12 Proyecto Salters: un enfoque CTS para la química del Bachillerato Aureli Caamaño Miguel Angel Gómez Crespo Ma. Sagrario Gutiérrez Julián Rafael Llopis Marta Jesús Martín-Díaz s
LA ORGANIZACIÓN de los cursos de Química de nuestro país ha estado guiada tradicionalmente por una estructura conceptual rígida en la que se ha dado poca importancia a las aplicaciones de la química y a su contribución al cambio de nuestras condiciones de vida. Los diseños curriculares del Bachillerato LOGSE (1992)1 establecían un núcleo de contenidos transversales en el que se recogía las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en las disciplinas científicas. En el caso de la Química, estos contenidos incluían la naturaleza de los conceptos y teorías químicas y las relaciones mutuas y de interdependencia de la química con la industria y la sociedad2. Esa orientación pretendía la formación de ciudadanos críticos, capaces de tomar decisiones, basadas en opiniones fundamentadas, sobre los problemas de la humanidad; lo cual requiere unos conocimientos científicos que permitan desenvolverse en Reales Decretos 1178/1992 y 1179/1992. En el Real Decreto 3474/2000 (B.O.E. 16 de Enero de 2001) que establece las enseñanzas mínimas para el Bachillerato en España se han suprimido los bloques de contenido que hacen referencia a las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en todas las materias científicas. 1
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la vida. Se pensaba, además, que de este modo se atajaría el problema, constatado, de la pérdida de interés por la ciencia con la escolarización. Es verdad que son muchos los aspectos sobre los que se puede actuar en la escuela para facilitar el aprendizaje de la ciencia y adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos: enseñanza de procedimientos de trabajo, generación de actitudes positivas pero críticas hacia la ciencia, adecuación a los nuevos modelos de aprendizaje, etc. Pero, uno de ellos, el que nos interesa en este artículo, es el acercamiento entre los conocimientos científicos y sus aplicaciones, la demanda de la sociedad en que se han generado junto con su papel en el desarrollo tecnológico y en los cambios sociales, tanto de hábitos y costumbres como de organización social. Es decir, aquello que se ha dado en llamar relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Es necesario no olvidar que la actividad científica no está alejada del entorno social en que se desarrolla, sino que al contrario, lejos de esa imagen tópica que la sitúa en lo alto de una "torre de marfil", aislada y más allá del bien y del mal, se encuentra totalmente inmersa en las preocupaciones, ideas, prejuicios, movimientos sociales de la época y tipo de sociedad en que se desarrolla (Martín-Díaz et al, 2000). La inclusión de este tipo de contenidos en los currículos de química para la educación secundaria no es algo nuevo, las primeras propuestas surgieron hace ya tiempo (por ejemplo: Beasley, 1996; Bodner, G.M., 1992; Bybee et al, 1980; Herrón, 1982; Phillips y Hunt, 1992). En ellos, sin olvidar el estudio de los principios y leyes de la química se proponen contenidos con carácter CTS. Algunos ejemplos de proyectos que incorporan en distinto grado este tipo de planteamientos (Caamaño, 1994) son los siguientes: • SATIS, Science and Technology in Society (Asociation for Science Education, 1991) Promovido, realizado y desarrollado por dicha asociación en el Reino Unido. Contiene muchas unidades de Química aplicada y Química y sociedad. • CHEMCOM, Chemistry and the Community (American Chemical Society, 1993). Desarrollado por la División de Educación Química de la American Chemical Society. • SALTERS CHEMISTRY, The Salters'Approach (Hill G. et al, 1989), que es un precedente del Salters Advanced Chemistry para la etapa de secundaria obligatoria. • SALTERS ADVANCED CHEMISTRY (1995) Proyecto para la enseñanza de la Química. La descripción y el análisis de la adaptación y experimentación de este último proyecto al bachillerato español constituye el objetivo de este capítulo.
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Proyecto Salters: un enfoque CTS para la química del Bachillerato
Cuadro 1: Unidades del proyecto
Química Salters en su versión
1. Elementos de la vida 2. Desarrollo de combustibles 3. De los minerales a los elementos 4. La atmósfera 5. La revolución de los polímeros 6. ¿Qué es una medicina? 7. El uso de la luz solar 8. El diseño de proteínas 9. La historia del acero 10. Aspectos de agricultura 11. Color por diseño 12. Los océanos 13. Medicinas por diseño
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inglesa
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V. Visita a una industria química I. Investigación individual
PROYECTO QUÍMICA SALTERS El Salters Advanced Chemistry (Burton, Holman, Pilling y Waddington, 1994 y 1995), es un proyecto británico para la enseñanza de la química que ha sido desarrollado en la Universidad de York (Reino Unido), por el Science Educational Group, para cubrir los contenidos de los dos cursos del A-Level para alumnos de 17-18 años. Este proyecto se caracteriza por tener una orientación CTS y porque el eje organizador del currículo son las aplicaciones de la química y, en menor grado, sus implicaciones sociales. El proyecto, en su versión inglesa, está formado por 13 unidades didácticas repartidas en dos cursos. Además, incorporan dos actividades que se desarrollan en distintos momentos a lo largo de los dos cursos: una visita a una industria química y la realización de una investigación individual (Cuadro 1). Está previsto que se imparta en un tiempo no inferior a 260 sesiones de trabajo y se caracteriza por un enfoque de currículo en espiral, de forma que la presentación de los conceptos químicos se hace gradualmente, retomándolos en diferentes unidades con diferente nivel de desarrollo.
PROYECTO QUÍMICA SALTERS EN ESPAÑA Los contenidos y objetivos del proyecto Salters se ajustaban a las propuestas curriculares de la Química del Bachillerato en España y sus contenidos CTS © narcea, s. a. de ediciones
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suponían una apreciable aportación, dado su rigor y actualidad. Por otro lado, la estructuración de un curso de Química a partir de las aplicaciones constituía un excelente reto en nuestro país, donde no había tradición de un curso de estas características. Por ello se consideró que valía la pena adaptar y experimentar este proyecto para la Química del Bachillerato (Grupo Salters, 1997)3. Objetivos y estructura El rasgo más característico del proyecto Salters es el de ofrecer a los estudiantes una aproximación al estudio de la química mucho más atractiva que la que ofrecen los cursos tradicionales, basada en aprender esta ciencia a partir de sus aplicaciones. Sus objetivos más destacados son los siguientes: • Enfatizar la relación de la química con nuestra vida cotidiana, buscando una educación científica para los ciudadanos. • Mostrar las áreas punteras de la investigación química. • Ampliar el abanico de actividades de aprendizaje que se utilizan en la enseñanza de la química. • Utilizar algunos de los métodos que son frecuentes en la química y en el trabajo que hacen los químicos. • Hacer un tratamiento a la vez riguroso y aplicado de la química, que proporcione la base química para futuros estudios universitarios y, al mismo tiempo, satisfaga a los que emprendan estudios profesionales, sin olvidar esa cultura científica señalada en el primer objetivo. El curso Química Salters adaptado al Bachillerato en España se desarrolla a través de ocho unidades didácticas, en lugar de las trece originales, estructuradas alrededor de temas de química y sociedad, además de una visita a una industria química y la realización de un trabajo de investigación individual. Estas ocho unidades garantizan que puedan cubrirse todos aquellos contenidos de química que se proponen en el currículo oficial en el tiempo disponible (180 horas), distribuidas en dos cursos: l e y 2o de Bachillerato. Igual que en el proyecto original, cada una de estas ocho unidades consta de tres partes: Química y Sociedad, Conceptos Químicos y Actividades.
3 La adaptación del proyecto Química Salters no hubiera sido posible sin la colaboración de los profesores del Science Uucational Group de la Universidad de York: David Waddington, John Holman y Gwen M. Pilling, de los que hemos recibido en todo momento una ayuda inapreciable, y de Heinemann Educational Publishers (Oxford), que concedió el permiso para la traducción y la adaptación de los materiales.
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Química y Sociedad consiste en una lectura que constituye el hilo conductor de cada unidad. Proporciona el contexto en el cual se desarrollan las ideas químicas. En ella se presentan diferentes aspectos de la química cotidiana y del trabajo de los químicos, lo que lleva de forma natural al estudio de los principios químicos relacionados. Conceptos Químicos presenta las leyes y teorías de la química esenciales para la comprensión de la lectura. Constituyen la parte teórica del curso. Actividades. Se caracterizan por utilizar una gran variedad de recursos y por potenciar el aprendizaje autónomo y en grupo. Muchos son trabajos prácticos. El criterio organizador del proyecto son las lecturas de Química y Sociedad, que dan nombre a las diferentes unidades. La introducción a cada unidad se hace a través de la lectura y a lo largo de ella hay llamadas que indican el momento oportuno para estudiar los conceptos relacionados y para realizar las actividades. La última actividad de cada unidad consiste en una revisión de todos los contenidos aprendidos. Además cada unidad didáctica se acompaña de una Guía Didáctica, en la que se recogen orientaciones didácticas para su desarrollo, materiales de consulta y las soluciones a los ejercicios propuestos. En resumen, cada unidad presenta unos contenidos CTS, recogidos en la lectura Química y Sociedad; unos contenidos disciplinares, tanto conceptuales como procedimentales, abordados en Conceptos Químicos, y finalmente, unos contenidos procedimentales, a través de las actividades de lápiz y papel y de los trabajos prácticos, presentes en las Actividades. Los contenidos CTS y conceptuales de cada una de las unidades de la Química Salters se muestran en el Cuadro 2 y Tabla 5, respectivamente. Cuadro 2: Unidades de la Química Salters. Contenidos de Química y Sociedad. Unidad 1: Elementos de la vida. La lectura comienza con la presentación de algunos de los elementos más característicos del cuerpo humano, su papel en los organismos vivos y su relación con algunas enfermedades. A partir de ellos se introduce el Sistema Periódico. Finalmente se aborda la presencia de los distintos elementos químicos en el Universo y su génesis a partir de la evolución de las estrellas. Unidad 2: Desarrollo de combustibles. El hilo conductor de la lectura lo constituyen los combustibles de los vehículos a motor. La gasolina, qué es, cómo se obtiene, los distintos aditivos que se incorporan, su aporte energético, y el trabajo de los químicos para mejorar los combustibles para los vehículos y para buscar y desarrollar combustibles alternativos son los distintos © narcea, s. a. de ediciones
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apartados que aparecen en esta lectura. Lógicamente, no se olvidan los problemas medioambientales que causan las emisiones de gases de los vehículos y cómo la inclusión de catalizadores en los tubos de escape puede ayudar, en parte, a luchar contra ese problema.
Unidad Didáctica 1 Estructura atómica
X
Sistema periódico y propiedades de los elementos
X
Enlaces y propiedades de las sustancias
X
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4
3
5
6
7
8
X
X
X
X
Geometría molecular
X
Isomería
X
Intercambios energéticos en las reacciones químicas
X
X
X
X
X
Entropía y espontaneidad
X
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Velocidad de reacción Equilibrio químico Teorías ácido base
X
Equilibrios ácido base
X
Oxidación y reducción
X X
X
X
X
X
X
Pilas y electrólisis
X
Formulación
X
Cálculos estequiométricos
X
X X
X
X
Grupos funcionales orgánicos
X
X
Reacciones orgánicas
X
X
Polímeros
X Tabla 5. Distribución
de los conceptos químicos en las distintas
unidades
Unidad 3: De los minerales a los elementos. Trata de la obtención, propiedades y aplicaciones de tres elementos químicos (bromo, cobre y plomo), que se utilizan para introducir las principales clases de reacciones químicas. Así mismo se hace referencia a las precauciones que hay que tener en el manejo de elementos peligrosos como, por ejemplo, el bromo. © narcea, s. a. de ediciones
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Unidad 4: La atmósfera. Analiza la composición de la atmósfera y la importancia de su papel en el desarrollo de la vida. Por ejemplo, se estudian los cambios que se producen en ella, como la alteración del equilibrio de la formación de ozono en la estratosfera por el efecto de otras sustancias químicas, generando el problema de la capa de ozono, que hace necesario protegerse de la radiación solar (cremas solares); o como las emisiones excesivas de dióxido de carbono, que dan a lugar al problema del efecto invernadero. En particular, se desarrolla la historia de los compuestos de la serie de los compuestos clorofluorcarbonados (CFC), su importancia y la necesidad y manera de sustituirlos. También se estudia el problema del efecto invernadero por emisión de sustancias debido a las actividades humanas (p. ej. el dióxido de carbono). Unidad 5: La revolución de los polímeros. Aborda la historia del desarrollo de los polímeros, su utilización en el mundo actual y cómo pueden contribuir a la vida del futuro, teniendo en cuenta la necesidad de nuevos materiales que ha tenido la humanidad a lo largo de la historia. Como ejemplos, se desarrollan, entre otros, los casos del polietileno y del nylon. También se hace referencia a los problemas que la utilización de los plásticos tiene para el medio ambiente y al desarrollo de nuevos polímeros con propiedades que pueden ayudar, por lo menos en parte, a luchar contra este problema. Unidad 6: Aspectos de agricultura. Analiza la contribución de la Química para tratar de conseguir una alimentación suficiente y segura, centrándose en factores, como la importancia de la composición del suelo y la adición de nutrientes y fertilizantes para conseguir un suelo fértil. En esta línea, también se hace referencia a la utilización de plaguicidas y herbicidas, a sus ventajas y a los problemas que plantean para los seres vivos. Unidad 7: La química del acero. Estudia qué es el acero y su proceso de obtención, haciendo referencia a los distintos componentes que se le añaden para obtener las propiedades deseadas según las aplicaciones a las que se destina. Se aborda el problema de la corrosión de los metales y algunas formas de luchar contra él. Por último, en esta unidad se hace referencia al reciclado de los metales y a su importancia social y tecnológica. Unidad 8: Los océanos. Presenta la composición de los océanos así como su función en el sistema de distribución de energía del planeta y su influencia en distintos fenómenos climatológicos. Por último, analiza la absorción del dióxido de carbono atmosférico y el papel de los océanos en la regulación del ciclo del carbono en la atmósfera y en el origen de la vida. Algunas de las unidades del proyecto original que no fueron incluidas en la adaptación para la materia de Química, como por ejemplo, El uso de la luz solar y ¿Qué es un medicamento?, muy probablemente podrán ser utilizadas en materias optativas de química o de ciencia-tecnología-sociedad del bachillerato o en ciclos formativos (formación profesional) del área de química. © narcea, s. a. de ediciones
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Visita a una industria química. Como ya se ha indicado, el proyecto Química Salters propone una actividad importante para conectar los contenidos de química con el mundo de la industria, que consiste en una visita a una industria química. En el material adaptado se incluye la información necesaria para realizar visitas a algunas industrias químicas. Para cada una de estas industrias se preparó un ficha de presentación y un cuestionario que debía ser contestado por los estudiantes. Este trabajo está recopilado en una Guía de visitas a las industrias químicas que ayuda a la organización de las mismas. El Cuadro 3 muestra algunas de las visitas que pueden formar parte del programa. Cuadro 3: Visitas a
industrias
Cosmética. Laboratorios Puig, S.A. Química fina y farmacéutica: Laboratorios Uriach Laboratorios de control y análisis: Instituto Nacional de Higiene y Seguridad en el Trabajo Laboratorios municipales Industrias alimentarias: Nestlé, S.A.; Clesa (productos lácteos); Cervezas El Aguila Obtención de polímeros y plásticos: Solvay (Martorell) Petroquímica: Tarragona Detergentes: Henkel Colorantes: Nubiola EN RES A (Empresa Nacional de Residuos Radiactivos) CSN (Consejo de Seguridad Nuclear) Materiales cerámicos: Porcelanosa i
Investigación individual. Una de las características del proyecto que más interés despierta en los estudiantes es el trabajo de investigación individual. El tema de investigación es elegido entre una lista de posibles investigaciones que se proporciona al estudiante, pero también puede ser propuesto por el propio alumno. El trabajo es realizado por cada estudiante y tutorizado por un profesor. Su planificación se lleva a cabo durante el último trimestre del primer curso y se realiza al final de este trimestre o bien en el primer trimestre del segundo curso. Se ha hecho una selección de investigaciones adecuadas a los recursos de nuestros centros, con la finalidad de ofrecer al profesorado una relación de investigaciones y un protocolo para su realización, y a los alumnos, una guía para la planificación, realización y presentación de los resultados de la investigación. Este trabajo se encuentra recogido en una Guía didáctica. El cuadro 4 muestra una relación de los trabajos de investigación que se proponen.
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Cuadro 4: Trabajos de investigación
propuestos
en la Química
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Salters
¿Cuál es el mejor antiácido? i ¿Se pueden utilizar los pigmentos vegetales como indicadores ácido-base? ¿Qué cantidad de cafeína contienen las bebidas de cola? ¿Cómo se puede diferenciar el aceite de oliva del de girasol? ¿Qué cantidad de cobre contienen nuestras monedas? ¿Todas las lejías tienen la misma capacidad blanqueadora? ¿Cuál es la concentración de calcio y magnesio en los diferentes tipos de leche? ¿Cuál es la concentración de contaminantes en el agua de un río? ¿Qué factores influyen en el oscurecimiento de las frutas? ¿Podemos aislar algunos principios activos de algunos analgésicos por cromatografía? ¿Qué factores influyen en la descomposición del agua oxigenada? ¿Cuál es el porcentaje de hierro en un clip? ¿Qué factores influyen en la reacción de los metales con los ácidos? ¿A qué velocidad se descompone la vitamina C de un zumo de frutas? ¿Todos los detergentes contienen la misma cantidad de fosfatos? ¿Cuál es el mejor método para sintetizar el ácido acetilsalicílico? Proceso de adaptación y experimentación La adaptación del proyecto y su experimentación se realizó en el período comprendido entre los cursos 1995-96 y 1998-99 por un grupo de profesores4' tras la firma de un convenio entre las siguientes administraciones educativas: el Ministerio de Educación y Ciencia (Centro de Desarrollo Curricular, CDC, y Centro de Información y Documentación Educativas, CIDE, en dos fases), la Conselleria de Cultura i Educado de la Generalitat de Valencia y el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Cataluña. Además se contó con la colaboración de otras instituciones y entidades como el Departamento de Química Textil y Papelera y la Unidad Docente de la Universidad de Valencia, el Colegio de Doctores y Licenciados de Cataluña, el CEP de Valencia, el CEP de Godella y el British Council. „ La adaptación del Salters Advanced Chemistry para el Bachillerato español se realizó atendiendo a los siguientes criterios: - Reducción de las 13 unidades del proyecto original a 8, de acuerdo con los objetivos y contenidos del currículo y el tiempo disponible (180 h).
4 Grupo Salters: Miquel Anglés, Aureli Caamaño, Josep Coraminas, Miguel Angel GómezCrespo, M" Sagrario Gutiérrez Julián, Rafael Llopis, M a Jesús Martln-Díaz, M. Tura Puigvert, Ferran Recreo, Imma Sansó.
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- Estructuración y secuenciación de los contenidos a lo largo de los dos cursos de Bachillerato. - Adaptación de los contenidos CTS a nuestro contexto. - Revisión de los contenidos conceptuales y ampliación de los problemas. - Selección y adaptación de las actividades de aprendizaje. - Elaboración de las guías didácticas. - Preparación de visitas a industrias químicas de nuestro país. - Elaboración de una guía para la realización de trabajos de investigación adecuados a las condiciones y recursos disponibles en nuestros centros. El resultado final se puede resumir en una reorganización de las unidades y los contenidos conceptuales, que dio lugar a una programación de los conceptos más compacta que en el proyecto original y con una secuencia más próxima a nuestra tradición curricular (Caamaño 1998). Además, se distribuyeron las unidades en los dos cursos de Bachillerato, de acuerdo con el horario semanal establecido en cada Comunidad Autónoma (Tabla 6). Primer curso en Cataluña 90 horas 1. 2. 3. 4.
Elementos de la vida Desarrollo de combustibles De los minerales a los elementos La revolución de los polímeros
Primer curso en el resto de Comunidades 60 horas 1. Elementos de la vida 2. Desarrollo de combustibles
Segundo curso en Cataluña 90 horas 5. 6. 7. 8.
La atmósfera Aspectos de agricultura La química del acero Los océanos
Segundo curso en el resto de Comunidades 120 horas 3. 4. 5. 6. 7. 8.
De los minerales a los elementos La atmósfera La revolución de los polímeros Aspectos de agricultura La química del acero Los océanos
Tabla 6. Distribución de las Unidades del proyecto Química Salters en los dos cursos de
Bachillerato
La adaptación se mejoró gracias a la experimentación de las primeras versiones de las unidades didácticas en varios centros de distintas comunidades. En total, en dicha experimentación, participaron durante varios cursos catorce centros de Educación Secundaria en Cataluña, otros diez en Madrid y catorce en Valencia, lo que implica un numeroso grupo de profesores y alumnos. La experimentación en Cataluña evidenció que sólo era posible abordar de forma completa 6 unidades a lo largo de los dos cursos. Las lecturas que resultaron recortadas fueron La revolución de los polímeros y Los océanos. Los profesores experimentadores del proyecto manifestaron, en las reuniones de coordinación, un gran entusiasmo por el carácter innovador de los mate© narcea, s. a. de ediciones
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ríales, en particular, de las lecturas y de las actividades, pero mostraron su preocupación por la falta de tiempo para poder cubrir de manera adecuada los contenidos conceptuales y la resolución de problemas en que se basa la Prueba de Química de Acceso a la Universidad. En definitiva, se hizo evidente que sin un cambio en la orientación de esta prueba sería difícil la utilización de forma generalizada de un proyecto de las características de la Química Salters. La evaluación de esta experimentación y las opiniones de estos profesores (Gómez-Crespo et al. 2000, Puigvert 2000) permitieron readaptar los materiales y completar una versión definitiva del proyecto Salters para la Química del Bachillerato en España. Esta versión definitiva ha sido publicada en 1999, en catalán, por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Cataluña (Grup Salters, 1999) y, en castellano, por el CIDE (Grupo Salters, 2000a) y por la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana. (Grupo Salters, 2000b). Ejemplares de estas ediciones han sido distribuidos entre los profesores que participaron en la adaptación y experimentación del proyecto y entre algunos centros de recursos. Sin embargo, la publicación del proyecto Química Salters por parte de una editorial como libro de texto para la química del bachillerato probablemente requeriría una reducción todavía mayor del contenido de las lecturas y de las actividades. En Cataluña la creación de una nueva materia optativa tipificada de Química en el bachillerato, que se denominará Química Moderna (Comissió de Física i Química 2000), permite pensar que las lecturas y actividades de la Química Salters constituirán unos materiales excelentes para los estudiantes que cursen esta asignatura. Actualmente se está trabajando en la adaptación de las lecturas y actividades Salters a esta nueva materia optativa.
DIFUSIÓN DE LOS PROYECTOS CTS A pesar de que en el currículo oficial del año 19925, en estos momentos todavía vigente, aparece un bloque de contenidos cuyo título es Química, tecnología y sociedad, lo cierto es que, en estos años, las autoridades educativas no han puesto el empeño necesario para que se desarrollaran esos contenidos. Prueba de ello es el rechazo de las editoriales a publicar proyectos CTS, por una supuesta falta de mercado, y que dichos contenidos prácticamente no han sido propuestos en las PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad). Como consecuencia de ello se manifiesta una cierta ambivalencia en la actitud de los profesores conocedores de proyectos CTS, por un lado muy interesados en ellos y por otro con miedo a no preparar correctamente a sus alumnos para las pruebas de acceso a la Universidad. Por esa razón, quienes han conocido los materiales de la Química Salters, en general, los quieren uti5
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lizar para ilustrar el enfoque CTS en su asignatura (mediante la realización de una única unidad didáctica, por ejemplo) o simplemente como fuente de ejemplos de aplicaciones de la química y de actividades CTS a lo largo del curso. Por otro lado, hay también profesores que no consideran significativos e importantes estos contenidos CTS, e incluso piensan que son una distracción de lo que realmente deben aprender los alumnos. Detrás de estas opiniones existe una cuestión importante de fondo y que responde a la pregunta. ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las ciencias en la Educación Secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria, e incluso en la Universidad? Durante mucho tiempo se ha pensado, y aún hoy se sigue pensando por una parte del profesorado, que esta finalidad es la preparación de futuros científicos, de tal forma que los alumnos deben empezar a aprender ciencia en su sentido más estricto y académico desde edades tempranas. Esta concepción, que quizás pudo tener validez cuando la educación llegaba sólo a ciertas capas de la sociedad, deja de tenerlo con la comprensividad de la educación y, sobre todo, en la sociedad actual en que la ciencia y la tecnología tienen una presencia e influencia destacables (Llopis 1997). Desde nuestro punto de vista, la finalidad de la enseñanza de las ciencias debe ser conseguir ciudadanos y ciudadanas que comprendan el mundo y la sociedad en que viven, y que sepan situarse y tomar decisiones con conocimiento de causa respecto a los problemas que tiene la humanidad. La contribución de un enfoque CTS a esta finalidad parece indiscutible y basta para constatarlo pensar en algunos ejemplos de temas que pueden ser abordados en las clases de ciencias como: la diferente responsabilidad de los países en el cambio climático en función de sus emisiones de C0 2 , los problemas éticos en la utilización del conocimiento sobre el genoma humano o el debate sobre el cambio de las fuentes tradicionales de energía por las alternativas. Además, consideramos que esta finalidad no es sólo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, sino también de las posteriores, incluso de la universitaria, ya que no se debería descuidar en la formación de los futuros científicos, la reflexión sobre su contribución como ciudadanos a la sociedad y, por tanto, sobre las implicaciones sociales de la ciencia. Aunque, esto no supone que la finalidad propedéutica de los cursos de ciencias no deba ir adquiriendo más peso específico desde la educación obligatoria a la universidad. Si una parte del profesorado no ha reflexionado sobre estas cuestiones, las editoriales de libros de texto no han cambiado apenas su política de edición, las PAU siguen teniendo una gran similitud con las de años anteriores y las administraciones educativas no han hecho ningún esfuerzo en la formación de los profesores en este sentido -en unos momentos en que los contenidos CTS formaban parte del currículo oficial-, es de suponer que de ahora en adelante su difusión y aceptación todavía será mucho más problemática; puesto que el Real Decreto 3474/2000 de 29 de noviembre ("decreto de mínimos"), publicado en el BOE de 16 de enero de 2001, ha suprimido de forma explícita © narcea, s. a. de ediciones
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los contenidos CTS del núcleo común de contenidos del currículo para todo el Estado. Y ello a pesar de que el enfoque CTS representa una de las propuestas más prometedoras para las áreas de ciencias, tal como se señala en numerosas investigaciones didácticas realizadas en distintos países. Aunque puede parecer paradójico, son cada vez más los profesores que ven la necesidad de incluir los contenidos y las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en los currículos de ciencias y, poco a poco, van surgiendo ejémplificaciones y unidades didácticas con este enfoque; pero son pocos los proyectos que las integran como eje estructurador del currículo, tal como "lo hace el proyecto Química Salters. Como ya se ha indicado, uno de los frenos que se encuentran a la divulgación de los proyectos CTS es el rechazo de las editoriales a arriesgarse a realizar cambios drásticos para introducir estos contenidos en los libros de texto. La solución que han adoptado en coherencia con los currículos de la LOGSE, ha sido introducir pequeños apartados, generalmente al final de cada unidad didáctica para recoger algunas aplicaciones de la química u otros aspectos CTS. Sin embargo, el enfoque CTS es bastante más que esto y, en el futuro, si de verdad queremos enseñar una ciencia que llegue a la sociedad y se integre en ella, la educación CTS deberá tener un papel mucho más importante del que se le da ahora. Pero, para llegar ahí, todavía queda bastante camino por recorrer. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A M E R I C A N C H E M I C A L SOCIETY (1993): Chemistry in the Community. Dubuque: Kendall-Hunt. (Trad. castellana: QuimCom (Química en la comunidad), 2" ed. México, Pearson, 1998). ASOCIATION FOR SCIENCE EDUCATION (1991): Science and tecnology in society, Hatfield: Association for Science Education. BODNER, G.M. (1992): Why changing the curriculum may not b e enough (Forum: Refocusing the general Chemistry Curriculum). Journal of Chemical Education, 69, 3, 186. BEASLEY,W. (1996): Reforming the visions of high school chemistry. Journal of Chemical Education, 73, 4, 344. BYBEE, R. W.; H A M S , N.; WARD, B. y YACER, R. (1980): Science, Society and Science Education. Science Education, 64, 3, 377-395. BURTON, W.G.; H O L M A N , J.S.; PILLING, G.M.; WADDINGTON, D.J. (1994): Advanced Chemistry Salters: Chemical storylines, chemical ideas, activities and assessment pack. Teacher's guide. Oxford, Heinemann. BURTON, W.G., H O L M A N , J.S., PILLING, G.M., WADDINGTON, D.J. (1995): Salters Advanced Chemistry. A revolution in pre-college chemistry. Journal of Chemical Education. 72, p.227. C A A M A Ñ O , A. (1994): Estructura y evolución de los proyectos de ciencias experimentales. Alambique, 1, 8-20. C A A M A Ñ O , A. (1998): La secuenciación de los contenidos de química en el bachillerato. Alambique, 15, p. 69. COMISSIÓ DE FÍSICA I QUÍMICA (2000): Noves matéries optaüves tipificades: Química Práctica, Física Práctica, Química Moderna i Física Moderna. Revista del Col.legi, 112, p. 47. El documento integro puede ser consultado en la web: http: // www:cdlcat.es.
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