UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán Y Valle “ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL” VICERRECTOR ACADÉMICO DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
INFORME FINAL DE TRABAJO DE INVESTIGACIÒN:
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
DOCENTE INVESTIGADOR RESPONSABLE: Dr. JESÚS NAZARENO COCHACHI QUISPE
DOCENTES INVESTIGADORES:
Mg. MARÍA DELFINA DÍAZ LOAYZA Mg. YSABEL ANANÍAS NEGRÓN YTURREGUI
LA CANTUTA, DICIEMBRE DEL 2010 I.
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JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: ...”es de gran importancia que al común de la gente le sea dada la oportunidad de experimentar consciente e inteligentemente los esfuerz os y resultados de la investigación científica. No es suficiente que cada resultado sea obtenido y aplicado por especialistas en el tema. Restringir el núcleo del conocimiento a un pequeño grupo apaga el espíritu filosófico de un pueblo y conduce a la pobreza espiritual”... Albert Einstein
Vivimos en una época de cambios acelerados, de profundas transformaciones, a decir de Peter Drucker (1969), actualmente estamos en medio de la Tercera Revolución del Conocimiento; «La revolución de la dirección de empresas». Para Daniel Bell (1973) en su libro ―El advenimiento de la sociedad post-industrial”, el eje principal es el conocimiento teórico y advierte su incidencia en la estructura central de la nueva economía. Para G. Vólkov (1976) las transformaciones de las sociedades son el resultado de la ―Revolución científico tecnológica” y del proceso de investigación científica. Alvin Toffler(1994) llama ―sociedad de la “tercer ola”, a la sociedad que se beneficia de la ciencia y la tecnología: otros dirán la “Aldea global”, la ―era tecnotrónica‖, la ―era de la información‖ o ―sociedad del conocimiento‖.
Una Sociedad del Conocimiento es aquella que tiene capacidad para producir conocimientos, ciencia y tecnología, para utilizar el conocimiento en la resolución de problemas y pueda atender los retos que significan la construcción del futuro, convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en herramienta estratégica para el desarrollo de las fuerzas productivas, de la sociedad, promoviendo crecimiento económico y bienestar social.
Hoy las sociedades tienen conciencia del rol que cumple la ciencia, la tecnología y la investigación. Así como la teoría del conocimiento, el método científico y la epistemología, la presencia de nuevas disciplinas científicas como: la Genética, la Biotecnología, la Teoría del genoma humano, la Teoría de la célula madre, de la Clonación, la Nanotecnología, la Robótica, la Microelectrónica, la Informática, la Teoría atómica nuclear, etc.
En el campo de las ciencias sociales la teoría del conocimiento, el método científico, la epistemología y la investigación científica han tenido logros 2
importantes como: la Ecología, el Clima institucional, Gerencia institucional, Marketing educativo, Etnografía, Etnología, la Pedagogía, la Ecología humana, la Geografía humana, etc.
En este marco, el reto para los pedagogos investigadores es sistematizar la práctica social educativa, formalizar los conocimientos que viene aplicando elevándolos a nivel de ciencia, por esta razón la presente investigación se justifica, además:
1.
Existe la necesidad de desarrollar la ciencia de la educación y sus distintas disciplinas.
2.
Existe la necesidad reconocer y fundamentar a la didáctica como ciencia de la enseñanza, a la luz de la epistemología y fundamentar su naturaleza científica.
3.
La didáctica como ciencia de la enseñanza requiere establecer su estructura formal, confirmando que cumple exigencias epistemológicas.
4.
La necesidad de que el trabajo docente no sea un hecho espontáneo sino científico, para elevar la significación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.
La importancia del trabajo radica en el aporte al desarrollo teórico de la ciencia pedagógica.
II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento, sociedad global, sociedad intercultural y pluricultural, El proceso de modernización y el desarrollo de la esta sociedad post moderna, ha puesto sobre el tapete nuestra limitada capacidad para transformar la naturaleza, crear nuevos bienes y reorganizar
nuestra
sociedad.
Además,
la
imposibilidad de
afrontar
las
necesidades apremiantes, resolver problemas económicos, sociales y educativos. De igual manera, los modelos de crecimiento "hacia afuera" o "hacia adentro", no han logrado los objetivos básicos para construir una sociedad moderna, industrializada y soberana.
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En países como el nuestro la modernización ha favorecido sólo a ciertos sectores de la producción económica y ha generado lo que los especialistas llaman capitalismo periférico, cuyos rasgos se condensan en las desigualdades sectoriales de la productividad, en las economías de enclave, en la imposición de técnicas de producción, en la desigual división del trabajo y del saber, en el predominio del capital extranjero, en la estructura deficitaria de la balanza de pagos, factores todos ellos que condicionan un desarrollo desarticulado, desigual y vulnerable. Esto no ha permitido definir y a redefinir los objetivos históricos del país. En este proceso la educación en general y la educación superior, está ajena al proceso de construcción de una sociedad libre y justa. Es más no ha desarrollado de manera agresiva la investigación científica para resolver problemas importantes o para producir ciencia y tecnología Edgar Morin (2000) propone ―Los Sistemas Complejos, el conocimiento y las interdisciplinas”, todo esto en el marco del avance de la ciencia y la tecnología, la globalización de la información, generando la urgencia de reconceptualizar las categorías científicas y crear nuevos horizontes para fundamentar y determinar la naturaleza científica de: La Pedagogía, la didáctica, la evaluación, etc. A la luz de las exigencias epistemológicas, Por tanto, exige a la universidad asumir una serie de retos, revelar la causa de los problemas que se generan en ella, a saber: falta de liderazgo, limitada competencia profesional, bajo rendimiento académico, resistencia al cambio, falta de capacidad para resolver problemas, bajo nivel de autoestima, gestión institucional deficiente, el sistema educativo refleja la situación de crisis que vive el país, la falta de presupuesto para el sector educación, erradas políticas educativas, falta de actualización y capacitación docente, equivocado uso metodológico en el proceso de enseñanza aprendizaje y la falta de desarrollo de las ciencias pedagógicas así como determinar la naturaleza científica de cada una de ellas. Frente a esta situación se decidió abordar el siguiente problema.
III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL: ¿Cuál es la relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza 4
científica de didáctica? PROBLEMAS ESPECÍFICOS 1)
¿Cómo se relaciona el objeto de estudio, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
2)
¿Cómo se relaciona el campo de estudio, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
3)
¿Cómo se relaciona la finalidad, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
4)
¿Cómo se relaciona el marco teórico, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
5)
¿Cómo se relaciona la metodología, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
6)
¿Cómo se relaciona los instrumentos, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica?.
IV.
HIPÓTESIS
HIPÓTESIS GENERAL: La relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de didáctica es significativa HIPÓTESIS ESPECÍFICOS 1)
El objeto de estudio, requisito epistemológico se relaciona con la naturaleza científica de la didáctica de manera significativa.
2)
El campo de estudio, requisito epistemológico se relaciona con la naturaleza científica de la didáctica de manera significativa.
3)
La finalidad, requisito epistemológico se relaciona de manera esencial con la naturaleza científica de la didáctica
4)
El marco teórico, requisito epistemológico se relaciona de manera importante con la naturaleza científica de la didáctica.
5)
La metodología, requisito epistemológico se relaciona de forma relevante con la naturaleza científica de la didáctica.
6)
Los instrumentos, requisito epistemológico se relaciona de forma 5
elocuente con la naturaleza científica de la didáctica.
V.
OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación de los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1)
Establecer la relación del objeto de estudio, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica.
2)
Verificar la relación del campo de estudio, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica
3)
Definir la relación de la finalidad, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica.
4)
Confirmar la relación del marco teórico, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica.
5)
Precisar la relación de la metodología, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica.
6)
Constatar la relación de los instrumentos, requisito epistemológico y la naturaleza científica de la didáctica.
VI.
VARIABLES:
VARIABLE X: Requisitos epistemológicos
1.
Concepto: La epistemología es el estudio del conocimiento científico: concepto de ciencia, clasificación de las ciencias, estructura de la ciencia, función social de la ciencia y la problemática específica de cada ciencia. es el estudio del conocimiento científico, concepto de ciencia, clasificación de las ciencias, estructura de la ciencia, función social de 6
la ciencia y la problemática específica de cada ciencia sus cultores la definen como ―filosofía de la ciencia‖ o ―ciencia de la ciencia‖. Los requisitos son las exigencias que un conocimiento que aspira a ser ciencia debe cumplir. DIMENSIONES Objeto de estudio Campo de estudio Finalidad Marco teórico Metodología instrumentos
INDICADORES Realidad, fenómeno, proceso, y/o fases. Realidad determinada Aspiración de la ciencia Experiencias sistematizadas Camino para llegar al fin Ayudas para verificar los aciertos y logros.
VARIABLE Y: Naturaleza científica de la Didáctica. 1.
Concepto: La didáctica tiene naturaleza científica y los elementos que conforman su estructura responde a las exigencias epistemológicas por tanto es una ciencia pedagógica.
DIMENSIONES
INDICADORES
Objeto de estudio
Proceso de enseñanza.
Campo de estudio
La formación e instrucción
Finalidad
Describir, explicar y experimentar modelos de enseñanza. Promover el aprendizaje con significación científica.
Marco teórico
Leyes de la enseñanza, del aprendizaje, principios didácticos y teorías .
Metodología
El
método
científico,
la
teoría
del
conocimiento como procedimiento didáctico y técnicas didácticas. instrumentos
Medios sonoros, visuales y audiovisuales.
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VII. MARCO TEÓRICO
7.1. REQUISITOS EPISTEMOLÓGICOS:
El siglo XXI clama por una Epistemología profundamente antropológica, basada en enfoques sistémicos de comprometida integralidad. Ese es un dictado que proviene de las propias características que ha venido adquiriendo el desarrollo de las ciencias y del conocimiento. Se trata de saltos del saber en casi todos los campos del quehacer científico. Esos saltos además, registran severos impactos en todo el andamiaje social de sus entornos directos e indirectos, locales y globales.
Se trata entonces de que ahora como nunca antes, el avance del conocimiento registra connotaciones éticas, económicas, jurídicas, políticas y por supuesto, ideológicas. Y no es que estemos politizando o ideologizando campos del saber en nada vinculados a la política o la ideología. Es que el avance del conocimiento ahora registra matices de importancia trascendental para toda la concepción de la vida, del hombre, de lo humano, de la convivencia social.(Renau, 2000)
Unos ejemplos vividos durante los meses de despedida del siglo servirán para ilustrar lo que planteamos.
En junio del 2000 fue presentado al mundo por Blair y Clinton el primer acercamiento a un mapa del genoma humano. Ya se gestaban concepciones según las cuales la información que brindan los códigos genéticos pueden dar luz para caracterizar a las personas aspirantes a determinados empleos, y sacar conclusiones por parte de los empleadores acerca de su talento, capacidad, estados de ánimos, espíritu emprendedor, etc. A partir de esa información brindada por la configuración genética de la persona, se podría decidir si la persona en cuestión sería merecedora o no de esa fuente de empleo. De esa manera alguien podría saber desde su nacimiento para qué ha quedado predestinada en la vida. La determinación de las relaciones sociales en la conformación y transformación
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de la personalidad queda en el olvido. ¿No es acaso esta una conclusión totalmente ideologizadora? (Tedesco, 1998). Las consecuencias éticas y hasta de connotación política de los tratamientos de fertilidad de las parejas que parecen conducir a partos múltiples como el que se estuvo sufriendo en Italia en los últimos días del siglo XX llegan a conmocionar a la opinión pública no sólo del país escenario de cada amarga experiencia como la señalada, sino a toda la parte enterada del planeta, y apuntamos enterada, pues no podemos olvidar, y esa es otra razón que clama por una nueva epistemología comprometida con el conocimiento socializado y socializador, que en el mundo sólo un bajísimo por ciento de su población conoce las realidades científico tecnológicas y del ciberespacio de eso que irónicamente llaman aldea global.
En los primeros días de octubre recorrió el mundo la noticia de que una pareja en Colorado, Estados Unidos, había seguido el proceso de selección genética de un hijo para con sus células salvar a la hermana que padece de una enfermedad genética de la médula ósea. Así nació Adam Nash y con él una importante práctica médica para atención a pacientes en fase terminal, pero también con él surgió el dilema del destino a dar a los embriones que no pasaron el test genético. "¿Pretenderá alguien, se pregunta la versión digital del CNN, que esos embriones puedan ser congelados en tanques de nitrógeno líquido hasta que se donen a una pareja estéril? ¿Es sensato generar 15 embriones y un bebé para obtener unas cuantas células?". Y este autor se pregunta demás: ¿ cuantas parejas del tercer mundo podrían aspirar a un tratamiento similar ante similar padecimiento?, y mas aún, ¿ cuantas parejas del tercer mundo se enterarán de esta posibilidad que brinda la ciencia?.
¿Será el conocimiento de alto valor social tan democrático como lo concebía Alvin Toffler?. ¿Constituirá la habilidad cognitiva de la concepción de Hermstein y Murray la variable decisiva en la estructura social del siglo venidero?( Tedesco, 1998, p. 143).
Son estos cuestionamientos epistemológicos cruciales que se presentan ante la humanidad que irrumpe en el nuevo siglo. Son, como se aprecia, no exclusivos del ámbito de la ciencia, sino integradores de todo el andamiaje social. Requieren, por tanto, tratamiento integrador desde posiciones epistemológicos 9
revolucionarias y transformadoras. Hoy mas que nunca queda latente la exigencia de Marx: transformar el mundo. Esa misión a las puertas del siglo XXI ha de tener como herramental teórico en la "sociedad del conocimiento", a nuestro juicio, una Epistemología Dialéctica.
ESCUELAS EPISTEMOLÓGICAS
El desarrollo de los estudios en el terreno de la Epistemología ha ido incursionando hacia la edificación de un grupo de escuelas y/o paradigmas que pudieran considerarse, en mayor o menor medida, en calidad de clásicos del pensamiento universal; entre los mas notables: el Racionalismo; Empirismo; Constructivismo;
Virtuosismo;
Evolucionismo;
Conductismo;
Humanismo;
Realismo; Positivismo y Otros.
Esta selección que se presenta como las mas notables escuelas y paradigmas puede ser refutada. El hecho está en que para destacar las escuelas mas descollantes se impone el punto de vista que establece la rama específica de las ciencias de que se trate. Por ejemplo, en el terreno de la epistemología de las ciencias sociales en la contemporaneidad suelen establecerse dos grupos de paradigmas mas importantes reconocidos como explicativos e interpretativos . En el primer grupo se identifican los paradigmas empírico – análitico, con E. Durkheim, K. Popper y M. Bunge; el neofuncionalista con T. Parsons, Ritzer Y J. Alexander y los neomarxistas con Roemer, Habermas, y otros.
En el segundo grupo se identifican el paradigma del interaccionismo simbólico con G. H. Mead y H. Blumer y el paradigma de la etnometodología con H. Garfinkel. (Briones, 1996).
Otra sería la relación de paradigmas de mayor fuerza si se tratara de las ciencias naturales. Somos del criterio de que un especialista debe estar informado al menos medianamente de por cuales derroteros transcurren las escuelas epistemológicas que abordan las ciencias de la rama del saber en que se ocupa.
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Por otra parte, entre todas las escuelas referidas hay rupturas y continuación, unicidad y desgarramientos. Puntos de contacto y espacios de severos distanciamientos. Los núcleos duros que las unen tienen que ver, ante todo, con el tratamiento que dan a lo que pudiera entenderse como cuestionamientos epistemológicos tradicionales.
El universo de aspectos vinculados con estos cuestionamientos se asocia a profundas indagaciones científicas y abordan no sólo los atisbos mas novedosos del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que pudiéramos considerar "trillados", como el propio objeto de la ciencia en cuestión. Mas aún en los momentos actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no quiere decir sólo que en las ciencias la madurez también se alcance con los años, criterio que compartimos, sino también refiere al hecho real de que precisiones trascendentales para la ciencia, que parten desde la definición de su universo objeto del saber, llegan con el avance de los años y de la irrupción de lo que algunos han dado en llamar "zonas de sentido" (Gonzáles Rey, 1998) o siguiendo a Foucalt "Umbral de epistemologización".( Foucault, 1972).
Somos de la opinión, ante la pregunta de a cual asirse ante reflexiones epistémicas regionales, que la pregunta no tendría sentido como no sea en la búsqueda de los métodos y fundamentos mas apropiados para dar solución a problemas específicos de la ciencia. Es decir, abogamos por la interacción dialéctica enriquecida del pensar epistémico, a partir de lo mas valioso que ese pensar ha aportado al conocimiento humano, ya desde comprometidas raíces constructivistas, o desde el racionalismo o empirismo mas enardecido. Apuntamos, proponemos, a una Epistemología Dialéctica.
LA EPISTEMOLOGÍA DIALÉCTICA
Recientemente ante una discusión en un congreso científico, en la Habana Cuba, acerca de las singularidades de la educación superior y la discusión en torno a cuáles son los presupuestos epistémicos que sostienen la educación superior, se identificó la dialéctica de las escuelas, los pensadores y la práctica. De ello se establece
que
Epistemología
Dialéctica
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refleja
con
mayor
exactitud
el
enriquecimiento constante que se viene produciendo y toma suficiente distancia de posiciones exclusivamente constructivistas, o racionalistas, o evolucionistas, etc.
La Epistemología Dialéctica tiene como principio las leyes generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; el principio de la materialidad y unicidad del universo así como los principios evolutivos que marca la dialéctica materialista. Por otro lado, su profundo compromiso antropológico, lo cual apunta a: La defensa de lo que denominamos HABITAT SOCIOLOGICO DEL HOMBRE (Aguilera, 2000)
La defensa de la necesidad de llevar el conocimiento y el adelanto científico más importante a la repercusión directa en la vida cotidiana de todas las personas, y no sólo de los sectores sociales "MAS FAVORECIDOS". Es decir, entender que la llamada "sociedad del conocimiento", "nueva economía", etc. no podrán erigirse como fenómenos plenos del desarrollo tecnológico si no implican una práxis encaminada a la eliminación de los abismos sociales en que vivimos. No puede ser la pobreza mayoritaria del planeta la base del futuro desarrollo de la alta tecnología minoritaria y discriminante, porque en esa balanza fatalmente y dada su magnitud, terminará siendo la pobreza primero el freno y luego el sepulturero de esa alta tecnología. Será la Epistemología Dialéctica una disciplina de las ciencias del saber que funja como arma del pensamiento teórico para no permitir que ese status quo se eternice.
La Epistemología Dialéctica asume la defensa del habitat ambiental del hombre; el profundo y creciente carácter social del conocimiento que implica un reordenamiento social, tiene como asiento su socialización conducente a la mayor plenitud e integralidad de lo humano; retoma, con Marx, la comprensión del conocimiento como actividad humana, en la que el sujeto cognoscente es el ser social (Sánchez Puentes, 1984).
Destaca la importancia del tratamiento de los problemas epistemológicos a partir del enfoque de sistema. Enfoca el conocimiento desde la óptica de la totalidad, enfoque con el que empalma la visión y el rol de la práxis en el proceso del conocimiento. Es una contemplación explicativa del proceso del conocimiento y del desarrollo de las ciencias, una reflexión de todas las interconexiones sociales, históricas y políticas. Resume en sí la unidad con lo que se ha dado en llamar 12
"SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO EN SENTIDO AMPLIO". Toma distancia así de la noción de Max Scheler y Karl Mannheim sobre la Sociología del conocimiento, en el punto que aborda de manera directa el tratamiento de conceptos y categorías dialécticas para desarrollar los discursos epistemológicos, sus conceptos y conceptos fundamentales de la sociedad. (Olivé, 1985)
La Epistemología adquiere en nuestros días un protagonismo sustancial en la misión de defender para el conocimiento de alto valor social el lugar que en el desarrollo humano le corresponde. Hablamos de las diferentes lecturas que se le da a lo que se ha dado en llamar "sociedad del conocimiento". Es conocido que a la irrupción amplificada y veloz del nuevo conocimiento algunos atribuyeron propiedades geopolíticas casi divinas. Le asociaron dones curativos de males sociales como las carencias democráticas de las sociedades contemporáneas y sus profundas desigualdades sociales. La vida ha venido demostrando cuan desacertadas fueron esas lecturas movidas más por la buena voluntad que por el rigor del pensar desde la ciencia.
El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para el enriquecimiento conductual, axiológico del hombre. Justo el rol que vemos en el enfoque epistemológico de ese acelerado devenir de la ciencia está en cuidar la misión de ese nuevo conocimiento en función del engrandecimiento de la obra humana y no de su deterioro ulterior. No puede ser el nuevo conocimiento quien afiance la máxima vivida el hombre lobo del hombre.
FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
La efectividad de la ciencia como modo de adquisición de conocimiento ha constituido un notable campo de estudio para la filosofía. La filosofía de la ciencia intenta comprender el carácter y justificación del conocimiento científico y sus implicaciones éticas. Ha resultado particularmente difícil proveer una definición del método científico que pueda servir para distinguir en forma clara la ciencia de la no ciencia.
La más bella y profunda emoción que nos es dado sentir es la sensación de lo místico. Ella es la que genera toda verdadera ciencia. El hombre que desconoce 13
esa emoción, que es incapaz de maravillarse y sentir el encanto y el asombro, está prácticamente muerto. Saber que aquello que para nosotros es impenetrable realmente existe, que se manifiesta como la más alta sabiduría y la más radiante belleza, sobre la cual nuestras embotadas facultades sólo pueden comprender en sus formas más primitivas. Ese conocimiento, esa sensación, es la verdadera religión.
Albert Einstein
En
la
actualidad,
la
posición
generalizada
es la
naturalista, frente
al
fundacionalismo predominante en toda la tradición. Tanto es así que incluso podría considerarse una moda filosófica, desdibujando el sentido originario del naturalismo. Las características básicas del naturalismo original son, como señaló Quine en La naturalización de la epistemología, una posición no fundacionalista y multidisciplinaria. Mientras que el objetivo tradicional de la filosofía de la ciencia ha sido el de justificar y legitimar el conocimiento científico, el objetivo posterior es el de entender cómo se da tal conocimiento científico, entendido como actividad y empresa humana, utilizando para ello todos los recursos pertinentes, es decir, todas las disciplinas relevantes: biología, psicología, antropología, sociología, etc., e incluso economía y tecnología.
Historia de la ciencia
Nicolás Copérnico. A pesar de ser relativamente reciente el método científico (concebido en la revolución científica del siglo XVII), la historia de la ciencia no se interesa únicamente por los hechos posteriores a dicha ruptura. Por el contrario, ésta intenta rastrear los precursores a la ciencia moderna hasta tiempos prehistóricos. La ciencia moderna tiene sus orígenes en civilizaciones antiguas, como la babilónica, la china y la egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron más escritos científicos en la Antigüedad.
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Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas científicas y, durante siglos, fueron muy superiores a las occidentales, sobre todo en matemáticas y astronomía.
Durante muchos años las ideas científicas convivieron con mitos, leyendas y pseudociencias (falsas ciencias). Así, por ejemplo, la astrología convivió con la astronomía, y la alquimia con la química. La astrología sostenía que los astros ejercen influencia real y física sobre nuestra personalidad (la astrología actual ya no lo sostiene así, ahora consiste en el estudio de la influencia simbólica sobre nuestra forma de ser).
La alquimia, por su parte, tenía por objetivo encontrar la fórmula para convertir cualquier metal en oro y descubrir el elíxir de la eterna juventud. Ninguna de estas dos disciplinas (astrología y alquimia) aplica el método científico de forma rigurosa, y por tanto, aunque han modificado sus afirmaciones antiguas, no pueden llamarse ciencias.
Tras la caída del Imperio Romano de Occidente (476 dC), gran parte de Europa perdió contacto con el conocimiento escrito, y se inició la Edad Media. En la actualidad, es más común considerar el desarrollo de la ciencia como un proceso continuado y gradual, con sus antecedentes también medievales.
El Renacimiento (siglo XIV en Italia), llamado así por el redescubrimiento de trabajos de antiguos pensadores, marcó el fin de la Edad Media y fundó cimientos sólidos para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los científicos de esta época se destaca Nicolás Copérnico, a quien se le atribuye haber iniciado la llamada revolución científica con su teoría heliocéntrica.
Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino muchas revoluciones científicas. Hay otros que sostienen que no ha habido ninguna revolución científica en la historia de la ciencia, es decir, que la ciencia se ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme. De cualquier manera, haya habido o no una o más revoluciones científicas, entre los muchísimos pensadores más prominentes que dieron forma al método científico y al origen de la ciencia como sistema de adquisición de conocimiento, vale la pena 15
destacar a Roger Bacón (1214 - 1294) en Inglaterra, a René Descartes (1596 1650) en Francia y a Galileo Galilei (1564 - 1642) en Italia. Éste último fue el primer científico que basó sus ideas en la experimentación y que estableció el método científico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia moderna.
Desde entonces hasta hoy la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. La ciencia se ha convertido en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnológico. Es importante que la divulgación científica llegue a toda la sociedad. Para ello, además de los científicos, los medios de comunicación y los museos tienen un papel de vital importancia.
Actualidad
La historia reciente de la ciencia está marcada por el continuo refinado del conocimiento adquirido y el desarrollo tecnológico, acelerado desde la aparición del método científico.
Si bien las revoluciones científicas de principios del siglo XX estuvieron ligadas al campo de la física a través del desarrollo de la mecánica cuántica y la relatividad general, en el siglo XXI la ciencia se enfrenta a la revolución biotecnológica.
El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo tecnológico, impulsándose ambos campos mutuamente.
Divulgación científica
La divulgación científica pretende hacer asequible el conocimiento científico a la sociedad más allá del mundo puramente académico. La divulgación puede referirse a los descubrimientos científicos del momento como la determinación de la masa del neutrino, de teorías bien establecidas como la teoría de la evolución o de campos enteros del conocimiento científico. La divulgación científica es una tarea abordada por escritores, científicos, museos y medios de comunicación.
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Algunos científicos notables han contribuido especialmente a la divulgación del conocimiento científico más allá del mundo estrictamente académico. Entre los más conocidos citaremos aquí a Jacob Bronowski, Carl Sagan, Stephen Hawking, Richard Dawkins, Stephen Jay Gould, Martin Gardner, David Attenborough y a autores de ciencia ficción como Isaac Asimov. Otros científicos han realizado sus tareas de divulgación tanto en libros divulgativos como en novelas de ciencia ficción, como Fred Hoyle. La mayor parte de las agencias o institutos científicos destacados en los Estados Unidos cuentan con un departamento de divulgación (Education and Outreach), si bien ésta no es una situación común en la mayor parte de los países. Por último, no debemos olvidar mencionar el hecho de que muchos artistas, aunque no sea su actividad formal la divulgación científica, han realizado esta tarea a través de sus obras de arte: gran número de novelas y cuentos y otros tipos de obras de ficción narran historias directa o indirectamente relacionadas con descubrimientos científicos diversos (el novelista italiano Italo Calvino, por ejemplo).
Influencia en la sociedad: la ética de la ciencia
Dado el carácter universal de la ciencia, su influencia se extiende a todos los campos de la sociedad, desde el desarrollo tecnológico a los modernos problemas de tipo jurídico relacionados con campos de la medicina o la genética. En ocasiones la investigación científica permite abordar temas de gran calado social como el Proyecto Genoma Humano y grandes implicaciones éticas como el desarrollo del armamento nuclear, la clonación, la eutanasia y el uso de las células madre.
Asimismo, la investigación científica moderna requiere en ocasiones importantes inversiones en grandes instalaciones como grandes aceleradores de partículas (CERN), la exploración espacial o la investigación de la fusión nuclear en proyectos como ITER. En todos estos casos es deseable que los logros científicos conseguidos lleguen a la sociedad.
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7.2. LA CIENCIA
La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante
la
observación
y el
razonamiento,
sistemáticamente
estructurados, es fruto del proceso de investigación que descubre principios y leyes generales.1
Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el reconocimiento de patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos,
construir
hipótesis
y
construir
esquemas
metódicamente
organizados. Es un conocimiento basado en pruebas y evidencias y que tiene como objeto el explicar de forma fidedigna cómo se estructura y funciona el mundo.
La ciencia utiliza diferentes métodos y técnicas para la adquisición y organización de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios observadores, además de estar basada en un criterio de verdad y una corrección permanente.
Se trata de un tipo de conocimiento que nos lleva más allá de la experiencia ordinaria, de las apariencias, usando razonamientos, pruebas y demostraciones que parten de la observación del mundo natural (tienen base empírica) y nos permiten obtener conclusiones acerca de la realidad que no podríamos alcanzar de otro modo.
De otra forma, podemos también decir que la ciencia es un conjunto sistemático de información y conocimientos acerca del mundo empírico (el que percibimos) que consigue a través de diferentes formas de: Observación directa e indirecta. Contrastación (somete a pruebas) de esta información previamente obtenida por métodos: o Empíricos que incluyen la experimentación pero no se limitan a ella. o Análisis racional y crítico.
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La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a la generación de más conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cómo actuará dicho sistema en determinadas circunstancias
Por consiguiente, la característica común a todas las ciencias es que se basan en la experiencia (lo empírico) y en argumentos racionales, para buscar explicaciones (teorización) que permitan resolver los problemas que se plantean en sus diversos ámbitos. Este conjunto de procedimientos son pues, racionales y críticos, no dogmáticos, no opinativos, no arbitrarios y que se les denomina de forma genérica: método científico.
El conocimiento científico es:
1-
Fáctico porque trata de fenómenos y hechos de la realidad empírica (natural y que observamos).
2-
Racional por basarse en la razón y no en sensaciones, opiniones, pareceres o dogmas.
3-
Verificable en el sentido de comprobable empíricamente.
4-
Objetivo porque sus afirmaciones pretenden ajustarse con los datos y hechos de la realidad.
5-
Sistemático en el sentido de constituir un cuerpo de ideas lógicamente entrelazadas más que un cúmulo de proposiciones inconexas.
6-
Explicativo en el sentido de que el mismo no se conforma con describir cómo es el mundo sino que intenta dar cuenta de las razones por las cuales el mundo es como es vale decir, encontrar las razones por las cuales los fenómenos empíricos se comportan del modo en que lo hacen.
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DESCRIPCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS:
En su investigación los científicos se ajustan a un cierto método, el método científico, un proceso para la adquisición de conocimiento empírico. A su vez, la ciencia puede diferenciarse en ciencia básica y aplicada, siendo esta última la aplicación del conocimiento científico a las necesidades humanas y al desarrollo tecnológico.
Esquema de clasificación planteado por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap quien fue el primero en dividir a la ciencia en: Estudian las formas válidas de inferencia: Lógica Ciencias formales
Matemática. Por eso no tienen contenido concreto, es un contenido formal en contraposición al resto de las ciencias fácticas o empíricas. En ellas se encuadran las ciencias naturales que
Ciencias naturales
tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el método científico: Astronomía - Biología - Física Geología - Química - Geografía física. Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El método depende de cada disciplina particular:
Ciencias sociales
Administración - Antropología - Ciencia política Demografía - Economía - Derecho - Historia Psicología - Sociología - Geografía humana Trabajo social. (La Pedagogía)
Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al conocimiento científico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lógicos y matemáticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y ciencia formal.
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ESTRUCTURA DE LA CIENCIA
La ciencia está conformada por: Principios, modelos teóricos, hipótesis, leyes y teoría tienen significados distintos en la ciencia y en el lenguaje coloquial. Los científicos utilizan el término modelo para referirse a una descripción de algo, especialmente una que pueda ser usada para realizar predicciones que puedan ser sometidas a prueba por experimentación u observación. Una hipótesis es una afirmación que (aún) no ha sido bien respaldada o bien que aún no ha sido descartada. Una ley física o ley natural es una generalización científica basada en observaciones empíricas.
La palabra teoría es incomprendida particularmente por el común de la gente. El uso vulgar de la palabra teoría se refiere, equivocadamente, a ideas que no poseen demostraciones firmes o respaldo. En contraposición, los científicos generalmente utilizan esta palabra para referirse a cuerpos de leyes que realizan predicciones acerca de fenómenos específicos. Formalmente, una teoría es un sistema conceptual, general y explicativo, racional, objetivo y empírico, sobre hechos o sobre algún aspecto de la realidad.
MÉTODO CIENTÍFICO
Cada ciencia, y aún cada investigación concreta, genera su propio método de investigación. Como método de forma general se entiende el proceso mediante el cual una teoría científica es validada o bien descartada. La forma clásica del método de la ciencia ha sido la inducción (formalizada por Francis Bacon en la ciencia moderna), pero que ha sido fuertemente cuestionada como el método de la ciencia, especialmente por Karl Popper, quien sostiene que el método de la ciencia es el hipotético-deductivo.
En todo caso, cualquier método científico requiere estos criterios: La reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa, esencialmente, en la comunicación y publicidad de los resultados obtenidos.
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En la actualidad éstos se publican generalmente en revistas científicas y revisadas por pares. La falsabilidad, es decir, la capacidad de una teoría de ser sometida a potenciales pruebas que la contradigan. Bajo este criterio se delimita el ámbito de lo que es ciencia de cualquier otro conocimiento que no lo sea: es el denominado criterio de demarcación de Karl Popper. La corroboración experimental de una teoría científicamente "probada" —aún la más fundamental de ellas— se mantiene siempre abierta a escrutinio. En las ciencias empíricas no es posible la verificación; no existe el "conocimiento perfecto", es decir, "probado". En las ciencias formales las deducciones lógicas o demostraciones matemáticas, prueban solamente dentro del marco del sistema definido por unos axiomas y unas reglas de inferencia; el sistema lógico perfecto, que sería consistente, decidible y completo, no es posible, según el teorema de Gödel.
En virtud de este método seguido para alcanzar el conocimiento científico y tal como lo describo como puede establecerse una primera distinción entre las ciencias:
1º
Ciencias formales: se caracterizan por el empleo del "método axiomático".Son las matemáticas y la lógica.
2º
Ciencias empíricas o fácticas: se caracterizan por el uso de "método de la contrastación empírica" o "método hipotético-deductivo". Se podrían dividir a su vez en CIENCIAS NATURALES o experimentales y SOCIALES o humanas.
Distinción esquemática entre ciencias empíricas y formales:
1.
Por su objeto de estudio: - Ciencias empíricas: hechos y fenómenos de la experiencia. - Ciencias formales: entidades de carácter ideal (pero que en último término dependen también de la experiencia)
2.
Por su método de trabajo: - Ciencias empíricas: contrastación empírica. - Ciencias formales: demostración lógico-deductiva. 22
3.
Por sus enunciados: - Ciencias empíricas: sintéticos - Ciencias formales: analíticos.
4.
Por su objetivo. - Ciencias empíricas: descripción, explicación y predicción de fenómenos del universo.
-
Ciencias formales: construcción de sistemas abstractos de pensamiento.
LEY CIENTÍFICA Una ley científica es una proposición científica que afirma una relación constante entre dos o más variables, cada una de las cuales representa (al menos parcial e indirectamente) una propiedad de sistemas concretos. Se define también como una regla y norma constante e invariable de las cosas, nacida de la causa primera o de las cualidades y condiciones de las mismas. Por lo general, se expresa matemáticamente.
Descripción
Las leyes muy generales pueden tener una prueba indirecta testeando proposiciones particulares derivadas de ellas y que sean verificables. Los fenómenos inaccesibles reciben una prueba indirecta de su comportamiento a través del efecto que puedan producir sobre otros hechos que sí sean observables o experimentables.
En ciencias naturales, una ley científica es una regla que relaciona eventos que tienen una ocurrencia conjunta, generalmente causal, y que ha sido puesta de manifiesto siguiendo el método científico. Se acepta que tras una ley científica natural existe cierto mecanismo necesario que hace que las cosas sucedan de cierto modo regularmente.
En ciencias sociales, una hipótesis científica confirmada se refiere a una característica que es común a muchos fenómenos sociales diferentes, y que presentan un patrón regular o constante a lo largo del tiempo en determinadas circunstancias. Así, se dice que los sujetos sociales se comportan bajo las mismas características, es decir, de acuerdo con la ley de comportamiento. A veces se 23
considera que algunas leyes sociales son contigentes o históricamente condicionadas.
LEY CIENTÍFICA Y CIENCIA
Los hechos que se comportan según patrones regulares y constantes en ciencias son descritos mediante una proposición lingüística o ley científica que es una aproximación a los hechos en toda su complejidad. Con la ciencia experimental comienza la búsqueda de leyes científicas asociadas a los distintos fenómenos. Galileo Galilei (1564-1642) escribió: “Si es verdad que un efecto tiene una sola causa primaria y que entre la causa y el efecto hay una conexión firme y constante, debe entonces concluirse necesariamente que allí donde se perciba una alteración firme y constante en el efecto habrá una alteración firme y constante en la causa”
El físico-matemático Henri Poincaré (1858-1912) da una definición similar: La ley “Es un vínculo constante entre un antecedente y un consecuente, entre el estado actual del mundo y su estado inmediatamente posterior”.
La actividad científica se desarrolla en función de la ley científica. De ahí que el físico Max Planck propone los siguientes principios:
1)
La naturaleza existe de por sí y el hombre no es sino una pequeña parte de ella.
2)
La naturaleza es legal (satisface leyes) y la legalidad es causal (no hay azar objetivo).
3)
La realidad puede conocerse de a poco, aunque jamás perfectamente.
4)
La ciencia marcha de la diversidad a la unidad, de lo subjetivo a lo objetivo, y de lo relativo a lo absoluto.
En la actualidad, sabemos que existen leyes científicas tanto causales como probabilísticas o estocásticas. De ahí que el concepto de ley científica debe considerar ambos tipos de ley (determinista y estocástica). Podríamos ampliar los fundamentos de la ciencia de Planck y proponer los siguientes (que son aceptados tácitamente por la mayoría de los científicos):
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1)
Todo lo existente está regido por leyes naturales.
2)
Estas leyes son invariantes en el tiempo y en el espacio.
3)
La actividad del científico consiste en describirlas.
4)
La existencia de estas leyes es independiente de que el hombre las describa, o no.
5)
Es posible, en principio, conocer la totalidad de las leyes
PRESUPOSICIONES DE LA CIENCIA:
1. La ciencia no asume que conoce la verdad a priori acerca del mundo empírico. La ciencia asume que tiene que descubrir el conocimiento. Esos que dicen conocer la verdad empírica a priori (como los autodenominados científicos creacionistas) no pueden estar hablando acerca de conocimiento científico. 2. La ciencia presupone un orden regular en la naturaleza y asume que hay unos principios subyacentes de acuerdo con los cuales los fenómenos naturales trabajan. Asume que esos principios o leyes son relativamente constantes. Pero no asume que pueda conocer a priori ni cuáles son esos principios ni cuál es el orden actual de una serie de fenómenos empíricos. 3. La ciencia presupone que el ser humano tiene la capacidad de conocer ese orden regular y principios subyacentes de la naturaleza. 4. La ciencia presupone que el saber explicar y dominar la naturaleza de forma progresiva es algo que vale la pena, que es algo bueno, un valor ético positivo.(4)
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CIENCIA:
1º
Provisional y fiable: Se considera que es provisional porque es siempre susceptible de cambiarse o modificarse en base a nueva evidencia. Es individual, pero con un carácter público (peer review, duplicación por otros científicos con los mismos resultados) de forma que los investigadores tienen que convencer a la mayoría en su área para declarar algo cierto. Estas características le , le proporcionan el máximo de fiabilidad como conocimiento.
25
2º
Creencias de base empírica: Es un sistema de creencias, pero que no se forma por "fe ciega o intuitiva", sino que se basa en la observación de experiencias repetidas de sometimiento a pruebas (contrastación) de sus afirmaciones. En la ciencia se unen la fe (creencia) con la justificación empírica.
3º
Hay muchos métodos científicos, aunque compartan las características generales citadas anteriormente.
4º
La ciencia se basa en la observación y los experimentos son sólo un tipo de esa actividad. Es importante la observación minuciosa en todo el proceso y el momento de contrastación de la hipótesis.
5º
Los experimentos están orientados hacia el cumplimiento de objetivos.
6º
El objetivo principal de la ciencia es generar Teorías y Leyes. Los hechos son aquello que cuidadosamente hemos observado y las teorías son explicaciones a esos hechos. Las leyes identifican y describen las relaciones entre los fenómenos observados. No hay que olvidar el carácter provisional y revisable tanto de leyes como de teorías. Incluso los hechos, en algunas ocasiones y variando según las ciencias, no son del todo neutros y pueden tener un componente de construcción.
7º
Creatividad: La imaginación y la creatividad son parte de toda la actividad científica. Es importante para descubrir formas de observar y recoger datos, para elaborar hipótesis, para concretar metodologías que sirvan para contrastar los datos con la hipótesis de trabajo.
LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los humanos, generalmente no estudiados en las ciencias naturales. En ciencias sociales se examinan tanto las manifestaciones materiales como las inmateriales de las sociedades e individuos.
La mayoría de las ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo es simplemente interpretar los hechos humanos, aunque abundan en los últimos 26
tiempos los intentos genuinamente científicos de formular predicciones cualitativas. Con frecuencia, las interpretaciones de la actividad humana se basan en la comprensión de las intenciones subjetivas de las personas. Aunque tal como hacen algunos teóricos en antropología y sociología, conviene distinguir entre:
Las intenciones declaradas que son conscientes y pueden ser recogidas directamente preguntando a los sujetos, ésta es la descripción (émica o "emics") de un suceso.
El comportamiento observado que en ocasiones puede ser inconsciente y diferir significativamente de las intenciones declaradas. Este comportamiento es la descripción material y objetiva de las secuencias llevadas a cabo sin presuponer motivos o intenciones. Dados dos observadores la descripción ética (etológica) o "etics" es el conjunto de hechos observables por ambos con independencia de las interpretaciones que ambos hagan del fenómeno.
En general, existe un acuerdo razonable en sobre qué disciplinas deben ser consideradas parte de las ciencias sociales y cuáles de las ciencias naturales, aunque la división tradicional entre ambas es dudosa en el caso de algunas. Por ejemplo, si bien la lingüística había sido considerada casi universalmente una ciencia social, el enfoque moderno iniciado con la gramática generativa de Noam Chomsky sugiere que la lingüística no trata tanto de la interacción social sino que debe ser vista como una parte de la psicología o la biología evolutiva, ya que en el funcionamiento de las lenguas y en su evolución temporal la conciencia de los hablantes o sus representaciones psicológicas no parecen desempeñar ningún papel. Por eso mismo, algunos autores han llegado a considerar que las lenguas son un objeto natural que se genera espontáneamente y no por la intención deliberada de los seres humanos.
En general, y sin ser excesivamente riguroso, las siguientes disciplinas han sido consideradas por un número amplio de autores como ejemplos de ciencias sociales: Ciencias relacionadas con la interacción social: Antropología; Historia; Economía; Etnografía y Etnología; Sociología; Ciencias relacionadas con el sistema cognitivo humano: Lingüística; Psicología; la Pedagogía. 27
Ciencias relacionadas con la evolución de las sociedades: Arqueología, dependiendo de si se considera la tradición europea o la americana, la arqueología puede considerarse una disciplina adscrita a la Historia o a la Antropología respectivamente. Demografía, Ecología humana, Geografía humana y Pedagogía.
Ciencias sociales aplicadas, que tratan de ordenar o mejorar procesos organizativos o enseñanza: Administración de empresas o Administración; Bibliotecología; Derecho; Urbanismo y Humanidades.
Existen otras disciplinas, que son ubicadas a veces como parte de las humanidades, pero cuyo estatus de ciencia es más controvertido; este grupo está formado por: Ciencias de la Comunicación; Ciencia política; Didáctica, de la que encontramos "didácticas" de las Ciencias Sociales, de las Matemáticas, de las Ciencias Naturales, de la Lengua y Literatura. Filosofía; Teología; Semiótica; Semiología; Sociología jurídica; Trabajo Social; Ciencia de la Ocupación
Ciencia social frente a Estudios sociales:
Muchas
de
las
disciplinas
científicas
sociales
han
tenido
discusiones
epistemológicas respecto a qué es una ciencia. En sus inicios se tomó como modelo de una ciencia a la física y demás ciencias naturales experimentales. Sin embargo, con el tiempo se ha identificado la particularidad del objeto de estudio, que es la sociedad, la cual no se encuadra dentro de los métodos y supuestos que estudian las ciencias naturales. En particular los sistemas sociales generalmente no permite la realización de ciertos experimentos en condiciones controladas de laboratorio y en otros casos los efectos predichos son de tipo cualitativo y resulta difícil establecer límites cuantitativos para dichas predicciones. Una distinción teórica en profundidad se halla en el artículo: Teoría de las Ciencias Humanas y también en otros enfoques epistemológicos del Diccionario Crítico de las Ciencias Sociales.
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EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA
Mario Bunge(1) (1985), identifica a la epistemología con la filosofía de la ciencia, entendiéndola como la rama de la filosofía que estudia el conocimiento científico. Otros autores remiten a la Teoría del Conocimiento, cuando se estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento. Dentro de este marco de referencia nos interesa analizar aspectos referidos a la didáctica de la matemática, tratando de inferir relaciones entre los conocimientos didácticos y su naturaleza, así como también identificar la posible existencia de teorías específicas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
¿Es necesaria una teorización de la didáctica?,
Si, porque es
indispensable realizar o conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con fundamentos teóricos, con principios sólidos, etc. Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y, sobre todo, los fenómenos que genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra en estos resultados más que objetivos o instrumentos de evaluación; encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aún dispositivos y métodos.
La didáctica estudia entonces, la comunicación de los saberes y tiende a teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede responder a este desafío bajo dos condiciones: .poner en evidencia, fenómenos específicos, que los conceptos originales que ella propone, parecen explicar. .indicar los métodos de pruebas específicas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de la matemática pueda conocer de modo científico su objeto de estudio y permitir, en consecuencia, acciones controladas sobre la enseñanza. Ahora bien, si lo que se espera de la didáctica es que aporte soluciones prácticas a los problemas cotidianos del profesor, ¿es necesario construir una teoría sobre la didáctica ?.
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Wenzelburger (2) (1990), expresa "... por esto, es necesario construir teorías ya que constituyen una guía para el planteamiento de problemas de investigación y para interpretar los resultados de las mismas". Un marco teórico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visión clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorización es un requisito para que un área de conocimiento alcance la categoría de científica y pueda desempeñar su papel explicativo y predictivo de fenómenos; puede decirse que la investigación científica significativa está siempre guiada por una teoría, aunque a veces lo sea de un modo implícito.
"Gracias a las teorías introducimos orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a fórmula, suministramos a la historia (que sin teoría correría el riesgo de perderse en la maraña de los datos) instrumentos de extrapolación y explicación y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemáticos" Mosterín (1987)3.
La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teoría de la Educación Matemática" (T.M.E.), constituido en el V Congreso Internacional de Educación Matemática, celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, podría indicar que, en este campo, la teoría tiene ya una existencia clara y estabilizada. Sin embargo esto no es así; se pueden encontrar, como en toda disciplina naciente, diversas teorías parciales, inconexas y más o menos dependientes de otras teorías generales de carácter sicopedagógicas. Lo único que si podemos afirmar, sin dubitaciones, es que existe un deseo y una necesidad de que tal teoría sea posible.
Sin embargo, esto mismo no puede decirse de la práctica educativa que se deriva de una concepción formalista de la matemática. La epistemología de la matemática que domina la "enseñanza tradicional", tiene raíces históricas lejanas, que se remontan a la época de la antigua Grecia. Para Platón, los objetos matemáticos así como las relaciones entre ellos, tienen una realidad, externa e independiente de quien conoce, en el mundo de las ideas. Conocer, para Platón, significa reconocer, trasladar este cuerpo de objetos y relaciones preexistentes en un mundo exterior e 30
implantarlos en el intelecto del individuo. La tesis fundamental de esta postura epistemológica, que podemos llamar realismo matemático, es la separación explícita entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Este realismo epistemológico es modificado por Aristóteles quien le da un matiz empírico, al trasladar los objetos de la matemática del mundo de las ideas de Platón a la naturaleza material; conocer, en este caso, significa reconocer los objetos matemáticos, mediante procesos de abstracción y generalización, en los objetos corpóreos de la naturaleza.
Ambas concepciones, la idealista de Platón y la empirista de Aristóteles, parten de la premisa fundamental de que los objetos de la matemática y sus relaciones están dados, su existencia no depende del sujeto que conoce, ya que preexisten a él. El realismo suministra el contexto de descubrimiento, mientras que el formalismo nos da el contexto de justificación. La transmisión del conocimiento Considerando que la matemática es un "objeto de enseñanza", este puede transmitirse. Quien posee el conocimiento puede ofrecerlo a quien no lo posee, sin riesgo de que el conocimiento se modifique en el proceso de transmisión.
La tarea del profesor consiste en "inyectar" el conocimiento en la mente del estudiante a través de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no puede modificar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodificarlo.
La didáctica, bajo este punto de vista, busca optimizar la tarea del profesor mediante una especie de combinatoria de contenidos, generalmente apoyada en preceptos universales, como el paso de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del análisis a la síntesis, poniendo especial énfasis en el contexto de la justificación, como estado superior del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje, bajo esta concepción, queda definida de manera clara: los mismos contenidos que el profesor transmite inequívocamente mediante su discurso, serán demandados al estudiante quien deberá responder con un discurso análogo. Aunque se reconocen diferencias entre los estudiantes (de 31
inteligencia, de actitud, de motivación), estas diferencias se borran al solicitar respuestas únicas y universales, centradas principalmente, en el contexto de justificación.
Frente a un formalismo exacerbado en la educación matemática, como el que se dio alrededor de los años cincuenta, han habido reacciones significativas: Aquellas que admiten un cierto trabajo heurístico previo a la formalización, en particular en la llamada pedagogía del descubrimiento impulsada, de manera brillante, por Polya (4). Sin embargo, esta pedagogía no logró escapar de una concepción realista, claramente explicitada en la idea de que la matemática "se descubre", es decir preexiste en algún lugar.
La conjunción realismo-formalismo ha dominado la educación matemática durante el presente siglo: subyace a la mayoría de los textos y de los planes de estudio de todos los niveles escolares, a la actividad de muchísimos profesores, a los métodos de evaluación y clasificación y a muchos de los trabajos de investigación educativa. No obstante, los resultados no han sido satisfactorios, el sentimiento de fracaso en profesores y estudiantes parece ir en aumento. Se hace necesario revisar las hipótesis (explícitas e implícitas) sobre las que se apoyan nuestros esfuerzos.
La primera pregunta al ver el esquema tradicional: Conocimiento Profesor alumno es: ¿qué es el conocimiento? "Eso" que no ha resultado tan fácil de transmitir quizá se deba a que no es algo que pueda transmitirse, debido a que el profesor no lo tiene "hecho" para consumo de sus alumnos, sino que los alumnos lo construyen. Esta última es la tesis de las epistemologías constructivas.
Un cambio fundamental en las tesis del realismo matemático se presenta con la Crítica de la razón pura de Imanuel Kant (1724-1804) en donde entra en cuestionamiento la "objetividad" del conocimiento, sin caer en la trampa de la autoconciencia que imponía el racionalismo cartesiano. La tesis Kantiana postula que cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento (sea este material o ideal), lo hace a partir de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que
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el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican sucesivamente.
Conocer para Kant, significa crear a partir de ciertos supuestos a priori, que permiten al sujeto determinar los objetos en términos del propio conocimiento y no, como suponían los filósofos griegos, el conocimiento en términos de los objetos(5). La concepción epistemológica de Kant sirve como punto de partida, aunque las teorías después difieren sustancialmente, para las reformulaciones constructivistas del presente siglo.
Jean Piaget establece su Epistemología Genética sobre la base de que el conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los objetos matemáticos ya no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce, sino que son producidos, construidos, por él mismo en un proceso continuo de asimilaciones y acomodaciones que ocurre en sus estructuras cognoscitivas. Para Piaget (y, en esencia, para todos los constructivistas), el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten "ver" al objeto de cierta manera y extraer de él cierta información, la que es asimilada por dichas estructuras. La nueva información produce modificaciones, acomodaciones, en las estructuras intelectuales, de tal manera que cuando el sujeto se acerca nuevamente al sujeto lo "ve" de manera distinta a como lo había visto originalmente y es otra la información que ahora le resulta relevante. Sus observaciones se modifican sucesivamente conforme lo hacen sus estructuras cognoscitivas, construyéndose así el conocimiento sobre el objeto.
De una forma u otra, el propósito de todas las epistemologías ha sido el análisis de las relaciones entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, y la forma en que se genera el conocimiento mediante tal interacción.
El modelo de enseñanza tradicional, soportada por el realismo matemático, que hemos descrito anteriormente, privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto. En la perspectiva constructivista, es la actividad del sujeto lo que resulta primordial: no hay "objeto de enseñanza" sino "objeto de aprendizaje".
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La construcción del conocimiento Diversos estudios relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas matemáticos, han llevado a la explicación, de corte constructivista, de que la estructura de la actividad de resolución de problemas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus propias acciones.
El "conocimiento" matemático, para la epistemología genética, es resultado de esta reflexión sobre acciones interiorizadas (abstracción reflexiva). La matemática no es un cuerpo codificado de conocimientos (así como la lengua no es el texto de su enseñanza) sino, esencialmente, una actividad.
El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y así formar una comunidad. En esta interacción, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación de significados.
Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y más primitivas.
La tarea del educador, en este marco de referencia, consistirá en diseñar y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él. El siguiente paso consistirá en socializar estos significados personales a través de una negociación con otros estudiantes, con el profesor, con los textos.
Al poner el énfasis en la actividad de los estudiantes, una didáctica basada en las teorías constructivistas exige también una mayor actividad de parte del educador. Esta ya no se limita a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en un aula, o en un apunte, o en consultas personales, con mayor o menor habilidad.
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La actividad demandada por esta concepción es menos rutinaria, en ocasiones impredecible, y exige del educador una constante creatividad.(6) Temporalidad y viabilidad del conocimiento. Si la matemática fuera un cuerpo codificado de conocimientos, y por lo tanto, un "objeto de enseñanza", entonces la matemática estaría compuesta de verdades atemporales y la historia daría cuenta de ello.
No hay duda de que las ciencias naturales han evolucionado y que, con tal evolución, ha ocurrido un cambio en sus normatividades, es decir en la forma en que se conciben y validan los resultados. Ejemplos de igualmente coherentes y válidos dentro de la estructura de la matemática, que no parecían describir al mundo físico. El modelo tradicional abandonó su carácter de necesidad y se concibió sólo como uno de los modelos entre otros posibles.
De acuerdo a la interpretación constructivista, todo esto permite cambiar las concepciones de la colectividad (sujeto cognoscente) sobre la disciplina: la matemática se reconoce como una actividad esencialmente abstracta, en donde la abstracción reflexiva es el eje de la actividad, y la interiorización de las acciones es su punto de partida.
Estos ejemplos tomados de la historia nos llevan a sostener que el conocimiento matemático es siempre contextual. Como actividad de una sociedad, la matemática no puede desprenderse de su condicionamiento histórico. Consideremos, para reforzar esta idea, la evolución histórica de la noción de axioma o postulado. Esta noción, asociada a las formas de "ver", a la normatividad de la disciplina, ha experimentado cambios a lo largo de la historia. En la matemática euclideana, un postulado expresa una verdad evidente por sí misma. Subrayamos "verdad" para hacer notar el contenido semántico de la axiomática griega, por oposición al sistema hilbertiano en donde los postulados no se refieren a verdades sino a relaciones entre los conceptos involucrados.
El desalojo del contenido semántico de un sistema axiomático, fue resultado de un larguísimo proceso de análisis sobre la axiomática euclideana, que muestra claramente el cambio en la normatividad que subyace a la propia evolución de la disciplina.
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De este desarrollo de la matemática se desprende que el conocimiento matemático no necesariamente es "verdadero"; más bien diremos que es viable en el sentido que "cuadra" con la experiencia. Aclaremos esto con un ejemplo: los esquemas que una persona desarrolla para conducir un automóvil pueden ser diferentes a los desarrollados por otra persona. No tiene sentido considerar que unos son más "verdaderos" que los otros. Sólo tiene sentido preguntarse cuáles esquemas de conducción son más adecuados a las condiciones de manejo a las que esas personas se ven enfrentadas. Diremos entonces que cierta forma de conducción es más viable que la otra, que una persona ha construido una forma de conducción viable, en relación a su propia experiencia.
La concepción educativa enraizada en las modalidades del formalismo matemático a que hemos aludido, no sólo concibe al conocimiento matemático como un cuerpo de conocimientos que anteceden al estudiante, sino que, además, traslada la normatividad de la matemática al proceso de evaluación del aprendizaje.
El estudiante debe asimilar el conocimiento que se le transmite y simultáneamente, debe desarrollar un comportamiento cognoscitivo acorde con la normatividad de la disciplina matemática.
Este grado de exigencia olvida que la normatividad de una ciencia es consustancial al proceso histórico de su desarrollo. La temporalidad de las "verdades" matemáticas vienen en apoyo a esta posición. Los criterios normativos no le pueden ser impuestos desde fuera a una ciencia. El riesgo de hacerlo, en didáctica, consiste en imponer un proceso lógico, la justificación, a un proceso cognoscitivo, la construcción del conocimiento matemático.
Este último tiene su propia lógica. La construcción del significado. El núcleo de la actividad constructiva por parte del estudiante, consiste en construir significados asociados a su propia experiencia, incluyendo su experiencia lingüística. La socialización de este proceso consiste en la negociación de tales significados en una comunidad, el salón de clase, que ha hecho suyo este proceso constructivo. La sensación de objetividad que se desprende del proceso negociador, induce a la creencia que este conocimiento compartido, preexiste a la comunidad que lo construye. Es necesario analizar con cuidado las relaciones entre matemática y 36
lenguaje, puesto que este se presenta, muchas veces como un campo de experimentación para el estudiante.
Para el constructivismo, es importante distinguir entre "concepciones" y "conceptos". Estos términos se emplean con un sentido próximo a lo que Freudenthal denomina "objetos formales" y "objetos mentales"(8).
La experiencia del estudiante, su punto de partida, es una red de información, de imágenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. Este complejo cognoscitivo es lo que llamamos su concepción. El trabajo del estudiante consiste entonces, en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable, a los conceptos y a la generación de algoritmos.
El proceso de construcción de significados es gradual, pues el concepto queda, por así decirlo, "atrapado" en una red de significaciones. A lo largo del proceso constructivo, que es permanente, el estudiante encuentra situaciones que cuestionan el "estado" actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de reorganización; con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable mucho de lo que ya había construido.
Durante el proceso de construcción de significados, el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones más primitivas que expliquen la situación que estudia. Esta no es una búsqueda conciente de esquemas lógicos, sino, más bien, está tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se ve enfrentado.
Esta búsqueda del sentido es una necesidad cognoscitiva, porque la matemática se desarrolla en un escenario ideal. Los términos "conjunto", "funciones", etc., corresponden a experiencias mentales. Es imposible en este punto, dejar de reconocer el papel central de la abstracción reflexiva, como el mecanismo que da lugar a las experiencias del mundo matemático.
Las ciencias naturales dan cuenta de fenómenos que se observan en el mundo material; la matemática, por su parte, da cuenta de la estructura de un mundo
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ideal, cuya "materia prima" son las acciones interiorizadas del sujeto. Es necesario el empleo de un lenguaje formal para hablar de este mundo ideal.
En la versión de la didáctica derivada del formalismo, existe la tendencia a identificar los objetos de la matemática (que son objetos epistémicos pues ellos constituyen nuestro saber) con los nombres que usamos para referirnos a tales objetos en la lengua formal. De este modo, la realidad epistémica queda oculta; pero la necesidad de construir el sentido la trae de vuelta. Es preciso aprovechar esta situación ineludible. Concreción y representación. Tomando en cuenta que el lenguaje natural y los lenguajes formales son parte de la experiencia del sujeto, el sujeto posee un impulso simbólico, cabe la pregunta ¿En qué sentido son abstractos los objetos matemáticos?
Mediante el lenguaje formal se opera un cambio en el plano de representación que, en primera instancia, permite explicar que las acciones, que en el plano material se realizan con objetos concretos, en el plano ideal se realizan con símbolos. Parece desprenderse de aquí un criterio sobre el grado de abstracción de los objetos de la matemática: la abstracción es resultado de un cambio en el nivel de representación.
Los objetos de la matemática se manipulan a nivel de lo simbólico. Estas acciones a nivel simbólico permiten generar una red de relaciones entre diversos objetos. Mediante el paso a un nuevo nivel de representación, esto se lleva hasta las estructuras mismas por las vía de la organización de las acciones interobjetales. Las sucesivas fases en el tránsito de lo concreto a lo abstracto, van sustancialmente vinculadas a las posibilidades de generar relaciones y estructuras a partir de la operación de los objetos matemáticos.
A medida que operamos tales objetos, crece la red de significaciones que los vincula y con ello, el grado de objetividad con el que aparecen en nuestras estructuras cognoscitivas, transformándose en más concretos. Por ello, los criterios que refieran el grado de concreción de una idea, de un referente conceptual, al número de objetos materiales que podamos asociarle, sin tomar en cuenta la actividad operatoria, son insuficientes. Este es el punto de vista de la didáctica a la que subyace una .ontología realista. que pretende que los objetos matemáticos 38
existen en sí; que se trata de ir descubriendo sus características hasta que el estudiante los "capte en su verdadera naturaleza", la abstracta, desvinculada de lo real. Es preciso insistir, sobre lo equívoco de este enfoque.
Es preciso reconocer la naturaleza dual, simbólica y operatoria que hace concretos a los objetos matemáticos y que es la que permite la actividad básica del estudiante: Utilizar los diversos niveles de representación para la construcción del sentido
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NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
El concepto de ciencia es polisémica, pues no existe un concepto único de ciencia, sino que según se busque un aspecto u otro, según la perspectiva epistemológica de la que se parta y según los matices desde los que se enfoque, es posible encontrar una gama bastante amplia de significados. Un concepto suficientemente amplio y comprensivo puede ser el que ofrece Kerlinger (1975), para quien la ciencia tiene dos dimensiones fundamentales: una estática y otra dinámica:
Perspectiva estática: Una ciencia es un cuerpo organizado coherente y sistemático de hechos y principios que explican o predicen fenómenos sobre una determinada parcela de la realidad. Este cuerpo esta integrado por un conjunto de teorías. Una teoría es un modelo a través del cual se explica y fundamenta un determinado tipo de hechos empíricos. Un modelo es una estructura racional y lógica que permite describir, explicar y predecir fenómenos de la realidad. ―La mayoría de las teorías científicas además son una explicación o descripción científica de un conjunto de observaciones o experimentos. Una teoría científica abarca principios, leyes e hipótesis básicas verificadas. Son conocimientos aceptados por la comunidad científica‖ (Araujo: 2003)
Perspectiva dinámica: Esta perspectiva recoge los procesos a través de los cuales una ciencia elabora las teorías que la integran. Por ejemplo, la psicología del aprendizaje es una ciencia que explica esa faceta del psiquismo pero la explica a través de modelos incluso diferentes; por ejemplo, el modelo conductista, el cognitivo, el genético, etc. Cada uno de ellos es una teoría del aprendizaje
Ciencia es el conjunto de teorías (perspectiva estática) y sus
procesos
de
elaboración
correspondientes
(perspectiva dinámica) que explican y/o predicen los fenómenos propios de una determinada parcela de la realidad. (Kerlinger: 2002)
40
7.3. DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES DIDÁCTICA: ¿Qué es y en qué se basa?, ¿Qué estudia?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿Qué aspectos trata?, ¿Cómo se desarrolla? ¿Qué estrategias y herramientas utiliza?
La didáctica cumple criterios de racionalidad científica, tiene carácter explicativo del proceso de enseñanza aprendizaje. Por otro lado, posee suficiente número de principios, conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
Francisco Larroyo, 1962. dice:" La Didáctica es la parte de la Pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma a su metódica e integral formación.
Para Alfredo Aguayo, 1967, "Didáctica es la ciencia que tiene una amplitud mayor que la metodología pedagógica porque no solo estudia la doctrina del método, sino que lo considera desde el punto de vista del aprendizaje, que es como decir, desde el punto de vista de la Educación" ―Es la ciencia de la enseñanza‖, (Tomaschevski: 1983) La didáctica ―Es una disciplina de carácter práctico y normativo. Tiene como objeto especifico la técnica de la enseñanza; de dirigir y orientar eficazmente el aprendizaje del alumnado. Tiene gran proyección práctica. Está ligada a los problemas concretos de los docentes y los discentes” (Contreras:1990) ‖Conjunto de conocimientos, racional, metódica y sistemáticamente organizado; es elaborado haciendo uso de un lenguaje riguroso y apropiado (sistema de ideas y conceptos), sistema de enunciados (teorías), ciertos o probables, verificados o verificables, por la experiencia, respecto a la naturaleza, pensamiento‖ (Escribano: 2004) 41
la sociedad y el
La Didáctica es la pedagogía praxológica, que estudia cómo debe llevarse a cabo la educación y cómo debe aprender el individuo, a su vez; el cómo enseñar y el cómo instruir. Aplica los principios del cómo es la educación y cómo se educa al individuo. Es la parte
práctica
de la ciencia de la educación - la pedago-
gía.(Cochachi: 2005)
OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA ―El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Toda propuesta está impregnada, implícita o explícitamente, de una determinada concepción de la misma.‖ (Candau:1987,15)
El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
La didáctica es ciencia, tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanzaaprendizaje, por tanto, su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica.
LA DIDÁCTICA Y LOS PROBLEMAS TEÓRICOS POR RESOLVER.
La didáctica ha de resolver una multitud de importantes problemas teóricos:
1°
Determinando los fines y los objetivos de la enseñanza;
2º
Describiendo el proceso de enseñanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso.
3°
Derivando principios y reglas para el trabajo del profesor en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje.
4°
Fijando el contenido de la clase que los estudiantes puedan asimilar dado su desarrollo y las diversas prácticas que, en fin de cuentas, deben realizar.
5°
Enunciando los principios fundamentales de la organización de la clase.
6°
Informando a los maestros sobre el método, los procedimientos y las técnicas que ha de utilizar en la enseñanza de los alumnos, es decir, cómo
42
se enseña, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. 7°
Planteando lo referente a los medios materiales que el profesor debe utilizar en la clase, para cumplir las metas asignadas, también pertenece a los problemas tratados por la didáctica.
CONTENIDO Y DIDÁCTICA
En relación al contenido, la didáctica es un conjunto sistemático de principios, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe de conocer y saber aplicar en el aula para orientar con seguridad el proceso de aprendizaje en sus alumnos.
Las dimensiones básicas de la didáctica:
a)
Dimensión explicativa (teórica/descriptiva)
b)
Dimensión tecnológica
c)
Dimensión axiológica o ética
d)
Dimensión normativa o prescriptiva
e)
Dimensión histórica (socio histórica)
f)
Dimensión práctica (praxis) que es experimental y aplicativa.
Dimensión explicativa La didáctica es un disciplina que se limita a explicar los hechos educativos; para ello tomamos teorías y modelos pedagógicos, respecto a la enseñanza (también se la llama descriptiva porque describe principios y leyes de aplicación generalizadas).
Dimensión tecnológica Una de las formas de enseñanza no presenciales, haciendo uso medios y equipos o a través de los TIC (tecnologías de la información y de la comunicación). Implica racionalidad y sistematización de la actividad educativa (ya que enseñamos en un sistema organizado por niveles) descubre y produce el conocimiento o saber tecnológico-científico y aplica las leyes de la pedagogía y de los principios científicos de la enseñanza.
43
Dimensión axiológica o ética Corresponde al ámbito de los valores incluye los conocimientos científicos y las leyes de la pedagogía y las políticas educativas que se refieren a los lineamientos que son la fuente normativa para la práctica social educativa o proceso de enseñanza aprendizaje.
Dimensión normativa o prescriptiva Esta dimensión parte de los valores y de las finalidades que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dirige la acción educativa a través de diversas estrategias o reglas. Esta dimensión es una de los mas tradicionales de la didáctica general porque las reglas o leyes se identifican con el método.
Dimensión histórica (socio-histórica) Está vinculada a la cultura de un determinado momento histórico o social, su didáctica se ve influida de esas aportaciones a nivel educativo, social e histórico.
Dimensión practica La didáctica se ve como una disciplina orientada a la práctica. Enfatiza la investigación -acción dentro del aula. Dependiendo de los resultados de la práctica se hace una reelección o auto evaluación de esta para ver si se han logrado los objetivos.
CARÁCTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA
Parte de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. El aspecto teórico está relacionado con los conocimientos que elabora sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. Sigue la lógica del método científico práctica-teoría-práctica; teoría-prácticateoría. Es teórico-práctica. La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. 44
UBICACIÒN DE LA DIDÀCTICA EN LAS CIENCIAS:
La Pedagogía es una ciencia social que estudia la formación total, armónica y multilateral del hombre. La didáctica es una ciencia social La didáctica es ciencia de la enseñanza aprendizaje, en el marco de la
s
ciencias de la educación son ciencias humanas. La didáctica se encuentra situada dentro de las ciencias estrictamente pedagógicas y es una de las ramas de la pedagogía aplicada.
CAMPO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA:
Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:
La enseñanza La planificación y el desarrollo curricular El análisis de los procesos de aprendizaje El diseño, seguimiento y control de innovaciones El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas. El proceso de formación y desarrollo del profesorado Programas especiales de instrucción.
RAMAS DE LA DIDÁCTICA:
Didáctica general:
Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. 45
Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a loa enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.
Didáctica diferencial:
Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. La didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica general mientras ésta llegue a a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado.
Didáctica especial o didácticas específicas:
Trata de la explicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio.
1.
LA ENSEÑANZA: Del latín ―in-signare‖: señalar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un
saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos:
En sentido originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir. Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización de las experiencias de aprendizajes de los alumnos(desde el punto de vista del discente que aprende) Como actividad intencional. Como actividad normativa. 46
Como actividad interactiva. Como actividad reflexiva.
Es el proceso conducido y dinamizado por el profesional de la educación, aquel que maneja los principios pedagógicos para el desarrollo del proceso y acción educativa. El conjunto de procedimientos lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos" (CONUP: 1975)
Es la forma cómo se transmiten los conocimientos de grandes y coherentes campos del saber cultural y natural a través de la palabra o escritura.
El volumen y la profundidad de los conocimientos, las aptitudes, habilidades y destrezas para aplicarlos en la práctica; la amplitud y acierto de sus opiniones respecto al mundo circundante, el grado de desarrollo de su palabra y de su intelecto, su iniciativa y autonomía en el trabajo de parte de los alumnos, será el reflejo de la acción educativa del docente en el proceso de enseñanza.
Se concluye que enseñanza es un proceso formativo e instructivo que tiene el propósito de desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas; plasmar, concretar y practicar: principios, ideales, aspiraciones y valores.
FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA:
El proceso de la enseñanza debe seguir el proceso del conocimiento científico. La enseñanza debe desarrollar habilidades, destrezas y hábitos.
La enseñanza debe promover y establecer la relación entre la transmisión y asimilación activa del conocimiento como un acto dinámico formativo e instructivo.
Observar las particularidades de la transmisión y adquisición de conocimientos y capacidades durante la clase. Tener presente el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisión y asimilación activa del conocimiento y capacidades en clase.
47
Promover el desarrollo de los conocimientos, habilidades, destrezas y hábitos; así como la práctica de principios ético y morales.
ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEÑANZA:
Preparación del estudiante para la asimilación conciente y activa del conocimiento y capacidades.
El desarrollo de la atención.
La formación de ideas.
El desarrollo de la capacidad de percepción y observación; así como de producir nuevos acercamientos a la realidad.
La formación de conceptos y juicios generales.
El desarrollo del pensamiento.
El desarrollo del poder imaginativo.
El desarrollo de las habilidades prácticas.
Uso y comprobación de los conocimientos y capacidades.
La consolidación de los conocimientos y capacidades.
El desarrollo de la memoria.
TAREAS DE LA ENSEÑANZA: Determinar la esencia de la clase. Desarrollar los sentimientos. Desarrollar las convicciones. Desarrollar la voluntad. Promover la unidad de: la formación mental, las habilidades, las destrezas y los hábitos. Desarrollar el carácter. (Tomaschevski:1983)
2.
EL APRENDIZAJE: Del latín ―in-struere‖: instrucción significa construir dentro. Se trata de construcción de estructuras mentales. Se ha considerado la instrucción como el enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. 48
La instrucción se reduce a la adquisición de conocimientos y habilidades y toda instrucción bien realizada educa o forma. Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente.
3.
LA FORMACIÓN:
Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de plenitud personal (Zabalza.1990) Se refiere a la educación impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicación con orientadores. Tipos: Formación de tipo general: aprendizajes básicos(leer, escribir y contar) Formación humanística: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofía,.. Formación específica: preparación concreta para una tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitación práctica (―training‖)
4.
ELEMENTOS COMPONENTES DEL ACTO DIDÁCTICO.
El alumnado y su aprendizaje. El profesorado y su enseñanza. Las materias y su estructura. El contexto de realización del currículo.
5.
FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA.
Presenta una doble finalidad:
Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.
Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e intervenir para transformar la realidad. 49
Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos: 1)la integración de la cultura concreta y 2)el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente.
Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y desarrollo de las competencias básicas para acrecentarla, constituyen la formación intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.
PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA:
Los principios didácticos son unos enunciados directivos que
determinan la
actividad del maestro y el carácter de la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Juegan un papel fundamental tanto en la teoría como en la práctica. Las recomendaciones e indicaciones pedagógicas de nivel científico tienen unos fundamentos teóricos generales.
En la pedagogía actual hay formas diversas de enfocar los principios didácticos, siendo posible una orientación psicológica, social metodológica, históricopedagógica, cibernética o de otro tipo.
En las contemporáneas investigaciones psicopedagógicas los principios didácticos, que fueron configurados de un modo tradicional, adquieren una fundamentación más seria, como puede verse por ejemplo en la forma moderna de exponer la correlación entre enseñanza y desarrollo o la teoría de la formación de actos espirituales, y en los sistemas experimentales de enseñanza. Las investigaciones sociológicas concretas, que ponen de manifiesto tanto las relaciones personales entre los hombres como las condiciones formativas de los grupos pequeños y del colectivo, permiten comprender mejor el influjo educativo de la enseñanza en la formación de la personalidad, en la disposición de los niños para el aprendizaje y en la actividad de éstos. El enfoque cibernético crea las condiciones que permiten aplicar los principios de dirección tanto del proceso global de la enseñanza como de los aspectos particulares de ésta. Las posibilidades de conocimiento del niño y de su desarrollo espiritual dependen también de la estructura biológica del cerebro. 50
En conexión con el permanente aumento de informaciones que ha de asimilarse el alumno, se debe considerar hoy día los principios didácticos también desde el ángulo de las posibilidades biológicas de desarrollo de la actividad mental del alumno.
La enseñanza, como forma de actividad cognoscitiva, tiene lugar según las leyes generales por las que el hombre conoce el mundo que lo rodea. La fundamentación metodológica de los principios didácticos aclara este aspecto del proceso de enseñanza.
Tomaschevky y Baranovk plantean los siguientes:
1. Principio de la enseñanza educativa:
El principio de la enseñanza educativa presupone que el maestro, en la organización y en la elección del contenido y de los métodos del trabajo didáctico, parte de una correcta concepción de lo que ha de hacer la educación en la actual situación. El principio de la enseñanza educativa prevé la realización de estas cuatro tareas: -
Formación de una cosmovisión científica (en las clases elementales se desarrollarán los rudimentos de una concepción materialista- dialéctica del mundo);
-
Educación de los aspectos morales de la personalidad, de un recio carácter y de una voluntad fuerte;
-
Educación de los sentimientos;
-
Desarrollo de capacidades. La materia de enseñanza ofrece grandes posibilidades de familiarizarse con
el contenido de la moral. La enseñanza del dibujo, de la música y de canciones, así como la educación corporal y para el trabajo, permiten a los alumnos conocer las adquisiciones que se han hecho en los ámbitos de la cultura, del arte y del deporte. En la enseñanza de las Ciencias Naturales los niños se dan cuenta de lo que es la actividad laboral. Para garantizar en la enseñanza una eficaz formación moral, es preciso suscitar en los alumnos la valoración de sus propias acciones y formas de comportamiento.
51
La enseñanza ejerce un influjo decisivo en el desarrollo de características morales cuando la materia de aprendizaje suscita en los niños unos sentimientos y vivencias profundas.
El aprender los contenidos didácticos hace que se desarrollen unas aptitudes, cosa que puede transcurrir de un modo espontáneo o intencionado. En el primer caso el maestro no organiza ninguna actividad especial para desarrollar aptitudes, mientras que lo hace en el segundo caso.
Actualmente en la teoría y en la práctica de la enseñanza elemental se va prestando notable atención a desarrollar la autonomía, el pensamiento creativo de los alumnos, así como su pensamiento lógico.
2. La interrelación del carácter científico de la enseñanza.
Entendiéndose por carácter científico de la enseñanza todos los hechos, conocimientos, conclusiones, etc. que se presentan, son objeto de enseñanza; deben ser objetivamente reales, correctos, verídicos y que el modo de formación de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas, la aplicación de principios, la aplicación de las leyes etc. deben tener un fundamento científico, apoyarse en la realidad y basarse siempre en objetos y manifestaciones reales.
Para enseñar conocimientos científicos y emplear medidas didácticas apropiadas a este fin, el profesor tiene las siguientes exigencias:
a.
Debe utilizar cada posibilidad que se le presente en la enseñanza de cada materia para dar a ésta una efectividad educativa;
b.
Debe aprovechar cada posibilidad que se le presente para dar una aplicación actual a la enseñanza, a fin de extraer un elemento comprensible y asimilable por el alumno;
c.
El comportamiento del profesor debe ser el mejor ejm. para el alumno. Su actitud, su comportamiento, su vocación, su actuación práctica deben ser el mejor ejm. para que el alumno deseche todo lo falso, acepte y aplique un comportamiento social correcto.
52
Decimos que los conocimientos poseen un carácter científico cuando ponen de manifiesto las leyes del mundo circundante, las propiedades básicas internas de los objetos y fenómenos y sus relaciones mutuas. Estos conocimientos ejercen un decisivo influjo en el desarrollo espiritual, pues permiten dominar la ciencia, la técnica y la producción moderna al mismo tiempo familiarizarse con la cultura y el arte.
Para realizar el principio de una enseñanza científica se requiere crear las condiciones que permiten el reflejo de la comprensión y el aprendizaje de las leyes en la materia didáctica.
Un tema que se enseñe contiene siempre conocimientos científicos, pero sin embargo no se da una clara conexión entre las materias de enseñanza y las correspondientes ciencias. La lógica de la ciencia influye en el carácter científico de la materia de enseñanza, mientras que el contenido de ésta depende también de otros factores tales como la edad del alumno, las bases psicopedagógicas y metodológicas en las que él se apoya, las tradiciones seguidas, etc. La lógica del pensamiento científico y la lógica del aprendizaje de la materia de enseñanza por parte del alumno no coinciden entre sí. El alumno se va aproximando a un determinado
nivel
de
comprensión
científica
que
con
anterioridad
fue
especialmente planificado partiendo de unos principios psicopedagógicos.
La intelección de las ideas teóricas fundamentales es un rasgo distinto de la cientificidad de la enseñanza, el cual marca el carácter de la actividad mental del alumno. Los conocimientos científicos pueden reflejar la realidad de un modo más o menos profundo, conservando siempre su carácter científico, y por eso resulta posible ofrecer, en cada etapa curricular y en todos los cursos escolares, una enseñanza científica.
En la Pedagogía de las clases elementales se suscita el difícil problema de cómo el alumno pequeño pasa del pensamiento concreto-imaginativo al pensamiento abstracto. La formación de conceptos en la conciencia del alumno es lo que produce el aprendizaje de la materia teórica. Todo concepto caracteriza un cierto conjunto de objetos, fenómenos o propiedades de éstos. Para una asimilación 53
vasta y profunda de conocimientos teóricos es conveniente que el alumno adquiera una visión generalizada de los diversos aspectos de la realidad que lo rodea, y de la multiplicidad de cosas y fenómenos reflejados por los conceptos. Así, por ejemplo, en la explicación del ciclo del agua en la naturaleza, bastará con que los niños se imaginen la Tierra como una esfera recubierta por océanos, mares, ríos y la tierra firme y calentada por los rayos de un Sol muy alejado.
En la enseñanza,
el alumno concentra su atención sobre todo en la materia
explicada. Las impresiones reales procedentes del entorno externo quedan marginales. El alumno puede representarse de un modo más o menos completo, en sus contextos y relaciones reales, los objetos y fenómenos que han de ser considerados; o por el contrario, puede limitarse a un conocimiento formal de principios, reglas y fórmulas que no reflejan sensiblemente el mundo externo percibido. Cuanto más se intensifique en la actividad cognoscitiva la tendencia a representarse objetos, fenómenos, propiedades y acontecimientos reales tanto más inteligibles se hará para los alumnos la materia de enseñanza.
3º La sistematización
La formación sistemática del alumno debe tener presente las siguientes reglas:
a.
La materia nueva que se va a trasmitir hay que enlazarla con algo ya conocido, todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior;
b.
Todo aquello que se puede diferenciar en partes se ordena cuidadosamente;
c.
La meta en la adquisición de conocimientos es crear las bases para otros nuevos;
d.
Todo se ordena según una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje, etc.
e.
Las repeticiones constituyen una base importante;
f.
Deben emplearse medios pedagógicos válidos, específicamente para cada materia; se debe controlar y evaluar regularmente el trabajo de los alumnos.
Basándonos en la teoría cognoscitiva del materialismo dialéctico, el sistema de enseñanza podremos deducirlo de las leyes generales del desarrollo del mundo circundante. 54
La enseñanza se propone la tarea de llegar a conocer el mundo tal cual es. La materialidad del mundo significa que en el inmenso universo todos los objetos y fenómenos se hallan en recíproca correlación y se desarrollan en un determinado sistema. La evolución de la materia en sus distintas formas no es un movimiento en el espacio y en el tiempo sin orden ni concierto. El desarrollo del universo en su movimiento infinito se halla sujeto a
determinadas leyes. Estas leyes del
movimiento del mundo condicionan una especial conexión recíproca, tanto interna como externa, de los objetos y fenómenos. El carácter sistémico del mundo circundante determina la necesidad de una sistemática de la enseñanza. Esa sistematización de contextos recíprocos propios de la realidad ha de hallar su reflejo en la mente humana. La enseñanza se funda en el conocimiento de esas leyes, pero el sentido de la enseñanza consiste en que el alumno comprenda correctamente ciertos aspectos de la realidad. El reflejo científico del mundo circundante en la materia de enseñanza es la que determina su aprendizaje sistemático.
La materia de enseñanza comprende una serie de ideas básicas teóricas y los medios para demostrarlas. Así por ejemplo, en el sistema de numeración decimal el concepto de decena encierra estas ideas básicas:
-
Los diez primeros números naturales son considerados, en su estructura, como elementos de la teoría de conjuntos.
-
Dichos números, como decena, forman el primer conjunto unitario que constituirá una nueva unidad aritmética.
-
Constituyen la base del conocimiento de relaciones matemáticas en la edad preescolar.
En la elaboración de nuevas vías para perfeccionar la enseñanza elemental se introducen actualmente modificaciones tanto en las materias didácticas como en los métodos de ofrecerlas. Para los alumnos pequeños es importante que no sólo aprendan los temas enseñados, sino que también dediquen su atención a tareas cognoscitivas y a los procedimientos para solucionarlas. Es por eso que el ofrecimiento de contenidos ha de procurar ante todo fomentar la actividad cognitiva y desarrollar el pensamiento lógico requerido para aprender. 55
4. El principio de la inteligibilidad:
El contenido de la enseñanza ha de ser inteligible para el alumno. Un rasgo esencial de tal inteligibilidad estriba en el hecho de que la materia a enseñar entronque con aquello que el alumno ya sabe. En caso de no existir tal conexión lo enseñado no resulta inteligible. Lo que el alumno puede captar es todo aquello que viene a superponerse a los conocimientos que él ya ha adquirido en la enseñanza, en el marco de la educación familiar, en su trato con la naturaleza y con la sociedad, con los adultos y con sus compañeros, o a través de lecturas, el cine o la televisión.
La posibilidad de una conexión entre los conocimientos que ha de aprender el alumno y su experiencia personal, es decir, y aquello que ya le es conocido, se funda filosóficamente. Una notable parte del universo viene a reflejarse en la conciencia del niño en forma de conocimientos, habilidades, sentimientos, actividades, necesidades, apetitos, etc. Ese mundo circundante reflejado en el cerebro del niño, que es vivido y aprendido por éste, puede hallarse en conexión con todos los fenómenos, objetos y relaciones del universo en tanto que inteligibles, pues todo se halla en un contexto recíproco y no existe otra fuente de conocimientos fuera de ese mundo material reflejado en el cerebro. Es de esta tesis que debemos partir cuando hablamos del principio de inteligibilidad de la enseñanza.
En la experiencia de la humanidad existe una interconexión de conocimientos que reproduce el complejo sistema de las interconexiones reales del mundo circundante.
El mundo es infinito, y de ahí que las posibilidades del conocimiento humano sean también inmensas. Sin embargo, la totalidad de conocimientos en forma de hechos, ideas y teorías resulta limitada en cada momento concreto. Esto lleva a una contradicción entre las ilimitadas posibilidades y la limitada realidad del conocimiento. La solución de tal contradicción reside en el desarrollo espiritual individual.
56
En la enseñanza, el maestro utiliza operaciones mentales como la comparación, el análisis, la síntesis y la generalización. La medida en que los niños captan la materia que se les ofrece depende de aquel nivel de desarrollo de su pensamiento lógico en base al cual se hace la enseñanza.
El sistema de conocimientos que han de aprender los niños ha de llevarlos a una elevación de su nivel global de desarrollo. El grado de formación general que les darán depende del modo como la materia nueva de enseñanza conecte con las experiencias que el niño haya vivido. La materia didáctica propuesta al niño puede serle inteligible y comprensible, pero también puede ser de una índole tal que no ejerza ningún influjo real en el nivel global de desarrollo del alumno. De ahí que L. W. Sankow y sus colaboradores afirman que hay que poner la enseñanza elemental en el grado más elevado posible de dificultad, incluyendo sobre todo los conocimientos teóricos. Según Sankow a los alumnos pequeños sólo cabe darles un desarrollo pluridimensional.
El maestro debe estar convencido de que la materia de enseñanza es tan provechosa como necesaria para el desarrollo de los alumnos. Todos los conocimientos que llevan al alumno a representarse y a comprender correctamente el mundo que lo rodea son provechosos. Hay situaciones en las
que los
conocimientos son de por sí necesarios, pero sin que el alumno pequeño acierte a comprender su utilidad y necesidad. Por eso hay niños que sólo con desgano aprenden las figuras geométricas, pues creen que se trata de algo superfluo. Así pues, respecto del principio de la inteligibilidad tendremos en cuenta estos tres considerandos:
-
Los nuevos conocimientos que deben proponerse al niño han de conexionarse a cosas que él ya sepa y haya vivido;
-
El sistema de conocimientos que vaya a aprenderse ha de procurar un más alto nivel de desarrollo global y estimular las ganas de alcanzarlo;
-
Entre las condiciones concretas de la enseñanza, se procurará que toda materia de enseñanza contribuya a desarrollar a los alumnos en todas sus dimensiones.
57
5. El principio de intuición:
En la historia del pensamiento pedagógico la aparición del principio de intuición sale de la tesis filosófica del papel jugado por el conocimiento sensitivo. Antiguamente esa vinculación de las ideas pedagógicas con las filosóficas resultaba algo progresista. Siendo los contenidos de enseñanza no muy complicados, el empleo de medios intuitivos establecía una conexión satisfactoria entre lo sensible y lo racional.
Pero las condiciones del momento presente hacen que la actividad mental del alumno alcance una complejidad cada vez mayor. La materia de enseñanza puede ser aprendida también sin medios intuitivos. Y aún cuando la intuición puede contribuir a captar mejor los conocimientos, también es posible que no ayude en esto o qué, incluso, se convierta en un estorbo.
La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico permite comprender mejor el papel que la imagen sensitiva concreta desempeña en la actividad cognoscitiva de la persona, y explicar la dialéctica del paso del pensamiento sensible-concreto al pensamiento abstracto. El fundar la necesidad de una enseñanza intuitiva sobre las bases de la gnoseología representa una nueva tarea que ha venido ocupando a los científicos soviéticos desde los comienzos de la Pedagogía soviética.
El conocimiento concreto-imaginativo puede ser, en el desarrollo de los alumnos, un proceso autónomo y un medio para la formación del pensamiento abstracto. El concepto de enseñanza intuitiva no expresa toda la riqueza ni toda la importancia que tiene el conocimiento sensible en el desarrollo del alumno. Los medios intuitivos representan una posibilidad de desarrollar el conocimiento sensible en el desarrollo del alumno. Los medios intuitivos representan una posibilidad de desarrollar el conocimiento sensible del alumno. Constituyen sólo un momento en la complicada conexión de lo sensible con lo racional en la actividad cognitiva del alumno. El armónico desarrollo de la personalidad y las complejas tareas vinculadas a la evolución espiritual de los alumnos requieren que el maestro organice correctamente el proceso del conocimiento sensible del niño. A la Pedagogía le corresponde elaborar las bases científicas para una dirección del proceso del conocimiento es la que aporta la fundamentación metodológica, 58
mientras que la Psicología y otras ciencias ayudan a comprender los diversos aspectos de la formación de la experiencia sensible en el alumno y del carácter concreto imaginativo con que refleja la realidad.
Los medios intuitivos ayudan a realizar el fin de la enseñanza y fomentar una correcta organización de la actividad mental de los alumnos. Forman parte de los recursos intuitivos toda una serie de objetos naturales o reales, o la representación de éstos en forma de modelos, imágenes, dibujos, esquemas, etc. En la enseñanza cada vez se usan más las diapositivas, las películas, los programas de televisión, etc.
6. El principio de la actividad consciente del alumno:
El principio de la actividad conciente del alumno pone de relieve sobre todo el aspecto psicológico de la enseñanza. Es algo esencial llegar a conocer cómo el alumno capta los conocimientos, cuál es su actitud con respecto a la enseñanza y qué grado de actividad tiene en el aprendizaje de lo que se le enseña. Los conocimientos se apoyan en determinados fundamentos lógicos, guardan conexión entre sí y se caracterizan por su intencionalidad. La lógica de los conocimientos científicos determinan también la lógica de su aprendizaje. Con cuanta mayor precisión se expone una teoría, mayor será también la exactitud del sistema de operaciones mentales del alumno. El alumno puede captar mejor la materia enseñada, dado que los procesos mentales requeridos para entender los conceptos pueden guiarse con mayor facilidad. En las clases elementales la calidad del aprendizaje de las ideas teóricas básicas depende mucho de los ejercicios que se realicen en la enseñanza. Para una misma regla explicada cabe elegir distintos ejercicios, de los cuales dependerá el grado de comprensión alcanzado.
La comprensión de lo aprendido es consecuencia de la interrelación entre los conceptos y los hechos utilizados en la enseñanza. Cuando, durante la lección, el alumno se encuentra con ideas teóricas e intenta comprenderlas está buscando la fundamentación, la confirmación y las pruebas. Los hechos, los ejemplos y las explicaciones no las toma como fin, sino como medios para captar la teoría.
59
En los alumnos, sobre todo los más pequeños, el deseo de aprender viene muy condicionado por el éxito en el aprendizaje. O, dicho a la inversa: Un rendimiento insuficiente suele explicarse por una insatisfactoria actitud del alumno respecto al aprender.
Hoy día la escuela trata de establecer nuevos contenidos de la enseñanza, haciendo hincapié en que los alumnos cultiven el pensamiento personal y la autoafirmación. El proceso de la captación de conocimientos es de índole creativa. Cada vez prestamos una mayor atención a la actitud del alumno frente al aprendizaje. Si un niño quiere aprender le será más fácil captar lo que se le enseñe. Cuando el niño adopta una actitud negativa o indiferente en aprender, el maestro le resulta más difícil dirigir su actividad mental. En tal caso el alumno conseguirá aprender sólo al precio de grandes esfuerzos y fatiga. Las ganas de aprender y la motivación para hacerlo son elemento esencial e imprescindible de la lógica del proceso de aprendizaje. La efectividad de la enseñanza depende en gran medida de los métodos con los cuales el maestro, de un modo consecuente y sistemático, estimule la actividad dicente.
Sólo es posible aprender cuando los procesos cognoscitivos se realizan en la psique de una forma activa. Esta actividad puede surgir como efecto de factores externos, pero de por sí es expresión del estado interior del alumno, de su capacidad cognoscitiva y del tipo de su personalidad. Lo que ha de hacer el maestro es utilizar el impulso del niño a conocer, encauzando y fortaleciendo sus intereses en este sentido. En el proceso de aprendizaje se muestra la personalidad del alumno. Conviene saber la importancia que la materia de enseñanza y la actividad cognoscitiva tienen para el alumno. La actividad es siempre expresión de una determinada orientación de la personalidad, de la concentración de la conciencia en objetos significativos para el alumno.
El maestro procura encauzar la actividad cognoscitiva del niño a realizar las tareas de enseñanza. Pero la actividad discente de los alumnos más pequeños puede ofrecer distintas modalidades y a lo mejor no corresponde a las exigencias del maestro. El maestro dirige su atención a las operaciones mentales lógicas, mientras que la actividad mental de los alumnos lo que busca son los ejemplos y las descripciones. A los niños les parece más fácil e importante acordarse de un 60
ejemplo que de una regla. Pero puede darse también el caso contrario, que es cuando el maestro trata de concentrar el pensamiento de los alumnos en hechos concretos al tiempo que va formando en ellos la capacidad de descubrir reglas en unas condiciones de por sí variables. Los niños conocen ciertamente las reglas y conceptos, pero no son capaces de explicarlo por sí solos valiéndose de ejemplos adecuados. La actividad cognitiva del alumno viene determinada por su comprensión de las tareas docentes, por el lugar que en su vida ocupa la escuela, por el grado de dificultad de lo que se enseña y por la posibilidad del alumno de satisfacer las exigencias del maestro. Igualmente la actividad cognitiva del alumno es también función de su rendimiento en el aprendizaje de los intereses y necesidades
espirituales que él tenga. Misión del maestro
es crear las
circunstancias que eleven la actividad cognitiva global de los alumnos pequeños, el desarrollar en ellos una actitud positiva hacia el aprendizaje y el educar a los niños para que se hagan autónomos.
7. El principio de la conservación de lo aprendido:
La realización de este principio garantiza una duradera permanencia de lo aprendido en la memoria.
La conservación de un aprendizaje depende en gran medida de la valoración subjetiva de la importancia que los conocimientos tiene en la vida del alumno. Es posible, por ejemplo, que ciertas materias de enseñanza al alumno le parezcan innecesarias; este modo de ver es causa de unos conocimientos superficiales y menos duraderos. En cambio, si el alumno muestra interés en una determinada materia de enseñanza, la aprenderá naturalmente de un modo más hondo y permanente.
Para que el principio de la conservación de lo aprendido se haga realidad es preciso procurar:
1°
El afianzamiento de los conocimientos esenciales propios de cada materia de enseñanza. Los conocimientos proporcionados en la enseñanza no son una suma de elementos particulares y equivalentes, sino que constituyen una
totalidad
de
unidades
cognoscitivas 61
que
se
condicionan
recíprocamente. En los conocimiento que han de captarse hay una idea básica que refleja sus aspectos esenciales y expresa el contenido principal al que se subordinan los demás puntos de la materia de enseñanza.
Un cierto módulo de enseñanza puede contribuir a un mayor o menor desarrollo mental del alumno percibe las ideas básicas que confieren una determinada estructura lógica a lo que se está enseñando. Las percibirá mejor si en la lección se ponen de relieve aquellos aspectos fundamentales que son claros y evidentes desde el punto de vista lógico. Esto se hace especialmente importante en las clases elementales. El alumno pequeño es todavía incapaz de descomponer por sí mismo en sus partes lógicas aquello que se está enseñando. El captarlo se le hace tanto más difícil cuando que él lo percibe todo de un modo yuxtapuesto, sin distinguir entre lo esencial y lo no esencial. Por eso ocurre que el alumno principalmente trata, en los primeros meses de enseñanza, de aprenderse todo lo que se halla en el libro de texto; lo recita luego tal cual casi de memoria, pues incapaz de distinguir las ideas capitales.
2°
Las conexiones de la idea básica aprendida con los conocimientos ya existentes en el niño. La nueva idea básica ha de vincularse con los conocimientos de que ya dispone el niño en referencia a la cuestión de que se trate. Si esto no tiene lugar, la nueva idea permanecerá aislada, perdiendo su significación subjetiva en la actividad mental del alumno. Para que la idea básica cobre relieve en la enseñanza, habrá que traer en un determinado orden lógico aquellos conocimientos que los niños ya tienen respecto al tema tratado.
3°
La
formación
de
concepciones
y
convicciones
materialistas.
Los
conocimientos se convertirán en firme y duradera posesión del alumno sólo en el caso de que se integren en el sistema de aquellas ideas y convicciones que constituyen el substrato de su hacer y proceder.
4°
La aplicación de los conocimientos adquiridos por los alumnos a la actividad práctica de éstos. Los alumnos de las clases elementales adquieren
62
conocimientos duraderos sólo en caso de que la materia de enseñanza les des dada en conexión con ejercicios prácticos y con su actividad cotidiana.
8. El principio de la individualización:
Entre las condiciones en que ha de hacerse la enseñanza, hoy día se insiste mucho en la cuestión de las peculiaridades individuales de los alumnos y en que éstos adquieran un estilo personal. Los actuales medios de vida ofrecen gran número
de
medios
suplementarios
para
conseguir
desarrollar
multidimencionalmente la nueva generación. Los niños disponen de diversos tipos de juguetes técnicos y constructivos. Cada niño tiene la posibilidad de ocuparse en centros infantiles. Poseen un gran valor cognitivo las sesiones especiales de radio y televisión, de cine y de diapositivas, hechas para niños, así como las sesiones de música y de teatro a ellos dedicadas, y también la literatura infantil. La progresiva elevación del nivel cultural y del bienestar de las familias ejerce un influjo real en el nivel educativo de los niños, pero desarrolla de un modo diverso las aptitudes individuales de éstos y sus inclinaciones.
En el proceso real de enseñanza cada alumno adquiere un saber individual. Pero el proceso de adquisición individual de conocimientos en la enseñanza puede también realizarse de un modo indiferenciado, es decir, tener lugar uniformemente en todos los niños que componen un grupo o clase. En el desarrollo individual de cada niño puede alumbrarse lo general. En el desarrollo y educación de los niños como efecto del proceso de enseñanza surge una categoría de lo universal.
Nos referimos aquí sobre todo a que se da una igualdad de conocimientos, de procesos mentales y de motivaciones comportamentales. Normalmente los niños de una misma edad, sobre todo los alumnos pequeños, poseen ese nivel general. Hay que procurar que no sean sólo las características biológicas de la edad del alumno las que promuevan lo universal en su desarrollo psíquico, sino que intervengan en ello también la igualdad de condiciones de vida, de los contenidos cognitivos y del tipo de actividad mental. Cuanto más pequeño son los niños mayor igualdad se da en sus condiciones de vida y como consecuencia, en lo universal que aparece en el desarrollo psíquico. La experiencia vital, diferente en cada niño, se va haciendo mayor cada año, lo cual acrecienta las diferencias en el 63
desarrollo individual. Entre los métodos más importantes para estudiar las peculiaridades individuales de los alumnos pequeños mencionaremos la observación del alumno realizada de un modo planeado y sistemático; las conservaciones individuales o en grupo, tenidas según un programa previo; algunas tareas de aprendizaje suplementarias y análisis de los métodos mentales del alumno; especiales trabajitos cuya realización nos ilustrará sobre la posición que el alumno tiene en el colectivo y sobre sus relaciones con sus compañeros y con el grupo infantil.
Por otra parte hay que decidir si ha de darse tratamiento individual. La necesidad de un trato individual al alumno depende del grado en que las particularidades individuales del niño influencian el proceso de aprendizaje. A veces será ya suficiente hablar con los padres indicándoles cómo pueden desarrollarse los rasgos positivos que posee el niño. En otros casos hará falta, para superar las carencias del niño, una sistemática y pertinaz labor del maestro y del colectivo de pedagogos.
La comprensión profunda de las peculiaridades psíquicas y evolutivas del alumno pequeño permite al maestro conocer mejor el papel que los rasgos individuales de los niños juegan en la enseñanza. En las clases inferiores, la enseñanza que toma en cuenta las particularidades generales e individuales de los niños garantiza el que éstos capten con éxito lo que se les enseña y por ende, un alto nivel de desarrollo espiritual y moral de los niño.
9. El principio del enlace entre la teoría y la práctica
La relación de la teoría con la práctica debe ser concebida por el pedagogo, teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes:
a.
La práctica es punto de partida de la ciencia;
b.
La práctica es el único criterio para comprobar la validez de una teoría
c.
La práctica es la aplicación de los conocimientos teóricos.
Para relacionar la teoría con la práctica en las clases se deben tener en cuenta las siguientes reglas: 64
(1)
Que los alumnos comprendan en la demostración práctica, existen problemas que deben ser resueltos;
(2)
Las experiencias inmediatas de los alumnos deben constituir la base de sus actividades prácticas;
(3)
Se debe acentuar la importancia central del experimento como criterio de la realidad;
(4)
Las habilidades y destrezas necesarias para la aplicación Práctica de los conocimientos deben ser desarrollados consolidados y planificados en clase.
10. El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Para aplicar el principio didáctico de la unidad de lo concreto con su abstracción, se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
a.
La base de la comprensión de los objetos de la realidad y de sus manifestaciones, es la idea viva de los objetos o hechos de que se trate;
b.
La adquisición de ideas verdaderas no es suficiente para tener un conocimiento cierto de los hechos; el contenido de las ideas debe ser pensado, meditado por el alumno; las leyes y relaciones de la realidad deben ser conocidas y formuladas con claridad por éste.
Las ideas vivas se pueden formar:
(1)
Mediante la explicación oral del profesor;
(2)
Mediante la observación directa o indirecta de la realidad; en el 2do caso mediante la observación de medios auxiliares de enseñanza aprendizaje;
(3)
Mediante un procesamiento mixto, según el cual los educandos observan y escuchan las explicaciones, hacen preguntas y reciben respuestas explicativas.
65
11.
El principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la dirección del maestro.
Este principio didáctico incluye tres exigencias:
a.
El trabajo consiente del alumno;
b.
El carácter creador del trabajo del alumno;
c.
El papel dirigente del maestro.
La dirección del maestro no significa forzar las actividades y el trabajo del alumno, ni reglamentar rígidamente éstas, ni mucho menos, suprimir, anular o reprimir las actividades y el trabajo independiente del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El formalismo en la enseñanza no precia la adquisición activa y consciente de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas menos observa la práctica de valores, por el alumno; sino que se orienta hacia el esquematismo, superficialidad y falseamiento o distorsión de la realidad natural, social y del pensamiento.
12. La comprensibilidad
Para la aplicación de éste principio en las clases, se pueden formular:
a.
La enseñanza debe estar dirigida hacia el límite máximo de capacidad realizador del alumno en un momento dado. Al alumno se le deben presentar dificultades progresivamente mayores, que le conduzcan a aumentar constantemente su capacidad de realización.
Al respecto Diesterweg, da las siguientes observaciones: " Nunca se debe intentar enseñar un asunto que todavía no puede ser entendido por el alumno; nunca debe enseñarse aquello que no signifique algo interesante para el alumno después de haberla aprendido, sitúese el maestro al comenzar una clase según la posición del alumno, y una vez situado así, dirija su actividad, con su vista fija en la meta trazada, correcta y profundamente". 66
b.
En las clases se debe proceder de lo general a lo particular, de lo fácil a lo difícil, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido)
13.
La atención individual del estudiante sobre la base del trabajo general de instrucción y educación del maestro con el colectivo de alumnos.
Sobre la base de trabajo colectivo despertar el espíritu de colectividad, el maestro debe también cultivar la personalidad individual de los alumnos.
Al respecto el pedagogo debe tener en cuenta: a.
Todos los alumnos tienen una meta común;
b.
Todos los alumnos tienen iguales derechos;
c.
Los miembros individuales, están unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un respeto comunes;
d.
Los intereses individuales se integran en un interés común. Para cumplir este objetivo, el maestro debe tener presente:
(1)
Los intereses, aficiones y tendencias individuales de los
alumnos; (2)
Emplear medidas especiales de ayuda individual, en particular, utilizando a los alumnos más capacitados para que ayuden a los menos desarrollados;
(3)
Atender el trabajo individual del alumno, sin que ello implique disociación del colectivo;
(4)
Investigar los problemas de comportamiento y atención de los alumnos eliminando éstos con la ayuda de los padres;
(5)
Encomendar trabajos útiles socialmente; al colectivo de los alumnos y en ciertos casos a los alumnos individualmente.
La labor fundamental del maestro en este sentido consiste en despertar un profundo sentimiento de solidaridad y ayuda mutua, cuya meta sea crear un espíritu de colectividad en la clase.(Tomaschevsky:1968)
67
VIII.
MÉTODOS Y TÉCNICAS:
La investigación utilizará el Método Científico y sus relaciones: deducción e inducción. El enfoque de la investigación es cualitativo, el tipo de investigación es básica y para validar las hipótesis de trabajo emplearemos el modelo de triangulación y la argumentación científica. El diseño que orientará la investigación será el descriptivo comparativo. Las técnicas de recojo de información y tratamiento serán la encuesta y la estadística. IX.
INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIÓN:
Elaboraremos la tabla de requisitos epistemológicos, los cuestionarios para alumnos de la escuela de postgrado y profesores de la universidad. Tablas y gráficos estadísticos, para registrar los datos empíricos recogidos.
X.
POBLACIÓN Y MUESTRA:
Población:
Estará conformado por todos los alumnos de la mención docencia universitaria y docentes de la universidad nacional de educación.
Muestra:
Es una muestra seleccionada y está formado por los estudiantes del IV de la mención docencia Universitaria integrada por 30 estudiantes y los docentes que desarrollan la asignatura de didáctica general conformada por 10 profesionales con más de 10 años de experiencia laboral.
68
XI.
TRATAMIENTO DE DATOS:
Se llevará a cabo de la siguiente manera: Los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos se tabularán, cuantificarán y se representará estadísticamente, luego se realizará la lectura, análisis e interpretación de los resultados. Se describirán comparativamente los requisitos epistemológicos, los datos empíricos y los elementos de la estructura científica de la didáctica,
69
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA MENCION DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
PREGUNTA Nº 1:
La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
TABLA Nº 1
El 93% y el 7% de informantes señalan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo respectivamente que la ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
70
PREGUNTA Nº 2:
La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.
TABLA Nº 2
El 83% y el 17% de informantes señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.
71
PREGUNTA Nº 3:
La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.
TABLA Nº 3
El 84% y 6% de los encuestados indica estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente de que la ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.
72
PREGUNTA Nº 4:
La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
TABLA Nº 4
El 83% y el 17% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
73
PREGUNTA Nº 5:
La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
TABLA Nº 5
El 7% y el 93% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
74
PREGUNTA Nº 6:
La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza.
TABLA Nº 6
El 50% y el 17% de los informantes señalaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza. El 33% dan a conocer que están en desacuerdo.
75
PREGUNTA Nº 7:
La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico.
TABLA Nº 7
El 83% y el 10% de los informantes señalaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente, que la didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico. Sólo el 7% manifestó estar en desacuerdo.
76
PREGUNTA Nº 8:
La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza.
TABLA Nº 8
El 83% y el 10% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza. Solo el 7% dice estar en desacuerdo.
77
PREGUNTA Nº 9:
La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de estudio.
TABLA Nº 9
El 50% y el 17% de encuestados manifestó estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de estudio. El 33% de los encuestados señaló estar en desacuerdo.
78
PREGUNTA Nº 10:
La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación).
TABLA Nº 10
El 93% y el 7% de los informantes señaló estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación).
79
PREGUNTA Nº 11:
La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
TABLA Nº 11
El 50% y el 17% de los encuestados señaló estar de acuerdo y totalmente a de acuerdo que la didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje. Y solo el 33% está en desacuerdo.
80
PREGUNTA Nº 12:
La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje.
TABLA Nº 12
El 83% de los informantes señala que está de acuerdo que la didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje, y el 17% indica su desacuerdo.
81
PREGUNTA Nº 13:
El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica).
TABLA Nº 13
El 83% de los encuestados señalan de el campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica). Pero 17% manifiesta su desacuerdo.
82
PREGUNTA Nº 14:
La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología.
TABLA Nº 14
El 83% de los encuestados señalan su acuerdo de que la didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología. Pero el 17% señala no estar de acuerdo.
83
PREGUNTA Nº 15:
Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
TABLA Nº 15
El 66% y el 17% de los informantes señalan que para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión. Pero un 17% dice estar en desacuerdo
84
ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS EN DIDACTICA GENERAL PREGUNTA Nº 1:
La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
TABLA Nº 1
El 100% de los encuestados señalan estar totalmente de acuerdo que la ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
85
PREGUNTA Nº 2:
La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.
TABLA Nº 2
El 100% de los informantes señalan que están totalmente de acuerdo de que la ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.
86
PREGUNTA Nº 3:
La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.
TABLA Nº 3
El 60% y el 40% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.
87
PREGUNTA Nº 4:
La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
TABLA Nº 4
El 60% y el 40% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
88
PREGUNTA Nº 5:
La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
TABLA Nº 5
El 60% y el 40% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
89
PREGUNTA Nº 6:
La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza.
TABLA Nº 6
El 80% y el 20% de informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza.
90
PREGUNTA Nº 7:
La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico.
TABLA Nº 7
Los informantes con una decisión de 50% - 50% afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico.
91
PREGUNTA Nº 8:
La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza.
TABLA Nº 8
El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza. Solo un 20% manifiesta estar en desacuerdo.
92
PREGUNTA Nº 9:
La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de estudio.
TABLA Nº 9
El 40% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo de que la didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de estudio. Y solo el 20 expresa su desacuerdo.
93
PREGUNTA Nº 10:
La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación). .
TABLA Nº 10
El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo de que la didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación). Y solo el 20% opina lo contrario.
94
PREGUNTA Nº 11:
La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
TABLA Nº 11
El 80% y 10% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje. Y solo el 10% manifiesta su desacuerdo.
95
PREGUNTA Nº 12:
La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje.
TABLA Nº 12
El 60% y el 20% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje, y solo el 20% expresa su desacuerdo.
96
PREGUNTA Nº 13:
El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica).
TABLA Nº 13
El 50% y el 30% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que el campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica) y solo el 20% expresa su desacuerdo.
97
PREGUNTA Nº 14:
La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología.
TABLA Nº 14
El 40% y el 20% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología. El 40% expresa su desacuerdo.
98
PREGUNTA Nº 15:
Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
TABLA Nº 15
El 80% y el 20% señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
99
MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS. Se elaboró dos instrumentos: Cuestionario para los especialistas: Conformando por 15 ítems, siguiendo las pautas de la Escala Liker, y recoge datos sobre teoría del conocimiento en el desarrollo de la capacidad creativa de los futuros profesores de Educación Primaria. (Ver Anexo Nº 1) Los respectivos cuestionarios fueron validados por opinión de expertos, cuyo resultado es el siguiente:
EXPERTO
PORCENTAJE (%)
Dra. ALICIA SALAZAR PINO
75
Dra. RONALD PALACIOS VALLEJOS
80
Dra. NORKA OBREGÓN ALZAMORA
80
Dr. WALABONSO RODRIGUEZ ARAINGA
75
Dr. ORTIZ SAY BAY
80
Dr. LUIS HUERTA CAMONES
80
460: 6 = 78.33 = 78 RANGO
CALIFICACIÓN
RESULTADO
81-100
EFICIENTE
61-80
MUY BUENO
APLICAR A LA MUESTRA
41-60
BUENO
CORREGIR LOS INSTRUMENTOS
21-40
REGULAR
NO SE PUEDE HACER INVESTIGACIÓN
El resultado de la opinión de expertos confirmó la validez y confiabilidad de los instrumentos; como se puede apreciar en la tabla donde se ubica el resultado 78 %, que califica de muy bueno, por tanto aplicable a la muestra. 100
PRUEBA DE HIPÓTESIS
101
DETERMINACIÓN DE LOS REQUISITOS EPISTEMOLÓGICOS
AUTORES SELECCIONADOS OPINAN RESPECTO A LOS REQUISITOS PARA QUE UN CONOCIMIENTO SEA
REQUISITOS
CONSIDERADO CIENCIA Rodríguez
Sierra
Castilla Rosa
Caballero
Arainga
Bravo
Pérez
Romero
(1987)
(2001)
(2004)
(2008)
Un objeto de
Tener
Objeto de
estudio.
Objeto de
estudio
OBJETO
estudio
DE ESTUDIO
Campo
Hechos y
Campo
específico de
fenómenos
especializado
estudio Tener objetivos
EPISTEMOLÓGICOS
CAMPO DE ESTUDIO
Tener
Incrementar su
Ser ciencia
finalidad
contenido
independiente
FINALIDAD
científico Sistema teórico construido
Contenido
Contenido,
Contenidos
saber teórico y
propios
sistemático
MARCO TEÓRICO
Método de
Metodología
Método de
métodos
investigación
adecuada
investigación
propios
Medios
Medios
102
METODOLOGÍA
INSTRUMENTOS
REQUISITOS
CONCEPTO DE DIDÁCTICA (PROPUESTAS)
ESPITEMOLÓGICOS
1
2
3
4
FRANCISCO
ALFREDO
ALICIA
TOMASCHEW
LARROYO
AGUAYO
ESCRIBANO
KY
Modo de hacer OBJETO DE ESTUDIO
CONDUCIR AL
ENSEÑANZA
algo con arte
Enseñanza
LA AULA
No precisa
Los alumnos
Orientar el
Transmitir
Formación
proceso de E-A
experiencias
integral
PRINCIPIOS Y
Reconoce las
Reconoce el
Afirma que se
CONCEPTOS
experiencias
bagaje de
debe desarrollar
DIDÁCTICAS
experiencias
Sólo para
Sólo para
transmitir
transmitir
APRENDIZ CAMPO DE ESTUDIO
PROFESOR ALUMNO
FINALIDAD
FORMACION INTEGRAL
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA
METODO CIENTÍFICO MEDIOS
Analístico y sintético
RECURSO
INSTRUMENTOS
MEDIOS AUXILIARES
103
No precisa
LA DIDÁCTICA ES DISCIPLICA CIENTÍFICA DE LAPEDAGOGIA CUMPLE CON EXIGENCIAS EPISTEMOLÓGICAS
EXIGENCIAS
PEDAGOGÍA
EPISTEMOLÓGICAS
OBJETO DE ESTUDIO
EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
CAMPO DE ESTUDIO
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DESCRIBIR, FINALIDAD
EXPLICAR
Y
EXPERIMENTAR
PARA
DESARROLLAR SU TEORÍA Y PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE CON SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA Y SOLUCIONAR
PROBLEMAS
INHERENTES
AL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES HUMANAS
EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS A TRAVÉS DEL MARCO TEÓRICO
TIEMPO,
PRINCIPIOS,
PRECEPTOS,
TEORÍAS,
MODELOS Y LEYES.
METODOLOGÍA
EL METODO CIENTÍFICO. DESARROLLA Y APLICA MÉTODOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS.
MEDIOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO INSTRUMENTOS
FORMADOR E INTRUCTIVO Y PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE Y EVALUAR LOS RESULTADOS
104
ESTRUCTURA EPISTEMOLÓGICA DE LA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA
4
MARCO TEORICO
5
METODOLOGIA
6
INSTRUMENTOS
OBJETO DE ESTUDIO
CAMPO DE ESTUDIO
2
1
ESCUELA
ENSEÑANZA APRENDIZA JE EDUCACIÓN
COMUNIDAD
REALIDAD EDUCATIVA
105
FINALIDAD
3
DESCRIBIR, EXPLICAR Y EXPERIMENTAR
PROMOVER EL APRENDIZAJE CON SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA
XII.
CONCLUSIONES
1) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con un objeto es estudio definido y determinado y ella tiene al proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto es ciencia.
2) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con un campo de estudio que es la enseñanza, el aprendizaje, la metodología, por tanto es ciencia.
3) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con una finalidad y los informantes profesionales con experiencia han indicado que es la promover el aprendizaje con significación científica y asimismo promover el desarrollo de las capacidades humanas.
4) La didáctica desde la luz de la epistemología cumple con el requisito de contar con un marco teórico propio, con principios, teorías, leyes y conceptos propios.
5) La didáctica tiene metodología adaptada a sus requisamientos específicos, por esta razón cumple con los requisitos de la epistemología.
6) La didáctica cumple el requisito epistemológico, cuenta con medios o instrumentos, recursos, recursos auxiliares para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizaje.
106
XIII. RECOMENDACIONES
1º
Que, las facultades de educación de las distintas universidades del país, deben organizar eventos que permitan difundir el presente resultado,
2º
Incluir en el currículo de formación docente la asignatura de Ciencia de la Enseñanza-aprendizaje (Didáctica).
3º
Que, las Instituciones universitarias deben promover diplomados y post grados en Didáctica o Ciencia de la Enseñanza.
4º
Que, los docentes en su práctica social educativa deben poner en acción los principios didácticos, leyes, teorías y conceptos del proceso de enseñanza aprendizaje.
107
XIV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Aguilera García, L.O., 2000, Tesis para una iniciación epistemológica. En: www.monografías.com. Álvarez de Zayas, C. 1998, Pedagogía como ciencia. La Habana. Araujo Gonzáles Juan, 2003, El concepto fiabilidad en Anthony Giddens: Análisis y crítica de una alternativa en la teoría sociológica, México: Plaza y Valdés. Baranow,SP., 2000, Manual de Pedagogía soviética, Barcelona: Laertes. Barreto, J.; E. Aquiles, 1990, Ideas para una epistemología de la comunicación. Caracas. Bedoya M., I.; Mario Gómez S. 1989, Epistemología y Pedagogía. Bogotá: ECOE. Briones, G. 1996, Epistemología de las Ciencias Sociales. Bogotá: ICFES. Bunge, M. 1995, Sistemas sociales y filosofía: Buenos Aires: Sudamericana S.A. Bunge, M., 1980, Epistemología: ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel. C. J. Alonso, 1999 La agonía del cientificismo, Pamplona: ISBN 978-84-3131712-6 Candau, María Vera. (1987). La didactica en cuestión:investigación y enseñanza. Ed. Narcea, Madrid- España. Druckers, P. 1994, El ascenso de la sociedad del conocimiento. En: Facetas, Nro. 2, Wash.D.C. Escribano Alicia, 2004, Aprender Enseñar Fundamentos de la Didáctica General, España: Grafica Cuenca. Freudenthal, H. 1983 Didactical Phenomenology of Mathematical Structures, (Holanda). García, A. L., 1996, Principales líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, en Luisa Ruiz Higueras (Ed.) El Saber en el espacio didáctico. Jaén. Universidad de Jaén. Gutiérrez Saenz, Raúl, 1997; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge. Hessen (1986); Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge. http://es.shvoong.com/social-sciences/1731709-la-construcci%C3%B3n-delobjeto-estudio/ http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html http://www.monografias.com/trabajos6/epci/epci.shtml http://www.salvador.edu.ar/ua1-9pub02-5-01.htm. http://www.unav.es/cryf/lamentedeluniverso.html. http://www.utm.mx/~temas/temas-docs/ensay4t12.pdf Kerlinger, Fred N. y Howard B. Lee,2002, Investigación del Comportamiento, México: McGraw-Hill. Lora Cam José F.W, 1990, Filosofì‖, México: JANIS,S.A. Mardones, J.M.,1982 Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos. Marhuanda Fernando, 2000, Didáctica General, Madrid: GRAFIA S.I. Mosterín, J. 1987 Conceptos y teorías en la ciencia, Madrid España: Alianza Negrón Y. Ysabel, 2009, Didáctica Universitaria, Lima Perú: UNE.
108
33
34 35
36 37
38 39 40
Pagés, J. (1997) Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales, en: P. Benejam y J. Pagés. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona. ICE/Horsori Ed. Picado G. Flor De Maria, 2006 Didática General Costa Rica:EUNED. Prats, J. (1997) La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. (Notas para un debate deseable). En: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. La formación del profesorado y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Díada Editora Saenz, I. 1999, Epistemología, subjetividad y salud. En: Educación, salud y trabajo. Revista Iberoamericana, abril. Sánchez V., I. 1998 Contextos epistemológicos en el cambio del milenio. Implicaciones en epistemología pedagógica. En: Revista Complutense de Educación. Vol. 9, Nro.1. Tedesco, J.C. 1998, Educación y sociedad del conocimiento y de la información. Revista Colombiana de Educación. Nro. 36-37 Tomaschewski,1983, ―Didáctica General‖: México: Grijalbo Travé G, G. 1998, Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Documento mecanografiado.
109
XV. ANEXO
110
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle” FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FISICA INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al presente cuestionario, la misma servirá para llevar adelante la investigación, cuyo título es: " Fundamentos Epistemológicos y la Naturaleza Científica de la Didáctica” INDICACIÓN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente. 1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo Nº ITEM La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y 1 conceptos; es decir tiene un marco teórico.
2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto 3 4 5
de estudio. La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad. La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad. La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
6 La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza.
7 La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le 8
sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico. La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza.
9 La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de 10 11
estudio. La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación). La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
12 La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje.
13 El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la
14 15
enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica). La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología. Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle” FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FISICA INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS EN DIDACTICA GENERAL Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al presente cuestionario, la misma servirá para llevar adelante la investigación, cuyo título es: " Fundamentos Epistemológicos y la Naturaleza Científica de la Didáctica” INDICACIÓN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente. 1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo Nº ITEM La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y 1 conceptos; es decir tiene un marco teórico.
2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto 3 4 5
de estudio. La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad. La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un aspecto o parte de la realidad. La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
6 La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y naturaleza.
7 La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le 8
sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico. La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos específicos por su naturaleza.
9 La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de 10 11
estudio. La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación). La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
12 La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje.
13 El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la
14 15
enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica). La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología. Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
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1
2
3
4
5
XVI. ÍNDICE PÁG
I.
TÍTULO
01
II.
EJECUTOR O EJECUTORES
01
III.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
02
IV.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
03
V.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
04
VI.
HIPÓTESIS
05
VII.
OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS
06
VIII.
VARIABLES
06
IX.
MARCO TEÓRICO
08
X.
MÉTODOS Y TÉCNICAS
68
XI.
INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIÓN
68
XII.
POBLACIÓN Y MUESTRA
68
XIII.
TRATAMIENTO DE DATOS
69
XIV.
CONCLUSIONES
106
XV.
RECOMENDACIONES
107
XVI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
108
XVII.
ANEXO
110
XVIII.
ÍNDICE
113
XIX.
FIRMA Y RUBRICA O EJECUTORES DEL TRABAJO
114
XX.
RESUMEN
115
113
XVII. FIRMA Y RUBRICA DEL EJECUTOR O EJECUTORES DEL TRABAJO.
RESPONSABLE:
Dr. Jesús Nazareno COCHACHI QUISPE:
CO-RESPONSABLES:
Mg. María Delfina DÍAZ LOAYZA.
Mg. Ysabel Ananías NEGRÓN YTURREGUI
114
XX. RESUMEN Vivimos
en
una
época
de
cambios
acelerados,
de
profundas
transformaciones. El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento, sociedad global, sociedad intercultural y pluricultural. El proceso de enseñanza aprendizaje y sus problemas, exigen un desarrollo de las ciencias pedagógicas, frente a esto se ha planteado el siguiente problema: ¿Cuál es la relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica?, se formuló la hipótesis: La relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica es significativa. El objetivo fue Determinar la relación de los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica. La población estuvo conformado por los alumnos de la mención: docencia universitaria y docentes de la universidad nacional de educación. La muestra estuvo integrada por 30 estudiantes y docentes que desarrollan la asignatura de didáctica general y 10 profesionales con más de 10 años de experiencia laboral. El diseño fue descriptivo explicativo. La investigación llega a las siguientes conclusiones: La didáctica es ciencia porque cumple el requisito epistemológico, tener un objeto es estudio definido y determinado y ella tiene al proceso de enseñanza aprendizaje como eje central de su estudio. La didáctica es ciencia porque cumple el requisito epistemológico, de tener un campo de estudio y ella tiene a la enseñanza, el aprendizaje, la metodología, la planificación de la sesión etc.. La didáctica es ciencia porque cumple el requisito epistemológico, contar con una finalidad promover el aprendizaje con significación científica y asimismo promover el desarrollo de las capacidades humanas. La didáctica es ciencia porque a la luz de la epistemología cumple con el requisito de contar con un marco teórico propio, con principios, teorías y conceptos propios. La didáctica es ciencia porque cumple con los requisitos de la epistemología de tener una metodología específica o adaptada a sus requerimientos específicos. La didáctica es ciencia porque cumple el requisito epistemológico de emplear medios o instrumentos, recursos auxiliares para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes.
LOS INVESTIGADORES
115
SUMMARY
We live in a time of quick changes, of deep transformations. The XXI century it is considered as society of the knowledge, global society, society intercultural and pluricultural. The process of teaching learning and their problems, they demand a development of the pedagogic sciences, in front of this he/she has thought about the following problem: Which is the relationship between the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics?, was the hypothesis formulated: The relationship between the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics is significant. The objective was to Determine the relationship of the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics. The population was conformed by the students of the mention: university and educational teaching of the national university of education. The sample was integrated by 30 students and educational that the subject of general didactics and 10 professionals develop with more than 10 years of labor experience. The design was descriptive explanatory. The investigation reaches the following conclusions: The didactics is science because it completes the requirement epistemological, to have an object is defined and certain study and she have to the process of teaching learning like central axis of its study. The didactics is science because it completes the requirement epistemological, of having a study field and she have to the teaching, the learning, the methodology, the planning of the session etc.. The didactics is science because it completes the requirement epistemological, to have a purpose to promote the learning with scientific significance and also to promote the development of the human capacities. The didactics is science because by the light of the epistemology it fulfills the requirement of having an own theoretical mark, with principles, theories and own concepts. The didactics is science because it fulfills the requirements of the epistemology of having a specific methodology or adapted to its specific requirements. The didactics is science because it completes the requirement epistemological of using means or instruments, auxiliary resources for the teaching and for the evaluation of the learnings.
THE INVESTIGATORS
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