Simposio Internacional  Acreditación de programas de posgrado  Quito, 19 y 20 de mayo de 2011 

      La nueva institucionalidad de la educación  superior en el Ecuador y los requerimientos  para los programas de posgrado    Por: Francisco Salgado    

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Ponencia presentada en el Simposio Internacional de Acreditación de Programas de  Posgrado  desarrollado  el  19  y  20    de  mayo  de  2011.  Organizado  por  la  Comunidad  Andina  –  Secretaría  General;  Parlamento  Andino  ‐  Comisión  II;    Consejo  de  Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior  CEAACES;  y  la  Universidad  Andina  Simón  Bolívar,  Sede  Ecuador.  Las  opiniones  expresadas en este documento son de responsabilidad de su autor, por lo tanto, no  representan el punto de vista oficial de los organizadores. 

La nueva institucionalidad de la educación superior en el Ecuador y los requerimientos para los programas de posgrado

El Ecuador estrena una nueva institucionalidad, devenida de la Constitución aprobada en octubre de 2008 y las normas conexas, entre ellas la Ley de Educación Superior expedida justamente dos años después, en 2010. Este ensayo trata esta coyuntura, tomando especialmente en consideración el hecho de que el país se incorpora obligatoriamente al proceso de la acreditación de programas de posgrado, e intenta analizarla críticamente, en el esfuerzo conjunto de construcción de un modelo regional andino, que tome en consideración la búsqueda de la calidad y el mejoramiento de nuestro sistema de educación superior, desde una perspectiva propia que contribuya a la realización del ser humano, al avance de la ciencia y al desarrollo de nuestros países. Los sistemas de aseguramiento de la calidad La evaluación y la acreditación deben ser entendidas como una política pública para garantizar una expansión de la educación superior con calidad académica y relevancia social (Luce y Morosini, 2003). La tendencia internacional es la de identificar evaluación institucional con la evaluación de la calidad. La Declaración de la Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO 2010), señala la importancia de la evaluación en el quehacer de la educación superior, como parte de la necesidad de fortalecer la calidad y, de ahí, la necesidad de poder apreciarla y “asegurarla”, adjudicando a este último término el sentido de ofrecer garantías a la sociedad de que, efectivamente, el servicio al que accede ha sido sometido a alguna forma de control de calidad. Sin embargo, existe el peligro de convertir a los sistemas de aseguramiento de calidad en el nuevo ídolo de la universidad, poniéndolo por encima de la comunidad de seres humanos, de la necesaria diversidad que requiere la cultura para potenciar sus posibilidades, y de la autonomía consustancial para la generación y difusión del conocimiento. Los procesos de aseguramiento tienen que estar al servicio de la comunidad de profesores y estudiantes, para contribuir a desarrollar ambientes que propicien su realización como académicos y como seres humanos, y al cumplimiento de las misiones consustanciales a la universidad: formar personas, desarrollar la ciencia y servir a la sociedad. La universidad, en sus mil años de existencia como institución humana, ha fundamentado su quehacer en la reciprocidad de relaciones entre los miembros de su comunidad, pues la ciencia se construye y las personas se forman en un ambiente en el que se comparte, sin ánimo de lucro, el aprendizaje y la generación de conocimiento. Cualquier sistema de aseguramiento de la calidad debe tomar en cuenta estas notas características, con el fin de desarrollarlas, y propiciar así el cumplimiento de sus misiones sustanciales. Un análisis crítico de la realidad, que parte de la pregunta fundamental: ¿por qué siempre así, por qué no de otra manera?, viene también a cuento en el marco de los sistemas de calidad, pues existe el peligro de que hagamos un traslado automatizado de modelos de otros entornos a los de la educación superior, y que, en lugar de propiciar relaciones entre seres humanos que conforman la comunidad académica que constituye la universidad, el ser humano llegue a ser reificado cuando las relaciones entre personas 2

se vuelven relaciones entre cosas, entre conceptos y flujogramas de los modelos de aseguramiento, entre los productos de los seres humanos y no entre los sujetos. En este marco, es muy interesante las reflexiones de Fernando Tenório (1996), quien, al hacer una análisis de los sistemas de calidad total, muestran como se ha cosificado al ser humano en estos contextos. Para ello, parte de la propuesta de Martín Buber sobre la relación entre Tú y Yo, en oposición a la relación entre Eso y Yo. La relación Tú – Yo se da en base a una ética dialógica entre seres humanos, configurando la reciprocidad. En contrapartida, la relación Eso – Yo supone una relación de un hombre reificado entre otras cosas, o un ser relacionados con meros El ó Ellos, con “gente” indefinida. La reciprocidad es una relación mediada entre intereses subjetivos, tales como sueldo, jerarquía, género, edad, etc., y por ello requiere de una delicada gestión de diálogo, de consenso. Bajo este marco, la calidad de la educación superior se torna un objetivo amplio y de grandes miras, por todas las vertientes y ramificaciones que se aspira que ella alcance. Esta idea la expresa claramente Rodríguez Espinar (1997), al señalar que la verdadera calidad de una institución universitaria radica en su capacidad para lograr el mayor desarrollo posible de sus miembros (alumnos y profesores); es decir, en conseguir el máximo valor común. Esta concepción de la calidad es de excepcional riqueza, pues centra su atención en el ser humano, y queda claro que el sistema de calidad busca no solamente cumplir ciertos criterios y estándares, sino convertirse en un medio – solamente eso, un medio – para contribuir a que las personas desarrollen sus potencialidades a plenitud, en una sociedad cuyas políticas públicas refuercen el compromiso social de las universidades, su calidad, pertinencia y autonomía responsable. Esas políticas deben tener como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, igualdad y equidad, deben propiciar el desarrollo de alternativas e innovaciones en el currículo, en la oferta educativa, en la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, en un ambiente de diversidad y creatividad, con independencia moral y científica frente a cualquier poder político y económico. Las experiencias que me han sido dada como gestor universitario y como miembro del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador, me llevan a coincidir con reflexiones de Alfonso Borrero Cabal (1998) y Miguel Angel Escotet (2005), quienes llaman la atención sobre el excesivo peso que el ámbito de la administración de la universidad ha llegado a tener, por sobre sus misiones trascendentes de formar personas, desarrollar la ciencia y servir a la sociedad. Observamos una compleja trama burocrática y ampulosidad de normas y reglamentos, que son más bien barreras a vencer, que caminos de apoyo para que se desarrollen las misiones consustanciales a lo superior en la educación. El sentido etimológico de administración, (del latín administrare), es el de dar la mano, el de impulsar la creatividad. Por ello, como plantean Borrero y Escotet, debemos transitar de un ethos administrativo, a un ethos de aprendizaje, es decir centrar la esencia de la universidad en la formación de una comunidad de aprendizaje permanente. La nueva institucionalidad en la educación superior ecuatoriana y sus posgrados Una vez que he planteado una mirada crítica a los sistemas de aseguramiento de calidad, me concentro ahora en un intento de comprensión de la nueva institucionalidad de la educación superior ecuatoriana, enfocada al ámbito de los programas de posgrado, a partir de los principios de la Constitución de 2008, la Ley de Educación Superior de 3

2010 y los reglamentos conexos vigentes hasta la fecha, mayo de 2011, en que escribo este artículo. Por economía discursiva, referiré a los artículos de la Constitución como (C Art. Nro.), a los de la Ley de Educación Superior como (L Art. Nro.), al Reglamento de Posgrados como (RP Art. Nro.) y al Reglamento de Doctorados como (RD Art. Nro). Los fines del sistema nacional de educación son el desarrollo de las potencialidades individuales y colectivas, en un entorno de aprendizaje y generación de conocimiento y cultura (Bourdieu, 1993). Se propone como centro del sistema al sujeto que aprende, se celebra la diversidad fruto de la flexibilidad y el dinamismo propios, y se busca la inclusión social en todas su formas, a más de una gestión eficaz y eficiente (C 343). Este sistema nacional comprende las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior (C 344). Este principio de integralidad, esta articulación entre los sistemas de educación, de las comunidades universitarias entre sí, y del sistema de educación superior al desarrollo del país (L 116), es un principio fundamental que orienta el quehacer de las universidades, que se regirán por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento (C 351). Las misiones del sistema de educación superior son la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; y la construcción de soluciones para los problemas del país (C 350). La obligatoriedad de la acreditación para ser parte del sistema de educación superior, se establece en la Constitución, al señalar que el sistema de educación superior estará integrado por instituciones debidamente acreditados y evaluados (C 352, L 14a). Cabe señalar en este punto que, en el marco de la Asamblea Constituyente de Montecristi, el CONEA planteó la conveniencia de que se estableciera como obligatoria la evaluación de las carreras y de los programas de posgrado, tanto de los ofertados a nivel de la sede como fuera de ella; no creímos afortunado el plantear como obligatoria la acreditación, pues ella tiene un sentido superior de calidad excepcional que debería ser el resultado de un proceso más riguroso y voluntario. Sin embargo, la Constitución establece claramente la obligatoriedad de la acreditación, y el sistema de educación superior ecuatoriano está llamado a cumplirla. Sobre este tema volveremos un poco más adelante al tratar específicamente la acreditación de los programas de posgrado. La obligatoriedad impuso también premura, al establecerse que, hasta octubre de 2013, todas las instituciones de educación superior, así como sus carreras, programas y postgrados deberán ser evaluados y acreditados conforme a la ley. En caso de no superar la evaluación y acreditación, quedarán fuera del sistema de educación superior (C 20ª disposición transitoria; L 1ª y 2ª disp. trans.). El responsable de este proceso es el organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y programas, que no podrá conformarse por representantes de las instituciones objeto de regulación (C 353b), denominado Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) (L 15b). 4

Estos procesos se inscriben en el principio de rendición social de cuentas de las instituciones de educación superior, sobre el cumplimiento de su misión, fines y objetivos (L 27), que dependerán de su tipo: docencia con investigación, docencia o educación superior continua (L 117). En función de la tipología se establecerán qué tipos de programas de posgrado podrán ofertar cada una de estas instituciones, restringiendo la oferta de doctorados a las universidades de docencia con investigación. Esta tipología será tomada en cuenta en los procesos de evaluación, acreditación y categorización (L 117). Resalto, también en este punto, la diversidad del sistema que debe tomarse en cuenta en los modelos de evaluación y acreditación, para prevenir la uniformidad o isomorfismo1. 1En las sociedades modernas, las estructuras de organización formal se desarrollan en ambientes institucionalizados. Esto lleva a que las organizaciones incorporen prácticas y procedimientos prevalecientes en el ambiente (mitos), independientemente de que contribuyan o no a su eficiencia. Las organizaciones, de esta manera, son isomórficas con el ambiente. Según la perspectiva gerencial predominante, esta incorporación ceremonial de programas, profesiones, tecnologías y otros mitos institucionalizados, aumenta la legitimidad y las perspectivas de supervivencia de la organización (Meyer & Rowan, 1999). De manera similar, DiMaggio y Powel (1996) afirman que la burocratización y otras formas de cambio organizacional ocurren como resultado de procesos que hacen a las organizaciones más similares. Este isomorfismo surge de la estructuración de los campos organizacionales1, provocados por la racionalización a cargo del Estado y de las profesiones. Tal parece que la “jaula de hierro”, de la que hablara Weber, ahora es aún más fuerte para controlar a los seres humanos estableciendo, a través de este isomorfismo, la homogeneidad de estructura, comportamiento y producción. Se imponen los organigramas jerárquicos, la cada vez mayor división y diferenciación del trabajo (Giddens, 1994), la segmentación en todas partes y en todas las direcciones (Deleuze & Guattari, 2000), los denominados planes estratégicos, la preocupación acendrada por las normas olvidando la razón de ser de la organización (Merton, 1960), la “motivación” del personal, el taylorismo y el fordismo en la producción. Esta homogeneidad que deviene de la hegemonía del mercado, ha provocado, además, el fortalecimiento de todas las estructuras de encierro (fábrica, escuela, cuartel, prisión) en los modelos gerenciales predominantes que buscan el control total de los miembros de la organización. En el extremo, se genera el panóptico, la sensación en el vigilado de ser siempre vigilado. El panóptico es el ojo del poder. En el panóptico, todos somos sujetos y objetos del poder (Foucault, 1989). El posgrado o cuarto nivel puede orientarse a) al entrenamiento profesional avanzado o b) a la formación científica y de investigación (L 118 c). Corresponden al cuarto nivel el título profesional de especialista; y los grados académicos de maestría y doctorado. Este marco nos permite distinguir, fundamentalmente en el ámbito de las maestrías, dos tipos de programas, que podríamos denominar maestrías profesionales (llamadas latu sensu en Brasil o Master of Arts en los Estados Unidos) y maestrías científicas (estrictu sensu o Master of Science); solamente estas últimas permitirían el acceso del estudiante a programas de doctorado, orientado consustancialmente a la formación científica y a la generación de conocimiento a través de la investigación. Si bien, en sentido general, la especialización es el programa destinado a la capacitación profesional avanzada en el nivel de posgrado, conviene distinguir el ámbito de las especializaciones médicas, sobre todo para fines de ejercicio como docente o 5

investigador en las universidades, y considerar su equiparación como maestrías científicas. Este sensible tema no está contemplado en la Ley, pero debería considerarse su incorporación en el Reglamento correspondiente, o plantearse una reforma a la ley que lo haga. El Consejo de Educación Superior debe expedir el Reglamento de Régimen Académico con el fin de regular los títulos y grados académicos, el tiempo de duración, número de créditos, modalidades de aprendizaje, tanto para armonizar (no uniformar) el sistema como para promover la movilidad de profesores y estudiantes (L 123). En este marco, se establece que todos los programas deben proporcionar a sus estudiantes del conocimiento efectivo de sus deberes y derechos ciudadanos y de la realidad socioeconómica, cultural y ecológica del país; el dominio del inglés u otro idioma extranjero y el manejo efectivo de herramientas informáticas (L 124). Puesto que el ejercicio de la docencia universitaria está estrechamente ligado a los grados académicos de los profesores, pues para los profesores titulares principales se establece el requisito del grado de doctorado2 y para los titulares auxiliares o agregados el grado de maestría afín al área en que ejercen la cátedra (L 150), es importante tratar aquí el asunto, pues una gran demanda por programas de doctorado y maestría ha surgido en estos días entre los profesores universitarios ecuatorianos, y este incremento tiene el peligro de convertirse en una entropía del sistema, desorden y deterioro que sólo un sistema riguroso de evaluación y acreditación de los posgrados podrá evitar. 2 El plazo para cumplir este requisito es hasta octubre de 2017 (L 13ª disp. trans.); de lo contrario

los profesores titulares principales perderán su condición.

Se puede afirmar que, en términos generales, las normas que han existido para la formulación y ejecución de programas de posgrado en el Ecuador han sido buenas. La falencia ha sido justamente la ausencia total de un sistema de evaluación, lo que dejó en la responsabilidad de cada institución el cumplimiento de aquello que había sido aprobado por el organismo regulador en su momento, pero que no tuvo nunca un mínimo procedimiento de evaluación externa, peor de acreditación. El Reglamento de Posgrados en vigencia establece como objetivos de los programas de posgrado la creación, desarrollo y aplicación del conocimiento científico, tecnológico y técnico, orientado a la satisfacción de las necesidades básicas de la sociedad ecuatoriana; el fomento de la investigación científica y tecnológica; el desarrollo de las artes y de las humanidades; la formación de personas con la más alta calificación científica, académica y profesional, básicamente a través de la investigación, y, la búsqueda de la excelencia académica (RP 5). Además, exige que todo programa de posgrado debe basarse en una sólida línea de investigación científica (RP 6) como elemento fundamental para su formulación, ejecución y evaluación. Los estudios de especialización tienen el propósito de profundizar un aspecto de una carrera o de un área del conocimiento con fines profesionales, priorizando el dominio de técnicas y destrezas específicas, incluyendo la investigación como parte del proceso de formación, así como el aprendizaje de las más actualizadas teorías científico – tecnológicas. El estudiante requiere aprobar un mínimo de 30 créditos y presentar un trabajo final aplicado a casos concretos dentro del área de conocimiento de la especialización (RP 9). 6

Los programas de maestría deben fundamentarse en la investigación científica, orientada a la profundización de una disciplina y la aplicación de métodos que generen una capacidad innovadora para solucionar problemas de carácter científico, tecnológico, académico, profesional, vinculados con el desarrollo del país. Para graduarse, el estudiante requiere aprobar un mínimo de 60 créditos, incluidos los correspondientes a la elaboración y defensa de la tesis de grado (RP 10). Los programas de doctorado requieren la dedicación a tiempo completo de los alumnos, al menos en la fase de docencia (RD 20). Para ser admitido, el estudiante debe tener grado de maestría en el área de conocimiento correspondiente o en otra afín; aprobar el examen de conocimientos y aptitudes; presentar una propuesta de trabajo para la tesis doctoral, debidamente sustentada; y demostrar suficiencia, al menos en lectura, del idioma inglés o del que fuera indispensable para la investigación (RD 21). Todo programa de doctorado deberá con cursos específicos y metodológicos, que tendrán por objeto permitir que el estudiante acceda a los últimos avances de la formación científica y a la comprensión de los marcos conceptuales de la disciplina. La totalidad de dichos cursos deberá completar un régimen mínimo de 300 horas académicas bajo la modalidad presencial (RD 22). Al término de la fase presencial, se evaluará el dominio alcanzado por el alumno en el área de conocimiento y sus condiciones académicas para aprobar y realizar el plan de investigación y la tesis (RD 23). Entonces, el estudiante presentará su plan de investigación y tesis (RD 24), que una vez aprobado se ejecutará y concluirá con la defensa de la tesis doctoral, en un plazo mínimo de tres años y máximo de ocho años, a contarse desde el inicio del programa (RD 25). Esta tesis doctoral debe ser un trabajo individual, científicamente actualizada, realizar aportes originales y contar con el suficiente soporte bibliográfico (RD 26). Además se exige, antes de la defensa de la tesis, que el alumno haya sido admitido a la publicación de al menos dos artículos en revistas científicas indexadas (RD 27). Las normas para la defensa de la tesis son, asimismo, rigurosas, por medio de un tribunal de doctores calificado y en acto público (RD 28); se requiere, además, la publicación de la tesis (RD 29). Como se puede advertir, las normas tienen la orientación y rigor académico necesarios. Lo que no hemos tenido en el país todavía es un sistema de aseguramiento de la calidad de los programas de posgrado, a través de un proceso sistemático de evaluación y acreditación, que ahora son obligatorios. Si vamos a garantizar la calidad, ¿qué concepto de calidad es el que tomaremos como referencia?. Varias nociones de calidad pueden tomarse como referentes para el análisis de la educación superior. Existen corrientes que fundamentan una u otra visión, y existen también diversas percepciones que dependen del punto de vista de quien opina. Para los estudiantes, por ejemplo, la calidad de una universidad puede significar el potencial que les brinda su formación profesional para el mundo del trabajo; para el Estado, la eficacia en el uso de los recursos; para los profesores, la capacidad para desarrollarse académicamente; para los investigadores, los hallazgos y publicaciones realizadas. Sin embargo, encuentro dos concepciones que son de una particular riqueza 7

y que me interesa compartir como exordio de este artículo. La primera es la calidad como capacidad de cambio, y la segunda la calidad como valor común de toda la colectividad de profesores y estudiantes. La sintonía de la universidad con el mundo contemporáneo debe ser su referente fundamental. Por ello, su capacidad de cambiar, de influir en la sociedad y adaptarse a ella, es signo de su principal patrimonio. Guy Neave (2006) presenta tres perspectivas para analizar el significado del cambio en la educación superior: continuidad y cambio, continuidad dentro del cambio, y continuidad en el curso del cambio. La primera corresponde al enfoque más extendido, en donde el peso de la costumbre, que no de la tradición, es más fuerte que el de la capacidad de transformación; en ella se ve al cambio como un proceso imperceptible de asimilación que es discrecional, es decir sólo se permiten los cambios que el statu quo dispensa; la actitud es de distancia, cautela o pragmatismo. El polo opuesto se presenta en el enfoque de la continuidad dentro del cambio, que se ha desarrollado en los últimos tres lustros, sobre todo en universidades británicas y europeas; en este caso, el cambio es el que rige, la continuidad está subordinada a él; es el imperativo del cambio el que determina el grado de continuidad que debe mantenerse; es una concepción por la que se ve a la universidad en adaptación incesante. Existe, por supuesto, un tercer punto de vista que estaría, al menos teóricamente, en la mitad de esas dos visiones opuestas: la de la continuidad en el curso del cambio; una situación en la cual los grandes principios y valores de la institución que hacen su identidad, perviven y dan fuerza a la acción evolutiva que busca ponerla a punto para responder a las complejas y cambiantes situaciones del entorno y, sobre todo, para influir, con su pensamiento y acción, en el rumbo de los cambios. En esta visión, dos ritmos diferentes existen: el de la administración de la universidad y el de la comunidad académica. En efecto, la gestión universitaria debe responder a las normas e instituciones nacionales, como el caso de los procesos de evaluación y acreditación, y hacerlo con presteza. Sin embargo, el cambio al que se debe llegar es a aquel que involucre a todos los miembros de la comunidad en los procesos. El ritmo aquí es parsimonioso, pero su impacto es mucho mayor. El compromiso por la calidad, entonces, no queda reducido a un grupo de especialistas encargados de su aseguramiento, sino que es una actitud permanente de todos los profesores y estudiantes. Es aquí justamente que entra en escena la segunda noción de calidad, aquella que se refiere al valor común de la colectividad universitaria. Me ha parecido especialmente afortunada la distinción que Stefano Zamagni (2005) hace entre valor total (o bien total) y valor común (o bien común). El valor total sería la sumatoria de todos los talentos, capacidades o riquezas individuales; podemos tener, entonces, calidad en algunos programas, facultades, escuelas; unos mejores que otros, y, sin embargo, todavía quedan varios que no han alcanzado el nivel deseado. En la visión del bien total, no interesa que haya alguno que se haya quedado fuera. En la sumatoria, aportan con un valor modular de cero, sin cambiar el resultado final. Sin embargo, según Zamagni, el bien común se representaría no como una sumatoria, sino como un producto. Por supuesto que, ahora, al multiplicarse los talentos o capacidades individuales, el resultado es mucho más grande. Potencialmente, se puede lograr la esperanza evangélica del ciento por uno. Pero, si solamente una de las escuelas, si solamente uno de los programas, tiene calidad cero, entonces, el resultado final de la multiplicación es cero, por tanto la universidad no tiene calidad. Esta idea obliga a que nos preocupemos de asegurar la calidad en todos 8

los miembros de la comunidad, en todos los ámbitos del ejercicio universitario. Pues si algo tienen de eficacia individual, el resultado de la calidad institucional es de una riqueza singular. Ahora bien, estas nociones requieren el plano de rodadura para echar a andar; necesitan plasmarse en la acción de la educación superior, y enlazarse con una trama de grandes temas de política universitaria: la necesidad de desarrollar la investigación, invirtiendo fuertemente en ella y concentrándola en relativamente pocas líneas en las que la universidad tiene fortaleza y potencial; la necesidad de usar de manera intensiva y eficiente las tecnologías de información y comunicación; la necesidad de hacer la educación superior más incluyente; la necesidad de mantener la calidad a través de un sistema formal de autoevaluación; la necesidad de enfatizar el papel de la universidad en el desarrollo económico, particularmente a nivel local y regional. La Ley de Educación Superior del Ecuador establece que el principio de calidad consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente (L 93); su evaluación es el proceso permanente para determinar las condiciones del programa académico, mediante la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformarlos y mejorarlas (L 94). La acreditación es una validación de vigencia quinquenal, regida por el CEAACES, para certificar la calidad de los programas de posgrado, sobre la base de una evaluación previa, que resulta de una evaluación obligatoria sobre el cumplimiento de lineamientos, estándares y criterios de calidad de nivel internacional, de los posgrados (L 95). El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución (L 98, 99), así como una evaluación externa (L100) con rigor técnico y académico, realizada por un equipo de pares expertos, quienes a su vez deben ser acreditados periódicamente3 y cumplir con el código de ética correspondiente (L 101). Se propone, además, un sistema de clasificación académica o categorización de los programas de posgrado (L 97). 3 A partir de octubre de 2015, se exigirá que los evaluadores externos hayan recibido sus grados académicos en programas nacionales o extranjeros - acreditados y categorizados en los mejores niveles (L 12ª disp. trans.)

Los sistemas de acreditación de posgrados deben contemplar como un elemento fundamental el principio de pertinencia, es decir su sintonía con las expectativas y necesidades de la sociedad, el desarrollo del país, la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y la diversidad cultural (L 107). Igualmente importante son los principios autodeterminación para la producción del pensamiento yt conocimiento (L 145) y la garantía de libertad en la cátedra y la investigación (L 146), que están en estrecha relación con la garantía constitucional de la autonomía, entendida como la facultad de la universidad y sus profesores para exponer, con la orientación y herramientas pedagógicas que estimaren más adecuadas, los contenidos definidos por ellas en sus programas de estudio. Si un programa de posgrado no puede dar garantías de calidad y no es acreditado, el CEAACES podrá suspenderlo, observando el procedimiento establecido en el 9

reglamento respectivo (L 201). Retomo aquí lo planteado en líneas precedentes respecto a la dificultad de la acreditación obligatoria de todos los programas, como se establece en la Constitución y la Ley. También en el proceso de formulación de esta última, el CONEA planteó la necesidad de establecer dos niveles de acreditación: una básica – equivalente al certificado obligatorio de funcionamiento existente en otros países - y otra de calidad, de carácter voluntario en sintonía con la tradición internacional. Este principio llegó incluso a constar en el documento para segundo debate en la Asamblea, pero ya no estuvo presente en el texto oficial remitido para conocimiento del Ejecutivo. Considero que este es un tema que requiere debatirse con mayor amplitud con el fin de que el sistema no se vuelva un obstáculo antes que un apoyo para el mejoramiento del sistema de posgrados y de la educación superior ecuatoriana. Los programas de posgrado de excelencia, que son los que merecerían una acreditación de calidad según lo argumentado en el párrafo anterior, se consideran en la Ley para recibir estímulos financieros especiales por parte del Estado (L 11ª disposición general). Considero que ese esta disposición abre el camino para propiciar programas necesarios para el desarrollo del país, con un alto rigor científico y técnico, con docentes y alumnos a tiempo completo y con laboratorios y bibliotecas adecuados. La SENESCYT es la encargada de establecer las normas para el funcionamiento de estos programas. Destaco también, por último, la importancia que tiene el proceso de depuración, hasta abril de 2012, de las extensiones, programas, paralelos y otras modalidades de similares características que mantengan las universidades fuera de su sede o domicilio principal. Aquellas que no calificaren para continuar funcionando, no podrán recibir nuevos estudiantes en el futuro (L 5ª disp. trans.). Diversidad y bien común en los sistemas de acreditación de posgrados Es importante reflexionar nuevamente sobre la importancia de construir un modelo de acreditación de posgrados, en el país y la región, que privilegie una mirada propia, que analice críticamente las corrientes predominantes, que busque como principio orientador la razón substantiva, la razón comunicativa, el bien común, y no solamente la razón instrumental, la hegemonía del mercado. Si los seres humanos somos diversos y multidimensionales, requerimos entonces de una sociedad multicéntrica, de diversos ambientes que propicien múltiples posibilidades en los que podamos desarrollarnos a plenitud y disfrutar de la vida en una sociedad compartida entre todos. Es importante pensar en estas posibilidades desde nuestra condición humana pero también latinoamericana y andina, con cabeza propia. Cualquier sistema debe estar al servicio de la realización del ser humano en un mundo compartido, en el que tanto el trabajo, como el beneficio y el gozo surjan en la búsqueda del bien común, que sirve a un fin mayor que el cálculo utilitario de consecuencias del que aprovecha un individuo o un grupo privilegiados. Debemos atrevernos a incluir en los sistemas de acreditación a la realidad sustantiva, las emociones y el amor a la vida. Este interés trasciende el estudio organizacional relacionado con las categorías de eficiencia y eficacia – que son necesarias, pero no las únicas – y motiva a salir en la búsqueda de aquellas que salvan la condición humana (Arendt, 1974), las de la para-economía, las que se potencializan a través del actuar comunicativo (Habermas, 2001), de la asociación (Latour, 1986), y de la ciudadanía deliberativa (Tenorio, 2006). Entre 10

estas categorías de carácter substantivo, relacionadas con valores y no con fines, es posible establecer relaciones de intermediación y heurística que aporten a la concepción de modelos de acreditación propios, que miren a la universidad también en forma diversa y multicéntrica, la constatación de las crecientes relaciones en un mundo interdependiente, en el que no solamente – aunque sea lo predominante – se intercambian mercancías, sino la reciprocidad que comparte conocimiento, trabajo y emociones, relaciones que trascienden los espacios organizacionales y el territorio La cuestión del desarrollo es central para los pueblos latinoamericanos. En otros contextos – como el norteamericano o europeo – puede no serlo. En nuestro caso, es necesario superar la reproducción acrítica de otras realidades y pasar a la creación de pensamiento propio. En este sentido, una línea de investigación necesaria es la que ligue la ciencia con el desarrollo regional, que pase de la extracción incontrolable de materia prima, a un modelo que privilegie el conocimiento. Vivimos a inicios del tercer milenio, en un mundo de profundas transformaciones que se dan el contexto de lo que se ha dado en llamar la “era del conocimiento”, caracterizada por el incremento del número de trabajadores en la producción, distribución y procesamiento del conocimiento; el aumento del uso de información especializada en muchos productos y servicios; y el crecimiento de actividades que requieren de alto grado de conocimiento científico y tecnológico. La marcada influencia del desarrollo científico y tecnológico en el mundo contemporáneo es un factor que debe considerarse a la hora de reflexionar sobre sistemas de acreditación de posgrados. La tecnología, que se expresa en un sistema complejo de productos, procesos y prácticas (Basant, 2002), requiere ser analizada para entender sus impactos. El pensador ecuatoriano Bolívar Echeverría, prematuramente fallecido el año pasado, analiza lo que denomina la renta tecnológica y las nuevas asimetrías que puede provocar, debido a la presencia de dos hechos novedosos en el mundo contemporáneo: el primero es la conversión de la ganancia extraordinaria en una renta tecnológica; el segundo es la tendencia de esta renta tecnológica a crecer a costa de la renta de la tierra; este rumbo tiende a sustituir a la renta de la tierra como la principal receptora de aquella porción de la ganancia capitalista reservada a la propiedad no capitalista: “El propietario de una nueva tecnología puede proteger el uso monopólico de ella y, además, puede vender su uso a otros productores. En este caso, se vuelve propietario de un multiplicador tecnológico de la productividad de la misma forma en que un terrateniente es propietario de las mejores tierras. Si llamamos renta de la tierra al dinero que el terrateniente recibe por el uso de su tierra, podemos llamar también renta tecnológica al dinero que el propietario tecnológico recibe por el uso de "su" tecnología”. (Echeverría, 2005). Tres serían las consecuencias del surgimiento de la renta tecnológica: a) la creciente brecha entre economías en continuo desarrollo y otras en subdesarrollo permanente; b) la depreciación relativa de los productos naturales y la devastación de la naturaleza; y c) la pérdida de soberanía de los estados nacionales. Estas consecuencias negativas surgen de un sistema que es intrínsecamente inequitativo por una excesivamente acrecen tada renta tecnológica. Un aspecto particular de especial significado en la configuración de la renta tecnológica, es el sistema de protección monopólica que conceden las patentes 11

Todas estas situaciones requieren de especial atención en nuestros países, por las implicaciones para la búsqueda de mejores condiciones de vida para sus pueblos y ambientes y para el desarrollo de sus propias comunidades académicas y científicas. Como lo plantean Cassiolato & Lastres (2002), hay varias cuestiones que son de interés tanto desde un punto de vista académico, como el de las políticas públicas: ¿Cuáles son los intereses que orientan las transformaciones de esta era?; ¿Cuáles son sus impactos en las potencialidades de innovación y producción de los países en desarrollo?; ¿Cómo podemos enfrentar estos retos?; ¿Cuáles son las implicaciones para las políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación?. La Universidad es el espacio en el que todos aprendemos, en el que formamos una comunidad de aprendizaje de cara al futuro, futuro al que influimos –en mayor o medidacon nuestros saber, saber hacer y saber ser. Aprenden los profesores, aprenden los estudiantes, aprenden los empleados y los trabajadores. Aprendemos de diversas maneras y en varios escenarios. También aprendemos reflexionando sobre el cumplimiento de nuestras misiones: la formación de personas, el desarrollo de la ciencia, y el servicio a la sociedad. Esa es una de las claves de los procesos de auto-evaluación y acreditación: aprender – para ser mejores- sobre lo que somos y hacemos. En la organización contemporánea, vemos un cambio a un modo de producción que es más flexible e interrelacionado; se pasa de estructuras jerárquicas o burocráticas a una mayor autonomía y capacidad del empleado (Wilson, 2009), lo cual es consustancial a la libertad de cátedra e investigativa en las universidades. El concepto de red, familiar para la sociología, es de interés creciente en la administración debido a los cambios en las estructuras organizacionales (Castells, 2001; Cetina y Bruegger 2002) de modo especial en la gestión universitaria. En base a estas concepciones que muestran un progresivo predominio de estructuras organizacionales en red en la era actual, cabe preguntarse cómo se articulan las universidades en este nuevo marco. Los gestores universitarios pueden encontrar en el modelo una alternativa que supera la práctica pasada, en la que las universidades han sido organizaciones burocráticas, inflexibles y autárquicas (Lewis, et al 2005); y explorar nuevas formas de organización (Eggins, 2003; Jacob y Hellström, 2003) que respondan a la necesidad de rendir cuentas y ampliar la cobertura de servicios ofrecidos a la sociedad. Sin embargo, la implementación del cambio en las universidades reviste complejidad, como lo muestran Meister y Scheytt (2005), en su estudio a profundidad de la implantación del modelo en una universidad austriaca. Además, se requiere que la universidad avance a un gobierno de tipo compartido, en el que tanto los organismos corporativos como los académicos puedan ensamblarse adecuadamente para contribuir a los objetivos comunes (Shattock, 2002). Por último, mi propia experiencia en la investigación sobre la Universidad y los planes de mejoramiento propuestos, así como los reportes de Deem (2006), muestran que todavía la mayoría de administradores de la educación superior no dan el valor que se esperaría a la investigación sobre la universidad para la toma de decisiones. Entre las misiones consustanciales de la universidad como institución humana, desde hace mil años, se le asignó el liderazgo en la creatividad e innovación de los países: el futuro ocurre primero en la universidad. Los retos de la sociedad compleja en que vivimos, caracterizada por la velocidad de los cambios, los flujos de la mundialización , el uso intensivo del conocimiento y la incertidumbre económica, política y social, 12

esperan de la universidad, y fundamentalmente de los posgrados y la investigación, respuestas pertinentes y oportunas para estar a la altura de los tiempos y continuar con este papel de innovación y creatividad en el contexto contemporáneo, evitando caer en el reduccionismo asociado a la hegemonía del mercado en la ciencia y tecnología y trascendiendo hacia la realización del ser humano y de la colectividad. Referencias Arendt, H. (1974). La Condición Humana. Barcelona: Seix Barral. Basant, R. (2002). Knowledge flows and industrial clusters. Ahmedabad: Indian Institute of Management. Bourdieu, P. (1993). The Field of Cultural Production. Cambridge. Polity. Borrero, A. (1998). Simposio Permanente sobre la Universidad. Conferencias y Seminarios. Universidad del Azuay, Cuenca. Cassiolato, J., & Lastres, H. (2002). Systems for innovation for development. Rio de Janeiro: Federal University of Rio de Janeiro. Castells, M. (2001). The Rise of the Network Society. Cambridge, MA. Blackwell. Cetina, K. y Bruegger, U. (2002). Inhabiting Technology: The Global Lifeform of Financial Markets, Current Sociology, 50, pp. 389-405. Deem, R. (2006). Changing Research Perspectives on the Management of Higher Education: Can Research Permeate the Activities of Manger-Academics). Higher Education Quarterly, Vol. 60, No. 3, pp. 203-228. Deleuze, G., & Guattari, F. (2000). Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. 4a Edición. Valencia: Pretextos. Dimaggio, P., & Powell, W. (1996). The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. Administrative Science Quarterly, 41 , 270277. Eggins, H. (2003). Globalisation and Reform in Higher Education. Maidenhead. Mc-Graw Hill Education. Escotet, M. A. (2005). Formas Contemporáneas de gobierno y administración universitaria: visión histórica y prospectiva. Perfiles Educativos , pp. 134-148. Foucault, M. (1989). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (17° edición) Giddens, A. (1994). El capitalismo y la moderna teoría social. Barcelona: Editorial Labor. 13

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