Niñas y niños fuera de la escuela

MÉXICO

Niñas y niños fuera de la escuela MÉXICO

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA Christian Skoog Representante de UNICEF en México Alison Sutton Representante Adjunta de UNICEF en México

EQUIPO ENCARGADO DEL INFORME

Carmen López Jefa de Educación

Erika Strand Jefa de Políticas Públicas



Silvia Alicia Ojeda Oficial Nacional de Educación

Rosa Itandehui Olivera Asistente de Monitoreo Alejandra Castillo Coordinadora editorial

Juan Antonio Rosado Zacarías Corrección de estilo Alejandro Espinosa/Sonideas Diseño editorial

Agradecimientos

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a realización del estudio Niñas y niños fuera de la escuela. México fue posible gracias al apoyo y la colaboración de varias personas e instituciones. Desde unicef ofrecemos un reconocimiento especial a quienes participaron de manera directa o indirecta en la elaboración de este documento.

La Secretaría de Educación Pública (sep) nos brindó su tiempo e información indispensable tanto para calcular los datos aquí contenidos como para definir las políticas incluidas en este reporte. Agradecemos a las autoridades que contribuyeron con su lectura, comentarios e insumos para realizar este estudio. También queremos agradecer a: Francisco Benavides y su equipo en la oficina regional (uniAna María Güemez, Eva Prado y María Fernanda Paredes de la oficina de unicef México, quienes apoyaron la orientación del análisis, desde los inicios de la iniciativa hasta su concreción en 2015. Asimismo, destacamos el valioso apoyo que brindaron cotidianamente nuestros colegas de las diferentes áreas de unicef México. cef-lacro);

Gracias también a las consultoras de unicef, a Claudia Samano por toda su disposición y apoyo en el procesamiento y análisis de los datos del capítulo I y a Alejandra Brito por su colaboración para elaborar el capítulo IV, así como hacer una lectura general y sugerencias al documento.

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

Presentación

L © UNICEF México/Valeria Ascencio

a educación es un derecho humano fundamental que posibilita el ejercicio de los demás derechos humanos. Es el instrumento esencial para que niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse plenamente y participen en la vida social en todos sus ámbitos.

En las últimas décadas, los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se han ampliado para recibir a una gran mayoría de niñas, niños y adolescentes entre los cinco y los 15 años de edad. México no ha sido la excepción y ha asumido el compromiso de brindar educación obligatoria desde preescolar hasta el nivel medio superior, lo que significa atender a la población de entre los tres hasta los 17 años, de acuerdo con la normatividad de la educación obligatoria. Sin embargo, aún existen más de 4 millones de niños, niñas y adolescentes mexicanos fuera del proceso educativo, de manera total o parcial. Adicionalmente, más de 600 mil niños y niñas están en riesgo de salir del sistema educativo de manera prematura; son niños que ingresan tarde, que acumulan fracasos en sus resultados de aprendizaje, que no encuentran en la escuela experiencias que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades, que viven en situaciones precarias o de discriminación o que no reciben respuestas a sus problemáticas particulares en la escuela. Impulsada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (uis-unesco), la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe) es un aporte a un proceso de análisis y de acción para integrar compromisos por parte de gobiernos, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil para mejorar las condiciones de todos esos niños, niñas y adolescentes que por diversas razones no pueden ejercer plenamente su derecho a la educación. Este estudio busca brindar información y un análisis estadístico que permita crear un perfil de los niños fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla y que a su vez muestre las desigualdades del proceso educativo en México. Busca detectar cuellos de botella, analizar las intervenciones federales y contribuir en la formulación de políticas y estrategias adecuadas al contexto de estos niños y niñas. Al tratar de visibilizar la magnitud y profundidad del problema, pone de relieve que la participación de los diversos actores en el proceso educativo también puede contribuir a la solución de dicha problemática. Todavía falta mucho por hacer, pero estamos seguros de que la información contenida en este estudio será de utilidad para focalizar esfuerzos y mejorar la eficacia de las políticas públicas, programas y acciones en materia educativa. Buscamos también que este documento sirva para darles voz a las niñas, los niños y adolescentes de México que han sido excluidos y que por diversas razones no pueden ejercer plenamente su derecho a una educación de calidad. Christian Skoog Representante unicef México

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Índice Agradecimientos··································································································································································· 3 Presentación·············································································································································································· 5 Resumen ejecutivo······························································································································································ 9 Principales resultados······································································································································································· 10

Introducción············································································································································································ 15 Contexto demográfico, político y socioeconómico de México···································································································· 15 El Sistema Educativo Nacional ······················································································································································· 16 Marco metodológico········································································································································································· 16 C A P Í T U LO I

Perfiles de los niños excluidos····················································································· 21 1.1 Descripción y análisis de fuentes de datos······························································································································· 21 1.2 Perfil de los niños en la Dimensión 1 (D1): niños fuera de la educación preescolar en edad de asistir (3-5 años) ·········· 23 1.3 Perfil de los niños en la Dimensión 2 (D2): niños fuera de la educación primaria en edad de asistir (6-11 años)············· 25 1.4 Perfil de niños en Dimensión 3 (D3): niños fuera de la educación secundaria en edad de asistir (12-14 años)················ 26 1.5 Perfil de niños adolescentes en Dimensión 6 (D6): adolescentes en edad de cursar la educación media superior fuera de la escuela (15-17 años) ····················································································································································· 28 1.6. El proceso de exclusión····························································································································································· 29 1.7 Perfiles de los niños en riesgo de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5) y 7 (D7)············································································ 34 1.8 Resumen analítico······································································································································································· 36 C A P Í T U LO I I

Barreras y obstáculos··································································································· 39 2.1 Marco de referencia···································································································································································· 39 2.2 Barreras y “cuellos de botella” ················································································································································· 40 2.3 Resultados de grupos de enfoque con estudiantes pertenecientes a las Dimensiones 3 (D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7)····· 41 2.4 Resumen analítico······································································································································································· 47 C A P Í T U LO I I I

Políticas y estrategias educativas para superar la exclusión educativa················· 51 3.1. Sistema Educativo Nacional······················································································································································ 52 3.2 La política educativa 2013-2018. Categorías de análisis de programas prioritarios para superar la exclusión educativa ··························································································································································································· 62 3.3 El reto del financiamiento·························································································································································· 69 3.4 La evaluación de los aprendizajes············································································································································· 71 3.5. La política educativa y las dimensiones de la exclusión. Resumen analítico······································································ 73 C A P Í T U LO

iv

Políticas y estrategias sociales asociadas a la permanencia y conclusión de niñas, niños y adolescentes en el Sistema Educativo Nacional······························ 77 4.1 Programas sociales a favor de la escolarización, la permanencia escolar y la disminución del rezago educativo·········· 77 4.2 El Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes previsto en la lgdnna ····· 81

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C A P Í T U LO V

Conclusiones y recomendaciones··············································································· 85 Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión········································································································· 86 A N E XO A

Lecciones aprendidas en el trabajo de campo·························································· 91 A N E XO B

Guías de tópicos para grupos de enfoque································································· 93 B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en primaria o secundaria (12 a 14 años)························· 93 A N E XO C

Estructura de la oferta de la educación media superior··········································· 96 La educación media superior en México········································································································································ 96 A N E XO D

Descripción de los programas de desarrollo social asociados a la permanencia en el Sistema Educativo Nacional······················································· 99 1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)···························································································································· 99 2. prospera, Programa de Inclusión Social ···································································································································· 101 3. Seguro de Vida para Jefas de Familia······································································································································· 103 4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras········································································································ 104 5. Programa de Escuelas Dignas ·················································································································································· 105 6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib)········· 106 7. Atención a la demanda de educación para adultos················································································································· 108 8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)··············································································································· 109 9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) ·················································································································111 A N E XO E

Tasa de escolarización por edad específica*·····························································114 Matrícula por edad y entidad···················································································· 120 A N E XO F

Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015··············· 126 Referencias bibliográficas······································································································································· 139 Acrónimos············································································································································································· 148

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Resumen ejecutivo y marginación, pero también para quienes se hallan en situaciones de vulnerabilidad, como los migrantes, los indígenas, así como los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad. Estos grupos presentan un riesgo mayor de abandonar la escuela.

Los Estados Parte reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular […] adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 28, 1-e

Frente a este escenario, se han formulado diversas estrategias y maneras de abordar el fenómeno de los niños y niñas fuera de la escuela. No obstante, antes de implementarlas, es fundamental identificar quiénes son y dónde se encuentran los niños, niñas y adolescentes (en adelante, nna) en dicha situación, y cuáles son los factores que provocan su exclusión de la escuela.

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a Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es actualmente el instrumento de derechos humanos más aceptado en la historia universal. Ha sido ratificado por 193 países, entre ellos México, donde las personas gozan de los derechos humanos reconocidos en la Constitución Política y en los Tratados Internacionales que ha ratificado. Entre estos, se reconoce el derecho de los individuos a recibir educación, así como la obligación del Estado —Federación, estados, Ciudad de México y municipios—de impartirla en los niveles preescolar, primaria, secundaria y medio superior.

El presente informe es parte de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe o Iniciativa nfe),2 coordinada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y el Instituto de Estadísticas (uis) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (unesco), en la cual se analizó la exclusión y los riesgos de abandono escolar en 25 países, con la intención de determinar cuántos y quiénes son los niños fuera de la escuela, y cuántos se encuentran en riesgo de abandonarla. Esta información representa un paso previo en la construcción de propuestas para reforzar y mejorar el diseño de las políticas públicas educativas y sociales que garanticen el derecho de niños y niñas a la educación, en especial de quienes pertenecen a los sectores con mayores desventajas. El análisis de las múltiples formas de exclusión y los obstáculos que se oponen a la inclusión permiten identificar con mayor certeza a los grupos y regiones vulnerables; por tanto, estos configuran un área de oportunidad para mejorar la articulación entre las políticas educativas y los sistemas de protección social.

La provisión de servicios educativos en México ha mostrado avances significativos para los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, persisten barreras para cumplir plenamente el derecho a la educación.1 A fin de superarlas y continuar con los avances logrados, es necesario dirigir la atención hacia quienes se encuentran fuera de la escuela o en riesgo de exclusión. La exclusión educativa es un fenómeno complejo que exige el desarrollo de políticas públicas que garanticen el acceso, la permanencia, el aprendizaje, la conclusión de los niveles educativos en los tiempos estipulados y la calidad de la educación. A la par de las políticas educativas, es necesario diseñar e implementar políticas de salud y protección social cuyo objetivo principal sea la eliminación de las desigualdades socioeconómicas y el combate a la pobreza.

El Marco Conceptual y Metodológico (cmf) desarrollado por unicef-uis analiza las situaciones de riesgo y abandono tomando en cuenta tanto la edad de niños y niñas como los niveles de escolaridad asociados a ésta. Asimismo, establece un perfil de los niños fuera de la escuela, asociado a las características socioeconómicas del individuo, del hogar y de la comunidad; identifica el contexto en que se desarrollan los Niños y Niñas Fuera de la Escuela (nfe) y Niños en Riesgo de Abandonarla (nra), o Niños en Riesgo de Exclusión (nre).

En México existen factores sociales, económicos y de dispersión geográfica que representan un reto a los esfuerzos por garantizar el derecho a la educación, y suponen dificultades, sobre todo para la población que sufre pobreza

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En la reforma al artículo 3º constitucional, emitida el 26 de febrero de 2013, se señala que el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

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United Nations Children’s Fund (unicef) and unesco Institute for Statistics (uis), 2011. Global Initiative on Out of School Children: Conceptual and Methodological Framework (cmf). Nueva York y Montreal: unicef/uis.

El capítulo i de este informe identifica cuántos niños, niñas y adolescentes están fuera de la escuela en México. Lo anterior resulta especialmente importante porque se trata del primer paso para identificar la problemática real del fenómeno y entender el proceso que los sitúa en riesgo de abandonar o de estar fuera de la escuela. ¿Quiénes son los que no asisten? ¿Cuántos y quiénes —asistiendo— se encuentran en riesgo de abandonar la institución? Las respuestas a estas interrogantes ofrecen información valiosa para la planeación de políticas públicas orientadas, por un lado, a la demanda y, por otro, a la oferta educativa debido a que el análisis de la trayectoria escolar de niños y niñas fuera de la escuela identifica el momento en que abandonan la escuela y las tendencias de transición entre niveles educativos, con objeto de determinar la escolaridad acumulada de acuerdo con la edad de los nna. Se trata de un referente para diseñar opciones que permitan a los niños, niñas y adolescentes, que han salido de manera prematura de la escuela, certificar sus conocimientos y continuar con su trayectoria educativa acorde con sus necesidades.

que el riesgo de abandonar las aulas se inicia desde los primeros años de primaria, y que quienes se encuentran actualmente fuera de la escuela no ejercen su derecho a la educación, lo que les impide gozar progresivamente de otros derechos. Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de que los resultados de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (enigh) 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se tenían los primeros resultados de ambas encuestas, así como las cifras educativas preliminares del ciclo escolar 2014-2015, por lo que se decidió incluir información sobre asistencia escolar de estas fuentes. De esta manera es posible determinar cuántos niños y niñas están fuera de la escuela y comparar el resultado obtenido en el Censo de Población 2010 frente a la Encuesta Intercensal de 2015.

A fin de establecer un marco completo de análisis de niños y niñas fuera de la escuela en México, también deben tomarse en cuenta las experiencias de quienes han abandonado la escuela y de los que muy probablemente lo harán. En este sentido, el capítulo ii ofrece una perspectiva sobre las razones del abandono temprano; sobre los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno; sobre la permanencia, así como sobre el tránsito escolar exitoso hasta alcanzar los niveles de aprendizaje esperados. Por medio de grupos de enfoque y entrevistas individuales, se reflejan las percepciones de niños, niñas y adolescentes en torno a la escuela y a los maestros, a las dificultades en el hogar y al ámbito que les rodea, así como en torno a las emociones e inseguridades relacionadas con la situación en que viven. De esta manera, se conoce, por una parte, la incertidumbre que sienten los estudiantes respecto de su futuro y, por otra, su deseo de regresar a las aulas cuando han tenido que abandonarlas. Dichas situaciones sugieren la necesidad de procurar las vías para estimular a niños, niñas y adolescentes para que concluyan la trayectoria escolar a la que tienen derecho.

En México, en 2010, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), habitaban poco más de 33 millones niños, niñas y adolescentes de entre 3 y 17 años de edad. Tomando en cuenta la edad obligatoria para cursar los diferentes niveles educativos y la condición de asistencia escolar recabada por el Censo 2010, los porcentajes más altos de inasistencia escolar se presentaron en los extremos del Sistema Educativo Nacional; por una parte, en el nivel preescolar se registró 45% de niños y niñas de entre 3 y 5 años fuera de la escuela y, por otra, en nivel medio superior, 33% de los adolescentes no asistía. Alrededor de 252,431 niñas y niños de cinco años —edad de cursar el nivel preescolar—, no asistían a la escuela, lo que representaba 11.6% respecto de ese grupo etario. En el siguiente nivel, cerca de 407,458 niños y niñas entre 6 y 11 años de edad se encontraban en la misma situación, lo que representaba 3% de la población en edad de asistir a la educación primaria. Mientras que 538,920 niños, niñas y adolescentes en edad de cursar la educación secundaria (12 a 14 años) no asistía a la escuela, lo que constituía 8.3% del grupo de edad respectivo. Finalmente, una tercera parte de los 6.7 millones de adolescentes de 15 a 17 años estaba fuera de la educación media superior; es decir, casi 2.2 millones de adolescentes en edad de cursar el bachillerato no lo hacían.

Los capítulos iii, iv y v revisan la oferta de políticas públicas educativas y sociales, con el propósito de conocer la efectividad en el acceso, la retención y el logro educativo de la población que atiende el sistema educativo mexicano. De tal modo, podemos dar a conocer cuáles son las políticas, acciones y dispositivos implementados para atender el abandono y la exclusión educativos y qué resultados se obtuvieron. Mediante esta revisión y con los hallazgos ofrecidos en los capítulos i y ii es posible generar recomendaciones orientadas a la prevención del riesgo de abandono escolar a fin de restituir el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

Los niveles de preescolar y media superior, que fueron decretados como obligatorios en 2002 y 2012 respectivamente, presentaban el mayor número de niños, niñas y/o adolescentes fuera de la escuela. En consecuencia, son un reto para el Estado, ya que requieren un aumento en su cobertura que garantice calidad en los servicios educativos que se les ofrecen, para asegurar la permanencia de los estudiantes hasta concluir su educación obligatoria.3 Además, a pesar de la menor proporción de estudiantes fuera

Principales resultados Datos recientes revelan que en México los avances en el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes son modestos; que las brechas de inequidad educativa se acentúan a medida en que se avanza en la trayectoria escolar;

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En 2002 se reformó el artículo 3º de la Constitución Política Mexicana y se estableció la obligatoriedad de la educación prescolar, primaria y secundaria. El conjunto de estos tres niveles educativos constituye la Educación Básica. En 2012 se incorporó la educación media superior como obligatoria. Estas reformas obligan al Estado mexicano a garantizar y proveer la enseñanza desde el nivel prescolar hasta la preparatoria (o equivalente).

de la escuela en los niveles de primaria y secundaria, es necesario asegurar su asistencia y permanencia a través de incentivos eficaces que procuren también su aprendizaje.

y escolares. Estos últimos pueden prevenirse, en mayor medida, desde los centros escolares. Vale la pena tomar en cuenta que las estrategias y programas que se planteen para combatir el abandono escolar tendrán mayor efectividad si cuentan con el apoyo de toda la comunidad escolar.

Con base en la estadística oficial recabada por la Secretaría de Educación Pública (sep), a través del Formato 911 y las proyecciones de población realizadas por el Consejo Nacional de Población (conapo), durante el ciclo escolar 2013-2014, la tasa de no asistencia por edad específica de nna de entre 3 y 17 años fue 11.5%. Esto representa 3,890,941 nna. La cifra incluye a quienes no asistieron a la escuela independientemente del nivel que les correspondía por edad normativa. Dicha tasa aumenta a 18% cuando se trata de la tasa neta (6,085,279 nna). Lo anterior significa que hubo más de dos millones de nna que asistieron a la escuela en una edad diferente de la normativa (se incluyen quienes entraron antes o después a los niveles de primaria, secundaria o media superior).

Los resultados cualitativos de este estudio presentan las barreras y “cuellos de botella” del proceso educativo de los nna, y muestran que la exclusión educativa es un fenómeno multicausal en que convergen factores sociales, económicos, culturales, familiares y escolares que limitan y condicionan la inclusión de niños, niñas y adolescentes en la escuela. Dichos elementos deben conocerse para cumplir plenamente el derecho a la educación y evitar la salida definitiva de los estudiantes. Por ejemplo, desde el lado de la demanda —y derivado de las barreras socio-culturales—, en poblaciones indígenas la asistencia a la escuela está vinculada a las prácticas tradicionales de crianza de los niños y a la falta de documentos de identidad (acta de nacimiento), solicitados para el ingreso a la escuela. Asimismo, en el nivel educativo siguiente (primaria), se identificaron —como elementos asociados a la asistencia— las situaciones de crisis familiar, la enfermedad de algunos miembros de la familia y la migración. Por otra parte, los padres con baja escolaridad manifestaron poco interés en la continuidad de los estudios de sus hijos e hijas, ya que asistir a la escuela no es una prioridad frente a los problemas económicos o familiares que enfrentan. En preescolar y primaria, la población con mayor riesgo de salir de la escuela se compone de personas con algún tipo de discapacidad, así como de indígenas, especialmente de niñas.

En todas las dimensiones presentadas en este estudio, los resultados muestran que los grupos que menos ven cumplido su derecho a la educación son los siguientes: 1) niños y niñas con alguna discapacidad; 2) quienes residen en ámbitos rurales; 3) la población de origen indígena; 4) los niños que trabajan, y 5) quienes habitan en hogares de bajo nivel de ingreso. Asimismo, se observa una relación más estrecha entre la condición de asistir a la escuela y alguna de las siguientes características: el jefe de familia es analfabeto; tiene baja escolaridad; es hablante de alguna lengua indígena; el hogar es de tipo familiar ampliado y/o el hogar tiene jefatura femenina. Aunado a lo anterior, los resultados del análisis de asistencia por medio de la enigh 2012 señalan que un importante nivel de abandono ocurre en las transiciones de niveles educativos; 53% de los nfe en edad de cursar la secundaria había aprobado 6° año de primaria y 49% de los nfe en edad de cursar la media superior había aprobado 3° de secundaria. Es decir, una proporción de quienes terminan el nivel primaria no ingresan a secundaria y una proporción mayor de quienes se gradúan de secundaria no ingresan a la educación media superior. En la misma línea, la eficiencia terminal de primaria en el ciclo escolar 2013-2014 fue de 96.8%, en el nivel secundaria fue 85.9% y 64.7% en el de media superior.4 Los resultados enfatizan la urgencia de diseñar e implementar políticas educativas y sociales que retengan, reincorporen, en su caso, y/u ofrezcan alternativas de educación para los niños, niñas y adolescentes en todos los niveles educativos.

El análisis de las barreras económicas del lado de la demanda indica que las familias pobres dedican un mayor porcentaje de sus ingresos a la educación. Esta situación se agrava más en las familias jornaleras migrantes. En comunidades rurales, los costos de traslado, vestimenta, útiles escolares, alimentación, entre otros, rebasan la capacidad económica de los padres para proveerlos. Dadas las limitaciones económicas, el trabajo infantil y adolescente representa una forma de mejorar los ingresos familiares. Aunado a los elementos mencionados, la administración escolar establece requerimientos que limitan el acceso a la escuela en ciertos grupos de población, por ejemplo: el acta de nacimiento, el pago de inscripción, las cuotas escolares, los uniformes, las ceremonias y celebraciones, el material escolar, entre otros. Lo anterior eleva el costo de la educación. Por tanto, quienes presentan mayores limitaciones económicas poseen mayor dificultad para cumplir con los requisitos administrativos de la escuela y, consecuentemente, aumenta su probabilidad de abandonarla.

En el caso de los factores de riesgo, la repetición de grados, los resultados deficientes en las asignaturas, el ingreso tardío, el ausentismo y la extraedad (estudiantes con edad superior a la recomendada para el año escolar que cursan, causada generalmente por la repetición de grados escolares), son los principales factores para determinar la permanencia de los nna en la escuela. La sep ha identificado tres tipos de factores asociados al abandono escolar en la educación media superior: económicos, personales

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Entre las barreras y “cuellos de botella” del lado de la oferta, destaca la falta de escuelas en las comunidades o su lejanía, además de los peligros naturales y humanos que representa el traslado. En estas comunidades, se ofrecen modalidades educativas con mayores deficiencias en cuanto a la calidad. Los resultados de PLANEA 2015 muestran que en las escuelas de las localidades con alta y muy alta marginación, con menos de 2,500 habitantes, 60% o más de sus estudiantes obtuvieron el nivel más bajo de logro académico (Nivel I). Las escuelas indígenas y comunitarias en el caso de primaria y las escuelas

La eficiencia terminal se refiere a la proporción entre el número de estudiantes que ingresan y los que egresan de una misma generación considerando el año de ingreso y el año de egreso según la duración del plan de estudios. Fuente: sep, Principales cifras. Ciclo escolar 2013-2014.

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comunitarias para 3° de secundaria son las que obtuvieron los resultados de logro académico más bajos de todos los tipos de escuelas. Asimismo, niños, niñas y adolescentes en riesgo de abandonar (nra) saben que al terminar el nivel educativo en que se encuentran, no habrá escuela para continuar con el siguiente nivel, y en sus hogares no será posible cubrir los costos de transporte, alojamiento y alimentación en otra comunidad donde haya una escuela.5

en la educación para los nna. El abandono escolar precisa ser analizado de manera integral, desde los primeros años educativos, y con un enfoque especial en los estudiantes provenientes de los sectores más desfavorecidos. El problema de los nfe trasciende las políticas educativas y debe ser integrado a las políticas sociales de manera transversal. Los rasgos centrales de la política educativa reciente, y de los principales programas orientados a mejorar la calidad de los servicios y los procesos de aprendizaje, confirman que el principal desafío del Sistema Educativo Nacional (sen) radica en la distribución equitativa de oportunidades de acceso y logro educativo. La diversidad de acciones emprendidas por el gobierno federal para atender el rezago y la educación de los grupos más vulnerables no ha cerrado la brecha entre las escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, ni entre las escuelas de las entidades más desarrolladas y las menos desarrolladas. La provisión de educación de calidad a las comunidades indígenas sigue siendo tarea pendiente. La oferta brindada mediante modalidades para los grupos de la población en condiciones de desventaja no ha logrado combatir la desigualdad en que se vive.

La metodología propuesta por la Iniciativa nfe propone que, además del análisis estadístico para elaborar el perfil de nfe o nra, se analicen mediante grupos focales los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente. En cuanto a la infraestructura y equipamiento de las escuelas en general, algunas narraciones de los nra en los grupos focales se refieren al abandono de las instalaciones. Los participantes expresaron que no hay equipos adecuados para talleres, laboratorios y salones de clase. Además, en ninguna de las escuelas secundarias donde se llevaron a cabo los grupos de enfoque de los nra se observaron instalaciones para personas con discapacidad. Lo anterior se corrobora con los testimonios y dibujos realizados por los estudiantes. A pesar de este fenómeno, casi todos manifestaron que les gusta su escuela.

En 2015 se observaron acciones encaminadas a fortalecer las capacidades escolares y de la comunidad a fin de contribuir al desarrollo de estrategias para combatir el abandono escolar, tanto en la educación básica como en la media superior.6 Sin embargo, aún falta camino por recorrer.

En el caso de las escuelas multigrado, las telesecundarias o las secundarias nocturnas, los entrevistados en los grupos focales manifestaron modelos de enseñanza basados en la repetición, la memorización y el enciclopedismo. Se declaró que los docentes no están calificados, que en la mayoría de los casos no cuentan con experiencia e incluso que las condiciones laborales son precarias. Las narraciones coinciden en la ausencia de estrategias didácticas adecuadas a los intereses de los estudiantes y en el poco uso de libros y materiales didácticos que susciten la posibilidad de construir conocimientos. En ocasiones, el ámbito escolar y las relaciones maestro-estudiante se tornan violentos debido a que hay profesores que gritan e incluso golpean a los estudiantes. Los estudiantes comentaron la estrategia de enseñanza o las actitudes y la manera en que los tratan sus profesores. En la trayectoria de niñas y niños muchas veces desde los primeros grados de primaria se presentó maltrato o violencia física y/o verbal.

Las políticas sociales complementan los esfuerzos del sector educativo e impactan de manera positiva a la población a la que se dirigen. Sin embargo, a pesar de que la progresividad del gasto ha aumentado ligeramente en los últimos años, todavía se requiere incrementar la participación de los quintiles de menores ingresos en la asignación de recursos públicos que permita garantizar el pleno ejercicio de los derechos sociales y con esto revertir la presencia de profundas disparidades en el país.7 Lo anterior pone de manifiesto, una vez más, que para disminuir el abandono escolar, es necesario considerar nuevas estrategias que acerquen los servicios educativos a las comunidades más pequeñas, a los niños, niñas y adolescentes cuya lengua materna no es el español. En suma, es fundamental atender los factores expuestos en el capítulo ii. Con este estudio, se pretende profundizar en el análisis de las desigualdades sociales, económicas y culturales de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, o que se hallan en riesgo de abandonarla. Se busca darles voz a quienes han salido del sistema educativo y aún no encuentran opciones para reincorporarse en las mejores condiciones posibles.

En el caso de los grupos más vulnerables, como los migrantes e indígenas, el vínculo con la escuela se debilita al considerar el factor económico, que normalmente se vuelve un incentivo para sustituir la asistencia a la escuela por el inicio de la vida laboral. El análisis realizado permite señalar que las políticas y estrategias educativas, cuyo objetivo es eliminar las barreras y “cuellos de botella” asociados al abandono escolar, no han logrado responder adecuadamente a la responsabilidad de garantizar la calidad y la equidad

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Finalmente, este esfuerzo busca contribuir a potenciar las condiciones económicas, sociales y políticas actuales que generen soluciones efectivas en la prevención y combate a la exclusión educativa. Se trata de garantizar el acceso a una educación de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes en México.

Actualmente, los telebachilleratos son una propuesta mediante la cual se pretende ofrecer servicios más personalizados a jóvenes en edad de cursar la educación media superior. Su ventaja es que otorgan el servicio en poblaciones con menos de 2500 habitantes y no cuentan con un servicio de ems a 5 km a la redonda. Daniel Hernández Franco. “Panel CUATRO: Permanencia y deserción escolar. Discusión y análisis de mejores prácticas para implementar políticas a nivel local para disminuir la tasa de deserción de educación media superior” (conferencia presentada en el evento “Juventudes 2030”, México, D.F., 14 de agosto de 2015, SRE).

6 Ver capítulo iii. 7 unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 87.

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

Introducción Contexto demográfico, político y socioeconómico de México

de Desarrollo Humano medio, comparables con países como Gabón, Egipto y Botsuana.

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015 realizada por el Instituto Nacional de Geografía y Estadísitica (inegi), en México había 119,530,753 hombres y mujeres. Como consecuencia de la dinámica demográfica, la edad media de la población se incrementó de los 19 años (en 1990) a los 27 (en 2015); es decir, la mitad de la población es menor de 27 años. Más de 77% de la población reside en localidades de más de 2500 habitantes, mientras que 23% reside en localidades con menos de esa cantidad.8 Asimismo, la esperanza de vida al nacer se ha incrementado de 70.6 años en 1990, a 75 en 2015, y la relación hombres-mujeres indica que hay 94 hombres por cada 100 mujeres.

Tomando en cuenta las diferencias en el interior del país, como la existente entre la Ciudad de México y Chiapas (la Ciudad de México posee un idh 1.24 veces mayor que el de Chiapas, estado que se ha mantenido durante los últimos años en la última posición), uno de los principales retos del país es reducir la pobreza y la desigualdad entre la población. En 2014, la población en situación de pobreza9 representó 46.2% de la población total, es decir, 55.3 millones de personas. En comparación con 2012, significó un aumento de 2 millones de personas. Además de la alta proporción de pobreza que se observa en el país, la desigualdad de los ingresos medida en el coeficiente de Gini (0.503) señala que la distribución del ingreso es bastante desigual.10

En cuanto a su organización política, México es una república representativa, democrática y federal. Tres poderes integran el sistema político: Ejecutivo, Legislativo y Judicial, según lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum), norma fundamental que rige al Estado. La República Mexicana se compone de 32 entidades federativas. Las entidades federativas son libres y soberanas, poseen una Constitución Política y un Congreso propio. Los Estados se dividen en municipios. Cada municipio posee un Ayuntamiento integrado por regidores y síndicos, encabezados por el presidente municipal. Como lo señala el artículo 44 de la Constitución (cpeum), la Ciudad de México es la entidad federativa sede de los Poderes de la Unión, así como la capital del país.

Como se señala en el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y adolescencia en México, el gasto público en desarrollo humano (gdh), es decir, destinado a salud, educación e ingreso, no se distribuye necesariamente entre los grupos o dimensiones donde existen mayores carencias. De este modo, el gdh pierde su potencial como herramienta para abatir la desigualdad y promover el cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes (nna).11 A pesar de que la cobertura en educación casi ha logrado la universalidad en el nivel primaria, aún se observan brechas de calidad en el servicio. Estas disparidades son más notorias conforme avanzan los niveles educativos, ya que —como se observa en los últimos años y a pesar de su obligatoriedad— los indicadores de asistencia y el abandono escolar merecen la atención no sólo de la política educativa sino también del conjunto de políticas que aseguran el pleno cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Los hogares en promedio se conforman por 3.9 personas. De acuerdo con el Censo 2010, 90% de las viviendas habitadas cuenta con sistema de drenaje; 69.5% dispone de agua entubada dentro de la vivienda, y 97.8% cuenta con energía eléctrica, 43% de las viviendas dispone de teléfono, 29.4% tiene computadora y 21.3% cuenta con acceso a internet.

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El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (coneval) define la pobreza multidimensional en México de la siguiente manera: “Una persona se encuentra en pobreza multidimensional cuando no tiene garantizado el ejercicio de, al menos, uno de sus derechos para el desarrollo social y si sus ingresos son insuficientes para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades.” Conforme a esta definición, se considera que una persona experimenta carencias en el espacio de los derechos sociales cuando el valor del índice de privación social es mayor que cero, es decir, cuando presenta al menos una de las seis carencias (umbral de privación). Se considera en pobreza multidimensional a la población con ingresos inferiores al valor de la línea de bienestar y que padece al menos una carencia social. coneval, 2011, p. 36 10 El Coeficiente de Gini mide la equidad de la distribución en el ingreso dentro de un país. Así, un índice de Gini de 0 representa una equidad perfecta, mientras que un índice de 1 representa una inequidad perfecta. coneval, 2014. 11 unicef-pnud. Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México. México, 2015. Disponible en http://www.unicef.org/mexico/spanish/unicef_PNUD_ Equidad_Gasto_low.pdf

Con base en el Informe de Desarrollo Humano 2014, México se encuentra dentro del grupo de países con desarrollo humano alto, con un idh de 0.756 en 2014. Entidades como Chiapas, Guerrero y Oaxaca continúan con niveles

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El criterio usado para definir a la población rural es el tamaño de la localidad. Se considera población rural aquella que reside en localidades con menos de 2500 habitantes.

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

El Sistema Educativo Nacional

la formación para el trabajo y la educación inicial, especial y para adultos.

Si bien en el capítulo iii se explica más ampliamente el Sistema Educativo Nacional (sen), aquí se señalan algunos elementos para proporcionar el contexto a este apartado.

Durante el ciclo escolar 2010-2011,15 se encontraban matriculados 29,182,662 estudiantes, cifra que para el ciclo escolar 2013-2014 aumentó a 35.74 millones de estudiantes, distribuidos en 258,401 planteles, donde 1.97 millones de profesores impartieron clases a algún grupo. 72.6% de la población escolar cursaba la educación básica, 13.1% educación media superior y 9.6% educación superior.16

El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que todo individuo tiene derecho de recibir educación. El Estado —federación, estados y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, que serán obligatorias. La educación que imparta el Estado desarrollará armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.12

Marco metodológico En 2008, en América Latina y el Caribe, había aproximadamente 117 millones de nna en edad de asistir a la educación inicial (por lo menos un año antes de la primaria), a la educación primaria y a la educación secundaria básica. Sin embargo, 6.5 millones no asistían a la escuela y 15.6 millones asistían arrastrando fracasos y señales de desigualdad expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o rezago escolar.17 Ante esta situación, en 2010 unicef y el Instituto de Estadística (UIS) de la UNESCO lanzaron la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela.

El sen se compone de tres tipos educativos:13 básico, medio superior y superior en sus diferentes niveles y modalidades. La educación de tipo básico está compuesta por la educación preescolar, en la que deben ser atendidos niños y niñas entre tres y cinco años. A partir de los seis años y hasta los once, deben cursar la educación primaria; finalmente, la secundaria, debe atender a niños de entre 12 y 14 años. La media superior se compone del bachillerato y del técnico profesional; los adolescentes de 15 a 17 años deben estar inscritos en este nivel. El tipo superior se compone de licenciatura, especialización, maestría y doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura.14 Además, el sen cuenta con

y el Instituto de Estadística (uis) de la unesco desarrollaron un modelo para analizar el fenómeno de exclusión unicef

15

sep, Principales cifras 2013-2014 e inee, Panorama Educativo Nacional, 2014, p. 21. Disponible en http://www.inee.edu.mx/images/2015/Panorama-2014/PEM2014-4.pdf, consultado el 07 de septiembre de 2015. 16 Ídem. 17 unicef, Todos los niños en la escuela en 2015. Panamá: unicef, Oficina Regional para América Latina y el Caribe Ciudad del Saber, 2012, p. 6.

12 cpeum, pp. 4-5. 13 De acuerdo con la Ley General de Educación (lge). 14 lge, p. 17

16

Cuadro 1. República Mexicana. Inicio de cursos 2010-2011. Total Rango de edad

Matrícula 1_/

Población 2_/

Tasa de escolarización por edad específica (asistencia)

03 a 05 años

5,219,599

6,740,762

77.4%

06 a 11 años

13,911,954

13,602,325

102.3%

12 a 14 años

6,092,117

6,822,423

89.3%

15 a 17 años

3,958,992

6,683,127

59.2%

03 a 14 años

25,223,670

27,165,510

92.9%

03 a 17 años

29,182,662

33,848,637

86.2%

Cuadro 2. Dimensiones del estudio de Niños Fuera de la Escuela para México

1_/ Estadísticas Continuas, Formato 911. sep 2_/ Proyecciones de la población 2010-2050, conapo. Fuente: Elaboración sep-unicef 2015

y abandono escolar a través de cinco dimensiones. El análisis de las Cinco Dimensiones de la Exclusión (5de) es parte de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe), diseñada para comprender las múltiples formas de exclusión y visibilizar la magnitud y profundidad de esta dinámica.18 Vincula el perfil estadístico de niños y niñas fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla a un análisis de tipo cualitativo que señala los motivos, barreras y “cuellos de botella” como factores que determinan la exclusión educativa. Además, mediante la combinación del perfil de los nfe y en riesgo de abandonarla creado a partir de información estadística y análisis cualitativo, tomado directamente de la experiencia de los niños afectados por la exclusión, el estudio logra un análisis más eficaz y eficiente de las políticas públicas, así como de las estrategias y acciones implementadas en el país para abordar la exclusión educativa.

Dimensión 1 (D1)

Los niños y niñas en edad de cursar el preescolar fuera de la educación preescolar y/o primaria

Dimensión 2 (D2)

Los niños y niñas en edad de cursar la primaria fuera de la educación preescolar, primaria y/o secundaria

Dimensión 3 (D3)

Niños y niñas en edad de cursar el nivel secundaria que se encuentran fuera de la educación preescolar, primaria, secundaria o media superior

Dimensión 4 (D4)

Los niños y niñas que cursan la educación primaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla

Dimensión 5 (D5)

Los niños, niñas y adolescentes que cursan la educación secundaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla

Dimensión 6 (D6)

Los adolescentes fuera de la escuela, pero en edad de cursar la educación media superior

Dimensión 7 (D7)

Los adolescentes y jóvenes que cursan la educación media superior pero están en riesgo de abandonarla

se encontraba matriculada en el sen (tasa de escolarización por edad específica)20 fue de 86.2%, es decir, 4.6 millones de niños y niñas no asistían a la escuela.21 Al desagregar los datos, eran 1,521,163 niños y niñas de entre 3 y 5 años los que no asistían a la escuela; 309,629 de 6 a 11 años; 730,306 de 12 a 14 años, y 2,724,135 de 15 a 17 años. Sumando todas las cifras exceptuando las del grupo de edad 6 a 11, el resultado es 4.9 millones de niños y niñas que no se encontraban escolarizados dentro del sen. En México la educación obligatoria se inicia a los tres años y culmina a los 17. Tomando en cuenta esta consideración, el presente estudio amplió el análisis del modelo 5de propuesto por unesco y unicef para incorporar dos niveles más: los adolescentes entre 15 y 17 años, tanto fuera de la escuela como en riesgo de salir de ella. Por tanto, el modelo pasó de ser 5de a 7de. Los rangos de edad son los que establece el sen y coinciden con los niveles 0, 1, 2 y 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (cine) de la unesco.22

El modelo 5de analiza la exclusión y la salida escolares por medio de la revisión de la trayectoria escolar de los nna y destaca la transición de un nivel educativo a otro. De esta manera, el modelo señala, para quienes accedieron a la escuela y salieron, el número de años de escolaridad que acumularon. Asimismo, la identificación de las disparidades en cada dimensión establece un perfil de los distintos segmentos de la población de los nfe. La categorización por edad, condición de indígena, género y cualquier otra característica facilita la comparación entre dimensiones. Una innovación importante de este modelo es que, además de los niños que han salido de la escuela, considera a los niños que asisten pero presentan el riesgo de salir de ella.

A partir de la información estadística oficial disponible hasta diciembre de 2014 fue posible construir un perfil de los niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de la escuela o en riesgo de salir de ella. El perfil se completó con un análisis que identificó las barreras o “cuellos de botella” para cada nivel educativo, así como un análisis de las políticas educativas y sociales focalizadas en esta temática. Con base en este análisis, es posible hacer recomendaciones sólidas y adecuadas para combatir los fenómenos de exclusión y abandono escolares en México.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, en México había cerca de 33 millones de niños, niñas y adolescentes entre 3 y 17 años de edad. Lo anterior significa que 29% de la población del país estaba en edad de cursar la educación básica y media superior. Con base en las estadísticas continuas de la sep,19 durante el ciclo escolar 2010-2011, la población de entre tres y 17 años que

20 La tasa de escolarización por edad específica muestra la población de una edad o rango de edad que está escolarizada, independientemente del nivel de enseñanza. 21 Durante el levantamiento de información del Censo, al preguntar si los niños y niñas asistían a la escuela, 6.07 millones (18%) no lo hacían al momento de realizar esta pregunta. De esos seis millones, el porcentaje más alto correspondió a la población de 3-5 años (45%), seguida de los jóvenes de entre 15 y 17 años (18%). Fuente: Censo de Población y Vivienda, 2010. Inegi 22 La clasificación de la unesco señala los niveles de la siguiente manera: nivel 0 es educación preprimaria; nivel 1, educación primaria o primer ciclo de la educación básica; nivel 2, primer ciclo de la educación secundaria o segundo ciclo de la educación básica; nivel 3, segundo ciclo de la educación secundaria.

18 De acuerdo con los datos del uis de unesco, en el mundo en 2013 había más de 57 millones de niños fuera de la escuela, en edad de cursar la enseñanza primaria. Boletín del uis, La escolarización para millones de niños en peligro debido a las reducciones en la ayuda, uis-unesco, disponible en http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs-25-out-ofschool-children-sp.pdf (consultado el 19 de agosto de 2015). 19 Estadísticas continuas, Formato 911. sep.

17

El cuadro 2 presenta las dimensiones sobre las cuales se organiza este estudio.

información sobre asistencia escolar de estas fuentes. De tal modo es posible determinar cuántos niños y niñas están fuera de la escuela y comparar el resultado obtenido en el Censo de Población 2010 frente a la Encuesta Intercensal de 2015.

La metodología presentada en las dimensiones del modelo 7de se desarrolla en torno a tres ejes de análisis:

**Los perfiles de los niños excluidos de la educación,

El análisis de las barreras y “cuellos de botella” de las siete dimensiones está ligado a los perfiles creados por medio del análisis de datos e indaga en la relación entre estos perfiles y el impacto de las barreras socioculturales por el lado de la demanda; en las barreras económicas tanto en el lado de la demanda como de la oferta, y en materia de gestión política, capacidad y obstáculos financieros que enfrentan niños, niñas y adolescentes.

en los cuales se dimensiona la complejidad del tema, tanto en su magnitud como en las desigualdades y disparidades múltiples que impactan el fenómeno de exclusión educativa.

**Las barreras y “los cuellos de botella” a través de los

cuales se entienden las dinámicas y procesos causales asociados a la exclusión educativa.

Este estudio se refuerza con los resultados obtenidos de los 22 grupos de enfoque formados por 207 niñas, niños y adolescentes entre 12 y 17 años, de cinco estados de la República: Puebla, Veracruz, Guerrero, Jalisco y Guanajuato. En dichas entidades, se escogieron localidades con alta presencia de población indígena y rural en condiciones de pobreza. También se realizó esta misma dinámica en localidades de mediana y baja inasistencia escolar en condiciones socioeconómicas y familiares semejantes a las que participaron en las entidades elegidas, con la intención de obtener un contraste en el proceso de exclusión y abandono en ambos contextos.

**Políticas y estrategias que enfrentan las barreras y los “cuellos de botella” relacionados con las dimensiones de la exclusión educativa y con el sistema de protección social que rodea - o no- a los nfe y que se hallan en riesgo de exclusión. Esta metodología identifica, para cada dimensión, los factores múltiples de la exclusión y proporciona elementos importantes para identificar y valorar las políticas públicas que actualmente promueven la inclusión educativa. El perfil que se crea a partir de los datos de los nfe responde a las siguientes preguntas: ¿cuántos niños y niñas no asisten a la escuela?, ¿quiénes son? y ¿quiénes son los niños y niñas en riesgo de exclusión? En su construcción, se utilizaron las fuentes de datos oficiales del país, empezando con la estadística educativa que proviene de la sep, específicamente el Formato 911. Se usaron los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010 (censo), la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (enigh), el Módulo de Trabajo Infantil (mti) de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe) para completar la información administrativa de la sep y ofrecer un panorama más amplio entre la condición de asistencia escolar y las características socioeconómicas de niños y niñas. La metodología de análisis de la información permite que cada dimensión ofrezca un enfoque transversal (ciclo de vida), y enfatiza las transiciones entre los diferentes niveles educativos y grados escolares.

Finalmente, se revisaron las políticas, programas sociales y educativos, nacionales y estatales, documentos oficiales y evaluaciones de expertos relacionadas con la promoción de la inclusión escolar en cada una de las dimensiones de este estudio, y se enfatizó en la situación de los grupos más vulnerables. Se identificaron las políticas y estrategias educativas no sólo por el lado de la demanda, sino también de la oferta y de las estrategias relacionadas con la gestión, el presupuesto y el financiamiento destinado a la educación en el país. Al igual que para el análisis de las cifras, posterior al cierre de la edición de este estudio se anunciaron las siete prioridades de la Reforma Educativa para 2016, incluyendo el lanzamiento de "La escuela al centro", que contempla elementos para combatir la exclusión educativa y tiene como base el Acuerdo 717 (ver capítulo iii), que sí se describe en este documento.

Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Una de las fuentes utilizadas para este análisis fue Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2013-2014. Los indicadores educativos que allí se presentan fueron calculados con proyecciones de población a mitad de año, con cifras del Consejo Nacional de Población (conapo) 2013 y, en el caso de los indicadores de abandono escolar, reprobación, eficiencia terminal y tasa de terminación, refiere a cifras estimadas. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se tenían los primeros resultados de ambas encuestas, así como las cifras educativas preliminares del ciclo escolar 2014-2015, por lo que se decidió incluir

Este estudio ofrece varias perspectivas que se complementan y permiten abordar el fenómeno de la exclusión educativa desde distintas aristas. El análisis cuantitativo identifica la dimensión del fenómeno en las diferentes etapas de la trayectoria escolar y de las vidas de niños, niñas y adolescentes, en cambio, el análisis de las barreras y “cuellos de botella”, dentro y fuera de la escuela, proporciona herramientas muy útiles para identificar las múltiples causas de exclusión. Con base en estos elementos y en el análisis de las políticas públicas, es posible identificar las áreas de oportunidad y los retos del sistema educativo para asegurar el derecho a la educación. La aplicación de la presente metodología abre así la posibilidad de contar con un panorama completo y actualizado del fenómeno de la exclusión educativa en México desde una perspectiva dinámica y multidimensional.

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© unicef México/Eva Quesada

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

Capítulo I

Perfiles de los niños excluidos 1.1 Descripción y análisis de fuentes de datos

cada ciclo escolar. Todos los centros escolares —públicos y privados—, desde el nivel preescolar hasta el medio superior, deben llenar dicho formato, que en la práctica conforma un censo de escuelas en dos momentos (inicio y fin de ciclo escolar), lo que capta a quienes están inscritos al inicio del ciclo y a quienes salen de la escuela durante el ciclo y ya no asisten al final.

Para elaborar el perfil estadístico de los niños excluidos de la educación o niños fuera de la escuela (nfe), se utilizaron diversas fuentes de información. En primer lugar, datos administrativos provenientes del Sistema Nacional de Información en Educación (Principales cifras del ciclo escolar 2013-2014 y Formato 911 para datos de matrícula, ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015); en segundo lugar, datos censales o provenientes de encuestas. Las fuentes utilizadas en este caso fueron: el Censo 2010; la enigh, 2012 y el mti de la enoe, 2013, realizados por el inegi, debido a que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se contaba con los primeros resultados de ambas encuestas, por lo que se decidió incluir información sobre asistencia escolar de estas dos fuentes.

La información de inicio de cursos proporciona datos sobre los estudiantes por grado, edad y sexo; personal por función y sexo; grupos por grado, y utilización de aulas. La información se agrega por escuelas, localidad, municipio, entidad federativa, tipo de sostenimiento (público y privado) y modalidad educativa. La estadística de fin de cursos permite conocer la dinámica agregada de los procesos escolares: inscripción total, número de estudiantes al final de cursos, abandono escolar y reprobación. Se encontraron diferencias respecto del nivel educativo y de la modalidad en que se imparten los servicios educativos. Lo anterior da lugar a que los indicadores puedan variar, dado que no siempre hay correspondencia entre los datos obtenidos en los distintos sistemas educativos. Otra dificultad en el uso de esta información es que la matrícula reportada con base en el Formato 911 frecuentemente resulta mayor que la población en las edades escolares registradas en los censos o en las proyecciones de población oficiales. Este hecho probablemente se deriva de que las proyecciones de la población son una estimación de la población con base en los resultados del Censo. La información nacional se obtiene agregando los datos estatales y no se contrasta, por lo que pueden existir estudiantes que se registran como si hubiesen abandonado la escuela y en realidad están inscritos en otra escuela de diferente entidad federativa.

La estadística educativa proveniente del Formato 911 es la base para conocer cuántos niños se encuentran en la escuela y en qué niveles educativos. El Censo y las encuestas, por otra parte, identifican la condición de asistencia escolar de acuerdo con las características individuales, del hogar y de los contextos socioeconómicos en que viven los nfe. Ambas fuentes, por tanto, se complementan y ofrecen un panorama completo de la situación de los niños que no asisten a la escuela o que están en riesgo de abandonarla. Evidentemente, la manera como se captan los datos difiere de una fuente a otra, debido al modo en que se recupera la información: en primer lugar, por el tipo de preguntas y en segundo, por los lapsos en que se llevan a cabo las encuestas. Esta situación hace que se presenten variaciones importantes en los resultados y que existan repercusiones en el análisis y en la interpretación de los datos.

La clave para analizar a los nfe es la condición de asistencia escolar de acuerdo con las edades normativas para cada nivel educativo. Por consiguiente, una aproximación complementaria a las estadísticas administrativas que reporta la sep son las encuestas en los hogares y el Censo. En ambos casos, es posible relacionar la condición de asistencia escolar con las características individuales y del hogar de la población en edad escolar.

La fuente oficial de la estadística educativa (matrícula, número de planteles, docentes y directivos) es el Formato 911 que la sep levanta cada año, al inicio y al término de

21

El Censo 2010 pregunta a cada persona mayor de tres años por su condición de asistencia a la escuela con el enunciado: “¿Actualmente va a la escuela?”. Si la respuesta es sí o no, se continua con la siguiente pregunta: “¿Cuál es el último grado que aprobó en la escuela?”. Aquí el encuestado (una persona adulta en la vivienda censada) menciona el grado aprobado y el nivel educativo correspondiente a todos los miembros que viven en el hogar.

El operativo de campo de la enigh fue del 27 de agosto al 21 de noviembre de 2012, periodo en que se inician los calendarios escolares de educación básica y media superior. Por lo tanto, existe una mayor precisión en las preguntas y mayor cercanía del levantamiento con el inicio y final del ciclo escolar. No obstante, el tamaño de la muestra (alrededor de 10 000 viviendas) limita su cobertura y precisión, al mismo tiempo que excluye a poblaciones migrantes, niños y niñas institucionalizados y en condición de calle. Además, si se segmenta la muestra, se pierde significancia estadística. Lo anterior impacta de manera importante en el análisis y en la interpretación de los datos cuando se toman como denominador los datos de la enigh para calcular las tasas o indicadores que se combinan con información de la matrícula de los registros administrativos. En este caso —y para evitar disparidades respecto de los análisis que realiza la sep—, se usan las proyecciones de la población estimadas por el conapo a partir de los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010.

El periodo del levantamiento censal fue del 31 de mayo al 25 de junio de 2010, en tanto que el ciclo escolar de la educación básica (preescolar, primaria, secundaria) concluyó el 9 de julio de ese año. El desfase entre el calendario del levantamiento del Censo y la fecha de fin de ciclo escolar repercute en el análisis de los nna que asisten a la escuela, ya que en el caso de los que asisten, la respuesta sobre el grado aprobado corresponde al grado escolar inmediatamente anterior al que se cursaba en el momento del Censo, a pesar de que estaban próximos a concluir el siguiente grado escolar.23

La enoe se levanta cada trimestre del año natural y capta los datos de la población mayor a 12 años, aunque los indicadores que se difunden sólo contemplan la población de 14 y más.24 En el cuarto trimestre de 2013, se levantó el Módulo de Trabajo Infantil (mti), que capturó información de las actividades laborales de la población de 5 a 17 años. Al asociar los resultados del mti con las características sociodemográficas que capta la enoe, es posible relacionar la actividad laboral con la condición de asistencia escolar.

Algo similar sucede con el nivel medio superior cuyo calendario de fin de ciclo en todos los tipos y modalidades tuvo como fecha límite el 18 de junio de 2010; en consecuencia, probablemente el grado aprobado reportado por una parte de la población corresponde al grado inmediato anterior. Tanto en la educación básica como en la media superior esta situación no afecta a quienes respondieron que no asistían a la escuela. El objetivo de la enigh 2012 consiste en obtener información sobre las características ocupacionales de la población en el ámbito nacional, pero también en indagar sobre algunos aspectos sociodemográficos de la población, como es el caso de la asistencia a la escuela. Las preguntas relacionadas con la asistencia escolar difieren de las del Censo. Primero se pregunta: “¿Asiste actualmente a la escuela?”. En caso de que se responda afirmativamente, la pregunta que sigue es “¿Cuál es el año o grado al que asiste?”. En caso contrario, se pregunta: “¿Hasta qué año o grado aprobó en la escuela?”.

Marco Conceptual y Metodológico (CMF)

El siguiente diagrama identifica las fuentes de datos utilizados y describe gráficamente la forma en que se utilizaron para cubrir los objetivos del capítulo, tal como se postula en el Marco Metodológico y Conceptual (cmf): recopilar, procesar información estadística y generar indicadores para identificar el perfil de las niñas, niños y adolescentes excluidos de la escuela en México. Cada indicador construido para identificar el perfil de los utiliza las fuentes de información mencionadas. En vista de los problemas de comparabilidad y armonización

nfe

➜ D1: NFE en nivel preescolar o primaria ➜ D2: NFE en el nivel preescolar, primaria o secundaria ➜ D3: NFE en el nivel primaria, secundaria o media superior ➜ D4: Niños en riesgo de abandonar la primaria ➜ D5: Niños en riesgo de abandonar la secundaria

➜ D6: NFE en nivel medio superior u otro nivel ➜ D7: Niños en riesgo de abandonar EMS

Fuentes de información Estadística educativa

Censo 2010 e Intercensal 2015

Principales Cifras del Sistema Educativo Mexicano (2013-2014) Formato 911 (2013-2014 y 2014-2015)

Encuestas en hogares

ENIGH 2012

MTI-ENOE 2013

24 A partir de 2014, la edad mínima para trabajar en México es 15 años cumplidos, aunque la ley permite que los adolescentes trabajen antes de esta edad con el permiso de sus padres o responsables.

23 Por ejemplo, si un niño o niña de diez años asistía a la escuela para cursar 5° de primaria, en el momento del censo reportaba como último grado aprobado 4° año de primaria.

22

Cuadro 3. Relación de las dimensiones del estudio con base en los grupos de edad de la población infantil y adolescente. Dimensión del Estudio

Definición1

normativas del trayecto escolar en México. El cuadro 3 muestra la clasificación utilizada. Los datos empleados para analizar el caso mexicano (el Formato 911 y la tasa de escolarización por edad específica) se refieren a niños y niñas matriculados en el SEN, sin importar su nivel educativo. La información permite establecer la magnitud del rezago y la extraedad26 en cada nivel. Estos indicadores son el referente para analizar las dimensiones D4, D5 y D7 (niñas, niños y adolescentes en riesgo de abandonar la primaria, secundaria y media superior, respectivamente).

Grupo de edad

D1

Niños y niñas en edad de cursar el nivel preescolar que se encuentran fuera de la educación preescolar o primaria.

3 - 5 años

D2

Niños y niñas en edad de cursar el nivel primaria que se encuentran fuera de la educación preescolar, primaria o secundaria.

6 - 11 años

D3

Niños y niñas en edad de cursar el nivel secundaria que se encuentran fuera de la educación primaria, secundaria o media superior.

12 - 14 años

D4

Niños y niñas en nivel primaria, pero en riesgo de abandonarlo.

6 - 11 años

D5

Niños y niñas en nivel secundaria, pero en riesgo de abandonarlo.

12 - 14 años

D6

Adolescentes en edad de cursar la educación media superior que se encuentran fuera de ésta y no en algún otro nivel.

15 - 17 años

D7

Adolescentes que se encuentran en la educación media superior pero están en riesgo de abandonarla.

15 - 17 años

A continuación, se expone el panorama general del tamaño de la población de nfe por dimensión, a fin de presentar posteriormente un perfil de cada grupo etario, conservando la secuencia de las dimensiones D4, D5 y D7.

1.2 Perfil de los niños en la Dimensión 1 (D1): niños fuera de la educación preescolar en edad de asistir (3-5 años) Niños y niñas tienen derecho a gozar de una educación de calidad que corresponda a su edad y a su cultura. Los primeros ocho años, denominados primera infancia, son determinantes para el desarrollo de sus capacidades físicas, cognitivas, intelectuales y emotivas, ya que forman las condiciones esenciales para la vida. Por lo tanto, su educación, desde la más temprana edad, es fundamental. Si en los primeros años de vida un niño recibe la mejor estimulación para el desarrollo motriz, social, emocional y cognoscitivo, es más probable que crezca sano y desarrolle capacidades que le permitan gozar de una vida productiva y plena. Por ello se requiere una atención oportuna por parte de las familias y los gobiernos para garantizar el pleno goce de los derechos de niñas y niños en esta etapa fundamental para su futuro.

1 De acuerdo con los datos del Censo 2010, ningún nfe alcanzó un grado escolar mayor al que normativamente le correspondía. Sin embargo, para el ciclo escolar 2013-2014, el inee reporta, con base en las estadísticas del Formato 911 de la sep, que en educación preescolar había 21.9% de niños y niñas adelantados; 23% en primaria; 9.4% en educación secundaria y 7.2% en educación media superior. Cabe señalar que desde el ciclo escolar 2006-2007 la edad para ingresar a preescolar y primaria se “recorrió” cuatro meses, es decir, se abrió la posibilidad de entrar a preescolar con menos de tres años y a primaria con menos de seis años, cumplidos al 31 de diciembre del año en curso.

que surgen cuando se usan diferentes fuentes,25 se toman —para analizar la información— libertades que son explicadas en cada caso. La estadística educativa permite conocer a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran matriculados en el Sistema Educativo Nacional; la enigh, en cambio, permite asociar la condición de asistencia escolar con el nivel de ingreso de los hogares y con otras condiciones que caracterizan tanto a los nfe como a aquellos en riesgo de salir de ella. Asimismo, el mti es fundamental para entender la dinámica de los nna que realizan alguna actividad económica y su situación de asistencia escolar. El Censo es otra fuente de información para estimar la asistencia escolar y, consecuentemente, para calcular las tasas brutas y netas de asistencia a la escuela.

La educación preescolar es clave para desarrollar las capacidades de aprendizaje, las relaciones con otras personas y la comunidad, así como fundamental para promover la permanencia en la educación hasta culminar con la educación obligatoria. El nivel preescolar es de carácter obligatorio en México. Desde 1992, se estableció un año de preescolar obligatorio, y a partir del ciclo escolar 2008-2009, se amplió a tres años de preescolar obligatorio.

En suma, el uso de fuentes confiables y complementarias permite la desagregación por grupo de edad, condición de extraedad, sexo, niveles de reprobación y abandono, así como la identificación de los rasgos sociodemográficos que permiten documentar las condiciones que se relacionan con el abandono escolar en cada dimensión. El estudio de nfe para el caso mexicano considera siete dimensiones de exclusión de acuerdo con las edades

En el ciclo 2010-2011, como se puede ver en el cuadro 1 de la página 17 de este documento27 había 1.5 millones de niños y niñas de entre 3 y 5 años que no asistían a la escuela. Lo anterior representa poco más de 22% del total de la población en ese grupo de edad. En el ciclo escolar 2013-2014, la atención para niños y niñas de tres años fue

25 En septiembre de 2011, en el marco del Primer encuentro regional de indicadores sobre infancia y adolescencia, organizado por unicef y el inegi, se discutió ampliamente en un panel con especialistas el problema del análisis, armonización y comparabilidad de las fuentes de información sobre la infancia.

26 Número de estudiantes que cursan un grado escolar con un desfase de dos años o más respecto de la edad normativa para cursarlo. 27 El número de NNA no escolarizados en una edad o rango típico se obtiene de la resta de la población total de esa misma edad o rango típico de edad menos la matrícula contenida en esa misma edad.

23

**El porcentaje de nfe es mayor en las áreas rurales

Gráfica 1. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 1 (D1) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena Quintil más pobre

(26.6%) que en las áreas urbanas (25.5%), aunque la diferencia sólo es de un punto porcentual.

**Los porcentajes de inasistencia a preescolar muestran

disparidades significativas entre los niños (28.1%) y las niñas (23.7%). El porcentaje de niños que no asisten a la escuela es casi de cinco puntos porcentuales más respecto de las niñas.

33.60%

Población Indígena

28.05%

Contexto rural

26.60%

Contexto urbano

25.50%

Quintil más rico

**Si se divide la población por quintiles de ingreso, el quin-

til de ingresos más altos reporta que 10.9% de niños y niñas no asisten a la escuela; en cambio, en el quintil de ingreso más bajo, el porcentaje de quienes no asisten es de 33.6%. Lo anterior representa una diferencia de 22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.

**El tipo de hogar (hogar familiar nuclear, ampliado, com-

10.93% 0

10

20

30 Porcentaje

40

50

puesto, según la clasificación censal)30 es también un factor asociado a la inasistencia escolar. El fenómeno anterior se observa en la proporción de nfe en hogares ampliados (49.23%), mientras que en quienes habitan en hogares nucleares, se registra una inasistencia de 45% de los niños. No se observan diferencias entre la jefatura de hogar femenina o masculina.

60

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

de 39.9%;28 para la edad de cuatro años, de 88.7%, y para la edad de cinco, de 84.9%.29

**La escolaridad de los padres es un factor que también

En cuanto a las disparidades en esta dimensión, entre la población indígena el porcentaje de niñas y niños que no asisten a preescolar es de 28.05%, y entre quienes viven en zonas rurales, de 26.6%. Además, 33.6% de niños y niñas pertenecientes a hogares del quintil más pobre de la población no asisten a la escuela. También un alto porcentaje de nfe reside en zonas urbanas (25.5%), donde poco más de la quinta parte pertenece a hogares que se ubican en el quintil de ingresos más alto. En la gráfica 1 pueden observarse estas disparidades.

se relaciona con la inasistencia escolar; en promedio, en los hogares donde los padres tienen como escolaridad máxima la primaria, el porcentaje de nfe es de 51%. Por el contrario, entre aquellos donde los padres alcanzan estudios de media superior, el porcentaje desciende a 42%, y entre los que estudiaron posgrado es de 19.5%. En los hogares donde el jefe o la jefa de familia no sabe leer o escribir, el porcentaje de nfe asciende a 57%, mientras que en los hogares donde el jefe sabe leer y escribir es de 45%.

Los rasgos más destacados de la Dimensión 1 (D1) de nfe son:

**No es posible medir el trabajo infantil en este grupo de edad, pues aunque el mti contiene información a partir de los cinco años, la muestra que consideraríamos para este grupo no es suficientemente grande para ofrecer un resultado robusto.

Perfil de los nfe en la Dimensión 1 (D1)

**Hay una diferencia de poco más de seis puntos porcen-

La gráfica 2 muestra las principales características de los hogares de los nfe en este grupo etario, con base en los resultados del Censo 2010 y en la enigh 2012. Vale la pena resaltar que, si los niños y niñas no asisten a la escuela normalmente, se asocia a estos factores la escolaridad (y/o en su caso, alfabetización) del jefe o jefa del hogar así como su condición de habla indígena.

tuales entre la condición de ser indígena (28.05%) respecto de no serlo, y la asistencia a la escuela (21.4%).

**El

porcentaje de niñas y niños de cinco años, con alguna discapacidad, que no asisten a la escuela es de 1.5%. La principal limitación por la que no asisten es la dificultad para caminar. La enigh 2012 no permite desagregar esta información para el grupo etario completo por lo tanto sólo se cuenta con información para los niños y niñas de cinco años.

Asistencia escolar La tasa de escolarización por edad específica es de 81 para este nivel educativo en el ciclo escolar 2014-2015. Lo

28 El alto porcentaje de inasistencia (60.1%) a los tres años puede deberse a diversos factores, tanto culturales como de índole administrativa. En el caso del Censo, en el momento del levantamiento de la información, los niños y niñas no asistían a la escuela, pero podrían encontrarse ya inscritos y por ingresar en el curso siguiente, que se inicia normalmente en agosto. 29 sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Disponible en http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

30 El inegi define tres tipos de hogares censales familiares: hogares nucleares, formados por el padre, la madre y los hijos, o sólo la madre o el padre con hijos; una pareja que vive junta y no tiene hijos también se considera un hogar nuclear; hogares ampliados, formados por un hogar nuclear más otros parientes (tíos, primos, hermanos, suegros, etcétera); hogares compuestos, constituidos por un hogar nuclear o ampliado, más personas sin parentesco con el jefe del hogar. Esta misma definición se utiliza como referencia para este reporte.

24

Gráfica 2. Características de los hogares de los

nfe

en la Dimensión 1 (D1)

El jefe (a) no sabe leer o escribir

56.93%

El jefe (a) habla lengua indígena

49.96% 49.23%

Hogar ampliado Escolaridad del jefe (prim/sec)

48.00%

Hogar nuclear

45.02%

Escolaridad del jefe (Lic. o más)

22.00% 0

10

20

30 Porcentaje

40

50

60

Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012. Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.

Gráfica 3. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 2 (D2)

anterior significa que 19% de los niños y niñas entre 3 y 5 años no asisten a dicho nivel. Para esta estimación, se consideró la matricula reportada por la sep y la población de mitad de año reportada por el conapo.

Algún tipo de discapacidad

En el caso de las niñas, la tasa de escolarización por edad específica es de 82.1; en cambio, la de los niños es de 79.9. Al considerar la tasa de asistencia con datos de la enigh 2012, se obtiene que 74% de esta población asiste a la escuela, por lo que el porcentaje de niños y niñas que no asisten es de 26%. Aunado a dichos resultados, el porcentaje de asistencia escolar con datos del Censo 2010 señalan que 47.7% de niños entre 3 y 5 años no se encuentran en la escuela. Las cifras que resultan de la enigh y del Formato 911 son más cercanas entre sí debido, en parte, a que se refieren a lapsos más cercanos. Asimismo, es posible considerar a los estudiantes que pueden en realidad estar en la escuela pero no necesariamente en este nivel.31 El porcentaje estimado con el Censo es una aproximación de la situación en 2010 y sólo de aquellos que asisten a la escuela en el período escolar, sin tener que ajustar los efectos de la extraedad o de otra índole.

24.84%

Hogar ampliado

4.43%

Trabajo infantil

3.79%

El jefe (a) no sabe leer o escribir

3.00%

El jefe (a) habla lengua indígena

1.81% 0

5

10

15 Porcentaje

20

25

30

Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012. Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.

1.3 Perfil de los niños en la Dimensión 2 (D2): niños fuera de la educación primaria en edad de asistir (6-11 años)

nivel educativo muestran que el porcentaje de asistencia es 102.1% en el ciclo escolar 2014-2015. La razón principal es que el denominador resulta ser menor que la cantidad matriculada, debido a que la población (o el denominador) es tomada de las proyecciones de la población de conapo.

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, 263,041 niñas y niños entre 6 y 11 años —edad propicia para cursar la primaria— no asistían a la escuela. Lo anterior significa que 2% del total de la población en este grupo de edad estaba fuera de la escuela (este porcentaje incluye a quienes en este rango de edad, tampoco asisten al nivel preescolar o a secundaria). Las estadísticas de la sep en el caso de este

Considerando las características particulares de los niños y niñas, no asisten a la escuela 2.09% de los niños indígenas. En cuanto a los que viven en zonas rurales, el porcentaje de no asistencia es 1.7% el cual disminuye a 1.6% en zonas urbanas. Sin embargo, el mayor contraste se presenta entre los niños de los hogares que pertenecen al quintil de ingresos más bajo y entre quienes pertenecen al más alto. En los hogares de menor ingreso, el porcentaje de niños fuera de la escuela es de 1.43%, mientras que en el quintil de ingreso más alto no hay niños en esta condición.

31 Tasa de escolarización por edad específica.

25

Asistencia escolar

En cuanto a la condición de discapacidad, 24.8% de niños y niñas con alguna discapacidad no asisten a la escuela. La gráfica 3 muestra las características asociadas a la asistencia escolar de niños y niñas en edad de cursar la educación primaria.

Durante el ciclo escolar 2014-2015, la tasa de escolarización en este nivel fue de 102.1. Lo anterior significaría que todos los niños y niñas en este nivel asisten a la escuela. Sin embargo, aunque en este nivel la cobertura se reporta como total, es importante señalar que el grupo de personas que se usa como denominador en este cálculo se toma de las proyecciones de la población que no necesariamente corresponden al total de ésta. Como en el caso de preescolar, y a pesar de que el porcentaje es mayor a 100%, existe una diferencia de 1.7 puntos porcentuales entre mujeres y hombres.

Las principales características de los nfe en edad de asistir a la educación primaria (6 a 11 años de edad) son:

Perfil de los nfe en la Dimensión 2 (D2)

**Entre niñas y niños con alguna discapacidad, el por-

centaje de quienes no asisten a primaria es de 24.8%. Con base en la enigh 2012, 98.9% de niños y niñas se encontraba en la escuela. En este caso, hay una diferencia de un punto porcentual en favor de las mujeres: 99.4% de ellas asisten a la escuela, comparado con el 98.4% de los niños.

**Entre niñas y niños indígenas, el porcentaje de nfe mantiene una diferencia de 0.8 puntos porcentuales, lo que beneficia a las niñas; 2.09% de niños respecto del 1.26% de niñas que pertenecen a una etnia indígena y no asisten a la escuela.

Aunado a dichos resultados, de acuerdo con el Censo 2010, el porcentaje de asistencia escolar fue de 95.4%. En este caso, la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.4 puntos porcentuales y fue mayor para las mujeres.

**Al igual que en preescolar, el porcentaje de inasistencia a la primaria es ligeramente mayor entre los niños (1.6%) que entre las niñas (0.6%).

**Los nfe pertenecientes al quintil de ingreso más pobre

1.4 Perfil de niños en Dimensión 3 (D3): niños fuera de la educación secundaria en edad de asistir (12-14 años)

representan 1.4% de este segmento de población, en contraste con 0% de nfe entre los hogares del quintil más rico.

**Al igual que en preescolar, la inasistencia de niños y

niñas se relaciona con el tipo de estructura familiar,32 con el nivel de escolaridad de los padres y con la condición de saber leer y escribir (alfabetismo) del jefe o de la jefa de familia. Tomando en cuenta lo anterior, 3% de niños y niñas en hogares donde el jefe de familia posee un bajo nivel de escolaridad o no tiene instrucción, no asiste a la escuela.

Esta dimensión refiere a la población en edad de asistir a la educación secundaria que no asisten a la primaria, secundaria o educación media superior. De acuerdo con las estadísticas de la sep, durante el ciclo escolar 2014-2015, 6,489,797 niños, niñas y adolescentes estaban matriculados en la escuela. Lo anterior significa que la tasa de escolarización

**Los hogares nucleares, en comparación con los que

Gráfica 4. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 3 (D3) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena

presentan otros arreglos familiares, registran los menores porcentajes de nfe (2.89%).

**En esta dimensión, es posible utilizar los datos del mti para hacer inferencias entre la asistencia escolar y la condición de trabajo infantil. En 2013, 3.79% de niños entre 6 y 11 años que realizaron alguna actividad laboral no asistieron a la escuela. En este caso, el porcentaje de niñas en esta condición es de 3.6, mientras que el de niños es de 3.9.

Quintil más pobre

13.68%

Condición de habla indígena

11.22%

Contexto rural

9.48%

Contexto urbano 32 Al respecto, López y Tedesco afirman que el conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituyen en un punto central para que los niños logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. La composición del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de estos son factores determinantes, pero también lo son aquellos factores que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en las familias donde los niños crecen. iiepe-unesco, Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Argentina, 2002. Disponible en http://www.udelas.ac.pa/biblioteca/ librospdf/educabilidad.pdf

7.03%

Quintil más rico

3.90% 0

2

4

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

26

6

8 10 Porcentaje

12

14

16

Gráfica 5. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 3 (D3)

por edad específica en este rango de edad fue de 96.2%. En el caso de las mujeres, este porcentaje fue de 96.9%, mientras que en el de los hombres, de 95.4%

20.31%

Trabajo infantil

El porcentaje de asistencia escolar disminuye dependiendo del contexto en que habitan los adolescentes. 9.5% de quienes viven en zona rural no asisten a la escuela, comparado con 7% que habita en la zona urbana. 11.2% de la población indígena entre los doce y catorce años no asiste a la escuela, 5.2% entre quienes tienen alguna discapacidad, y 13.7% de los que viven en hogares pertenecientes al quintil de ingresos más pobre. En función de lo anterior, el perfil de los sión D3 queda definido como:

nfe

Hogar ampliado

12.12%

El jefe (a) no sabe leer o escribir

11.77%

El jefe (a) habla lengua indígena

10.32%

Jefatura masculina

en la Dimen-

Perfil de los nfe en la Dimensión 3 (D3)

8.24%

Jefatura femenina

7.78%

Hogar nuclear

7.37%

Algún tipo de discapacidad

**Entre adolescentes con alguna discapacidad, el porcentaje de quienes no asisten a secundaria por esta razón es de 5.32%

5.32% 0

5

10 15 Porcentaje

20

25

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)

**La condición de pobreza de los hogares señala que

niños y niñas pertenecientes al quintil de ingreso de los hogares más pobres presentan un porcentaje de inasistencia mayor (13.68 %) en relación con la proporción de nfe del quintil más rico (3.9%). En el quintil de ingreso más pobre, no hay diferencias significativas por sexo en cuanto a la asistencia escolar: 13.99% en las mujeres y 13.39% en los hombres.

femenina tienen un porcentaje de nfe ligeramente menor (7.78%) que los hogares con jefatura masculina (8.24%).

**El trabajo infantil cobra mayor relevancia en la condi-

y no asisten a la escuela es de 9.48%, comparado con 7.03% que vive en zona urbana y no asiste a la escuela. Se trata de una diferencia de más de dos puntos porcentuales.

ción de asistencia o no a la escuela, al considerarse que un factor puede operar como causa o efecto de la condición de asistir a la escuela. Del total de adolescentes entre 12 y 14 años, 20.3% realizan alguna actividad laboral. Al igual que en la dimensión anterior (D2), la proporción de niños que realizan alguna actividad laboral y no asisten a la escuela aumenta conforme crecen. A los 12 años, 5.9% de niños y niñas trabaja; en cambio, a los 14 este porcentaje ascendió a 13.6%. Al igual que en el caso de los niños en edad de cursar primaria, la proporción que trabaja es mayor en quienes habitan en zonas rurales (23.4%) que en quienes habitan en zonas urbanas (18%). Se trata de una diferencia de más de cinco puntos porcentuales.

**En las zonas rurales, hombres y mujeres registran por-

**El análisis de los nfe asociado a la condición de trabajo

**El porcentaje de inasistencia en secundaria es más

alto entre adolescentes indígenas (11.2%) que entre el resto de la población (6.86%). Sin embargo, no hay diferencias significativas entre mujeres indígenas (11.37%) y los varones (11.04%).

**El porcentaje de nfe que viven en las áreas rurales

muestra que 21.4% de niños que realizan alguna actividad laboral no asisten. Dicho porcentaje es de 17.9% en el caso de las mujeres. No obstante que la diferencia muestra que el porcentaje de hombres que no asiste a la escuela y trabaja es mayor que el de las mujeres, es importante resaltar que 3 de cada 4 mujeres no asisten a la escuela porque realizan quehaceres del hogar sin remuneración (73.3%). Este porcentaje es de 34.2% para los hombres.

centajes que señalan que la inasistencia es mayor en los hombres (10.9%) que en las mujeres (4.5%). En el caso del área urbana, el porcentaje de nfe hombres (9%) difiere en un punto porcentual de las mujeres (10%).

**Al igual que en el nivel preescolar y primaria, la inasis-

tencia se relaciona con los distintos tipos de hogares familiares, con el nivel de escolaridad de los padres, con la instrucción del jefe de familia y con la pertenencia del jefe del hogar a un grupo indígena. Es mucho más probable la inasistencia escolar de un niño en un hogar cuyo jefe de familia no posee escolaridad que en los hogares donde el jefe de familia tiene media superior o más años de estudios. Los hogares nucleares, en comparación con otros arreglos familiares, en especial con el hogar ampliado, presentan menores porcentajes de nfe (7.37%), como puede apreciarse en la gráfica 5. Por otro lado, los hogares con jefatura

Asistencia escolar Los resultados derivados de la enigh 2012 son cercanos a los que se obtienen con los datos del Censo 2010. Allí, el porcentaje de niños que no asisten a la escuela es de 8%. En todos los casos, es mayor la asistencia en las mujeres que en los hombres.

27

1.5 Perfil de niños adolescentes en Dimensión 6 (D6): adolescentes en edad de cursar la educación media superior fuera de la escuela (15-17 años)

Gráfica 6. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 6 (D6) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena Quintil más pobre

En esta dimensión se considera a los adolescentes de entre 15 y 17 años que no asisten a primaria, secundaria ni educación media superior. En el ciclo escolar 2013-2014, 4,682,336 adolescentes estaban matriculados en la Educación Media Superior. De acuerdo con las Principales Cifras 2013-2014 de la SEP, la cobertura en este nivel educativo fue de 69.4%, lo que significa que 30% de los adolescentes no asisten a la escuela.

44.62%

Contexto urbano

39.39%

Condición de habla indígena

37.12%

Contexto rural

En este grupo de edad, quienes viven en los hogares con menor ingreso, que tienen alguna discapacidad o que viven en zonas rurales muestran los porcentajes más altos de inasistencia escolar. En el caso de los adolescentes pertenecientes al quintil más pobre de la población, el porcentaje es 44.7%; en cambio, entre la población juvenil que presenta algún tipo de discapacidad, es de 50%; entre los adolescentes indígenas, de 37%, y entre los que viven en contextos rurales, de 39.4%.

24.81%

Quintil más rico

15.14% 0

10

20

30 Porcentaje

40

50

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Gráfica 7. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 6 Hogar ampliado

De acuerdo con lo anterior, las características de los hogares de los NFE en la Dimensión 6 (D6) son:

Perfil de los nfe en la Dimensión 6 (D6)

**44.65% de los hombres que viven en hogares con mayores carencias económicas (quintil más pobre) no asiste a la escuela. Una proporción casi idéntica refiere las mujeres (44.6%). Por lo tanto, no se aprecia una distinción en la condición de pertenecer a este quintil de la población y la condición de ser hombre o mujer.

55.32%

Trabajo infantil

51.23%

El jefe (a) no sabe leer o escribir

50.90%

Hogar nuclear

39.76%

El jefe (a) habla lengua indígena

**Entre las mujeres indígenas, el porcentaje de nfe (38.3%) es mayor que entre los indígenas varones (36.11%). Por otro lado, el porcentaje de mujeres indígenas que no asisten a la escuela es 8 puntos porcentuales mayor que el de las que no asisten y no son indígenas (38.3% contra 29.9%).

37.62%

Algún tipo de discapacidad

2.74% 0

10

20

30 Porcentaje

40

50

60

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)

**Los

adolescentes que residen en zonas rurales no asisten a la escuela en una proporción menor (24.8%) que los que residen en contextos urbanos (39.4%). una diferencia entre los hombres que no asisten a la escuela (53.5%) en comparación con las mujeres (46.4%), asociado a la condición de trabajo.

la escolaridad máxima es de primaria o secundaria, la proporción de nfe es de 36.5%; en cambio, entre aquellos donde los padres alcanzan la media superior, el porcentaje desciende a 16.83%, y sólo 7% en aquellos donde el jefe posee estudios superiores. Por otro lado, los hogares donde el jefe de familia no sabe leer ni escribir, el porcentaje de nfe asciende a 50.9%.

**La inasistencia escolar, al igual que en las dimensio-

**De acuerdo con el mti de la enoe 2013, 51.2% de los y

**Existe

las adolescentes entre 15 y 17 años que no asistían a la escuela realizaban alguna actividad laboral. Mientras que 28.4% de los hombres recibieron remuneración por tales actividades, sólo 2.4% de las mujeres recibió algún pago. El porcentaje de las mujeres que no asistían a la escuela y realizaban quehaceres del hogar fue 69.1% mientras que el porcentaje fue 23.3% para los hombres.

nes anteriores, se relaciona con los distintos tipos de hogares familiares, por ejemplo: la proporción de nfe es mayor en los hogares ampliados y compuestos (55.32% y 58.45%, respectivamente), en comparación con los hogares nucleares (39.76%).

**La

inasistencia se relaciona con la escolaridad de los padres. Se observa que en los hogares donde

28

Cuadro 4. Número de NFE por dimensión, sexo y grupo de edad

Asistencia escolar No existen diferencias significativas en los resultados de asistencia escolar entre las principales fuentes usadas en este estudio. El porcentaje de asistencia con datos del Formato 911 es de 65%; el de la enigh es de 69.6%, y el del Censo es de 67%. El porcentaje más alto de asistencia es el dato que proviene de la enigh y el más bajo el del Formato 911. Observando la diferencia en los años de estimación, y que cada uno de los resultados considera de manera distinta la condición de asistencia, es posible entender estas diferencias. En los tres casos, el porcentaje de adolescentes que no asisten a la escuela es mayor a 30%.

nfe

Dimensiones del estudio

Hombre

Mujer

Total

D1 En edad preescolar (3-5 años)

684,257

582,138

1,266,395

D2 En edad escolar primaria (6-11 años)*

139,723

123,318

263,041

D3 En edad escolar secundaria (12-14 años)

156,471

101,163

257,634

1,207,370

1,152,333

2,359,703

D6 En edad de media superior (15-17 años)

En términos absolutos, hay 2.4 millones de niños fuera de la escuela, de acuerdo con las estadísticas educativas; 2.2 millones, según datos del Censo, y 2 millones, de acuerdo con la enigh. Independientemente de la fuente empleada, es evidente que en este nivel el número de adolescentes fuera de la escuela es mayor en comparación con los otros niveles.

* Las cifras correspondientes a este grupo etario han sido tomadas de la Encuesta Intercensal 2015 debido a que las cifras del Formato 911 ofrecen resultados negativos a causa de que la matrícula es mayor que la población estimada. Por tal motivo sería metodológicamente incorrecto intentar sumar los datos entre sí, ya que en este cuadro se consideran dos fuentes diferentes. Sin embargo, se incluye para dar una aproximación a las dimensiones del problema. Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 de la sep (ciclo escolar 2014-2015) para datos de matrícula; conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población y resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

se presentan en los extremos del sistema educativo (gráfica 8); por un lado, en el primer año de preescolar, 19% de niños y niñas no asisten a la escuela; por otro, en el tercer grado de la educación media superior, 36% no lo hace. Estos niveles son de reciente obligatoriedad y uno de los principales retos es precisamente aumentar la cobertura. No obstante, como se ha demostrado, existen aún niños y niñas en edad de cursar primaria y secundaria que están fuera de la escuela.

1.6. El proceso de exclusión Una mirada global a las dimensiones de los nfe permite observar la magnitud del fenómeno de la exclusión y señalar que, de acuerdo con las fuentes consultadas en este estudio (ver cuadro 4), en 2015 había cerca de cuatro millones de nna fuera de la escuela. Sin diferencias significativas de sexo,33 los porcentajes más altos de exclusión

Gráfica 8. Porcentaje de asistencia (escolarización) de los

nfe

según edad y nivel educativo

100

Preescolar

Primaria

Secundaria

Media Superior

90 80 70 60 50 40

75.30

30 20

27.83 10

6.44

0 3

4

5

2.73

1.94

1.73

1.72

1.93

1.95

6

7

8

9

10

11

No asistencia Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

33 Desde preescolar hasta la educación media superior, ampliándose a medida en que avanza el trayecto, la proporción de hombres que no asisten a la escuela (nfe) es mayor que el de las mujeres.

29

3.52

6.02

9.67

12

13

14

Asistencia

17.83 15

27.60

16

34.68

17

Gráfica 9. Porcentaje de

nfe

por Dimensión

con el ingreso percibido en sus hogares. Esta brecha se amplía a medida en que avanzan en los niveles de la educación obligatoria.

6.21% 6.34%

En la Dimensión D1, por cada niño del quintil más rico que no asiste a la escuela, hay tres niños en la misma situación en el quintil más pobre. Dicha proporción se mantiene en la media superior; sin embargo, el porcentaje de adolescentes fuera de la escuela es mayor. Otro rasgo característico de este análisis es que el porcentaje de exclusión resulta ligeramente mayor en el caso de los niños, en comparación con el de las niñas (gráficas 10a y 10b).

30.54% 56.9%

Los perfiles de nfe —como se han descrito en los apartados anteriores— muestran los factores y características asociados al fenómeno de exclusión. D1 (3 a 5 años) D2 (6 a 11 años)

Con base en las diversas fuentes analizadas en este estudio, se decidió elaborar una categorización de los factores encontrados en el total de la población en cada dimensión y puede interpretarse como la probabilidad de no asistir a la escuela, a causa de la pertenencia a alguna población especial o de vivir en algún hogar con características específicas. El cuadro 5 muestra la ponderación seleccionada en este estudio.

D3 (12 a 14 años) D6 (15 a 17 años)

Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 ciclo escolar 2014-2015 y ENIGH 2012.

La magnitud del problema de los nfe también puede percibirse de manera agregada, es decir, es aquella población que se ha venido quedando fuera de la escuela hasta llegar a los 17 años. La gráfica 9 muestra que la mayor proporción de nfe pertenece a las dimensiones D1 (31 %) y D6 (57%).

El marco conceptual y metodológico del estudio (cmf) sugiere comparar a los niños que en el pasado ingresaron a la escuela y la abandonaron, con los niños que nunca ingresaron. Estos últimos pueden ser divididos en 1) los que ingresarán a la escuela en un futuro (como entrantes tardíos), y 2) los que nunca asistirán a la escuela.

El porcentaje de niños y niñas excluidos del sistema educativo es menor en los niveles de primaria y secundaria, con 6.2% y 6.3% respectivamente (gráfica 9). El análisis de los datos denota que desde el nivel educativo preescolar hasta el tramo más avanzado de la educación obligatoria (media superior), existe una brecha de inequidad en la asistencia escolar de niños y niñas, de acuerdo

Los datos administrativos permiten conocer el último grado aprobado; por lo tanto, es posible saber, en relación con los que han estado en la escuela, quiénes la han abandonado.

Cuadro 5. Niños fuera de la escuela (nfe) Ponderación de factores que influyen en la probabilidad de no asistir a la escuela

Peso de los factores relacionados con los nfe Población

nfe

Débil + D1 3-5 años Preescolar

Medio ++ 1º. Indígena 2º. Rural

Hogar Fuerte +++

Débil +

1°. Quintil más pobre

Medio ++  

D2 6-11 años Primaria

1°. Indígena 1°. Discapacidad 2°. Quintil más pobre 3º. Rural

1º. Hogar ampliado 2º. Trabajo infantil

1°. Alguna discapacidad

D3 12-14 años Secundaria

1º. Contexto rural

1°. Jefe (a) habla lengua indígena

1°. Trabajo infantil 2º. Hogar ampliado 3º. El jefe (a) no sabe leer ni escribir

D6 15-17 años Media Superior

 

1º. Quintil más pobre. 2º. Condición de habla indígena 1°. Quintil más pobre 2º. Contexto urbano 3º. Condición de habla indígena

Fuerte +++ 1º. Jefe (a) no sabe leer ni escribir 2º. Jefe (a) habla lengua indígena 3º. Hogar ampliado

1°. Hogar ampliado 2º. Trabajo juvenil 3º. Jefe (a) no sabe leer ni escribir

Nota: el peso de los factores se estimó de la siguiente manera: +Débil: si el porcentaje de nfe del grupo es entre 0% y 10% ++Medio: si es entre 11% y 30% +++Fuerte: si supera en más del 31% registrado en el total de la población con dicha condición. Dentro de cada categoría (débil, medio, fuerte), existe un ordenamiento de acuerdo con el mayor porcentaje de nfe que registra cada factor. Se incluye los tres porcentajes más altos en cada categoría (si los hubiera). Cuando la diferencia no resulta significativa entre dos características del mismo rubro (como contexto, quintil de ingresos, escolaridad, etc.) se pone sólo la más alta en una sola categoría.

30

Gráfica 10a. Porcentaje de niñas fuera de la escuela por quintil de ingreso 50

Gráfica 10b. Porcentaje de niños fuera de la escuela por quintil de ingreso 50

44.6%

45

44.65%

45

40

40

35

35

31.08%

35.9%

30

30 25

25

21.76%

20

20

13.99%

12.19%

15

15

13.39% 9.75%

10.73%

10

10

1.27%

5

0% 3-5 años 6-11 años D1 D2 Quintil más rico

0

1.43%

5

0.74% 12-14 años 15-17 años D4 D6 Quintil más pobre

0

0% 3-5 años 6-11 años D1 D2 Quintil más rico

6.9% 12-14 años 15-17 años D4 D6 Quintil más pobre

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Un análisis transversal de los datos señala un problema de pérdida (abandono) de niñas, niños y adolescentes, el cual se acentúa en las transiciones de un nivel educativo a otro y durante el primer año del nivel siguiente, es decir, durante la transición de primaria a secundaria y durante el primer año de secundaria, de igual forma en los siguientes niveles educativos (ver gráficas 13 y 14). Lo anterior puede observarse en la transición de primaria a secundaria. Hay un porcentaje alto de niños y niñas que terminan la primaria y no ingresan a secundaria, y una proporción aún más alta de niños y niñas que terminan la secundaria y no ingresan a media superior (ver gráfica 3).

para las dimensiones D2, D3, D6. No fue considerado el nivel preescolar, pues allí el tránsito de un grado a otro se determina por la asistencia de los niños.

En los cuadros 6, 7 y 8, se presenta la distribución porcentual de los nfe según los años de escolaridad aprobados

Del análisis realizado para la Dimensión D3, se observa que de los 563,465 nna en edad de cursar la educación

Cuadro 6.

nfe

Años de escolaridad aprobados

El cuadro 6 muestra que, del total de 131,949 niños y niñas fuera de la educación primaria, y de los que se identificó en qué momento abandonaron la escuela, 67% se reportó sin escolaridad alguna. Esto significa que 7 de cada 10 niños entre 6 y 11 años que no asiste a la escuela en realidad nunca ha asistido. De los resultados obtenidos, se sabe que el promedio de escolaridad o grados escolares alcanzados no presenta diferencia por sexo.

según años de escolaridad aprobados. Dimensión 2 (D2), Primaria (6 a 11 años)

nfe

Total

nfe

Niños

nfe

Niñas

Número

Porcentaje

Número

Porcentaje

Número

Porcentaje

89,052

67.49

60,224

65.03

N.D.

N.D.

Preescolar

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

1° Primaria

24,001

18.19

21,859

23.60

2,142.00

20.38

2° Primaria

5,790

4.39

253

0.27

5,537.00

52.67

3° Primaria

2,655

2.01

689

0.74

1,966.00

18.70

4° Primaria

8,106

6.14

8,106

8.75

N.D.

N.D.

5° Primaria

1,478

1.12

1,478

1.60

N.D.

N.D.

6° Primaria

867

0.66

N.D.

N.D.

867.00

8.25

131,949

100.00

92,609

100.00

10,512

100.00

5.93

N.D.

6.74

N.D.

2.31

N.D.

Sin escolaridad

Total Promedio

Elaboración propia con base en los datos de enigh 2012 * Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye la categoría sin escolaridad y el preescolar)

31

Cuadro 7.

nfe

según años de escolaridad aprobados. Dimensión 3 (D3), Secundaria (12 a 14 años)

nfe

Años de escolaridad aprobados

Total

nfe

Niños

nfe

Niñas

Número

porcentaje

Número

Porcentaje

Número

porcentaje

22,026

3.91

17,816

5.47

4,210

1.77

Preescolar

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

1° Primaria

11,202

1.99

11,202

3.44

N.D.

N.D.

2° Primaria

6,697

1.19

N.D.

N.D.

6,697

2.81

3° Primaria

29,963

5.32

19,263

5.92

10,700

4.50

4° Primaria

25,744

4.57

24,714

7.59

1,030

0.43

5° Primaria

25,790

4.58

20,697

6.36

5,093

2.14

6° Primaria

300,543

53.34

133,980

41.16

166,563

70.00

1° Secundaria

64,615

11.47

41,980

12.90

22,635

9.51

2° Secundaria

61,006

10.83

43,564

13.38

17,442

7.33

3° Secundaria

15,879

2.82

12,306

3.78

3,573

1.50

Total

563,465

100.00

325,522

100.00

237,943

100.00

5.97

N.D.

5.94

N.D.

6.01

N.D.

Sin escolaridad

Promedio

Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012 * Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)

Cuadro 8. nfe según años de escolaridad aprobados. Dimensión 6 (D6), Media Superior (15 a 17 años)

nfe

Años de escolaridad aprobados

Total

nfe

Niños

nfe

Niñas

Número

porcentaje

Número

Porcentaje

Número

porcentaje

24,959

1.19

18,868

1.79

6,091

0.59

Preescolar

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

1° Primaria

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

N.D.

2° Primaria

22,230

1.06

16,369

1.56

5,861

0.56

3° Primaria

33,300

1.59

14,273

1.36

19,027

1.83

4° Primaria

39,597

1.90

13,896

1.32

25,701

2.48

5° Primaria

46,370

2.22

25,101

2.39

21,269

2.05

6° Primaria

379,059

18.14

220,806

20.99

158,253

15.25

1° Secundaria

124,022

5.94

81,799

7.77

42,223

4.07

2° Secundaria

209,138

10.01

113,939

10.83

95,199

9.18

3° Secundaria

1,022,796

48.95

512,786

48.74

510,010

49.16

1° Media Superior

92,075

4.41

19,841

1.89

72,234

6.96

2° Media Superior

61,874

2.96

4,561

0.43

57,313

5.52

3° Media Superior

34,106

1.63

9,887

0.94

24,219

2.33

2,089,526

100.00

1,052,126

100.00

1,037,400

100.00

8.04

N.D.

7.80

N.D.

8.27

N.D.

Sin escolaridad

Total Promedio

Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012. * Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)

32

Grafica 11. nfe en la Dimensión 3: 12-14 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada

Gráfica 12. nfe en la Dimensión 6: 15-17 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada 1%

4% 9% 25%

18%

25%

49%

16%

53%

Hasta 5° de primaria Secundaria (algún grado)

Sin escolaridad 6° de primaria

Sin escolaridad 1° y 2° secundaria

Fuente: ENIGH 2012, INEGI

Fuente: ENIGH 2012, INEGI

secundaria y que están fuera de la escuela, 3.9% no ha asistido nunca a ésta, mientras que 53% aprobó 6° grado de primaria y 10.8% tiene segundo grado de secundaria aprobado (Cuadro 7). El promedio de años de escolaridad aprobados es de 5.9 años (equivalente a 6° de primaria o, en algunos casos, a 1° de secundaria), ligeramente mayor entre las mujeres (6.01 años) que entre los hombres (5.94 años). Esta diferencia por sexo es mayor si se observa que 70% de las mujeres fuera de la escuela tiene sexto año de primaria aprobado, en contraste con los hombres, de los que únicamente 41% aprobó el mismo grado. Sin embargo, lo anterior no garantiza que las mujeres continuarán hasta el final su ciclo obligatorio de enseñanza. Destaca el tránsito entre los niveles educativos, por ejemplo: cuatro de cada 10 niños de entre 12 y 14 años que se hallan fuera de la escuela y que han completado la educación primaria no asisten al siguiente nivel educativo.

encuentran fuera de la escuela, 24,959 (1.19%) no han estado antes en ella (Cuadro 8). Como en el caso de los niveles educativos anteriores, es evidente que en los grados en los que se pasa de un nivel a otro, los estudiantes dejan en mayor proporción de asistir a la escuela. De los resultados obtenidos, se observa que 48.9% de adolescentes fuera de la educación media superior presenta como escolaridad máxima aprobada el tercer grado de secundaria; es decir, concluyeron exitosamente la secundaria, pero no avanzaron al siguiente nivel. Este hecho coincide con el promedio de años de escolaridad en esta dimensión, que es de 8.04 años, equivalente a 3° de secundaria. Las gráficas 11 y 12 muestran la magnitud del rezago. La relación entre asistencia a un nivel educativo y edad normativa para cursarlo es compleja. En la gráfica 13 se puede observar que 41% de la población de 15 a 17 que no asiste no estaría en condiciones de ingresar a media superior, sino a niveles educativos anteriores.

En el caso de la Educación Media Superior, de los 2 millones de adolescentes en edad de cursarla y que se

Gráfica 13.

Primaria (algún grado) Media superior 3° secundaria

nfe

en la Dimensión 6: 15-17 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada 49%

50 40 30

18%

20 10 0

6% 0%

Preescolar

0%

1%

2%

2%

2%

1°

2°

3°

4°

5°

Primaria

6°

Fuente: ENIGH 2012, INEGI.

33

1°

10% 4% 2°

Secundaria

3°

1°

3% 2°

2%

Media superior

3°

1.7 Perfiles de los niños en riesgo de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5) y 7 (D7)

Cuadro 9. Hombres y mujeres matriculados en primaria con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

La investigación sobre el abandono escolar permite identificar los factores asociados a este proceso; por ejemplo, factores individuales (desempeño escolar, motivación y esfuerzo del alumno), factores sociales y culturales (origen étnico, familia, costumbres, condiciones de vida) y factores del sistema educativo (escuela, maestros, pedagogía, entre otros) que generan la exclusión educativa. Considerando este último, se analiza la trayectoria escolar de los nna para identificar los elementos de riesgo que llevan paulatinamente a la salida definitiva del alumno de la escuela. Los factores que se producen dentro del contexto escolar deben ser tomados en cuenta y monitoreados desde el mismo sistema educativo, ya que son probablemente los factores en los que es posible tener una mayor injerencia y, por tanto, un mayor impacto en la prevención del abandono escolar.

Hombres

Mujeres

Edad

Edad

13 años

14 años

15 años

13 años

14 años

15 años

54,526

16,454

6,131

33,755

9,911

5,032

Fuente: Elaboración propia con base en sep 911 para datos de matrícula y conapo proyecciónes de 2014 de mitad de año para población.

Cuadro 10. Hombres y mujeres matriculados en secundaria con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

El Formato 911 permite calcular un conjunto significativo de variables de la trayectoria escolar. Entre éstas, destaca la condición de extraedad de los estudiantes, definida como el número de estudiantes que cursan un grado escolar con un desfase de dos años o más respecto de la edad normativa para cursarlo; por ejemplo, cursar el primer grado de primaria a los ocho años de edad, dos años después de la edad normativa para hacerlo, que es de seis años.

Hombres

Mujeres

Edad

Edad

16 años

17 años

18 años

16 años

17 años

18 años

46,887

10,197

3,650

26,964

5,716

2,344

Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPO proyecciones de 2014 de mitad de año para población.

Cuadro 11. Hombres y mujeres matriculados en media superior con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

La extraedad puede ser producto del ingreso tardío a la escuela y/o de la repetición de grados de aquellos estudiantes que continúan en la escuela pero cuyo bajo desempeño escolar no les permite acceder al siguiente grado. En otras palabras, se trata de un atributo de quien, teniendo una trayectoria que no cumple con el estándar normativo del sistema educativo, permanece en la escuela y repite grados escolares. Es muy importante dar seguimiento a quienes han reprobado, pues la repetición temprana puede ocasionar el abandono escolar en niveles superiores.34 En educación secundaria y media superior se producen las tasas más elevadas en el último grado escolar. En secundaria aprobaron 97.2%. En media superior, las cifras se ubicaron en 82.5% en los dos primeros grados y en 93.8% en el tercero.35

Hombres

Mujeres

Edad

Edad

19 años

20 ó más años

19 años

20 ó más años

87,061

129,414

63,636

130,281

Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPO proyecciones de 2014 de mitad de año para población.

Los cuadros 9, 10 y 11 muestran el número de estudiantes con uno o más años de extraedad en los niveles de primaria, secundaria y media superior durante el ciclo escolar 2014-2015.

Si bien los resultados muestran que en cada grado predominan los estudiantes con edades idóneas —o con un grado de extraedad—, aún existe una proporción que presenta dos o más años de extraedad —considerada grave—, lo que implica un mayor riesgo de abandono escolar. En el ciclo escolar 2013-2014 en situación de extraedad se encontraban 2.9% de los estudiantes de educación primaria, 4% de secundaria, y alcanza 15.5% en la educación media superior.36 La condición de extraedad empeora en las primarias indígenas y comunitarias, donde la extraedad grave asciende a 9.2 y 9.8%, respectivamente, frente a las primarias generales, donde la cifra es 2.4%.37

Los datos del ciclo escolar 2012-2013 muestran que el indicador denominado abandono escolar38 en educación primaria fue de 0.7%; en secundaria, de 5.1%, y en media superior, casi se triplica: 14.3%. Los hombres abandonan más la escuela que las mujeres. Esta condición se acentúa conforme avanzan los niveles educativos. De acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), esta variable es un factor de riesgo que debe tomarse en cuenta para cualquier acción que busque mitigar los efectos del abandono escolar temprano. Las gráficas 14 y 15 muestran las tasas de abandono por

34 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), Panorama Educativo 2014, p. 35. 35 Idem. 36 Idem, p. 36 37 Para los estudiantes matriculados en preescolar, en el ciclo escolar 2014-2015 hubo 5,911 niños y 4,957 niñas de seis años cursando este nivel educativo (10 934 en total) con base en la estadística 911 de la sep.

38 Porcentaje de estudiantes que dejan la escuela durante el año escolar (deserción intracurricular).

34

Gráfica 14. Tasa de abandono por nivel educativo y sexo 16

Porcentaje

Primaria

Secundaria

Media Superior

14

12

10

8

6

4

2

0

1

2

3

4

5

6

7

Hombres

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

8

Mujeres

9

10

11

12

Total

Gráfica 15.Tasa de abandono por tipo, localización y modalidad 18

Primaria

Secundaria

Media Superior

16 14 12 10 8 6 4 2 0

1

2

3

Urbano

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

4

5

Rural

6

7

8

Escuela no indígena

nivel educativo. En primaria, el porcentaje es similar entre hombres y mujeres. En secundaria la proporción empieza a incrementarse hasta llegar a casi el cuatro por ciento. En este nivel empiezan las diferencias de género y de lugar de residencia. Los hombres desertan más que las mujeres y los estudiantes de escuelas rurales e indígenas desertan más que los estudiantes de escuelas urbanas y no indígenas. En media superior, las diferencias de género son más evidentes que las del lugar de residencia. Esto

9

10

Escuela indígena

11

12

Total

se traduce en que los hombres desertan en proporción mayor que las mujeres. Este fenómeno se manifiesta de alguna manera con la inserción de ellos al mercado laboral; sin embargo, el hecho de que sean las mujeres las que deserten en menor proporción, no necesariamente significa que ellas no ingresen al mercado laboral o que realicen alguna otra actividad además de la escuela, pues en ocasiones realizan actividades de trabajo en casa sin recibir remuneración.

35

Cuadro 12. Niños y niñas en riesgo de abandono. Ponderación de factores relacionados con la situación de riesgo

Finalmente, los datos presentados por el inee39 concuerdan con lo expresado en este estudio, al mostrar que durante el tránsito de la educación primaria o de la secundaria se da una importante reducción de la matrícula.

Factores escolares predominantes relacionados con los nra

nra

Extraedad

1.8 Resumen analítico

Repetición

Abandono

D4: 6-11 años primaria

Se ha construido un perfil de niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela con un soporte estadístico derivado del uso de fuentes de información confiables, y con un marco metodológicamente capaz de identificar a niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela de acuerdo con la edad ideal para cursar cada nivel educativo. El análisis de los datos vislumbra el fenómeno de exclusión educativa a través del conocimiento de su magnitud, composición y dinámica. Por lo tanto, esta información es un insumo para sustentar el diseño de políticas públicas que atiendan no sólo la exclusión y el denominado abandono escolar en México, sino también a niños y niñas en riesgo de salir de la escuela.

D5: 12-14 años secundaria

Indígena Rural

Indígena Rural

Hombre Rural Indígena

D7: 15-17 años media superior Fuente: Elaboración propia.

En la Dimensión 3 (D3), niños y niñas fuera de la secundaria, la inasistencia escolar se relaciona de manera más estrecha con las condiciones de vida de las familias. Los niños y niñas con alguna discapacidad son quienes en mayor medida no asisten a la escuela, así como los pertenecientes al quintil de los hogares más pobres, los adolescentes indígenas y aquellos que realizan alguna actividad económica. Los indicadores de riesgo sugieren que debe hacerse un esfuerzo mayor para abatir la repetición y el abandono en la secundaria.

El perfil de los nfe refleja inequidad entre los diferentes segmentos de la población. En todos los niveles educativos, niñas, niños y adolescentes que no asisten a la escuela o están en riesgo de salir de ella pertenecen principalmente a los sectores que viven en condiciones desfavorables. En la Dimensión 1 (D1), niños y niñas fuera del preescolar, la cobertura sigue siendo tarea pendiente. Sin embargo, el análisis de las características de los hogares donde habitan los nfe sugiere que, a la par del aumento en la cobertura, es necesario impulsar políticas que promuevan la pertinencia y la calidad —adecuadas a las condiciones socioeconómicas, familiares y culturales— en la educación preescolar y en los contextos más desfavorables.

En la Dimensión 6 (D6), adolescentes fuera de la media superior, la alta proporción de adolescentes excluidos de la educación media superior, sobre todo de aquellos con mayores carencias económicas, muestra a este nivel como un reto mayor para la política educativa y de protección social. Ampliar la cobertura con calidad, abatir el rezago educativo y reducir las brechas de inequidad, como lo muestran los indicadores aquí presentados son desafíos importantes en este nivel educativo.

En la Dimensión 2 (D2), niños y niñas fuera de la primaria, se puede casi hablar de la cobertura universal y se eliminó la inequidad de género en el acceso a este nivel. Los indicadores de riesgo de abandono escolar para la Dimensión 4 (D4) han mejorado sustancialmente (extraedad, repetición y abandono). No obstante, existen retos como disminuir los porcentajes de inasistencia de niños y niñas que presentan alguna discapacidad y de niños y niñas que habitan en poblaciones indígenas.40 En las Dimensiones 5 (D5) y 7 (D7), los factores de riesgo se ubicaron en el rubro del género (los hombres abandonan la escuela más que las mujeres, y esta condición se acentúa conforme aumenta el nivel educativo) y por la condición de ser indígena o vivir en una comunidad rural. El fenómeno anterior reitera la necesidad de fortalecer la calidad de estos servicios educativos y de desarrollar estrategias que permitan a estas poblaciones concluir la educación obligatoria.

Finalmente, el fenómeno de exclusión educativa debe abordarse como un proceso continuo durante toda la trayectoria escolar: desde el nivel preescolar hasta el nivel medio superior, pues —como pudo apreciarse— los resultados indican que las brechas de inequidad se amplían conforme los estudiantes avanzan en los niveles educativos obligatorios y el rezago educativo se acumula en los tránsitos entre un nivel y otro. Esta perspectiva se complementa cuando se asocia al ciclo de vida de los estudiantes, quienes van definiendo o condicionando sus opciones de escolarización en relación con su inserción al mercado laboral, con los incentivos y con los apoyos familiares que los motiven a seguir en la escuela, así como con el costo de oportunidad de permanecer en ella, las uniones y embarazos tempranos, entre otros aspectos que acompañan la continuación o el abandono escolar.

39 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), Panorama Educativo 2014. 40 En las localidades con mayor presencia de población indígena, los alumnos tienen mayor posibilidad de presentar trayectorias irregulares: en localidades con 40% o más de población indígena, 7.5% de los alumnos de primaria y 10% de los de secundaria se encuentran con extraedad grave. Para mayor información, consultar en:http://www.inee.edu.mx/images/ stories/2015/notas/comunicado_26.pdf (Consultado el 21 de agosto de 2015).

36

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

Capítulo II

Barreras y obstáculos

D

e acuerdo con la metodología propuesta por la Iniciativa nfe, y tomando en cuenta el perfil de niños, niñas y adolescentes excluidos y/o en riesgo de exclusión de la escuela en México (capítulo I), el objetivo de este apartado es analizar los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.

en la Educación Media Superior en 2011), donde se visibilizan algunos problemas que enfrentan las poblaciones que cursan la ems. Sin embargo, no existe un análisis que combine estas perspectivas y ofrezca un panorama para entender de manera completa el fenómeno de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela desde la visión de la educación obligatoria en su conjunto, es decir, desde preescolar hasta la educación media superior.

En primer lugar, se presenta una revisión teórica del fenómeno de exclusión, considerando las barreras socioculturales y económicas por el lado de la demanda y la oferta educativa, así como los “cuellos de botella” asociados a la gestión política, la capacidad y el financiamiento. En segundo lugar, se exponen los resultados de la investigación cualitativa realizada durante 2011 y 2012 en siete entidades federativas del país, con niños, niñas y adolescentes, efectuada con grupos de enfoque y entrevistas individuales.

En términos generales, las encuestas mencionadas señalan problemas que se relacionan con el ausentismo, la reprobación y el abandono escolar, pero no contrastan los datos estadísticos con la realidad de los estudiantes en cada nivel educativo que atienden. Si bien uno de los predictores del abandono escolar es la extraedad y el riesgo se acentúa con la repetición de los ciclos escolares y el bajo rendimiento que, en la mayoría de los casos, terminan en la salida definitiva del Sistema,42 también es cierto que estos elementos no son la raíz del problema. Investigadores en esta materia coinciden en que el abandono escolar es un proceso y se halla influido por factores culturales, familiares y escolares que viven los estudiantes.43 La exclusión educativa se convierte entonces en un fenómeno tan complejo que debe considerar estos factores en su análisis, pero también mostrar las condiciones de inequidad por las que niños, niñas y adolescentes no reciben los servicios educativos de calidad a los que tienen derecho.44

2.1 Marco de referencia El Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC (comie) y otros organismos tanto nacionales como internacionales han realizado diversos estudios sobre exclusión educativa, donde se aborda el tema como un problema de equidad y desigualdad,41 o como un análisis de los sujetos de exclusión (niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos), o desde la perspectiva de la calidad de las políticas públicas diseñadas para responder a situaciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes. También se han realizado encuestas nacionales (como la Encuesta Nacional de Juventud en 2010 o la Encuesta Nacional de Deserción

41

comie,

42 Rosaura Galeana. La infancia desertora, México: Fundación snte para la Cultura del Maestro Mexicano, 1997; inee, Panorama Educativo de México 2006, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2007, México: inee, 2007. 43 Elba Abril, Rosario Román, María José Cubillas e Icela Moreno, “¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Disponible en http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-abril.html [Consultado el 21 de agosto de 2015]. 44 Teresa Bracho, “Desigualdad Educativa. Un tema recurrente”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie), noviembre-diciembre 2002; Eduardo Backooff, et al., Aprendizaje y desigualdad social en México: Implicaciones de política educativa en el país en el nivel básico, México: inee, 2007.

2002, 2003 y 2009.

39

2.2 Barreras y “cuellos de botella”

el “acoso escolar”,49 que incide en 41.3% de estudiantes que han reprobado materias,50 necesitan ser ponderadas en las causas de abandono escolar.

El proceso de exclusión escolar es resultado de la interacción entre la vulnerabilidad generada por las condiciones de vida de los y las estudiantes y sus características particulares, frente a una oferta que no cubre sus necesidades ni considera el contexto sociodemográfico y cultural en que se desarrollan.

Respecto de las prácticas socioculturales del hogar y la comunidad de niños, niñas y adolescentes que han abandonado la escuela o que podrían abandonarla, varios autores reconocen el papel que desempeña la familia en su presente y futuro escolar,51 especialmente la participación de la madre, pero también la educación de los padres como factor de permanencia de los estudiantes en la escuela.52 Son factores que recientemente han cobrado importancia en el estudio de la exclusión educativa. Asimismo, la comunidad desempeña un papel destacado en la permanencia de niños en la escuela,53 no sólo por la relación entre las familias y los profesores, directores y administrativos, sino también por el papel que las reglas, usos y costumbres de la comunidad tienen en el aprendizaje de los estudiantes.54 Considerando estos elementos (familia y comunidad), la Encuesta Nacional de la Juventud señala que, en 2005, 12 de cada 100 estudiantes dejaron la escuela porque sus padres no les permitieron continuar en el sistema educativo.

Los estudios que analizan el fenómeno de exclusión de manera multifactorial contribuyen a comprender los patrones de interacción de factores que inciden tanto en el riesgo como en el abandono escolar,45 por ejemplo: la situación económica en relación con el maltrato familiar y la falta de afecto como factores que dificultan la permanencia en la escuela. El rendimiento académico se plantea, desde este enfoque, como un proceso en que converge la presencia de entornos socioculturales y familiares difíciles.46 Los factores de exclusión varían según el nivel educativo de los estudiantes. Hay factores que intervienen en la salida del Sistema, como los económicos, la oferta educativa, problemas familiares, las actividades del hogar que los nna realizan en casa, situaciones de embarazo y maternidad, falta de interés y/o desinterés de sus padres para que continúen con sus estudios, así como el desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad.47

Entre los aspectos culturales, también se encuentra el sexo. Las adolescentes se ven más afectadas por su condición de residencia, generalmente en contextos rurales, donde predomina la idea de que su futuro inmediato será casarse,55 o por factores como el embarazo a edades tempranas.56

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior, realizada por la sep (2011), los problemas escolares o personales de los adolescentes y jóvenes pueden tener tanto impacto en la decisión de abandonar la escuela como las cuestiones económicas. Muchas pueden ser las circunstancias que orillen a un estudiante a tomar la decisión de abandonar sus estudios pero, de acuerdo con las problemáticas que los estudiantes en riesgo presentan en la escuela, y que sus maestros pueden identificar –ya sea dentro o fuera del salón de clases–, estas pueden agruparse en tres áreas de atención: indisciplina, reprobación e inasistencias recurrentes. Si se compara el efecto en el abandono escolar en educación media superior de diferentes factores, los tres que aumentan más el abandono se relacionan con el ámbito escolar (baja asistencia, reprobación, bajas calificaciones).48

2.2.2 Barreras económicas por el lado de la demanda Se ha comprobado que las condiciones de pobreza que enfrentan los estudiantes son una de las causas que alientan la salida del sen.57 Esta condición afecta principalmente a niños y niñas que habitan en zonas rurales o que son parte de un hogar indígena. La condición de pobreza de los hogares se halla vinculada de manera estrecha a la condición de trabajo, debido a que –ante el contexto económico en que viven los nna– su incorporación al sector laboral es una opción para

49 Se llama así a las situaciones de acoso, intimidación o victimización a las que un alumno o alumna están expuestos, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que llevan a cabo otros compañeros (también llamado bullying). Por acciones negativas entendemos las cometidas verbalmente o mediante contacto físico, como las psicológicas de exclusión. 50 Aparicio Ramírez y Martha G., Docentes y padres de familia como influencia en el rezago académico y deserción escolar, Informe del proyecto de innovación docente, México: Universidad Pedagógica Nacional, 2005; José D. Cruz, Carlos E. García, Andrea Rodríguez, et al., Un estudio de opinión sobre la deserción en la zona escolar no. 52 (Educación Primaria) de Rosamorada, Nayarit (tesis de la licenciatura en Educación Primaria, Universidad Pedagógica Nacional, Tepic, Nayarit, 1997). 51 Ernesto Espíndola y Arturo León, “La deserción escolar en América: un tema prioritario para la agenda regional”, Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), núm. 30, septiembre-diciembre. 52 R. Jiménez, Desigualdad social en el acceso a la educación. Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ciudad de México, México. Noviembre, 2011. 53 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, 24. 54 José Inés Lozano y Guillermina González, “Escuela, resistencia y posmodernidad: alumnos en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar”, Odisea, Revista electrónica de pedagogía, año 8, núm. 15, artículo disponible en http://odiseo.com.mx/node/166 [Consultado el 21 de agosto de 2015]. 55 Susana Ávila, “La deserción educativa en el núcleo escolar no. 18 ‘Hermenegildo Galeana’ en el centro de prevención social de Zumpango” (tesina de la licenciatura en pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, 1996). 56 Carlos Payares, “El embarazo y la deserción escolar. Educación de calidad”, artículo disponible en http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-297667.html [consultado el 21 de agosto de 2015]. 57 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 16.

2.2.1 Barreras socioculturales Hasta ahora, no se han documentado las barreras socioculturales de niños, niñas y adolescentes en el proceso de escolarización, ni mucho menos a través de sus propias experiencias en el aula. Sin embargo, se trata de un factor muy importante por considerar, ya que situaciones como

45 Elsa Espinoza, Exclusión escolar e identidad de jóvenes en contexto de pobreza urbana. Implicaciones educativas (ponencia presentada en el iv Encuentro Ibero-Americano de Colectivos Escolares y Redes de Profesores que hacen investigación en su escuela”, Río Grande, Brasil, 24-29 de julio, 2005). Disponible en http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/ Consultado el 21 de agosto de 2015. 46 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?”, Profesorado, Revista de Currículum y formación de profesorado, 1. Universidad de Murcia, España. 47 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 3. 48 sep, Manual para prevenir el abandono escolar en la Educación Media Superior, México, 2014, p. 13.

40

aumentar los ingresos de las familias.58 En consecuencia, los estudiantes abandonan la escuela y la posibilidad de acceder a mejores posiciones de trabajo y, por ende, una mejor remuneración económica se ve limitada.

consideraron la situación de riesgo o la condición de abandono según la edad, el sexo y el grupo étnico (cuando fue posible, se contó con un traductor). Esta información se encuentra en las Guías de Tópicos (anexo B).

2.2.3 Barreras del lado de la oferta: el papel de la escuela

Los participantes de los grupos de enfoque pertenecen a entidades federativas donde los porcentajes de asistencia escolar, según el Censo 2010, son menores al 95%. Las entidades seleccionadas fueron Jalisco, Puebla, Guerrero, Guanajuato y Veracruz, además del pilotaje, realizado en la Ciudad de México. A su vez, dentro de estos estados, se seleccionaron localidades en municipios con altos índices de exclusión escolar.

El proceso de abandono escolar asocia a la percepción que los nna suelen tener de la escuela: la perciben como una institución rígida que establece criterios para limitar el acceso no únicamente a la institución, sino al proceso de aprendizaje. El ámbito escolar enfatiza elementos como puntualidad, aseo, uniforme, tareas, materiales y evaluaciones en lugar de privilegiar el aprendizaje de los estudiantes.59 Por tanto, se convierte en un espacio que poco alienta el deseo de completar los ciclos educativos.60 Este elemento depende de la organización y administración de la escuela, además de los mecanismos para que, tanto los profesores como los directivos, logren un ambiente en que los estudiantes se sientan parte de su proceso educativo.

Cuadro 13. Porcentaje de población de 6 a 14 años que asistió a la escuela por entidad federativa en 2010 Entidad federativa

Aunado a lo anterior, la oferta educativa debe incluir la coordinación de los centros educativos a nivel de recursos económicos y humanos para garantizar claridad en las reglas de la escuela para quienes ofrecen el bien de la educación y para quienes lo reciben.61 En esa misma línea, el Instituto Mexicano de la Juventud (imj)62 reportó que en 2005, 29 de cada 100 alumnos dejaron la escuela porque ya no les satisfacía seguir estudiando. Sin embargo, destaca que 25.6% de ellos no estaban contentos con el nivel de estudios que alcanzaron.

2.3 Resultados de grupos de enfoque con estudiantes pertenecientes a las Dimensiones 3 (D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7)

Porcentaje de asistencia escolar

Tamaulipas

95

Zacatecas

95

Guanajuato

94.8

Estados Unidos Mexicanos (promedio nacional)

94.7

Campeche

94.7

Quintana Roo

94.7

Durango

94.5

Morelos

94.5

Colima

94.4

Jalisco

94.2

Chihuahua

94

Siguiendo el cmf —y con la finalidad de conocer las razones principales para abandonar la escuela o estar en riesgo de abandonarla—, el estudio cualitativo de este informe comprendió la realización de grupos de enfoque con niños, niñas y adolescentes pertenecientes a siete entidades federativas.

Oaxaca

94

Veracruz de Ignacio de la Llave

94

Mediante la voz de los estudiantes en las diferentes dimensiones del estudio, se identificaron los factores que inciden en el fenómeno de exclusión educativa. Los participantes de este estudio interactuaron en grupos de enfoque donde expresaron sus opiniones y testimonios tras haber abandonado la escuela. Las preguntas que guiaron el estudio

Puebla

93.8

Guerrero

93.1

Michoacán de Ocampo

92.4

Chiapas

90.8

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

Además de los grupos de enfoque, se entrevistó a niños, niñas y adolescentes para obtener testimonios que conjuntaran su experiencia personal y su trayectoria escolar. De tal manera, fue posible: a) contar con elementos de carácter más personal que vincularan la realidad de los niños al hecho de estar fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla, y b) observar con detalle el proceso de separación de la escuela, en el tejido de factores internos y externos a dicha institución.

58 El Instituto Mexicano de la Juventud en la Encuesta Nacional de Juventud 2005, reportó que 42 de cada 100 jóvenes dejaron la escuela por razones relacionadas con el trabajo. Información disponible en http://sic.conaculta.gob.mx/centrodoc_documentos/292.pdf 59 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, p. 24. 60 Valdría la pena explorar qué tanto se informa, prepara o alienta a los estudiantes, desde los niveles previos, para estudiar los niveles educativos posteriores, sobre todo en el caso de las transiciones entre niveles. 61 Rosario Zamudio, “Algunas razones para el abandono escolar”, Contextos (2009), núm. 17. 62 imj, 2006, p. 20.

41

Cuadro 14. Características de los grupos de enfoque del estudio cualitativo

nfe

PILOTAJE Ciudad de México

Localidades seleccionadas

Número de grupos de enfoque realizados

Número participantes

Delegación Iztapalapa

San Sebastián Tecoloxtitlán Col. Sinatel, Iztapalapa Col. Leyes de Reforma, Iztapalapa

Total: 4 grupos de enfoque Edad: 15 - 17 años - 2 grupos de nfe y 1 grupo nra Edad: 12 - 14 años - 1 grupo nra

27

Delegación Milpa Alta

San Pablo Oztotepec, Milpa Alta

Total: 1 grupo de enfoque Edad: 15 - 17 años - 1 grupo nfe

5

5

32

Total en Ciudad de México

Grupos de enfoque en las entidades y localidades de mayor exclusión educativa Entidades

Localidades seleccionadas

Número de grupos de enfoque realizados

Número participantes

Guanajuato

La Calera, Yuriria; El Llanito, Dolores Hidalgo; El Carrizalito, Irapuato; Nápoles, Silao.

Total: 7 grupos de enfoque Edad: 15 - 17 años - 3 grupos nfe y 2 grupos nra Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nra

69

Guerrero

Tlatzala y Almolonga

Total: 3 grupos de enfoque Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo Edad: 15 - 17 años - 1 grupo nfe

23

Jalisco

Mismaloya, Loma Bonita, Barrio de Guadalupe, Guizar, Atracadero y La Granja

Total: 5 grupos de enfoque Edad: 15 - 17 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra

51

Puebla

San Miguel Canoa

Total: 3 grupos de enfoque Edad: 12 - 14 años - 1 grupo nfe 1 grupo nra

24

Veracruz

Ayotzintla

Total: 4 grupos de enfoque Edad: 12 - 14 años - 3 grupos nfe y 1 grupo nra

40

Total en entidades seleccionadas

22

El cuadro 14 muestra el concentrado de los grupos de enfoque realizados en el estudio cualitativo.

207

de asistir a la educación secundaria) y 13 tenían entre 15 y 17 años (edad de asistir a la educación media superior). En todas las entidades elegidas se entrevistaron a niños y niñas en edad de asistir a la secundaria y solamente en Guanajuato y Jalisco se entrevistó a adolescentes de 15 a 17 años. Los grupos fueron balanceados y participaron de manera equilibrada mujeres y hombres. La tercera parte de ellos pertenece a algún grupo indígena y cuatro de cada 10 hablan lengua indígena. Por otra parte, casi la mitad señaló pertenecer a familias en que se habla lengua indígena. De los nna participantes, cuatro de cada 10 dijeron haber trabajado cuando dejaron de asistir a la escuela. La mayoría se dedica a actividades agrícolas y nueve de cada 10 recibió algún ingreso monetario por el trabajo.

La transcripción de las narraciones de los participantes se analizó con el maxqda, herramienta para asignar categorías a textos e imágenes. A partir de los resultados, se llevó a cabo la sistematización e interpretación de las categorías previamente señaladas por el cmf y se incorporaron nuevas categorías, como la administración escolar del lado de la oferta y del lado de la demanda, la opinión acerca de las condiciones de la escuela, los docentes y las prácticas escolares. Estas experiencias recogieron el proceso de exclusión educativa por medio de las propias voces de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela o que están en riesgo de abandonarla. Para contextualizar las narraciones, se presenta de manera agregada los datos sociodemográficos obtenidos a partir de las fichas aplicadas a cada participante de los grupos focales. Del total (pilotaje más grupos de enfoque), 187 nna contestaron el cuestionario.

Entre los resultados que resaltan del análisis de los grupos focales, destaca que nueve de cada 10 niños había cursado el nivel preescolar. Asimismo, de cada 10 participantes, 2.5 había repetido algún grado en educación primaria y uno de cada 10 en secundaria. Casi uno de cada 10 (9%) había desertado temporalmente en primaria y 7% en secundaria. Uno de cada diez niños participantes señaló que sus padres no tenían escolaridad; dos de cada 10 completó la primaria; 42% tenía la primaria incompleta; 21% de los padres había completado la primaria; 24% había estudiado hasta la secundaria y 3% había concluido la educación media superior. 21% de las madres no tenía

2.3.1 Niños fuera de la escuela En las sesiones de los grupos focales participaron 54 niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de la escuela. De ellos, 41 tenían entre 12 y 14 años (edad

42

estudios; 36% no había terminado la primaria; 29% había terminado la secundaria; 5% tenía secundaria incompleta; 7% no concluyó la licenciatura y sólo 2% completó los estudios a nivel licenciatura.

Con referencia a la importancia de la educación en la vida de los adolescentes, tanto en el hogar como en la comunidad, los participantes señalaron que sus padres nunca fomentaron que volvieran a la escuela; por el contrario, los alentaron a trabajar. Además, se mostró la relación directa entre la inasistencia escolar y la educación de los padres, quienes no sabían leer ni escribir y eran los que principalmente desalentaban su regreso a las aulas.

2.3.2 Dimensión 3 (D3): nfe de 12 a 14 años Además de los grupos de enfoque, se realizaron 50 entrevistas a niños y niñas que abandonaron la escuela en alguno de los seis grados de primaria. Se trabajó con un grupo que terminó 6º grado pero no ingresó a secundaria, y con otro grupo que concentró a niños y niñas que no concluyeron la escuela secundaria.

Barreras económicas en el lado de la demanda La mayoría de las intervenciones de niños y niñas mostraron que los más pobres salieron de la escuela primaria y secundaria cuando ya no pudieron cubrir los gastos por la compra de uniformes, útiles y por las cooperaciones correspondientes. Este tipo de limitaciones motivó su abandono escolar debido a que la mayoría de ellos mencionó ser regresado a su casa o expulsado por no haber cubierto los requerimientos administrativos.

Barreras socioculturales Niños y niñas manifestaron que el estar fuera de la escuela genera sentimientos de tristeza y aburrimiento, en algunos casos, y que además, la mayoría de los participantes desea regresar a la escuela. Los niños que hablan una lengua materna distinta del español mencionaron la discriminación y burla que sufrieron en el salón de clase al usarla para comunicarse. Este hecho coincide con que, del total de escuelas visitadas, sólo en dos —que dicen ser bilingües— les hablan en su lengua. En las demás escuelas, a pesar de que algunas señalaban esta característica, las clases se impartían en español.

Los participantes señalaron, en su mayoría, que trabajaban mientras estudiaban y que esa situación repercutió en su asistencia y puntualidad en la escuela. En las zonas rurales, el trabajo infantil es parte de la socialización de niños y niñas en la comunidad, ya que se menciona como parte de sus actividades cotidianas y se manifiesta como la ayuda que se da en el campo a los padres o familiares. En las zonas migrantes, como en la localidad de Almolonga, en el municipio de Tlapa de Comonfort, en Guerrero, muchos niños y niñas declararon trabajar con sus familias en las zonas agroindustriales del norte del país, y los que no lo hacían de esta manera, cuidaban a sus hermanos mientras los adultos trabajaban. De acuerdo con los argumentos de niños y niñas, la migración es una opción para obtener algún beneficio económico que ayude a las familias a solventar los gastos del hogar.

Las respuestas también muestran que los niños que no asisten a la escuela pasan la mayor parte del tiempo en la comunidad, ya sea solos o con sus compañeros, quienes tampoco asisten a la escuela. Se observa que los hombres son más propensos a participar en la dinámica a través de bromas, juegos de palabras y de una participación más activa. En cuanto a lo que hacen cuando no asisten a la escuela, los niños mencionaron la vida fuera del hogar, mientras que las niñas dijeron que la mayor parte del tiempo se encuentran dentro de su vivienda.

Barreras del lado de la oferta Cuando se preguntó a los adolescentes su opinión sobre la escuela, mencionaron el trato de parte de sus maestros hacia ellos y sus compañeros, así como las prácticas de enseñanza de los profesores. Señalaron que algunas clases son aburridas y otras más interesantes y divertidas. Los participantes contaron haber recibido los libros de texto pertenecientes al ciclo escolar que cursaban. Sin embargo, no contaban con materiales adicionales como diccionarios u otros solicitados para cubrir las asignaturas, lo cual generó gastos difíciles de solventar para sus familias. También mencionaron que, si bien no siempre usaron los libros, gustaron de las lecturas, sobre todo las de cuentos.

En ese sentido, las niñas fuera de la escuela señalaron realizar labores domésticas, cuidar hermanos o a algún familiar enfermo. Cuando se les mencionó el futuro, señalaron que muy probablemente continuarán desempeñando las mismas labores que realizan. Los niños de zonas migrantes, como el caso de Tlapa, Guerrero, dijeron que continuarán en las labores del campo. Sobre la violencia en el hogar y en la comunidad, casi todos los niños expresaron su opinión sobre la violencia que se vive en su localidad y en el país; comentaron sucesos de violencia ocurridos en la escuela con compañeros y maestros que en algunos casos terminaron en la expulsión de los involucrados. En palabras de los participantes: “Él se la pasaba peleando […] a mi amigo lo expulsaron”. Ningún adolescente mencionó pertenecer a alguna banda delictiva, pero sí comentaron que tenían amigos que ya estaban vinculados con esos grupos. En cuanto a la violencia en el hogar, sólo se obtuvo una mención sobre la relación problemática con el padre, situación que llevó al adolescente a abandonar su hogar y la escuela en el primer grado de secundaria.

En la dinámica que realizaron los niños, dibujaron su escuela como la percibían: la destacaron como ordenada y limpia. Incluso en algunos casos, con instalaciones deportivas. Los testimonios señalan: “Yo estudié en la escuela conafe; se llama Francisco Gonzalo Bocanegra;63 a mí me gustaba: era mi escuela”.

63 Se transcribe textualmente, aunque el nombre pudiera ser Francisco González Bocanegra, poeta que escribió el himno nacional de México.

43

Por otra parte, la distancia que recorren los niños y niñas de su casa a la escuela es un elemento para que dejen de asistir o continúen sus estudios; por ejemplo, en las localidades más alejadas de los municipios, hay testimonios de niños que caminaban más de una hora para llegar a su escuela.

de trabajo, que normalmente se realiza tanto de manera legal como ilegal, según las condiciones y situaciones en que puedan irse. Cuando las familias o los adolescentes migran —según ellos comentan—, la escuela queda lejos de sus posibilidades, tanto en el lugar de origen como en el de destino. En las comunidades donde hay violencia, los estudiantes opinaron que ésta es un factor para dejar de asistir a la escuela.

En lo referente a la gestión de recursos humanos y financieros, se observa en las localidades de alta exclusión escolar —y a partir de las pláticas con los líderes, autoridades locales y los profesores que apoyaron la realización de los grupos de enfoque— que existen vacíos de información y desacuerdos entre las instancias federales, estatales y municipales; por ejemplo, hay comunidades donde, a pesar de los anuncios de financiamiento para la construcción de escuelas secundarias (como en el caso de la localidad de Tlatzala, del municipio de Tlapa, Guerrero), en el momento de realizar este estudio, llevaban cuatro años esperando la construcción prometida. En el mejor de los casos, los padres de la comunidad consiguen los espacios o casas improvisadas para que sus hijos puedan contar con una escuela secundaria.

Barreras económicas del lado de la demanda Las barreras económicas en este grupo de edad se vinculan al trabajo de adolescentes, en parte, porque la legislación mexicana permite el trabajo a partir de los 15 años64 y porque el ambiente en que se desarrollan exige, ante las necesidades económicas que enfrentan, su incorporación al mercado laboral. Aunado a lo anterior, la oferta educativa no cuenta con opciones para que los estudiantes consideren permanecer en la escuela. En este sentido, las y los adolescentes sólo desean volver a la escuela cuando, para trabajar, les solicitan documentos que acrediten que han terminado la ems.

2.3.3 Dimensión 6 (D6): nfe de 15 a 17 años

Al igual que las y los adolescentes que se encuentran fuera de la escuela entre los 12 y 14 años, quienes tienen entre 15 y 17 narran que los han expulsado o que les han impedido el acceso a la escuela por no llevar los materiales solicitados. Las narraciones dan cuenta de que el uso de ciertos tipos de uniformes y el pago de cuotas de inscripción, exámenes y seguros médicos se vuelven obligaciones que implican costos a los estudiantes y a sus familias: costos que no siempre pueden afrontar.

Barreras socioculturales De acuerdo con la experiencia de las y los adolescentes que han abandonado la escuela, sus preocupaciones más importantes son encontrar un trabajo, formar una familia y lograr un ingreso que les permita ayudar a sus familias; incluso hay algunos que, a pesar de haber abandonado la escuela, expresan su deseo de regresar.

Barreras del lado de la oferta

Los adolescentes mencionaron, como parte de su vida fuera de la escuela, la convivencia con otros adolescentes en la misma condición, mediante juegos y peleas en que se incluye a los recién llegados del norte (Estados Unidos), como ellos los llaman. Las entrevistas muestran que los adolescentes confían en que se puede ganar más dinero en otras actividades, como la pornografía y la venta de drogas. Las mujeres, particularmente, señalaron que casarse o juntarse traerá mayores beneficios que seguir estudiando.

Los adolescentes entrevistados señalaron que un factor para abandonar la escuela es la falta de instituciones donde atender el nivel medio superior, ya que, en caso de existir, se encuentran lejos de sus comunidades de origen. Cuando la escuela está alejada, es necesario incurrir en más gastos que en la mayoría de los casos no es posible absorber. Al igual que lo que ocurre con los adolescentes entre 12 y 14 años, se observa la relación entre el ingreso —factor económico— y los aspectos que dependen de la oferta educativa.

Consistente con los resultados del capítulo I, se muestra —a través de las respuestas registradas— que las adolescentes indígenas se hallan fuera de la escuela en mayor proporción que los indígenas hombres. Las respuestas permiten saber que las razones son diversas, pero entre ellas, resalta el embarazo a edades tempranas o el cumplimiento de las labores del hogar. En el caso de las solteras, aunque externaron con timidez su interés por regresar a la escuela, destaca la falta de información, puesto que manifestaron no saber cómo ni a quién dirigirse para reincorporarse a la escuela.

Como en el caso de los adolescentes entre 12 y 14 años, un factor importante en la decisión de abandonar la escuela ha sido la relación entre maestros y estudiantes: “El maestro quería la escuela para él… pues que se quede con su escuela”. También se mencionó que las clases son aburridas y se añade el exceso de tareas que menciona la mayoría de los entrevistados. Aunado a estos requisitos y trámites, los estudiantes que han dejado la escuela comentaron peleas, burlas y maltratos de los compañeros como parte del clima escolar, y

Aunado a lo anterior, los adolescentes han experimentado, de forma directa o indirecta, los efectos de la migración de sus familiares, parientes o amigos, sobre todo si pertenece a una familia de bajos recursos o a contextos rurales. La ruta de la migración es normalmente hacia el norte, ya sea dentro o fuera del país, y la razón principal es la búsqueda

64 El martes 17 de junio de 2014 se publicó en el dof el decreto por el que se eleva de 14 a 15 años la edad mínima permitida para trabajar en México.

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también situaciones en que la violencia ha sido ejercida por maestros y directores. En estas situaciones, los adolescentes se han sentido en desventaja y sin ningún apoyo por parte de las autoridades competentes. Este es un factor para abandonar la escuela y buscar incorporarse al mercado laboral. “La escuela no es justa, porque en ocasiones se aplica el reglamento y en ocasiones… cuando es conveniente sí existe un reglamento; cuando no conviene, no existe... lo pasan por alto”.

quienes decidieron participar en las entrevistas individuales expresaron que tenían problemas en la familia y en la escuela.

2.3.4 Niños en riesgo de salir de la escuela

Los adolescentes en riesgo de desertar comentaron tener amigos que forman parte de bandas o pandillas reconocidas por ellos como los emos, los punketos, los darketos, los cholos, los mariguanitos, los grafiteros. Según sus comentarios, “Cuando andan en bandas es porque han dejado de estudiar”. Es común que los adolescentes en riesgo mantengan relación con quienes ya han abandonado la escuela. Eventualmente, este es un elemento que aumenta el riesgo de que ellos también salgan del sen.

Según los participantes, sus padres piensan que asistir a la escuela secundaria o media superior no necesariamente produce un efecto positivo sobre ellos; por lo tanto, cuando deciden abandonarla, es muy probable que sus padres no los motiven para regresar a la escuela e incluso, en algunos casos, son quienes los motivan a no concluirla.

Participaron 133 niños, niñas y adolescentes. 85 de ellos tenían entre 12 y 14 años, y 48 entre 15 y 17 años. En este caso, participaron todos los convocados. En Puebla, Veracruz y Guerrero, se trabajó con niños de entre 12 y 14 años, mientras que en Jalisco y Guanajuato participaron adolescentes de entre 15 y 17 años. En Guanajuato se realizaron 50 entrevistas; en Jalisco, 37; en Veracruz, 24; en Guerrero,15; y en Puebla, 7. Poco más de la mitad fueron mujeres.

En cuanto a la lengua, los adolescentes indígenas mencionaron que en la escuela tienen que hablar español. Lo anterior les dificulta la comprensión y la participación, pues no siempre logran entender lo que escuchan o leen; por lo tanto, su participación es limitada. Otros niños y niñas indígenas dijeron que ya no hablan la lengua de sus abuelos y sus padres, dado que para ir a la escuela es mejor sólo hablar español.

Del total de participantes, 15 eran indígenas. En el momento de las entrevistas, 2.3 de cada 10 niños se encontraban trabajando. De ellos, tres cuartas partes declararon recibir alguna remuneración. Respecto de su historia escolar, cuatro de cada diez dijo haber reprobado al menos un grado en la primaria y tres de cada diez había repetido algún grado escolar. Los participantes señalaron que el haber repetido algún ciclo escolar fue una situación que los hizo considerar dejar la escuela. A continuación se presentan los principales hallazgos para cada dimensión de este estudio.

Barreras económicas del lado de la demanda Entre los adolescentes en riesgo de desertar, se confirma que su mayor limitante o barrera económica es el ingreso familiar, debido a que las respuestas expresan la dificultad que han tenido para solventar los requerimientos económicos exigidos por la escuela. Varios señalaron que las becas como las del Programa Oportunidades65 no alcanzan a cubrir todo lo que se necesita para ir a la escuela, pues además se requiere cubrir, en algunos casos, las medicinas de sus familiares enfermos o alimentos, y el dinero que originalmente está destinado a la labor escolar se reparte entre éstas y otras necesidades.

2.3.5 Dimensión 5 (D5): nra de 12 a 14 años en nivel secundaria Tanto la extraedad como la repetición de cursos escolares son características de los 77 participantes de los grupos de enfoque entre 12 y 14 años de edad. Este fue el grupo más numeroso; en parte, porque los profesores de escuelas primarias y secundarias de las localidades ofrecieron espacios donde realizar la dinámica, y porque apoyaron su organización, pues se mostraron interesados en ayudar a los estudiantes que consideraron en riesgo de abandonar la escuela debido a sus bajas calificaciones, antecedentes de reprobación y ausentismo.

Cuando la familia enfrenta crisis económicas, el trabajo infantil se presenta como una alternativa para aumentar los recursos económicos. La mayoría de los participantes señaló que no trabaja. No obstante, varios afirmaron que lo hacen los fines de semana o en vacaciones, con sus padres o familiares, y otros más ayudan en el campo a sus padres. Las niñas, aunque no perciben un ingreso, comentaron que realizan quehaceres domésticos para ayudar a la familia.

Barreras socioculturales del lado de la demanda Barreras del lado de la oferta

Algunos participantes hablaron de situaciones de crisis familiar, como la separación o el divorcio de los padres, las enfermedades y las migraciones de algún miembro de la familia o de ellos mismos. Afirmaron que estas situaciones les provocaron sentimientos de ansiedad, tristeza o miedo, pero señalaron no recibir algún tipo de apoyo emocional en su ambiente familiar o escolar. No obstante, la mayoría de los adolescentes evitó hablar de asuntos personales; sólo

Los dibujos de los participantes muestran que les gusta la escuela. Solamente hubo un caso en que un niño dibujó la escuela secundaria como un reclusorio, y otro en que

65 Desde diciembre de 2014, el programa cambió de nombre a Prospera.

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

escribió que no le gusta porque hace frío y entran los moscos (se trata de una escuela hecha con chozas de carrizo en Tlatzala, Guerrero). En la misma localidad, otros estudiantes señalaron: “Aunque no es una escuela muy bien hecha es donde nosotros estudiamos”. Sin embargo, destaca el hecho de que los estudiantes en riesgo de desertar comenten que cuando terminen el nivel educativo en que se encuentran, ya no tendrán oportunidad de entrar al siguiente nivel, puesto que ya no habrá escuela en dónde continuar estudiando. Además, a ellos y a sus padres les resulta prácticamente imposible pagar transporte, alojamiento y alimentación, en caso de que tuvieran que trasladarse o instalarse en otra comunidad. En este caso, tanto los factores de demanda como los de oferta educativa son una condición para la continuidad de la vida estudiantil.

que los profesores sólo repiten lo que dice el libro y no explican más. Por esa causa se aburren. En sus propias palabras: “Hay maestros que nada más dejan resúmenes, mapas mentales, pero no explican”. Sólo en un par de participantes se comentó que hay maestras y maestros que sí explican bien. Siguiendo con el tema de los maestros pero a nivel de la relación con los estudiantes, se encontró que en todos los grupos de enfoque fueron diferenciados los buenos de los malos maestros. Lo anterior también sucedió en los grupos de niños y niñas que ya están fuera de la escuela. El comentario general es que hay maestros que gritan, se enojan y golpean, frente a lo cual los niños y niñas los clasifican como malos. Los adolescentes comentaron también sobre las condiciones bajo las cuales los maestros han obtenido sus plazas: “Hay quienes compran su plaza y no te vienen a dar clases”.

Una barrera relacionada con la oferta educativa y la condición económica de los estudiantes es el pago de inscripciones, cuotas, materiales para talleres, uniformes, entre otros requerimientos que condicionan la asistencia escolar, pues la mayoría de los adolescentes comenta que han sido sancionados por no cumplir con dichos requerimientos, ya sea regresándolos a su casa o no dejándolos entrar a la escuela. En algunos casos, se dan plazos para completar las cuotas; sin embargo, hubo niños que señalaron haber reprobado por no llevar el material solicitado.

2.3.6. Dimensión 7 (D7): nra de 15 a 17 años en nivel medio superior Al igual que en los casos anteriores, los factores que anteceden al abandono escolar son la extraedad y la repetición del curso escolar. Lo anterior se ha constatado por medio de la información presentada en el capítulo I y también a través de los testimonios de los y las 37 adolescentes que participaron en los grupos focales en riesgo de abandonar la educación media superior.

Niños y niñas que ya han abandonado la escuela y quienes se encuentran en riesgo de abandonarla comentaron

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Barreras socioculturales del lado de la demanda

Los estudiantes expresaron la aplicación de exámenes al vapor, lo que significa que no tuvieron tiempo para prepararse, y que el contenido evaluado no se enseñó previamente. También resultó común el ausentismo de los profesores y la suspensión de clases. Todavía algunos adolescentes hablaron de docentes buena onda, que son quienes explican y dan una clase entendible.

Las y los adolescentes se centraron en sus profesores y compañeros de escuela, más que en sus padres o familiares, de quienes casi no expresaron ningún comentario. En este sentido, las opiniones se enfocaron en el trato que reciben por parte de los docentes: sus sentimientos son de enojo, coraje o tristeza por la falta de comprensión de los profesores y por el trato discriminatorio e inequitativo que han recibido. Además, en esta dinámica, los participantes externaron la preocupación por las broncas que han tenido con otros compañeros, pues creen que pueden ser expulsados por esta causa. Por medio de los dibujos, expresaron autocríticas especialmente por los malos resultados que obtuvieron en las evaluaciones.

Los adolescentes mencionaron sentirse expuestos a la violencia física o verbal entre sus compañeros, pero también frente a sus profesores, prefectos, orientadoras y personal adulto. Casi todos los participantes recibieron maltrato de alguna de las personas mencionadas y expresaron su desacuerdo con tales prácticas, pero no mencionaron ninguna acción que señale que esto terminará.

Los adolescentes comentaron también que reconocen las actividades de los integrantes de bandas o pandillas debido a su vestimenta, forma de hablar y moverse, ya que además son personas que conocen en la mayoría de los casos, ya que pertenecen a su comunidad.

2.4 Resumen analítico A partir del perfil de niños, niñas y adolescentes de las 7 dimensiones mencionadas en el capítulo I, de los testimonios y opiniones, resultado de los grupos de enfoque y de las entrevistas profundas mencionadas en este capítulo, resulta evidente que:

Barreras económicas del lado de la demanda

1. El análisis estadístico en materia educativa, tomando en cuenta los niveles y tipos de atención educativa, así como las modalidades que ofrece el sen tanto a la población en general como a la población en condiciones de vulnerabilidad —población en quintiles de ingreso más pobres, indígenas, discapacitados y habitantes de las zonas rurales— presenta la exclusión educativa como un fenómeno que se genera, por una parte, en el interior del Sistema Educativo Nacional a través de la distribución inequitativa de los recursos, la calidad deficiente del servicio educativo y la falta de cobertura, y por otra, como el resultado de las condiciones socioeconómicas que enfrentan los estudiantes.

Aunque la generalidad de los participantes en los grupos de enfoque expresó que no trabaja, la mayoría señala que lo hará en cuanto termine el ciclo escolar, sin necesariamente haber concluido el nivel correspondiente. Especialmente, en este grupo de edad, la fuerza laboral de las y los adolescentes es fundamental para aumentar el ingreso de las familias.

Barreras del lado de la oferta Los comentarios más críticos hacia las instalaciones escolares —sobre todo en dibujos— fueron de los grupos de enfoque realizados en la Ciudad de México, ya que los participantes presentaron a sus escuelas como reclusorios o anexos (lugares adonde envían por temporadas a los alcohólicos o drogadictos). Tal y como en los casos anteriores, los adolescentes expresaron una fuerte crítica contra las exigencias de la escuela para permitirles o no el acceso, como el requisito de documentos de identificación a la entrada (la credencial, aunque sean estudiantes de la institución), las cuotas, los uniformes, los materiales para los talleres, etc. Este tipo de demandas, por parte de los centros escolares, aumenta el riesgo de abandono de los estudiantes, sobre todo en aquellos que por su condición económica son más vulnerables. Aunado a estas exigencias, los docentes, prefectos y orientadoras son percibidos, por los estudiantes, como los encargados de vigilarlos y sancionarlos.

2. La investigación educativa en México durante muchos años se centró, en mayor medida, en analizar la educación básica, sobre todo del nivel primaria. De varios años a la fecha se ha puesto un énfasis especial en la educación media superior. Sin embargo, dados los datos y las experiencias presentadas en este estudio, es importante analizar cada uno de los niveles educativos, tanto por separado como en su conjunto, y poner atención en la desagregación por género, condición étnica, lugar de residencia e incluso el ingreso, pues es donde se ocultan las brechas de calidad y cobertura de la educación. 3. La mayoría de los estudios han identificado, de manera unidimensional, los factores que intervienen en la exclusión. Sin embargo, es necesario abordar este fenómeno de manera multifactorial. De este análisis, se entiende que los factores asociados a la demanda tienen impacto en la escolaridad de niños, niñas y adolescentes. Las expectativas escolares de los padres (sobre todo de las madres) hacia sus

De manera similar a los grupos anteriores, cuando se pregunta a los adolescentes acerca de cómo perciben la enseñanza que reciben en la escuela, estos señalaron la repetición de contenidos, y las prácticas autoritarias y discriminatorias de los profesores como elementos comunes en el proceso educativo. Además, mencionaron que hay muchas maneras de aprobar una materia, como comprar textos y materiales que solicitan los maestros.

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hijos, el ingreso de las familias, los usos y costumbres de las comunidades y la oferta —distribución inequitativa de recursos, mal equipamiento de las escuelas, formación deficiente de los docentes, modelos inadecuados a las necesidades de los estudiantes— se relacionan de tal manera, que el derecho a la educación no es garantizado solamente por la política educativa, sino por las políticas de protección social de niños y adolescentes, así como de sus familias.

indígenas— son conscientes de que difícilmente volverán, ya que no cuentan con el apoyo de su pareja o padres.

5. En cualquier nivel educativo y/o dependencia, el español prevalece como la lengua mediante la cual se comunican en las escuelas. Es decir, el uso de la lengua materna indígena es excepcional en la expresión oral dentro del salón de clases, sobre todo, en secundaria y media superior. 6. La incorporación de los niños y adolescentes al mercado laboral es una de las causas del abandono escolar, principalmente en quienes se encuentran entre los 15 y 17 años. La mayoría de los nna entre 12 y 14 años, que está en riesgo, no trabaja pero tiene la expectativa de hacerlo debido a las dificultades que ellos mismos y sus familias enfrentan para comprar sus útiles escolares y cumplir otras demandas económicas que supone la asistencia escolar.

Las voces y expresiones de los participantes en el estudio cualitativo dan testimonio de la manera en que niños, niñas y adolescentes han vivido el proceso de abandono escolar. Resalta lo siguiente:

1. En ambos grupos de edad (de 12 a 14 años y de 15 a 17), es escaso el apoyo emocional que reciben los nfe y los nra frente a los problemas diversos que enfrentan. En otras palabras, no existen personas o instancias que los escuche u oriente en la escuela, hogar o comunidad cuando tienen problemas escolares, familiares y/o personales. Son sus compañeros y amigos quienes les ofrecen la contención ante cualquier circunstancia.

7. El papel de las profesoras y los profesores en la inclusión de las y los adolescentes y su permanencia en la escuela es fundamental. Sin embargo, se observa que las y los docentes no cuentan con las herramientas suficientes para hacer de la escuela un ambiente que propicie el deseo de permanecer hasta culminar el ciclo obligatorio. A lo anterior se suma que los currículos no han sido pensados en función de las particularidades de cada región o grupo de estudiantes, de la escasez de materiales y de las exigencias administrativas de la escuela, elementos que influyen en el proceso de abandono de los estudiantes.

2. Son débiles las prácticas socioculturales en el hogar y en la comunidad que apoyan o fomentan la asistencia a la escuela, sobre todo en los grupos de población que viven en condiciones de vulnerabilidad, pues los padres o las costumbres, en algunas localidades, motivan a las y los adolescentes a concluir su ciclo escolar. Aunado a lo anterior, la migración y el contexto en que los adolescentes se desarrollan, tanto en su familia como en el hogar, son factores que fomentan la salida de los estudiantes del sen.

De esta manera, en el fenómeno de exclusión escolar — que se origina y desarrolla en todos los niveles del sen— se presentan barreras socioculturales y económicas que se suman a las de los retos de la oferta educativa que no logran atender a la totalidad de la población, sobre todo aquélla que es indígena, que habita en zonas rurales o presenta algún tipo de discapacidad.

3. La violencia en la escuela —por parte de adultos y pares—, en el hogar y en la comunidad, se hacen presentes en el entorno y en la realidad de todas las localidades con altos índices de exclusión educativa y social. Si bien los niños, niñas y adolescentes, dentro y fuera de la escuela pueden entrar en contacto con todo tipo de personas, incluidos los delincuentes, es mayor el peligro para quienes están fuera del sen, por lo que la violencia en sí misma se convierte además en un factor que amenaza la reincorporación de los nna a la escuela.

La exclusión educativa es un problema que exige ser analizado desde todas las aristas para ofrecer una solución eficaz a niños, niñas y adolescentes ante la incertidumbre que genera la falta de herramientas sólidas para enfrentar la realidad de la que son parte. La radiografía conjunta de los capítulos I y II de este estudio genera ya elementos para actuar en favor del derecho a la educación para todos.

4. Las adolescentes entre 15 y 17 años que se encuentran fuera de la escuela —indígenas y no

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

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Capítulo III

Políticas y estrategias educativas para superar la exclusión educativa

E

n este capítulo se describe el Sistema Educativo Nacional (sen).66 Incluye los principales programas, estrategias y acciones que lleva a cabo para lograr el acceso, la permanencia y el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes en México. Finalmente, presenta los retos del financiamiento y evaluación educativos.

no un privilegio ni un elemento de diferenciación o filtro social, sino que exista equidad en el acceso a experiencias de aprendizaje equiparables.72 En los años 20, al término de la Revolución Mexicana, siete de cada 10 mexicanos no sabían leer ni escribir, y la instrucción promedio de la población de 15 años o más era de un grado.73 Por ello, grandes esfuerzos se orientaron en la cobertura.74 En 2010, el porcentaje de personas analfabetas de 15 años o más fue de 6.9%.75

Para comprender mejor a la población que el Sistema debe atender, en términos demográficos se destaca el crecimiento poblacional de México, que pasó de 13.667 millones de habitantes a inicios del siglo XX a 112.3 millones en 2010.68 Durante el ciclo escolar 2014-2015, el sen contó con 36 millones69 de estudiantes.

Con el tiempo, además del aumento en la cantidad de estudiantes,76 las necesidades de la población se tornaron cada vez más complejas. Así nacieron la primaria indígena y comunitaria, la telesecundaria, las modalidades abiertas y otras más de educación media superior (ems) y superior (es), a fin de satisfacer las diversas necesidades de formación del país. En 2013, la población de 12 a 29 años representó cerca de un tercio de la población total (32.1%), lo que ha implicado retos adicionales a la cobertura de los servicios.

La acelerada expansión de la demanda de los servicios de educación básica (eb), especialmente dinámica, en las décadas de los 70 y 80,70 provocó un crecimiento continuo del sector educativo y requirió la definición de esquemas para proveer servicios diversos y complejos, financiados y operados desde el gobierno federal. El pacto conocido como Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb)71 marcó un hito y definió los ejes de cambio en la eb: descentralización de los servicios hacia los estados, cambio curricular, carrera docente y participación social. No obstante los avances, persisten desafíos para lograr que la educación sea una oportunidad para aprender,

Pese a su crecimiento y diversificación, el sen no ha logrado incorporar al total de la población en edad de asistir a la escuela. El proceso de exclusión educativa no sólo considera

72 Margarita Zorrilla, “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). (2002):9. Artículo disponible en http://redie.uabc.mx/vol4no2/ contenido-zorrilla.html [consultado el 5 de julio de 2015] 73 sep, Equidad, calidad e innovación 2005, p. 136. 74 En 1925, asistían a la escuela poco más de un millón de niños, niñas y adolescentes (sep). Estadísticas Históricas 1893-2012. Disponible en http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html 75 Censo 2010. 76 La inercia actual de cambio demográfico se origina en el crecimiento acelerado de la población en el siglo pasado. Si bien las tasas de crecimiento de la población han tendido a reducirse, su nivel aún se mantiene (conapo, 2013).

66 También denominado Sistema o Sistema Educativo Mexicano (sem). 67 inegi, 2001. 68 Censo, 2010. 69 sep. Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Ciclo escolar 2014-2015. Disponible en http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ 70 Entre 1950 y 1980, se produjo la mayor expansión del sen: sólo en tres décadas la matrícula pasó de 3.2 a 21.5 millones de alumnos, lo que equivale a un incremento de más de 570 %, resultado de las presiones de la demanda. sep, Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional, Fondo de Cultura Económica ( fce), 2005, p. 136. 71 anmeb, Publicado en el dof el 19 de mayo de 1992.

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a quienes han abandonado sus estudios, sino también a quienes se encuentran en riesgo de desertar, dado que, pese a asistir a la escuela, las limitaciones con que ejercen este derecho los coloca en estado de exclusión.77

Además de lo señalado en el capítulo I de este estudio, el artículo tercero constitucional señala dos definiciones sobre el papel que debe desempeñar el Estado en el quehacer educativo nacional.82 En primer lugar, define que la educación es un derecho individual. En segundo lugar, establece la obligación del Estado —Federación, estados, Ciudad de México y municipios— de garantizar la impartición de la educación básica y la media superior,83 en forma gratuita.

A partir de sus diagnósticos, los tres últimos Programas Sectoriales de Educación (pronae, 2001-2006; prosedu, 20072012, y pse, 2013-2018) han reconocido que la calidad es indisociable de la equidad. En consecuencia, han definido objetivos, metas y programas dirigidos a incrementar la calidad, la pertinencia y el logro educativo en todos los tipos y modalidades. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones a los distintos tipos y niveles educativos han mostrado diferencias entre los distintos grupos de la población.

En la reforma constitucional de 2013,84 se hizo explícito el término de calidad, la cual se basa en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los y las estudiantes.85 El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de docentes y directivos aseguren el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

3.1. Sistema Educativo Nacional

Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos86 —incluidas la educación inicial y la educación superior—necesarios para el desarrollo de la nación; apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura.

3.1.1. Marco legal y organización A decir del artículo 3° constitucional, la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.78 Será de calidad, y el criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan —así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, media superior, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan— se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno.79

El artículo 4º constitucional ratifica que niños y niñas tienen derecho a satisfacer sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral.87 Su preservación y exigencia es deber de los padres, tutores y custodios, mientras que el Estado tiene la responsabilidad de proveer lo necesario y otorgar facilidades a los particulares para que contribuyan al cumplimiento de los derechos de la niñez en igualdad de oportunidades y sin discriminación. El artículo 31 establece la obligación de los padres, tutores o custodios de cumplir con la asistencia de niños y niñas a las escuelas públicas o privadas para cursar la educación básica y media superior.88 Por su parte, la lge reconoce que la educación es un derecho inherente a la persona, así como una obligación del Estado y de los mexicanos. La lge es reguladora de la educación que imparte la Federación, las entidades federativas y los municipios, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios.

El sen es el conjunto de servicios educativos que imparten el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. Comprende los tipos básico, medio superior y superior, en sus modalidades escolar, mixta y no escolar.80 El sen también incluye a las normas, recursos y tecnologías destinadas a ofrecer servicios educativos y culturales a la población mexicana.81 El derecho a la educación y los servicios educativos se encuentran regulados por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum), la Ley General de Educación (lge), la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Ley del inee), la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) y la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (lgdnna).

La determinación de los planes y programas de estudio para los niveles obligatorios en toda la República, así como para la formación de maestros de educación básica es

82 Estas corrientes son: el pensamiento liberal mexicano reforzado por las Leyes de Reforma y los principios de justicia social y vida democrática postulados por la Revolución Mexicana. 83 Señala que el Estado está obligado a garantizar la educación media superior. La oferta para ofrecer un lugar para cursarla a quien, teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica, será de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país, a más tardar en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación y de las entidades federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo (cpeum, 2º transitorio, publicado el 9 de febrero de 2012, dof). 84 cpeum, dof, 26 de febrero de 2013. 85 cpeum, p. 5. 86 Ídem, p. 6. 87 Ídem, p. 8. 88 En los últimos años, el Estado Mexicano ha realizado adecuaciones a sus sistemas jurídicos nacionales y locales como resultado de la aprobación y ratificación de un importante número de tratados internacionales en materia de derechos humanos , siendo la LGDNNA lo más reciente en materia de infancia en nuestro país.

77 Teresa Rojas. “Historia del pronim y su impacto en la educación de la población infantil y adolescente en condiciones de migración” (conferencia presentada en el Seminario-Taller “Análisis de Programas y políticas públicas para la atención educativa de la niñez, adolescencia y juventud en situación de migración”, Ciudad de México, 28 de septiembre de 2011). 78 cpeum, Art. 3º, p. 4-5. 79 lge, Art. 8 º, p. 3-4. 80 sep, La estructura del Sistema Educativo Mexicano, Disponible en http://www.sep.gob.mx/ work/models/sep1/Resource/1447/1/images/sistemaedumex09_01.pdf 81 Juan Prawda, “El sistema educativo mexicano”, en Logros, inequidades y retos del futuro del Sistema Educativo Mexicano, México: Grijalbo, 1987.

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competencia exclusiva de la autoridad educativa federal. Sus facultades también comprenden la elaboración y actualización de los libros de texto gratuitos y materiales didácticos complementarios.89

la familia, a la comunidad y al Estado como los responsables de garantizar sus derechos de manera progresiva e integral. Ordena por primera vez en la historia la creación de un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, instancia encargada de establecer los instrumentos, políticas, procedimientos, servicios y acciones de protección de los derechos de la infancia y la adolescencia en el país. Dentro de este Sistema, hay una Secretaría Ejecutiva que se encarga de su coordinación operativa siendo el punto de interlocución y articulación de las acciones entre las dependencias que lo integran. Asimismo, establece un sistema de rendición de cuentas que incluye el monitoreo y la evaluación de políticas, programas y acciones que impactan a la infancia.

En relación con el financiamiento, la lge establece que el monto anual que el Estado debe destinar al gasto en educación pública y en los servicios educativos no podrá ser menor a 8% del pib.90 El ejecutivo federal y las entidades concurrirán al financiamiento de la educación y los servicios.91 El Estado Mexicano ha adoptado las medidas normativas y legislativas necesarias para crear un sen en el marco del federalismo y con la participación de los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal). La Secretaría de Educación Pública (sep) es la instancia rectora en el ámbito federal de la operación coordinada del Sistema, que a su vez está integrado por los educandos, educadores y padres de familia; autoridades educativas; el Servicio Profesional Docente (spd); los planes, programas, métodos y materiales educativos; las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; las instituciones particulares, con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía; la evaluación educativa; el Sistema de Información y Gestión Educativa (siged), y la infraestructura educativa.92

En materia de educación, el artículo 57º de esta Ley General señala que los nna tienen derecho a una educación de calidad que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y que garantice el respeto a su dignidad humana, así como al desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad. Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes se encargará de coordinar y dar seguimiento a estas medidas de protección, además de que representará, protegerá y defenderá legalmente a niños, niñas y adolescentes. En la práctica, esta Procuraduría de Protección interconectará y coordinará a las instituciones del Estado que, desde su área de especialización, sean las adecuadas para ejecutar las medidas de protección (como las instituciones de asistencia social, de salud, justicia, educación, protección social, cultura, deporte, entre otras) y dará seguimiento a su trabajo para asegurarse de que actúen de manera oportuna y articulada en cada caso. Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.

Finalmente, la lgdnna93 marca el inicio de una nueva etapa para la niñez y la adolescencia en México, en la que gobierno y sociedad trabajarán coordinadamente en el ámbito nacional para garantizar sus derechos. Esta Ley General, es un ordenamiento que establece la distribución y asignación de competencias y obligaciones entre todas las autoridades federales, estatales y municipales con objeto de garantizar los derechos de la infancia y la adolescencia.

Además, la Ley prevé la obligación de que las instancias aquí mencionadas deberán contar con presupuesto que permita dar cumplimiento a las acciones establecidas en ella.

Establece mecanismos institucionales y lineamientos que se aplicarán en todo el país en el momento de diseñar, implementar y evaluar las políticas, programas y acciones que afecten los derechos de niñas, niños y adolescentes. Sus disposiciones son obligatorias para todas las autoridades de los tres poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) y órdenes (municipal, estatal y federal) de gobierno, así como para las familias, la sociedad civil organizada y el sector privado.

Con el fin de que el Sistema Nacional de Protección Integral funcione adecuadamente en todo el país, la Ley General establece que los Sistemas Federal, Locales y Municipales de Protección se coordinarán permanentemente a través de sus Secretarías Ejecutivas.94

La lgdnna no solamente identifica los derechos de niños, niñas y adolescentes, sino que también establece, por primera vez, las obligaciones específicas de los distintos actores gubernamentales y sociales, y la manera en que ellos deben trabajar coordinadamente. La Ley reconoce a niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos, con capacidad para defenderlos y exigirlos. Reconoce también a

Modalidades y tipos de servicio Los tipos y niveles educativos que conforman el sen ofrecen sus servicios en tres modalidades:95 escolar96 (o escolarizada), no escolarizada y mixta.97 El cuadro 15 muestra la

94 Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, artículo disponible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/ [consultado por última vez el 6 de julio de 2015]. 95 lge, Art. 46, p. 19. 96 Al conjunto de estudiantes y maestros, autoridades educativas, planteles y establecimientos en los que se imparte la educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo en la modalidad escolarizada se les conoce como Sistema Escolarizado Nacional (sep, 2000) o Sistema Educativo Escolarizado (inee, 2009). 97 La modalidad mixta es la combinación de las modalidades escolarizada y no escolarizada. Se caracteriza por su flexibilidad para cursar las asignaturas o módulos que integran el plan de estudios, ya sea de manera presencial o no presencial. Acuerdo 243, sep, 27 de mayo de 1998.

89 lge, Art. 12, Sección 1, Capítulo ii. 90 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) señala que México invirtió 6.2% del pib al gasto en instituciones educativas (la media de la ocde es 6.3%). Sin embargo, México destina 83.1% de su presupuesto para educación a los sueldos del profesorado, y 93.3% a la remuneración del personal en su conjunto; estos son los porcentajes más altos entre los países de la ocde (las medias de la ocde son de 62% y 78.2%, respectivamente). Artículo disponible en http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20 Country%20note%20%28ESP%29.pdf [Consultado el 30 de junio de 2015] 91 lge, Art. 25º, Sección 3, Capítulo ii. 92 Ídem, p. 4. 93 lgdnna, publicada en el dof el 4 de diciembre de 2014.

53

Cuadro 15. Organización del Sistema Educativo Escolarizado en México Tipo educativo

Nivel educativo Preescolar

Educación básica (eb)

Primaria

Secundaria

Educación media superior (ems)

Educación superior (es)

Edades típicas o normativas 3-5 años

Tipo de servicio

General, indígena, comunitaria

12-14 años

General, técnica, telesecundaria, comunitaria, para trabajadores

Bachillerato o equivalente y Educación profesional sin 15-17 años antecedente de bachillerato o equivalente

Bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico

Licenciatura

Educación Normal, universitaria y tecnológica

Posgrados

Alumnos y alumnas atendidos

General, indígena, comunitaria

6-11 años

18 años en adelante

Cuadro 16. Estudiantes atendidos en educación especial. Ciclo escolar 2012-2013 (absolutos y porcentajes) Subtipo de servicio

Total estudiantes/ porcentaje 136 903

Con discapacidad

513,154

26.7% 53 672

Aptitudes sobresalientes

10.5% 322 579

Sin discapacidad

Total (porcentaje)

62.9% 100

Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.

En el caso de la secundaria existen varias modalidades: la secundaria técnica responde a la demanda de conocimientos de rápida aplicación al campo laboral; los cursos comunitarios operan de manera similar a los servicios de primaria; la telesecundaria se caracteriza por contar con un docente por grupo, quien se encarga de complementar las video-clases —herramienta didáctica de esta modalidad— y de coordinar las propuestas de trabajo de todas las asignaturas del plan de estudios correspondiente; y, la secundaria para trabajadores ofrece servicios a personas mayores de 15 años o que se encuentran incorporadas al mercado laboral.

Especialidad, maestría, doctorado

Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.

forma en que la primera de estas se organiza según tipo educativo, nivel, edad típica y tipo de servicio.

La educación especial está dirigida a personas que presentan algún tipo de discapacidad, ya sea transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Se asegura la atención adecuada a sus propias condiciones. En México se imparte en todos los niveles de la educación básica e incluye a estudiantes con discapacidad (deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de la audición e impedimentos motores), con aptitudes sobresalientes y sin discapacidad (que incluye problemas de conducta, aprendizaje, lenguaje, autismo e intervención temprana).99 Cabe señalar que más de 62.9% de la matrícula de educación especial no escolarizada no presenta discapacidad física, mental o sensorial permanente o temporal.100 La organización del servicio de educación especial difiere en cada entidad.101 En ems, la subsecretaría de este tipo educativo ofrece una alternativa de Bachillerato Incluyente para estudiantes con ceguera o debilidad visual, discapacidad motriz o auditiva, en condiciones que facilitan y apoyen su proceso de aprendizaje.102

La mayor parte de la población en edad de cursar la educación básica es atendida en el llamado servicio general, integrado por centros escolares con una organización pedagógica basada en la asignación de un grado a cada profesor. No obstante, en el nivel de educación básica existen escuelas de organización multigrado, es decir, donde un docente atiende de forma simultánea varios grados en una misma aula. En el caso de la secundaria general, cada grupo es atendido por varios profesores que enseñan una materia específica. El tipo de servicio denominado indígena atiende a estudiantes que hablan alguna lengua originaria. Está comprometido a preservar la diversidad étnico-cultural del país; por tanto, los profesores deben dominar el español y la lengua indígena hablada por sus alumnos.98 El servicio comunitario, atendido por el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (conafe), se imparte en localidades rurales dispersas y aisladas, donde hay pocos niños, niñas y adolescentes. Jóvenes capacitados como instructores, que ya concluyeron la secundaria o la educación media superior, realizan el trabajo frente a grupo. Cuentan con edades entre los 14 y los 27 años y tanto su hospedaje como su alimentación son procurados por la comunidad atendida. Reciben también apoyo económico. La organización escolar es multigrado y los materiales didácticos están diseñados expresamente para este modelo educativo.

99 inee, Panorama Educativo, 2013. 100 Si bien se reconocen como parte de la discapacidad la intelectual y la psicosocial, el tipo de intervenciones requeridas por los sujetos son diferentes de las realizadas para los otros tipos de discapacidad. Acorde con la Comisión de Política Gubernamental en materia de Derechos Humanos. 101 En el caso de la Ciudad de México, la educación especial, tratándose de menores de edad con discapacidad, propicia su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Lo anterior se logra con el apoyo técnico, metodológico y conceptual de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (usaer). Para quienes no logren esa integración a los planteles de eb regular, se procura la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje a través de los Centro de Atención Múltiple (cam). Allí se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Asimismo, ofrece formación para la vida y el trabajo, destinada a alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discapacidad. Artículo disponible en http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/definicion. aspx [Consultado el 25 de agosto de 2015] 102 http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/sitios.html

98 En el caso de los maestros de educación indígena sin licenciatura como nivel mínimo de formación, deberán participar en los programas de capacitación que diseñe la autoridad educativa y certificar su bilingüismo en la lengua indígena que corresponda y el español, lge, Art. 21.

54

Cuadro 17. Organización de la modalidad* no escolarizada (o extraescolar) del sen

En los niveles de ems y es, el Sistema está estructurado a partir de un esquema complejo que ofrece una variedad de modalidades y propuestas curriculares de educación para la formación en el trabajo, paralelamente al bachillerato general, dirigido a preparar a los estudiantes para que ingresen a estudios superiores.103

Modalidad

La oferta actual de ems en México —también llamada bachillerato— se organiza con tres grandes modelos:104 1) General, 2) Tecnológico y 3) Profesional técnico105 (educación técnica profesional). En el bachillerato general, al final de los estudios se ofrece un certificado que permite ingresar a la educación superior; el tecnológico, además del certificado que permite ingresar a la educación superior, ofrece preparación en una carrera como técnico profesional,106 y la tercera opción ofrece preparación en una carrera como técnico profesional.107 Los tres modelos cuentan, a su vez, con tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional, además de planteles donde pueden cursarse las materias de manera presencial o a distancia. En la estructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de control administrativo y presupuestal (ver anexo).108

Educación abierta, no escolarizada y/o semiescolarizada

Tipo de servicio educativo Educación inicial

Lactantes (cendi) Maternales (cendi) Vía padres capacitados

Educación para adultos

Alfabetización Educación básica Capacitación no formal para el trabajo Misiones Culturales

Educación Media Superior y Superior

Bachillerato Profesional técnico Licenciatura y Posgrado

Educación extraescolar indígena Formación para el trabajo * En la lge sólo se contemplan tres modalidades, como se mencionó anteriormente (escolar, no escolarizada y mixta). Fuente: Elaboración propia con base en inee (2013).

La ems cuenta con una oferta amplia y diversa.109 La actual estructura de sus servicios110 puede resumirse —tal como se señala en el anexo único del Acuerdo 442—111 en pluralidad y dispersión curricular. Los modelos educativos de la ems reflejan la dicotomía entre la preparación de carácter preuniversitaria y las opciones terminales para la incorporación al mercado laboral. Participa una gran cantidad de instancias normativas y distintos tipos de control administrativo y presupuestal, que si bien pueden representar pluralidad, también implican una falta de sentido general de organización.112

Cuadro 18a. Total nacional de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas de educación básica y media superior. Ciclo 2013-2014 (absolutos). Sistema educativo escolarizado

Lo anterior ha dado como resultado que cada institución posea un marco normativo propio y opere uno o más planes de estudios diferentes. Además, no existen mecanismos de vinculación y comunicación entre instituciones, lo que deriva en una falta de compatibilidad entre las alternativas que ofrecen y en consecuencia, no coordinación entre ellas.113

Total nacional

Sólo Básica y Media Superior

Estudiantes

35,745,871

30,621,529

Docentes

1,825,670

1,476,477

Escuelas

258,401

242,620

Fuente: Elaboración propia con base en SEP, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ e INEE, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.

es,

debido a que desde los años 80 se ha buscado ampliar la participación de los jóvenes en la es a partir del fortalecimiento de las opciones tecnológicas, lo que da lugar a la creación de las universidades tecnológicas y politécnicas, además de mantener el apoyo a los institutos tecnológicos.114

La oferta de bachilleratos de tipo tecnológico y profesional técnico, en su mayoría, dependen del gobierno federal y pueden ser centralizados o descentralizados (Anexo I). Dicha tendencia es coincidente con lo que ocurre con la

El amplio número de programas con que cuenta actualmente la ems tiene como referente el Marco Curricular Común (mcc) con base en competencias. El propósito de este dispositivo es que todos los egresados dominen las mismas habilidades y competencias que ofrece cada nivel educativo.

103 Cabe destacar que, con la elaboración del perfil del egresado de la ems (enero de 2008), se busca articular y darle una identidad propia a la ems, independientemente de la modalidad y propuesta curricular. 104 Información contenida en la página de la sep en el apartado Preguntas Frecuentes de Opciones Educativas. Texto disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/ opcionesEdu/opciones [Consultado por última vez el 30 de enero de 2015] 105 inee, La Educación Media Superior en México, México. 2011, p. 22. 106 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (anexo C) 107 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación superior. 108 En el esquema que se muestra en el anexo D, se han agrupado las opciones de ems que es posible encontrar en México. Se ha incluido no sólo el modelo al que pertenecen, sino también el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o Institución) que las coordina. 109 Más de 100 programas en 30 diferentes subsistemas. Lic. Pedro Zepeda, sep, Dirección General de Bachillerato, Ciudad de México, comunicación personal, 24 de marzo de 2015. 110 Incluye también la oferta de educación técnica y de capacitación para el trabajo. 111 sep, Acuerdo no. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en su marco de diversidad. dof, 26 de septiembre de 2008, p 13. 112 Ídem. 113 inee, La Educación Media Superior en México, México: 2011, p. 32

El tipo superior comprende los programas de licenciatura —incluye la formación inicial de docentes, ofrecida exclusivamente en las Escuelas Normales— y de posgrado. La modalidad no escolarizada desarrolla procesos educativos para lograr competencias, hábitos y habilidades

114 Ídem.

55

Cuadro 18b. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas en los niveles de educación primaria y media superior. Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado

Tipo educativo

Estudiantes (Total Nacional)*

35,745,871

Docentes (Total Nacional)*

1,825,670

Estudiantes (sólo básica y media superior)

30,621,529

Docentes (sólo básica y media superior)

1,476,477

Estudiantes

Docentes

Escuelas

Estudiantes

Docentes

Escuelas

Absolutos/ %

Absolutos/ %

Absolutos/ %

Preescolar

4,786,956 18.45

227,356 18.92

91,141 39.93

Primaria

14,580,379 56.20

573,238 47.70

99,140 43.44

Secundaria

6,571,858 25.33

400,923 33.36

37,924 16.61

99.98

99.98

99.98

Nivel Absolutos/ %

25,939,193

Absolutos/ %

1,201,517

Absolutos/ %

228,205

Educación básica

72.56

60.81

88.31

Total (porcentaje)

* Incluye educación superior; ** Incluye preescolar de cendi Fuente: Elaboración propia con base en sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ e inee, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.

en los adolescentes o adultos a quienes va dirigida la acción pedagógica. Son flexibles en tiempo, espacio y ambientes educativos; se adaptan a las características, necesidades y prioridades de niños, niñas, adolescentes y/o adultos, a las condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como a los recursos disponibles en los lugares donde funcionan.

menores de cuatro años. La educación para adultos se dirige a personas mayores de 15 años que no han desarrollado las habilidades básicas —leer, escribir y hacer operaciones aritméticas elementales— o que no iniciaron o concluyeron la educación primaria y/o secundaria.115

Al igual que la modalidad escolarizada, ésta se organiza en niveles. El propósito de la educación inicial es favorecer el desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social de los niños

115 A pesar de que la educación para adultos está desarrollada para mayores de 15 años, se ha detectado que hay niños y niñas que asisten a estos servicios y de los cuales no se tiene registro ni información precisa.

56

tipo educativo, se trata de las opciones a) autoplaneada y b) mixta. También existe la certificación por examen.116

Escuelas (Total Nacional)*

258,401

Escuelas (sólo básica y media superior)

242,620

Estudiantes

Docentes

Escuelas

Absolutos/ %

Absolutos/ %

Absolutos/ %

4,213,755

189,377

61,370

88.0

83.3

67.3

407,533

18,241

9,656

8.5

8.0

10.6

165,668

19,738

20,115

3.5

8.7

22.1

100.0

100.0

100.0

13,631,825

524,450

77,821

93.49

91.48

78.49

834,572

36,246

10,102

5.72

6.32

10.18

113,982

12,542

11,217

0.78

2.18

11.31

99.99

99.98

99.98

3,309,503

223,571

11,679

50.35

55.76

30.79

1,826,623

99,738

4,654

27.79

24.87

12.27

1,370,390

70,634

18,452

Las modalidades no escolarizada y mixta se dirigen a personas que, por diversas razones, no pueden o no desean seguir los programas de estudio con la regularidad y presencia requerida en la modalidad escolarizada. La educación extraescolar indígena atiende a personas adultas con características lingüísticas distintas de las de la población mayoritaria nacional que no puede seguir los planes de estudio implementados en las escuelas de la modalidad escolarizada.117

Tipo de servicio

General**

Indígena

Comunitaria Total (porcentaje) General

Indígena

Comunitaria Total (porcentaje) General

Técnica

Telesecundaria

Trabajadores

Comunitaria Total (porcentaje)

20.85

17.61

48.65

27,722

3,344

265

0.42

0.83

0.69

37,620

3,636

2,874

0.57

0.90

7.57

99.98

99.97

99.97

3.1.2 La educación básica y la media superior en el ciclo 2013-2014 En el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula escolarizada del subsistema de educación básica se integró por 25,939,193 estudiantes, equivalente a 72.56 % del total del sen. 18% de la población en educación básica se ubicó en preescolar; 56.2% en primaria, y 25% en secundaria. La ems representó 13% de la matrícula total. De los tres tipos de servicios que ofrecen educación preescolar y primaria, los de modalidad general concentraron los más altos volúmenes de estudiantes: 86.58% y 93.49%. Le siguen las escuelas indígenas, con 8.5% y 5.7%, respectivamente; por último, las comunitarias, que atendieron 3.4% y 0.8%, respectivamente. Los cuadros 18a, 18b y 18c dan cuenta de algunas cifras en el ciclo escolar 2013-2014. Las secundarias generales atendieron 50.3% de los 6.5 millones de estudiantes del nivel, en tanto que las técnicas y las telesecundarias matricularon prácticamente a la otra mitad.118 La matrícula de la ems también se concentró en bachillerato general, al comprender casi 62% del total. En educación inicial, el sen atendió 235,264 niños y niñas en los servicios ofrecidos por el cendi (34.2% lactantes y 65.8% maternales).

3.1.3 Formas de sostenimiento Los servicios de eb, ems y es se clasifican, según su tipo de sostenimiento, en federales, estatales, autónomos y particulares. En el ciclo 2013-2014, en educación media superior, más de 80.2% de los estudiantes de la modalidad escolarizada asistió a escuelas cuyos recursos económicos provienen del presupuesto público federal o de los estados (incluye autónomo). La mayor contribución de los particulares (privado) se registró en la educación superior (30.6%), aunque el sostenimiento público es mayor en todos los tipos educativos.

La educación para el trabajo se orienta a personas que, sabiendo al menos leer y escribir, requieren la adquisición de conocimientos y habilidades para desempeñar oficios específicos. En el caso de la ems, la modalidad no escolarizada refiere a opciones de tipo virtual, o bien a certificaciones por evaluaciones parciales. La modalidad mixta, en el mismo

116 Acuerdo 445, p. 4, disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a445.pdf [Consultado el 23 de agosto de 2015]. 117 inee, Panorama Educativo de México, México: inee, 2013, p. 50. 118 La secundaria para trabajadores y las comunitarias atendieron a menos de un punto porcentual del total.

57

Cuadro 18c. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas de educación media superior. Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado

Estudiantes

Docentes

Planteles

Estudiantes Docentes

Tipo educativo

Tipo de servicio Absolutos (%)

Educación Media Superior

Planteles

4,682,336 13.09

Absolutos (%)

274,960 19.31

Absolutos (%)

14,415 6.67

Absolutos Absolutos Absolutos (%) (%) (%)

Bachillerato General

2,896,761 61.9

177,168 64.4

11,083 76.9

Bachillerato Tecnológico

1,401,683 29.9

67,068 24.4

2,211 15.3

Profesional técnico Bachiller

304,393 6.5

16,286 5.9

Profesional Técnico

79,499 1.7

6,866 2.5

862 6

7,572 2.8

Más de un nivel (en el caso de docentes) Más de un servicio educativo en el caso de planteles Total (porcentaje)

259 1.8 100

100

100

Fuente: Elaboración propia con base en las cifras de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Agosto 2015.

Cuadro 19. Total de estudiantes (matrícula) y subtipo de servicio Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo no escolarizado

Tipo de servicio

Educación inicial (cendi)

Estudiantes

235, 264

Subtipo de servicio

Estudiantes

Lactantes

80,380 (34.2 %)

Maternales

154,884 (65.8)

Total (%)

100

Bachillerato general Educación Media Superior (no escolarizada)

605,082

603,098 (99.7%)

Bachillerato tecnológico

1,984 (0.3%)

Total (%)

100

Técnico Superior Educación Superior (no escolarizada)

463,234

5,064 (1.1%)

Licenciatura universitaria y tecnológica

392,787 (84.8%)

Posgrado

65,383 (14.1%)

Total (%)

100

Fuente: Elaboración propia con base en INEE, 2014.

Cuadro 20. Porcentaje de estudiantes, docentes y escuelas en educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo por tipo de sostenimiento (Ciclo 2013-2014) Tipo Educativo Básico

Público*

Privado

Estudiantes

Docentes

Planteles

Estudiantes

Docentes

Planteles

90.4

87

88

9.6

15

12

Medio Superior

80.16

66.15

60.08

19.84

33.85

39.92

Superior

69.38

60

44

30.61

40

56

Capacitación para el trabajo

79.28

46

21

20.71

54

79

* Agrupa las instituciones con sostenimiento federal, estatal y autónomo. Fuente: Elaboración propia a partir de las cifras de matrícula de la dgpp (Ciclo escolar 2013-2014), sep.

58

Las instituciones con sostenimiento estatal atienden el más alto porcentaje de la matrícula de la eb y ems (83.8% y 46.1%, respectivamente). Asimismo, es importante mencionar los mecanismos de "financiamiento concurrente entre federación y estados", con que operan los organismos descentralizados estatales.

del pensamiento matemático, el conocimiento del entorno natural y social y el desarrollo físico y psicomotriz.121 El artículo 5° transitorio del Decreto por el que se modificaron los artículos 3° y 31° de la Constitución estableció los plazos para cumplir con este mandato: el tercer grado de preescolar debe cursarse a los cinco años de edad; el segundo grado, a los cuatro —a partir del ciclo 2005-2006—; por último, el primer grado de preescolar, a los tres años de edad —a partir del ciclo 2008-2009—. El proceso que otorgó el carácter de obligatorio a este nivel debía cumplir las siguientes características:

3.1.4 Los Programas de Educación 2001-2006 y 2007-2012 El Programa Nacional de Educación (pronae) 2001-2006 identificó tres grandes retos119 en torno a los cuales se construyó la agenda educativa de ese período:

**Garantizar, a través de diversos mecanismos, la parti-

cipación efectiva de los protagonistas de la educación preescolar: educadoras y educadores, personal directivo y técnico de las diversas modalidades e instituciones.

8. Cobertura con equidad. El pronae reconoció que, pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. Persiste un gran número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que aún no son atendidos por el sen, y la situación es particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación, y entre los grupos más vulnerables, como los indígenas, los campesinos y los migrantes. Por ello, la cobertura y la equidad constituyeron el reto fundamental de esa administración para todos los tipos de educación en el país, pues a pesar de la expansión y diversificación del sistema educativo, no se logró garantizar el pleno acceso y la retención de los que ingresan al sistema educativo.120

**Tener como base un diagnóstico de la situación de la educación preescolar que permitiera identificar sus logros, sus problemas y las necesidades de cambio para mejorar la calidad y la equidad del servicio. La estrategia de reforma abarcó cinco fases: información y sensibilización, diagnóstico, diseño curricular, implementación y seguimiento, y evaluación.122

Con la reforma en 2004, se diseñó y comenzó a implementarse el Programa de Educación Preescolar (pep), que señaló los siguientes propósitos: contribuir a que la educación de este nivel ofrezca una experiencia educativa de calidad que permita el desarrollo prioritario de competencias afectivas, sociales y cognitivas, y contribuir a la armonización de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria, mediante el establecimiento de propósitos fundamentales acordes con la orientación general de la educación básica. Sin embargo, y a pesar de su carácter obligatorio y de las reformas mencionadas, como se ha mostrado en el capítulo i, una proporción importante de niños en edad de cursar preescolar no asisten a este nivel.

9. Calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje. El Programa señaló que la efectividad de los procesos educativos y el nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes son también desiguales y, en promedio, inferiores a lo estipulado en los planes y programas de estudio. El reto de elevar la calidad sigue vigente, en el entendido de que no debe desligarse del punto anterior, pues una educación de calidad desigual no puede considerarse equitativa.

El balance de los logros al final de esa administración (2001-2006) identificó áreas de mejora especialmente en la participación de los Estados en el diseño de políticas educativas; en la dotación de recursos a las escuelas en función de sus propios procesos de planeación a través del Programa Escuelas de Calidad (pec); en el impulso a la educación preescolar y el cambio del currículo de la secundaria; en la atención a la diversidad y en la construcción de bases de datos e indicadores educativos principalmente con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee).123 Sin embargo, los saldos se ubicaron en el avance insuficiente hacia la calidad con equidad, el

10. Integración y gestión (o funcionamiento) del sistema educativo. Los problemas sustantivos de cobertura, equidad y buena calidad educativas, además de ser consecuencias de condicionantes demográficas, económicas, políticas y socioculturales, dependen del funcionamiento de escuelas e instituciones, y del sistema educativo en su conjunto. El tercer desafío de la educación mexicana en el pronae fue alcanzar una mejor integración y una gestión más eficaz, en la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno. En materia de calidad y equidad, en 2002 se decretó la obligatoriedad del nivel preescolar, a partir del reconocimiento del papel fundamental de este nivel en el desarrollo integral de niñas y niños, al promover la socialización, la afectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas,

121 Una de las metas que estableció el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pronae) fue “Contar con una propuesta pedagógica”, para mejorar la calidad y asegurar que se brinde a niñas y niños de tres a cinco años la educación correspondiente. Para lograr la meta señalada, la sep, a través de la seb, puso en marcha, en 2002, el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, cuyas finalidades se orientan a la trasformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. De lo anterior se desprende el decreto de la obligatoriedad del nivel educativo de preescolar. Sin embargo, la obligatoriedad de este nivel no consideró la inversión de recursos para cubrir la necesidad de planteles y profesores; en consecuencia, ha sido el nivel en el que además de la media superior, se detectan los menores porcentajes de cobertura en la educación obligatoria. 122 Eva Moreno, Programa de Educación Preescolar 2004, México: sep, 2008. 123 Fernando Reimers, Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. Selección de obras de Educación y Pedagogía, México: Fondo de Cultura Económica, 2006.

119 pronae, p. 16 120 Ídem.

59

logro de mayores aprendizajes, la distribución del financiamiento, así como en relación con la gobernabilidad y la gobernanza.124

de la Educación (ace),126 que definió 10 procesos prioritarios organizados en cinco ejes: la modernización de los centros escolares; la profesionalización de los maestros y de las entidades educativas; el bienestar y desarrollo integral de los estudiantes; la reforma curricular y la evaluación.

El diagnóstico que sirvió de base para la definición del Programa Sectorial de Educación (prosedu) 2007-2012 subrayó que, si bien hay avances en cuanto a la ampliación de la cobertura, sobre todo en la educación básica, existen todavía graves rezagos,125 entre los que sobresale que un tercio de la población no ha tenido acceso a la educación básica obligatoria o no ha podido concluirla; la persistencia de altos índices de reprobación y abandono y los bajos niveles de aprovechamiento y desarrollo de habilidades de los estudiantes también fueron señalados como de urgente atención.

Se pusieron en marcha la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb),127 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems)128 y el acuerdo para la Articulación de la Educación Básica,129 las cuales implicaron la renovación de los planes y programas de estudio y la actualización de los libros de texto de educación básica. Se reformó el currículum de la formación inicial de maestros, se inició el examen de ingreso de docentes al servicio, así como la evaluación del desempeño de los profesores en servicio. También se avanzó en la formación continua de maestros con la participación de las Instituciones de Educación Superior. Además, la evaluación basada en resultados comenzó a constituirse como uno de los instrumentos esenciales para la gestión del sen.130

El prosedu avanzó sobre el concepto de una reforma educativa que derivara en la configuración de un Sistema Educativo acorde con las demandas de los estudiantes. A partir de lo anterior se definieron seis objetivos centrales:

1. E levar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

No obstante, los resultados educativos en las pruebas estandarizadas de fines de esa administración (2012) mostraron que no sólo la equidad y la calidad educativa siguen siendo retos prioritarios para el país,131 sino también la eficiencia terminal de los distintos tipos educativos.132

2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. 3. Impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, a fin de fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

126 Entre las críticas a la ace, se destaca la del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Vernor Muñoz, quien en su informe de 2010 considera que las acciones que se comprometieron en el marco de la ace contribuyen poco a atender la calidad entendida como componente indisociable del derecho a la educación. Vernor Muñoz, Informe del relator especial sobre el derecho a la educación. Misión a México. (México: Asamblea General de las Naciones Unidas. A/HRC14/25Add.4, 2010). Por su parte, la ocde aprecia que muchos de los objetivos y actividades parecen estar desconectados y dispersos entre sí. ocde, Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México, ocde, 2010. 127 La rieb impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con objeto de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. 128 La lge en 2011 estableció, a partir del ciclo escolar 2012-2013, la obligatoriedad de la educación media superior. Además, en su artículo sexto establece que la educación es uno de los derechos para el desarrollo social, y que la política nacional de desarrollo social debe incluirla como una de sus vertientes para la superación de la pobreza. 129 Acuerdo 592, dof, 19 de agosto de 2011. La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo atendiendo necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que, al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente, genere acciones para atender y prevenir el rezago y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales. 130 Alberto Arnaut, “Gestión del sistema educativo federalizado, 1992-2010”, Arnaut, Alberto y Giorguli, Silvia (coord.) Los grandes problemas de México, vol. vii: Educación, México: El Colegio de México, 2010. 131 Los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Programme for International Students Assessment, pisa, por sus siglas en inglés), dan cuenta del reto para mejorar la calidad de la educación. Esta prueba, que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) aplica cada tres años a jóvenes de 15, en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, mide las competencias que previsiblemente se requerirán para una participación exitosa en la sociedad del conocimiento. Aunque una parte de quienes presenten la prueba pisa cursa la educación media superior, este instrumento refleja sobre todo los resultados de la educación básica. En la edición de pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras publicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), el porcentaje de alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio. 132 En el ciclo 2013-2014, la eficiencia terminal en primaria fue de 96.8%, mientras que para secundaria fue de 85.9 %, y para media superior, de 64.7%. sep. Texto disponible en http://www.siged.sep.gob.mx/SIGED/faces/N3indicadores/IndPrincipales4?_adf.ctrl-state= jdsr66zv4_5&_afrLoop=3302033484587250#!

5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. 6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de estudiantes y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas. El 15 de mayo de 2008 el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) firmaron un pacto educativo nacional denominado Alianza por la Calidad

124 Consejo de Especialistas para la Educación, Los retos de México en el Futuro de la Educación, México: sep, 2006. prosedu, p. 2.

125

60

3.1.5. El Programa Sectorial de Educación (pse) 2013-2018

a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior a 96% durante los seis años de educación primaria. En la secundaria disminuye año con año para situarse en 87% a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los adolescentes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura fue de 65.9% en el ciclo escolar 2012-2013. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando.139

Con el cambio de administración (diciembre de 2012) se desarrolló el Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2013-2018133 que establece cinco metas nacionales y tres estrategias transversales. Las primeras son México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Responsabilidad Global. Las estrategias transversales, de observancia para todas las dependencias y organismos, son Democratizar la Productividad, Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de Género.

Lo anterior reveló que falta relativamente poco para universalizar la educación básica, y que el desafío principal de este tipo de educación queda en la secundaria,140 mientras que en la ems el problema se situó en la falta de cobertura, explicada sobre todo por el abandono de la escuela, que afecta prácticamente a una de cada tres personas que se inscriben en el primer grado.141 Pusieron también de relieve que el aumento de la cobertura educativa en la eb, ems y es requerirá, por una parte, un incremento de la oferta, en especial en los dos últimos tipos educativos, y por otra, de acciones para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes no abandonen las aulas.

La meta nacional México con Educación de Calidad, que es la base principal para el pse,134 cuenta con cinco grandes objetivos. El segundo, Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo, tiene como 5ª estrategia Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro. En el periodo 2013-2018, el pse recupera la Reforma Constitucional en materia educativa135 y las leyes reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd), Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Ley del inee) y el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la lge. Todas ellas tienen como propósito fundamental elevar la calidad de la educación.136

El pse 2013-2018 señala que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo deben ampliarse las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población.142 Reconoce que se requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños, niñas y adolescentes en situación de desventaja o vulnerabilidad, pues es la población de menores ingresos la que posee menos posibilidades de acceder a una educación de calidad y concluir sus estudios, lo que también limita su capacidad de insertarse con éxito en actividades altamente productivas.

El diagnóstico del pse señala que, si bien todavía falta completar la tarea de inclusión educativa para todos los grupos de la población, es indudable que hoy el reto mayor es mejorar la calidad de la educación. Destaca que la educación es un derecho humano fundamental que debe estar al alcance de todos los mexicanos. No basta dar un espacio a los alumnos en las escuelas de todos los niveles. Es necesario que la educación forme para la convivencia, los derechos humanos y la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la protección del medio ambiente, la puesta en práctica de habilidades productivas y, en general, que forme para el desarrollo integral de los seres humanos. Un buen sistema educativo debe ser incluyente, favorecer la equidad y nunca un medio para mantener o reproducir privilegios.137

Los objetivos del pse 2013-2018 que se relacionan con la cobertura, inclusión, calidad y pertinencia de los aprendizajes son:

**Objetivo 1: A segurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población.

El pse señala que, para poner en perspectiva los retos de cobertura de la educación obligatoria —básica y media superior— es conveniente repasar la condición de asistencia a la escuela para la población de tres a 18 años, según el Censo 2010.138 El rango de edad en que típicamente debe cursarse la educación obligatoria es de tres a 17 años. A los 18 debiera estar concluida. La cobertura neta llega a 87.3%

**Objetivo 2: F ortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.143

**Objetivo

3:  Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para construir una sociedad más justa.

133 pnd, dof, 20 de mayo de 2013. 134 Los otros referentes para formular el pse son el Artículo 3º Constitucional y el contenido de la lge, así como aquellas líneas de acción transversales que, por su naturaleza, le corresponden al sector educativo. 135 Promulgada el 26 de febrero de 2013. 136 También se atienden distintos ordenamientos de la Ley General de Igualdad entre Mujeres y Hombres, Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de violencia e instrumentos internacionales. 137 pse en el dof, 13 de diciembre de 2013, p. 58. 138 En el Censo de Población 2010 se reportaron 6, 139,879 niños, niñas y adolescentes que no asistían en ese momento a la escuela. El PND retoma este dato en el apartado II. México Incluyente. PND, p. 45.

139 pse, p. 29. 140 Señala también que los niños que no asisten a la escuela pertenecen, sobre todo, a los grupos más vulnerables, para quienes es necesaria una atención más específica. 141 Ídem. 142 Capítulo I, Apartado Inclusión y Calidad. 143 Alineado directamente con el pnd.

61

3.2 La política educativa 20132018. Categorías de análisis de programas prioritarios para superar la exclusión educativa

locales iniciar un camino que enfoque el quehacer de todos los actores del sistema educativo en cuatro prioridades: el aprendizaje de las y los estudiantes, la retención e inclusión de alumnas(os), la normalidad mínima en la operación escolar y la convivencia escolar; lo anterior, basado en el respeto a los derechos humanos y en la igualdad de género.

Al principio de la administración 2013-2018 se previó la necesidad de realizar diversas reformas estructurales. En materia educativa, se llegó a la conclusión de que era necesario mejorar la calidad y equidad para contrarrestar las diferencias que hay en nuestro país en la educación de los mexicanos. Se hizo imperativo que la educación de calidad con equidad estuviera explícitamente señalada en la Constitución y que la calidad se pensara en función de lograr que los estudiantes: tengan mejores maestros, que estén más tiempo en los planteles para que su formación sea más completa, que tengan acceso a alimentos sanos y nutritivos, que cuenten con mejores libros de texto y materiales educativos y que sus escuelas tengan instalaciones adecuadas y en buen estado.144

La seb ha definido constituir y consolidar los Comités Técnicos Locales de Educación Básica (ctleb)151 y la Estrategia Local para el Desarrollo de la Educación Básica como mecanismos para avanzar en la armonización de las políticas federales y locales, en beneficio de la educación básica (incluido el combate contra el abandono escolar). De manera particular, en 2015 se cuenta con diversos programas, estrategias y acciones relacionados con la inclusión, la permanencia y la conclusión de estudios de niños, niñas y adolescentes en la escuela. Para fines de este estudio, se han clasificado en a) los que inciden directamente en la inclusión y permanencia de estudiantes dentro del sen, y b) aquellos que se orientan a mejorar la calidad educativa y, por consiguiente, contribuyen a la inclusión y permanencia de niños, niñas y adolescentes en la escuela. En ambos grupos, encontramos programas que pueden atender a uno o más tipos educativos, por lo que resultan cuatro categorías de análisis, como se muestra en el siguiente cuadro:

La Reforma Educativa (re) estableció cuatro prioridades que responden al derecho a la educación de los nna mexicanos: (1) el aprendizaje de los estudiantes; (2) la retención e inclusión de todos los nna; (3) la normalidad mínima en la operación escolar145 y (4) la convivencia escolar basada en el respeto a los derechos humanos y la igualdad de género.

Categorías de análisis de la política educativa 2013-2018:

Los beneficios que trae para los estudiantes la RE es proteger y garantizar el interés superior de nna a recibir educación de calidad, a través de maestros capacitados, escuelas mejor equipadas, escuelas de tiempo completo, directores y supervisores competentes y mejores materiales educativos.146

1. Los programas (acuerdos o estrategias) de la primera categoría atienden a más de un tipo educativo. Su objetivo primordial es contribuir a una mayor cobertura e inclusión entre los grupos de la población que cursan educación básica o media superior, para facilitar el acceso, permanencia y egreso oportuno de la población estudiantil.

La Reforma Educativa prevé diversas acciones encaminadas, de manera directa o indirecta, al ingreso y permanencia de niños, niñas y adolescentes en el sen. Algunos ejemplos son la promoción del establecimiento de escuelas de tiempo completo (6 y 8 horas diarias);147 implementar un marco general para una educación de calidad y de normalidad mínima;148 generar incentivos para que el personal docente con buen desempeño sea asignado a escuelas en zonas marginadas,149 entre otros.

2. En la segunda están los que se enfocan en un solo tipo educativo. Su objetivo primordial incide en la inclusión, permanencia y conclusión oportuna de estudiantes en el Sistema. 3. La tercera categoría es conformada por aquellos programas que atienden a más de un tipo educativo. Sus objetivos contribuyen a asegurar mayor calidad, cobertura e inclusión educativas.

Uno de los puntos medulares señalados por la seb radica en el trabajo para el fortalecimiento del marco federalista para la educación básica. Al generar una coordinación eficaz con las autoridades educativas locales, se contribuye al propósito común de lograr una educación de calidad con inclusión y equidad. Robustecer el federalismo educativo pasa por la reformulación de la relación institucional y el establecimiento de nuevos mecanismos de entendimiento y cooperación.150 En ese sentido, se ha propuesto a las autoridades educativas

4. La cuarta categoría corresponde a los programas, acuerdos, estrategias y acciones que atienden a un tipo educativo en particular. Sus objetivos contribuyen a mejorar la calidad educativa mediante la promoción de ambientes saludables, seguros, pertinentes y con infraestructura adecuada.

144 Para mayor información se sugiere consultar: http://www.presidencia.gob.mx/reforma educativa/#preguntas-frecuentes 145 La normalidad mínima consiste en que todas las escuelas brindarán el servicio educativo los 200 días establecidos en el calendario escolar; todos los grupos tienen maestros todos los días; inician puntualmente sus actividades; asistencia puntual de todos los estudiantes; los materiales están a disposición de cada estudiante y se usan sistemáticamente; las actividades en las aulas logran la participación activa de los estudiantes; todos los estudiantes consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo. Disponible en http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/ DOCS/Guia_CTE_1a%20sesion_ord_Sept13.pdf 146 Ídem, http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/#preguntas-frecuentes 147 lge, Art. 33°, p. 15. 148 lgspd, Art. 14°. 149 Ídem, Art. 36°. 150 Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 39.

151 El Comité Técnico Local de Educación Básica es el órgano responsable de coordinar las acciones de los niveles y servicios de la educación básica en cada entidad federativa. Toma decisiones sobre procesos, recursos y resultados, con fundamento en las políticas y en la normatividad correspondiente. Su propósito es direccionar la política educativa local, generar sinergias y seguimiento a la gestión de la política para la educación básica, mediante el diseño e implementación de la Estrategia Local que en el marco del Sistema Básico de Mejora Educativa, articula las intervenciones de los Programas federales: Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, para la Inclusión y Equidad Educativa, Escuelas de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, de Escuela Segura y Escuelas de Excelencia. Puede comprender acciones de otros programas tanto federales (Programa para el Desarrollo Profesional Docente, Programa Nacional de Becas, etc.), como estatales. Este órgano está integrado por los funcionarios de más alto nivel de los sectores educativos estatales (Secretarios, Subsecretarios, Jefes de nivel en todo el estado, etc.). Ídem., p. 40.

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Cuadro 21. Categorías de análisis de la política educativa 2013-2018 Incidencia

En más de un tipo educativo

e) niños, niñas y adolescentes realicen o continúen sus estudios si se tienen que trasladar a otras comunidades o caminar más de 1.5 km (preescolares) o 2 km (primaria y secundaria).

En un solo tipo educativo

Directa en la inclusión y permanencia

Categoría 1

Categoría 2

Indirecta en la inclusión y permanencia. Enfoque en la mejora de la calidad y pertinencia educativa.

Categoría 3

Categoría 4

f) se reduzcan las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres en el acceso, permanencia y conclusión de los estudios, en diferentes niveles, en instituciones públicas. Los montos varían, así como los tipos de becas que pueden obtenerse dependiendo del solicitante (si se trata de un estudiante, docente, deportista o artista), el nivel educativo que curse (eb, ems, es o posgrado), la modalidad académica, el promedio, así como la existencia o no de alguna discapacidad.

Fuente: Elaboración propia con base en la información contenida en la página web de la sep. Disponible en: http: www.sep.gob.mx

3.2.1. Categoría 1. Programas, estrategias y acciones que inciden directamente en la inclusión y permanencia y atienden distintos tipos educativos

Se especifica en los anexos y en las convocatorias de cada beca las características sociales, económicas y académicas de la población a la cual van dirigidas, sin distinción de género, condición física, social, cultural o étnica.

3.2.1.1. Programa Nacional de Becas Mediante un portal en internet, los estudiantes pueden buscar de manera personal la beca que más se ajuste a sus necesidades y problemáticas, lo que facilita el acceso de la población en general a este tipo de beneficios.

En 2015, con la finalidad de continuar el apoyo al acceso, permanencia y conclusión de estudios, el Programa Nacional de Becas se convierte en el primer paso para definir una nueva política pública sobre las becas en todo el sector educativo. Para ello, se clasifican los apoyos conforme a la población objetivo (estudiantes, recién egresados(as), personal académico y profesores(as) investigadores(as); se promueve la perspectiva de género y elementos que permitan reducir las brechas de desigualdad.

Finalmente, cabe señalar que para la ems existe la Coordinación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media Superior (cbsems) y, de manera particular, el programa Becas contra el abandono escolar. Este último busca detectar y detener de modo oportuno este problema. Los montos de este tipo de becas varían dependiendo del grado escolar y del sexo del beneficiario(a). En el caso de los hombres, el monto es de $650.00 pesos mexicanos en el primer nivel de estudios, $725.00 en segundo y $800.00 en tercero; mientras que para las mujeres es de $725.00, $800.00 y $875.00 pesos mexicanos, respectivamente.153 Se trata de un monto mensual que se otorga a los beneficiarios hasta por seis meses. Con este programa, más de 200 mil becas se han entregado desde el ciclo escolar 2012-2013.

De manera puntual, este programa busca contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para construir una sociedad más justa mediante el otorgamiento de becas para el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de la población estudiantil. Ofrece becas a estudiantes de todos los niveles y tipos educativos (desde preescolar hasta posgrado). Entre las opciones de la oferta, se contemplan becas para que:

En el diagnóstico154 realizado para este programa en 2014 se menciona la integración y operación de un padrón de beneficiarios. Sin embargo, no se encontró mención a un padrón de beneficiarios de este programa en particular.

a) niñas, adolescentes y jóvenes en contexto y situación de vulnerabilidad agravada por el embarazo152 y la maternidad temprana accedan, permanezcan y concluyan la educación básica;

3.2.1.2. Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee)

b) los recién egresados del tipo educativo superior obtengan el grado académico;

d) el personal académico fortalezca su formación profesional y se supere académicamente;

El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee) de la sep transfiere recursos federales (considerados subsidios) a los estados y al Distrito Federal para proporcionar apoyos técnicos o financieros orientados a mejorar la cobertura, inclusión y equidad educativa a todos los grupos de la población, así como para mejorar la infraestructura y el equipamiento de

152 En 2004, la sep creó el Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas PROMAJOVEN. La información sobre este programa se puede encontrar en http://www.presidencia.gob.mx/becas-para-jovenes-embarazadas/

153 650 pesos equivalen a 39 dólares, 725 pesos son 43 dólares y 800 pesos equivalen a 48 dólares, al tipo de cambio de diciembre 2015. 154 Información disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5002/1/ images/diagnostico_programa_s243_2014_2.pdf

c) los estudiantes desarrollen actividades académicas;

63

3.2.2. Categoría 2. Programas, estrategias y acciones que inciden directamente en la inclusión y permanencia. Atienden a un solo tipo educativo.

instituciones públicas de eb, ems y es que atienden población en contexto de vulnerabilidad y/o discapacidad. Los apoyos técnicos son proporcionados a las Autoridades Educativas Locales (ael) y/o con apoyo de éstas, a la población objetivo, donde la sep/seb, por conducto de la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc) y la Dirección General de Educación Indígena (dgei), norma, asesora, acompaña y apoya a/en las entidades federativas.

3.2.2.1. Acuerdo 717 (Educación Básica) El Acuerdo 717 enumera de los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. El pse plantea crear las condiciones para que las escuelas estén en el centro del quehacer del sistema educativo y reciban el apoyo necesario para cumplir con sus fines, lo que implica que la gestión educativa debe fortalecerse para responder a las necesidades propias de cada entorno escolar.

Los recursos financieros se orientan al: a) fortalecimiento de los servicios de educación indígena, migrante y multigrado; b) fortalecimiento de los servicios de educación especial que atiende al alumnado con discapacidad o con aptitudes sobresalientes; c) fortalecimiento de la telesecundaria, y d) apoyo financiero a proyectos locales.

El Acuerdo 717157 establece que los programas y acciones generados por las autoridades locales para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas deberán cubrir el desarrollo de 10 prioridades y condiciones educativas. La tercera de ellas, disminución del rezago y abandono escolar, se orienta claramente a incrementar el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en el sen.

En la eb, contribuye con acciones de fortalecimiento académico implementadas en escuelas155 que atienden a población en contexto de vulnerabilidad. Estas acciones pueden ser las siguientes: dar equipamiento específico a las escuelas; contextualizar los materiales y contenidos para su uso en estos planteles; impulsar un esquema de financiamiento para que las ael desarrollen proyectos locales de inclusión y equidad educativa que fortalezca a las escuelas públicas de educación básica y servicios educativos, con énfasis en la retención, reinserción y el egreso oportuno de estudiantes, y promover acciones para la inclusión y equidad educativa con perspectiva de derechos humanos e igualdad de género.

Este acuerdo señala como prioridad el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona.158 Estos últimos son espacios destinados fundamentalmente a planear la Ruta de Mejora de cada escuela. En dicha Ruta de Mejora (rm) se expresarán las decisiones a las que lleguen los colectivos docentes para construir una mejor institución educativa, que tenga en el centro de su ocupación a los estudiantes y su aprendizaje, y logre el reconocimiento de la comunidad por la calidad del trabajo y el servicio que ofrece. La rm es el instrumento para organizar la acción de todos y evitar dispersión de esfuerzos. Se busca que no sea un requisito administrativo o sólo un documento o un plan escrito por algún o algunos miembros del plantel, que se realiza antes del inicio de clases y no se recupera a lo largo del ciclo, sino de lograr acuerdos y compromisos en torno a la movilización de la escuela hacia la mejora de sus logros y resultados verificables. Se trata de transitar del proceso de planeación hacia la implementación efectiva, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.

Para la ems, el objetivo de este programa es contribuir a ampliar las oportunidades educativas para atender a estudiantes con discapacidad física o sensorial a través del establecimiento de hasta 100 nuevos Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (caed) en planteles federales de las direcciones generales adscritas a la sems, así como en los Organismos Descentralizados Estatales (ode). También aporta recursos federales para la operación y sostenimiento de los caed existentes. El programa posee cobertura nacional, por lo que las 32 entidades federativas pueden beneficiarse de estos recursos; en la eb, por medio de las ael, que atiendan a niñez en riesgo de exclusión y contexto de vulnerabilidad en escuelas públicas de tipo básico (preescolar, primaria y secundaria) y los servicios educativos públicos multigrado, indígena, migrante,156 especial y telesecundaria. En la ems, pueden favorecerse con estos recursos los planteles federales de las direcciones generales adscritas a la sems y los ode que cumplan con los requisitos para establecer un caed.

De esta forma, cada escuela debe valorar cuánto avanzó en cumplir con la normalidad mínima de operación; en el logro de competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas; en abatir el abandono escolar y generar ambientes de convivencia sanos y pacíficos. Esta información es la base para trazar prioridades y una nueva ruta de trabajo o fortalecer la iniciada en el ciclo anterior.159

El Presupuesto 2015 de este programa para la Subsecretaría de Educación Básica (seb) fue de 422.3 millones de pesos (alrededor de 22.3 millones de USD), y para la sems es de 50.0 millones de pesos (2.6 millones de USD). Para Educación Superior alcanzó 100 millones de pesos (5.2 millones de USD).

157 Acuerdo 717, Capítulo ii, apartado 6º. 158 Consejo Técnico de Zona Escolar (ctz).- Órgano colegiado que se constituye como un espacio propicio para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de las zonas escolares. Se integra por el supervisor/(a) y el director/(a) de las escuelas de la zona escolar. Consejo Técnico Escolar (cte).- Es el órgano integrado por el director/(a) del plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiantado de las escuelas de educación básica. Cuenta con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la mejora de la escuela; , fortalecer los aprendizajes de los alumnos; , construir ambientes de convivencia escolar sana, pacífica y libre de violencia; , y abatir el rezago educativo y la deserción escolar. Dichas decisiones son organizadas y llevadas a cabo con base en la Ruta de Mejora Escolar. sep, Reglas de Operación de las Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 3, Disponible en http://basica.sep. gob.mx/tiempocompleto/pdf/reglasop/ReglasOperacion2012.pdf 159 Acuerdo 717, en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014 [Consultado el 24 de agosto de 2015]

155 Para los fines de este programa, al referirnos a escuelas o planteles, se incluyen los servicios públicos de educación básica. 156 A partir de 2014, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (pronim) se integró como un componente del piee.

64

Mediante este acuerdo, se busca establecer las normas que deberán seguir las autoridades educativas locales y municipales con la finalidad de formular los programas o acciones de gestión escolar,160 destinados a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas de educación básica.

El Objetivo 3 del pse163 cuenta con dos estrategias en las que las Escuelas de Tiempo Completo están contempladas dentro de las líneas de acción: Este programa cuenta con un indicador en el pse, cuya meta para el ciclo escolar 2018-2019 es alcanzar 40,000 escuelas en este nuevo modelo (en 2015 se cuentan 12,000 escuelas).

3.2.2.2. Escuelas de Tiempo Completo (Educación Básica)

El programa transfiere recursos federales (subsidios) a los Estados y a la Ciudad de México para dar apoyos técnicos o financieros. En el ejercicio fiscal 2015, se estableció que dichos recursos son de carácter no regularizable y se entregarán a la población beneficiaria por una única ocasión.

El Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc) busca desarrollar una nueva escuela donde se favorezca la calidad educativa con equidad, al propiciar el avance continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora de las prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y colegiado; el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la incorporación de nuevos materiales educativos.

Entre los requisitos con que deben contar las Autoridades Educativas Locales (ael) para operar este programa, se encuentra el ctleb, de acuerdo con las disposiciones que emita la sep/seb por conducto de la dgdgie, y enviar a ésta copia del acta de conformación de dicho comité.

Su objetivo principal es establecer en forma paulatina —y conforme a la suficiencia presupuestal— escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, a fin de aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria, se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos del alumnado.161 Este último punto busca brindar un beneficio que a su vez repercuta en la permanencia de los y las estudiantes en el sen.

El pef 2015 señala que este programa cuenta con 12,500,381,529 pesos ubicados en la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (dgdgie).

3.2.2.3. Prestación de Servicios de Educación Inicial y Básica Comunitaria A través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), el Programa de Educación Inicial y Básica para la población rural e indígena brinda apoyos económicos, bienes y/o servicios para propiciar que niños, niñas y adolescentes que viven en localidades de alta y muy alta marginación o rezago social accedan a servicios educativos acordes con sus necesidades y características, para que permanezcan y concluyan la Educación Básica.

Un segundo objetivo específico del programa es contribuir al desarrollo del Sistema Básico de Mejora Educativa162 mediante la implementación del modelo de Tiempo Completo. Este sistema es una política de la Subsecretaría de Educación Básica que enfatiza:

a) Cuatro prioridades educativas: i) mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas; ii) normalidad mínima de operación escolar; iii) disminución del rezago y abandono escolar, y iv) desarrollo de una buena convivencia escolar, y

Cuadro 22. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Objetivo 3. Objetivo 3.

b) Cuatro condiciones generales: i) fortalecimiento de la participación social (mediante los Consejos Escolares de Participación Social); ii) fortalecimiento de la Supervisión Escolar; iii) fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, y iv) descarga administrativa.

Estrategia

3.4. Impulsar la educación intercultural en todos los niveles Asegurar mayor educativos y reforzar la educación intercultural y cobertura, bilingüe para poblaciones inclusión que hablen lenguas y equidad originarias. educativa entre todos los grupos de la población para 3.6 Promover la la construcción eliminación de barreras de una sociedad que limitan el acceso más justa. y la permanencia en la educación de grupos vulnerables

Si bien el programa ya operaba desde 2009, estuvo más bien orientado hacia escuelas de zonas urbanas. El nuevo enfoque del Programa tiene ahora como población objetivo a las zonas rurales, donde se ubican los mayores rezagos en el logro educativo.

160 Por programas y acciones de gestión escolar se entenderá al conjunto de iniciativas, proyectos y estrategias generadas por las autoridades educativas, que se implementan en la escuela con el propósito de contribuir a la mejora de sus condiciones académicas, organizativas y administrativas. 161 Ver capítulo iv de este reporte. 162 Desde el ciclo escolar 2013–2014, la Subsecretaria de Educación Básica ha impulsado el Sistema Básico de Mejora Educativa, que tiene como propósito crear mejores condiciones de aprendizaje, a fin de que ninguna niña, niño o adolescente quede fuera de la posibilidad de recibir atención adecuada. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20 PETC%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015].

Líneas de acción

3.4.1. Priorizar los modelos de escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo en la educación indígena y en las escuelas multigrado. 3.6.5. Promover programas y selectivamente escuelas de jornada ampliada o tiempo completo para complementar la formación de los jóvenes en zonas de alta incidencia delictiva.

Fuente: Elaboración propia con base en el PSE 2013-2018.

163 Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

65

Los bienes y servicios que puede proporcionar son útiles escolares, materiales y auxiliares didácticos, mobiliario escolar para los servicios educativos que ofrece el conafe, capacitación para las Asociaciones de Padres de Familias (apf) y formación a las figuras educativas en general, construcción o rehabilitación de espacios educativos, de acuerdo con la disponibilidad presupuestal.

de la tasa de abandono, hacia la meta de 9% en 2018. Los datos disponibles muestran que, en el ciclo escolar 2013-2014, la tasa de abandono fue de 13.4%; es decir, al menos 1.6 puntos porcentuales por debajo del resultado reportado al inicio de la administración. Esto representa una velocidad de descenso 4.4 veces mayor respecto a los 20 años previos.

Los apoyos económicos pueden proporcionarse a las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) de las comunidades atendidas por el conafe, para los prestadores de Servicio Social Educativo,164 para los estudiantes beneficiarios de las Becas Acércate a tu Escuela a fin de que continúen sus estudios, y para el sistema de estudios a docentes (sed). Los apoyos económicos no se aplican a figuras operativas que se encuentran contratadas o que prestan sus servicios personales a cualquier otra dependencia de carácter estatal. Los estímulos para las figuras participantes estarán sujetos a la disponibilidad de los recursos presupuestarios. En 2015 se tienen previstos 4,477.69 millones de pesos para este programa.165

Como parte de las estrategias del Movimiento, en el ciclo escolar 2015-2016 se realiza una serie de acciones diferenciadas a fin de brindar un mayor acompañamiento a los planteles considerados como “prioritarios” y “altamente prioritarios” de cada entidad federativa, dada su tasa creciente de abandono escolar. Entre estas acciones, destaca la realización de talleres de capacitación dirigidos a los directores, coordinadores y a todos los involucrados en el Movimiento contra el Abandono Escolar en estos planteles. La sems, en consulta con las autoridades estatales, construyó un primer conjunto de herramientas para apoyar el trabajo en los planteles en temas relacionados con el abandono escolar.

El diagnóstico realizado para formular este programa166 señala que los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (enlace) 2013 muestran que los servicios educativos que proporcionó el conafe se encuentran 24.7 puntos por debajo del promedio nacional en el nivel de logro al menos elemental en español y 20 puntos por debajo del promedio en matemáticas.167 Señalan que gran parte de las diferencias de aprendizajes, atraso, repetición y abandono se encuentra fuertemente relacionada con los lugares de residencia, la condición educativa de los padres de familia, el ingreso promedio percibidos por ellos y los grupos étnicos a los que pertenecen, entre otras.

Esta estrategia busca un mayor involucramiento de toda la sociedad para combatir este problema, a fin de que los diferentes actores que participan en el proceso educativo tengan conciencia de que efectivamente pueden hacer algo para mitigar la situación. En la página de internet de la sems se pueden descargar doce manuales de apoyo169 para que, desde una perspectiva personal, diferentes tipos de usuarios (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia) sepan que pueden contribuir —y con qué elementos— para que un joven cercano pueda tomar una decisión diferente a abandonar sus estudios. Los manuales son temáticos y se enfocan en diferentes aspectos alrededor de esta problemática. Algunos ejemplos son la prevención de los riesgos del abandono escolar, la recepción de nuevos estudiantes en los planteles de la ems, impulsar mejores hábitos de estudio en planteles, tutorías entre pares, desarrollo de habilidades socioemocionales, entre otros.

3.2.2.4. Estrategia Yo no abandono (Educación Media Superior) Más que un programa, Yo no abandono se concibe a sí mismo como un Movimiento contra el Abandono Escolar. Mediante una estrategia integral de carácter nacional que involucra la participación conjunta y coordinada de autoridades educativas, federales y estatales, directivos de planteles, docentes, padres de familia, estudiantes y sociedad en general, se busca lograr mayores índices de acceso, permanencia y conclusión exitosa de los estudios de nivel medio superior.168

La idea de proponer esta estrategia de una manera menos convencional respondió a diversos factores, como la necesidad de que diferentes actores sociales se apropiaran del tema y de que no se tomara como un proceso burocrático. La planeación participativa en cada plantel se enfoca en lograr un cambio significativo en el abandono escolar. Otra característica de la propuesta es que busca tener una meta clara y compartida por todos los miembros de la comunidad, con objeto de dar sentido de pertenencia a las personas, alinear esfuerzos y recursos, y lograr resultados que en sí mismos sean un incentivo para seguir mejorando.

A dos años de su implementación, el Movimiento contra el Abandono Escolar presenta avances en la reducción

164 Estos pueden ser instructores comunitarios, agentes educativos comunitarios, capacitadores tutores, asistentes educativos, asesores pedagógicos itinerantes y tutores comunitarios de verano participantes. 165 Presupuesto de Egresos de la Federación (pef), 2015. 166 http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5004/1/images/diagnostico_e066.pdf 167 sep. Información disponible en http://enlace.sep.gob.mx/ [Consultada el 06 de julio de 2015]. 168 El primer estudio sistemático sobre la situación de la ems en México, realizado por el inee en 2011, confirmó que el subsistema es complejo en términos políticos y administrativos. Lo anterior dificulta su conducción. Asimismo, los datos sobre la cobertura y el comportamiento de la matrícula revelaron que existe un déficit importante del lado de la oferta. Son visibles los rasgos que reflejan inequidad y hay un problema agudo de deserción entre el primero y segundo año de estudios. En febrero de 2012, se aprobó la Reforma Constitucional que transforma la ems en un nivel obligatorio, lo que, sin duda, es un paso en la dirección correcta, aunque implica superar retos de la mayor importancia, no sólo asociados a la provisión de servicios, sino también al crítico tema de la retención.

En 2015, la sems realizó un estudio para actualizar el análisis de los factores asociados al truncamiento de la trayectoria educativa en este nivel educativo y para examinar

169 Disponibles en http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono.

66

Cuadro 23. F  actores asociados al abandono escolar

la implementación del Movimiento contra el Abandono Escolar.170 En relación con el abandono escolar, la sems ha señalado que:

1. Las acciones contra el abandono escolar deben llevarse a cabo especialmente en el primer grado de la ems, y en particular en los primeros 60 días del curso, para atender con oportunidad las necesidades de los estudiantes y evitar su abandono. 2. La tarea contra el abandono escolar en la ems representa una acción a favor de la equidad social y es fundamental para cumplir el objetivo de la educación: ser el gran igualador de oportunidades entre los mexicanos. 3. Es necesario desarrollar protocolos de respuesta inmediata ante casos de abandono escolar, que en muchos casos implican medidas relativamente sencillas de construcción de líneas de comunicación directa y fluida con los estudiantes y sus familiares. 4. Prevenir el abandono y tener respuestas inmediatas ante los casos de abandono es importante, porque la actitud de los estudiantes que dejaron la escuela muestra que puede evitarse el abandono y promoverse una reincorporación pronta.

Personales

• Baja escolaridad de los padres, no lo pueden acompañar en sus estudios • Experiencia de hermanos que abandonaron sus estudios • Baja autoestima • Se casó • Se embarazó o su pareja se embarazó o tiene hijos • Violencia en su entorno social

Escolares

• Bajo promedio de calificaciones en secundaria • No asiste regularmente a la escuela • Le disgusta estudiar, no le parecen interesantes los estudios, piensa que no le van a brindar nada • Tiene una conducta de indisciplina y ha sido suspendido • Cambió de escuela y tiene problemas para trasladarse al plantel • Cambió de escuela y no le revalidaron sus estudios • Le asignaron un plantel de ems que no deseaba • Bajo promedio de calificaciones en ems • Ha reprobado repetidamente o en varias materias • Violencia o situaciones de acoso en los planteles

Fuente: SEMS. Disponible en http://sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/1/ images/000_INTRODUCCION_Movimento_contra_Abandono.pdf

5. El abandono escolar también debe prevenirse y atenderse desde los hogares de los estudiantes. Una mayor comunicación de los directores y docentes con los padres de los estudiantes ayudará a los padres en su relación con los hijos para que permanezcan en la escuela y tengan mejores logros académicos. La responsabilidad de los estudios de los adolescentes y jóvenes debe ser entendida como una responsabilidad tripartita: estudiante, director y docentes, padres de familia.

y avance cultural del personal docente172 de los diferentes tipos y niveles educativos, con el fin de que estos procesos repercutan en la calidad de los aprendizajes de los educandos. El programa ofrece esquemas de formación, actualización académica, capacitación e/o investigación para maestros y maestras. También busca instrumentar el servicio de tutoría dirigido al personal docente y técnico docente de nuevo ingreso; impulsar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela; fortalecer las capacidades de gestión y liderazgo del personal docente con funciones de dirección y de supervisión, así como contribuir al desarrollo de capacidades del personal docente en temas educativos prioritarios: uso educativo de las tic, impulso de la ciencia y la tecnología, convivencia escolar pacífica con perspectiva de género, igualdad de género, derechos humanos, educación para la paz, incorporación intercultural, entre otros.

Entre las herramientas creadas para este fin, hay presentaciones temáticas de apoyo, cuyo propósito es comunicar a los diferentes actores sociales las características de la problemática. Existen también documentos de introducción, guías para elaborar planes de acción en los planteles, cursos propedéuticos, etc., así como manuales para elaborar un diagnóstico participativo con la comunidad escolar y propuestas para su involucramiento.171

3.2.3. Categoría 3. Programas, estrategias y acciones que contribuyen a mejorar la calidad educativa, cobertura e inclusión y atienden a varios tipos educativos

Para la ems, busca fortalecer capacidades, conocimientos y competencias del personal docente y técnico docente que ingrese al spd; contribuir a los procesos de formación del personal con funciones de dirección que por primera vez las desempeñarán en Instituciones Públicas de Educación Media Superior (ipems); promover que el personal docente con funciones de asesoría técnica pedagógica de las ipems curse programas de actualización profesional, así como ofrecer programas de regularización,173 desarrollar capacidades para la evaluación y promover las perspectivas

3.2.3.1. Programa para el Desarrollo Profesional Docente Este programa contribuye a los procesos de formación, actualización, capacitación, superación, desarrollo profesional

170

Económicos

• Bajos ingresos familiares • Considera trabajar más importante que estudiar o necesita trabajar por necesidades familiares (incluido el cuidar a un familiar por enfermedad o discapacidad)

172 Personal docente se refiere a los docentes frente a grupo; personal técnico docente, al personal con funciones de dirección, supervisión, asesoría técnica pedagógica, así como a los cuerpos académicos. 173 Sobre todo para aquellos cuyos resultados en la evaluación prevista en la lgspd haya sido insuficiente.

sep,

Análisis del movimiento contra el abandono escolar. Disponible en http://sems.gob.mx/ work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf 171 La información relacionada con la estrategia Yo no abandono se encuentra disponible en http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono. [Consultada el 30 de junio de 2015].

67

Cuadro 24. Programas federales para mejorar la calidad educativa Educación básica

• Escuela Segura • Escuelas de Calidad • Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee)a • Proyecto a favor de la convivencia escolar (pace) • Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar Plan Indígena 2014 • Programa de la Reforma Educativa • Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (piad) • @prende • Programa Mi Compu.MX • Tu maestro en línea • Programa Binacional de Educación Migrante • Salud alimentaria • Programa de fortalecimiento de la calidad en Educación Básicab

Educación Media Superior

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Programa de Expansión en la Oferta Educativa en Educación Media Superior y Superior Portal Decide tus Estudios Modalidades y Opciones de Estudio o Orientación Vocacional Telebachillerato Prepa Abierta Prepa en Línea Construye T Capacita T Prevención del Embarazo Adolescentec Discapacidad Síguele (que incluye diversas dimensiones: Sistema Alerta Temprana, Sistema Nacional de Tutorías Académicas, Programa de Orientación Vocacional, Programa Construye T, Programa de Becas, Programa de Fomento a la Lectura) Programa de fortalecimiento de la calidad en instituciones educativasd Otros programas: Modelo Mexicano de Formación Dual Programa Jóvenes lectores Bibliotecas Digitales Diccionarios Premio al mérito Programa Circuito Conectados Contigo Espacio Común de la ems Modelo de Emprendedores en la ems Sistema Nacional de Bachillerato Programa de formación de recursos humanos basada en competencias (proforhcom)

a.

Este programa contribuye al fortalecimiento de los servicios de educación indígena, migrante y de las escuelas multigrado; educación especial, telesecundaria y apoyo de financiamiento para proyectos locales. Anteriormente, el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes" (PRONIM) brindó la atención a la población migrante. En 2014 éste y otros apoyos se agrupan en el PIEE, con el fin de mejorar la inclusión y equidad educativa, con énfasis en retención y egreso oportuno. b. Contribuye a satisfacer la necesidad de reorientar y robustecer las redes de asistencia y acompañamiento a la escuela, y a construir la capacidad de ésta para definir sus propias metas en un marco de corresponsabilidad, seguimiento y asistencia técnica especializada. Fortalece y da continuidad a las acciones generadas durante la operación del programa en el ejercicio fiscal 2014, e integra componentes cuya finalidad es apoyar a las entidades federativas, escuelas y personal docente en la construcción de condiciones que permitan mejorar el logro educativo y la retención del alumnado de educación básica, mediante el énfasis en los procesos de estudio de la lectura, la escritura, las matemáticas y una segunda lengua (inglés) en las escuelas públicas de educación básica. Los componentes se traducen en cuatro tipos de apoyo: 1) apoyo para el Seguimiento al uso de Materiales Educativos Complementarios; 2) apoyo para el Desarrollo Curricular; 3) apoyo para la Implementación de los Procesos de Estudio de una Segunda Lengua (Inglés), y 4) apoyo para el Financiamiento para Proyectos Locales congruentes con el objetivo de este Programa. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20Calidad%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015]. c. En enero de 2015, se lanzó la estrategia para prevenir embarazos en adolescentes. Con ella se busca reducir en 50% la tasa de fecundidad entre las adolescentes de 15 a 19 años para 2030. Contempla líneas de acción específicas a fin de generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares, personal de salud y los propios adolescentes. Cuenta con ocho ejes rectores: 1) trabajo conjunto entre los sectores público, privado y social; 2) proporcionar a los jóvenes información, educación y servicios salud de calidad que les permitan tomar decisiones responsables; 3) los varones, y no sólo las mujeres, deben ser una parte esencial del ejercicio de la sexualidad responsable; 4) fomentar el desarrollo de habilidades en los menores a fin de que puedan definir sus metas de largo plazo con responsabilidad; 5) la estrategia contempla líneas de acción específicas para generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares, personal de salud y los propios adolescentes; 6) la estrategia considera a los jóvenes como sujetos de su propio desarrollo; 7) el efecto de las medidas se probará con programas piloto antes expandir su uso en el ámbito nacional, y 8) evaluación y rendición de cuentas. Fuente: El Financiero. Disponible en http://www.elfinanciero.com.mx/nacional/pena-lanza-estrategia-para-prevenir-embarazos-en-adolescentes.html [Consultado el 24 de agosto de 2015]. d. Este programa otorga recursos financieros extraordinarios para mejorar y asegurar de manera integral la calidad de la oferta educativa y los servicios que ofrecen las IES, así como ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes de EMS y ES. Fuente: Elaboración propia a partir de la información publicada en el portal de internet de la sep (SEB y SEMS).

de igualdad de género, derechos humanos y enfoque intercultural entre el personal.174

modalidades como el telebachillerato, la prepa abierta y la prepa en línea, que representan alternativas para quienes buscan culminar estudios de este nivel.

Este programa se ubica en la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (cnspd); el presupuesto asignado durante 2015 es de 203, 658, 574 pesos (pef, 2015).

Finalmente, existen programas cuyo objetivo es atender a personas mayores de 15 años que presentan rezago educativo y que buscan terminar algún nivel en modalidades flexibles. Estos programas incluyen a quienes adquieren las competencias requeridas en forma autodidacta y se someten a los procedimientos que se señalan a continuación en el cuadro 25.

3.2.4. Categoría 4. Programas, estrategias y acciones que contribuyen a mejorar la calidad educativa, cobertura e inclusión y atienden a un tipo educativo En este rubro, encontramos programas y acciones en eb y ems que contribuyen a mejorar la calidad de la educación desde diferentes ámbitos y con diferentes elementos. Las opciones presentadas son muy diversas entre sí: propuestas pedagógicas, recursos para infraestructura, diferentes modalidades de estudio, equipos de cómputo, portales interactivos, entre otros. En el caso de la ems, se presentan

174 Personal docente se refiere también al personal técnico docente, al personal con funciones de dirección, al personal con funciones de supervisión y al personal docente con funciones de asesoría técnica pedagógica de ipems.

68

Cuadro 25. Programas para atender el rezago según nivel educativo Nivel educativo

Instancia responsable

Objetivo

a través de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (dgair) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (ceneval)

Otorgar reconocimiento oficial a las competencias adquiridas por diversas vías, entre ellas la autodidacta y la experiencia laboral, equivalentes a la Educación Secundaria. Se dirige a todas las personas que tengan 15 años cumplidos a la fecha del examen y de nacionalidad mexicana, que por diversos motivos —independientemente de la modalidad educativa— no concluyeron o nunca cursaron estudios de secundaria.

Instituto Nacional de Educación para Adultos (inea)

Atención a la demanda de Acreditación y certificación de la educación básica para Educación para adultos jóvenes y adultos que no hayan cursado o concluido los Programa de alfabetización y estudios de nivel básico. abatimiento al rezago educativo 2014-2018

sep

Básico

Otorgar reconocimiento académico formal a los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por los individuos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o por cualquier vía, cuando estos son equivalentes al bachillerato general.

a través de la dgair y la Dirección General del Bachillerato (dgb) y el sep

Medio superior

Programas

ceneval

Acredita-Bach (Acuerdo 286)

• Telebachillerato • Prepa abierta • Prepa en Línea

Iniciar o concluir estudios de nivel medio superior.

dgb

Acredita-Sec (Acuerdo 286)*

* Acuerdo 286, dof, año 2000. En él se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales, a los que se ajustarán la revalidación de estudios realizados en el extranjero y la equivalencia de estudios, así como los procedimientos por medio de los cuales se acreditarán conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares adquiridos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o con base en el régimen de certificación referido a la formación para el trabajo. Fuentes: Elaboración propia a partir de la información disponible en las páginas web de sep, inea y conafe

Cuadro 26. Gasto nacional en educación según origen de los recursos: 2006-2014 (Millones de pesos a precios corrientes, como porcentaje del pib y distribución porcentual)

Año

Millones de pesos corrientes

Distribución porcentual

Porcentaje del pib

Nacional

Público

Privado

Nacional

Público

Privado

Nacional

Público

Privado

2006

675,722

503,724

141,998

6.49

5.07

1.43

100

78.0

22.0

2007

694,455

543,584

150,871

6.47

5.06

1.40

100

78.3

21.7

2008

760,714

600,986

159,728

6.27

4.62

1.32

100

79.0

21.0

2009

816,975

636,703

180,273

6.90

5.40

1.50

100

77.9

22.1

2010

881,829

696,119

185,710

6.70

5.30

1.40

100

78.9

21.1

2011

956,164.8

755,054.2

201,110.6

6.58

5.20

1.38

100

79.0

21.0

2012

978,436.9

766,555

211,881.8

6.28

4.92

1.36

100

78.3

21.7

2013

1,029,535.7

807,847.9

221,687.8

6.49

5.09

1.40

100

78.5

21.5

2014e

1,128,505

894,590

233,916

6.8

5.4

1.4

100

79.3

20.7

Cifras estimadas. El gasto federal corresponde al Presupuesto Aprobado para 2014. Fuente: inee 2014.

3.3 El reto del financiamiento

total en comparación con un promedio de 13.3% en la ocde). Destaca, como lo muestra el cuadro 26, el incremento del gasto público en materia de educación en los últimos años.

Gran parte del gasto social en México se destina a la escolarización obligatoria de niñas, niños y adolescentes a través del financiamiento de la educación escolarizada y no escolarizada.175

En 2013, los resultados de la distribución del gasto público en educación muestran que, en eb la incidencia es mayor en los primeros deciles (los más pobres); en ems se concentra en los deciles de en medio (clase media), y en es (y posgrado) los más beneficiados son los pertenecientes a los últimos deciles (los más ricos). Este panorama plantea un escenario de desigualdad en el gasto público entre los diferentes niveles educativos. En el cuadro 28 puede observarse que la población más vulnerable no logra beneficiarse del subsidio que se otorga a través de la educación superior y el posgrado. Incluso en el nivel medio superior, cuyos beneficiarios son la clase media, los más pobres

Entre 2006 y 2014 se mantuvo una inversión de 6% del pib (del cual 78% corresponde al sector público y 22% al privado), es decir, por debajo del mandato de Ley de 8%, aunque la tasa de inversión sostenida es mayor que la registrada por países de la ocde (21.7% del gasto público

175 El financiamiento a la educación básica se realiza mediante las transferencias federales hacia los estados en tres fondos etiquetados para fines específicos desde la firma del anmeb. El más importante de los tres fondos es el faeb, ya que representa alrededor de las dos terceras partes del gasto público para la educación básica. El resto está compuesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente.

69

Cuadro 27. Gasto público por alumno según nivel educativo (2006-2014) (Pesos a precios corrientes)

Gasto educativo nacional por alumno

Gasto educativo público por alumno

Preescolar

Primaria

Secundaria

Bachillerato

Profesional Técnico

2006

17,900

16,000

11,100

10,100

15,500

21,800

15,200

2007

19,200

17,100

11,900

10,800

16,600

22,900

16,000

2008

20,300

18,100

12,600

11,400

17,600

24,000

16,800

Año

2009

21,600

19,300

13,400

12,200

18,700

25,700

17,900

2010

22,800

20,400

14,200

12,900

19,800

27,000

18,800

2011

25,700

22,900

14,900

13,500

20,700

29,100

20,200

2012

26,300

23,300

15,500

14,100

21,600

30,200

21,000

2013

28,833

22,625

16,200

14,700

22,500

31,300

21,800

2014

N.D.

N.D.

16,800

15,300

23,500

32,400

22,600

N.D. No disponible Fuentes: inee 2014 y sep, 3er Informe de Labores 2014-2015.

Cuadro 28. Distribución del gasto público en educación 2013 por decil de ingreso Decil I

Educación Básica

Educación Media Superior

Educación Superior

Posgrado

14.2%

5.5%

3.0%

0.3%

II

13.4%

9.3%

5.2%

0.8%

III

12.8%

9.7%

6.0%

1.0%

IV

12.3%

11.2%

7.9%

1.9%

V

11.3%

10.8%

9.3%

3.6%

VI

10.1%

11.6%

10.7%

3.4%

VII

8.3%

13.5%

12.3%

8.1%

VIII

7.9%

11.5%

13.4%

11.3%

IX

6.4%

10.7%

16.8%

22.7%

X

3.3%

6.2%

15.4%

46.9%

TOTAL

100%

100%

100%

100%

menos desfavorables en la secundaria, pero aún se encuentran muy distantes del promedio de la ocde.179 El financiamiento a la educación básica se realiza por medio de transferencias federales hacia los estados, en fondos etiquetados para fines específicos desde la firma del anmeb en 1992.180 Para efectos presupuestarios y según datos del PEF 2015, los ramos generales 25181 y 33 cuentan con diferentes fondos para financiar la educación, como puede observarse en el cuadro 29. El Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (faeb), que existiera hasta diciembre de 2014, fue originalmente concebido como un dispositivo para que el gobierno federal aportara a los gobiernos de los estados los recursos necesarios para sostener las escuelas transferidas en el marco del anmeb.182 En 2015 desapareció el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (faeb) y se crea el Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (fone), administrado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Sus recursos son destinados a cubrir el pago de los servicios personales correspondientes al personal que ocupa las plazas transferidas a los estados, en el marco del anmeb.

Fuente: ciep 2013.

(deciles I y II) presentan una participación menor que los más ricos (deciles IX y X)176

Hasta el momento, no se podría afirmar que se toma en cuenta la creación de plazas para atender el rezago. Los costos de las negociaciones salariales y de prestaciones que llevan a cabo la sep y el snte no parecen dar cuenta del

Por su parte, las comparaciones internacionales muestran que el gasto por alumno es relativamente bajo en México.177 La educación primaria recibe 6% del presupuesto al gasto de operación178 y 1.9% a la inversión física. Estas cifras se comparan con el 20% y el 7.8% que el promedio de los países de la ocde destina respectivamente a estos dos renglones. Hay una brecha bastante acentuada entre los países de la ocde y México. Las cifras son ligeramente

179 Carlos Mancera, “Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos”, en Antología del 5º congreso Nacional de Educación del snte, Tomo ii, México: Editorial del Magisterio-snte, 2011. 180 Hasta diciembre de 2014, el más importante de los tres fondos era el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica (faeb), que representaba alrededor de las dos terceras partes del gasto público para este tipo educativo. El resto estaba compuesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente. 181 Los recursos del Ramo 25, denominado Previsiones y Aportaciones para los Sistemas de Educación Básica, Normal, Tecnológica y de Adultos, se destinan a la Administración Federal de Servicios Educativos en el d.f., un Órgano Administrativo Desconcentrado, con autonomía técnica y de gestión, que cuenta con facultades específicas y competencias decisorias para la educación en el d.f. En este fondo se han definido siete temas prioritarios que atienden a las estrategias impulsadas por el gobierno federal y que orientarán las actividades de las afsedf en los próximos años. 182 En este documento también se acordó que el gobierno federal aportaría los fondos requeridos para incrementar la cobertura educativa y elevar la calidad del servicio, muy especialmente en las entidades con mayor rezago.

176 Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (ciep). Disponible en http://ciep.mx/ entrada-investigacion/distribucion-del-gasto-publico-en-educacion-2013/ [Consultada el 7 de julio de 2015]. 177 En México, el gasto por alumno alcanza 2111 usd por alumno de educación primaria, comparado con un promedio de 6741 usd en la ocde, y 2236 usd por alumno de educación secundaria, contra un promedio de 8267 en la ocde. En contraste, los alumnos de educación superior obtienen mejores recursos, con 6971 usd por estudiante, cuando el promedio de la ocde es de 12 907. ocde, Education at a Glance: oecd Indicators, París: ocde, 2010. 178 Sueldos de profesores, directivos, administrativos y personal técnico pedagógico.

70

Cuadro 29. Fondos del Ramo 33 destinados al financiamiento de la educación Fondo

Destino de los recursos

Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Educación básica y normal Gasto Operativo (fone) Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social Básica (fais)

Infraestructura social básica del sector salud y educativo. Entrega de apoyos alimentarios.

Fondo de Aportaciones Múltiples (fam)

Construcción, equipamiento y rehabilitación de infraestructura física de educación básica, media superior y superior. En educación básica: construcción, ampliación y rehabilitación de espacios en los tres niveles. En educación media superior y superior: consolidación y ampliación de la oferta para aumentar la cobertura.

Fondo de Aportaciones para Educación tecnológica y educación para la Educación Tecnológica y adultos de Adultos (faeta) Fortalecimiento de los proyectos de investigación científica y desarrollo tecnológico, así como de la educación pública y fondos para apoyar proyectos de infraestructura concesionada o aquellos en que se combinen recursos públicos y privados.

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

Fondo de Aportaciones para el fortalecimiento de las Entidades Federativas (faef)

Fuente: Elaboración con base en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2015. Estrategia programática. Disponible en: http://www.apartados. hacienda.gob.mx/presupuesto/temas/ppef/2015/docs/33/r33_ep.pdf [Consultado el 20 de agosto de 2015].

3.4 La evaluación de los aprendizajes

mayor costo que conlleva la prestación del servicio educativo en zonas rurales y comunidades dispersas, y omite el costo adicional que deben cubrir aquellas entidades donde los salarios de los profesores y el costo de vida es mayor.183

La evidencia de la desigualdad en el rendimiento escolar de los estudiantes de educación básica es tangible en los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales que se aplican a los estudiantes. Las pruebas realizadas a los estudiantes mexicanos al 2015 son Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (excale) y pisa. La prueba enlace, para educación básica, se aplicó por última vez en 2013 y fue una prueba administrada por la sep, censal de diagnóstico, cuyo propósito era generar una sola escala de carácter nacional que proporcionaba información comparable de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en diversas materias, como español y matemáticas, y de manera rotativa, una tercera asignatura, hasta cubrir los currículos completos. Esta prueba se aplicaba en todos los planteles públicos y privados del país.

El otro mecanismo de financiamiento educativo son los programas federales con Reglas de Operación (rop)184 administrados por la sep mediante los que se otorgan recursos etiquetados para la ejecución de cada programa. Este mecanismo facilita la derivación del gasto hacia las prioridades del Sector, definidas en el Programa Sectorial de Educación, que implica procesos administrativos y de gestión largos y complejos; mantiene el control central en detrimento de la flexibilidad que requiere la atención a la diversidad de situaciones educativas y modos de operación propios de estados y municipios. Todas las acciones previstas dentro del pef en el ramo educativo se orientan a la atención de la población que asistirá y asiste a alguna de las instituciones educativas; sin embargo, es notable la ausencia de recursos destinados a programas o acciones enfocados a la reinserción de aquellos individuos que, por una o varias razones, han abandonado el proceso educativo.

A partir del ciclo escolar 2014-2015, se lleva a cabo el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (planea), que es un conjunto de pruebas que la sep y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) desarrollaron para los últimos grados de la Educación Básica y Media Superior. Esta prueba se aplicó por primera vez de manera coordinada entre el inee, la sep y las autoridades educativas de las entidades federativas durante junio de 2015, a estudiantes de 6º grado de primaria y de 3º de secundaria en educación básica.

183 Mancera, Financiamiento de la educación básica, México: snte, 2010. 184 Los Programas Federales son instrumentos del gobierno federal para atender problemáticas específicas. Reciben recursos que los municipios pueden gestionar y operar, derivados de las políticas, objetivos y estrategias de cada una de las dependencias y entidades, cuya distribución es acorde con criterios y lineamientos que definen las propias dependencias y entidades. Por ello, su impacto es diferenciado, ya que éste depende de cuestiones como el tipo de población, el grado de marginación y el nivel económico.

71

Cuadro 30. Aspectos evaluados por

Habilidades evaluadas

EXCELENTE

INSUFICIENTE

ELEMENTAL

BUENO

EXCELENTE

conafe

38.3

49.2

11.7

0.9

32.4

46.5

15.9

5.3

Indígena

32.4

45.0

19.1

3.5

26.6

39.3

21.8

12.3

General

13.3

45.0

33.0

8.7

12.3

39.5

28.9

19.4

Particular

5.0

30.2

45.5

19.3

5.9

31.6

34.1

28.4

Modalidad PRIMARIA

Áreas de Competencia evaluadas Medio Superior

3er año

Lenguaje y Comunicación (comprensión lectora) Matemáticas

Fuente: Elaboración propia con base en http://planea.sep.gob.mx/ba/

Para los estudiantes que cursaban el último grado de ems, la prueba se aplicó del 17 al 20 de marzo de 2015.

MATEMÁTICAS

BUENO

ESPAÑOL

Matemáticas 6º de primaria Lenguaje 3º de Comunicación secundaria Otras relacionadas con la convivencia escolar

ELEMENTAL

Básico

Niveles Evaluados

INSUFICIENTE

Tipo Educativo

Cuadro 31. Resultados de la prueba enlace en el nivel primaria y secundaria, 2013

planea

Fuente: enlace, 2013.

Su propósito es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales al término de los distintos niveles de la educación obligatoria; ofrecer información contextualizada para mejorar los procesos de enseñanza en los centros escolares; informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación, en términos del logro de aprendizaje de los estudiantes, y aportar a las autoridades educativas información relevante y utilizable para monitorear, planear, programar y operar el sistema educativo y sus centros escolares.

43.3% Nivel I

20.7% Nivel II

23.8% Nivel III

51.3% Nivel I

29.9% Nivel II

12.4% Nivel III

ELEMENTAL

BUENO

EXCELENTE

INSUFICIENTE

ELEMENTAL

BUENO

EXCELENTE

40.7

16.9

2.6

37.7

29.7

19.3

13.2

General

39.1

44.0

15.9

1.1

51.0

31.9

12.5

4.5

Técnica

39.0

43.6

16.2

1.2

50.9

31.8

12.6

4.7

Particular

18.5

40.1

36.6

4.7

30.3

34.2

23.0

12.5

Poseen tres características distintivas: son a criterio, están alineados al currículo y son matriciales. Finalmente, pisa es una prueba elaborada por la ocde. Se aplica cada tres años desde 1997. México se incorporó al programa en 2000. Estudiantes de 15 años resuelven la evaluación en más de 60 países.187 El objetivo es medir la capacidad de los adolescentes para usar su conocimiento y destrezas a fin de afrontar los retos de la vida en las sociedades modernas, más que determinar lo que se domina de un currículo escolar. Desde esta perspectiva de competencias, pisa se interesa en el repertorio de conocimientos y habilidades adquiridos en las escuelas y fuera de ellas, y en el potencial para reflexionar y usar este repertorio en situaciones o escenarios diversos.

12.2% Nivel IV

2. Matemáticas. Los estudiantes que se agruparon en los niveles de dominio iii y iv fueron 12.4% y 6.4%, respectivamente. Nacional

39.8

Fuente: enlace, 2013.

1. Lenguaje y Comunicación (Comprensión lectora), 23.8 % y 12.2% de los estudiantes se ubicaron en los niveles de dominio iii y iv, respectivamente, considerados como los niveles de desempeño más altos.186 Nacional

Telesecundaria

Modalidad SECUNDARIA

Para la Educación Básica, los primeros resultados de estas pruebas indican que, por tipo de escuela, la mayoría de los nna de 6º de primaria se encuentran en los niveles I y II en lenguaje y comunicación, que son los más bajos de la prueba. De igual forma, los nna de 3º de secundaria, por tipo de escuela, se encuentran en su mayoría en los niveles I y II. En cuanto a la ems, los resultados de esta primera aplicación son:185

MATEMÁTICAS

INSUFICIENTE

ESPAÑOL

6.4% Nivel IV

Los resultados de 2009 en lectura registran una disminución de la proporción de estudiantes en niveles bajos de desempeño respecto de la anterior, realizada en 2003 (de 44% a 40%), y el aumento en los intermedios (de 49% a 54%). En el caso de matemáticas, los niveles bajos disminuyeron de 66% a 51%, y los intermedios aumentaron de 31% a 44%.

Por otro lado, los excale son pruebas estandarizadas administradas por el inee. Miden el logro escolar de los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados.

185 Información disponible en http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/PLANEA_ MS2015_publicacion_resultados_040815.pdf [Consultado el 25 de agosto de 2015]. 186 En las dos áreas del conocimiento evaluadas, los alumnos de los ceti obtuvieron los porcentajes más altos de alumnos en el nivel iv: 12.2% en lenguaje y 30.7% en matemáticas. En el nivel i, fueron los alumnos del colbach mex quienes obtuvieron los menores porcentajes en las mismas áreas: obtuvieron el menor porcentaje en este nivel: 2.8% y 0.4%, respectivamente. Idem, p. 20.

187 Para mayor información, consultar http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/ bases-de-datos-pisa/que-es-pisa

72

Cuadro 32. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba excale en Español por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013 2005 Estrato escolar

2007

2009

2013

Diferencia 2005-2013u

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

NACIONAL

500

(1.4)

516

(2.3)

518

(1.6)

518

(1.6)

0

(2.3)

Indígena

417

(3.1)

426

(3.4)

428

(6.9)

435

(3.2)

7

(7.6)

Comunitario

446

(4.4)

**

**

440

(5.0)

454

(8.4)

15

(9.8)

Rural público

466

(2.2)

482

(3.3)

485

(3.9)

486

(2.5)

1

(4.6)

Urbano público

512

(2.1)

523

(3.4)

528

(1.8)

523

(2.0)

-5

(2.7)

Privado

603

(3.0)

609

(3.6)

622

(4.3)

610

(3.3)

-12

(5.4)

(EE): Error Estándar. U En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas. ** No se dispone de datos para la estimación. Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013

Cuadro 33. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba excale en Matemáticas por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013 2005 Estrato escolar

2007

2009

Diferencia 2005-2013u

2013

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

Puntaje promedio

(EE)

NACIONAL

500

(1.5)

512

(2.3)

511

(1.6)

502

(1.4)

-9

(2.1)

Indígena

424

(3.4)

437

(3.5)

444

(7.1)

444

(4.0)

1

(8.2)

Comunitario

457

(4.7)

**

**

446

(5.0)

460

(7.4)

14

(9.0)

Rural público

471

(2.5)

486

(3.6)

490

(3.1)

484

(2.7)

-5

(4.2)

Urbano público

510

(2.3)

518

(3.4)

517

(2.0)

504

(1.7)

-13

(2.6)

Privado

589

(3.2)

589

(3.5)

583

(5.0)

564

(3.2)

-19

(5.9)

(EE): Error Estándar. U En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas. ** No se dispone de datos para la estimación. Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013

3.5. La política educativa y las dimensiones de la exclusión. Resumen analítico

En la edición de pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre los 65 países que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras publicadas por el inee, el porcentaje de estudiantes de 15 años con bajo desempeño, es decir, en el nivel 1, fue de casi 32% en promedio. Sin embargo, México mejoró su rendimiento en matemáticas. El aumento de 28 puntos en matemáticas entre pisa 2003 y pisa 2012 fue uno de los más importantes entre los países de la ocde. Lo que más destaca a este respecto es que en pisa 2012, 55% de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en matemáticas —nivel 2— (sólo 3% de los estudiantes mexicanos alcanzó los niveles superiores 5 y 6). En México, la diferencia en el índice de calidad de los recursos educativos entre escuelas es la más alta de toda la ocde y la tercera más alta de todos los participantes en pisa (detrás de Perú y Costa Rica), lo que refleja altos niveles de desigualdad en la distribución de recursos educativos en el país.

En términos generales, México ha concretado avances significativos en el cumplimiento del derecho a la educación. No obstante, existen desafíos importantes en la garantía de las condiciones que propicien una educación de calidad que asegure la equidad en los resultados de aprendizaje, independientemente de los factores de ingreso económico, origen étnico o residencia, ya que aún existen brechas marcadas en el desempeño de los estudiantes que asisten a las diferentes modalidades educativas, lo cual está en directa relación con las diferencias en la calidad del servicio educativo que reciben.188

Al revisar los resultados de estas evaluaciones nacionales, se evidencia que los estratos más vulnerables presentan los niveles más bajos de logro educativo.

188 Unicef, Los derechos de la infancia y la adolescencia en México: Una agenda para el presente. México, 2010.

73

Cuadro 34. Resultados en Lenguaje y Comunicación de 6º de primaria según tipo de escuela. PLANEA 2015 Tipo de escuela Promedio Nacional Indígenas Comunitarias

N I (%)

N II (%)

N III (%)

N IV (%)

49.5

33.2

14.6

2.6

80

16

3.7

67.9

26.7

4.6

Cuadro 35. Resultados en Matemáticas de 3º de secundaria según tipo de escuela. PLANEA 2015 N I (%)

N II (%)

N III (%)

N IV (%)

Promedio Nacional

65.4

24

7.5

3.1

0.3

Comunitarias

84.4

13.1

2

0.4

5.4

Telesecundarias

Generales Públicas

51.6

34.1

12.7

1.6

Privadas

13.3

33.9

38.9

13.9

Tipo de escuela

66.3

23.4

7.2

3.1

Técnicas Públicas

70

22.1

5.9

2

Generales Públicas

67

23.6

6.8

2.5

39.9

33.2

16.9

10

Privadas

Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015

Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015

Las políticas educativas vigentes apuntan en dirección de lograr una educación de calidad con inclusión y equidad. Para ello, se han priorizado cuatro elementos: el aprendizaje de las y los estudiantes, su inclusión y conclusión en el sen, la normalidad mínima en la operación de la escuela, y la sana convivencia escolar. Lo anterior se basa en el respeto a los derechos humanos y la igualdad de género.

tema pendiente que merece ser atendido por quienes analizan la política educativa en este grupo etario. La carencia resulta mayor entre la población indígena, rural y migrante; en consecuencia, se requiere reforzar los mecanismos que aseguren el derecho a la educación de niños y niñas, sobre todo en sus primeros años de vida. Y no basta garantizar el acceso, sino establecer modelos que garanticen la calidad de la educación impartida tomando en cuenta las características de cada grupo de la población. En ese sentido, se cuenta con la experiencia de los modelos diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) y los estados, que funcionan por su enfoque intercultural, pero que aún carecen de materiales y recursos que consoliden el proceso educativo. Por tanto, la insistencia en una mejor alineación de los programas de apoyo y protección social, enfocada en este nivel, contribuiría a que estos niños y niñas superen la desnutrición, mejoren su dieta y su salud191 y, de manera paralela, el aprendizaje obtenido en las aulas.

Fortalecer el federalismo educativo implica reformular la relación institucional y el establecimiento de nuevos mecanismos de entendimiento y cooperación, como los consejos técnicos escolares y de zona, que se convierten en los espacios para analizar las problemáticas locales y diseñar estrategias pertinentes y acordes con la realidad de la escuela y de su propia comunidad. Estos espacios ofrecen la oportunidad de abordar, con prioridad, problemas como el abandono escolar o los niños, niñas y adolescentes en riesgo de abandonarla. De modo particular, en el caso de niños y niñas entre 3 y 5 años que aún no se encuentran en el preescolar (D1), a pesar de que en 2002 se decretó la obligatoriedad de la educación preescolar, a partir del reconocimiento del papel fundamental de este nivel en el desarrollo integral de niñas y niños, como se ha mostrado en el capítulo I, una proporción importante de los niños en edad de cursar preescolar no asisten a este nivel.

En cuanto a las Dimensiones 4 (niños y niñas en edad de cursar la educación primaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla) y 5 (niños, niñas y adolescentes que están cursando la educación secundaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla), la propuesta es el desarrollo de estrategias locales, a partir de los análisis realizados por los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, en los que se buscará encontrar las mejores propuestas para quienes están en riesgo de abandonar la escuela.

Una justificación ante el alto número de nfe en este nivel sugiere que una parte de niños y niñas podría estar fuera de la escuela debido a los usos y costumbres, ya sea familiares o sociales, que perciben como un derecho y obligación exclusiva de los padres y/o tutores el cuidado de los niños durante la primera infancia.189 De cualquier manera, por quintiles de ingreso, como se observó en el capítulo I, el quintil de ingresos más altos reporta que 10.9% de niños y niñas no asiste a la escuela; en cambio, en el quintil de ingreso más bajo, el porcentaje de quienes no asisten es de 33.6%. En otras palabras, la diferencia es de 22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.190

En la Dimensión 7 (adolescentes y jóvenes que cursan la educación media superior pero están en riesgo de abandonarla), se ha desarrollado la estrategia Yo no abandono. La sems ha establecido una meta precisa: lograr reducción de la tasa de abandono a 9% en 2018. Los datos indican que van en la dirección correcta. Como ya se mencionó, la extraedad es un factor predictivo del abandono escolar. En el capítulo I, se señaló que durante el ciclo escolar 2013-2014, los alumnos y alumnas

Aunado a lo anterior, la falta de guarderías y servicios de preescolar para niños y niñas menores de 6 años es un

191 Rojas, T. Historia del PRONIM y su impacto en la educación de la población infantil y adolescente en condiciones de migración. Del Seminario-Taller “Análisis de Programas y políticas públicas para la atención educativa de la niñez, adolescencia y juventud en situación de migración”. México, 2011.

189 Inee, La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, México: Inee, 2010. 190 Con base en los cálculos realizados con la enigh 2012.

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en extraedad, en educación primaria (D4) fue de 9.38% en el ámbito urbano, pero asciende a 11% en el rural; es decir, poco más de uno de cada 10 niños se encuentra en rezago educativo en primaria. El fenómeno anterior aumenta a 13.4% en la secundaria (D5) y llega a 21.5% en media superior (D7).

rezago deberá ser un foco de atención para garantizarles el derecho a todas y todos.

En el análisis de las políticas educativas, no se pudo apreciar alguna relacionada con el seguimiento —y acompañamiento— cercano a los estudiantes que presentan extraedad. Lo anterior permitiría diseñar estrategias para quienes entraron con una desventaja frente a los niños y niñas que ingresaron en edad normativa.

Como se observó en el capítulo I, quienes se encuentran fuera del Sistema Educativo (Dimensiones 2 y 3), las poblaciones más vulnerables son principalmente niños y niñas con alguna discapacidad (17% en la D3) , niños y niñas indígenas (2.9%) y niños y niñas en áreas rurales (4.58%). Finalmente, niños y niñas pertenecientes al quintil de ingreso más pobre representan 1.4% de este segmento de población, en contraste con 0% de los nfe, entre los hogares del quintil más rico, lo que reitera que aún quedan muchos esfuerzos por realizarse.

Asimismo, cabe preguntarse quién o quiénes atienden a niños, niñas y adolescentes en situación de rezago educativo, tanto en educación básica como en media superior. Contar con opciones pertinentes para quienes continúan dentro del sistema educativo en situación de

Por último, los programas educativos que se emprendieron o continuaron desde 2013 atienden problemas relacionados con la oferta educativa, pero ninguno está destinado a atender necesidades de quienes abandonaron la escuela ni tampoco a buscar reincorporarlos al Sistema.

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Capítulo iv

Políticas y estrategias sociales asociadas a la permanencia y conclusión de niñas, niños y adolescentes en el Sistema Educativo Nacional

E

n este capítulo se presentan las políticas y estrategias que, intersectorialmente, realizan acciones a favor de la escolarización, de la permanencia en la escuela y de la disminución del rezago educativo, y se analiza si enfrentan las barreras o “cuellos de botella” relacionados con las dimensiones de la exclusión educativa que se presentaron en los capítulos i y ii. Además, se presenta el Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, por considerarse una iniciativa que permitirá la mejor articulación de las acciones, estrategias y programas de los tres niveles de gobierno, en favor del cumplimiento de los derechos de la infancia.

enfocada a la población en pobreza extrema con carencia alimentaria.192 Éste y otros ocho programas forman parte de la estrategia México sin Hambre y que tienen, entre sus objetivos, apoyar la permanencia o el retorno al sistema educativo de la población cuyo perfil coincide con los factores considerados como barreras o “cuellos de botella” asociados a la demanda; es decir, la población en situación de pobreza, indígena y que habita en una zona rural. Estos programas son:

1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch) 2.

prospera,

Programa de Inclusión Social

3. Seguro de Vida para Jefas de Familia

En los primeros capítulos, se estableció que entre las barreras y “cuellos de botella” que aumentan los riesgos de exclusión y abandono escolar, hay factores que corresponden a la demanda (población) y a la oferta (servicios educativos). En el primer grupo, se encuentran las condiciones de la población y ciertos factores socioculturales. De acuerdo con sus condiciones, el perfil de la población más vulnerable es aquella ubicada en quintiles de ingreso más pobres, que es la indígena, la que posee alguna discapacidad y la que habita en zona rural.

4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras 5. Programa de Escuelas Dignas 6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib) 7. Atención a la demanda de educación para adultos

4.1 Programas sociales a favor de la escolarización, la permanencia escolar y la disminución del rezago educativo

8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) 9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

192

En enero de 2013, el gobierno federal diseñó e implementó la Cruzada Nacional contra el Hambre (en adelante La Cruzada o cnch) como eje de la política de desarrollo social

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coneval. Ver Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto de 2015, p. 5. Disponible en http:// www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

Entre los objetivos de estos programas193 se encuentra la realización de acciones afirmativas a favor de la escolarización, de la permanencia en la escuela y de la disminución del rezago educativo. Atienden a la población en edad escolar, comprendida en las Dimensiones 1 a 5 (de tres a 14 años de edad),194 y la mayoría incluye también las dimensiones 6 y 7 (15 a 17 años).

de los cuales, 6,194,407 fueron estudiantes de primaria, secundaria y media superior (ver Anexo D). Mediante el Seguro de vida para Jefas de Familia, se otorgan apoyos económicos mensuales para la educación a los huérfanos de hogares con ingresos por debajo de la línea de bienestar y sin acceso a la seguridad social, con jefatura femenina. Las aportaciones se hallan sujetas a la comprobación de inscripción y asistencia a servicios de educación pública que van desde la educación inicial hasta la educación superior; por lo tanto, cubren las siete Dimensiones. El Seguro se otorga de manera prioritaria a las familias residentes en los municipios de la cnch.

El Programa México Sin Hambre ha permitido la focalización de los esfuerzos de protección social del Gobierno Federal en la población más vulnerable: aquélla en pobreza extrema alimentaria. Además de las carencias por acceso a la alimentación, la Estrategia considera como parte de los indicadores de pobreza el rezago educativo, la falta de acceso a servicios de salud, la falta de acceso a la seguridad social, y falta de calidad, espacios y servicios básicos en la vivienda. En consecuencia, una importante línea de trabajo consiste en buscar la complementariedad y articulación de acciones y programas del Gobierno Federal para que desde los distintos ámbitos se atiendan esas carencias.

El Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras facilita servicios de cuidado y atención a niños de 1 a 3 años de edad y de 1 a 5 años con alguna discapacidad, por lo que se restringe en la atención a la Dimensión 1. Debido a que el objetivo de este Programa es apoyar a las madres que trabajan, estudian o buscan trabajo, y a los padres solos, no se ha puesto suficiente atención en su responsabilidad como oferente de servicios educativos; por ello, carece de una línea de atención pedagógica o de esfuerzos para promover el tránsito de los niños hacia la atención en preescolar. Esta circunstancia constituye una clara área de oportunidad de este programa, mediante el cual se puede ayudar a que los niños y niñas ingresen a tiempo a la educación preescolar.

Desde su implementación en 2013, los avances en el combate al rezago educativo de la cnch han sido pequeños (3.4%). Incluso se ha llegado a reportar un ligero incremento del rezago (0.2%) en la población de tres a 15 años, que es precisamente la que está en edad escolar. Además, el avance en la eliminación del rezago educativo entre los hablantes de lengua indígena fue 1.3% menor que el conseguido entre la población que no habla lenguas indígenas.

El Programa de Escuelas Dignas es de los pocos analizados en este apartado, cuyo objeto de atención es uno de los factores atribuibles a la oferta educativa, ya que se trata de un Programa de rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares. De manera obligatoria, atiende planteles en zonas indígenas, zonas rurales y de alta marginación, así como a las escuelas ubicadas en los municipios del Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre, a fin de incorporar, mejorar o dar mantenimiento a su estructura, a sus servicios sanitarios, mobiliario, equipo (incluido el acceso a internet), áreas administrativas y espacios de usos múltiples. Con su cobertura, alcanza las Dimensiones 4 a 7 de este estudio e incluye a la población de 3 a 5 años que asiste a la escuela.

La mayoría de los programas contemplan la entrega de apoyos económicos directos a las familias para apoyar la permanencia de niños, niñas y adolescentes en la escuela, y si bien estos apoyos han contribuido a elevar notablemente dicho indicador, se evidencia la necesidad de atender, de manera integral, los factores de la demanda y de la oferta educativas. En este sentido, el Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, de conafe, constituye un buen ejemplo. El Programa prospera entrega apoyos económicos y paquetes de útiles escolares condicionados a la inscripción y a la asistencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de primaria, secundaria y media superior (Dimensiones 2 a 7). Además, considera especialmente a nna con discapacidad y, a partir de la secundaria, el recurso entregado es mayor para las mujeres. prospera es un programa de amplia cobertura, que va más allá de la población en pobreza extrema alimentaria, pero toma como prioritaria a la población objetivo de la cnch. El Programa incluye, además, apoyos para la alimentación, la salud y la inclusión productiva, laboral, financiera y social de las familias beneficiarias. El total de beneficiarios del programa durante 2014 fue 19,185,608,

El Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, pacareib, a cargo del conafe, es un programa ejemplar en la medida en que atiende —con éxito— barreras o “cuellos de botella” asociados a la demanda y a la oferta. A través del pacareib, se brindan apoyos a las escuelas de preescolar, primaria y telesecundaria que se encuentran en los municipios con mayor rezago social, sean éstas atendidas por la sep o por el propio conafe. Los apoyos a la oferta educativa incluyen la entrega de materiales para la enseñanza; apoyo económico y capacitación a las figuras educativas relacionadas con la asesoría y supervisión para promover su permanencia en las comunidades y escuelas más vulnerables, así como pequeños apoyos para el equipamiento y la infraestructura escolares. Por su parte, las atenciones que brinda a la demanda consisten en capacitación a Asociaciones de Padres de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) y comités locales que llevan a cabo acciones de Contraloría Social, y se dota con útiles

193 Para mayor información sobre estos programas, se sugiere consultar el Anexo D de este documento. 194 Si bien el programa de Estancias Infantiles atiende a una población con menos de tres años, que no forma parte de las dimensiones contempladas en este estudio, también brinda atención a niños y niñas que presentan una discapacidad y que se encuentran en edad de cursar la educación preescolar, es decir, hasta cinco años de edad.

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escolares a los estudiantes inscritos en el Programa prospera. Es de resaltar que se trata del único Programa externo a la sep que contempla acciones de formación dirigidas a los padres de familia para que apoyen la permanencia de sus hijos en la escuela.

oportunidad de cursar y concluir su educación primaria y/o secundaria. En consecuencia, su nicho principal sería la Dimensión 6 de este estudio. Sin embargo, un hallazgo importante es que atiende a niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años, quienes presentan condiciones de extraedad respecto de las normas escolares y condiciones socioeconómicas o de salud particulares. Lo anterior supone que, en cierta medida, este Programa atiende a las Dimensiones 4 y 5. El Programa ofrece servicios educativos gratuitos de alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, así como servicios de acreditación y certificación de los conocimientos y aprendizajes en esos niveles. El programa posee tres características que reducen importantes “cuellos de botella” de la demanda: el servicio es gratuito, cercano, flexible, y se otorga sin requisitos de documentación por parte del educando.

Un punto de reflexión que detona el Programa consiste en considerar que atiende no sólo a escuelas administradas por las Secretarías de Educación de los Estados (compensadas), sino también a Servicios de Educación Comunitaria que dependen del propio conafe. Por ello, sería importante contar con cifras diferenciadas que otorguen mayor transparencia sobre la población que se beneficia, con objeto de garantizar la equidad. Dado su enfoque, el Programa atiende prioritariamente a la Dimensión 4 y parcialmente a la 5, pero incluye a niños de 3 a 5 años que asisten a la escuela.195 El programa de Atención a la Demanda de Educación para Adultos atiende principalmente a la población de 15 años o más que no sabe leer o escribir, o que no tuvo la

Debido a que la principal población objetivo del Programa es la de 15 años y más, no se cuenta con información acerca del número de niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años que atiende. Por ello, se abren muchas interrogantes sobre la calidad y condiciones en que dicha población recibe el servicio educativo. No obstante, valdría la pena profundizar en el conocimiento de este modelo, que podría resultar oportuno para desarrollar más servicios dirigidos a esa franja de edad.

195 Aunque la población de 0 a 3 años no es objeto de atención de este estudio, cabe destacar el trabajo en educación inicial no escolarizada que realiza el pacareib, del cual (sin soslayar sus áreas de oportunidad) se pueden extraer aprendizajes para fortalecer el Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras. Con financiamiento del pacareib se ofrecen sesiones de orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y madres de familia y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños menores de cuatro años de edad de comunidades con alta marginación o rezago social, en temas relacionados con el desarrollo de los niños y las prácticas de crianza.

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Cuadro 36. Resumen de los programas sociales y tipos de apoyo para combatir el abandono educativo Fuera de En la escuela riesgo

3a5 años

D1

D2

Edad

D4

6 a 11 años

Nivel

Preescolar

Primaria

Tipo de apoyo, otorgado a Demanda o a Oferta educativa.

Programa Seguro de vida para Jefas de Familia

Oferta: Apoyo económico

Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras

Cuidado a niños con discapacidad

Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) Oferta: Apoyo económico Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

Demanda: Construcción, rehabilitación y mantenimiento de centros de educación

prospera

Oferta: hospedaje, alimentación, material escolar de apoyo y ocasionalmente transporte

Seguro de vida para Jefas de Familia

Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas

Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

pacareib

Demanda: útiles escolares

Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y participación Oferta: material educativo, apoyo para la Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) permanencia del docente, capacitación a docentes y apoyo para infraestructura escolar

D3

D5

Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

Oferta: servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos

prospera

Demanda: apoyo económico y útiles escolares

Seguro de vida para Jefas de Familia

Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas

Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

pacareib Demanda: útiles escolares 12 a 14 Secundaria Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y años participación

Oferta: material educativo, apoyo para la Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) permanencia del docente, capacitación a docentes y apoyo para infraestructura escolar

D6

D7

15 a 17 Media años Superior

Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

Servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos

prospera

Demanda: apoyo económico y útiles escolares

Seguro de vida para Jefas de Familia

Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas

Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

Atención a la Demanda de Educación para Adultos Servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos Programa de Apoyo a la Educación Indígena, paei

Población

Oferta: hospedaje, alimentación, material escolar de apoyo y ocasionalmente transporte

Programa prospera

Discapacidad

Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras Programa de Escuelas Dignas

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, coneval, México, agosto 2015.

El Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) otorga apoyos económicos a las familias para incentivar la asistencia y permanencia en la escuela de los hijos de jornaleros agrícolas migrantes, así como para construir, rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que –entre otros– incluyen centros de atención y educación

infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móviles. El paja atiende a un segmento de población de las Dimensiones uno a cinco, especialmente vulnerable. En los ámbitos de protección social no relacionados directamente con la educación, el paja otorga apoyos económicos para otros aspectos, brinda apoyos alimenticios, servicios de

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acompañamiento, acciones de promoción y participación social, apoyos especiales para contingencias y acciones para potenciar el desarrollo. Lo anterior convierte a este programa de protección en un instrumento muy integral.

de la infancia y la adolescencia. Estará presidido por el Presidente de la República, lo cual coloca a la infancia como un tema del más alto nivel político, y sus decisiones son obligatorias para todos sus integrantes. Uno de sus principales resultados será la aprobación e implementación de un Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes.

Otro programa con población más focalizada y en varios ámbitos es el de Apoyo a la Educación Indígena (paei). En lo concerniente a la educación, con el paei se otorga hospedaje, alimentación y apoyo educativo en albergues escolares a niños, niñas y adolescentes indígenas, además de becas para la educación superior. El Programa atiende a las Dimensiones 1 a 5 de este documento, aunque no ofrece datos desagregados por edad. Con su inscripción a este programa, niños, niñas y adolescentes reciben también apoyo alimentario y acceso a servicios de salud.

El Sistema prevé la creación de una Secretaría Ejecutiva con la función de promover y vigilar que las decisiones realmente se lleven a cabo. Será el punto de interlocución y coordinará las acciones entre las dependencias integrantes del Sistema. Para complementar el Sistema Nacional, la Ley establece un mecanismo de atención y respuesta especial a los casos en que los derechos de niños, niñas y adolescentes ya han sido amenazados o violentados. Se trata de medidas de protección especial y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes en situaciones particulares de vulnerabilidad, como el caso de niños y niñas en situación de migración, víctimas de delitos, sin cuidados parentales, entre otros. Estas medidas tendrán como fin reparar el daño y colocar al niño, niña y adolescente en una situación en que todos sus derechos estén garantizados, incluido el derecho a una educación de calidad, que contribuya al conocimiento de sus propios derechos.197

La principal crítica a este Programa —más grave que en el caso de las Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras— es que no tiene una línea pedagógica de trabajo, ni de formación integral, ni acompañamiento psicológico y emocional para sus beneficiarios, elementos imprescindibles para el sano desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de 5 años en adelante que están creciendo fuera de su entorno familiar. Por otro lado, se detectó en la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi) una gran oportunidad para conocer, a partir de sus Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi), los servicios educativos que atienden a la población indígena y, a partir de ello, establecer estrategias y acciones cercanas, pertinentes y puntuales que impacten en la oferta y en la demanda, e incorporen líneas de trabajo similares a las del pacareib pero focalizadas en población indígena.

Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección de niños, niñas y adolescentes se encargará de coordinar y dar seguimiento a estas medidas de protección especial, además de que representará, protegerá y defenderá legalmente a niños, niñas y adolescentes. En la práctica, la Procuraduría de Protección interconectará y coordinará a las instituciones del Estado que, desde su área de especialización, sean las adecuadas para ejecutar las medidas de protección (como las instituciones de asistencia social, de salud, justicia, educación, protección social, cultura, deporte, entre otras) y dará seguimiento a su trabajo para asegurarse de que actúen de manera oportuna y articulada. Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.

El cuadro 36 resume los apoyos que brindan estos programas para contrarrestar las barreras o “cuellos de botella” que impiden el acceso y la permanencia en la educación de niños, niñas y adolescentes clasificados conforme a las Dimensiones establecidas en este estudio.

4.2 El Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes previsto en la lgdnna196

Otro elemento que el Sistema Nacional está obligado a crear, según la Ley General, es el Sistema de Información sobre infancia y adolescencia, que reunirá información en todos los niveles (federal, estatal y municipal), mediante indicadores cuantitativos y cualitativos desagregados. Este sistema de información permitirá monitorear los progresos alcanzados en el cumplimiento de los derechos de la infancia y dará insumos para diseñar mejores políticas públicas.

La nueva lgdnna, que entró en vigor en diciembre de 2014, ordena por primera vez en la historia la creación de un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Se trata de un modelo institucional único que facilitará la comunicación, coordinación y la toma de decisiones entre las principales autoridades federales, de las entidades federativas y de los municipios, y que asegurará la inclusión de la sociedad civil y de los propios niños, niñas y adolescentes en ese ejercicio, con el fin de que actúen sin dilación para garantizar los derechos

196

La Ley también prevé que la evaluación de las políticas de desarrollo social vinculadas a la infancia estará a cargo del coneval. Esta institución revisará periódicamente el cumplimiento del Programa Nacional, así como las metas y acciones de los miembros del Sistema, a fin de emitir recomendaciones.

unicef.

Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2015. Disponible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/

197 Capítulo décimo primero de la lgdnna.

81

Finalmente, la Ley prevé la obligación de contar con el presupuesto que permita cumplir con las acciones establecidas en ella. A fin de asegurar la articulación entre las acciones federales y locales, la Ley ordena también la instalación de Sistemas Locales de Protección en cada una de las Entidades Federativas, los cuales, además de articularse con el Sistema Nacional, serán las instancias de coordinación para la formulación, ejecución y seguimiento de políticas, programas y acciones para la protección y ejercicio de los derechos de niños, niñas y adolescentes en el ámbito estatal. Estos Sistemas Estatales de Protección tendrán los mismos elementos que el Sistema Nacional, descritos anteriormente; es decir, serán presididos por el Titular del Ejecutivo Estatal y de la Jefatura de Gobierno en el caso de la Ciudad de México; contarán con una Secretaría Ejecutiva y deberán conformar sistemas locales de información, un Programa de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes, un mecanismo de evaluación y diagnóstico, mecanismos de participación efectiva y presupuesto. Asimismo, contarán con Procuradurías Locales de Protección, que coordinarán y darán seguimiento a las medidas de protección especial y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes. Es claro que hay una concentración de apoyos en el nivel primaria, lo que contribuiría a explicar la cobertura de prácticamente el 100% en dicho nivel educativo. Se constata también la escasez de programas que apoyen a niños en edad preescolar y cómo, después de primaria, van disminuyendo en secundaria y media superior. Asimismo, resulta evidente que pocos son los programas que consideran, entre sus prioridades, la atención a población con discapacidad. Otra constatación es que para las Dimensiones 2, 3 y 6 (niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela), los incentivos para regresar a la educación se centran en apoyos económicos que, si bien resuelven una parte importante de las barreras detectadas, dejan fuera aspectos relevantes atribuibles tanto a las condiciones de la oferta educativa como a barreras o “cuellos de botella” de índole cultural, afectiva y social. Aunque aún quedan brechas por cerrar, se reconoce el esfuerzo de coordinación y focalización que se realiza en la política de desarrollo social del país y se destacan esfuerzos como el de la creación del Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que, sin duda, aportarán sinergia a las acciones emprendidas en favor de la infancia desde distintos ámbitos, además de velar por el respeto y restitución de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Esperamos que este análisis contribuya a potenciar y replicar las buenas prácticas de los programas de apoyo social, a fin de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes del país, y a identificar caminos y posibles estrategias que permitan, en poco tiempo, afirmar que en México la educación es, sin duda, para todos.

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© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

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Capítulo V

Conclusiones y recomendaciones

E

3. Impulsar el desarrollo e implementación de modelos pedagógicos fortalecidos, tomando en cuenta un marco curricular que considere las características particulares de los y las estudiantes, con atención especial a su derecho a la participación e inclusión, y al combate a la violencia.

n los últimos años, en situaciones políticas y económicas diversas, los países de América Latina y el Caribe han tomado decisiones y asignado recursos financieros para ampliar las oportunidades de escolarización de su población infantil y juvenil. En estos procesos, México no ha sido la excepción. Sin embargo, de acuerdo con los resultados encontrados en este estudio, es fundamental considerar que, aunque las acciones que se emprendan deben tomar en cuenta que cada nivel educativo es diferente, al igual que los grupos poblacionales que los cursan, el sen es uno y la mirada también debe ser de conjunto.

4. Incrementar y mejorar los servicios de educación indígena, con maestros que enseñen en la lengua de la comunidad. 5. Incrementar el apoyo a programas como el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee), a fin de contribuir al fortalecimiento de los servicios de los sectores más vulnerables (indígenas, migrantes y educación especial, entre otros).

Aunado a los esfuerzos que se llevan a cabo para la inclusión de niños, niñas y adolescentes en la escuela, la calidad de los servicios debe estar presente en toda la oferta educativa. Los capítulos anteriores se convierten en insumos para atender las particularidades de cada tipo y nivel educativo, así como de las diferentes poblaciones que los conforman.

6. Incrementar la cobertura y el número de docentes para la educación en aulas móviles para niños y niñas de familias migrantes, agrícolas y jornaleras. 7. Comenzar desde los primeros niveles educativos el trabajo en el desarrollo de habilidades socioemocionales.

De manera general, se observan las siguientes necesidades:

1. Construir una política pública integral dirigida a nna que se encuentran fuera de la escuela. Analizar experiencias locales o estatales realizadas a este respecto y explorar su viabilidad en contextos similares a nivel nacional.

8. Continuar los esfuerzos para crear y/o mejorar la infraestructura de los centros educativos y las capacidades en las comunidades a fin de construir ambientes propicios para el aprendizaje y la inclusión.

2. Impulsar estrategias de detección temprana de estudiantes en riesgo de abandonar la escuela, así como estrategias de acompañamiento para evitar su salida prematura del sen.

9. Incrementar los servicios para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

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10. Incrementar las oportunidades de becas para niñas y adolescentes embarazadas para que continúen con su educación básica. 11. En educación secundaria, es prioritario mejorar la calidad de los servicios de telesecundaria, así como la capacitación de maestros sobre todo en las áreas rurales e indígenas. 12. Fortalecer los espacios de planeación estratégica escolares y locales como los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, los Consejos Escolares de Participación Social y el Comité Técnico Local de Educación Básica, para generar espacios que logren la retención de los estudiantes en la escuela, y disminuir de esta manera el riesgo de abandono escolar, así como contar con mecanismos para la reinserción de quienes ya la han abandonado. En el caso de las zonas rurales es recomendable un acompañamiento más cercano de las autoridades educativas a las escuelas donde sólo hay un docente.

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

13. Trabajar con todos los integrantes de la comunidad y particularmente con los cuerpos docentes sobre el sentido de cada nivel educativo, con el objeto de que puedan transmitirle a sus estudiantes el significado presente y futuro del proceso educativo en sus diferentes niveles. 14. Establecer vínculos explícitos entre el sistema educativo y el mercado laboral formal, impulsando el desarrollo de habilidades relevantes para este fin. 15. Flexibilizar los horarios en educación media superior para que los estudiantes puedan asistir a clases y realizar actividades relacionadas con el mercado laboral.

Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión Se muestran los factores reiterados o con mayores porcentajes a partir del análisis de los datos para el estudio.

Dimensión

Perfil nfe/nra Población

1. Quintil de nfe 1 ingresos más (3-5 años) bajo +++ 2. Indígena++ PREESCOLAR 3. Rural++

Hogares

1. Jefe (a) de hogar no sabe leer o escribir+++ 2. Jefe (a) de hogar que habla lengua indígena +++ 3. Hogar ampliado

Barreras o "cuellos de botella"

• Patrones de crianza que inhiben la asistencia escolar. • Falta de documentos de identidad (Acta de nacimiento) que solicitan las instituciones educativas para acceder a la escuela.

Recomendaciones de política • Aumentar la cobertura con educación de calidad en zonas indígenas y rurales, con énfasis en los niños de 3 a 5 años. • Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar estrategias que cuenten con el involucramiento de la comunidad escolar, a fin de promover la incorporación de niños y niñas que están fuera de la educación preescolar. • Impulsar modalidades de atención en zonas rurales basadas en la participación de los padres y Organizaciones de la Sociedad Civil (osc). • Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües. • Diseñar opciones pedagógicas que consideren el contexto social, económico y cultural de niños y niñas. • Formación y capacitación continua de profesores para que sean capaces de atender la diversidad de las comunidades y sus habitantes. • Alinear los programas educativos y de protección social para esta población. • Asegurar la eliminación de pago de inscripción y cuotas escolares. • Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de habilidades socioemocionales en los y las estudiantes. • Impulsar el registro de nacimiento oportuno.

Dimensión 1: El desafío principal es ampliar la cobertura con calidad y pertinencia, poniendo énfasis en los niños de 3 y 4 años de edad (quienes tienen los porcentajes más bajos de asistencia escolar), así como en los que radican en zonas indígenas y rurales del país, con base en modelos y prácticas pedagógicas que reconozcan su diversidad cultural y su sentido de pertenencia a la comunidad.

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16. Analizar la situación de las adolescentes que realizan quehaceres del hogar no remunerados para desarrollar acciones que les permitan continuar con sus estudios.

atender, por un lado, un proceso de aprendizaje adaptado a las necesidades de los estudiantes, y por otro, la construcción y establecimiento de modelos pedagógicos fortalecidos, la participación activa de las organizaciones de la sociedad civil y, de manera muy especial, el involucramiento de toda la comunidad. Los niños y niñas fuera de la escuela, así como quienes están en riesgo de salir de ella es un asunto de todos y todas. Hoy sabemos que es un problema que tiene solución y además, puede prevenirse.

De manera particular, es conveniente insistir en el carácter transversal del fenómeno de exclusión educativa, que incluye no sólo nna fuera de la escuela, sino también a quienes están en riesgo de salir de ella. Esta transversalidad incluye el desarrollo profesional de los docentes para

Dimensión

2 (6-11 años)

nfe

PRIMARIA

Perfil nfe Población

1. Discapacidad ++ 2. Indígena+ 3. Quintil de ingresos más pobre+ 4. Rural

Hogares

1. Algún tipo de discapacidad 2. Hogar ampliado 3. Trabajo infantil

Barreras o "cuellos de botella"

Recomendaciones de política

• Prácticas de aislamiento de niños con discapacidad en los hogares. • Migración familiar. • Carencias pedagógicas y rigidez normativa escolar.

• Impulsar políticas educativas de reinserción escolar para estos grupos de población. • Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar estrategias que cuenten con el involucramiento de la comunidad escolar, a fin de promover la incorporación de niños y niñas que están fuera de la educación primaria. • Impulsar modelos pedagógicos con características de interculturalidad y bilingües. • Formar figuras docentes especializadas en la formación de estudiantes con características particulares. • Uso de las tic en ofertas educativas alternativas. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

Dimensión 2: A pesar de tener cobertura universal, en este nivel educativo es necesario diseñar políticas de reinserción para quienes ya han salido del Sistema Educativo, debido a que este nivel es fundamental para que los niños concluyan los ciclos obligatorios de educación. Lo anterior implica una mejora en los programas de transferencia directa tanto a las familias como a niñas y niños. Además, debe considerarse la construcción de un sistema de transferencia que apoye también a los estudiantes que ya han abandonado la escuela y asegurar que la oferta educativa llegue a las poblaciones más excluidas de ella en este ciclo etario: población indígena y con discapacidad.

Dimensión

3 (12-14 años)

nfe

SECUNDARIA

Perfil nfe Población

1. Quintil más pobre ++ 2. Indígena ++ 3. Rural +

Hogares 1. Trabajo infantil++ 2. Hogar ampliado ++ 3. Jefe (a) de hogar no sabe leer ni escribir++ 4. Jefe (a) de hogar habla lengua indígena ++

Tránsición escolar (primaria- secundaria)

Barreras o "cuellos de botella"

Recomendaciones de política

• Falta de centros escolares en las comunidades. • Embarazo adolescente. • Carencias afectivas • Relaciones. conflictivas entre maestro-alumno y entre pares. • Rigidez normativa escolar. • Falta de interés y/o de sentido para continuar los estudios.

• Crear políticas educativas de reinserción, acompañamiento, retención y tránsito entre niveles. • Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Uso de las tic en ofertas educativas alternas. • Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc). • Revisar el control y la gestión escolar en relación con las normas que estimulen la permanencia de los estudiantes.

Dimensión 3: Esta dimensión evidencia, tanto en el perfil estadístico como en la voz de los estudiantes, el efecto de la transición de un nivel a otro (primaria a secundaria) y, por tanto, refleja una disminución en el número de niños que asisten a la escuela e incrementa la probabilidad de desertar. En consecuencia, se sugiere que las escuelas fomenten la inclusión de los estudiantes, con márgenes de autonomía para definir innovaciones pedagógicas que, sumadas a la labor de docentes y directivos, tengan como objetivo mejorar la calidad del aprendizaje. Estas condiciones deben garantizarse en todos los centros escolares, enfatizando la atención de las poblaciones en condiciones de desventaja: niñas, indígenas, habitantes de zonas rurales, localidades con alto porcentaje de familias migrantes y familias de bajo ingreso.

87

Dimensión

4 (6-11 años)

Factores escolares nra Extraedad

nra

PRIMARIA

1. Indígena 2. Rural

Abandono

Repetición

1. Indígena 2. Rural

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

Barreras o "cuellos de botella"

• Falta de apoyo familiar para tareas escolares. • Bajas expectativas educativas sobre la escolaridad de los hijos. • Migración familiar. • Falta de coordinación entre los programas de atención educativa a niños migrantes, indígenas y rurales. • Rigidez normativa escolar.

Recomendaciones de política • Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para identificar a niños y niñas en riesgo de abandonar la escuela y desarrollar estrategias con acompañamiento también de la comunidad educativa, a fin de evitar el abandono de esos niños y niñas. • Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de habilidades socioemocionales en los y las estudiantes. • Promover normas que estimulen la permanencia. • Redoblar esfuerzos para atender a grupos específicos de la población, con criterios de discriminación positiva hasta lograr la inclusión. • Fortalecer las acciones de protección social para asegurar la transición a secundaria. • Aprovechar el concepto de ciclo integrado de preescolar a secundaria para evitar la salida del sen durante el tránsito escolar. • Coordinar acciones para evitar la duplicidad y dispersión de los programas de atención a niños migrantes y de los programas compensatorios. • Apoyar a las escuelas en mecanismos de regularización y apoyo psicopedagógico para estudiantes con capacidades diferentes a fin de disminuir la reprobación y la repetición. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc). • Analizar la posibilidad de que el paei y todos los albergues escolares que están a cargo de la cdi y de la dgei pudieran tener el mismo sistema.

Dimensión 4: La cobertura tan alta que se ha alcanzado en este nivel educativo no garantiza que la educación recibida sea de calidad. Como se demostró en los capítulos I y II, conforme los niños avanzan en grado escolar, es más probable que abandonen la escuela. Por consiguiente, es necesario asegurar la inclusión de niños con discapacidad, instrumentar políticas que los hagan parte del sistema educativo y que los reinserten en él, considerando el entorno en que viven y se desarrollan. Asimismo, deben replantearse las reglas dentro de la escuela y motivar la participación activa de la comunidad en las actividades escolares y de otras instancias, como organizaciones de la sociedad civil y otros actores involucrados en el proceso educativo.

Dimensión

5 (12-14 años)

Factores escolares nra Extraedad

Repetición

nra

SECUNDARIA

1. Indígena 2. Rural

1. Indígena 2. Rural

Abandono

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

Barreras o "cuellos de botella"

• Carencias de equipamiento escolar. • Carencias afectivas en los estudiantes. • Relaciones conflictivas entre maestro-alumno y entre pares. • Ausentismo de profesores. • Prácticas pedagógicas que desmotivan a los estudiantes. • Rigidez normativa escolar. • Falta de interés y/o de sentido para continuar los estudios.

88

Recomendaciones de política • Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para identificar a niños y niñas en riesgo de abandonar la escuela y desarrollar estrategias con acompañamiento de la comunidad a fin de evitar el abandono de los niños y niñas. • Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de habilidades socioemocionales en los y las estudiantes. • Promover normas que estimulen la permanencia. • Priorizar la continuidad, actualización y mejora de la calidad del modelo telesecundaria. • Continuar los esfuerzos de prevención de embarazo adolescente. • Ampliar a este grupo de edad la estrategia Yo no abandono. • Asegurar un clima de pertinencia y seguridad en el interior de las escuelas, que fomente la permanencia de los adolescentes. • Redoblar esfuerzos para atender a grupos específicos de la población, con criterios de discriminación positiva hasta llegar a la inclusión. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Aprovechar el concepto de ciclo integrado de preescolar a secundaria para evitar la salida durante el tránsito escolar. • Revisar el control y la gestión escolar en relación con las normas que estimulen la permanencia de los estudiantes. • Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

Dimensión 5: Este nivel educativo ha constatado el aumento en el porcentaje de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, pero también la salida del sen asociada a otros factores relacionados con el ambiente dentro y fuera de la escuela. Es necesario dar continuidad a los esfuerzos que estimulan el interés de los y las adolescentes en el aprendizaje. Deben buscarse medidas que procuren no sólo la asistencia de las niñas y adolescentes, sino también su deseo de continuar en la escuela y aprovechar las herramientas que ésta les provee en su desarrollo personal y profesional. El abatimiento del desánimo entre adolescentes está ligado a los incentivos que les ofrece el permanecer en la escuela. Ligar las opciones laborales a sus estudios ofrece la oportunidad para ellos de no desertar; sin embargo, conviene profundizar en la comprensión de la cultura adolescente para desarrollar prácticas que propicien un tránsito exitoso al último tramo de la educación obligatoria.

Dimensión

Perfil nfe Población

Barreras o "cuellos de botella"

Hogares

1. Hogar 1. Quintil más ampliado +++ nfe 6 pobre +++ 2. Trabajo (15-17 años) 2. Contexto juvenil +++ urbano+++ 3. Jefe o jefa MEDIA SUPERIOR 3. Indígena ++ de familia de hogar no sabe leer ni escribir.

Transición escolar (secundaria-media superior) Abandono en el primer año media superior

• Falta de centros escolares en las comunidades. • Embarazo adolescente. • Relaciones conflictivas entre maestro-alumno y entre pares. • Rigidez en la reglamentación interna de la institución escolar. • Ausentismo de profesores. • Prácticas pedagógicas que desmotivan a los estudiantes. • Rigidez normativa escolar.

Recomendaciones de política • Crear políticas educativas de reinserción, acompañamiento, retención y tránsito. • Desarrollar modelos pedagógicos y estrategias didácticas y de acompañamiento para los adolescentes en particular para quienes se encuentran en riesgo de exclusión educativa. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Rediseñar o mejorar las instancias que promueven la reinserción escolar una vez que se ha dejado el sistema educativo obligatorio. • Uso de las tic en ofertas educativas alternas. • Revisar el control y la gestión escolar en relación con las normas que estimulen la permanencia de los estudiantes. • Continuar el impulso a la participación de todos los actores que forman parte de la comunidad escolar, incluyendo a las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

Dimensión 6: L  as y los adolescentes que han abandonado la escuela en esta dimensión representan casi la tercera parte del total de niños fuera de la escuela. Lo anterior se debe, en gran medida, a que el costo de permanecer en la escuela es alto. Los adolescentes que están fuera se encuentran en el mercado laboral o, en el caso de las mujeres, atendiendo labores del hogar, sin destinar recursos adicionales para su asistencia a la escuela, que para muchos de ellos ha perdido relevancia. Ante este escenario, el diseño de las políticas educativas y de protección social desempeña un papel fundamental en la reinserción escolar de los estudiantes. Se recomienda que la política educativa y la política de protección social trabajen en conjunto para lograr el regreso a la escuela, ya que —como se ha mencionado antes— se trata de un fenómeno que debe entenderse desde una perspectiva transversal.

Dimensión

7 (15-17 años)

Factores escolares nra Extraedad

Repetición

Abandono

nra

MEDIA SUPERIOR

1. Indígena 2. Rural

1. Indígena 2. Rural

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

Barreras o "cuellos de botella"

Recomendaciones de política

• Baja asistencia, reprobación, bajas calificaciones. • Carencias afectivas en los estudiantes. • Relaciones conflictivas entre maestro-alumno y entre pares. • Rigidez en la reglamentación interna de la institución escolar. • Ausentismo de profesores. • Prácticas pedagógicas que desmotivan a los estudiantes. • Rigidez normativa escolar.

• Desarrollar de modelos pedagógicos y estrategias didácticas y de acompañamiento para los adolescentes. • Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad. • Rediseñar el control escolar y la gestión escolar para sustituirlos por normas claras que estimulen la permanencia. • Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc). • Asegurar un clima de pertinencia y seguridad en el interior de las escuelas, que fomente la permanencia de los adolescentes.

Dimensión 7: yo no abandono es actualmente la estrategia encaminada a motivar la permanencia de los adolescentes dentro del sen. Junto con el programa construye t, que busca desarrollar habilidades socioemocionales en adolescentes y jóvenes, las herramientas desarrolladas por la sems buscan apoyar a estudiantes para que enfrenten los retos que se les plantean en este ciclo de vida tan complejo. Lo anterior implica generar ambientes de confianza para que adolescentes y jóvenes compartan sus inquietudes y se sientan en un ambiente seguro, donde desarrollarán las competencias para enfrentar al mercado laboral y, sobre todo, la vida adulta. Se recomienda avanzar por esa ruta, sin dejar de lado la mejora de la calidad de los programas educativos ni la de los profesores. Una recomendación general es avanzar para hacer realidad el tránsito entre subsistemas y escuelas. Si bien el marco curricular común permite que no se encuentren mayores obstáculos, habrá de consolidar los mecanismos, definiciones y procesos administrativos compartidos, que permitan avanzar entre los niveles de este tipo educativo, a fin de que esto no se convierta en un factor que detone el abandono escolar.

89

© unicef Mexico/Eva Quesada

Anexo A

Lecciones aprendidas en el trabajo de campo

L

**Como parte de la estrategia del trabajo de campo,

as lecciones aprendidas expresadas en este anexo son producto de la relación entre la metodología cualitativa, propuesta con la parte organizativa y logística que se realiza en el trabajo de campo, para llevar a cabo los grupos de enfoque, las entrevistas a profundidad y la aplicación de las cédulas de identificación (estos dos últimos instrumentos fueron adicionales a lo marcado por la cmf, en el caso de México).

es fundamental contar con figuras de enlace entre el equipo de investigación y las comunidades, a quienes se les debe dar a conocer detalladamente los objetivos de las sesiones de enfoque, no sólo para optimizar el trabajo, sino también para dar confianza a las personas de la comunidad. Este tipo de trabajo de gestión debe considerarse en el proyecto, contemplando su financiamiento y los materiales que deberán estar listos cuando se realicen las sesiones, por ejemplo: alimentos y materiales que se entregarán a los participantes, así como sus constancias.

La población de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela o en riesgo de salir de ella de manera prematura se encuentra no solamente en condiciones de vulnerabilidad, sino también en circunstancias que dificultan o complejizan el encuentro y el acercamiento antes, durante y al final del proceso de la investigación en campo. Por lo anterior, se hacen las siguientes consideraciones:

**Debe procurarse que las entrevistas a profundidad se

realicen con niños, niñas y adolescentes cuya participación no genere incomodidad, competencia o algún tipo de problema con sus pares de la comunidad (nfe) o de la escuela (nra). Se debe contar con el permiso previo de sus padres, familiares o tutores para las videograbaciones.

**En las localidades de mayor exclusión educativa,

se requiere diseñar y llevar a cabo un trabajo previo a las sesiones, tanto con los niños, niñas y adolescentes indígenas como con quienes tienen algún tipo de discapacidad. Si es posible, deben realizarse talleres o pláticas con los padres de familia y con las figuras de enlace señaladas más adelante.

**Desde el punto de vista ético, es necesario considerar

que para la gente —principalmente para los líderes, los maestros o personas que se han ganado el respeto de las comunidades o localidades a las que se llega— la investigación que se realiza debe arrojar resultados positivos y tener algún tipo de impacto en la continuación exitosa de la escolaridad de sus niños, niñas y adolescentes. En este sentido, desde el diseño y la planeación de la parte cualitativa del estudio, se deben tomar en cuenta las acciones de “devolución” de la información a los padres de familia, actores sociales y autoridades que, junto con los gobiernos municipales, estatales y federales, en el

**En el caso de los indígenas, es recomendable contar

con un traductor para que las conversaciones y preguntas que se formulen sean en la lengua materna. Por otra parte, hay que prever espacios con infraestructura adecuada para la población con discapacidad, que idealmente deberá ser focalizada con anterioridad a las sesiones.

91

Cuadro 38. Entidades seleccionadas para el estudio

nfe

Media Superior (15-17 años) Estado

Secundaria (12-14 años)

% nfe

Estado

% nfe

Michoacán

45.8%

Michoacán

14.1%

Guanajuato(S)

40.5%

Coahuila

14.1%

Coahuila

40.3%

Jalisco (S)

11.3%

Zacatecas

38.5%

Puebla (S)

10.9%

Jalisco(S)

37.3%

Guerrero (S)

10.3%

Durango

35.8%

Guanajuato (S)

10.2%

Guerrero

35.8%

Veracruz (S)

10.1%

Oaxaca

35.8%

Chihuahua

9.6%

Puebla

35.0%

Morelos

9.5%

Aguascalientes

34.5%

Durango

9.5%

Porcentaje Nacional

32.7%

Porcentaje Nacional

8.6%

(S) Seleccionado para estudio cualitativo

caso de México, pueden y deben actuar para hacer cumplir el derecho a la educación en forma equitativa y con calidad.

habitantes, semiurbanas o de más de 100,000 habitantes).

3. Ubicado el estrato de población donde la exclusión es mayor, se enlistaron todas las localidades que pertenecen a ese rango de población y se eligió una donde se hará el trabajo de campo; la selección de la comunidad obedece al criterio de mayor exclusión y donde el tamaño de la población nfe es suficiente como para llevar a cabo los grupos de enfoque.

La selección de los estados para realizar el trabajo cualitativo tuvo los siguientes pasos:

1. Ubicación de manera ordinal –de acuerdo con los resultados de la muestra del Censo de Población y Vivienda 2010– de los diez estados con mayores índices (proporción de su población) de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela.

El cuadro muestra las siete entidades seleccionadas y se observa que todas están significativamente por encima de la media del país en cuanto al porcentaje de su población fuera de la escuela.

2. En cada estado seleccionado se identificó el estrato de población donde el índice es mayor que el resultado estatal (poblaciones de menos de 2,500

92

Anexo B

Guías de tópicos para grupos de enfoque198 A continuación se presenta un ejemplo de los cuestionarios aplicados durante el levantamiento de la información cualitativa que sustenta el capítulo II, en el cual se analizan los obstáculos o “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.

B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en primaria o secundaria (12 a 14 años) Preguntas sobre causas de exclusión escolar Dimensión 3 (D3)

TIPO DE BARRERAS

OFERTA (ESTAS PREGUNTAS SE INDAGARÁN CON DOCUMENTOS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS DE ALGUNOS ESTUDIOS CUALITATIVOS. DONDE SEA POSIBLE, SE REALIZARÁN LAS PREGUNTAS ADECUADAS PARA LOS ADOLESCENTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE).

PREGUNTAS

GRUPO III ¿Cuál es la evidencia sobre las barreras en el lado de la oferta? ¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE

Hola, niños y niñas. Les agradecemos su colaboración para participar en estas reuniones, en las que queremos platicar sobre varios asuntos. Su opinión es muy importante para nosotros. Gracias por asistir el día de hoy. Moderador: Realizar dinámica de presentación de los participantes En primer lugar, nos gustaría saber: ¿Cómo eran las escuelas a las que fueron? ¿A qué tipo de escuelas asistieron? ¿Estaban cerca o lejos de su casa? En el caso de que estuvieran lejos, ¿Contaban con transporte y dinero para llegar a la escuela o no? ¿Tenían instalaciones adecuadas, limpias e iluminadas? ¿Cabían todos o estaban apretados en clase? (Estrategia de dibujo).

¿Y los maestros, qué onda? ¿Reprobaron alguna materia por falta de maestros? En términos de: ¿Y cómo eran los maestros que les gustaban y cuáles no les gustaban? ¿Había alguna • Infraestructura diferencia de trato entre los maestros y las maestras? ¿Por qué? (si les daban confianza • Oferta de profesores o cómo era el trato) • Libros de texto ¿En la escuela les daban útiles y libros de texto? ¿Cómo les parecían los libros que les daban en la escuela? ¿Podían comprar todos los libros que les pedían en la escuela? ¿Qué les sucedió cuando no llevaban los libros? ¿A alguien de ustedes lo castigaron o expulsaron por no llevar los libros de texto? ¿Les entendían a los libros?

198 Los grupos de enfoque realizados fueron coordinados por la Dra. Rosaura Galeana Cisneros, Universidad Pedagógica Nacional, 4 de noviembre de 2011.

93

TIPO DE BARRERAS

OFERTA (ESTAS PREGUNTAS SE INDAGARÁN CON DOCUMENTOS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS DE ALGUNOS ESTUDIOS CUALITATIVOS. DONDE SEA POSIBLE, SE REALIZARÁN LAS PREGUNTAS ADECUADAS PARA LOS ADOLESCENTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE).

PREGUNTAS

GRUPO IV ¿Cuál es la evidencia sobre la gestión pública, la capacidad y los obstáculos financieros? ¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

TRANSICIÓN OFERTA – DEMANDA

Económicas DEMANDA

PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE LA ESCUELA Y EL MANEJO DE AULAS. LAS CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS Y PEDAGÓGICAS Enfoques pedagógicos insuficientes (incluso para la enseñanza de multigrado) ¿Les gustaba la manera en que les enseñaban en la escuela? ¿A alguno de ustedes les aburrió la escuela? ¿Por qué? ¿Creen que les sirvió lo que aprendieron en la escuela? Desarrollo insuficiente de las capacidades cognitivas y de aprendizaje ¿Tuvieron problemas para aprender alguna materia o tema? ¿Cuáles se les hacían más difíciles? ¿Reprobaron materias? ¿Cuáles? ¿Por qué? Inadecuadas estrategias competitivas ¿Los maestros los ponían a competir y hacían diferencias entre ustedes? ¿Cómo? ¿Hicieron diferencias entre hombres y mujeres? ¿Cuáles? ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo trataban a los niños más grandes que los demás? La enseñanza en la lengua no materna ¿Sus maestros les enseñaron en el mismo idioma que hablaban en su casa?¿Les fue fácil o difícil aprender en un idioma distinto? ¿Los maestros trataban distinto a los que hablan la lengua indígena de los que no la hablaban? (moderador: aplicar sólo en el caso de que digan que sí) La falta de integración de los valores y culturas locales en la enseñanza ¿Sus maestros tomaban en cuenta sus tradiciones y costumbres en las clases o actividades escolares? (en la escuela se hablaba de/participaba en/ organizaban actividades sobre ellas) Insuficientes expectativas de logro y enfoques ineficaces de evaluación ¿Qué les hacían/decían los profesores cuando reprobaban materias? Perspectiva de género y generacional Los maestros(as), ¿trataban de manera diferente a las niñas que a los niños? ¿Quiénes les gustaban más que les dieran clase: las maestras o los maestros? ¿Por qué? ¿Cómo los trataban? ¿Tenían alguna preferencia por los maestros jóvenes o por los de mayor edad? ¿Por qué? Función inadecuada de los maestros en la identificación de los niños en situación de riesgo. Cuando ustedes reprobaban o faltaban, ¿qué hacían sus maestros? Asistencia inadecuada a niños con necesidades educativas especiales y a niños pertenecientes a los grupos más pobres y marginados. ¿Cómo trataban los maestros y los estudiantes a los niños que tenían problemas económicos? ¿En su escuela había recursos (como rampas de acceso en los baños, personal capacitado, etc.) para atender a personas con alguna discapacidad o con problemas crónicos de salud? (Tener cuidado de no dar pie a que se equipare una discapacidad con una enfermedad) Las relaciones disfuncionales entre los profesores y los estudiantes. ¿Tuvieron algún problema con los maestros o con los directores? ¿Qué los hizo dejar la escuela? ¿Cuáles fueron esos problemas? Seguridad escolar (violencia en la escuela, acoso sexual, castigos corporales) ¿Cómo se llevaban con sus compañeros de la escuela? ¿Tenían alguna bronca? ¿Los molestaban? ¿Alguno de ustedes vio alguna agresión entre sus compañeros o con sus profesores? ¿Los castigaban en la escuela? ¿De qué manera? De la escuela al hogar ¿Alguno de ustedes fue dado de baja, cambiado de grupo, turno o escuela? (Si la respuesta es positiva) ¿Por qué? ¿Creen que eso les afectó de alguna manera? ¿Cómo?

Pobreza en el hogar y las consiguientes presiones sobre los recursos y el tiempo. ¿En su casa alcanzaba el dinero para poder ir a la escuela? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Y si no alcanzaba el dinero, ¿de qué forma resolvían el problema? ¿Para qué cosas de la escuela no les alcanzaba el dinero (útiles, transportes, comidas)? ¿En su casa les daban el mismo apoyo económico a las niñas que a los niños? (sí, no, GRUPO II por qué) Matrículas escolares y otros gastos para la educación ¿Cuál es la evidencia ¿Alguno de ustedes tuvo beca para ir a la escuela? ¿Cuál beca? ¿Algún otro tipo de sobre las barreras ayuda? ¿En qué les ayudó? ¿En qué la utilizaban? económicas en el lado de Costos de oportunidad. La exposición al trabajo infantil la demanda? ¿Quiénes de aquí trabajaron y estudiaron al mismo tiempo? ¿Cómo comenzaron a trabajar? ¿Qué hacían? ¿Les pagaban algo? ¿Por qué tuvieron que trabajar? ¿Quiénes tuvieron que dejar de ir a la escuela por tener ¿Cuál es el peso relativo que trabajar? (por gusto, por necesidad o presión familiar) o impacto de dichas Repercusiones económicas de los factores estacionales como lluvias e barreras en relación con inundaciones, e incluidas la migración otras barreras? Cuando hubo algún desastre natural (inundaciones, huracanes, tormentas, sequías, sismos) en su localidad o en la localidad donde se encontraba su escuela, ¿tuvieron que dejar la escuela y no regresar? ¿Alguno de ustedes tuvo que migrar a otra comunidad de su estado, o a otro estado, a otro país, en el tiempo en que iban a la escuela? ¿Por qué? ¿Cómo les afectó en la escuela? ¿Alguno de sus familiares o amigos han migrado? ¿Piensan que les afectó o no en sus estudios? ¿Por qué? ¿Alguien de ustedes ha pensado en migrar a otro lugar? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

94

TIPO DE BARRERAS

PREGUNTAS

GRUPO I ¿Cuál es la evidencia sobre las barreras socioculturales en el lado de la demanda? Socioculturales DEMANDA

¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE Experiencias individuales (emocionales, familiares, etc.) de niños y niñas ¿Alguno de ustedes, en algún momento, llegó a faltar a la escuela? ¿Por qué? ¿Tuvieron problemas cuando estaban estudiando (con la familia, con los amigos, con la novia o novio, con ustedes mismos)? ¿Estos problemas les afectaron en la escuela? ¿De qué manera? ¿Recibieron algún tipo de apoyo? (terapia, pláticas, orientación, entre otras posibilidades) ¿Cuál? ¿Les sirvió? ¿Qué ha significado en su vida haber dejado la escuela antes de concluirla? Prácticas socio-culturales (en el hogar y la comunidad) ¿Quién los apoyó para ir a la escuela? ¿Cómo los apoyaron? ¿Apoyaron igual a los hombres que a las mujeres de su familia? ¿Por qué? ¿Los chavos de su comunidad van a la escuela? Cuando ustedes iban a la escuela, ¿sus amigos también iban? ¿Conocen a chavos que ni estudian ni trabajan? Y entonces, ¿qué hacen? Percepción del papel de la educación en su ingreso futuro ¿Creen que lo aprendido en la escuela les sirve para trabajar? ¿Por qué? ¿Qué aprendieron o qué les sirvió de la escuela para poder trabajar? ¿Creen que si tuvieran la oportunidad de seguir estudiando ganarían más? ¿Conocen a alguien que haya estudiado más y gane más? La violencia en el hogar y la comunidad ¿Cómo ven el ambiente en su comunidad y en los hogares (seguro, inseguro, tenso, violento, tranquilo)? En el momento en que dejaron la escuela, ¿supieron de alguien que también haya dejado la escuela por sus mismas razones? La falta de consenso sobre el propósito o el proceso de la educación (en el hogar y en la comunidad) ¿Para su familia, en especial para sus papás, era importante o no que sus hijos fueran o no a la escuela? ¿Era igual de importante que fueran las mujeres que los hombres? ¿Sí?, ¿No? ¿Por qué? ¿Cuál fue la reacción de su mamá y/o de su papá cuando ustedes interrumpieron sus estudios? ¿Por qué? Para la gente de su comunidad, ¿es importante que los chavos vayan a la escuela o no les importa? ¿Por qué?

“CUELLOS DE BOTELLA”

PREGUNTAS POSIBLES (EN CASO DE QUE SE DEN CONDICIONES PARA REALIZARLAS)

Condiciones Políticas

¿Conocen alguna situación política o problema que afecte a la asistencia de los niños y jóvenes a la escuela?

Los conflictos

¿Qué conflictos existen en su comunidad? ¿Ese conflicto influyó para que ustedes dejaran la escuela?

Los problemas de gobernabilidad

(APLICACIÓN OPCIONAL)

(SE APLICÓ EN LA SECCIÓN ANTERIOR)

Capacidad

¿Piensan que hay suficientes escuelas en su comunidad para atender a los niños, niñas y jóvenes? ¿Hay maestros suficientes? ¿Enseñan bien los maestros y las maestras?

Financiamiento

¿Qué debería hacer el gobierno para que mejore la educación en tu comunidad?

Pregunta fundamental de cierre: A partir de lo que hemos venido hablando, me podrían decir:

**¿Cuál fue la causa más importante para que dejaran la escuela? **¿Les gustaría agregar algo

más?

Gracias por su participación.

95

Anexo C

Estructura de la oferta de la educación media superior

L

a oferta actual de ems en México —también llamada bachillerato— se organiza en199 1) General, 2) Tecnológico y 3) Profesional técnico (educación técnica profesional).200 En el caso del bachillerato general, al final de los estudios se ofrece un certificado que permite ingresar a la educación superior; el tecnológico, además del certificado que permite ingresar a la educación superior, se ofrece preparación en una carrera como técnico profesional,201 y la tercera opción ofrece preparación en una carrera como técnico profesional.202 Los tres modelos cuentan, a su vez, con tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional, además de contarse con planteles donde se puede cursar de manera presencial o a distancia.

Con el fin de tratar de esclarecer la complejidad de los servicios de este tipo educativo, debe acotarse que en la estructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de control administrativo y presupuestal. En el esquema que a continuación se muestra, se han agrupado las opciones de ems que es posible encontrar en México. Se ha incluido tanto el modelo al que pertenecen como el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o Institución) que las coordina.

La educación media superior en México OFERTA EDUCATIVA (MODELO) ORGANIZADA CON BASE EN EL CONTROL ADMINISTRATIVO Y LA INSTITUCIÓN O ÁREA COORDINADORA203

Control administrativo (opciones)

Modelo (oferta educativa) Bachillerato General

Bachillerato Tecnológico

Educación Profesional Técnica

Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (cetis) Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis) Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta)

Centralizadas del gobierno federal

Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal (cbtf) Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (cetmar) Centro de Estudios Tecnológicos en Aguas Continentales (cetac) Centro de Estudios de Bachillerato (ceb)

Centralizadas del gobierno federal *Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), cedart y Escuelas Superiores *Bachilleratos de la sedena, semar, sagarpa.

A cargo de Institución/Dirección General que las coordina Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (dgeti).

Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (dgeta)

Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (dgecytm) Dirección General del Bachillerato (dbg) Instituto Nacional de Bellas Artes (inba) sedena, semar, sagarpa.

Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General. * Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc. Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011). a

199 Información contenida en la página de la sep, en el apartado Preguntas Frecuentes de Opciones Educativas, disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/opcionesEdu/opciones [Consultado por última vez el 30/01/2015]. 200 inee, La Educación Media Superior en México, México: inee, 2011, p. 22. 201 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (ver cuadro) 202 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación superior. 203 En el caso de sep

96

Control administrativo (opciones)

Modelo (oferta educativa) Bachillerato General

Bachillerato Tecnológico

Educación Profesional Técnica Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) en DF y Oaxaca

Descentralizadas del gobierno federal

ceti (Guadalajara, Jal.) Ofrece carreras de tecnólogo con bachillerato incluido

A cargo de Institución/Dirección General que las coordina Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) en DF y Oaxaca Centro de Enseñanza Técnica Industrial

Colegio de Bachilleres (cobach) en DF

Colegio de Bachilleres México (colbach mex) Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (cecyt)

Instituto Politécnico Nacional.

Centro de Estudios Tecnológicos (cet) A cargo de los organismos estatales pero hay una Coordinación Nacional

Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (cecyte)

cecytes

Colegio de Bachilleres (cobach)

cobach

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

Descentralizadas de las entidades Educación Media Superior a federativas Distancia (emsad)

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) Aunque dependen de los estados, llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbg

Telebachilleratos *BIntercultural Bachillerato Intercultural / ofrece Bachillerato Tecnológico

Organismos estatales. Hay una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep

*Otros programas de los gobiernos estatales

Centralizadas de las entidades federativas

Autónomas

Privadas

Telebachilleratos

Aunque dependen de los estados, llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbg

*Bachillerato Integral Comunitario (bic) Bachilerato General

Gob. Del Estado de Oaxaca con el Colegio Superior para la Educación Intercultural de Oaxaca

Centro de Estudios Tecnológicos (cet)

Instituto Politécnico Nacional.

*Institutos estatales de Bellas Artes (iebas) Profesional técnico

Secretaría de Gobierno del Estado

*Otros programas de los gobiernos estatales

Gobiernos de los estados

*Preparatorias del gobierno del Distrito Federal (Bachillerato General)

Instituto de Educación Media Superior en el Distrito Federal (iemsdf)

*Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (Bachillerato General)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

*Escuela Nacional Preparatoria (enp) (Bachillerato General)

unam

*Bachilleratos de las universidades autónomas (bachuaes) Bachillerato General y Bachillerato Tecnológico

Universidades Públicas Estatales (upes)

Bachilleratos particularesa Preparatorias Federales por Cooperación (prefeco)

Subsidiados

Llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbg

Preparatorias Estatales por Cooperación (preeco) Bachillerato general Telebachilleratos por Cooperación

Adicionalmente, se cuenta con otra opción de estudios en la modalidad no formal: Capacitación para el trabajo, a cargo de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (dgcft), donde se encuentran Centros de Capacitación para el Trabajo (cecati) y cecati en línea. Este modelo de educación para el trabajo considera estándares de ejecución acordados con representantes del sector productivo que se estipulan en las denominadas Normas Técnicas de Competencia Laboral o Norma de la Institución Educativa (ntcl o nie) a Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General. * Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc. Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011).

97

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

ANEXO D

Descripción de los programas de desarrollo social asociados a la permanencia en el Sistema Educativo Nacional 1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)

las distintas dependencias federales. Este programa tiene como población objetivo a un subconjunto de la población en pobreza extrema: la población con pobreza extrema alimentaria.

La Cruzada Nacional contra el Hambre se inició formalmente en enero de 2013, con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del Decreto por el que se establece el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre. En abril de 2014 se publicó el Programa Nacional México sin Hambre 2014-2018 el instrumento de planeación oficial de la estrategia.

El Programa Nacional México sin Hambre, instrumento de planeación de la Cruzada, define en situación de pobreza extrema de alimentación a las personas cuyo ingreso se halla por debajo de la línea de bienestar mínimo, que cuentan con tres carencias sociales o más, incluida la alimentaria, de conformidad con los criterios de la metodología de medición multidimensional de la pobreza establecida por el coneval.

El propósito de la Cruzada, de acuerdo con la Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), es que 7.015 millones de personas superen su condición de pobreza extrema y carencia por acceso a la alimentación. La finalidad de esta estrategia es abatir la incidencia de personas en condición de pobreza extrema de alimentación, transformando sus entornos sociales y económicos, mejorando la inclusión y la participación social, así como el desarrollo comunitario.204

Las carencias sociales se clasifican de la siguiente forma:

**Rezago educativo **Carencia por acceso a los servicios de salud **Carencia por acceso a la seguridad social **Carencia por calidad y espacios en la vivienda

La Cruzada se califica como una política de nueva generación, en la cual concurren los recursos y acciones de programas de diecinueve dependencias federales, además de las intervenciones de los gobiernos estatales y municipales. La Cruzada conjuga 90 intervenciones entre programas, componentes, acciones, fondos, vertientes y sistemas, de los cuales 56 corresponden a programas de

204

**Carencia por servicios básicos en la vivienda **Carencia por acceso a la alimentación Conforme a lo anterior, cada Secretaría de estado ha definido metas de reducción de la pobreza extrema de alimentación (población objetivo de la Cruzada) en sus respectivos ámbitos de acción: acceso a la alimentación, a educación, a los servicios de salud, a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda.

sedesol. Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa Nacional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 16, disponible en http://www.sedesol. gob.mx/work/models/SEDESOL/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Elementos_Metodologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].

99

El primer objetivo de la Cruzada “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, busca mejorar la situación de las seis carencias y el ingreso de los hogares de la población objetivo, por medio de acciones encaminadas a:

** Disminuir la carencia educativa.

De acuerdo con el coneval, en el año y medio que lleva operando la Cruzada, el indicador de rezago educativo pasó de 32.7 en 2013 a 26.6 en 2015, lo que supone una reducción de 3.4 puntos porcentuales en hogares atendidos por, al menos, uno de los programas de la Cruzada y que tienen al menos una persona en pobreza extrema de alimentación.207 Si bien hay un avance en el combate al rezago educativo, éste es magro en comparación con los 57.5 puntos que se registraron como avance en el acceso a la alimentación (pasó de 100% a 42.5%), o a los 23.7 puntos porcentuales en que se redujo la carencia de acceso a servicios de salud (pasó de 32.9 en 2013 a 9.2 en 2015). (Estas cifras consideran datos del total de hogares que son atendidos por, al menos, un programa de la Cruzada).

** Aumentar el acceso a la salud. ** Aumentar el acceso a la seguridad social. ** Mejorar las condiciones de la vivienda. ** Mejorar el acceso a los servicios básicos en la vivienda.

** Disminuir la carencia de alimentación. ** Mejorar el ingreso del hogar y de las personas. Para tener precisión en la identificación de los hogares en pobreza extrema de alimentación y claridad sobre la población a la cual dirigir los esfuerzos y recursos, la Cruzada definió una primera fase de operación en un conjunto de 400 municipios seleccionados por la sedesol, en localidades tanto rurales como urbanas, donde se concentra poco más de la mitad de la población objetivo, es decir 4 millones de personas en 2010. En un segundo momento, se utilizó una estrategia de identificación de los hogares mediante el Sistema de Focalización de Desarrollo (sifode), banco de información sociodemográfica y económica de las familias constituido a partir de la información recolectada por el Cuestionario Único de Información Socioeconómica (cuis) de la sedesol, la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Hogares (encaseh) y los padrones de beneficiarios de diferentes dependencias y programas, lo que aumenta la cobertura a 612 municipios más.205 Entre los componentes que establece el Programa Nacional México sin Hambre para atender el Objetivo 1 de la Cruzada, “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, se encuentra el de “Asegurar el acceso a la educación básica obligatoria” (Componente 5).

Al realizar un análisis etario del comportamiento del rezago educativo, el coneval encontró que en el rango de 0 a 17 años, hubo un leve incremento de 0.2 puntos porcentuales entre 2013 y 2015. La mayor reducción del rezago educativo se dio en el grupo de 18 a 64 años, con una disminución de 8.1 puntos porcentuales. Es de señalar que el grupo de no hablantes de lengua indígena disminuyó la condición de rezago educativo 1.3% más que los hablantes de lengua indígena, y que en localidades urbanas se logró un avance 0.6% mayor en el combate al rezago, que en las localidades rurales. Aunque estas diferencias son pequeñas en puntos porcentuales, llama la atención que la condición de hablante de lengua indígena y habitante de una localidad rural se confirman como barreras que dificultan el pleno ejercicio del derecho a la educación. En el siguiente cuadro, se presentan los datos reportados por el coneval. El Programa Nacional México sin Hambre establece como uno de los componentes de la Cruzada para atender el Objetivo 1: “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, el Asegurar el acceso a la educación básica obligatoria (Componente cinco).208 Y en ese componente, establece las siguientes acciones:

a) Garantizar una infraestructura digna y dotación adecuada y oportuna de materiales en planteles educativos de zonas marginadas rurales y urbanas.

Por ello, en el informe de “Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre”, publicado en agosto de 2015, el coneval arrojó información acerca del comportamiento del indicador de rezago educativo206 en la población atendida por la Cruzada.

coneval. Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto 2015, p. 9, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20 intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015]. 206 La población con carencia por rezago educativo, conforme a lo establecido por el coneval, es aquella que cumple alguno de los siguientes criterios: a) Población de tres a quince años que no cuenta con la educación básica obligatoria y no asiste a un centro de educación formal; b) Población nacida hasta 1981 que no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa); c) Población nacida a partir de 1982 que no cuenta con el nivel de educación básica obligatoria (secundaria completa).

a1. Dotar de paquetes de útiles escolares a niñas y niños de educación primaria y secundaria por conafe.

205

207

coneval. Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México. Agosto 2015, p. 30, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015]. 208 sedesol. Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa Nacional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 21, disponible en http://sedesol.gob.mx/ work/models/sedesol/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Elementos_Metodologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].

100

Cuadro 39. Comparativo del rezago educativo entre 2013 y 2015 Población en rezago educativo

2013 2015

Diferencia

Total

30.9* 26.6

-4.3

Mujeres

32.5

27.8

-4.7

Hombres

29.2

25.3

-3.9

0 a 17 años

13.7

13.9

Aumentó en 0.2

18 a 64 años

45.3

37.2

-8.1

65 años o más

85.7

78.7

-7

Hablantes de lengua indígena

45.4

42.9

-2.5

No hablantes de lengua indígena

29.3

25.5

-3.8

Localidades rurales

35.1

31.3

-3.8

Localidades urbanas

28.2

23.8

-4.4

Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, de conafe; Atención a la Demanda de Educación para Adultos, por el inea; Programa de Jornaleros Agrícolas, de sedesol; Programa de Apoyo a la Educación Indígena, a cargo de la cdi, y el Programa de Escuelas de Tiempo Completo con Apoyo Alimenticio de la sep.209

2. prospera, Programa de Inclusión Social es un programa federal que contribuye al cumplimiento de los derechos sociales que potencien a las personas en situación de pobreza mediante acciones que amplían el desarrollo de sus capacidades en alimentación, salud, educación y el acceso a otras dimensiones de bienestar. Se pretende contribuir a la ruptura del ciclo intergeneracional de la pobreza. prospera

* Puntos porcentuales Cuadro elaborado a partir del presentado por el coneval, en Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Agosto 2015, p. 32. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/ Evaluacion /ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

a2. Fortalecer el aprovechamiento y la permanencia escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, mediante becas y escuelas de tiempo completo con asistencia alimentaria. a3. Asignar becas escolares a beneficiarios del seguro de vida para jefas de familia. a4. Certificar a personas nacidas antes de 1982 en nivel primaria. a5. Certificar a personas nacidas a partir de 1982 a nivel secundaria. a6. Centros escolares de educación básica de tiempo completo con Apoyo Alimenticio. a7. Asignar becas a madres jóvenes y jóvenes emba­ razadas que asistan a un centro de educación primaria. a8. Que niños y niñas de familias de jornaleros agrícolas migrantes reciban servicios educativos. a9. Asignar becas a niñas y niños para que asistan a un centro de educación básica nivel primaria. a10. Asignar becas a niñas, niños, adolescentes y jóvenes para que asistan a un centro de educación básica nivel secundaria. Conforme a lo establecido en la estrategia México sin Hambre, los programas encargados de llevar a cabo esas acciones son los siguientes: prospera, Programa de Inclusión Social, Programa Seguro de Vida para Mujeres Jefas de Familia y Programa de Estancias Infantiles, coordinados por la sedesol; Programa de Escuelas Dignas, coordinado por el inifed; Programa de Acciones Compensatorias para

La población objetivo del Programa son los hogares cuyas condiciones socioeconómicas y de ingreso impiden desarrollar las capacidades de sus integrantes en materia de alimentación, salud y educación. Las intervenciones del Programa están distribuidas en tres componentes principales: educación, salud y alimentación, en cuatro líneas de acción: inclusión productiva, laboral, financiera y social. Como en el caso de la cnch, prospera opera mediante la coordinación de varias Secretarías de Estado y supone la coordinación de más de 30 programas federales de protección social, fomento productivo e inserción laboral para asegurar la complementariedad de acciones, facilitar la homologación de criterios de identificación de beneficiarios y evitar duplicidades en la entrega de apoyos.210 En materia de educación, prospera orienta sus acciones al apoyo de la inscripción, permanencia y asistencia regular a la educación primaria, secundaria y media superior de las hijas e hijos de las familias beneficiarias. Para ello, el programa entrega apoyos monetarios (becas) con una frecuencia bimestral y apoyos en especie (útiles escolares) con una frecuencia semestral. El monto de las becas es creciente conforme se avanza de grado y nivel. A partir de la educación secundaria, el monto es mayor para mujeres que para hombres, con objeto de abatir el abandono escolar en mujeres. La entrega de estos apoyos está condicionada

209 El gobierno federal reestructura sus Programas para operar en el ejercicio fiscal 2016 con una nueva estructura programática presupuestaria y con “Presupuesto de base Cero”. En este marco, es posible que algunos programas aquí reportados se fusionen con otros, y con ello cambien sus objetivos, su población objetivo o sus condiciones de operación el próximo año. 210 El presupuesto del programa se asigna en tres secretarías: Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), sep y Secretaría de Salud (ss). Las instancias participantes en el Programa, de acuerdo con su ámbito de competencia, son la sedesol, a través de la Coordinación Nacional de prospera, las Coordinaciones Estatales del Programa, la ss, los servicios estatales de salud, el imss, a través de imss prospera, la sep, los servicios estatales de educación, secretarías estatales de educación o equivalentes, y el conafe, así como la Secretaría de Economía, la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación. Fuente: dof. Ver Diario Oficial de la Federación, “Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación de prospera Programa de Inclusión Social, para el ejercicio fiscal 2015, y modificación publicada en el Diario Oficial de la Federación el día 26 de febrero de 2015”. dof. Octava Sección. Poder Ejecutivo, Secretaría de Desarrollo Social, martes 30 de diciembre de 2014.

101

Cuadro 40. Beneficiarios

Beneficiarios

prospera

ciclo escolar 2014-2015

Primaria

Secundaria

Media Superior

Total (Primaria +Secundaria+ Media Superior)

Total de beneficiarios durante 2014

2,918,186

2,112,866

1,163,355

6,194,407

19,185,608

Fuente: Elaboración propia con base en el Padrón de Beneficiarios prospera, Variación de Becarios del Inicio del ciclo escolar por nivel educativo de 2000 a 2015

a la asistencia regular de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a la escuela. Las becas educativas se pueden otorgar a niños, niñas y adolescentes menores de 18 años, integrantes de familias beneficiarias del Programa, inscritos entre tercero de primaria y tercero de secundaria en escuelas de modalidad escolarizada, y a jóvenes de hasta 22 años con necesidades educativas especiales inscritos en escuelas de educación especial. Se asignan también becas para educación media superior a adolescentes y jóvenes entre 14 y 21 años, inscritos en escuelas de modalidad escolarizada o no escolarizada. En el caso de localidades menores de 2,500 habitantes, el Programa puede otorgar becas educativas a menores de 18 años inscritos en primero y segundo grados de primaria. Adicionalmente, con el componente “Jóvenes con prospera” se incentiva a los becarios a que terminen la educación media superior antes de cumplir los 22 años. Se les otorga un apoyo monetario cuando acreditan su conclusión y se promueve (a través de convenios con otros programas) que los beneficiarios que concluyan la educación media superior puedan continuar con los estudios de Licenciatura y Técnico Superior. Así se les da preferencia para obtener una beca de manutención. También hay subsidios para útiles escolares y por la certificación de secundaria o bachillerato general mediante el reconocimiento de saberes adquiridos. Los apoyos monetarios que reciben las familias beneficiarias varían conforme al número de integrantes menores de 9 años, al número de becarios y al grado escolar que cursen, así como al número de personas adultas mayores incorporados en el hogar. A junio de 2014, el apoyo mensual que en promedio recibieron las familias beneficiarias del Programa ascendía a $876.7 pesos.211 Conforme a las reglas de operación de prospera, en 2015 el monto mensual máximo que puede recibir una familia con becarios en primaria y secundaria es de $1,825.00 pesos mexicanos, y con becarios de media superior, de $2945.00, ya incluidos los apoyos de todos los componentes del Programa. Por su parte, el monto del incentivo para becarios que concluyen la educación media superior antes de cumplir los 22 años de edad asciende a $4,890.00

211

sedesol.

Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 21, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sedesol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]

La selección de beneficiarios del Programa se realiza a partir de su población objetivo, identificando los hogares con un ingreso per cápita menor a la línea de bienestar mínimo, y que se ubiquen en localidades que cuenten con los servicios de salud y educación que permitan operar en forma integral los componentes del Programa. Se da prioridad a hogares con integrantes menores de 22 años y a aquellos con mujeres en edad reproductiva. Con cifras hasta agosto de 2014, el Programa daba atención a 6.1 millones de familias, de las cuales 3.6 millones vivían en zonas rurales, 1.1 millones en zonas semiurbanas y 1.4 millones en zonas urbanas.212 En el ciclo escolar 2014-2015, prospera atendió un total de 6.1 millones de niños, niñas y adolescentes que asisten a primaria, secundaria y educación media superior (cuadro 30) en casi 130 mil escuelas. El Programa prospera tiene sus raíces en el Programa que lanzó el gobierno federal en 1997 y posteriormente cambió a Oportunidades, nombre con el que se conservó de 2001 a 2014. A lo largo de su existencia, ha sido paulatinamente modificado, enriquecido y mejorado. progresa,

Conforme a la Evaluación Específica de Desempeño 20122013 realizada por el coneval al Programa de Desarrollo Humano Oportunidades, el Programa ha tenido un impacto positivo en el nivel educativo de sus beneficiarios, en especial en la población indígena. La evaluación también reportó una mejora en la inserción laboral de los jóvenes beneficiarios del Programa, derivada del incremento en su escolaridad. En la misma evaluación se reportó un incremento de 0.27 años de escolaridad en hijos beneficiarios del entonces Programa Oportunidades, contra la escolaridad de sus padres. Esta diferencia ascendió a 2.15 años cuando se contrastó con la diferencia en escolaridad de hijos y padres en el ámbito nacional. Lo anterior indica los resultados positivos que el Programa ha tenido en incentivar la permanencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la escuela para que concluyan su educación básica. No obstante, el documento también comenta que a 16 años de la creación del Programa, las condiciones del país en materia educativa han cambiado, en parte sin duda, por el impacto positivo que ha tenido. Sin embargo, aunque la escolaridad mejoró notablemente, ha dejado de hacerlo.213

212 Idem. 213 sedesol. Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 6, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sedesol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]

102

© unicef Mexico/Mauricio Ramos

3. Seguro de Vida para Jefas de Familia El objetivo de este Programa es disminuir la vulnerabilidad que enfrenta la población menor de 23 años en hogares con jefatura femenina, con ingresos por debajo de la línea de bienestar y sin acceso a la seguridad social, ante el fallecimiento de sus madres. Se da prioridad a los hogares en pobreza extrema y a los hijos e hijas en estado de orfandad materna con alguna discapacidad. Los apoyos otorgados son monetarios y están condicionados a la asistencia de niños, niñas y adolescentes a la escuela.214 La población atendida son niñas, niños, adolescentes y jóvenes en condición de orfandad materna, de 23 años de edad o menos, que estudian en el sistema educativo nacional, cuya jefa de familia se encontraba en situación de vulnerabilidad social, entendiéndose dentro de ésta a aquellas que presentan al menos una carencia social. Dicha población participa de la población objetivo de la Cruzada Nacional contra el Hambre.

Las jefas de familia beneficiarias de prospera, Estancias Infantiles y Seguro Popular reciben el Seguro de Vida de manera prioritaria. Los apoyos se otorgan a hijos e hijas que hayan quedado en condición de orfandad a partir de la entrada en vigor del Programa (1° de marzo de 2013). El Programa otorga un apoyo monetario directo mensual, en 2015, de $315.00 pesos mexicanos a niños de 0 años a preescolar; de $525.00 a niños de primaria; de $735.00 a niños de secundaria; $945.00 a quienes cursan media superior, y entre $ 1,050.00 y $1,942.50 para los de educación superior.215 Al segundo trimestre de 2015, el programa reportó una cifra acumulada de 14,259 niños y jóvenes en orfandad que ya contaban con el apoyo económico del Programa. El Seguro de Vida opera en los 1,012 municipios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, en donde hasta junio de 2015, se había afiliado a 4.3 millones de jefas de familia. Los niños en orfandad, atendidos en los municipios de la Cruzada, representan 72.9% de la población total beneficiada.216

215

214

unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 83.

sedesol. Seguro de Vida para Jefas de Familia. Información del Programa, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/es/sedesol/Informacion_del_Programa_Seguro_de_Vida [consultada el 25 de agosto de 2015] 216 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]

103

La Secretaría de Desarrollo Social, responsable del Programa, tiene colaboración con registros civiles estatales y hospitales de salud para identificar posibles casos de jefas de familia que hayan fallecido y cuyos familiares no hayan acudido a solicitar los beneficios a los que tienen derecho los niños, niñas y adolescentes en orfandad. Al ser un Programa de reciente creación, no cuenta todavía con evaluaciones que determinen en qué medida el Seguro ha contribuido a la permanencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.

4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras El Programa apoya a las madres que trabajan, buscan trabajo o estudian, y a los padres solos con hijos menores de 4 años, o menores de 6 años en caso de que presenten una discapacidad. Se pone a su disposición espacios de cuidado y atención infantil subsidiados, a fin de contribuir al acceso y permanencia en el mercado laboral. Su objetivo secundario es aumentar la cantidad de espacios de cuidado infantil disponibles en México, mediante la creación de una red de estancias. En función de lo anterior, el Programa contempla dos modalidades: Apoyo a Madres Trabajadoras y Padres Solos, e Impulso a los Servicios de Cuidado y Atención Infantil. La población objetivo son madres, padres solos, tutores o principales cuidadores, de 14 años y más, cuyo ingreso per cápita por hogar no rebasa la Línea de Bienestar y no tienen acceso al servicio de cuidado infantil a través de instituciones públicas de seguridad social u otros medios; que no tienen empleo, buscan un empleo, estudian o tienen un empleo que no les brinda esta seguridad social. En las reglas de Operación 2015,217 el Programa establece como población prioritaria la misma población objetivo de la Cruzada Nacional contra el Hambre que cumpla, además, con los criterios antes mencionados. El Programa cubre el costo de los servicios de cuidado y atención infantil otorgando, en 2015, $900 pesos mensuales por cada niña(o) de entre 1 a 3 años 11 meses de edad, y hasta $1,800 pesos mensuales por cada niña(o) de entre 1 y 5 años 11 meses de edad con alguna discapacidad, que cuenten con certificado médico vigente. El apoyo se brinda a un máximo de tres niños por hogar beneficiado y se entrega directamente a la persona responsable de la estancia infantil. En cuanto a la modalidad de Impulso a los Servicios de Cuidado y Atención Infantil, la población objetivo son las personas físicas o morales que deseen establecer y operar

217

dof. Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye modificación publicada el 15 de julio de 2015 en el Diario Oficial de la Federación, México. Lunes 29 de diciembre de 2014 y 15 de julio de 2015.

una estancia infantil o que cuenten con espacios donde se brinde o pretenda brindar el servicio de cuidado y atención infantil para la población objetivo del Programa. Las personas interesadas pasan por un proceso de acreditación y afiliación que incluye una capacitación por el dif nacional y la sedesol. Estos beneficiarios pueden recibir un apoyo inicial de hasta $70,000 pesos.218 Para permanecer afiliados al Programa, deben cubrir de forma permanente los criterios establecidos por el Programa para la prestación del servicio de cuidado infantil. En junio de 2015, se reportaron 9,250 estancias en operación en el país; 289,686 niños y niñas atendidos(as), y 273,164 beneficiarios atendidos.219 En esa misma fecha, la Secretaría de Desarrollo Social220 reportó que el Programa cubrió 1,249 municipios, de los cuales 43.2% tienen población predominantemente indígena, 42.7% son atendidos por la Cruzada Nacional Contra el Hambre, 17% se clasifican con alto y muy alto grado de marginación y 3.2% como municipios con menor Índice de Desarrollo Humano.221 Todas ellas, características señaladas en el Capítulo 1 de este documento como factores que potencian el riesgo de abandono escolar. La Evaluación de Impacto del Programa, realizada por el coneval en 2011, considera que éste es efectivo para promover la participación en el mercado laboral de mujeres de escasos recursos con hijos pequeños. El mismo documento critica que el desarrollo de niños y niñas que asisten a las estancias no haya sido considerado como objetivo explícito del programa, y reporta algunos datos en términos de salud, nutrición y desarrollo infantil. Entre los hallazgos, se observaron efectos positivos en términos de comunicación y comportamiento personal-social en niños mayores de 30 meses y en aquellos con mayor tiempo de exposición al Programa. Sin embargo, se señala que, aun en este grupo, los efectos fueron de magnitud pequeña y moderada, mientras que en los menores de 30 meses no se detectaron efectos estadísticamente significativos en las escalas de comunicación, comportamiento individual-social ni en la diversidad de la dieta.222 Esta falta de consideración del Programa sobre aspectos de formación y desarrollo infantil se reitera al considerar el foco que tienen las visitas de supervisión a las estancias infantiles. Los aspectos sujetos a revisión se centran en criterios de seguridad, equipamiento, higiene, elementos administrativos y registros de asistencia, y no consideran

218

sedesol. Criterios y requisitos para ser beneficiario del Programa Estaciones Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/en/sedesol/ Criterios_y_Requisitos_para_ser_Beneficiario_del_Programa [Consultada el 26 de agosto de 2015]. 219 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. Desarrollo Social, México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/ models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]. 220 sedesol. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www. sedesol.gob.mx/en/sedesol/Transparencia_EI [Consultada el 23 de agosto de 2015]. 221 Por las cifras presentadas, se infiere que un mismo municipio puede caer en dos o más clasificaciones. 222 coneval. Evaluación de impacto del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras. Informe Final de la Evaluación de Impacto, México: Centro de Investigación en Evaluación y Encuestas-Instituto Nacional de Salud Pública, 2011. Y en unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la adolescencia en México, México, 2014, p. 81-83.

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elementos de carácter pedagógico para promover el desarrollo de niños y niñas.223 Lo anterior representa un área de oportunidad para las acciones gubernamentales, a la luz de la evidencia encontrada en la literatura que demuestra que la inversión en el desarrollo infantil temprano es especialmente rentable para aumentar la escolaridad de las personas e incluso su productividad laboral en el futuro. Si ya se realiza un importante esfuerzo (económico, organizacional y social) para brindar cuidados a niños y niñas de 1 a 3 años en condiciones marginales, esta intervención se potenciaría si se pudiera establecer una línea de atención pedagógica, promover el tránsito de niños hacia la atención en preescolar, y proveer acciones de orientación a padres y cuidadores en prácticas de crianza, considerando las buenas prácticas que al respecto ha tenido el conafe en su Programa de Educación Inicial no escolarizada.

a escuelas de tiempo completo, escuelas sustentables y a planteles atendidos previamente con el Programa “Escuelas Dignas”. Se consideran tres criterios para su atención: 1) los planteles que no hayan tenido atención del programa; 2) los planteles que hayan sido atendidos parcialmente y puedan complementar los siete componentes del modelo de certificación, y 3) los planteles atendidos por el programa y que requieran de acciones para preservar los componentes logrados y mantener su certificación. Los siete componentes del modelo de “Escuela Digna” se atienden de manera secuencial. A continuación, se enuncian en orden de prioridad:

i. Seguridad estructural y condiciones generales de funcionamiento. Se refiere a las condiciones y características que deben cumplir las construcciones a fin de garantizar la seguridad física de los usuarios, así como las condiciones generales de funcionamiento de los diferentes elementos que integran la construcción de los edificios.

5. Programa de Escuelas Dignas

ii. Servicios sanitarios. Corresponde a la suficiencia y correcto funcionamiento de los locales destinados a satisfacer las necesidades fisiológicas y de higiene de los estudiantes, personal docente y administrativo, así como sus muebles, instalaciones, redes hidráulicas, sanitarias y eléctricas.

Se trata de un Programa de rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares, coordinado por el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (inifed) y operado en coordinación con los Institutos Estatales de Infraestructura Educativa (ieie), o la instancia local responsable en la materia.

iii. Mobiliario y equipo. Procura la dotación de mobiliario y equipo básicos para el desarrollo de las actividades de los planteles educativos, en función de los objetivos que dicten los planes y programas de estudio.

El Programa de Escuelas Dignas involucra la aplicación de un subsidio federal en espacios educativos, a efecto de optimizar las condiciones físicas de los planteles, sujetando las acciones y sus resultados a una certificación en siete componentes.

iv. Accesibilidad. Establece condiciones pertinentes para asegurar el libre acceso a personas con discapacidad a las instalaciones de los planteles educativos.

El Programa parte de la elaboración de un diagnóstico de la infraestructura escolar que se realiza a partir de un levantamiento y recopilación de la información en sitio. Los institutos estatales validan la información proporcionada por la escuela mediante una Cédula de Información Técnica, consolidan la información por estado y la entregan al inifed, que determina cuáles serán los planteles educativos que se beneficiarán del Programa. Cada escuela debe realizar su solicitud de subsidio a través de su Consejo Escolar de Participación Social en la Educación. Conforme a lo establecido en sus Lineamientos Generales,224 el Programa se aplica en las 31 Entidades Federativas del país y la Ciudad de México. Atiende de manera obligatoria zonas indígenas, rurales y de alta marginación, así como las escuelas ubicadas en los municipios del “Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre”. En segunda instancia considera la atención

223

sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]. 224 inifed. Lineamientos generales para la operación, aplicación de recursos, sistema de seguimiento, rendición de cuentas y transparencia del Programa Escuelas Dignas 2015, México, 2015, disponible en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5391618&fecha=08/05/2015 [consultado el 22 de agosto del 2015].

v. Áreas de servicios administrativos. Atiende el desarrollo de los espacios destinados a personal con función administrativa y directiva en los planteles educativos. vi. Infraestructura para la conectividad. Provee adaptaciones e instalaciones necesarias en los planteles educativos para poder recibir el servicio de Internet. vii. Espacios de Usos Múltiples. Promueve el desarrollo de infraestructura para la realización de actividades al aire libre, así como para la protección perimetral de los planteles. Como parte de este componente se incluyen los bebederos de agua potable. El Programa Escuelas Dignas promueve la participación social mediante el involucramiento de la comunidad escolar en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel a largo plazo, a través del Comité Escolar de Mantenimiento. En su informe de avances de la Reforma Educativa 2015, el Secretario de Educación del país indicó que el Programa de Escuelas Dignas ha beneficiado más de 10 mil centros

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de enseñanza con un presupuesto de 8 mil millones de pesos.225 La influencia de la infraestructura escolar en la permanencia y el logro educativo son temas ampliamente debatidos, con posturas que oscilan entre la carencia de impacto y su importancia en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Como muestra, se cita a continuación un estudio realizado en 2010 acerca de la calidad de los servicios educativos que ofrecía el Programa Oportunidades (hoy prospera) a su población beneficiaria rural:226

““

En el campo de los insumos se encuentran hallazgos que si bien se han hecho presentes en estudios en países en desarrollo, no aparecían tan claramente en nuestro país en el contexto nacional. De hecho, el inee no ha encontrado evidencia de que el estado de las instalaciones escolares y de las aulas influya en los resultados de aprendizaje. En este trabajo, sin embargo, para el caso de las primarias [rurales], se corrobora un efecto positivo del buen estado de las aulas y un efecto negativo del deterioro de las instalaciones escolares”.

De igual forma, en el Capítulo ii de este documento, se reporta información en ambos sentidos: algunos adolescentes que salieron de la escuela consideraron que el estado físico de ella no había sido un factor determinante en su decisión de dejarla, mientras que para otros el aspecto descuidado de la infraestructura sí contribuyó a su desmotivación. Resulta interesante traer a colación el planteamiento de Emilio Blanco (2008), quien señala que una infraestructura deteriorada puede tener una importancia simbólica relevante para conformar una autopercepción de escuela pobre, abandonada y sin expectativas.

6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib) Como se mencionó en el Capítulo iii, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) brinda servicios educativos de nivel inicial y básico (preescolar, primaria y telesecundaria), así como diversos apoyos a población rural e indígena en localidades de alta y muy alta marginación o rezago social. El Consejo desempeña, además, un papel central tanto en el Programa prospera como en la Cruzada Nacional Contra el Hambre, a través del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib).

El pacareib funciona con el respaldo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) y forma parte de una sucesión de programas compensatorios que se iniciaron en 1991. El Programa busca revertir los efectos del rezago en la educación básica del medio rural e indígena mediante acciones de apoyo a la demanda (útiles escolares para los estudiantes, participación de los padres en la gestión escolar y orientación en prácticas de crianza) y a la oferta (apoyos a la gestión escolar y a los docentes, materiales educativos y equipamiento escolar). La hipótesis implícita en el Programa, en cuanto a educación básica, es que si las actividades educativas se llevan a cabo en un ambiente que cuenta con adecuadas condiciones materiales, pedagógicas y de gestión, incluido el personal motivado, el funcionamiento de la escuela tenderá a ser positivo y, en consecuencia, el desempeño de los estudiantes tenderá a cumplir con los niveles de exigencia establecidos. Si, además, la escuela cuenta con el apoyo y la participación de los padres de familia (y, eventualmente, de la comunidad), cabría esperar que se generase una dinámica mantenida (o incluso, incremental) de buen funcionamiento institucional y buen desempeño escolar de los estudiantes, capaz de romper con la inequidad educativa. Por ello, el modelo pretende fortalecer aspectos de la oferta y de la demanda educativas.227 Por medio del pacareib se brindan apoyos a las escuelas de educación básica mediante la entrega de materiales; se proporciona apoyos y capacitación a las figuras educativas relacionadas con la asesoría y supervisión para promover su permanencia en las comunidades y escuelas más vulnerables; se brinda capacitación a Asociaciones de Padres de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) y comités locales que llevan a cabo acciones de Contraloría Social; se ofrecen sesiones de orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y madres de familia, y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños menores de cuatro años de comunidades con alta marginación o rezago social, en temas relacionados con el desarrollo de los niños y las prácticas de crianza, y se dota con útiles escolares a los estudiantes inscritos en el Programa prospera.228 El diseño del programa involucra el uso de procedimientos de focalización de su población objetivo. Ésta se encuentra en zonas preferentemente rurales e indígenas, en los municipios con mayor rezago social del país,229 así como en los municipios prioritarios identificados en las Agendas Estatales230 de las 32 Entidades Federativas. Para elegir a las escuelas que serán beneficiarias por los apoyos, cada año el conafe usa los indicadores de

227

225

inifed. Noticias: “inifed participa en el informe de Avancesde la Reforma Educativa, en la Biblioteca de México”, disponible en http://www.inifed.gob.mx/index.php/avances-reforma-educativa2015#.VdcSw_QYPNY [consultada el 22 de agosto de 2015]. 226 sedesol. Evaluación Externa del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural, México, 2010, p. 91, disponible en http://evaluacion.oportunidades.gob.mx:8010/es/wersd53465sdg1/docs/2009/2009_estudio_comp_calidad_servicios_educativos.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015].

coneval. Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (CONAFE), México, 2012, p. 8, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUACION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de 2015]. 228 dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, México, 2014. Acuerdo único, numeral 3, Objetivos. 229 Estos municipios corresponden a la estrategia 100 x 100 del Gobierno Federal, cuyo objetivo es impulsar, mediante la coordinación institucional de las dependencias y entidades del Gobierno Federal, el desarrollo integral de los municipios con mayor rezago social. 230 Las Agendas Estatales son elaboradas conjuntamente por los Gobiernos Estatales y el conafe.

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marginación de conapo en las localidades, junto con la información más reciente disponible de la sep sobre la estadística de inicio y fin de ciclo escolar (Formato 911), en la que se identifican las escuelas con mayor rezago educativo. Construye entonces un índice y establece la lista de escuelas que deben ser apoyadas, partiendo de las que poseen mayor desventaja.231 De acuerdo con el nivel educativo al que se vinculan, los beneficiarios del programa se clasifican de la siguiente forma:

Cuadro 41. Clasificación de los beneficiarios del Programa PACAREIB Nivel educativo

Beneficiarios

Educación inicial

Niños de 0 a 3 años 11 meses de edad, madres, padres, cuidadores y mujeres embarazadas.

Educación Preescolar

Escuelas, estudiantes (3 a 5 años), docentes, supervisores y jefes de sector de escuelas compensadas, servicios de educación comunitaria, asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria.

Educación Primaria

Telesecundaria

El apoyo financiero a los supervisores de zona, jefes de sector y asesores pedagógicos itinerantes se da para fomentar su visita a las escuelas con mayor frecuencia. El objetivo es transformar la supervisión escolar en un vehículo para el apoyo pedagógico a las escuelas, poniendo menos énfasis en los asuntos administrativos. La capacitación a las asociaciones de padres de familia (apf) y asociaciones promotoras de educación comunitaria se enfoca al manejo de los fondos escolares transferidos por el conafe a las apf; las habilidades de participación para aumentar el involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares, y la información sobre los logros de los estudiantes y las formas en que los padres pueden apoyar en el aprendizaje de sus hijos. El dinero que se entrega a las apf se puede emplear en la mejora del equipamiento y la infraestructura escolar, con la condición de que la comunidad participe en la realización de los trabajos. Por tratarse de un Programa con largo tiempo de implementación y que opera con recursos de fondos internacionales, ha sido ampliamente evaluado por instancias nacionales y multilaterales. Estos estudios destacan los efectos positivos del pacareib (o sus antecesores) en la disminución del rezago educativo; su impacto efectivo en los logros educativos de las escuelas primarias más pobres (rurales, indígenas) y telesecundarias; documentan la relación entre la participación de los padres (a través de las Asociaciones de Padres de Familia) y el aumento en los logros escolares y la disminución del rezago educativo, y subrayan la importancia que han tenido las estrategias de educación inicial no escolarizada.232

Escuelas, estudiantes (6 a 12 años), docentes, supervisores de zona, jefes de sector, asesores pedagógicos itinerantes y asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria, escuelas compensadas y servicios de educación comunitaria. Escuelas, estudiantes (13 a 15 años), docentes, jefes de sector, supervisores de zona, asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria y servicios de educación comunitaria.

Fuente: dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica; y en Secretaría de Educación Pública, 2014. Acuerdo único, numeral 4, Lineamientos Generales.

Entre los logros del Programa que señala el conafe en su Informe Anual de Actividades 2014, destacan los siguientes:

**En

ese año, se entregaron más de 6 millones de paquetes de útiles escolares a las escuelas de educación básica en las 31 entidades del país. Con estos paquetes se benefició (entre otros) a 1.3 millones de estudiantes en el marco de la Cruzada Nacional Contra el Hambre.

El componente de Educación inicial no escolarizada busca dar capacitación, fuera de la escuela, a los padres de familia y a otros adultos directamente involucrados en la crianza y cuidado de niños pequeños, con objeto de contribuir al desarrollo integral del menor y a una transición exitosa a la educación preescolar.

**Se incrementó 92% la atención en preescolar, pasando de 12,521 a 24,017 preescolares, y se conservó una incorporación cercana y comprometida de los padres de familia en el ambiente escolar.

El apoyo a los docentes se orienta a brindar capacitación para fortalecer sus habilidades pedagógicas, específicamente de aquellos que trabajan en escuelas multigrado e indígenas, así como a financiar la contratación de maestros (Líderes de Educación Comunitaria, lec) para primarias rurales ubicadas en las comunidades aisladas de difícil acceso; para aumentar las tasas de asistencia de los profesores a la escuela; reducir la rotación de maestros; promover el uso de horas extra clase, a fin de asesorar a los estudiantes con problemas de aprendizaje, y para motivar a los maestros a participar en las actividades de planeación estratégica escolar.

**Se benefició a más de 47 mil estudiantes al propor-

cionarles servicio a las escuelas compensadas de 26 entidades con Asesoría Pedagógica Itinerante.

**Se dotó a más de 17 mil escuelas compensadas y comunitarias multigrado de primaria, con el auxiliar didáctico portafolio matemático y se capacitó en su uso y aplicación.

No se encontraron datos para conocer si el componente de Educación Inicial no escolarizada ha tenido algún 231

coneval. Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (conafe), México, 2012, p. 29, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUACION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de 2015].

232 Aunque la mayoría de los estudios referidos se realizó durante el periodo comprendido entre 1999 y 2008, por tratarse de un programa cuyo objetivo y operación han tenido pocas modificaciones, los resultados se consideran todavía pertinentes.

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impacto en el índice de acceso a preescolar de la población que atiende. Considerando la información proporcionada por el conafe acerca del incremento de su atención a preescolares, podría pensarse que sí ha habido un impacto positivo, pero sería importante contar con datos precisos al respecto para concluir si, en este sentido, el Programa contribuye a mitigar uno de los factores identificados por nuestro estudio como contribuyente al aumento del riesgo de salida del sen: el ingreso tardío a la educación preescolar. A juzgar por los reportes de evaluaciones y estudios realizados al programa, el enfoque de éste, que incorpora acciones para mejorar la oferta educativa y acciones compensatorias para la demanda, parece llevar a resultados más contundentes para retener y atender a los estudiantes en el sistema educativo, que aquellos que únicamente compensan las condiciones de la demanda.

7. Atención a la demanda de educación para adultos El Programa de Atención a la Demanda de Educación para Adultos, a cargo del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea), ofrece servicios educativos gratuitos de alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (mevyt), así como servicios de acreditación y certificación de los conocimientos y aprendizajes en esos niveles, para contribuir a disminuir las desigualdades en las oportunidades educativas entre grupos sociales de jóvenes y adultos sin educación básica, mediante la superación de su condición de rezago educativo.233 La demanda potencial del Programa está compuesta por la población de 15 años o más del país, que no sabe leer o escribir, o que no tuvo la oportunidad de cursar y concluir su educación primaria y/o secundaria, así como por niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años que por sus condiciones de extraedad respecto de las normas escolares, condiciones socioeconómicas o de salud, entre otras causas, necesitan una opción flexible para ejercer su derecho a la educación. EL inea brinda atención educativa a sus beneficiarios sin requisitos de documentación por parte del educando. Sólo en caso de que este desee obtener constancia de alfabetización o certificado de primaria o certificado de secundaria, debe presentar documentación personal, una vez que acreditó los módulos del esquema curricular del mevyt.

de la Ciudad de México, así como en Plazas Comunitarias equipadas con tic. Para 2015 se estimó que el rezago educativo de la población de 15 años y más sería de 35.1 millones de personas, de los cuales 4.41 millones no saben leer ni escribir o son analfabetas; 10.02 millones no tienen primaria terminada, y 17.04 millones no tienen secundaria terminada.234 El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece como metas aumentar en 12.4% la población de 15 años y más alfabetizados, 18% de los que concluyen primaria y 30.9% de secundaria. Al planificar el crecimiento de su cobertura, el inea prioriza los municipios señalados en el Decreto por el que se establece el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre, publicado en el dof el 22 de enero de 2013, adonde encauza y concentra el crecimiento de su meta y el número de nuevos municipios y localidades que serán atendidas en el marco de la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo. De acuerdo con la información presentada por la Presidencia de la República en el Segundo Informe de Ejecución del Plan Nacional de Desarrollo 2014,235 en los municipios de la cnch en los que participa el inea, en los últimos dos años se alfabetizaron 213,528 personas de 15 años y más, y se certificó en educación primaria y educación secundaria a 277,656 y 684,417 personas, respectivamente. Conforme a la información proporcionada por el coneval,236 el inea establece cuatro grupos de atención prioritaria: 1) población sin primaria y secundaria, de 15 a 39 años; 2) analfabeta hispanohablante, de 15 a 64 años; 3) mujeres sin primaria y secundaria, de 40 a 64 años, y 4) población indígena analfabeta de 15 a 64 años. Sin embargo, no se encontró información de los servicios educativos proporcionados a cada uno de estos grupos, ni a la población de 10 a 14 años a la que atiende el Instituto, ni tampoco acerca de sus índices de permanencia y conclusión. Al retomar los datos de evolución del rezago educativo, expresados en la evaluación intermedia de la cnch, los cuales indican un incremento en la salida del sen de niños en edad escolar, se vuelve de especial interés conocer si alguna de esa población de 10 a 14 años está siendo atendida por el inea y de qué forma. Debe reconocérsele al inea el que no establezca como requisito para otorgar sus servicios que el interesado presente documentación personal, pues esto se convierte en una de las barreras de la oferta señaladas en el capítulo ii.

El servicio educativo se otorga en las entidades federativas, mediante 26 Institutos Estatales de Educación para Adultos, seis Delegaciones del inea, Coordinaciones de zona ubicadas en los principales municipios y delegaciones 234

233

coneval. Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013.

dof. Acuerdo número 17/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Atención a la Demanda de Educación para Adultos (inea) para el ejercicio fiscal 2015, México. 235 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República. 2015. Segundo Informe de Ejecución del Plan Nacional de Desarrollo 2014. México: Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República, 2015, p. 244. 236 coneval. Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013, p. 1.

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8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) El fin del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) es contribuir a la protección social de los jornaleros agrícolas y a los integrantes de su hogar. Otorga a esta población apoyos directos y realiza acciones para su desarrollo. Dota de apoyos alimenticios a niños y niñas, estímulos para la asistencia y permanencia escolar, un apoyo económico al arribo, apoyos para infraestructura, servicios de acompañamiento, acciones de promoción y participación social, apoyos especiales para contingencias, acciones para potenciar el desarrollo y apoyos para infraestructura.237 Además, el Programa ha desarrollado mecanismos de coordinación interinstitucional con otros programas de la Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), entre los que se encuentra prospera, y forma parte de la estrategia de la cnch. Para las y los jornaleros agrícolas en México, las condiciones relacionadas con su actividad laboral, la necesidad de migrar para encontrar fuentes de trabajo y el rezago social en que se encuentran, son los principales factores que los caracterizan como grupo social altamente vulnerable. Dicha situación se agrava por el hecho de que frecuentemente se enfrentan a situaciones que violentan sus derechos humanos y laborales, como la contratación de mano de obra infantil.

Atención Jornalera incluye varios municipios239 y, dentro de cada raj, se organizan Unidades de Trabajo que no corresponden específicamente a un municipio, a partir de las cuales se planean y operan los apoyos a la población jornalera. El Programa consta de 176 Regiones de Atención distribuidas en 27 Entidades Federativas.240 La Población objetivo del paja está conformada por mujeres y hombres de 16 años o más, quienes laboran como jornaleros y jornaleras agrícolas, así como los integrantes de su hogar. Los apoyos del Programa se clasifican en los siguientes conceptos: Apoyos Directos a la Población Jornalera Agrícola; Apoyos para Servicios Básicos; Acciones de Protección Social y Participación Comunitaria; Contingencias, y Acciones para Potenciar el Desarrollo. Dentro del rubro de Apoyos Directos, se encuentran el “Estímulo para la Asistencia y Permanencia Escolar” –de los hijos e hijas de los jornaleros y jornaleras agrícolas– y un “Apoyo Económico al Arribo”. El estímulo para la Asistencia y Permanencia Escolar consiste en un apoyo económico mensual otorgado de acuerdo con el grado escolar en que esté inscrito el niño o niña, con distinción de sexo en secundaria. Los requisitos para recibir este apoyo son tener menos de 18 años de edad y estar inscrito en una institución de educación preescolar, primaria, secundaria o equivalente, y encontrarse en Unidades de Trabajo localizadas en Regiones de Atención Jornalera de destino.

Según el Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe), 773,300 niñas, niños y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaban en el sector agropecuario, lo que representaba 30% del total de niños en ese rango de edad que laboran en el país. Esta situación se agrava al considerar que 36% de niñas y niños que trabajan no asisten a la escuela (2,119,363 para 2013).

Los montos por alumno se otorgan como sigue: en preescolar, $178; en primaria, se empieza con $178 en primero, segundo y tercero, y se incrementa en cuarto y quinto, hasta llegar a $356 en sexto; en secundaria, los montos para niños son de $518, $551 y $578 en primero, segundo y tercero, respectivamente; en este nivel se otorga un apoyo diferenciado de género, de manera que las mujeres reciben 6% más en primero de secundaria, 10% más en segundo de secundaria y 16% más en tercero.

En razón de tal situación, el objetivo del Programa consiste en reducir las condiciones de precariedad de la población jornalera agrícola mediante acciones que faciliten su acceso a la alimentación, educación y promoción del ejercicio de los derechos humanos.238

El programa también otorga apoyos a estudiantes atendidos por el inea, tanto para la población hispanohablante como para la población indígena, conforme a una tabla de equivalencias que equipara los niveles del mevyt con los grados educativos del servicio escolarizado.

De acuerdo con información de la enoe del inegi, en 2013 la población potencial del Programa era de 6.02 millones de jornaleros agrícolas e integrantes de sus hogares. De esta población, 1.55 millones de personas correspondían a jornaleros agrícolas y 4.47 millones a integrantes de los hogares de los jornaleros agrícolas.

El Apoyo Económico al Arribo otorgado por el Programa no se relaciona con la promoción de la educación, lo que sí sucede con los Apoyos a Servicios Básicos, mediante los cuales es posible obtener financiamiento para construir, rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que —entre otros— incluyen centros de atención y educación infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móviles para atender a la población jornalera agrícola.

El Programa posee cobertura nacional focalizada en las áreas donde hay presencia de jornaleros, definidas como Regiones de Atención Jornalera (raj). Una Región de

237

coneval. Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2013, p. 1, disponible en http://www.coneval.gob. mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sedesol/20_S065/20_S065_Ejecutivo.pdf 238 dof. Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye las modificaciones publicadas el 24 de abril del 2015, México.

239 Por ejemplo, en el estado de Baja California, se identifican cuatro municipios (Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada) que atienden tres regiones de atención jornalera (tipificadas con una clave), mientras que en Chiapas, 118 municipios son seis diferentes regiones de atención jornalera. Fuente: Catálogo de atención jornalera, sedesol, disponible en http:// www.2006-2012.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Resource/2913/1/images/CatalogoRegionesPAJA.pdf [consultado el 14 de julio de 2015] 240 sedesol. Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo 20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 129, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/ work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].

109

© unicef Mexico/Sebastián Beláustegui

Cuando los Proyectos de Apoyo para los servicios básicos se realizan en campos agrícolas y albergues privados, es obligatorio que incluyan aportaciones adicionales a los recursos federales, de por lo menos 50% del costo total del proyecto, aportados por los productores u otras instancias. De acuerdo con los datos proporcionados por la sedesol,241 en junio de 2015 el paja había otorgado estímulos para la asistencia y permanencia escolar en beneficio de 18,835 menores de 18 años, por un importe de 17.2 millones de pesos. De esta población, 12,196 (64.7%) niños, niñas y adolescentes corresponden a población beneficiaria de la Cruzada Nacional Contra el Hambre. Conforme a esta misma fuente, 94% de niños de familias apoyadas cumplieron con la corresponsabilidad de asistencia escolar, aunque únicamente se otorgaron los apoyos directos del Programa (al arribo y para educación) a 49.84% de la población jornalera agrícola migrante. Si bien

241

sedesol. Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo 20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 137, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/ models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]

esta cifra es baja, se considera un avance respecto de la registrada en 2012 por el coneval, que fue de 22%.242 El informe de la sedesol reporta también que en el segundo semestre de 2015 se habían apoyado 52 proyectos de infraestructura para brindar servicios básicos para el alojamiento temporal, almacenamiento de pertenencias, atención médica y Centros de Educación Jornalera. Como se observa, el paja atiende a una población especialmente vulnerable cuyo perfil coincide con las barreras y “cuellos de botella” del perfil socioeconómico de los niños en alto riesgo de abandono escolar. Sería necesario contar con información acerca de la calidad de los servicios educativos que reciben los niños, niñas y adolescentes atendidos por el paja para conocer si estos atienden de alguna forma los factores de la oferta que fomentan el abandono escolar. Por otro lado, es interesante constatar que el paja prevé una tabla de equivalencias entre los estudios proporcionados por el inea y los proporcionados por las modalidades escolarizadas que ofrecen el conafe y la sep. Cabe suponer que la necesidad de desarrollar esa herramienta habrá

242

110

coneval. Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México, 2013, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sedesol/20_S065/20_S065_Completo.pdf

derivado de la cantidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes migrantes de 18 años o menos que son atendidos por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Lo anterior reafirma la conveniencia de estudiar más a fondo las condiciones en que el inea ofrece servicios educativos a esta población.

de un Jefe de albergue y Ecónomas (dependientes de la sep) que le ayudan. Además, se requiere la colaboración de los Comités de Apoyo conformados por la Asamblea de Padres de Familia de cada albergue o comedor. La población objetivo del Programa es:

1. para la modalidad de “Casa del Niño Indígena” (albergues), estudiantes indígenas de 5 a 29 años inscritos en escuelas públicas de la localidad sede de una Casa y que no cuentan con servicios educativos en su localidad;244

9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) El Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi) otorga hospedaje, alimentación y apoyo educativo en albergues escolares a niñas, niños y adolescentes indígenas que, preferentemente, viven en localidades que no cuentan con servicios de educación, y brinda alimentación y actividades complementarias en comedores escolares indígenas a niños, niñas y adolescentes que viven en la localidad donde se ubica el centro educativo al que asisten. Además, apoya a instancias comunitarias, municipales y de la sociedad civil para que administren y operen albergues y comedores comunitarios en favor de estudiantes indígenas. El objetivo del Programa consiste en apoyar la permanencia en la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes indígenas, inscritos en escuelas públicas, priorizando a aquellos que no tienen opciones educativas en su comunidad. Para ello, el Programa considera, principalmente, las siguientes modalidades de atención:

**“Casa del Niño Indígena” brinda alimentación, hos-

pedaje y actividades complementarias a la población beneficiaria;

**“Comedor del Niño Indígena” brinda alimentación y actividades complementarias;

**“Casa

o Comedor Comunitario del Niño indígena” otorga apoyos a otras instancias que brindan servicios de hospedaje, alimentación, o material de higiene a estudiantes indígenas, y

**“Becas a estudiantes indígenas de educación supe-

rior y apoyo a su titulación” otorga apoyo financiero directo.

Asimismo, el Programa favorece la atención a la salud de los beneficiarios de las Casas y comedores del Niño Indígena mediante la coordinación con programas del Sector Salud. Estas modalidades son administradas por la cdi a través de las Delegaciones y Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi).243 Operan bajo la responsabilidad directa

243 Hay en el país 103 Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi), que conforman la estructura territorial de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos Indígenas. Cada ccdi es responsable de la implementación de la política y los Programas de la cdi en un área geográfica determinada. El número de microrregiones atendidas difiere entre los ccdi.

2. para “Comedor del Niño Indígena”, estudiantes indígenas de 5 a 29 años inscritos en escuelas públicas de la localidad sede de una Casa o Comedor y que requieren servicios de alimentación; 3. para la modalidad de “Becas a estudiantes indígenas de educación superior y apoyo a su titulación”, adolescentes y jóvenes indígenas de 17 a 29 años de edad, inscritos o egresados en Instituciones públicas de Educación Superior que estudien en los estados, con atención de la cdi.245 Las Reglas de Operación del Programa en 2015246 establecen como criterios de prioridad de atención en “Casas del niño Indígena”, que los solicitantes provengan de comunidades sin servicios educativos o incompletos, ubicadas en los municipios incluidos en el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre y que carezcan de padre o madre. En el caso de los servicios de comedor, se aplica además el criterio de que, debido a la distancia entre el domicilio y la escuela, los solicitantes requieran el servicio de alimentación para continuar con sus estudios. Por su parte, a fin de otorgar las becas a estudiantes de educación superior, se da preferencia a madres solteras y a estudiantes que hayan sido beneficiados en algún albergue o comedor indígena. En las casas y comedores del niño indígena, se otorga alimentación, artículos de aseo personal, material escolar para complementar los útiles escolares, material didáctico para apoyar las tareas de los beneficiarios, material de oficina y seguros contra accidentes y siniestros. En diferentes documentos, también se encontró referencia a que se realizan actividades extraescolares, de recreación y esparcimiento, pero no se detalla en qué consisten. La beca para educación superior consiste en un pago mensual de $1,000.00 pesos mexicanos como ayuda para el sostenimiento de estudios, y de hasta $5,000.0 para trámites de titulación.

244 Atendiendo a las características del sistema escolar, la sep cubre localidades con 30 o más niños, por grado, en edad escolar, y el conafe a localidades con entre 5 y 29 niños por grado en edad escolar, por lo tanto, se podría concluir que los niños indígenas que llegan a los albergues deberían provenir, principalmente, de localidades con menos de 5 niños, por grado, en edad escolar. 245 Estados con cobertura de la cdi: Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Veracruz y Yucatán. 246 dof. Acuerdo por el que se modifican las reglas de operación del Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Fomento al Desarrollo Indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas para el ejercicio fiscal 2015. Octava sección, Poder Ejecutivo. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, miércoles 24 de diciembre de 2014.

111

De acuerdo con la información ofrecida por el coneval, en la evaluación más reciente realizada al Programa,247 en 2013 recibían apoyos del paei 1,066 albergues y comedores escolares indígenas y 235 albergues y comedores comunitarios. En estos albergues se atendieron a 76,260 personas, de las cuales 53% fueron hombres y 47% mujeres, en 545 localidades. Durante el periodo comprendido entre 2008 y 2013, el Programa logró una cobertura anual de la población objetivo de entre 16 y 16.7%. Cabe destacar que entonces no se incluían en el paei las becas para educación superior. El coneval refirió, asimismo, que en 2010 y 2011, 94% de niños y niñas indígenas inscritos en los albergues escolares que atiende el Programa concluyeron el ciclo escolar en que estaban inscritos. Además, 95% de niños y niñas albergados egresaron de primaria. Fue un porcentaje cercano a la tasa nacional de 98.6%. En secundaria, se logró un valor de 1.01 contra una meta de 1.02. Este valor significa, en el ámbito nacional, que quienes estuvieron albergados tuvieron una probabilidad 1% mayor que otros niños y niñas de terminar el año.248

Contar con información clasificada por edad podría ayudar, además, a generar estrategias y acciones de apoyo por grupo de población estudiantil: preescolar, primaria, secundaria o media superior. De igual forma, se evidencia la carencia de información acerca de las actividades extraescolares realizadas en los albergues, así como las actividades de recreación y esparcimiento, las cuales podrían ser un insumo para valorar la calidad de los servicios otorgados y su contribución al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. Al tratarse de una población infantil atendida fuera del entorno familiar, el ambiente de convivencia y el hecho de contar con apoyos afectivos y emocionales cobran gran relevancia para su bienestar. Asimismo, se reconoce que no se encontró información acerca de si la población beneficiaria en los albergues y comedores recibe algún tipo de apoyo educativo, más allá de materiales (por ejemplo, apoyo para tareas o para superar carencias de aprendizaje), lo que sería un beneficio de gran valor para esta población, que suele tener rezagos en sus logros de aprendizaje.

También reportó que 42.2% de los niños que empezaron en el albergue en 4to de primaria o 1ero de secundaria se quedaron y concluyeron tres años después, y que 60.6% de los que terminaron el ciclo anterior se reinscribieron en el albergue, mientras que, de los que iniciaron el ciclo, 92% lo terminó.249

Tampoco se encontró información acerca de actividades de revaloración de la cultura y de la identidad indígena (línea de trabajo de la cdi), que pudieran brindarse en los comedores y albergues, aprovechando que son espacios privilegiados de reunión para una población que normalmente se encuentra muy dispersa.

La información proporcionada por el Programa al coneval permite afirmar que el desempeño del paei ha sido positivo en términos del número de personas atendidas, del gasto por beneficiario y del número de albergues y comedores operados; que el programa proporciona a los albergues la infraestructura e insumos necesarios, así como capacitación al personal, y que efectivamente, la gran mayoría de los niños, niñas y adolescentes atendidos en las “Casas del niño Indígena” concluye el ciclo escolar y, en su caso, la primaria.

Sería útil también conocer la opinión de la población objetivo del Programa y, a partir de ello, diseñar estrategias de mejora, complementación y diversificación de los apoyos que ofrece el paei. Podría explorarse, por ejemplo, cómo han funcionado los servicios de transporte escolar comunitario que se han implementado en el mismo Programa y, a partir de ello, valorar si dichos servicios podrían consolidarse como una nueva línea de atención.

Sin embargo, se acusa la falta de datos detallados por rango de edad, género y tipo de apoyo recibido, para poder llegar a conclusiones más precisas en término de las dimensiones de edad y las barreras y “cuellos de botella” señalados en los capítulos i y ii de este documento. Casi 40% de la población del albergue sale al concluir el ciclo escolar y no regresa. No se encontró información acerca de la existencia de albergues que atiendan a niños o niñas específicamente, o a grupos de edad determinados, lo que genera interrogantes acerca de la dinámica social que se da en las Casas del Niño Indígena, considerando que, potencialmente, pueden atender a personas de 5 a 29 años.

El mapa de atención de este Programa –y de los otros que opera la Comisión– ofrece una valiosa oportunidad para conocer los servicios educativos que se ofrecen en cada localidad y establecer estrategias de retención y otras medidas para fortalecer la atención educativa en coordinación con la sep, el conafe y el inea. Un análisis en este sentido permitiría, por ejemplo, conocer en qué medida se han podido implementar Escuelas de Tiempo Completo u otros programas del sector educativo en estas comunidades, y entonces promover acciones focalizadas de mejora.

247

coneval. Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013, Valoración de la información de desempeño presentada por el Programa Albergues Escolares Indígenas (paei) de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. México, 2013, disponible en http://www.cdi.gob.mx/coneval/S178_paei_EED_COMPLETO_2012_2013.pdf [Consultada el 19 de agosto de 2015]. 248 ídem. 249 ídem.

112

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

159,533

435,737

231,280

203,132

245,845

192,954

397,895

203,857

207,605

495,305

82.7

109.5

113.5

97.8

49.6

156,580

423,958

227,893

196,987

236,568

106,670

48,196

35,320

26,267

51,129

104,940

53,261

52,903

111,878

81.6

101.6

90.5

66.8

23.5

40,444

104,192

47,172

35,278

25,388

Ciudad de México

41,737

Durango

56,652

68,310

99,818

204,772

61,425

26.6

65.8

96.0

97.1

58.5

219,751

102,008

105,134

217,191

106,374

58,492

67,080

100,900

210,979

62,226

Chihuahua

50,137

99,093

146,934

363,218

153,650

16.4

67.6

90.5

107.9

90.8

349,495

172,209

174,902

345,824

170,451

57,186

116,489

158,272

372,972

154,829

Chiapas

12,204

12,342

17,528

36,637

13,569

28.4

69.0

93.9

97.1

75.6

44,726

19,236

19,254

39,258

18,694

12,681

13,265

18,082

38,107

14,134

Colima

42,920

46,687

77,823

161,382

68,436

26.9

59.0

94.0

99.2

84.8

180,876

83,288

84,112

167,423

82,555

48,566

49,122

79,086

166,069

69,978

Coahuila de Zaragoza

14,029

15,981

22,223

47,560

19,983

26.3

66.4

93.5

97.8

80.5

58,087

25,003

24,753

50,453

25,716

15,295

16,604

23,139

49,336

20,712

Campeche

10,627

13,452

17,783

37,960

15,185

23.2

67.1

89.5

91.2

70.9

47,031

20,064

20,538

43,063

21,818

10,927

13,462

18,386

39,289

15,479

Baja California Sur

53,232

63,629

89,640

185,649

62,020

24.6

64.1

94.4

99.2

67.3

220,577

97,252

95,829

192,373

94,039

54,285

62,369

90,469

190,869

63,301

Baja California

22,094

24,000

35,959

75,472

29,052

28.0

61.8

94.6

99.7

78.4

81,357

38,167

38,918

78,469

38,584

22,758

23,573

36,817

78,225

30,258

Aguascalientes

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Estado

HOMBRES

Tasa de escolarización por edad específica*

Anexo E

384,234

197,462

202,934

502,066

84.3

110.3

115.4

97.1

47.1

316,113

859,695

459,173

400,119

482,413

378,759

782,130

401,319

410,539

997,371

83.5

109.9

114.4

97.5

48.4

99,919

50,994

51,307

112,594

83.3

104.3

92.5

68.8

22.5

82,181

210,862

95,368

70,598

51,655

99,696

204,859

104,255

104,210

224,472

82.4

102.9

91.5

67.7

23.0

26.0

67.1

97.3

98.0

59.7

442,998

201,857

206,270

424,368

207,158

115,144

135,390

200,718

415,751

123,651

25.4

68.4

98.7

98.8

60.9

223,246

99,849

101,136

207,177

100,785

15.1

63.3

88.7

108.6

92.5

712,982

340,567

343,913

677,735

333,541

107,323

215,582

305,206

736,190

308,479

13.8

58.9

86.9

109.4

94.2

363,487

168,358

169,011

331,911

163,090

27.9

68.0

94.8

97.6

73.8

89,116

37,641

37,569

76,596

37,543

24,885

25,607

35,610

74,744

27,703

27.5

67.1

95.7

98.1

72.0

44,390

18,405

18,314

37,338

18,849

25.4

58.5

95.3

100.1

85.9

360,053

163,892

164,658

327,062

161,097

91,486

95,809

156,909

327,451

138,414

24.0

57.9

96.6

101.1

87.1

179,176

80,603

80,546

159,639

78,542

25.2

66.2

93.6

98.3

81.0

116,363

49,198

48,467

98,555

50,251

29,324

32,585

45,362

96,896

40,695

24.1

66.1

93.7

98.9

81.4

58,276

24,195

23,714

48,102

24,535

23.3

68.2

89.9

91.9

72.1

92,513

39,450

40,226

84,040

42,552

21,554

26,914

36,169

77,249

30,664

23.4

69.4

90.3

92.6

73.2

45,482

19,385

19,688

40,977

20,735

24.5

65.6

95.7

100.1

68.4

438,844

192,061

188,129

375,967

183,135

107,517

125,998

180,109

376,518

125,321

24.4

67.1

97.1

101.1

69.6

218,267

94,809

92,300

183,593

89,095

27.2

63.0

95.4

100.5

78.6

165,021

75,528

76,288

152,979

75,469

44,852

47,573

72,776

153,697

59,310

26.4

64.2

96.2

101.3

78.8

83,664

37,361

37,370

74,510

36,885

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

115

* La Tasa de escolarización por edad específica es el porcentaje de la población de una edad específica que está inscrita en el sistema educativo, independientemente del nivel que curse. En SEP. Lineamientos para la formulación de indicadores educativos. México, 2014 en http://fs.planeacion.sep.gob.mx/estadistica_e_indicadores/lineamientos_formulacion_de_indicadores.pdf Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

185,804

48,567

TASA

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

TOTAL

MUJERES

166,152

388,363

181,385

122,483

103,318

188,245

377,068

188,602

184,869

392,436

88.3

103.0

96.2

66.3

26.3

163,731

379,499

179,087

123,173

105,255

120,748

55,843

36,411

33,225

57,185

115,922

57,802

57,389

125,985

86.7

104.2

96.6

63.4

26.4

48,125

117,605

55,808

37,598

31,386

Puebla

49,579

Querétaro

Continuación

39,143

72,598

110,032

244,829

108,301

16.7

61.1

93.0

102.2

89.3

249,098

122,151

123,480

244,977

121,954

41,484

74,693

114,791

250,470

108,929

Oaxaca

77,770

75,587

131,611

264,994

113,227

29.2

61.9

100.8

101.3

87.1

296,900

132,241

134,838

273,160

135,291

86,628

81,805

135,863

276,738

117,841

Nuevo León

Anexo E. Tasa de escolarización por edad específica

17,084

21,787

30,002

64,711

27,018

23.3

66.7

89.2

94.6

76.6

73,955

33,192

33,996

71,138

36,210

17,244

22,136

30,309

67,310

27,751

Nayarit

29,747

34,570

49,832

102,344

38,535

24.9

63.7

96.7

101.4

73.8

117,241

52,164

52,092

105,019

52,807

29,222

33,247

50,352

106,467

38,975

Morelos

55,311

76,114

118,103

263,952

114,583

20.3

55.8

88.2

99.7

85.8

287,778

133,704

134,802

270,395

134,933

58,468

74,613

118,852

269,472

115,781

Michoacán de Ocampo

195,661

270,673

426,531

940,357

326,895

19.5

56.9

93.1

101.4

70.1

1,025,898

462,124

467,307

946,805

473,156

199,694

263,146

434,904

959,909

331,824

México

119,423

127,433

210,548

442,553

179,045

25.2

55.0

95.8

100.7

80.7

492,755

220,047

223,313

453,323

226,937

124,092

121,106

213,874

456,635

183,098

Jalisco

44,242

54,495

79,954

171,007

68,365

26.0

67.9

97.7

104.4

83.6

172,794

80,617

83,385

168,228

83,380

44,946

54,760

81,493

175,662

69,699

Hidalgo

40,723

67,296

105,986

225,198

99,644

17.4

60.2

93.5

100.1

92.0

234,194

115,324

116,144

229,142

111,453

40,666

69,475

108,639

229,290

102,579

Guerrero

63,096

99,374

168,441

345,906

136,296

17.8

55.3

96.1

101.2

80.7

365,118

175,908

176,609

350,703

173,475

65,049

97,241

169,797

354,911

140,041

Guanajuato

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Estado

HOMBRES

361,054

182,371

181,889

410,895

91.3

105.1

98.2

67.7

25.6

329,883

767,862

360,472

245,656

208,573

367,606

738,123

370,973

366,758

803,331

89.7

104.0

97.2

67.0

26.0

111,165

55,655

56,179

130,886

87.6

105.8

100.3

66.9

24.0

97,704

238,353

111,651

74,009

64,611

112,116

227,087

113,458

113,568

256,871

87.1

105.0

98.4

65.2

25.2

15.7

60.6

92.4

103.1

91.1

515,117

242,911

243,335

480,242

238,465

80,627

147,291

224,823

495,299

217,230

14.7

60.1

91.8

104.1

93.0

266,020

120,760

119,856

235,265

116,510

27.8

60.4

101.2

101.5

87.6

590,916

260,623

264,361

533,982

263,922

164,398

157,392

267,474

541,732

231,068

26.5

58.9

101.6

101.6

88.0

294,017

128,382

129,523

260,822

128,631

23.2

66.9

90.5

95.1

77.7

148,186

65,615

66,652

138,821

70,483

34,328

43,923

60,311

132,021

54,769

23.0

67.2

91.9

95.6

78.8

74,232

32,423

32,656

67,684

34,273

24.8

65.7

98.1

101.9

75.4

238,252

103,221

102,107

204,964

102,848

58,969

67,817

100,184

208,811

77,510

24.6

67.7

99.6

102.4

77.0

121,011

51,057

50,015

99,945

50,041

Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

179,361

54,930

19.2

56.7

89.5

100.9

87.5

591,755

265,729

264,619

528,724

263,405

113,779

150,727

236,955

533,424

230,364

18.2

57.7

91.0

102.2

89.2

303,978

132,025

129,816

258,329

128,471

117

19.2

58.6

93.9

102.6

71.4

2,056,133

911,288

917,457

1,851,903

922,910

395,355

533,819

861,435

1,900,266

658,719

19.0

60.3

94.8

103.9

72.7

1,030,235

449,163

450,151

905,098

449,755

24.6

57.1

96.8

101.4

81.8

989,143

435,120

438,267

886,552

442,714

243,515

248,539

424,422

899,188

362,143

24.1

59.3

98.0

102.2

83.0

496,388

215,073

214,954

433,229

215,778

25.3

68.2

98.7

105.6

85.1

353,173

160,118

163,564

328,431

162,321

89,188

109,255

161,447

346,669

138,064

24.5

68.5

99.7

106.7

86.6

180,379

79,501

80,178

160,203

78,941

17.0

59.9

93.9

101.2

92.6

478,733

228,424

228,521

448,960

218,363

81,389

136,771

214,625

454,488

202,223

16.7

59.5

94.3

102.4

93.2

244,539

113,100

112,378

219,817

106,911

17.0

56.2

97.2

102.1

81.7

753,987

349,672

347,893

686,244

338,418

128,145

196,615

338,238

700,817

276,337

16.2

57.2

98.3

103.1

82.6

388,869

173,764

171,284

335,542

164,944

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

TASA

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

TOTAL

MUJERES

42,951

97,243

44,165

28,601

22,832

46,457

93,986

46,682

45,908

96,598

92.5

103.5

94.6

62.3

23.6

42,625

93,894

43,569

29,289

22,149

6,970,740

3,279,604

2,201,342

1,847,329

3,411,062

6,886,119

3,436,075

3,408,712

7,446,240

79.9

101.2

95.4

64.6

24.8

2,670,421

6,781,391

3,210,193

2,175,304

1,765,068

Zacatecas

2,726,805

Total

Continuación

35,658

35,965

53,487

107,686

47,199

29.3

66.6

98.0

97.7

84.5

133,341

56,980

56,393

112,657

57,620

39,003

37,963

55,275

110,066

48,664

Yucatán

97,587

145,481

208,636

426,313

156,081

22.1

65.2

94.9

100.0

74.1

495,990

229,847

226,288

438,545

215,293

109,803

149,860

214,724

438,591

159,451

Veracruz de Ignacio de la Llave

Anexo E. Tasa de escolarización por edad específica

16,098

23,422

35,500

75,335

29,149

19.3

63.6

95.1

101.5

78.9

80,160

37,143

37,994

76,674

38,160

15,506

23,624

36,143

77,792

30,110

Tlaxcala

52,430

59,149

85,320

185,362

69,620

26.7

62.7

89.8

96.5

74.4

209,507

94,941

96,090

197,742

95,589

55,929

59,546

86,305

190,807

71,109

Tamaulipas

35,997

48,880

65,321

133,858

69,282

25.9

78.6

97.1

100.3

103.4

150,538

68,297

68,884

138,188

68,724

38,997

53,704

66,876

138,563

71,030

Tabasco

50,483

54,081

76,092

154,931

54,787

29.1

66.2

95.1

95.9

68.2

178,980

80,378

81,887

167,424

82,923

52,101

53,195

77,888

160,566

56,568

Sonora

57,036

61,660

76,402

159,175

60,585

32.7

72.1

93.3

99.8

77.6

183,372

84,311

84,329

165,851

81,087

59,932

60,800

78,675

165,442

62,938

Sinaloa

37,008

55,347

79,635

159,677

65,643

21.7

67.7

97.0

100.4

83.3

172,906

82,299

83,152

163,358

80,778

37,463

55,712

80,627

164,074

67,251

San Luis Potosí

17,930

25,573

37,523

81,405

31,341

19.1

65.2

92.2

93.8

68.6

101,614

41,143

41,448

88,925

47,091

19,425

26,805

38,197

83,368

32,297

Quintana Roo

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Estado

HOMBRES

90,574

45,173

45,415

100,966

95.4

103.7

96.4

64.5

21.9

85,576

191,137

87,734

57,890

44,981

91,116

184,560

91,855

91,323

197,564

93.9

103.6

95.5

63.4

22.8

6,589,496

3,311,356

3,327,637

7,586,595

82.1

102.9

96.9

65.4

23.3

5,397,226

13,752,131

6,489,797

4,376,646

3,612,397

6,663,621

13,475,614

6,747,431

6,736,349

15,032,835

81.0

102.1

96.2

65.0

24.0

28.1

65.9

98.3

98.6

84.8

265,977

112,099

110,613

220,893

113,081

74,661

73,928

108,762

217,752

95,863

26.9

65.2

98.6

99.5

85.1

132,636

55,119

54,220

108,236

55,461

20.7

65.3

95.4

100.7

74.9

999,513

452,203

443,973

859,229

421,436

207,390

295,341

423,360

864,904

315,532

19.4

65.4

95.8

101.3

75.7

503,524

222,356

217,686

420,684

206,143

Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

44,659

3,252,559

19.5

64.0

96.0

101.9

79.2

162,217

73,465

74,651

150,255

74,851

31,604

47,046

71,643

153,127

59,259

19.6

64.5

96.8

102.4

79.4

82,057

36,322

36,656

73,581

36,691

119

25.9

63.5

91.1

97.4

75.6

418,822

186,928

188,313

386,340

186,228

108,359

118,695

171,625

376,169

140,729

25.0

64.3

92.5

98.3

76.8

209,315

91,987

92,223

188,598

90,639

24.7

76.3

97.8

100.9

104.7

303,679

134,485

135,108

270,064

134,002

74,994

102,584

132,197

272,421

140,312

23.5

73.8

98.6

101.5

106.1

153,141

66,188

66,225

131,876

65,277

29.1

67.9

96.0

96.5

69.0

352,766

157,947

160,332

326,906

161,483

102,584

107,276

153,980

315,497

111,355

29.0

69.7

97.0

97.1

69.7

173,786

77,569

78,445

159,482

78,560

32.0

73.6

93.6

100.0

77.9

366,053

166,458

165,611

324,603

158,552

116,968

122,460

155,077

324,617

123,523

31.2

75.1

94.0

100.3

78.2

182,681

82,147

81,283

158,752

77,465

21.3

68.5

98.2

101.0

83.9

349,411

162,096

163,192

320,554

158,312

74,471

111,059

160,262

323,751

132,894

21.0

69.4

99.5

101.6

84.7

176,505

79,797

80,040

157,196

77,534

18.5

64.4

92.9

94.8

69.3

201,502

81,354

81,480

173,889

91,788

37,355

52,378

75,720

164,773

63,638

18.0

63.6

93.7

95.8

70.1

99,888

40,212

40,033

84,964

44,698

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

18 a 24 años

15 a 17

12 a 14 años

6 a 11 años

3a5 años

TASA

Población Proyección conapo 2014

Matriculados 2014-2015

Tasa

Población Proyección conapo 2014

TOTAL

MUJERES

54,679 747

15,814

50,233

52,543 620

16,569

15,192

54,237

48,029

13,715

2,195

398

73

24

4,256

14,946

15,972

13,716

1,532

209

71

21

513

9,999

11,976

11,711

2,050

332

59

10,533

50,678

54,411

52,620

9,328

1,196

179

56

3,513

28,156

29,938

4,007

9,937

52,226

29

85

14,742

69

272

16,236

303

1,046

54,469

1,632

5,428

49,784

13,056

46,811

4,987

16,601

17,426

25

118

57,765

120

413

17,097

494

57,845

2,376

7,611

1,781

17,164

13,600

48,573

57,330

17,703

59,732

17,718

17,910

17,473

17,721

58,815

59,359

57,560

8,046

17,639

58,925

57,570

63,251

18,087

59,042

64,804

57,163

6,683

473

260

1,538

15,114

69,244

73,510

70,239

10,421

610

516

2,894

19,247

70,382

75,256

69,740

9,762

924

84

725

6,386

60,979

70,954

71,076

70,578

70,506

68,824

10,471

435

139

1,034

73,782

72,618

72,328

72,536

70,713

10,594

2

5,298

492

16,948

59,477

34,089

3

3,696

528

17,429

60,785

33,475

3,712

16,913

17,284

Ciudad de México

55,576

Durango

Guanajuato

Matrícula por edad y entidad

20,577

19,913

3,433

69

164

856

5,361

30,653

31,024

27,691

71

64

252

1,298

7,216

30,535

31,330

26,587

64

112

259

905

5,140

33,652

33,841

34,450

34,130

35,081

33,460

37

136

406

1,294

7,315

34,888

35,007

35,105

35,507

35,825

34,434

42

87

31,393

21,893

8,102

149

32,156

22,234

7,794

Chihuahua

43,961

31,701

2,448

299

781

2,723

9,174

40,200

45,208

40,503

10,028

504

1,285

4,271

12,687

44,396

47,299

40,690

9,672

570

1,485

4,247

12,798

49,863

58,211

58,636

59,263

61,512

65,616

8,355

875

2,208

5,484

15,747

51,702

59,836

60,289

60,591

63,064

67,756

8,332

89

57,637

51,689

35,969

62

58,709

52,047

35,741

Chiapas

3,890

3,902

160

23

26

159

1,036

5,385

5,836

4,685

263

38

56

248

1,346

5,610

5,642

4,646

244

215

44

207

1,259

5,758

6,097

6,280

5,943

6,087

6,110

1,420

123

87

319

1,618

6,085

6,339

6,363

6,357

6,292

6,320

1,523

99

5,378

5,933

838

107

5,548

6,212

851

Colima

16,903

14,374

729

20

18

96

1,644

24,045

25,995

24,624

7,472

17

29

287

2,811

24,152

26,061

24,082

6,975

18

38

185

2,151

19,255

26,782

26,592

26,696

27,298

27,190

9,494

34

65

358

3,639

20,659

27,810

27,392

27,355

27,598

28,135

9,826

97

17,928

25,509

15,505

145

18,639

26,249

15,264

Coahuila de Zaragoza

5,041

3,817

68

11

65

331

1,855

7,115

7,130

6,184

1,177

14

104

531

2,263

7,288

7,222

5,926

969

21

62

317

1,351

6,691

7,827

7,922

7,744

8,043

8,153

1,926

30

138

484

2,013

6,912

8,116

8,196

8,258

8,435

8,441

1,964

3

7,908

7,342

2,807

9

8,303

7,675

2,770

Campeche

4,352

3,702

279

9

19

131

710

5,301

5,916

5,611

1,577

4

40

237

1,095

5,399

5,914

5,659

1,457

2

32

132

582

4,672

6,228

6,216

6,174

6,349

6,726

2,159

9

41

234

860

5,106

6,443

6,450

6,415

6,643

6,743

2,108

18

5,224

5,595

2,207

32

5,430

5,868

2,073

Baja California Sur

20,330

16,967

215

21

85

581

4,700

28,768

29,607

28,121

7,210

30

131

1,052

6,093

28,949

29,757

27,339

6,863

9

60

375

2,510

22,245

30,342

30,500

31,150

31,621

32,534

9,026

14

117

542

3,550

23,215

31,405

31,686

31,980

32,375

33,273

9,191

47

26,408

22,003

4,583

72

27,394

22,225

4,491

Baja California

7,488

7,887

1,590

2

14

93

814

8,962

12,284

11,781

3,498

11

22

186

1,321

9,188

12,443

11,730

3,345

6

40

183

888

9,025

12,760

12,512

12,516

12,457

12,683

4,180

9

49

312

1,505

9,462

13,319

12,902

12,978

13,049

13,134

4,348

21

9,464

11,145

4,263

36

9,761

11,848

4,301

Aguascalientes

4 5 6 3 4 5 6 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17 18 14 15 16

3

Edad

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Secundaria

Primaria

Preescolar

Estado

308 319 357 612 408 516

952 772 602 1600 851 1008

6722 5658 4760 11218 5450 6573

56,122 27,268 11,302 5,479 3,032 1,992 1,354 983 3,978 7,705 58,036 63,822 54,941 22,143 7,987 3,913 2,204 1,473 1,286 1,139 6,068 1951 20103 31066 34353 34623 29567 22213 21900 14882 10520 8367 6757 5799 14172 6803 6514 2352 22941 33494 36536 36188 28621 19461 18709 13803 8414 1084 894 764 1812 1179 1448

16,461 5,651 1,688 774 470 378 310 293 1,471 4,146 21,719 21,705 17,319 4,776 1,429 812 570 434 348 269 1,879 1227 7624 9156 8627 8597 6874 4432 3554 2216 1659 1318 1139 921 2447 1217 1449 1074 8167 9643 8989 8287 6252 3911 2696 1774 1339 532 296 248 680 357 283

20,827 10,712 5,371 2,954 1,235 679 527 268 1,100 2,493 28,683 37,637 18,739 8,483 4,185 2,411 1,026 667 652 376 1,674 882 4770 6701 7241 6363 4929 3084 1848 1228 728 599 403 346 744 432 370 786 4850 6310 6636 5991 4414 2361 1476 835 542

Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

10,132 3,794 1,324 626 345 239 94 86 696 534 10,834 11,967 10,180 3,422 1,428 923 429 232 146 109 727 522 2856 3823 3876 3454 2878 1746 1102 635 465 387 401 378 680 368 497 456 2893 3830 3924 3471 2579 1182 799 458 347

24,390 10,052 3,436 1,590 890 580 339 235 2,032 3,986 30,439 31,414 26,022 8,537 2,630 1,228 819 561 338 256 2,136 546 6267 9069 9278 8539 6775 4496 3444 2119 1538 1149 940 684 1908 885 1006 711 7036 9759 10027 8877 6468 3787 2717 1704 1242 75 62 41 100 44 36

3,334 1,102 456 273 142 149 106 81 433 112 3,298 3,986 3,325 989 403 247 192 141 121 85 552 366 2001 2093 1948 1762 1261 752 517 188 131 105 63 50 138 68 58 297 1989 2268 2098 1724 1107 495 322 158 88 497 410 370 867 495 778

12,793 5,057 1,508 794 470 346 259 202 980 785 14,648 16,160 11,739 4,314 1,546 847 533 357 246 208 1,052 1891 5691 9723 7443 6233 5098 3410 2315 1490 980 819 608 501 1364 671 768 2364 6008 8081 7026 5767 4188 2319 1460 905 760

121

132 96 90 267 118 120

4,713 2,108 727 260 101 41 39 28 112 64 4,026 4,952 4,620 1,691 443 140 75 36 27 25 162 105 1753 2357 2397 2179 1631 970 690 395 245 181 119 99 284 110 136 111 1969 2506 2324 2072 1394 802 514 294 184 131 119 96 286 171 155

3,908 1,320 428 149 82 41 29 59 201 209 4,136 4,394 3,945 1,100 287 103 70 49 46 67 271 119 1434 1827 1667 1510 1165 677 535 317 246 176 147 113 396 183 167 115 1655 1904 1772 1613 1028 555 369 247 180 1073 779 416 2194 1160 1275

17,732 7,921 2,716 1,169 563 366 275 226 1,772 199 18,252 21,196 18,681 6,523 1,784 867 509 374 272 239 1,861 50 4371 6790 7826 7126 6212 5095 3599 2437 1798 1540 1020 511 2724 1440 1175 125 4794 7632 8461 7803 6543 4384 3026 1873 1329 215 168 140 327 195 289

5,996 1,932 746 354 208 102 65 45 443 1,821 8,218 7,871 6,200 1,610 597 335 200 109 70 64 617 664 3293 3796 3687 3247 2512 1600 1160 602 393 277 193 178 428 165 216 784 3307 4051 3779 3427 2362 1318 863 468 331

17 18 19 20 21 22 23 24 25 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Superior

Media Superior

43,577

193

19,708

9,269

137

17,430

2,512

327

51

7

254

9,359

12,011

1,724

324

51

17

635

7,046

8,645

4,826

3,400

11,238

54,560

66

24

17,025

96

95

18,510

610

542

11,198

3,577

2,555

12,370

9,952

17,041

11,584

38,667

34,526

2,543

104

266

1,338

7,170

53,018

58,413

162

519

2,438

10,554

53,294

58,153

52,301

9,005

16,345

4,319

3,086

250

18,038

20

18

480

12,315

109

71

1,814

7,864

53,814

64,770

62,739

62,278

62,762

63,047

20,598

258

776

2,988

11,330

56,005

65,524

64,404

63,925

64,852

64,455

20,792

54,432

10,685

374

19,876

14,196

14,026

2,053

19,655

4,933

329

6,472

30

1,608

40

125

14,875

181

562

19,465

810

2,291

9,565

3,174

10,184

13,057

15,733

13,324

19,199

19,978

13,642

19,563

20,062

14,152

13,303

19,753

14,382

13,843

20,134

20,632

14,570

146

6,450

15

18,755

8,839

5,102

42,185

18,482

11,660

46,516

137

4,416

28

5,909

56,074

45,709

4,267

19,154

Puebla

5,931

Querétaro

11,995

Quintana Roo

(Continuación)

21,025

18,195

2,169

180

639

2,146

7,745

30,737

34,210

30,497

7,831

426

1,184

3,834

11,043

31,929

34,151

28,196

6,840

426

946

2,829

8,103

32,842

40,938

40,302

40,883

40,586

41,398

10,270

795

1,891

4,826

11,629

34,029

41,899

41,744

41,589

42,402

41,918

10,114

49

37,474

34,829

25,728

49

38,023

34,913

25,879

Oaxaca

29,136

22,996

302

99

79

273

3,334

42,497

43,614

41,349

12,110

141

117

630

5,490

43,486

45,226

40,622

11,588

9

50

417

3,378

31,558

43,765

43,748

43,698

44,772

44,820

15,591

18

110

804

5,313

34,112

45,800

45,914

45,884

46,459

46,350

15,474

523

30,285

43,726

23,625

631

32,220

45,081

25,066

Nuevo León

6,829

6,710

375

5

33

146

1,188

9,259

9,845

9,510

2,679

5

42

282

1,648

9,209

9,945

9,341

2,582

11

42

170

737

7,658

10,663

10,737

10,755

11,097

11,066

3,763

12

67

272

1,100

7,922

11,141

11,205

11,336

11,460

11,604

3,775

56

10,580

9,997

2,678

60

10,921

10,386

2,669

Nayarit

10,708

9,591

418

10

66

320

2,206

15,464

16,483

15,257

4,021

18

72

470

2,857

15,595

16,333

15,067

3,828

24

88

355

1,700

12,982

17,223

17,301

16,978

17,141

16,604

4,463

26

126

543

2,270

13,902

17,900

17,835

17,600

17,756

17,506

4,619

94

16,238

13,882

3,952

140

16,629

13,852

3,875

Morelos

23,052

20,896

4,117

113

263

1,247

5,162

30,084

38,405

35,904

9,987

146

468

2,122

7,745

30,357

37,289

33,847

8,923

249

717

1,961

6,137

32,998

44,054

43,772

44,032

44,439

44,588

14,450

387

1,172

3,162

8,908

34,923

44,699

44,963

44,603

45,625

45,644

14,380

82

43,813

41,439

14,881

92

44,702

42,120

14,579

Michoacán de Ocampo

84,207

83,306

15,750

75

322

2,074

12,669

108,770

143,878

138,400

38,661

103

553

3,676

19,691

113,118

145,343

136,405

36,654

204

618

2,563

13,422

116,655

156,621

155,577

156,466

157,884

158,118

40,312

220

1,004

4,286

18,998

121,845

159,815

159,062

158,993

161,830

161,279

40,704

375

123,618

121,699

41,266

431

127,248

123,725

40,147

México

39,743

29,270

1,037

44

150

1,200

9,012

65,858

68,290

63,869

16,487

52

261

1,928

12,213

65,556

68,074

62,144

15,066

387

524

2,066

8,740

56,449

74,453

73,866

73,863

73,684

73,360

23,027

345

825

3,475

12,763

59,563

76,215

76,252

76,404

76,453

76,200

23,263

391

67,365

69,046

19,607

482

69,598

71,007

19,230

Jalisco

17,549

17,737

3,596

15

74

434

2,306

19,877

27,204

26,100

7,983

28

158

770

3,809

20,724

27,313

25,480

7,648

27

115

415

2,230

20,750

28,326

28,697

28,204

28,314

28,679

9,098

43

176

757

3,447

21,618

29,524

29,128

29,049

29,308

29,271

9,595

54

20,306

26,152

12,809

116

20,786

26,672

12,646

Hidalgo

19,733

15,812

811

253

691

2,192

8,193

31,708

31,904

28,006

5,889

372

1,118

3,432

10,595

31,821

31,256

26,156

5,245

662

1,352

3,306

8,861

32,533

37,548

37,322

37,188

36,888

37,645

5,557

1,025

2,152

5,029

11,414

33,762

38,149

38,069

37,869

37,607

38,399

5,776

185

35,537

34,303

24,247

190

37,104

35,365

24,334

Guerrero

4 5 6 3 4 5 6 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17 18 14 15 16

3

Edad

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Secundaria

Primaria

Preescolar

Estado

472 399 335 864 309 483

257 202 175 393 228 239

1681 1347 1099 2905 1660 2218

32,929 11,779 3,661 1,609 913 626 451 341 2,885 2,938 37,838 40,346 33,804 9,393 3,274 1,764 1,059 686 469 431 3,559 2592 13280 16145 16774 14109 11051 7172 5245 3653 2673 1970 1508 1226 3132 1615 1855 2161 15113 18307 17326 15067 11148 6434 4680 3008 1995 386 274 349 712 457 327

18,236 7,721 2,869 929 319 145 89 49 247 2,710 20,699 22,251 18,149 5,568 1,797 596 237 118 79 65 271 381 4200 5244 5444 5091 4519 2924 1515 847 528 454 290 280 709 498 363 543 4985 6059 5824 5394 4381 2503 1357 693 480 1667 1366 1143 2599 1424 2439

18,742 8,494 3,492 1,904 1,274 881 696 560 2,937 306 23,146 27,830 15,239 6,396 2,408 1,302 872 676 570 373 3,048 4676 10335 12972 12883 11774 9386 6667 5169 3663 2714 2258 1772 1509 3877 2040 2482 5677 10840 13317 12681 11294 8075 4809 4058 2518 1855 248 166 130 395 212 236

6,011 1,973 611 369 190 151 93 100 1,000 439 7,238 6,783 5,860 1,586 606 418 282 209 146 140 1,474 602 2184 2853 2718 2388 1686 1140 783 519 328 260 201 131 366 186 161 528 2577 2902 2630 2385 1695 868 635 381 295

Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

10,472 3,934 1,264 568 296 153 80 60 244 307 10,839 12,501 11,116 3,491 901 358 248 135 89 68 316 246 2952 4744 5185 5077 4174 2707 1965 1232 800 602 514 363 1047 439 466 232 3144 5078 5447 4915 3873 2166 1466 890 622

7,677 3,288 1,125 430 179 96 63 44 282 709 7,177 8,568 7,474 2,717 783 273 116 82 61 50 421 215 2035 2849 2823 2473 2000 1190 806 516 334 261 224 164 441 231 219 237 2316 3035 2868 2398 1626 940 648 429 309 485 430 320 839 423 699

9,290 3,942 1,404 679 352 233 198 179 632 485 10,151 11,497 10,041 3,616 1,115 567 340 261 202 143 961 233 3056 3880 4229 4083 3362 2083 1524 971 774 498 386 313 807 352 545 265 3407 4454 4735 4349 3264 1918 1366 948 710

123

657 478 412 1126 598 774

18,944 8,288 3,542 1,843 1,026 737 519 454 2,505 4,895 24,232 24,477 19,600 6,733 2,768 1,669 1,064 748 606 532 3,369 999 5205 7869 8155 7477 6424 4211 2572 1625 1081 798 605 509 1214 547 691 884 5861 7842 8279 7663 6127 3319 1987 1199 917 3206 2595 2089 5406 2834 3485

66,588 24,248 8,946 3,937 1,881 1,083 731 423 2,184 18,880 91,533 89,393 68,836 18,205 5,985 2,420 1,335 924 615 502 3,263 4905 21321 29451 30254 26937 22861 15874 11644 7566 5341 3777 2977 2452 5962 3043 3244 5642 26092 33541 32993 29201 21459 13206 9108 6071 4019 2048 1618 1327 3692 2249 3394

35,978 17,623 7,298 3,568 2,003 1,270 1,116 778 5,152 1,201 33,531 43,652 38,054 15,490 5,322 2,584 1,667 1,290 1,071 852 6,341 1368 9398 15097 17244 16741 14419 10007 7478 4849 3463 2892 2223 1742 4824 2175 2655 1447 10310 16706 18272 17563 13815 8405 6032 3491 2604 548 479 436 1114 586 713

13,880 5,248 1,833 746 314 162 94 81 262 4,013 18,988 18,114 13,689 3,707 1,262 499 251 129 95 75 464 814 5372 7086 7202 6403 4960 3149 2268 1290 902 642 508 397 1043 526 543 863 5714 7755 7835 7148 5120 2650 1987 998 726 481 324 281 543 303 262

17,300 8,408 3,369 1,184 538 264 220 143 373 849 16,918 20,336 17,947 7,877 2,668 1,059 557 303 247 143 484 460 3827 4390 5323 4918 3750 2435 1525 1018 586 380 264 216 502 242 248 357 4119 4804 5727 5517 3812 2244 1393 931 709

17 18 19 20 21 22 23 24 25 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Superior

Media Superior

11,871 143

14,572

958,323

11,469 124

15,498

14,228

976,159

927,417

18,188 18,309

16,684

16,448

1,174,460 1,169,418 18,249 18,228 18,305 15,024 4,757 1,647 498 151 6,266 17,623 17,869 17,872 17,834 18,094 14,041 3,153 912 270 63 3,620 14,045 16,719 17,369 4,662 1,553 413 119 4,229 14,628 17,180 17,047 3,075 765 164 63 240 8,918 11,402

16,161

16,308

15,895

11,995

1,616

366

84

22

4,882

15,972

15,762

15,532

15,918

15,586

11,283

986

184

59

12

3,705

13,546

14,453

13,752

2,405

375

54

21

3,798

13,567

14,520

13,822

1,666

218

27

12

348

8,672

9,239

1,156,847

1,156,587

1,159,169

931,580

193,451

54,526

16,454

6,131

299,936

1,143,178

1,135,372

1,123,645

1,125,028

1,129,454

886,673

136,271

33,755

9,911

5,032

216,702

943,801

1,048,704

959,595

215,063

46,887

10,197

3,650

233,084

970,315

1,045,388

941,919

154,717

26,964

5,716

2,344

63,073

611,833

703,512

6,319

43

5,162

4,957

304,159

16,730

12,734

47

8,017

5,977

466,909

17,650

12,824

7,514

15,703

Yucatán

999,683

Zacatecas

464,640

(Continuación)

44,843

37,127

4,049

232

790

3,341

12,716

61,424

65,896

57,964

16,749

413

1,432

5,731

18,355

62,854

64,590

55,333

15,193

301

1,371

4,357

12,704

56,531

71,994

70,162

69,785

70,110

70,914

22,247

579

2,278

7,297

18,323

60,616

73,686

72,034

72,428

71,888

72,627

22,619

68

50,306

54,894

28,634

119

52,134

55,986

28,712

Veracruz de Ignacio de la Llave

7,635

8,067

1,708

-

6

87

635

8,926

12,123

11,808

3,502

4

27

185

1,146

9,186

12,194

11,835

3,518

-

20

106

644

8,991

12,745

12,464

12,537

12,525

12,395

4,027

5

31

190

999

9,620

13,089

13,179

12,925

12,953

12,327

4,147

176

8,201

11,965

4,956

181

8,654

12,309

5,000

Tlaxcala

19,586

17,301

1,450

24

44

407

3,094

24,679

28,628

26,920

7,172

23

85

687

4,234

25,150

28,374

26,081

6,744

241

144

627

2,749

21,998

30,542

30,592

30,932

31,562

32,381

9,140

173

191

988

4,071

23,330

30,910

31,211

31,944

32,675

33,780

9,275

183

29,440

23,861

7,179

213

30,398

24,229

7,207

Tamaulipas

16,062

13,542

1,087

26

137

571

5,609

21,254

21,091

18,922

763

42

299

1,169

7,321

21,824

21,309

17,978

739

13

74

476

2,335

16,718

23,053

22,934

23,307

23,290

23,770

8,163

27

152

887

3,639

17,813

23,338

23,644

24,173

23,955

24,869

8,247

23

17,409

21,931

21,779

32

18,093

22,748

21,942

Tabasco

17,941

14,089

154

23

27

309

3,801

24,593

25,637

23,644

6,440

24

52

473

4,792

24,950

25,708

23,935

6,071

20

55

298

1,721

19,164

25,422

25,875

25,583

26,369

25,848

7,367

23

102

446

2,593

20,121

26,112

26,920

26,725

27,727

26,614

7,332

230

20,709

20,655

6,056

276

21,494

21,544

6,198

Sonora

19,688

16,972

2,171

8

39

379

2,845

22,084

24,958

23,108

6,374

28

98

743

4,232

22,804

25,329

21,965

5,814

25

119

668

3,279

19,826

26,160

26,650

26,297

26,179

27,307

7,249

37

221

1,259

4,926

21,291

27,112

27,483

27,697

27,549

28,038

7,338

382

19,007

25,298

9,031

458

19,423

26,643

9,534

Sinaloa

16,551

14,120

228

30

115

953

6,787

26,141

25,336

23,016

3,725

58

214

1,785

8,154

26,152

24,963

21,569

3,219

79

242

903

3,742

23,435

26,742

26,546

25,725

26,250

27,208

3,405

107

509

1,596

5,610

24,719

27,262

27,030

27,083

26,767

27,925

3,502

46

24,549

24,288

13,401

69

25,233

24,895

13,621

San Luis Potosí 4 5 6 3 4 5 6 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17 18 14 15 16

3

Edad

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Secundaria

Primaria

Preescolar

Estado

289 276 217 658 380 541

28,535 23,049 19,305 49,502 26,402 33,012

488 366 322 709 308 406

10,234 5,272 2,176 1,019 487 273 170 100 971 297 9,760 11,398 10,006 3,954 1,384 769 396 217 148 128 1,339 630 3767 5459 5507 5191 4347 3014 2102 1287 755 610 468 324 812 361 367 734 4461 5951 5679 5024 3782 2208 1494 921 604 1049 870 603 1774 910 1052

40,648 17,101 6,337 2,567 1,254 782 599 517 3,901 4,920 40,618 46,257 40,335 13,292 4,371 1,914 1,053 746 548 507 4,460 1145 12245 15096 15646 13821 11594 7024 4807 2834 1968 1305 1055 733 2218 1121 1157 1123 12590 15108 15041 13160 10196 5180 3649 2130 1478

Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.

7,632 2,476 755 332 151 134 100 90 578 431 9,557 9,606 7,944 1,926 621 340 223 162 141 120 1,153 202 3214 3959 3598 3190 2492 1327 993 599 405 339 265 183 624 367 491 259 3622 3754 3691 3314 2353 962 908 501 355

575,403 236,630 87,061 39,159 20,258 12,930 9,348 7,009 40,710 72,634 653,761 717,238 577,315 191,374 63,636 30,771 17,770 12,213 9,473 7,665 52,389 32,316 195,249 265,276 273,033 251,441 205,897 137,310 103,078 66,201 46,386 35,574 27,936 22,570 59,550 29,307 31,081 34,561 216,527 283,009 283,611 258,757 192,892 112,417 82,609 52,998 36,013 171 122 117 341 182 212

6,453 2,077 709 234 107 61 39 32 282 1,873 8,371 7,740 6,513 1,608 426 191 78 51 27 33 324 106 1380 2276 2444 2350 1906 1229 658 395 266 160 117 112 366 153 186 70 1704 2727 2977 2740 2026 996 514 290 216

125

762 664 714 2115 1050 1150

16,803 5,540 1,801 661 385 280 185 145 900 1,573 18,304 19,749 16,428 4,337 1,267 536 369 264 216 197 1,072 677 7685 8757 9377 8685 6211 3522 2672 1510 1138 898 722 677 1911 1009 1053 882 8283 9761 9273 8222 5262 2591 1828 1136 791 450 340 275 701 239 340

14,535 5,472 1,532 474 219 131 90 67 362 1,169 13,393 15,300 13,185 4,035 915 364 218 175 116 134 494 749 3610 5970 5940 5433 4508 3147 2362 1304 892 619 440 382 975 300 347 672 3393 6013 5918 5569 4156 2907 2058 1094 687 602 449 450 1326 888 804

15,662 6,442 1,355 354 150 74 66 31 202 144 14,776 18,460 16,547 5,916 839 243 106 94 80 60 490 163 6471 8781 8087 7470 6253 3804 2739 1826 1194 834 718 575 1776 1029 920 141 7230 8986 8434 7982 5709 2889 1892 1192 780 437 411 364 665 353 378

17,431 5,286 1,822 808 462 358 251 234 969 2,186 19,010 20,362 17,914 3,858 1,209 699 451 353 275 208 1,402 1599 9028 10339 10113 9022 6853 3518 1810 1062 776 588 487 400 886 448 415 1086 9743 11053 10076 9217 6012 2611 1263 882 519 430 300 263 662 381 379

13,550 5,101 1,458 522 220 123 101 75 624 255 15,393 17,514 12,923 4,081 996 380 221 157 120 67 685 1231 4521 5658 5744 5175 4239 2691 1777 1126 765 511 402 302 773 283 317 1583 5414 6378 6333 5415 4045 2036 1335 776 586

17 18 19 20 21 22 23 24 25 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 Y Más Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Superior

Media Superior

ANEXO F

Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015 NACIONAL

Aguascalientes

Baja California

Edad Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

3

521,862

1,598,949

57,959

2,178,770

3,913

21,626

439

25,978

5,885

52,462

679

59,026

4

1,573,809

607,687

16,229

2,197,725

18,397

8,156

87

26,640

32,779

26,981

43

59,803

5

2,038,668

140,009

8,235

2,186,912

23,608

1,237

14

24,859

52,937

6,339

49

59,325

6

2,145,790

59,853

7,135

2,212,778

24,448

277

10

24,735

59,072

2,081

7

61,160

7

2,167,007

42,731

8,177

2,217,915

25,846

392

21

26,259

57,456

1,169

43

58,668

8

2,195,368

38,557

6,891

2,240,816

24,755

416

4

25,175

60,890

1,099

123

62,112

9

2,095,643

36,662

6,463

2,138,768

24,695

337

19

25,051

58,016

1,028

21

59,065

10

2,208,456

43,414

6,132

2,258,002

25,419

548

12

25,979

59,008

1,328

23

60,359

11

2,108,913

41,824

5,810

2,156,547

25,280

301

7

25,588

57,256

850

40

58,146

12

2,176,521

79,386

6,110

2,262,017

27,026

879

6

27,911

58,474

1,587

30

60,091

13

2,065,236

132,389

5,015

2,202,640

25,616

1,696

14

27,326

58,914

3,003

0

61,917

14

2,116,264

226,910

5,852

2,349,026

26,005

3,264

4

29,273

61,244

4,708

82

66,034

15

1,836,239

399,887

5,837

2,241,963

20,927

6,289

5

27,221

51,272

8,159

55

59,486

16

1,496,896

571,565

5,517

2,073,978

16,644

7,594

0

24,238

45,766

13,969

76

59,811

17

1,397,834

743,040

6,036

2,146,910

15,605

9,305

35

24,945

42,028

16,865

133

59,026

Total

28,144,506

4,762,863

157,398 33,064,767

328,184

62,317

677

391,178

760,997

141,628

1,404

904,029

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

126

Baja California Sur

Asiste

No asiste

Campeche

No especificado

Total

Asiste

No asiste

Coahuila

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

1,598

10,580

334

12,512

6,070

11,117

197

17,384

12,632

40,789

1,755

55,176

9,282

4,721

128

14,131

13,351

3,582

26

16,959

41,313

13,815

472

55,600

11,859

836

32

12,727

15,537

1,450

35

17,022

52,625

2,141

172

54,938

12,779

347

18

13,144

15,843

539

17

16,399

53,283

1,146

166

54,595

12,776

222

15

13,013

16,006

385

39

16,430

53,494

850

161

54,505

12,010

243

20

12,273

15,248

408

4

15,660

54,045

662

150

54,857

11,543

252

7

11,802

14,979

335

5

15,319

50,611

712

57

51,380

12,916

213

25

13,154

15,997

507

27

16,531

54,268

862

86

55,216

12,559

316

35

12,910

15,222

387

1

15,610

53,852

775

145

54,772

12,122

220

18

12,360

16,602

725

0

17,327

54,187

1,588

146

55,921

11,769

366

59

12,194

14,372

1,131

1

15,504

53,626

2,969

114

56,709

12,850

556

7

13,413

14,412

2,051

7

16,470

53,532

5,784

131

59,447

10,304

1,238

3

11,545

14,416

3,354

7

17,777

45,698

10,728

99

56,525

9,612

2,345

40

11,997

9,786

4,321

8

14,115

36,504

15,355

100

51,959

9,531

3,784

20

13,335

10,794

5,530

6

16,330

33,945

20,801

111

54,857

163,510

26,239

761

190,510

208,635

35,822

380

244,837

703,615

118,977

3,865

826,457

127

(Continuación) Colima

Chiapas

Chihuahua

Edad Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

3

1,593

10,379

238

12,210

44,174

74,361

1,973

120,508

9,823

53,028

3,274

66,125

4

10,065

3,174

45

13,284

86,238

35,463

656

122,357

33,892

29,732

1,977

65,601

5

12,425

664

23

13,112

103,033

17,198

245

120,476

56,394

8,437

1,607

66,438

6

12,800

330

8

13,138

109,633

8,415

148

118,196

65,135

2,859

1,597

69,591

7

12,013

406

26

12,445

111,878

4,608

190

116,676

65,077

1,712

1,331

68,120

8

12,064

330

17

12,411

116,124

3,957

214

120,295

66,692

1,605

1,377

69,674

9

11,766

342

0

12,108

108,553

3,167

128

111,848

64,297

1,127

1,439

66,863

10

12,344

291

5

12,640

112,595

4,185

201

116,981

68,680

1,210

1,414

71,304

11

11,752

230

1

11,983

102,648

4,331

118

107,097

62,165

1,344

1,422

64,931

12

12,549

555

0

13,104

107,639

8,774

223

116,636

65,788

2,434

1,278

69,500

13

11,355

725

0

12,080

95,195

13,448

58

108,701

60,708

4,127

1,296

66,131

14

11,767

1,406

0

13,173

97,458

20,506

120

118,084

63,484

7,691

1,385

72,560

15

9,843

2,324

0

12,167

82,620

28,807

128

111,555

53,035

11,827

1,500

66,362

16

9,058

2,916

7

11,981

64,405

35,979

99

100,483

46,690

16,570

1,289

64,549

17

7,777

3,857

40

11,674

58,651

46,175

113

104,939

39,720

22,189

1,203

63,112

Total

159,171

27,929

410

187,510

1,400,844

309,374

4,614

1,714,832

821,580

165,892

23,389

1,010,861

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

128

Ciudad de México

Durango

Guanajuato

No asiste

No especificado

41,325

68,990

3,325

113,640

4,325

31,772

894

36,991

90,458

22,742

874

114,074

25,830

9,954

161

112,648

4,864

427

117,939

32,483

1,884

118,251

2,358

302

120,911

34,593

123,602

1,986

464

126,052

121,145

1,775

287

115,380

1,979

129,740

No especificado

No asiste

No especificado

16,187

96,320

2,665

115,172

35,945

84,053

28,137

535

112,725

82

34,449

107,783

4,329

122

112,234

1,051

23

35,667

109,552

2,549

117

112,218

33,870

577

37

34,484

112,011

1,848

186

114,045

123,207

33,186

563

42

33,791

109,756

1,766

246

111,768

391

117,750

32,318

470

26

32,814

105,944

1,859

115

107,918

1,842

163

131,745

33,107

476

28

33,611

113,253

2,164

133

115,550

118,489

1,868

464

120,821

32,515

588

21

33,124

111,803

2,169

69

114,041

123,453

2,763

278

126,494

32,889

1,125

32

34,046

111,589

5,543

73

117,205

120,059

3,628

229

123,916

32,078

2,058

17

34,153

106,145

8,655

36

114,836

121,509

6,342

309

128,160

31,379

4,219

18

35,616

108,009

14,784

168

122,961

113,223

14,081

337

127,641

27,449

7,124

36

34,609

91,249

25,553

126

116,928

98,276

21,367

293

119,936

22,610

10,368

57

33,035

68,560

39,959

92

108,611

98,393

27,112

317

125,822

21,225

13,048

22

34,295

63,100

51,161

155

114,416

1,645,951

183,697

8,460

1,838,108

429,857

85,277

1,496

516,630

1,418,994

286,796

4,838

1,710,628

Asiste

Total

Asiste

No asiste

129

Total

Asiste

Total

(Continuación) Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Edad Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

3

34,390

38,511

1,560

74,461

10,935

40,403

1,206

52,544

25,695

117,180

3,784

146,659

4

61,663

12,388

404

74,455

40,080

13,440

237

53,757

107,118

40,714

770

148,602

5

67,037

4,557

143

71,737

52,424

2,010

127

54,561

139,127

7,661

311

147,099

6

69,529

2,503

93

72,125

53,486

742

77

54,305

141,785

4,248

216

146,249

7

70,772

1,736

84

72,592

55,018

723

92

55,833

142,873

3,294

388

146,555

8

74,383

1,552

140

76,075

56,375

565

49

56,989

144,261

2,839

139

147,239

9

68,873

1,688

145

70,706

53,676

491

52

54,219

139,625

3,176

138

142,939

10

73,613

1,621

66

75,300

55,821

646

34

56,501

145,114

3,622

227

148,963

11

68,026

1,625

48

69,699

53,674

694

26

54,394

141,597

3,509

124

145,230

12

72,677

2,638

90

75,405

55,473

1,242

128

56,843

142,473

6,685

209

149,367

13

67,976

4,849

60

72,885

53,319

1,759

24

55,102

134,901

10,767

85

145,753

14

69,198

9,280

67

78,545

54,611

3,453

69

58,133

137,660

17,760

161

155,581

15

60,816

15,385

38

76,239

44,780

8,947

55

53,782

117,391

30,608

100

148,099

16

48,900

21,195

63

70,158

36,565

12,537

87

49,189

93,109

44,910

181

138,200

17

42,338

28,145

94

70,577

34,726

15,842

27

50,595

89,428

52,008

185

141,621

Total

950,191

147,673

3,095

1,100,959

710,963

103,494

2,290

816,747

1,842,157 348,981

7,018

2,198,156

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

130

México

Asiste

No asiste

Michoacán

No especificado

Total

Asiste

Morelos

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

49,465

221,126

8,809

279,400

22,223

68,885

2,346

93,454

6,504

24,541

462

31,507

192,205

90,025

2,204

284,434

67,619

24,458

511

92,588

22,775

10,794

161

33,730

266,320

18,785

693

285,798

81,998

5,491

206

87,695

29,484

2,268

50

31,802

288,200

5,746

867

294,813

86,002

2,851

139

88,992

32,045

1,035

54

33,134

285,981

4,179

1,009

291,169

86,806

2,134

258

89,198

33,270

760

58

34,088

295,266

3,952

702

299,920

85,998

1,839

81

87,918

33,080

540

25

33,645

279,376

3,590

1,009

283,975

83,706

1,846

72

85,624

31,030

702

15

31,747

303,144

4,718

586

308,448

86,859

2,307

92

89,258

33,895

750

41

34,686

283,375

3,590

382

287,347

82,631

2,614

96

85,341

31,531

725

12

32,268

296,910

7,176

634

304,720

83,050

5,161

121

88,332

33,174

1,170

68

34,412

277,019

11,604

342

288,965

78,237

8,830

100

87,167

30,748

2,329

29

33,106

284,626

20,655

482

305,763

77,758

13,913

55

91,726

31,872

3,263

7

35,142

255,108

45,749

483

301,340

65,239

23,454

47

88,740

27,839

6,233

18

34,090

205,420

64,323

419

270,162

50,663

30,820

118

81,601

23,587

8,881

8

32,476

197,211

84,701

643

282,555

47,154

37,320

140

84,614

22,613

12,299

23

34,935

3,759,626

589,919

19,264

4,368,809

1,085,943

231,923

4,382

1,322,248

423,447

76,290

1,031

500,768

131

(Continuación) Nayarit

Nuevo León

Oaxaca

Edad Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

3

4,948

19,047

500

24,495

16,840

67,749

4,375

88,964

32,076

42,599

2,534

77,209

4

16,999

6,291

44

23,334

70,276

17,708

869

88,853

57,972

18,241

1,722

77,935

5

22,107

1,268

15

23,390

87,285

2,749

300

90,334

69,395

5,756

1,396

76,547

6

21,803

629

11

22,443

89,385

1,230

168

90,783

74,693

2,395

1,209

78,297

7

22,503

513

18

23,034

88,379

1,054

283

89,716

77,351

1,504

1,541

80,396

8

23,417

377

20

23,814

90,292

911

189

91,392

80,269

1,342

1,558

83,169

9

20,834

381

3

21,218

83,811

788

141

84,740

75,258

1,119

1,438

77,815

10

21,333

476

10

21,819

88,039

1,039

137

89,215

79,805

1,516

1,392

82,713

11

19,905

411

57

20,373

83,737

975

164

84,876

74,290

1,468

1,240

76,998

12

20,870

848

31

21,749

87,111

2,005

152

89,268

77,501

2,883

1,338

81,722

13

20,383

1,269

3

21,655

86,675

3,245

112

90,032

71,565

5,127

1,269

77,961

14

19,849

2,018

7

21,874

90,504

5,682

102

96,288

74,109

9,189

1,428

84,726

15

17,444

3,639

18

21,101

76,232

14,038

140

90,410

61,691

16,771

1,487

79,949

16

15,162

5,345

20

20,527

62,660

24,239

147

87,046

46,738

23,105

1,342

71,185

17

15,328

7,219

22

22,569

56,101

32,294

246

88,641

43,449

29,760

1,329

74,538

Total

282,885

49,731

779

333,395

1,157,327 175,706

7,525

1,340,558

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

132

996,162 162,775

22,223 1,181,160

Puebla

Asiste

No asiste

Querétaro

No especificado

Total

Asiste

Quintana Roo

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

43,429

75,417

2,322

121,168

7,228

29,242

939

37,409

5,598

22,657

363

28,618

89,749

29,178

733

119,660

28,728

8,775

240

37,743

18,112

9,512

92

27,716

113,907

6,953

488

121,348

36,521

971

132

37,624

25,802

2,181

27

28,010

116,499

2,798

458

119,755

38,237

737

53

39,027

27,401

945

10

28,356

118,250

2,377

492

121,119

39,257

352

61

39,670

27,274

802

57

28,133

121,384

2,256

299

123,939

38,084

417

45

38,546

27,847

906

41

28,794

116,824

2,280

336

119,440

34,914

435

89

35,438

27,648

476

4

28,128

122,284

2,541

325

125,150

37,003

602

92

37,697

25,427

635

6

26,068

116,888

2,659

339

119,886

36,157

481

65

36,703

25,554

338

1

25,893

121,869

5,515

358

127,742

38,395

985

27

39,407

25,555

669

0

26,224

113,741

9,453

282

123,476

35,290

1,985

13

37,288

25,806

1,242

0

27,048

117,452

16,062

377

133,891

37,047

3,827

21

40,895

24,959

2,250

12

27,221

99,527

23,421

308

123,256

32,218

6,624

9

38,851

22,952

3,656

64

26,672

81,860

30,812

270

112,942

25,204

10,717

60

35,981

18,337

5,617

0

23,954

74,804

39,982

389

115,175

23,313

14,114

29

37,456

17,093

8,829

0

25,922

1,568,467

251,704

7,776

1,827,947

487,596

80,264

1,875

569,735

345,365

60,715

677

406,757

133

(Continuación) San Luís Potosí

Sinaloa

Sonora

Edad Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

3

19,825

27,571

1,033

48,429

4,526

44,787

1,345

50,658

4,759

42,931

1,807

49,497

4

42,279

6,509

213

49,001

38,916

12,529

393

51,838

31,103

22,098

626

53,827

5

48,056

1,218

119

49,393

52,066

1,548

198

53,812

46,519

4,045

449

51,013

6

49,796

977

136

50,909

52,931

1,066

84

54,081

50,920

1,240

472

52,632

7

51,648

637

65

52,350

52,673

775

100

53,548

51,007

629

532

52,168

8

52,627

607

48

53,282

52,693

868

20

53,581

52,493

1,020

604

54,117

9

50,281

743

36

51,060

53,281

830

19

54,130

49,292

866

460

50,618

10

54,345

667

31

55,043

51,389

810

38

52,237

49,258

1,015

430

50,703

11

52,046

710

33

52,789

52,995

1,000

91

54,086

51,198

959

407

52,564

12

54,742

1,171

37

55,950

53,898

1,374

28

55,300

51,589

1,402

440

53,431

13

52,132

2,654

27

54,813

51,907

2,651

77

54,635

50,212

2,329

415

52,956

14

56,200

4,611

52

60,863

51,892

4,355

7

56,254

51,551

3,930

459

55,940

15

46,892

8,021

65

54,978

47,975

8,149

61

56,185

48,461

7,602

380

56,443

16

36,881

12,707

34

49,622

43,630

11,315

116

55,061

38,386

12,136

327

50,849

17

33,870

17,958

21

51,849

40,019

14,779

99

54,897

34,157

15,433

383

49,973

Total

701,620

86,761

1,950

790,331

700,791

106,836

2,676

810,303

660,905

117,635

8,191

786,731

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

134

Tabasco

Tamaulipas

Tlaxcala

No asiste

No especificado

23,303

22,353

1,107

46,763

9,333

49,590

2,792

61,715

2,957

19,831

854

23,642

39,330

8,038

200

47,568

37,632

24,403

721

62,756

18,005

5,827

174

24,006

43,771

2,598

136

46,505

58,570

5,725

332

64,627

23,019

537

34

23,590

46,005

1,049

58

47,112

63,226

1,868

392

65,486

24,380

379

34

24,793

43,876

1,006

79

44,961

63,454

1,604

199

65,257

24,544

310

32

24,886

45,937

740

55

46,732

64,115

1,113

103

65,331

24,707

285

26

25,018

42,607

754

68

43,429

59,053

1,180

82

60,315

24,155

263

16

24,434

44,362

919

97

45,378

65,155

1,174

221

66,550

25,131

362

26

25,519

43,338

832

55

44,225

58,474

1,199

163

59,836

24,588

272

17

24,877

43,658

1,236

27

44,921

56,933

1,903

87

58,923

24,492

694

22

25,208

39,862

2,004

41

41,907

58,135

3,742

163

62,040

24,215

1,049

15

25,279

44,036

3,951

71

48,058

61,010

6,293

90

67,393

23,662

2,079

15

25,756

37,563

6,305

34

43,902

52,570

9,892

74

62,536

20,302

4,171

33

24,506

31,085

8,582

34

39,701

44,755

14,020

78

58,853

16,769

6,163

16

22,948

29,744

12,584

12

42,340

40,669

18,938

142

59,749

15,774

7,794

0

23,568

598,477

72,951

2,074

673,502

793,084

142,644

5,639

941,367

316,700

50,016

1,314

368,030

Asiste

Total

Asiste

No asiste

No especificado

135

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

(Continuación) Veracruz de Ignacio de la Llave

Yucatán

Zacatecas

Edad Asiste

No asiste

3

30,047 110,095

4

92,777

5

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

Asiste

No asiste

No especificado

Total

2,461

142,603

11,747

20,855

757

33,359

8,509

22,155

830

31,494

47,825

576

141,178

29,585

5,543

134

35,262

25,228

6,934

201

32,363

128,642

11,980

150

140,772

34,747

909

32

35,688

30,539

1,420

89

32,048

6

137,528

4,387

113

142,028

35,365

520

40

35,925

31,185

556

38

31,779

7

140,732

3,226

192

144,150

36,190

464

63

36,717

31,120

497

61

31,678

8

138,889

2,948

153

141,990

36,618

303

40

36,961

30,718

353

70

31,141

9

137,479

2,837

86

140,402

35,881

392

17

36,290

29,937

217

29

30,183

10

142,692

3,487

91

146,270

36,176

477

53

36,706

30,284

404

20

30,708

11

140,095

3,789

122

144,006

36,344

432

23

36,799

28,929

383

22

29,334

12

146,405

6,557

165

153,127

37,606

787

27

38,420

29,822

1,092

37

30,951

13

139,209

10,152

102

149,463

35,026

1,739

16

36,781

29,041

1,804

16

30,861

14

141,244

16,972

97

158,313

36,641

3,007

32

39,680

28,734

3,049

10

31,793

15

124,602

26,765

73

151,440

32,355

5,321

43

37,719

24,246

5,652

11

29,909

16

102,861

36,254

109

139,224

26,961

8,302

15

35,278

19,452

8,842

12

28,306

17

95,311

49,798

45

145,154

25,634

12,627

32

38,293

18,329

10,789

20

29,138

4,535 2,180,120

486,876

61,678

1,324 549,878 396,073 64,147

1,466

461,686

Total

1,838,513 337,072

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

136

© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi

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Acrónimos ACE ANMEB APEC APF CAED CBSEMS CCDI CDI CDN CENDI CGEIB CINE CMF CNCH CONAFE CONALEP CONAPO CONEVAL CPEUM CTE CTZE DE DGB DGDC DGEI DH DIT EB EMS ENIGH ENLACE ENOE ES EXCALE FAEB FAEF FAETA FAIS FAM FONE GDH IDH INEE INEGI ISSTE LEY DEL INEE LGDNNA LGE LGSPD LICONSA LINEE

Alianza por la Calidad de la Educación Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria Asociaciones de Padres de familia Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad Coordinación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media Superior Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas Convención sobre los Derechos del Niño Centros de Desarrollo Infantil Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe Clasificación Internacional Normalizada de la Educación Marco Conceptual y Metodológico Cruzada Nacional contra el Hambre Consejo Nacional de Fomento Educativo Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Consejo Nacional de Población Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Consejo Técnico Escolar Consejo Técnico de Zona Escolar Dimensiones de la Exclusión Dirección General de Bachillerato Dirección General de Desarrollo Curricular Dirección General de Educación Indígena Desarrollo Humano Desarrollo Infantil Temprano Educación Básica Educación Media Superior Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Educativos Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo Educación Superior Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades Federativas Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social Básica Fondo de Aportaciones Múltiples Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y el Gasto Operativo Gasto Público en Desarrollo Humano Índice de Desarrollo Humano Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Instituto Nacional de Estadística y Geografía Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes Ley General de Educación Ley General del Servicio Profesional Docente Liconsa S.A. de C.V. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

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MTI NFE NNA NRA OCDE ODE ODM OEA OIT OMS ONU PACAREIB PAEI PAJA PEA PEC PEF PEP PETC PIB PIEE PISA PLANEA PNUD PND PRONAE PRONIM PROSEDU PROSPERA RIEB RIEMS SAGARPA SEB SED SEDENA SEDESOL SEMAR SEMS SEN SEP SNTE SPD SSA STPS UIS UNAM UNESCO UNICEF

Módulo de Trabajo Infantil Niños fuera de la escuela Niños, niñas y adolescentes Niños en riesgo de abandono escolar Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos Organismos Descentralizados Estatales Objetivos de Desarrollo del Milenio Organización de los Estados Americanos Organización Internacional del Trabajo Organización Mundial de la Salud Organización de las Naciones Unidas Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica Programa de Apoyo a la Educación Indígena Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas Población Económicamente Activa Programa Escuelas de Calidad Presupuesto de Egresos de la Federación Programa de Educación Preescolar Programa Escuelas de Tiempo Completo Producto Interno Bruto Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment) Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Plan Nacional de Desarrollo Programa Nacional de Educación Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes Programa Sectorial de Educación Prospera Programa de Inclusión Social Reforma Integral de la Educación Básica Reforma Integral de la Educación Media Superior Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación Subsecretaría de Educación Básica Sistema de estudios a docentes Secretaría de la Defensa Nacional Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Marina-Armada de México Subsecretaría de Educación Media Superior Sistema Educativo Nacional Secretaria de Educación Pública Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación Servicio Profesional Docente Secretaría de Salud Secretaría de Trabajo y Previsión Social Instituto de Estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Universidad Nacional Autónoma de México Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

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