LA PASION POR EL CONOCIMIENTO Y LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD “Ama y haz lo que quieras”. San Agustín

Hugo Mondragón Ochoa Asesor Pedagógico Vicerrectoría Académica Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Colombia. e-mail: mondragó[email protected]

INTRODUCCION Este artículo pretende ser, tanto un momento de construcción de sentido y de teorización, así como una parte conclusiva de la investigación realizada en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. (1 ) Los aspectos centrales del presente texto se refieren al concepto marco de cultura, de profesional académico, de los buenos profesores (sus competencias y su producto significativo denominado “buena enseñanza”),la lectura de su trabajo desde una teoría didáctica que incluye la mirada de las clases como clases reflexivas , el problema de la comunicación didáctica y la interpretación sobre las formas como describen la construcción de conocimiento, hasta algo intangible pero recurrente y constante que poseen estos profesores, la pasión por el saber, que en la universidad se convierten en pasión por la enseñanza. Antes quisiera subrayar lo siguiente: cada profesor, con cada grupo de estudiantes, en una clase determinada, constituyen un mundo de interacciones que le dan una configuración particular, un sello distintivo a su trabajo docente, en donde incluso la misma asignatura, por el mismo profesor, pero con grupos diferentes, tiene en la generalidad de los casos, una estructura diferente. No obstante lo anterior, el conjunto de profesores que poseen como rasgo distintivo el realizar una enseñanza de calidad desde profesiones y disciplinas diversas y para programas académicos particulares en la Universidad Javeriana de Cali, poseen unas características similares construidas desde su práctica docente, lo que nos permite hablar de una cultura profesional académica presente en las acciones que realiza cada uno de ellos.

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SOBRE LA CULTURA PROFESIONAL ACADEMICA La perspectiva cultural. Es importante precisar que la investigación delimitó la concepción de cultura académica, como los múltiples conocimientos de los profesores universitarios, tomando distancia de concepciones distintas, pero complementarias sobre la misma, como la de Angel I. Pérez, para quien la cultura académica, expresada en los currículos, esta constituida desde “… la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar”. (Pérez,2000: 253). Nosotros nos situamos en el marco de la cultura entendida como “... el conjunto de saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores y mitos, que se trasmiten de generación; se reproducen en cada individuo, controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicológica y social”. (E.Morin,2000:58). Así, cuando pretendimos comprender la cultura académica de los profesores universitarios de la Universidad Javeriana de Cali, Colombia, estábamos tratando de hacer emerger todo el conjunto integrado e interdependiente de conocimientos, prácticas, reglas de funcionamiento, creencias que en la teoría didáctica reciente y en las últimas investigaciones sobre los profesores, se conocen como representaciones, esquemas, teorías de la acción, teorías subjetivas, que explican y dan sentido a sus acciones de enseñanza. Como encontramos en el desarrollo de esta investigación, la concepción vitalista y propositiva que tienen los profesores sobre los estudiantes, configura unas acciones didácticas que hacen emerger en las clases de forma recursiva (Morín,1988) unas concepciones y unas formas de trabajo de calidad y excelencia académica. Expresada de variadas formas y desde múltiples perspectivas, la cultura académica de los profesores universitarios, nos muestra un mundo complejo de ideas y valores, creencias y mitos que se manifiesta en su trabajo académico de la enseñanza en la universidad, que es la forma concreta y evidente de hacer explícitas todas esta construcciones culturales. A pesar que esta riqueza está y se puede investigar en el conjunto general de los profesores universitarios, la investigación realizada se centró en el conjunto de los denominados “buenos profesores” precisando y delimitando así las particularidades del objeto de estudio, ya que ha sido tradicional considerar en el mundo académico, que las instituciones universitarias están sostenidas en su

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desarrollo científico, entre otros factores, por el conjunto de esos buenos profesores. El profesor universitario como profesional académico en Colombia. La historia de la vinculación de profesionales universitarios como docentes en las instituciones de educación superior, tiene su expresión más acabada en los denominados intelectuales académicos. El estudio de caso de la Escuela Normal Superior (hoy Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja), institución de hondas repercusión e influencia en el desarrollo científico y cultural en Colombia, especialmente en las Ciencias Sociales y Humanas (antropología, economía, lingüística, geografía, psicología e historia), nos remite a la categoría de intelectual académico. Bourdieu (cit. por Herrera y Low, 1994) nos dice que el hombre hereda no solo un capital económico, sino un capital cultural, el cual es adquirido a través de complejos procesos de socialización y en la constitución de este capital cultural desempeñan una función importante los intelectuales. Pero además, estos intelectuales son requeridos por instituciones sociales entre ellas, la universidad, ya que como dicen algunos autores (Coser,1968) “El intelectual crea, produce y consume en las áreas científicas, eruditas, filosóficas, teológicas, literarias y artísticas e irrumpen en escenarios institucionales como la universidad, las academias, las sociedades científicas, las publicaciones, los círculos y las tertulias en donde es permitido el debate, el desarrollo y difusión del trabajo intelectual”. (Herrera y Low,1994:12). Los dos autores citados anteriormente nos muestran como “En las primeras décadas del siglo XX el país se vio sacudido por procesos de modernización e industrialización que condujeron a modificaciones en el orden ideológico y cultural. Ante la necesidad de legitimar los procesos en marcha, se abrió paso la formación de élites intelectuales que se encargaron de elaborar discursos explicativos sobre los fenómenos que registraba la Colombia del siglo XX. La creación de academias e institutos de investigación buscó dar cohesión y continuidad a las actividades intelectuales, al igual que publicaciones periódicas en las que se difundieron nuevas concepciones y modelos culturales en correspondencia con aquellas”. (1994:15). En este marco social y cultural las “Diversas instituciones fueron expresión de concepciones modernas en el terreno de la ciencia, la cultura y la educación. Su incipiente desarrollo y los escasos núcleos intelectuales formados bajo nuevas perspectivas, hizo que los profesionales más destacados empezaran a circular por los distintos escenarios académicos y establecieran relaciones, comunicaciones y equipos de trabajo que conformaron las bases de una comunidad científica nacional” (op., cit.:16).

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Esta ha sido una constante, y continua siéndolo, en cuanto a la constitución de las comunidades académicas de profesores universitarios. Ingresan laboralmente a las instituciones de educación superior desde su saber, sus conocimientos, sus especializaciones, con la pretensión de realizar reproducciones y difusión de ese saber disciplinario y profesional para la configuración de comunidades científicas y profesionales. Una distinción importante, que estudios e investigaciones recientes sobre los profesores universitarios vienen formulando en Colombia es necesario plantear aquí. Fernando Uricoechea en su investigación sobre “La profesionalización académica en Colombia”, distingue y valora para nuestro tiempo, cuatro tipos de profesores universitarios: (Uricoechea,1999: 35-38). El profesor de medio tiempo, caracterizado por tener una más bien frágil vinculación con el mundo académico universitario, con una formación pregraduada (en promedio) y quien, dada su vinculación ocasional y las actividades asociadas, no es muy significativo desde una perspectiva académica; el profesor profesionalizante que es profesor de tiempo completo, adscrito a un departamento (Psicología, Medicina, Arquitectura) y que no posee título de posgrado: el profesor disciplinario es el profesor de tiempo completo que forma parte de una disciplina académica (historia, matemáticas, literatura) pero que no posee una formación posgraduada; finalmente define al profesional académico como el profesor de tiempo completo que posee un título superior -maestría o doctorado- que lo capacita para realizar actividades de investigación, característica esencial, según Uricoechea, de las universidades de excelencia académica. Nosotros, en la investigación realizada, definimos como profesional académico, independiente de su vinculación laboral, sus estudios de posgrado (2) o el estar realizando investigación(3), a todo profesional vinculado a la actividad docente universitaria, cuando esta última acción es muy importante y significativa en la vida profesional de los profesores, y además cuando esa actividad cultural reporta una formación de calidad y excelencia académica y humana en los estudiantes, como es el propósito central de la actividad educativa de la Universidad Javeriana. 3 !

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LA ACTIVIDAD ACADÉMICA DE LA ENSEÑANZA. La labor académica de los profesores universitarios está unida a varias tareas (docencia, investigación, extensión) todas ellas propias de las funciones esenciales de la universidad. Entre el conjunto de profesores de esta investigación sobresale, sin embargo con características de excelencia, la denominada actividad académica de la enseñanza. Ernest Boyer, al describir el trabajo de los profesores en la universidad norteamericana lo inscribe en la categoría general de trabajo académico. Al respecto, dice que “...el trabajo académico no es un apéndice esotérico; es la médula misma de lo que es la profesión”, indicando además que “...debilitar el compromiso del personal académico para con este trabajo …es minar la experiencia de los estudios de pregrado, independientemente del escenario académico en que se encuentre” (Boyer, 1999:17). Pasa luego a describir cuatro escenarios en que se desenvuelve el trabajo académico de los profesores, todos ellos de gran valía en el desarrollo de la universidad y altamente significativos en el contexto de la presente investigación. El trabajo académico de descubrimiento es el que más se acerca a lo que los académicos denominan investigación, caracterizado por el compromiso con el descubrimiento por sí mismo, la libertad de investigar y el seguimiento metódico de los problemas objeto de conocimiento. Al respecto dice que “No solo los resultados, sino los procesos y sobre todo la pasión(4) dan significado al esfuerzo. El progreso del conocimiento puede generar una emoción casi palpable en la vida de la institución educativa” (op.cit., p.36). Pasa luego a mostrar que la mente investigadora es un valor vital para la academia y es el centro mismo de la vida académica y del conocimiento en todas las disciplinas, que debe cultivarse y defenderse. Indica Boyer en segundo lugar el trabajo académico de integración. Por este entiende la acción que realizan los académicos cuando dan significado a hechos aislados y los ponen en perspectiva. Para él, “Integración quiere decir establecer relaciones entre las disciplinas, colocar las especializaciones en un contexto amplio, dar luz a los datos en forma reveladora, y con frecuencia educar también a un público especializado” (p.38)

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Este trabajo académico de integración está lógicamente ligado al de descubrimiento e implica realizar investigación de fronteras donde los campos convergen y se traslapan, en términos de Polanyi (1967). El trabajo académico de aplicación constituye el tercer escenario del trabajo de los profesores universitarios. Aquí, la labor se orienta a tal fin cuando responde a preguntas del tipo: “¿Cómo puede aplicarse responsablemente el conocimiento en la solución de problemas sustantivos? ¿Cómo puede serle útil a los individuos y a las instituciones? ¿Pueden los problemas sociales por sí mismos definir la agenda de la investigación científica?” (Boyer,1999;.42). El énfasis puesto en la aplicación del conocimiento nos remite a otra actividad sustantiva de la universidad: el servicio o la extensión, pero para poder considerarse como trabajo académico, estas actividades de servicio,”deben vincular estrechamente el campo de conocimiento específico del profesor, surgir directamente de la actividad profesional y relacionarse con ella”. (Boyer,p.43). Finalmente pasa a describir y valorar en alto grado el denominado trabajo académico de la enseñanza. Esta actividad, mirada en los últimos años con cierto menosprecio como una actividad rutinaria que cualquiera puede hacer, dada la alta valoración que se da hoy al trabajo académico de investigación (descubrimiento), es la actividad central de los buenos profesores, y esto es así ya que el trabajo docente del profesor universitario, se vuelve sustantivo en la medida en que él es realizado para que sea comprendido por sus estudiantes. ¿Cuál es el inicio de la enseñanza en la universidad? Según Boyer, es el saber del profesor. Los enseñantes deben, primero que todo, estar bien informados sobre el saber a enseñar, ser competentes en el conocimiento de los campo del conocimiento objeto de la enseñanza, y esta enseñanza sólo puede ser valorada en alto grado cuando los profesores dedican mucho tiempo a la lectura y la práctica de su disciplina, agregando a esto el compromiso de formación que tienen para con sus estudiantes. Sin embargo, en la realidad de la vida académica universitaria del presente, esta tarea de enseñanza es poco valorada. Boyer ofrece una explicación: “...Una de las razones por las que los legisladores, los miembros de Consejos y el público en general con frecuencia no comprenden por qué diez o doce horas de clase a la semana pueden ser una carga pesada, es por no advertir que el trabajo arduo y el estudio serio forman la base de la buena enseñanza”. (p.44). La buena enseñanza, esa que realizan los buenos profesores, es una acción dinámica que incluye la utilización de imágenes, analogías y metáforas, que forman puentes cognitivos entre la comprensión del saber por parte del profesor, y el aprendizaje de los estudiantes.

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Lo anterior requiere del cuidadoso planeamiento de las acciones de enseñanza, su revisión y su actualización permanente que busca la formación crítica y creativa, el aprendizaje activo y el compromiso intelectual por parte de los estudiantes, que los estimula a seguir aprendiendo una vez su vida académica como estudiantes haya terminado. Además, esta actividad está íntimamente relacionada con un asunto de gran interés y valor en la enseñanza universitaria: la docencia de calidad implica que los profesores deben continuar aprendiendo a lo largo de su carrera profesional. Esto es así ya que la enseñanza en su más suprema expresión significa la comunicación, la transformación y la extensión del conocimiento. Incluso muy poco se ha analizado que este tipo de docencia genera en las clases discusiones, comentarios, preguntas y cuestionamientos, realizados por los estudiantes, que incitan y motivan a los mismos profesores a la consulta, la actualización y el estudio permanente. Citemos nuevamente a Boyer para cerrar este apartado. “Finalmente, es la inspiración de la enseñanza lo que mantiene viva la llama de la academia. Casi todos los buenos académicos dan crédito a los profesores creativos - aquellos que definieron su trabajo de forma tan exigente, que llegaron a convertirlo en un desafío de por vida - .Sin la función de la enseñanza, la continuidad del conocimiento se interrumpiría y la reserva del conocimiento humano se vería peligrosamente disminuida”. (p.45) No se quiere aquí privilegiar unas actividades académicas sobre otras; se pretende la valoración de todas ellas cuando se realizan con competencia y calidad, pero dada la minusvaloración que se da a la actividad académica de la enseñanza (expresada en el escalafón docente de varias universidades en donde la investigación produce mayores puntajes para el ascenso que las otras actividades) dos preguntas se presentan como cuestiones problemáticas a discutir en el futuro inmediato: (1)

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¿Por qué no se considera y se acepta que estar al tanto de lo que sucede en el campo de interés de una profesión o disciplina (estar actualizado acerca de temas, problemas, métodos y avances teóricos desde la consulta bibliográfica, por ejemplo) es una actividad altamente valiosa e importante que requiere dedicación, paciencia y tiempo? En esta perspectiva, ¿Por qué no solicitar a los profesores, que periódicamente presenten por escrito los desarrollos o artículos más significativos de reciente publicación en su disciplina, indicando a su vez las razones de su selección, como parte importante del trabajo académico en la universidad?

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Las respuestas positivas a estos interrogantes realizarían una valoración significativa de la tarea académica de la enseñanza en la universidad, actividad central y dominante en los buenos profesores según nuestra investigación. COMENTARIOS DESDE LA DIDÁCTICA. El trabajo de los profesores, sus actividades y sus formas y estrategias de enseñanza pueden ser leídos, interpretados y comprendidos, desde la teoría educativa que tiene como objeto de estudio las prácticas de la enseñanza. Me refiero aquí a la disciplina académica de la Didáctica. Abordamos el análisis de la enseñanza de los profesores desde la consideración de la didáctica como la “...Teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a señalar, en primer lugar, qué entendemos por prácticas de la enseñanza. Constituyen para nosotros una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio-histórica. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que los significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado” (Litwin, 1996:94-95). Desde esta definición es posible considerar algunas categorías propias de un estudio moderno de la didáctica que iluminen nuestro estudio sobre la cultura profesional académica. La buena enseñanza. Este tema, dejado de lado en los estudios tradicionales de la didáctica nos permite hoy, realizar un acercamiento a algunas acciones que realizan los buenos profesores y que se denominan buena enseñanza, enseñanza de calidad, excelencia académica, y otro conjunto de calificativos que en la teoría educativa han enfocado el análisis hacia las realizaciones prácticas de los profesores universitarios. Históricamente debemos a Fenstermacher el primer acercamiento, desde un análisis de la filosofía de la enseñanza, de este concepto. Para él, en el contexto docente, “...la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es

preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda”. (Fenstermacher,1989; 158 ). La definición anterior asume la importancia de recuperar en la enseñanza tanto la ética como los valores propios de una disciplina, una profesión y una sociedad, con el objetivo de construir y desarrollar la propuesta de formación integral humana que ofrece la Universidad. Estos son valores fuertemente anclados en el trabajo formativo de los profesores. La práctica educativa es, siguiendo a Kemmis (1988), “...acción comprometida con unos valores humanos, pero éstos, a diferencia de intereses instrumentales o utilitarios que se estructuran como fines de la educación para los cuales la práctica constituye un medio técnico, son ahora desarrollados y estructurados como compromisos educativos que solo pueden realizarse en y durante una buena práctica educativa, y que incluso sirven para diferenciar esta buena práctica de otra que no lo es, o que es considerada como una deficiente o definitivamente una mala práctica educativa”(cit., por Litwin, 1997;94). Los comentarios de los estudiantes en esta investigación, muestran con detalle las consideraciones éticas y morales que estructuran el marco de las clases de los buenos profesores. En ellos es clara la explicación del conocimiento en su función social, enmarcada en un contexto de valores sociales y culturales que permiten y posibiliten que su ejercicio y aplicación tenga unos límites éticos. El marco privado y personal para la realización de una buena docencia está construido desde consideraciones éticas propias de la labor docente y que pueden describirse en acciones tales como: el tiempo ilimitado que utilizan los profesores para preparar sus clases, la continuidad temporal del conocimiento con fines didácticos (que hace que exista una integración permanente entre el tiempo de dedicación directa a la enseñanza, y el tiempo de preparación de la misma); la preparación de pruebas y trabajos y el tiempo invertido tanto en la estructuración como en la revisión minuciosa de los mismos; el seguimiento y atención a los estudiantes a partir de la elaboración de registros minuciosos del desempeño académico de cada uno de ellos; la actualización y el estudio permanente que incluye la inversión en compra de libros y suscripciones a revistas (electrónicas, por ejemplo). Por otra parte, en un trabajo de investigación realizado por David Hansen (1993: 397-421 , citado por Litwin,1993:94) con el fin de explicar las implicaciones de las prácticas reflexivas y morales de los profesores (5), éste encontró que cada ) ( +

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profesor transmitía valores. Uno de ellos el valor de la civilidad, otro el del esfuerzo y un tercero el valor del texto escrito, valores que no están inscritos en una relación causa-efecto, sino en el marco de la formación de los estudiantes. En nuestra investigación, los profesores objeto de estudio, manifestaron continua y permanentemente una preocupación personal, (como docentes y comunicada abiertamente a sus estudiantes) relacionada con la necesidad de reconocer que los conocimientos adquiridos en la Universidad, deben ser inscritos, tanto en su aplicación como en su desarrollo, en el contexto de la situación social, económica y política de Colombia. Es importante señalar que estos valores son producto de actuaciones compartidas en el mundo cultural académico que es la universidad y no son algo que se transmite o comunica a los estudiantes, sino que ante todo, son valores que se cultivan durante el desarrollo de las clases en uno o varios semestres. Las buenas clases, clases reflexivas. El análisis de las clases que realizan los buenos profesores, puede caracterizarse (desde las descripciones de los estudiantes, las entrevistas a los profesores y los relatos autobiográficos de éstos últimos) como espacios de discusión, de cuestionamiento permanente, de pensamiento crítico. Aplicada a la actividad académica de la enseñanza decimos que una clase es crítica, “... porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivos y que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica docente está estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve”. (Contreras,1993:85-90). Y es este el marco estructural de las clases que generan los buenos docentes. Ellos tienen claro, son conscientes de ello y lo realizan en sus clases que “...la enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados” (Litwin, p.86) y que como se dice, la enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino algo que se construye con alguien, algo que se cultiva en las clases. Estudios actuales de numerosos investigadores citados por Litwin (1997) (Nickerson,1995;Collins, Brown y Newman,1989) formulan ciertos principios e identifican y establecen ciertos acercamientos para la enseñanza que emergen de las investigaciones cognitivas y que permiten tanto comprender la estructura particular de las clases exitosas (las que llevan a cabo los buenos profesores), así

como formular hacia el futuro, para los profesores interesados en cualificar su docencia, cómo deberán ser en general las clases, en este caso, a nivel universitario. Estos principios, que permiten y favorecen la comprensión del conocimiento, son: comenzar a enseñar a partir de los conocimientos que previamente al trabajo en clase traen los estudiantes; promover el pensamiento que genera actividad intelectual (y corporal) en los estudiantes; utilizar representaciones variadas y adecuadas y en consonancia con el saber a enseñar (enseñabilidad), y finalmente utilizar simulaciones y proveer el trabajo académico de entornos de apoyo para el proceso de aprendizaje (que pueden incluir las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación). Además, y de manera complementaria, se formulan las siguientes propuestas para la enseñanza: mostrar a los estudiantes, desde prácticas de simulación, los procesos del pensar característicos de las situaciones expertas; favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos (los estudiantes) resuelven las tareas; generar soportes o andamios o conexiones, para ayudarlos a resolver situaciones problemáticas a partir de conocimientos previos; poner especial cuidado en retirar estos soportes cuando ellos ya pueden trabajar independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolución de problemas comparando entre ellos dichos procesos y a su vez con los modelos iniciales si los hubo o con la actuación experta; estimular no solo a que resuelvan problemas sino a que se los planteen desde la continua y permanente referencia al oficio, a la futura práctica profesional desde sus inquietudes intelectuales. Esta investigación demostró que casi todos estos principios y estas propuestas para la enseñanza están integrados de manera interdependiente unos con otras, en las acciones que realizan los buenos profesores en sus clases. El caso, por citar uno solo de ellos, del profesor de Contaduría y la forma como trabaja las lecturas que realizan sus estudiantes. Ellos, de manera individual y luego en grupo realizan las lecturas y luego deben presentar un informe al grupo utilizando los medios que consideren apropiados para tal fin. Sin embargo las exposiciones tienen un requisito fundamental para la realización de esta actividad por parte de los estudiantes: deben realizar la exposición utilizando entre ocho y diez minutos solamente. La razón que dio el profesor es que ellos, futuros contadores públicos, no pueden, como están acostumbrados en la universidad en otras clases, utilizar más tiempo para las exposiciones que el acordado con el profesor, que será en el futuro, el tiempo que durante la sesión de la Junta Directiva de una empresa les dará el gerente o presidente de la misma (referencia al oficio) para presentar un informe contable.

La comunicación didáctica. Otra cuestión a considerar es el referido a la comunicación didáctica en las buenas clases. Aun cuando se reconoce el amplio espectro de temas que podrían abordarse en el estudio de los fenómenos lingüísticos en la enseñanza, aquí se hace referencia, de manera particular, al lenguaje como lenguaje en clave, como una de las variedades lingüísticas que pueden estudiarse (Litwin, 1997) El lenguaje del aula, el lenguaje en situación de clase, es un lenguaje aplicado. La situación comunicacional en el aula se estructura a partir de las formas del habla que ejemplarizan diversas formas del pensar tanto de profesores como de los estudiantes, es decir, la comunicación en el aula está inscrita en situaciones permanentes de pensamiento, tanto de los profesores como de los estudiantes, y entre unos y otros. A nivel de las prácticas comunicativas en la docencia, sobresalen de entre ellas dos fundamentales: las que utiliza el profesor durante sus explicaciones; y los tipos de preguntas que formula para sí mismo y para sus estudiantes. La caracterización de las explicaciones que plantea el profesor en el marco de las clases, es el resultado de por lo menos dos fuentes: una es el dominio que tiene de la disciplina (saber disciplinario), y por otro lado el conocimiento producto de la práctica como profesor (conocimiento práctico o conocimiento didáctico). Lo que se puede decir al respecto, es que los buenos profesores centran sus explicaciones combinando de manera integrada dos formas comunicativas: formas coloquiales (con una estructura narrativa) que permiten reforzar ideas expuestas, sistematizar otras y fundamentar las recientes, y formas motivadoras que estimulan la participación personal de los estudiantes (para demostrar cómo se perciben esas ideas y mostrar temas sobre los cuales es necesaria realizar una nueva presentación). La descripción del conjunto de las anteriores explicaciones comprende por lo menos (Litwin,1993): explicaciones que permiten relacionar el tema con la vida cotidiana; explicaciones que permiten oponer el tema, si es el caso, a concepciones erradas difundidas por distintos medios; explicaciones que procuran relacionar el conocimiento presente con el ejercicio profesional futuro (referencia al oficio); explicaciones que buscan relacionar el conocimiento con temas y problemas propios de otros saberes y disciplinas (desbordamiento disciplinario). Por otro lado en el conjunto de dichas explicaciones por parte de los profesores pueden distinguirse, desde el punto de vista epistemológico, por lo menos las siguientes tres grandes categorías de explicaciones : las basadas en los campos disciplinares (que se plantean alrededor de los saberes, métodos,

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problemas, convenciones e hipótesis propias de una disciplina(6) ;las construidas para clarificarse a sí mismo o a otros, significados particulares y que pueden considerarse como autoexplicaciones (conocimiento personal según Polanyi); y, por último, en términos didácticos, las explicaciones que son realizadas para facilitar la comprensión del saber a los estudiantes, y que incluyen la clarificación de conceptos, ideas, hechos, procedimientos, la exposición de ejemplos, de problema tipo y que podemos categorizar como explicaciones para la enseñanza. (Leinhardt,1990,cit. ,por Litwin,1997;89-90). LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS CLASES DE LOS BUENOS PROFESORES. En el juego relacional que son las clases universitarias, se dio, en términos de esta investigación, por un lado el trabajo académico de los docentes (enseñanza) y por otro, de manera complementaria, el trabajo académico de los estudiantes (aprendizaje). Todas las exigencias que realizan los profesores en términos de acciones y tareas que deben ejecutar y demostrar los estudiantes, están inscritas en funciones superiores de pensamiento tales como la aplicación, la integración el análisis, la síntesis, la evaluación y esto, por supuesto parte de la base de la comprensión de los conocimientos adquiridos. Entramos así en la consideración del conocimiento como producto de la interacción entre el mundo del saber profesional y disciplinario (representado por el saber de los profesores), y el mundo de otro saber, propio de los estudiantes, relacionados en ese encuentro académico que son las clases universitarias (7 ). Decimos, en primer lugar “...que la cognición depende de las experiencias originadas en la posesión de un cuerpo con diversas aptitudes sensorio-motrices; segundo que estas aptitudes sensorio-motrices están encastradas en un contexto biológico, psicológico y cultural más amplio”. (Varela,1997:203). El conocimiento construido en las buenas clases por los estudiantes (y por los mismos profesores pero como saber de la enseñanza), está inscrito en ese doble juego relacional entre el saber propio del profesor y el prefigurado en los estudiantes como representantes típicos de una cultura particular.

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Es importante señalar que el saber se produce, entre otras causas, porque emerge en y desde esa situación especial que son las buenas clases universitarias (como originarias de intereses, propuestas, rutas, ilusiones y mundos posibles), en la interacción activa y mediante la construcción guiada por el profesor. Siguiendo a Varela diríamos con él que “[...] el conocimiento se halla en la interfax entre la mente, la sociedad y la cultura, y no en uno o aún en todos los elementos. El conocimiento no preexiste en ninguna forma ni lugar, sino que se enactúa en condiciones particulares (por ejemplo cuando se narra un cuento o cuando se nombra un pez)”. (Varela,1997:210). En el conocimiento humano, podemos observar que “...Precisamente la mayor capacidad de la cognición viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son predefinidas sino enactuadas: se las hacer emerger desde un trasfondo (8) y lo relevante es aquello que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto”. (Varela, 1989:89). Y esto es lo que hacen los buenos profesores. En sus asignaturas, en el desarrollo de sus clases, plantean problemas y formulan cuestiones, no solo relevantes en el contexto de su disciplina, sino pertinentes para el marco cultural y emocional desde donde los estudiantes acuden a las clases. Entre los temas que continuamente plantean está la referencia al oficio. La centralización del trabajo en el aula (y fuera de ella pero que la continúa como un hilo virtual) está siempre mediada porque los conocimientos, los problemas que se plantean, los métodos de trabajo y las exigencias productivas, se hacen teniendo como marco de significado, el futuro trabajo profesional que como psicólogos, ingenieros, administradores de empresas o contadores, realizarán los estudiantes en unos pocos años, haciendo emerger el saber como producto de esta interacción que está actualizada de manera permanente por el profesor. El problema central, desde el conocimiento, está “... en el fenómeno de la interpretación entendida como la actividad circular que eslabona la acción y el conocimiento, al conocedor y lo conocido, en un círculo indisociable. Con hacer emerger nos referimos a esta total circularidad de la acción/interpretación”. (Varela:90). ;

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Porque ello es lo que hacen los buenos profesores en sus clases cotidianas, crean ambientes de aprendizaje, en un clima de conocimiento, que posibilitan la emergencia del conocimiento disciplinario y profesional en la universidad por parte de los estudiantes. PASIÓN, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y CULTURA. Quisiera finalmente presentar una acción “invisible”, pero determinante que se encontró en esta investigación sobre los buenos profesores y su cultura académica. En todos ellos, sin excepción, se halló una manifestación explícita del placer y la dedicación con que efectúan su trabajo, de tal manera que desbordan tiempos y espacios y que podría denominarse la pasión por su trabajo como docentes y por todas las tareas y actividades que esta labor lleva implícita. Enseñar, es una tarea de carácter profesional que hace de los profesores, mediante la acción y la reflexión , unos expertos en el campo de la enseñanza de ese conocimiento. Además de competencia profesional, la enseñanza requiere y refleja, una técnica (la techné de los griegos), un arte. Un arte que no está escrito, y si lo está, es muy difícil de copiar, seguir y replicar. La educación, la formación humana en la universidad, “Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es a la vez deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el placer ligado al poder en provecho del placer unido al don. Esto es lo que en primer lugar puede suscitar el deseo, el placer y el amor del alumno y del estudiante” (Morin, 2000:132). Es ese amor, esa pasión sin límites, lo que origina ese impulso vital que tienen los buenos profesores por el conocimiento, conocimiento que se vuelve didáctico, cuando está orientado a la enseñanza, pero que es a su vez una manifestación de las propias ansias por el saber con todas las consecuencias que dicha actividad humana conlleva: desaparición de tiempos para la enseñanza y para el estudio, curiosidad insaciable, preocupación constante por el desarrollo y la actualización en la áreas de interés para el trabajo docente, placer por la lectura y por todo aquello que tiene que ver con los temas de “mis” asignaturas. Porque además, como sabemos todos como estudiantes que fuimos en un sistema escolar formal, allí donde no existe, esta pasión, esta situación emocional determinante para el trabajo de la enseñanza, no se observan más que, como dice Morin, dificultades y problemas de todo tipo tanto para el profesor como para sus estudiantes, que perciben esas tareas docentes como una acción rutinaria, repetitiva, fastidiosa y burocrática.

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Lo buenos profesores realizan a cabalidad lo que Morin indica como la misión de transmisión en la enseñanza, misión que es sumamente difícil, porque supone al mismo tiempo, de manera continua y permanente, hasta envolver de manera invisible, enseñanza, conocimientos, arte, amor y fe, que en la institución universitaria es, fe en la cultura y fe en la inmensas posibilidades del género humano. Ahora, dadas todas esas características culturales que definen y estructuran la actividad académica de la enseñanza en los buenos profesores, ¿Es posible en proceso de formación de los profesores universitarios, copiar y reproducir las acciones de estos buenos profesores ? ¿Es posible realizar aquello que a nivel empresarial se denomina benchmarking?(9) . Valga para el caso, lo comentado por Miguel Martínez Míguelez en su texto sobre “La psicología humanista” (1999). Indica el autor que siempre los grandes maestros de la religión, la filosofía, la ciencia, la política, el arte, la literatura, la guerra, la psicoterapia, han tenido discípulos que han pensado que imitando y copiando lo que era visible, sus técnicas, podrían así copiar el genio que se encontraba en ellos. Pero en esta tarea, pronto se encontraban con que el genio y el carisma, su espíritu excepcional, se expresaba a través de múltiples y variadas acciones, según y como se presenten las circunstancias y las personas, lo que hacía imposible esta tarea de imitación y copia personal del maestro, pues sus acciones, rituales y sensibilidades expresaban su propia y única personalidad. Cita Martínez un caso que tiene suma importancia para cerrar esta parte del artículo y que por lo tanto vale en su extensión. “Rogers(10) se quejaba de que muchos de sus discípulos, entrenados en el Practicum de la Universidad de Chicago, sabían y dominaban perfectamente las técnicas que él empleaba en psicoterapia y, sin embargo, fracasaban rotundamente, aun cuando aplicaban meticulosamente todos los procedimientos como él mismo lo hacía. “Uno de sus discípulos, Fiedler, (1949) impresionado por este hecho, hizo su tesis doctoral sobre el mismo, estudiando las semejanzas y diferencias entre los terapeutas “exitosos” y “no-exitosos” de tres escuelas terapéuticas: la psicoanalítica, la adleriana y la rogeriana. El resultado de esta investigación A ! B ! " ! ! # 8

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demostró que los terapeutas exitosos de las tres escuelas se asemejaban más entre sí que con los colegas de la propia escuela que no tenían éxito. “¿Qué significaba esto? Que las técnicas u operaciones concretas de cada escuela (que eran diferentes) no jugaban el papel determinante, y que había “algo más” que jugaba un rol decisivo y que era común a todos los terapeutas exitosos. Este algo más y diferente de las técnicas lo llama Rogers “actitud”, y lo describe como una disposición interna de gran interés, deseo y consagración por ayudar al “cliente”. Evidentemente, esta actitud era la que daba vida y eficacia a la técnica y operación utilizada. Por esto, el terapeuta que la tenía era exitoso y el que no, fracasaba. “Cuando se logró esta evidencia, Rogers cambió su práctica en la formación de terapeutas y comenzó a usar el lema “actitudes más que técnicas”...Es claro que la actitud personal o el espíritu con que “se realizan las operaciones” las impregna de una realidad invisible, pero auténtica que juega el papel principal y decisivo”. (Martínez, 1999:130-131). Dos preguntas me parecen importantes para iniciar una discusión al respecto de lo expresado en este artículo: 1.

¿Será esta última, la actitud, una explicación que permite vincular lo encontrado en esta investigación con profesores que provienen de distintas disciplinas académicas, pero que se caracterizan por realizar un trabajo de académico de calidad, una enseñanza de excelencia?

2.

Pero por otro lado y como aplicación, ¿Pueden los resultados de esta investigación ayudarnos a la configuración de buenos profesores universitarios, que ofrezcan una docencia de calidad académica y humana?

No sé. Estará por verse. El debate se inicia. Hugo Mondragón Ochoa [email protected] BIBLIOGRAFIA Bordieu, P. La reproducción. México, siglo XXI. Boyer, Ernest. Una propuesta para la educación superior del futuro. México. Fondo de Cultura Económica, 1999. Boyer.Ernest. College: The Undergraduate Experience in América. New York, Harper y Row,1987. Citado por Boyer, 1999

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