Nuevas tecnologías en jardín: desafíos y oportunidades

de tecnología novedosa y de punta, y eficiencia educativa, es decir, mayor .... que se sustentan, básicamente, en el uso de software educativo y/o profesional.
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Congreso Internacional de Educared 

Nuevas tecnologías en jardín: desafíos y oportunidades  Los profundos cambios económicos y sociales que se han producido en las últimas décadas  como  efecto  de  los  procesos  de  globalización  y  del  advenimiento  de  la  denominada  sociedad  informacional, junto con las transformaciones en las estructuras y roles familiares, instalan nuevas  demandas  sobre  la  escuela  y  cuestionan  las  bases  estructurales  sobre  las  que  tradicionalmente  organizó  su  accionar.  Son  múltiples  las  voces  que  insisten  en  que  las  escuelas  “cambien”:  entre  otros aspectos, se espera que se diversifiquen sus funciones, que se renueven sus métodos, que se  incorporen saberes y experiencias tradicionalmente excluidos de su ámbito, que se recuperen los  múltiples canales de socialización de los que participan los sujetos que asisten a ellas.   Las  nuevas  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  (en  adelante,  TIC),  con  su  vertiginosa actualización y aparente omnipresencia, heredan las promesas de cambio efectivo que  inauguraron  Skinner  y  su  máquina  de  enseñar  allá  por  la  década  del  ´60,  (Litwin,  1995)  contribuyendo a instalar una riesgosa asociación entre innovación, entendida como introducción  de tecnología novedosa y de punta, y eficiencia educativa, es decir, mayor calidad y cantidad de  aprendizajes en menor tiempo.   En este marco  de pensamiento, en los países del norte se vienen desarrollando proyectos  de  inserción  social  de  nuevas  tecnologías  y  de  incorporación  de  las  mismas  en  los  sistemas  educativos con el objeto de afrontar el reto del cambio tecnológico.  Haciéndose  eco  de  estas  tendencias,    la  mayoría  de  los  procesos  de  reforma  educativa  ocurridos en la década del 90 en el continente latinoamericano, ha incluido acciones tendientes a  favorecer  el  incremento  de  la  utilización  de  sus  instituciones  educativas.    En  la  región,  a  la  “retórica por el cambio” que sustenta los fundamentos del discurso político de incorporación de  TICs (Peña Ochoa y Peña Ochoa, 2007), se le suma una visión “democratizadora” que busca reducir  la creciente y aguda brecha digital experimentada por la población. (García Sánchez, 2007)    Sin embargo, las maneras de hacer frente a este reto diferente en cada región y en cada  país.    Se  diferencian  así  experiencias  de  tipo  masivas  tendientes  a    promover  una  inclusión  tecnológica  de  toda  la  comunidad,  a  través  de  la  provisión  de  computadoras  personales  a  los  alumnos  en  las  escuelas    (como  por  ejemplo,  el  plan  Ceibal  en  Uruguay)  en  contraposición  con  algunas experiencias más graduales, de tipo piloto (como ser en Chile, Brasil y Costa Rica), en la  creencia  de  que  son  estas  acciones  micro  las  que  contienen  mayores  potencialidades  de  éxito.  (IIPE, Unesco, 2006)  Más allá de estas experiencias, se cuenta con escasa información confiable, documentada  y  de  acceso  público  sobre  los  resultados  de  impacto  de  los  programas  y  proyectos  que  se  han  puesto en marcha. La mayor parte de los trabajos son de corte descriptivo, y dejan sin responder  cuestiones fundamentales ligadas al impacto de los programas en el aprendizaje de los estudiantes  por ser, finalmente, la razón más esgrimida al tratar de justificar la incorporación de las TIC en las  escuelas.  Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared    Específicamente  en  nivel  inicial,  educación  infantil  o  educación  parvularia,  son  pocos  los  países  y  provincias  que  se  animan  a  “tomar  cartas  en  el  asunto”,  desarrollando  lineamientos  curriculares  que  establezcan  claramente  la  intencionalidad,  el  enfoque  y  el  alcance  que  debería  asumir la introducción de nuevas tecnologías en este nivel de enseñanza.  (IIPE, UNESCO, 2006.2)  Sin  embargo,  más  allá  de  la  carencia  de  investigaciones  sólidas  y  de  prescripciones  legislativas,  cada  vez  más  son  las  mismas  instituciones  de  educación  infantil  (especialmente  del  sector  privado)  quienes  “toman  la  posta”  y  comienzan  a  liderar  procesos  innovadores  de  incorporación de Tics en las propuestas educativas que ofrecen.   ¿Cuáles  son  las  motivaciones  que  llevan  a  colegios  y  educadores  de  infantil  a  implementar  proyectos  de  tipo  “innovador”  de  la  mano  de  las  nuevas  tecnologías?  Qué  desafíos  necesitan  atender cuando deciden iniciar, profundizar, diversificar, un proceso de cambio vinculado con TIC?  ¿Quiénes  son  los  responsables  de  liderar  este  proceso?  ¿Cuáles  son  los  modos  de  gestión  que  facilitarán este camino y cuáles son las encrucijadas que habrán de transitarse? ¿Qué aspectos del  proceso educativo (posibilidades) se beneficiarán con este recorrido?  En el resto del artículo, les propongo algunas apreciaciones como punto de partida  para  que intercambiemos en el foro…    Los desafíos de incorporar TIC en propuestas de enseñanza de infantil  Es  de  público  conocimiento  para  todo  aquel  que  haya  transitado  por  alguna  institución  educativa  que  se  suma  a  algún  proceso  de  incorporación  de  TIC,  que  la  llegada  de  éstas  (especialmente, las más sofisticadas, tales como las computadoras, por ejemplo;) es recibida en las  escuelas  con  actitudes  positivas  tales  como  entusiasmo  y  alegría  pero  también  con  un  cierto  miedo  e  incertidumbre.  En  más  oportunidades  que  las  deseadas,  la  aparición  de  TIC  en  el  escenario  escolar  supone  una  suerte  de  invasión,  una  responsabilidad  más,  un  elemento  desconocido del que poco se sabe qué hacer.  Políticos, investigadores, especialistas… se preguntan cuáles son las razones por las cuales  es  tan  dificultoso  integrar  herramientas  tecnológicas  en  el  currículum  escolar  en  general.  Conclusiones rápidas y superficiales sitúan al profesorado como el responsable de esta situación:  los  maestros  “no  están  suficientemente  preparados…”  “son  reticentes,  tecnofóbicos…  “  “saben  menos que los chicos…”  “son inmigrantes digitales”… y otra serie de pre‐conceptos que obturan la  comprensión  de  los  mecanismos  y  condiciones  que  podrían  resultar  favorecedores  de  cambios  genuinos.  En relación con las TIC, se aplica el precepto referido a que “nadie puede enseñar aquello  que no conoce” . Sin embargo, la experiencia en el sector educativo demuestra que hay maestros  Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared  que son usuarios tecnológicos en su vida cotidiana… y sin embargo, no incorporan nuevas  tecnologías  en sus propuestas de enseñanza.  En  relación  con  estas  ideas,  quisiera  compartir  con  ustedes  una  categorización  que  el  sociólogo  chileno  Joaquín  Brunner,  expuso  en  su  visita  a  la  Argentina  en  el  año  2007.1  El  investigador  sostenía  que  al  intentar  incorporar  tics  en  la  enseñanza,  los  profesores  deben  enfrentar los siguientes obstáculos:  Barreras de primer orden: acceso a tic, soporte técnico, tiempo para practicar, contenidos  Barreras de segundo orden: creencias, actitudes, práctica, autoeficacia  Barreras de tercer orden: por qué y cómo utilizo las TIC para enseñar un contenido  concreto en el aula.  Desde  mi  punto  de  vista,  esta  iluminada  conceptualización  tiene  importantes  consecuencias  prácticas. Por un lado,  está claro que la promoción del uso educacional de nuevas tecnologías no  se  resuelve  exclusivamente  a  través  de  meras  acciones  políticas  de  distribución  de  equipos    y  provisión de soporte técnico (en el mejor de los casos) ni con acciones capacitación aisladas o de  formación  de  grado  que  atiendan  exclusivamente  a  la  preparación  de  los  educadores  como  “usuarios  autónomos”  en  relación  con  las  TIC,  tal  como  se  ha  experimentado  históricamente  en  diversas iniciativas políticas en torno a la incorporación de TIC en nuestro país.  El  acceso  a  dispositivos  y  programas,  su  mantenimiento,    la  provisión  de  soporte  técnico  contingente  y  disponible,  la  adquisición  de  contenidos  y  habilidades  tecnológicas  por  parte  del  mismo  educador  son  condiciones  necesarias…    pero  no  suficientes  para  que  el  uso  de  nuevas  tecnologías cobre mayor valor educativo.  Ya  en  1986,  Larry  Cuban  señalaba  que  la  gente  se  resiste  a  aquellos  cambios  que  parecen  amenzar  sus  seguridades  básicas,  aquellos  que  no  comprenden  y  a  los  que  son  forzados.  Ocho  años más tarde, la investigadora argentina Estella Colls (1994) indicaba la importancia de variables  de tipo personal (temor, ansiedad, miedo al fracaso)  como intermediarias entre las propuestas de  cambio  y  su  realización  concreta  en  las  aulas.  Por  lo  tanto,  la  investigación  científica  arroja  conclusiones  que  hacen  pensar  que  para  que  las  TIC  ingresen  genuinamente  en  el  ámbito  educativo    resulta  necesario  tener  en  cuenta  aspectos  más  profundos,  como  ser  los  intereses,  valoraciones  y  significados  subjetivos  que  el  educador  atribuye  a  las  tics  y  a  las  posibilidades  didácticas que las mismas ofrecen.  En esta línea de pensamiento, algunos trabajos sobre actitud de los maestros en relación a  las  TIC  en  nuestro  país,  ponen  de  manifiesto  que  tienen  una  disposición  favorable  hacia  la 

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2007. Seminario Internacional organizado por IIPE UNESCO “Las TIC: del aula a la agenda política”. Conferencia: Una sociedad movilizada hacia las TIC? “ Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared  incorporación de medios informáticos en los procesos de enseñanza pero que se sienten distantes  de este tipo de tecnologías e incapaces de enseñar con ellas. (Cabello, 2008).  Aportando  luz  sobre  estas  ideas,  y  entrando  ya  en  el  campo  de  las  barreras  de  tercer  orden,  es  necesario  considerar  el  modo  en  que  las  actitudes  y  concepciones  del  profesor,  que  estarán en la base de las motivaciones que le hagan otorgar o negar sentido a la labor educativa  con TIC en jardín, son influenciadas por la cultura escolar.  En la escuela existe una cultura común,  hecha  de  creencias,  ideas  y  actitudes,  que  no  es  impuesta  compulsivamente  ni  totalmente  aceptada, que constituye el conjunto de referencias de las que parcialmente se nutren los valores  e ideas de los maestros. (Gibaja, 1991). Es probable que en la cultura del jardín de infantes, aún no  estén reconocidas las nuevas tecnologías como recursos con un poderoso valor formativo para los  niños pequeños… En otros términos, me pregunto si el impacto de los postulados y métodos de los  precursores que dieron identidad propia al nivel (con su énfasis en la manipulación de elementos  concretos, en el contacto con la naturaleza, las artes, el movimiento)  están, en cierta medida, en  la base de la impermeabilidad didáctica hacia otras formas metodológicas que parecieran alejarse  de ellos.  Más  allá  de  esta  cultura  común,  cada  una  de  las  instituciones  educativas  posee  una  idiosincrasia  que  le  es  propia,  a  partir  de  la  cual  identifican  sus  necesidades  y  reconocen  autónomamente sus problemas.  Desde mi perspectiva, este reconocimiento es la nutriente de las  incorporaciones  tecnológicas  más  genuinas:  cuando  la  escuela  desarrolla  progresiva  pero  firmemente,  la convicción de que dicha incorporación es “necesaria”  para el cumplimiento de sus  funciones específicas.   El reconocimiento del valor formativo de las TIC puede tener diversas dimensiones, como  ser  argumentos de carácter social (ofrecer acceso a quienes no tienen la oportunidad en el ámbito  familiar),  didáctico  (ampliar  las  oportunidades  de  aprendizaje  de  los  alumnos),  formativo  (promover    la  adquisición  de  habilidades  necesarias  para  decodificar  algún  aspecto  del  mundo  actual,  incluso  en  infantil)  o  pedagógico  (mejorar  el  vínculo  con  la  comunidad  educativa,  responder a sus intereses y demandas) o cualquiera de sus combinaciones.    Más allá de estas variantes específicas, una vez que la necesidad de innovación de la mano  de  las  TIC  es  reconocida  por  alguno  o  varios  integrantes  de  la  institución  escolar,  el  camino  de  implementación  también  puede  encontrar  modos  de  resolución  diversos  (Libedinsky,  M  ,  2005):  un  maestro  transgresor  (aquel  que  esta  convencido  de  que  el  orden  rutinario  de  la  enseñanza  debe ser alterado por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza),  un grupo de docentes  que comparten una  misma línea de pensamiento pedagógico, un director carismático que abre el  camino hacia una cultura TIC a toda la institución ,redes de escuelas con metodologías y filosofías  de enseñanza comunes.     Finalmente,  una  vez  encontrados  e  identificados  los  propósitos  que  motivan  y  orientan  las  incorporaciones  tecnológicas…    la  siguiente  barrera  (volviendo  a  la  conceptualización  de  Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared  Brunner)  refiere  a  las  maneras  de  llevarlos  a  cabo  desde  el  punto  de  vista  institucional  y  didáctico.   En  el  caso  de  educación  infantil,  estos  modos  se  vinculan  con  decisiones  respecto  de  la  ubicación  física  de  equipos  (una  sala  única  –a  modo  de  laboratorio‐  o  un  rincón  específico?    y  recursos  (creación  y  ubicación  de  softecas,  catalogación  de  materiales,  elaboración  de  fichas  didácticas,  memorias  de  proyectos,  etc),  el  enfoque  y  estructuras  didácticas  que  asumirá  dicha  incorporación  (proyecto  institucional,  de  sala,  unidades  didácticas,  etc),  el  conocimiento  y  selección  de  los  materiales  disponibles  en  adecuación  a  las  finalidades  educativas  que  se  persiguan, la formación didáctico‐tecnológica de los educadores, la posibilidad de ofrecer espacios  y tiempo para la exploración de materiales y el diseño compartido de situaciones didácticas en las  que las tecnologías cumplan propósitos diversos. (De Angelis y otros, 2006).  Acerca de las potencialidades…  Cada vez mas maestros  e instituciones de educación infantil, entonces, van superando las  diversas barreras y logran diseñar propuestas didácticas con nuevas tecnologías con diverso grado,  enfoque, sistematicidad, agentes y sentido formativo.  Muchas de estas propuestas logran articular los contenidos y temas abordados desde las  tics  en  recorridos  didácticos  que  trascienden  la  propuesta  tecnológica  misma,  articulando  y  potenciando  los  aprendizajes  curriculares  propios  de  ésta  pero  sobre  todo,  de  otras  áreas.  Son  incorporaciones que se sustentan, básicamente, en el uso de software educativo y/o profesional.  Las  nuevas  tecnologías  son,  así,  recursos  didácticos  que  permiten  potenciar  los  aprendizajes  de  otras áreas al tiempo que se promueve la adquisición de habilidades ligadas al manejo operativo  de  la  computadora  y  sus  programas  (componentes  del  hardware,  denominación,  funciones;  estructura de software, funciones,  comandos, íconos; interfases y modos de comunicación con la  computadora‐ (Muraro, S. 2005)  Veamos algunos ejemplos a través de trabajos producidos por los niños: 

  Cuento producido a partir de un constructor de 

Folleto de difusión del proyecto “Aprendamos a 

Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared  cuentos infantil 

cuidarnos” 

 

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  Juego de naipes producido con un graficador infantil

Entradas de teatro para un Juego Dramático,  confeccionadas en procesador de textos. 

           Otras    con  un  neto  corte  tecnológico‐  comunicacional,  son  proyectos  de  tecnología  en  sí  mismos  que  les  permite  a  los  niños  abordar  aspectos  del  entorno  social  desconocidos  hasta  entonces,  como  ser  el  mundo  de  la  computadora  y  las  telecomunicaciones.  Me  refiero,   específicamente,    a  aquellas  actividades  y  proyectos  breves  necesarios,  en  este  nivel  de  enseñanza, para que los niños ganen competencia operativa para el ingreso de información en la  computadora  (cuando  no  se  cuenta  con  pizarra  digital).  También  incluimos  aquí  a  aquellos  proyectos incipientes que,  además de la computadora, incorporan otros recursos históricamente  utilizados por el hombre para la comunicación con otras personas,  como se ve en el  ejemplo: 

   

Lic. Susan E. De Angelis 

 

 

Congreso Internacional de Educared  Especialmente  interesantes,  son  aquellos  desarrollos  vinculados  con  el  mundo  de  la  producción creativa, que hoy se van abriendo paso gracias a los programas del tipo herramienta2 y  a la creciente ubicuidad, portabilidad e integración de las tecnologías digitales.   Las experiencias creativas de producción digital (Buckingham, 2007), supone posicionar a  los niños en el rol de productores de mensajes en el marco de un proceso comunicacional en el  que los medios constituyen diferentes soportes. Con niños más grandes, se producen “Celuclips o  “Videominutos”3. En el caso de infantil, aunque aún sin un nombre reconocido, en el marco de los  blogs de sala van apareciendo crecientemente algunas producciones audiovisuales elaboradas con  el  fin  de  “comunicar  y  sensibilizar”  a  un  supuesto  destinatario  (otros  pares,  otras  escuelas,  las  familias), en el marco de un proceso de goce y creación estética. Tendiendo puentes con el arte, el  enfoque de la producción creativa supone “saber escribir” los medios además de leerlos; es decir,  la  posibilidad  de  expresarse  a  través  de  ellos  produciendo  mensajes  en  tipos  diferentes  e  integrados de soporte. Incluye la adquisición de habilidades de uso de productos mediáticos, pero  también actitudes de trabajo y valores, articulando una dimensión moral escasamente reconocida  en otros enfoques educativos de trabajo con nuevas tecnologías.  Los beneficios de la producción creativa se potencian cuando se  enmarcan en proyectos  de carácter colaborativo a través de la Red, en parte, por el carácter público de lo que se produce.  En el marco de la Red, la labor de los niños en la escuela  puede llegar a un amplio y diverso grupo  de  destinatarios,  que  incluyen  su  entorno  más  cercano  (sus  propias  familias,  por  ejemplo),  pero  también  la familia más amplia, las familias de los compañeros, otros niños, otras escuelas, otros  países. La existencia potencial o real de un público verdadero y amplio de las producciones que se  realicen  modifica  cualitativamente  la  manera  en  que  los  estudiantes  conceptualizan  la  labor  de  producción  y  lo  que  aprenden    a  partir  de  ella.    El  hecho  de  encontrar  un  público  más  amplio  puede implicar beneficios importantes en lo que respecta a la  motivación de los alumnos y a su  disposición a revisar su propio trabajo.   Por su parte, los proyectos colaborativos son oportunidades únicas para el abordaje de las  propias costumbres, tradiciones y símbolos culturales. También  es una apertura a la exploración  de otras realidades geográficas y culturales….y de reconocer cuánto hay de común y de específico  en unas y otras como efectos de los procesos de globalización e hibridación cultural.  Además, los proyectos colaborativos en el marco de la producción digital constituyen un  importante vínculo para ampliar el potencial formativo de la escuela.  Muchos de ellos se soportan  bajo  la  estructura  de  blogs,  en  los  que  se  da  cuenta  no  sólo  de  los  resultados  obtenidos  en  las  secuencias  didácticas  que  se  exhiben  sino  también    del  proceso  realizado,  con  lo  cual  se  abre  la  posibilidad a sí mismos (autores) y a los “otros” (pares, familias, otros maestros, conductores de                                                               2

Nos referimos a todos aquellos programas de tipo abierto o comúnmente llamados “de pantalla blanca” que ofrecen una serie de comandos y opciones para que los usuarios elaboren determinados productos. Aquí entrarían los software que permiten editar imagen, audio, texto sintético, integrarlos y publicarlos on line. 3 Refiere a una producción artística en formato de videoclip producida con las videocámaras de los teléfonos celulares. Lic. Susan E. De Angelis 

 

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Congreso Internacional de Educared  instituciones  y  políticas  educativas)  de  ser  partícipe  de  las  decisiones  asumidas  a  cada  paso…  involucrándolos en el corazón de la actividad educativa. 

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    Imágenes de los Osos Viajeros, proyecto colaborativo entre escuelas de Argentina ‐ México    Para  finalizar,  podríamos  decir  entonces  que  las  nuevas  tecnologías,  integradas  apropiadamente en el entorno escolar infantil, podrían constituirse en un “puente” que  conecte  escuela y vida.    Como  todo  puente,  se  cruza  en  ambos  sentidos:  las  nuevas  tecnologías  son  formas  culturales  presentes  en  el  cotidiano  infantil,  trabajar  con  ellas  en  la  escuela  permite  traer  “el  mundo  a  la  escuela”.  Como  contrapartida,    en  el  contexto  de  cuidado  afectivo  y  pensamiento  reflexivo  que  produce  el  marco  escolar,  el  trabajo  con  nuevas  tecnologías  abre  la  puerta  a  maneras inéditas de comprender, situarse y actuar en el mundo, más allá de ella.   Maneras novedosas de ser docente hoy. Maneras renovadas, también, de ser niño y niña…  más cercanas al descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la coconstrucción y a la  libertad.  Queda abierto el debate…    Bibliografía  Burbules, N. y Callister, T. (2006) Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información  Granica, Bs. As.  Buckingham, D. 2007. Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.  Manantial. Bs As. 

Lic. Susan E. De Angelis 

 

Congreso Internacional de Educared  Cabello, R (coordinadora).  (2006). Yo con la computadora no tengo nada que ver.  Un estudio de  las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza. Prometeo Libros.  Bs As  Coll,  Mauri  y  Onrubia:  Análisis  de  los  usos  reales  de  las  TIC….  En:  Revista  Electrónica  de  Investigación Educativa Vol. 10, No. 1, 2008 13  9

Colls, E. (1994) Dinámica de los procesos de cambio pedagógico‐didácticos. Revista IICE, año III Nº  5. Noviembre.  Cuban,  L.  (2001)  Oversolder  and  Underused.  Computer  in  the  classroom.  Cambridge  &  London.  University Press.  De  Angelis,  S.;  Fernández  Laya,  N;  Rolandi,  A.  M.  2006.  Reflexiones  sobre  el  uso  de  la  computadora como recurso didáctico. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs As.   Litwin, E. (Comp.) 1995. Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós, Bs As  Gibaja, Regina (1991). La cultura de la escuela. Aique.  IIPE,  UNESCO  (2006).  La  integración  de  las  TIC  en  los  Sistemas  Educativos.  Estado  del  arte  y  orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector.        La  integración  de  las  TIC  en  los  Sistemas  Educativos.  Propuestas  de  introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC.  Litwin, E. (Comp.) 1995. Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós, Bs As  Libedinsky ( 2001) La innovación en la enseñanza. Paidós. Bs As  Maggio, M. (1993). El campo de la tecnología educativa: algunas aperturas para su  reconceptualización. En Tecnología educativa: políticas, historias, propuestas. Paidós.  Muraro, S. (2005)  Una introducción a la informática en la escuela.  Peña Ochoa, P y Peña Ochoa, M. (2007). El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha institucional?.   En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 45.  Unidad  de  Investigaciones  Educativas.  Ministerio  de  Educación.  2001.  Las  estrategias  institucionales de incorporación de TICs en la escuela. Fecha última consulta: diciembre 2008.    Webgrafía  Aparici,  Roberto.  “Viejos  y  nuevos  conceptos  en  la  educación  de  medios”.  Disponible  en:  http://www.robertoaparici.net/.  Fecha consulta: septiembre 2008  Lic. Susan E. De Angelis