"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL" de JULIA MARGARITA CASTILLO BULA RUBY HELENA JIMÉNEZ MANZANEDA WILLIAM ANTONIO HERNÁNDEZ ECHEVERRIA RAFAEL ANGEL SEGRERA TOLEDO ANDY DARIO VILLAR PEÑALVER (Investigador Principal) UNIVERSIDAD EL BOSQUE FACULTAD DE EDUCACION DEPARTAMENTO DE EDUCACION A DISTANCIA ESCUELA DE ESTUDIOS AVANZADOS, C.E.I.P.

BARRANQUILLA, D.C.P. 2000

email: [email protected]

DEDICATORIA De corazón y de la manera más humilde, dedicamos este nuevo triunfo a Dios quien derramó sobre todos y cada uno de nosotros su luz y su sabiduría permitiéndonos amarla desde el inicio de nuestro proyecto, esforzándonos por hacerla nuestra y apasionándonos de su belleza. A nuestras familias por habernos permitido los espacios y el tiempo necesario para la realización de este proyecto, comprendiendo nuestras ausencias y brindándonos su apoyo en los momentos más apremiantes de nuestro trabajo de investigación. A la comunidad educativa corazonista en general quien a través de sus aportes nos permitió cualificar nuestros procesos de enseñanza – aprendizaje y resignificar nuestra práctica pedagógica.

AGRADECIMIENTOS Los autores expresamos nuestros más sinceros agradecimientos a Dios, por habernos permitido conformar un equipo de trabajo el cual, a pesar de sus individualidades, supo valorar el bien común ante el criterio individual. A los docentes, estudiantes y padres de familia del colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla, por permitirnos ver el escenario institucional como un espacio para la formación como docentes en la acción. De igual manera, a la maestra y amiga, Doctora María Teresa Buitrago, directora del C.E.I.P., por su acompañamiento e impulso permanente y su espíritu tolerante, autónomo y solidario. Al Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas, C.E.I.P. y a los profesores que orientaron todo nuestro proceso de especialización.

CAPITULO UNO 1. LA NATURALEZA Y EL SENTIDO DE LA TEMÁTICA OBJETO DE ESTUDIO.

1.1 CONSTRUCCIÓN DE LA TEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN A partir de intereses personales y colectivos, como docentes comprometidos con su quehacer pedagógico y en aras de un mejoramiento de nuestra práctica profesional nos constituimos en estudiantes de la especialización en pedagogía del convenio CEIP - UNIBOSQUE, como alternativa de formación que nos posibilitará reconstruir nuestra práctica docente. Al comenzar nuestro proceso de formación descubrimos la necesidad de constituirnos en docentes investigadores de nuestra práctica pedagógica, como necesidad para consolidar el desarrollo de la autonomía profesional. Como afirma Briones: “Desde esta perspectiva o programa de acción surgen dos indispensables tareas que debemos cumplir en la educación : a. Reformular los sistemas de formación de nuestros profesores, según ellos se ofrecen actualmente en los centros o facultades de formación pedagógica y b. - vincular al profesor de manera directa con la investigación educativa”[1]. Por este motivo consideramos que el mejor espacio nos lo ofrecía el proceso de formación como especialista en pedagogía. Para ser docentes investigadores en la acción nos organizamos en un equipo cuyo fin fué consolidar el escenario institucional como una oportunidad de formación de docentes investigadores desde y sobre la práctica pedagógica. El equipo de investigación sé autodenominó “Explorador Pedagógico”, porque la intención de sus integrantes es explorar el aula como contexto de investigación y de proyección de la vivencia pedagógica. Al comenzar el proceso de especialización, el equipo de investigación pretendía abordar una propuesta inicial que se centraba en las inquietudes: ¿Por qué a los estudiantes de 6° grado se les dificulta el aprendizaje? ¿Por qué las clases en 6° grado son monótonas? ¿ Por qué la atención es tan dispersa?. Estas inquietudes se consideraron importantes porque a partir de procesos reflexivos desarrollados con la comunidad educativa se develaron las siguientes evidencias: Los resultados de la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, la poca manifestación de curiosidad y capacidad analítica de los estudiantes de 6° grado y la práctica pedagógica rutinaria de los docentes de ese mismo grado. Estas inquietudes surgen cuando el colectivo docente, desde las distintas áreas, en que desarrollan su práctica pedagógica en 6° grado se cuestionan sobre la vida del aula y su vivencia cotidiana en el Colegio Sagrado Corazón Calle 74, institución privada, calendario A, jornada diurna, mixto, con niveles básica primaria, secundaria y media vocacional, fundada los Hermanos del Instituto del Sagrado Corazón y ubicada en la Calle 74 No 60 – 35 de la ciudad de Barranquilla. La entidad opta por una pedagogía de acompañamiento personalizante, activa y creadora donde al alumno, en un clima de libertad, respeto, confianza y exigencia, pueda desarrollare como artífice de su educación y de su futuro. Los docentes en su afán de resolverlas, consideran necesario, ampliar su marco de referencia, el cual está dado, por la comprensión que se tiene de la práctica pedagógica caracterizada por la creatividad en el proceso enseñanza - aprendizaje y por la atención y motivación como puntos de inicio para la formación integral de los estudiantes. Debido al espacio que ofreció la evaluación institucional como un elemento de retroalimentación del proyecto educativo institucional PEICOR, el equipo “Explorador Pedagógico” consideró pertinente redimensionar su temática de investigación, desde los intereses institucionales y no exclusivamente los del equipo. Es por esto, que surge la necesidad en el colectivo de dar respuestas a las inquietudes

identificada como ¿Qué tipo de ambientes de aprendizaje debemos construir para la formación integral de los estudiantes? ¿ Qué tipo de ambientes de aprendizaje debemos construir para el desarrollo de la autonomía en los actores de las prácticas pedagógicas? ¿Qué tipo de ambientes de aprendizaje debemos construir para que la comunicación sea mediadora de conflictos? (Ver esquema conceptual N° 1 Transito de la Inquietud ). La realidad institucional muestra los bajos niveles de compromiso de los estudiantes con sus procesos de formación, la falta de un trabajo pedagógico interdisciplinario, la existencia de un currículo asignaturista, el autoritarismo del docente al interior del aula de clases, los requisitos institucionales para el desarrollo de la prácticas pedagógicas, las deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicativas y las dificultades de las relaciones interpersonales en el colectivo docente. Sin embargo, el colectivo docente comprende que los ambientes de aprendizaje deben posibilitar la formación integral, que el currículo es un facilitador del desarrollo humano, que el modelo pedagógico constructivista genera ambientes de aprendizaje para la autonomía en la medida que la comunicación sea mediadora de conflictos, que la práctica pedagógica del docente es autónoma y profesional si el currículo es flexible y contextualizado y si las competencias comunicativas median en la solución de conflictos y si la escuela es un espacio para la acción comunicativa. El colectivo docente del Colegio Sagrado Corazón - Calle 74 de la ciudad de Barranquilla consciente de su necesidad de formación, asume el escenario de trabajo como un escenario de formación, constituyéndose un equipo de actualización docente, formado por especialistas en Pedagogía de la Lengua, evaluación y estudiantes de la especialización en pedagogía, que socializan con el colectivo docente sus saberes específicos para la construcción de una comunidad que aborda sus dificultades desde la investigación. Este equipo, definió como objetivos, para darle intencionalidad a su integración y para dinamizar y jalonar el proceso, los siguientes: Posibilitar la institucionalización de espacios de formación. Dinamizar procesos investigativos a partir de las situaciones reales en nuestra comunidad educativa. ª Socializar los conocimientos y experiencias individuales en el colectivo docente. ª Sensibilizar para la articulación de teorías pedagógicas actuales con la propia práctica pedagógica. ª Construir colectivamente teoría pedagógica desde la reflexión sobre las condiciones y posibilidades institucionales. ª ª

Así es como, con el equipo de actualización docente como equipo de apoyo al proceso investigativo a partir del análisis en plenaria con el colectivo docente surge un tercer nivel de la inquietud investigativa en torno a las preguntas ¿Por qué nuestra práctica pedagógica no es una práctica reflexiva? ¿ Por qué los docentes no hemos aprendido sobre nuestra práctica pedagógica? Fundamentadas en el conocimiento de que la práctica pedagógica de los docentes del Colegio Sagrado Corazón es instrumental y que, por lo tanto, hacen falta procesos de formación como docentes investigadores, en el entendido que la práctica pedagógica debe ser una práctica hermenéutica y crítica, que la práctica pedagógica debe ser abordada como objeto de estudio y que el aula es un espacio de investigación. Como podemos ver a medida que el colectivo se apropia de la inquietud encuentra necesario estudiar juiciosamente la situación, para comprenderla y transformarla por lo cual decide convertirla en temática de estudio e investigación planteada en los siguientes términos: “LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL”. La formación del docente implica su formación como investigador en cuanto que la práctica pedagógica es de naturaleza investigativa; su propósito es el conocimiento de la realidad cotidiana y la formación de quienes participan en ella. Es por ello que el docente en su acción cotidiana investiga sobre la realidad, profundiza en la comprensión de su contexto y

reconstruye significativamente, desde la acción, los marcos de referencia de quienes toman parte en la vida escolar. La escuela debe responder permanentemente a su contexto y para reconstruirla es necesario un docente que la investigue, es decir, que reinterprete sus necesidades y las proyecte en la vida de la comunidad escolar, un docente que descubra en su contexto los elementos de análisis para repensarla como proyecto investigativo en continua recreación y proposición. La escuela como espacio de formación nos confronta con situaciones cotidianas que solamente serán revaloradas, desde el sentir, pensar y actuar cuando adquieran sentido para los actores involucrados en ella. Es por eso, que el docente investigador le da otro sentido a lo cotidiano y mejora desde la acción- observación - reflexión - planeación investigativa la vida cotidiana de la escuela. La escuela como espacio de socialización nos presenta en su cotidianidad el conflicto, que se constituye en objeto de investigación, ya que él visualiza las individualidades en las interacciones humanas, éste se hace presente en las relaciones entre docentes, estudiantes y padres de familias. Es necesario pues, que el docente sea investigador para afrontar los conflictos que se dan en la cotidianidad de la escuela. El aula, como manifestación microcósmica de la escuela y del contexto social en que está inserta, es espacio de formación porque en ella se hacen presente los procesos de interacción humana, la subcultura escolar y los modelos pedagógicos; en la medida que el docente investigue estas realidades se apropia de sus manifestaciones y las resignifica desde el contexto y desde las necesidades e intereses de la comunidad escolar. Una vez aclarado en el equipo de trabajo el tema de investigación, fue necesario realizar el proceso de legitimación consistente en la socialización de la inquietud objeto de estudio con la comunidad educativa y con los actores involucrados directamente en ella; por que es ineludible lograr el reconocimiento público o validación de la temática objeto de estudio, para lo cual se recurrió a la realización de un seminario - taller cuya finalidad estaba centrada en servir de iniciación a un proceso de sensibilización e ilustración.(Ver Seminario Taller N° 1, Anexo 1, La Comprensión de la Práctica Pedagógica como objeto de Estudio ) Su intencionalidad giró en torno a que el colectivo docente resignificara su comprensión de la práctica pedagógica y ampliará su marco conceptual referente a las temáticas objeto de estudio: El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional, los ambientes de aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y la comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional. En el seminario - taller se plantearon los siguientes logros que consideramos, dinamizadores del proceso :   

La comprensión de la práctica pedagógica como objeto de estudio. La conformación de los equipos investigativo al interior del escenario institucional. La construcción y la legitimación de la temática de investigación en los equipos conformados institucionalmente.

Durante el desarrollo del seminario - taller, encontramos una dificultad, el corto tiempo asignado, como acción remedial preparamos una guía de reflexión de desarrollo individual sobre los aspectos que no fueron abordados colectivamente. Es importante resaltar que los aportes individuales, en torno a las categorías de la práctica pedagógica investigativa y la autonomía profesional del docente, se socializaron durante el seminario - taller en los equipos de trabajo. Con base en los escritos elaborados individualmente por los docentes y los niveles de comprensión y apropiación de la temática expuestos en su desarrollo, consideramos que los logros planteados se alcanzaron; uno de los indicadores para demostrar esto fue la constitución de los equipos de investigación a partir de las temáticas que inquietaban al colectivo docente, hecho que puso de manifiesto el interés del

colectivo docente por la necesidad de abordar su formación como investigadores en torno a tres aspectos claves: El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en el papel del estudiante como autogestor, participativo y creativo en su proceso de formación.

±

Esta inquietud pretende abordar el estudio de la formación de la autonomía no sólo del docente, sino de los estudiantes y sus implicaciones en la práctica pedagógica individual y colectiva de Colegio Sagrado Corazón - Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. (Ver Seminario Taller N°2, Anexo 2, La Comprensión del Desarrollo de la Autonomía de la Práctica Pedagógica en un Escenario Institucional ). Los ambientes de aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la formación integral de los estudiantes.

±

Esta inquietud implica para el colectivo docente abordar las clases rutinarias desde nuevos enfoques metodológicos y didácticos. Con el fin de superar algunos obstáculos que el modelo pedagógico tradicional genera durante el proceso de enseñanza - aprendizaje y replantear su praxis. (Ver Seminario Taller N°3, Anexo 3, La Comprensión de los Ambientes de Aprendizaje de la Práctica Pedagógica en un Escenario Institucional ).

± La comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el

escenario institucional y su incidencia en la interacción dialógica entre los actores educativos.

Esta inquietud investigativa se centra en los procesos comunicativos como forma de mediación en la solución de los conflictos que se generan al interior de la escuela como escenario de socialización y en el desarrollo de la práctica pedagógica. Las inquietudes anteriormente mencionadas son identificadas por el colectivo docente como prioritarias, dentro de otras tantas, ya que caracterizan la cultura escolar, como autoritaria, rutinaria y conflictiva, haciéndose ésto visible en las interacciones humanas de los distintos actores institucionales. (Ver Seminario Taller N°4, Anexo 4, La Comprensión de la Comunicación Mediadora de Conflictos de la Práctica Pedagógica en un Escenario Institucional ). 1.2. LA LEGITIMACIÓN DE LA TEMÁTICA El proceso de legitimación consiste en la socialización de la inquietud objeto de estudio con la comunidad educativa y con los actores involucrados directamente en ella; con el fin de lograr el reconocimiento público o validación de la temática, ya que: “una vez han sido aclarados por el investigador facilitador, aspectos tales como: la inquietud, los actores con quienes se quiere investigar, el escenario y el contexto institucional y cultural en el cual encontrará sentido el proceso, se requiere desarrollar un procedimiento para que éstas ideas preliminares surgidas de una reflexión muy individual sean puestas a consideración y legitimación con todos los implicados. En el sentido que la verdad es una construcción colectiva, surgida del diálogo argumentado entre quienes inmersos en la situación toman distancias de ella y la reconstruyen, con las visiones ilustradas y expuestas a la discusión.”[2] Para operacionalizar este proceso se recurrió a la elaboración de un seminario - taller cuya finalidad estaba centrada en servir de iniciación a un proceso de ilustración. Su intencionalidad gira en torno a que los docentes resignifiquen su práctica pedagógica y amplíen su marco conceptual referente a las temáticas, objeto de estudio: El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional, los ambientes de aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y la comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional. Las temáticas anteriormente identificadas fueron contextualizadas en el escenario institucional desde un análisis reflexivo y crítico, que permitió su apropiación por el colectivo docente y su

valoración como prioritarias para ser abordadas desde un proceso de investigación en el escenario institucional de la cotidianidad antes de centrarse en las inquietudes de investigación. Estas Categorías son: 1.2.1

La Práctica Pedagógica como Objeto de Conocimiento.

Desde la visión del colectivo docente la práctica pedagógica es fuente de construcción del conocimiento, es un acción que permite aprender constantemente, a través de un proceso de criticidad, análisis y reflexividad. Ella nos permite identificar estrategias y generar decisiones encaminándonos en la búsqueda de nuevos conocimientos, que ayuden al mejoramiento de nuestro quehacer y permitan, tanto al docente como al alumno, avanzar en su crecimiento integral; la comprensión de la práctica pedagógica hace posible aprender con y de los alumnos de acuerdo a las necesidades, vivencias e inquietudes de los actores educativos y a los aportes que unos y otros nos brindan en el desarrollo de nuestro quehacer educativo. 1.2.1.1. Construcción del conocimiento desde y sobre la práctica pedagógica. Para el colectivo docente la comunidad educativa es considerada un espacio en el que se puede construir conocimientos desde y sobre la práctica pedagógica, a partir de los conocimientos previos de los docentes, de las necesidades y situaciones problemáticas que se visualizan en la interacción comunitaria entre directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia. Este conocimiento se posibilita en la medida que el análisis reflexivo sobre el quehacer pedagógico, aborda las situaciones anteriores y las convierte en objeto de comprensión, reflexión observación y planeación. Las jornadas pedagógicas se ven como un espacio para construir conocimientos ya que ellas responden a las necesidades e intereses del colectivo docente, creando grupos interdisciplinarios de estudio e investigación que permitan plantear soluciones contextualizadas y temporalizadas y construyendo a la vez teoría pedagógica. En la medida que los docentes son conscientes de las necesidades y problemáticas que se presentan al interior del escenario institucional, es a través de su praxis y con la ayuda de tos diferentes actores educativos que se pueden plantear soluciones a las diferentes problemáticas identificadas. El partir de la reflexión de nuestra práctica pedagógica garantiza que los diferentes planteamientos que hagamos responderán a las necesidades diarias de nuestros educandos, sentidas y vivenciadas por el docente. Es a través de su práctica pedagógica donde el profesional docente concretiza sus ideas y especifica sus saberes, teniendo en cuenta la individualidad de su alumno e inclusive del grupo que lidera. El profesional docente esta convencido de la necesidad de construir procesos de investigaciones, desde la acción, que se caractericen por la confrontación de la situación real con la deseada, es por ello que es inherente a su práctica pedagógica fomentar la participación activa de los diferentes actores educativos con el fin de responder a las necesidades del contexto. Solo a través de la práctica pedagógica como objeto de conocimiento se puede entender y categorizar la pedagogía como ciencia. A través de su práctica pedagógica el docente se convierte en un ser trascendente que facilita el conocimiento a través de un compartir permanente, dando las herramientas necesarias para transformar su entorno. 1.2.2. La Práctica Pedagógica como Práctica Autónoma. La práctica pedagógica promueve la autonomía del docente cuando en ella se ejercita la adopción de compromiso con la individualidad y la colectividad que se dan en las interacciones humanas, cuando parte de la ética profesional del docente, propiciando aportes desde lo epistemológico, lo pedagógico y lo metodológico al papel socializador y formador de la escuela, cuando se cuenta con la libertad de la selección de los ejes temáticos, que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes, y cuando no hay manipulación de las intenciones formativas que el docente tiene en el desarrollo de su cátedra.

El desarrollo de la autonomía, le permite al docente desde su práctica pedagógica realizar innovaciones que tiendan al mejoramiento de la calidad de la educación siendo coherente entre su discurso y su acción. Dentro de la comprensión de la autonomía de la práctica pedagógica, por parte de un grupo de docentes, afirman que está limitada por los lineamientos y parámetros establecidos por la institución y que ésta es teórica más no práctica. 1.2.2.1. La Autonomía Del Profesional de la Docencia en Nuestro Escenario Institucional. Si debe ser el profesional de la docencia un profesional autónomo, esta autonomía pierde sentido cuando no pude ejercerse en el ámbito de su acción, esto es cuando se ve vulnerada desde la institucionalidad, ya que se imponen los intereses de unos, o se hace presente un control mal entendido; esto es cuando en el escenario institucional no existen relaciones democráticas, las cuales son requeridas para generar el derecho a tomar parte en las decisiones en la práctica pedagógica. El no lograr un pleno desarrollo de la autonomía tiene dentro de sus causas el estatismo del docente, debido a que le cuesta comprender, desde la acción, la práctica pedagógica como dinamizadora y dinamizante del proceso de desarrollo humano, este estatismo en el quehacer pedagógico imposibilita la generación de compromiso hacia la innovación, la investigación y la transformación de nuestra práctica. Para los docentes la autonomía genera compromiso profesional, por que permite la toma de decisiones a partir de necesidades e intereses individuales y colectivas, posibilitando la innovación en el aula y evitando la alienación. El docente autónomo es un investigador, innovador, comprometido con la acción, formador de buenos discípulos y propiciador del amor a la enseñanza. 1.3.

EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

El interés de conocimiento, desde el cual abordaremos el proceso de investigación es la comprensión y transformación, por lo tanto, lo asumiremos desde el paradigma crítico social. El paradigma crítico - social surge como una respuesta el empirismo y lo interpretativo y busca una investigación de compromiso ideológico, autoreflexivo y crítico en los procesos del conocimiento. Desde las propuestas de Adorno, Apple y Habermas, entre otros, se propone la investigación como acción de conocer y comprender la realidad desde la praxis; aproximación entre conocimiento, acción y valores, todo ello orientado a transformar tanto al investigador como a los investigados. La teoría crítica surgió como superación de los planteamientos del paradigma cualitativo, por un lado y como desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt que preservaría el derecho del observador a ir más allá de los datos de su experiencia. Nos interesa abordar el proceso de investigación desde el paradigma crítico social por qué pretendemos comprender y transformar la práctica pedagógica, entendida como el conjunto de acciones deliberadas e intencionadas por el colectivo docente resultado de las opciones éticas políticas y comprendida desde los valores, aspiraciones e intenciones de los actores de la práctica pedagógica en el escenario institucional. En el marco del paradigma crítico - social comprendemos el problema de investigación desde una visión holística e integradora cuya intención es la búsqueda del sentido en la acción para construir teoría prospectiva y fortalecer el compromiso ético-político con la profesión. Ubicarnos en el paradigma crítico social nos exige establecer una relación dialéctica entre la teoría y la práctica con el propósito de transformación de la realidad a partir de procesos reconstructivos que surgen de la comprensión de las mismas prácticas.

La investigación educativa desde el paradigma crítico social pretende comprender las acciones a partir de un diálogo reflexivo comprometido con la acción transformadora de la realidad. El escenario institucional categoría fundamental de nuestra temática investigativa se comprende como una construcción colectiva en la cual interactúan el contexto y los actores, para generar una cultura escolar y una propuesta educativa, PEI, para la comunidad. En el paradigma crítico social comprendemos el currículo como una construcción colectiva desde procesos críticos - reflexivos articuladores de la escuela con la cotidianidad. La visión del docente, a partir del paradigma crítico social es la de un investigador en la acción que trabaja colectivamente y construye teorías que fundamentan e ilustran el proceso de su práctica pedagógica. El estudiante es comprendido en el paradigma crítico social como un autogestor, en investigación constante de su autonomía y desarrollo humano. A partir de esta visión integral de los elementos esenciales de la acción educativa, que fundamentamos en el paradigma crítico, social es básico hacer un análisis de sus implicaciones epistemológicas, ontológicas y metodológicas frente a la práctica pedagógica, como objeto de estudio y como realidad desde la cual es posible la formación de docentes investigadores en el escenario institucional. Desde el punto de vista epistemológico, deducimos que en el marco del paradigma crítico social el conocimiento se construye colectivamente a partir de procesos autoreflexivos y reconstructivos que articulan la teoría con la práctica. Un aporte epistemológico del paradigma crítico social está dado por el planteamiento constructivista como eje para la construcción del conocimiento desde los valores de la autonomía, la autenticidad y el compromiso social. Las implicaciones ontológicas del paradigma crítico social están dadas por la naturaleza y las condiciones histórico-sociales del objeto de conocimiento, la práctica pedagógica, esta visión de la naturaleza del ser nos hace ver el quehacer pedagógico como una acción reflexiva que posibilita la emancipación para la transformación del contexto social como campo de proyección de la escuela. Las implicaciones metodológicas que nos aporta el paradigma crítico - social se centran en una actitud crítica e ideológica frente a la comprensión de la realidad a partir del autoanálisis. Este proceso se genera desde la reflexión y la comprensión del hecho investigativo como práctica en la acción, generadora de compromisos éticos y políticos de los actores involucrados en ella y como proceso de transformación del contexto en el cual se desarrolla. (Ver Esquema Conceptual N°2, Enfoques de Investigación ). 1.4. LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACION Concebimos que para abordar nuestra temática, objeto de estudio: “La Formación de Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”, la metodología pertinente frente a las pretensiones del colectivo docente, de comprender y transformar la temática, que corresponde con el paradigma crítico – social, es la Investigación Acción Educativa (I. A. E.), como un proceso formativo para la reconstrucción del hecho educativo, especialmente de la práctica pedagógica del docente. Es la I. A. E. la que nos permite comprender la realidad de la comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón - Calle 74, de la ciudad de Barranquilla; nuestro sentido prospectivo esta marcado por la investigación como práctica pedagógica, que posibilite el diálogo entre los distintos actores para comprender las distintas miradas críticas, y transformar la formación de docentes como docentes investigadores.

Nuestra comprensión de la formación investigativa esta marcada por lo que afirma ROMERO(1999): “La investigación como práctica pedagógica es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores (Stenhouse, Carr, Kemmis, Galton, Moon, Eliott) acerca de los procesos formativos que realizan las instituciones educativas, en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas pedagógicas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas se realizan”.[3] Esta visión de Romero nos posibilita ver la I. A. E. como responsabilidad grupal que afianza la formación en valores, la acción comunicativa y la creatividad en los procesos de construcción de conocimiento en el escenario institucional. La Investigación Acción Educativa implica la participación democrática y la generación de compromiso éticos – políticos de los actores educativos inmersos en el proceso de formación, cuya finalidad es la comprensión y transformación de la realidad Con la I. A. E. nos comprometemos por un cambio de paradigma en la formación de docentes investigadores, en el convencimiento que para la comprensión y transformación de la realidad de las instituciones escolares es necesario abordar los hechos desde una visión investigativa. Es por ello, que nuestra temática se construirá a partir de las categorías comprendidas en la I. A. E., las cuales son: “INVESTIGACION, un proceso de construcción de conocimiento sobre la realidad, para transformarla; ACCION, un proceso generador de una realidad estructurada en términos de sentido; EDUCATIVA, un proceso de formación en cuanto construcción individual y colectiva en el marco de un proyecto pedagógico”.[4] La visión que la I. A. E. tiene de la realidad, como un proceso articulador entre teoría y práctica es vital para el desarrollo de la autonomía, que como colectivo docente, pretendemos maximizar en nuestra meta profesional, desde la implementación de proyectos investigativos, como el que pensamos operacionalizar en el contexto institucional del Colegio Sagrado Corazón -Calle 74, de la ciudad de Barranquilla. Para el colectivo docente del Colegio Sagrado Corazón -Calle 74, de la ciudad de Barranquilla, es un principio vital de la I. A. E., el sentido de indagación autorreflexiva, donde todos los actores autogestionan y autoevaluan los procesos de formación, ya que nos posibilita la generación de compromisos comunitarios para la comprensión y transformación de las situaciones problémicas que se presenten en el entorno institucional. La I. A. E., como metodología investigativa, nos posibilita elementos fundamentales para la integración del cómo se construye el conocimiento (epistemología), qué naturaleza tiene el objeto a conocer (ontología) y cómo es abordado el proceso de construcción del conocimiento, (metodológico); aspectos fundamentales para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación, como sentido reconstructivo de la práctica pedagógica. Desde lo Epistemológico, nos aporta el sentido de la democracia implementada en la educación y en toda acción social que apunta a la transformación de la realidad y nos posibilita la proyección epistemológica de la construcción de conocimiento de la realidad a partir de acciones dialógicas en la interacción humana. Desde lo ontológico, Aporta elementos para entender el hecho pedagógico como fenómeno social, que se caracteriza por la interacción, que relativiza todo hecho social para indagar desde las intersubjetividades toda acción pedagógica. Desde lo metodológico, nos posibilita comprender la pedagogía, los saberes específicos y las prácticas investigativas, fundamentada en el sentido crítico - social que observa, actúa, reflexiona, planea y transforma. En el proceso investigativo, para el colectivo docente, es vital partir de los propósitos de la I. A. E., como son: la consolidación del sentido comunitario en las acciones educativas; la formación y la autonomía profesional docente; la formación en valores individuales y

colectivos; la transformación y perfeccionamiento de la práctica pedagógica a partir de la intencionalidad del cambio paradigmático en la educación; la relación dialéctica entre teoría y práctica que reoriente la acción educativa como eje de transformación social. (Ver Esquema Conceptual N° 3 La Investigación Acción Educativa). 1.4.1. Las Etapas del Proceso como Avances en el Proyecto de Investigación. “Una vez construida la temática, objeto del proyecto, punto de partida del proceso, con el compromiso por lo menos preliminar de los actores involucrados, se continúa con la gestión del proyecto, constituida, de aquí en adelante, por tres etapas, las cuales marcan el avance para alcanzar los propósitos de la investigación: Etapa Uno: El proceso de Reconocimiento y Formulación de la Situación Problema. Etapa Dos: El proceso de la Comprensión de la Problemática. Etapa Tres: El Proceso de Transformación de esa problemática. Cada una de las etapas enunciadas, implica, por lo tanto, un avance en la construcción del objeto de investigación, en su conocimiento y al mismo tiempo implica un avance en la transformación de la manera de pensar, desentir y de actuar, de quienes participan en el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente; ello es posible por el desarrollo sistemático de los espirales de mejoramiento, acción – observación – reflexión – planeación, que constituyen por naturaleza, todos y cada uno de los componentes y momentos de la I.A.E. 1.4.1.1. Etapa Uno: Reconocimiento de la situación y construcción del problema de investigación. Es el proceso mediante el cual, quienes están involucrados en la situación, convertida en objeto de investigación, se problematizan; esto es, se cuestionan con la intención de caracterizarse, de caracterizar la situación, encontrar en su interior las necesidades como elementos de comprensión y transformación y las posibilidades de lograrlo. Esta primera etapa implica, en primera instancia, ubicarse en un tiempo y en un espacio cultural, como actores con una historia, productores y producto de una cultura, responsables de haber generado la problemática en su interacción con los otros y por lo tanto, responsables de su comprensión y transformación; para encontrar el sentido, el significado, que la situación tematizada, objeto de estudio, ha tenido y tiene, para los actores, en ese escenario en el mundo de hoy. En segundo lugar explorar en su propio escenario y en el contexto las condiciones que generan la problemática, desde su ser individual y colectivo, miradas desde su deber ser y las posibilidades de transformación impulsadas por su querer ser. Y en tercer lugar, definir la verdadera problemática de la cual deberá ocuparse el colectivo. De esta forma esta etapa está constituida por tres componentes, la contextualización, el diagnóstico y la formulación del problema. 3

El proceso de contextualización.

Se trata entonces, de reconstruir el marco de referencia desde donde se piensa, la situación, ahora convertida en el tema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, para encontrar su sentido y explicitar los aspectos que deben ser investigados. De encontrar, en la vida cotidiana, en las interacciones entre los sujetos, en las historias personales, en las condiciones específicas del escenario en donde tiene lugar, el significado que tiene tematizar tal situación, corno elemento constitutivo de los procesos de formación. De indagar en el saber circulante, elaborado o no, la importancia y las implicaciones que tiene para sujetos convocados a aprender y para un colectivo que construye una propuesta educativa hacia metas éticas, a comienzos del tercer milenio, abordar el terna ya definido y de explicitar los aspectos más significativos que a su juicio lo constituyen y que por ¡o tanto deben ser estudiados. Teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él, los estudios que sobre él se han realizado, los aportes que ello le ha generado a la pedagogía, en el propio escenario escolar, en la localidad, la región, el país y a nivel global; y cómo una y otras visiones se interceptan

para reconstruir la propia visión y ponen en evidencia las distorsiones que puedan estarse manejando. 3 El Proceso de Diagnóstico. A partir de los logros alcanzados en el proceso anterior, se retoman los aspectos de la temática que el colectivo, por consenso, decidió estudiar, por cuanto los considera sus elementos constitutivos esenciales; y se procede a planear, realizar y sistematizar, la evaluación diagnóstica o estudio exploratorio sobre la vida escolar, en torno a cada uno de los aspectos mencionados. De esta forma los actores se sumergen en la vida escolar, para ir más allá de las apariencias para poder describir, explicar, interpretar y valorar las manifestaciones de la problemática referidas, como ya se dijo, a los elementos constitutivos de la temática, para comprender las condiciones que generan la problemática, bien desde el interior de los sujetos, de los grupos, de la institución misma o de su contexto y las condiciones que en esos mismos entes potencian su solución. Por ello el instrumento de diagnóstico es el análisis DOFA, para construir las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas que como grupo tienen en el marco institucional. Estos hallazgos confrontados entre sí permitirán poner al descubierto las necesidades con lo cual se podrá avanzar en la comprensión de la problemática. De esta forma, el colectivo debe mostrar, a través del informe sobre el proceso de diagnóstico realizado, sus avances en: el reconocimiento de la problemática objeto de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica; la modificación de sus actitudes en las relaciones generadas en el escenario de su práctica; la definición de compromisos para incorporar a su acción la nueva comprensión, explicitando en el informe indicadores como: La comprensión holística del problema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, El planteamiento argumentado del problema, la forma de organización asumida para prever, realizar y hacer el seguimiento y el planteamiento teórico sustentado en torno a la naturaleza, estructura y sentido. 1.4.2. Etapa Dos: La Comprensión de la Situación Problema Esta etapa es de profundización en la construcción de teoría pedagógica alrededor del problema de investigación, formulado al finalizar el proceso de reconocimiento de la situación convertida en objeto de estudio. Es un nuevo espiral de mejoramiento, de acción - observación - reflexión - planeación, en el cual se hace posible descomponer el problema en sus partes y elaborar una comprensión holística, en donde cobren sentido todos y cada uno de sus elementos; base para construir un nuevo marco de referencia común, en el colectivo, partiendo de los enunciados producto de la vivencia, enriquecidos con argumentos aportados por los saberes elaborados. Marco de referencia desde donde los actores involucrados en la situación podrán explicar, interpretar y valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que ellos tienen en el contexto del aula o de la institución; para su posterior traducción en acciones transformadoras en la práctica pedagógica.

3

La construcción de categorías de análisis

En el contexto de la pregunta problema, los investigadores establecen sus componentes, enunciándolos como constructos teóricos que permitan a los implicados saber de qué se van a ocupar, cuáles son las dimensiones, u objetos específicos de conocimiento, y cuál es el contexto en el que ellos tienen sentido, como requerimientos para abordar de manera sistemática la comprensión de la situación problema y dar cuenta de ella. Por lo tanto, este paso implica la realización de un proceso de análisis y síntesis sobre la formulación del problema con la cual finalizó la etapa anterior; es hacer una mirada reflexiva y crítica a las preguntas y a los objetivos generales y específicos enunciados. De este análisis deben deducirse los elementos constitutivos del problema y con ellos elaborar un esquema síntesis que dé cuenta de la interrelación de cada elemento con los demás y del sentido que ellos tienen en la estructura del planteamiento con que se expresa tal formulación. Es esta una nueva mirada con los criterios hasta ahora construidos, con los argumentos hasta, ahora

manejados, como un primer intento de acercamiento a la comprensión totalizadora que hacen los investigadores, base para orientar la profundización posterior. 3

Construcción de un Marco de referencia común en torno al Problema de Investigación

Una vez identificadas estas categorías deben ser problematizadas, cuestionadas, para poder construir significados comunes alrededor de ellas, mediante un proceso en primer lugar de reflexión sobre la vida cotidiana, para indagar sobre la construcción teórica que subyace en la experiencia y las distorsiones que puedan darse. 3

Construcción de Hipótesis de Trabajo

Desde cada una de las premisas construidas sobre las categorías constitutivas del problema, en el contexto de la práctica pedagógica, ahora incorporadas al marco de referencia del colectivo, se hace una nueva mirada crítica a la realidad, retomando los resultados del estudio diagnóstico para identificar discrepancias o coherencias entre ellos y de allí se construyen formulaciones hipotéticas, como respuesta a las incoherencias evidenciadas, entre la comprensión y la acción, de tal manera que se plantee en ellas comprensiones propositivas, salidas a la situación problema, desde cada uno de sus componentes, coherentes con los objetivos específicos de la investigación. En el informe de avance de esta etapa se debe mostrar el crecimiento individual y colectivo, en tanto proceso de formación y construcción de comunidad, en la comprensión teórica del problema como propuesta para reorientar la acción pedagógica individual, grupal e institucional; en la explicitación del procedimiento seguido para construir la comprensión; en la organización democrática asumida por el colectivo en esta parte del proceso, expresados en indicadores como: Una hipótesis de trabajo, como expresión de una propuesta comprensiva y holística para dar solución al problema, en una realidad específica. Un planteamiento claro y coherente que muestre la sistematización del proceso realizado para construir la hipótesis. Un planteamiento que muestre el aprendizaje construido en la vivencia de la organización asumida por el colectivo para realizar esta etapa. 1.4.3. Etapa Tres; La Transformación de la Situación Problema. En esta etapa del proceso corresponde a todos los actores, desarrollar un nuevo espiral de acción, observación, reflexión, planeación; hacer una nueva lectura de la hipótesis de trabajo construida en la etapa anterior, para prever por consenso e instituir su legitimación en la acción. Así, entonces, es necesario prever, en la práctica pedagógica: Cómo traducir en acciones cotidianas, las formulaciones hipotéticas planteadas en la etapa anterior. Cómo articular, en el pensamiento y la práctica, equipos de trabajo, acciones, escenarios, contextos, metas, propósitos, principios, pautas de acción, tiempos, temas de estudio, recursos y evaluación, en torno al desarrollo humano de los sujetos y el colectivo. Cómo proyectar la acción transformadora a la reconstrucción de la forma de ser individual, de la cultura organizacional y comunitaria. Es así el momento proactivo, en donde se prefigura cómo llevar a la práctica las soluciones negociadas y creativas expresadas cii la hipótesis para ser trabajadas, en el contexto institucional, con cl compromiso individual y grupal. Es también el proceso para curricularizar las acciones de legitimación, para instituirlas, para convertirlas en procesos de formación intencional, en el marco del PEI.[5] (Ver Anexo N° 7: Planeación Situacional de la Investigación) 1.5. EL MÉTODO HERMENEÚTICO CRÍTICO Es importante que para abordar nuestra temática objeto de estudio “La formación de docentes investigadores en el escenario institucional”, el método pertinente que nos permita interpretar y comprender la temática, sea el método hermenéutico crítico. Se entiende que la hermenéutica es el arte de interpretar y comprender un texto, aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situación a la realidad. Con base

en esta explicación se llegó a la conclusión de que la hermenéutica es el arte u oficio de interpretar la realidad en cualquiera de sus manifestaciones. Debemos partir de la base de que el hermenéutico – crítico es un método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete, que tiene como finalidad ajustar los elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traducción y comprensión común de un texto o una realidad determinada. El colectivo determinó a partir de las anteriores definiciones: que el método hermenéutico – crítico posibilita también la comprensión e interpretación común de la realidad educativa por parte de quienes están involucrados en ella, a través de la identificación, la discusión, el diálogo argumentado y la confrontación de las distintas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto escolar, evidenciados como textos en un círculo hermenéutico, traducidos en acciones transformadoras. Este método también posibilita la comunicación entre el intérprete y el texto tendiente a alcanzar el encuentro de horizontes de sentido, la fusión con los diferentes puntos de vista, mediados por el lenguaje como espacio para el acuerdo y el consenso. Es por eso que en el ámbito educativo es pertinente utilizar el método hermeútico – crítico por cuanto posibilita la construcción o reconstrucción del sentido de la práctica pedagógica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de comprensión de todos los agentes educativos (Ver Esquema Conceptual N° 4 El Método Hermenéutico – Crítico)

[1]

BRIONES, Guillermo. Tendencias recientes de la investigación en pedagogía. Simposio internacional de investigadores en Educación. Santa Marta, noviembre, 1999. [2]

La naturaleza (porqué) y la finalidad (para qué) de la legitimación de la temática son tomados de las construcciones al respecto, elaboradas por Buitrago María Teresa en La Construcción del Proyecto Pedagógico. Barranquilla: CEIP. 1998. p. 3 [3]

ROMERO DIAZ, Augusto. La I. A. E. Formación de docentes en investigación como práctica pedagógica. Doc. Mimeografiado. 1999. 5 – 6 p.p.

[4]

ROMERO DIAZ, Augusto. La I. A. E. Formación de docentes en investigación como práctica pedagógica. Doc. Mimeografiado. 1997. 8 - 9 p.p. [5]

Buitrago, María Teresa. La Construcción de un Proyecto Pedagógico. Un Proceso de Investigación en la acción. Barranquilla: C.E.I.P. 2000. 9- 24 pp.

CAPITULO DOS 2. RECONOCIMIENTO Y CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

2.1

2.1 . CONTEXTUALIZACIÓN

Una vez construida la temática objeto de estudio y definidos los distintos intereses desde los cuales será abordada, así como el enfoque, la metodología y el método de investigación que se asumirán en el desarrollo del proceso de investigación, se procedió a socializarla con el fin de encontrar la importancia y las implicaciones que tiene para la comunidad educativa abordar la temática a partir de el contexto local, regional, nacional y mundial. Mediante este proceso de contextualización quienes están implicados en la situación, la problematizan, con el propósito de caracterizarse de manera individual y grupal como actores de una problemática, y a la vez ubicarse en un tiempo y en un espacio para encontrar el sentido que la temática objeto de investigación tiene para el colectivo en el mundo de hoy (BUITRAGO, 1998: 9 )

Teniendo en cuenta lo anterior, los docentes investigadores procedimos a ilustrar a la comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón Calle 74 llevando a cabo un proceso de sensibilización que permite la construcción de un marco de referencia común sobre la naturaleza, estructura y sentido del proceso de contextualización en el marco de la temática objeto de estudio. 2.1.1 2.1.1 Sensibilización. En el desarrollo del momento de la sensibilización se diseñó y aplicó una guía de reflexión sobre la investigación acción educativa al interior del escenario institucional (Ver Seminario – Taller N°5, Anexo N°5: La Investigación – Acción Educativa al interior del Escenario Institucional ) cuyo propósito era motivar y concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia e implicaciones de la temática objeto de estudio en el contexto escolar. Cada uno de los participantes del colectivo asumió reflexivamente los interrogantes planteados ofreciendo respuestas que reflejan las vivencias, experiencias, puntos de vista y la visión que tienen sobre la realidad de la temática objeto de investigación, logrando identificar las preocupaciones de mayor significación en los equipos sobre el desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional y la comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional.

2.1.2 2.1.2 Organización Procedimos a iniciar el segundo momento en el proceso de contextualización: La organización mediante la conformación de equipos de apoyo para la contextualización de la temática de investigación en el orden institucional, cuyos docentes tendrían como principal responsabilidad orientar todo el proceso de investigación comprometiéndose a trabajar con las categorías escogidas por el colectivo.

Se definieron también las responsabilidades y compromisos que debían asumir los equipos en el proceso de investigación. Estas responsabilidades son las siguientes: -

Diseño y aplicación de los instrumentos para recoger, analizar, interpretar y valorar la información significativa.

-

Búsqueda de información sobre la temática objeto de estudio para organizar y realizar procesos de ilustración que enriquezcan el marco de referencia. - Lecturas y discusión de la información obtenida.

-

Identificación de recursos y técnicas para realizar el trabajo de investigación.

-

- Seguimiento y evaluación del proceso (Ver Esquema Conceptual N° 5 Etapa de Contextualización: Organización).

Posteriormente realizamos un taller pedagógico con el fin de ilustrar a los integrantes del equipo de apoyo sobre la I.A.E. como metodología y el método hermenéutico - crítico sobre los aspectos del concepto y proceso de gestión de la I.A.E., los procesos de construcción de conocimiento a través de la I.A.E., la comprensión del papel del docente y desde la práctica pedagógica a partir de los diferentes enfoques, y la familiarización del colectivo docente con las etapas, los componentes y los momentos propios de la I.A.E. El taller se desarrolló a través de discusiones, debates y consensos alrededor del tema de la I.A.E. en donde se utilizó como apoyo bibliográfico las lecturas “Comprender y Transformar la Enseñanza” de Gimeno Sacristán y Angel Pérez Gómez. y “La Investigación Como Práctica Pedagógica”. de Maria Teresa Buitrago. En “Investigando Y Educando” N° 1 Vol. 1 Al final de la plenaria los participantes concluyeron que la I.A.E. tiene como finalidad transformar la naturaleza y las condiciones del trabajo educativo basando el conocimiento en la realidad del contexto, lo cual se logra mediante la investigación constante por parte de los implicados en la acción. 2.1.3 2.1.3 Análisis Situacional En este momento del proceso destinado al análisis de la situación a problematizar el colectivo aborda la temática objeto de estudio “La formación como docentes investigadores en el escenario institucional” desde lo que hoy se piensa de ella, los estudios que sobre ella se han realizado, los aportes que ello le ha generado a la pedagogía en el escenario institucional, nacional e internacional y como una y otras visiones se interceptan para la reconstrucción de la visión personal y colectiva y poner en evidencia las distorsiones que puedan estar manejando. Es pues necesario contextualizar la temática para comprender los aportes que la pedagogía le ha hecho en el escenario institucional, nacional e internacional. 2.1.3.1

2.1.3.1

Nivel Institucional

En el ámbito institucional, para contextualizar la temática, partiremos de los elementos encontrados en el PEI del Colegio Sagrado Corazón, el cual nos permite, a través de un análisis reflexivo y crítico, determinar cuales son sus aportes frente a la investigación como proceso y sus posibilidades de vivenciarlos en la vida institucional, comprender su concepto de

educación, su proyección en la persona desde currículo y cómo se articulan desde los procesos investigativo y por último construiremos un proceso de reflexión en torno a las implicaciones investigativas en los objetivos del PEI, entendidos como metas de formación e intencionalidades institucionales. 2.1.3.1.1 2.1.3.1.1 La Mirada del P.E.I. del Colegio Sagrado Corazón como Elemento Posibilitador de los Procesos Investigativos al Interior del Escenario Institucional.

La Temática “La Formación de Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”, esta presentada en el PEICOR1[6] como un eje fundamental para el desarrollo, en el ámbito institucional de las actitudes y estrategias que generan compromisos ante los planteamientos de una nueva educación transformada y transformadora desde los propósitos educativos, culturales, sociales y éticos – políticos planteados en la ley general de Educación. Como comunidad Educativa, la formación de docentes investigadores en el PEICOR es una estrategia que impulsa la reforma en el contexto institucional. La visión del directivo docente corazonista es la de un jalonador de procesos renovantes del papel de la educación y su contextualización histórica – política, esta visión hace de él un comprometido con la investigación, como elemento fundamental para la reconstrucción de la acción pedagógica. El docente no es ajeno a sus implicaciones formativas, para el PEICOR docente corazonista genera autocompromisos cos su formación, que en vivencia cotidiana valora la investigación como eje fundamental para formación, ya que le posibilita comprender y transformar su realidad en contexto institucional.

el la su el

El PEICOR propone unas actitudes fundamentales de la comunidad educativa que sé vivencian desde el sentido de apropiación de la investigación. Estas actitudes son el análisis de la realidad educativa y la actitud crítica y comprometida como respuesta a la reforma educativa. El análisis de la realidad educativa, es entendida como la actitud lúcida de los actores educativos corazonista frente a toda situación nueva que surge de un presente comprendido como proceso investigativo. La actitud crítica y comprometida como respuesta a la reforma educativa posibilita que los actores educativos corazonistas hagan evidentes las carencias y las limitaciones de la propuesta educativa institucional a partir de procesos de indagación, reflexión e investigación. Esta actitud hace posible la operacionalización, en el contexto institucional, de estrategias que suplan deficiencias y potencien posibilidades de transformación de las carencias y limitaciones evidenciadas en la práctica pedagógica institucional.

1[6]

Identificación del Proyecto Educativo Institucional Corazonista, que comprende, desde su nombre la naturaleza y finalidad de la Intencionalidad Institucional de los colegios dirigidos por Hermanos del Instituto del Sagrado Corazón en el país, carisma religioso del cual forma parte el Colegio del Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla, contexto educativo en el que se desarrolla la investigación.

El sentido que el PEICOR le da a las estrategias, como acciones transformadoras, se comprende como un proceso sistemático del estudio de la realidad educativa del colegio del Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. Las estrategias como procesos sistemáticos de estudio denotan la valoración que desde la intencionalidad investigativa se le da a la investigación como medio paradigmático y metodológico para estudiar la realidad que se hace presente el colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. 2.1.3.1.2 2.1.3.1.2 La propuesta de Educación en el PEICOR y su Proyección en la Persona a través del Currículo Institucional, articulada desde el sentido investigativo. La comunidad educativa corazonista propende por una educación liberadora que permita el desarrollo humano integral a través del impulso de una conciencia crítica y responsable en los alumnos, docentes y padres de familia. Una educación liberadora que se construye a partir de procesos de comprensión y transformación, desde la investigación, de todos los pensamientos, actitudes y valoraciones que, como comunidad educativa detienen, en el ámbito individual y colectivo el pleno desarrollo humano integral de los actores inmersos en el mundo de la vida institucional. La educación como mediadora para el desarrollo humano integral, desde la visión del PEICOR pretende fomentar y ejercitar el uso progresivo de una libertad responsable, es decir, de la autonomía,2[7] con la intencionalidad de que todos sus actores sean agentes de transformación social mediante una acción personal y solidaria para promover una sociedad más justa, más humana y más cristiana.3[8]

La justicia, la humanización y la cristianización4[9] se hacen presente en el currículo institucional, desde la forma como el PEICOR presenta la significación del currículo institucional, a saber:

••

Un currículo comprometido: Elemento que promueve opciones de servicio en función del progreso y la convivencia social.

••

Un currículo investigativo y creativo: Que fomente hábitos de estudio y trabajo intelectual serio, constante y exigente.

••

Un currículo participativo: Que promueva la participación activa y crítica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de todos los actores institucionales.

2.1.3.1.3 2.1.3.1.3 La Intencionalidad Investigativa en los Objetivos del PEICOR

2[7]

En los planteamientos kantianos el valor de la autonomía se plantea como la base de la moralidad auténtica de los propios actos, es decir, como la libertad del individuo, la autoconciencia del deber y de su responsabilidad. Desde la política se comprende como la independencia con que actúan las personas y que se ve reflejada en sus actos públicos. La autonomía es un valor clave en la educación corazonista como contexto para la libertad responsable. Resaltamos la autonomía por que la Educación corazonista pretende generar compromisos éticos – políticos con los actores educativos que interactúan en ella. 3[8] Justicia, humanización y cristianización son intencionalidades preestablecidas de la Educación corazonista. 4[9] Entendida como la vivencia de los valores cristianos en la comunidad educativa.

La promoción de la realización integral de la persona humana como eje fundamental de la operacionalización del PEICOR, se comprende en la comunidad corazonista como una proyección investigativa que apunta a concretizar en la cotidianidad contextualizada la potencialización del hombre desde su pensar, sentir y actuar.

En el objetivo: “Despertar el sentido de justicia social y responsabilidad solidaria en la búsqueda de condiciones de vida dignas para todos” desde la práctica, los actores educativos lo han concretizado en la acción como un compromiso con la acción social comprometida con los distintos estamentos de la comunidad y con un espacio de proyección socio – educativo en las zonas periféricas de la ciudad. Este hecho ha comprometido a hermanos corazonistas, docentes y estudiantes con la investigación del hecho social para su comprensión y transformación brindando un espacio para la formación de la comunidad educativa y el contexto de proyección social. El docente, visto como el jalonador de la operacionalización en el campo de la investigación desde la acción, presenta debilidad con su formación como investigador, pero está en una actitud de resignificación continua de su práctica pedagógica cualificada a través del análisis y de la visión crítica, con el fin de proponer estrategias pedagógicas para que el alumno logre las metas de formación institucionalizadas en el PEICOR. Es por ello que, una de las funciones del docente corazonista, planteadas en el PEICOR, es su dedicación al estudio para lograr profundizar y actualizar los conocimientos teóricos – prácticos referentes al hecho educativo. (Ver Esquema Conceptual N° 6 Proceso de Contextualización) 2.1.3.2

2.1.3.2

En el Ámbito Nacional

2.1.3.2.1. 2.1.3.2.1. La Ley General de Educación hace Énfasis en La Necesidad de Formación que Tienen los Docentes.5[10]. Es la Ley de Educación la que plantea unas intencionalidades en la formación de docentes, entre las cuales destacamos la calidad científica y ética del docente, el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; el fortalecimiento de la investigación en el campo pedagógico y en el saber especifico y la formación inicial y continua de los educadores.6[11] La Formación de docentes investigadores posibilita, lo que la ley 115, considera como la reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional, es importante aclarar que el Gobierno Nacional se compromete con la creación de las condiciones precisas para proporcionar a los educadores su perfección profesional, que posibilite un servicio educativo de excelencia, es pues responsabilidad directa de todo educador buscar los espacios individuales y

5[10]

La Ley 115 a dedicado todo un capítulo, el 20, a la formación de educadores, hecho que nos hace ver la importancia que tiene el cubrir esta necesidad para una educación de calidad en el país. 6[11] Cfr.: Ley General de Educación, artículo 109.

colectivos para su perfección profesional.7[12] Toda formación de educadores apunta a la profesionalización, actualización y especialización de su práctica pedagógica. 2.1.3.2.2

2.1.3.2.2 Programas Para La Formación De Educadores

La ley delega en las universidades, en los centros de Investigación y en las demás instituciones que se ocupan de la formación de educadores la cooperación para las asesorías, en los aspectos científicos y técnicos y presentarán propuestas de políticas educativas al Ministerio de Educación Nacional.8[13] Esta propuesta coloca al C. E. I. P., ente que asesora la investigación: “La Formación de Docentes investigadores en el Escenario Institucional” en el colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de Barranquilla, como cooperador del proceso investigativo.

2.1.3.2.3. Los aportes de la acreditación previa en las facultades de educación a los procesos de formación de docentes investigadores

La ley General de educación, plantea la necesidad de acreditación en forma previa de los programas de formación docentes,9[14] esta enunciación lleva al Ministerio de Educación Nacional a estructurar el proceso para su cumplimiento, hecho que se da desde el decreto 272.10[15], el cual propone algunos elementos básicos para la formación de docentes. Para “La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional” es importante la nueva visión que tiene la formación universitaria del profesional de la Educación, contemplada en el Decreto 272, el cual aporta elementos fundamentales a nuestra temática objeto de estudio. Es por ello que reflexionamos en torno a las categorías propuestas para la formación de docentes y que es pertinente abordar en nuestro escenario institucional. Construcción del sentido político de la Educación11[16], entendida como un proceso de formación permanente personal, social y cultural. Este sentido de la educación posibilita que los docentes se formen desde la integralidad de la persona humana, en la que se articulen su dignidad, sus derechos y sus deberes. La Educación del docente como formación permanente: Es necesario, potencializar la formación de un docente que comprenda la Educación como un proceso permanente. Es la formación de docentes, como 7[12]

Cfr.; Ley 115, art 110 Cfr.: Ley 115, Artículo 114. 9[14] Cfr.: Ley 115, artículo 113. 10[15] El Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias. 8[13]

11[16]

Constitución Política de 1991. Artículo 67.

investigadores en la acción, la que genera un docente que posee idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional. Todo proceso de formación de docentes, como nuestro tema objeto de estudio, se fundamenta en la acción la Pedagogía y dentro de ella en la didáctica, las cuales tienen un sentido de ejes interdisciplinarios para la producción de conocimientos. La formación como docentes investigadores: Es necesario que en el escenario institucional se formen docentes investigadores con el fin de articular los saberes específicos y la pedagogía a partir de acciones formativas individuales y colectivas, formar un docente que a partir de procesos investigativos reconstruya su visión y su actitud pedagógica frente a las necesidades del escenario institucional. Solamente, un docente comprometido con el hecho investigativo, promueve los talentos y las potencialidades personales y del contexto institucional y social. El docente investigador, contribuye a crear visiones de la vida, del mundo y de sí mismo fundamentado en los valores humanos, crea ambientes y situaciones pedagógicas que lo lleven al autoconocimiento para la comprensión y transformación de la realidad; desarrolla la actitud de indagación, que lo lleva a hacer aportes a los avances pedagógicos, desde los procesos investigativos y domina los medios informáticos y una segunda lengua, que le posibilita comprender los procesos de globalización de la educación, a partir de procesos investigativos. El decreto 272 afirma que el docente debe estar en formación inicial y continua en torno a los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes: La Educabilidad, La Enseñabilidad, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las tendencias sociales y educativas institucionales. La Educabilidad12[17]: Acción básica para el desarrollo del ser humano en sus dimensiones y manifestaciones, según el crecimiento personal y cultural, partiendo de sus posibilidades de formación y de aprendizaje. La Enseñabilidad13[18] : Comprendida como la formación en torno a las disciplinas y los saberes producidos por el desarrollo de las ciencias, abarcados desde sus dimensiones históricas, epistemológicas, social y cultural. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía: En la educación del docente la formación pedagógica debe abarcar la estructura histórica, la estructura epistemológica, la interdisciplinariedad, la construcción y validación de teorías y modelos y las consecuencias de la relación pedagógica entre los actores educativos y el contexto. 12[17]

Rómulo Gallego y Royman Pérez, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, plantean la Educabilidad como el bien del educando y de la educanda, que lleva implícito el reconocimiento del otro y el educar se traduce en un acompañamiento del educando o educanda, para que ingrese desde sí y por sí mismo o misma, en el orden que se le ofrece como posibilidad de realización de su proyecto ético de vida. 13[18] Estos mismos autores plantean que la Enseñabilidad es una atribución que el profesor o la profesora elaboran a partir de sus compromisos epistemológicos. Afirman que es una construcción colectiva, en razón de que cada saber es enseñado por una comunidad de profesores y está influenciada por las actitudes que el profesor y la profesora poseen en relación con el saber que enseñan y con lo pedagógico y lo didáctico de ese saber.

Las tendencias sociales y educativas institucionales: El decreto 272 propone como necesidad fundamental en la formación del profesional de la educación, una educación desde lo real, a partir de la comprensión de lo personal, lo grupal, lo institucional, lo nacional y lo internacional. Es importante determinar que, según el decreto 272 los núcleos del saber básicos y comunes tendrán dos ejes fundamentales que se caracterizaran por su continuidad en el proceso de formación, a saber, el carácter teórico – práctico y el desarrollo de las actitudes y competencias investigativas. En este sentido todo programa de formación de profesionales de la educación, debe definir espacios para las prácticas específicas, en torno a la articulación entre teoría y práctica y los procesos investigativos. 2.1.3.2.4. Colombia: Investigación14[19]

en

Búsqueda

de

Jóvenes

Talentos

para

la

En Colombia “la formación de capital humano constituye el vínculo central entre ciencia y desarrollo. Con una formación de alto nivel y de calidad, se logra producir y socializar el conocimiento, generando ventajas permanentes para un crecimiento autosostenido y equitativo en el largo plazo.”

Desde la educación la formación de los recursos humanos, debe estar apoyada en las instituciones y conectados con la sociedad nacional, desde las cuales se piensa en el progreso de la investigación y del desarrollo científico y tecnológico. La formación de recursos humanos no es suficiente para promover el conocimiento, la investigación y el desarrollo.

Hay que reconocer que la presencia colectiva de investigadores para contestar preguntas o resolver problemas específicos de carácter “teórico”o “aplicado” ha aumentado en el país, hecho que prioriza la preparación de jóvenes investigadores.

Frente a la formación de colectivos investigadores, Jaramillo afirma: “El avance del conocimiento depende sobre todo de los “grupos de investigación”, entendidos como el conjunto de investigadores, adscritos a la planta de una o de varias entidades, comprometidos con uno o varios temas de investigación en los cuales han demostrado capacidad de producir resultados a través de publicaciones, obtención de patentes o comercialización de los productos de investigación. Para su permanencia en el tiempo, los grupos dependen de su capacidad de ampliación y reproducción.”15[20] Estas categorías anteriores, se cumplirán en la medida que se constituyan comunidades científicas y grupos de investigación, a partir de la búsqueda de jóvenes talentos.

2.1.3.2.5. La Formación de Docentes desde la Mirada de los Sabios Colombianos16[21] 14[19]

Esta publicación la consideramos vital, porque es un reconocimiento internacional a la importancia que nuestro país le está dando a la formación de investigadores. El reconocimiento es hecho por el programa de Naciones Unidas para el desarrollo, en su publicación Educación. La Agenda del Siglo XXI. El autor del artículo es Hernando Jaramillo, en representatividad de COLCIENCIAS. 15[20] Jaramillo, Op. Cit. 343 p. 16[21] Nos referiremos a los aportes que el informe conjunto de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo hace en torno a la formación de docentes y sus implicaciones en la formación investigativa.

El hecho de haberse generados cambios ónticos, epistemológicos y metodológicos en cuanto a los intereses del hombre para producir conocimiento han derivado desplazamientos progresivos que han debatido los modelos de formación del profesorado y los modelos pedagógicos que le dan fundamento. La misión Ciencia, Educación y Desarrollo, revisa el progreso colombiano en torno a la formación de docentes y afirma que“Existen dos tendencias respecto de lo que debe ser la formación de docentes. Una de ellas hace énfasis en la formación sólida en una o varias disciplinas del conocimiento antes de complementarla con la formación pedagógica correspondiente. La otra opta por la preparación de un profesional de la pedagogía, entendida esta como la ciencia comprensiva que trata todos los aspectos involucrados en la educación, complementada después con la especialización en un área del conocimiento.”17[22] Para abordar estas tendencias la comisión propone que los docentes de la educación preuniversitaria, organicen en ambas, la investigación, las prácticas de campo y las prácticas pedagógicas de los próximos profesionales de la educación. La comisión, también enfatiza en la prioridad de una formación continuada de los docentes, ya que no se puede pretender esperar una nueva generación de docentes con mejor formación inicial. Para esto, la Comisión propone que la formación continuada de los docentes los comprometa ética y políticamente con la gestión del proyecto de país, del respectivo proyecto de planeación municipal y de su propio proyecto pedagógico institucional. Se pretende que este compromiso genere una movilización participativa de los docentes hacia la calidad la equidad y la efectividad de la educación requerida para hacer realidad esos proyectos. Es necesario que los docentes se perfecciones en la pedagogía y en sus saberes específicos, a partir de procesos metodológicos como talleres, experiencias, prácticas docentes e investigativas, proyectos pedagógicos escolares o de aula, y otras formas prácticas de aprender. En cuando la formación de docentes investigadores la comisión reafirma el compromiso con la actitud investigativa y el desarrollo de las competencias para adelantar distintos tipos de procesos investigativos. Es imposible un docente que adopte una actitud diferente ante la investigación y ante la construcción activa del conocimiento por parte de sus alumnos, cuando su formación universitaria se caracterizo por la magistralidad y la pasividad de los procesos de formación en el aula. Para la comisión, el apoyo a la formación del recurso humano para la investigación se genera en la medida que dicho apoyo se proyecta desde las universidades, grupos y centros de investigación y desarrollo. Es necesario consolidarlos y crear nuevos centros o grupos, para el fortalecimiento de la infraestructura de investigación, a partir de la creación en los próximos 10 años por lo menos 60 nuevos centros de investigación, que deberían absorber más de 3.600 investigadores.

17[22]

PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. El Informe de los Sabios. 68 p.

Es necesario la creación de Institutos de investigación de excelencia, que se comprometan con el proyecto de país a partir de las necesidades del contexto. 2.1.3.2.6. La Investigación Como Practica Pedagógica. Los aportes que al proceso de formación de docentes hace María Teresa Buitrago18[23] son muy significativos desde la visión de la criticidad pedagógica y epistemológica de la investigación desde y sobre la práctica pedagógica. Para María Teresa Buitrago, la escuela tiene la intencionalidad de formación a partir de los acuerdos colectivos instituidos y asumidos por todos los participantes, a partir de procesos investigativos sobre la realidad del entorno; esta intencionalidad tiene un carácter humanizador de la educación. La escuela, entonces adquiere coherencia en la medida en que la práctica pedagógica este articulada a las necesidades del contexto social y a los planteamientos filosóficos de la institución, una práctica pedagógica investigativa que reconstruya el marco de referencia de los actores comunitarios, a partir de la indagación reflexiva sobre la forma de entender y abordar la realidad del contexto escolar, “expresado en un modelo pedagógico que de identidad al colectivo y que le genere sentido de pertenencia y lealtad.”(BUITRAGO 1999). El docente formado como investigador al interior del escenario institucional, esta comprometido con la construcción de la escuela como ambiente de investigación e innovación a partir de procesos participativos, en la que se vivencien los valores de tolerancia, autonomía y solidaridad; (T. A. S.) Es por ello que “la investigación es así, un proceso inherente al trabajo pedagógico en la Escuela, en tanto fundamento de una acción docente informada, “praxis”, en términos aristotélicos planteados por Carr y Kemmis. Y campo propicio para la formación individual y colectiva, en cuanto de esta forma, los procesos involucrados en la práctica comportan acciones, que forman y transforman a quienes en ella participan y, por ende, al escenario que construyen como ambiente de formación”

Es importante resaltar en esta afirmación de María Teresa Buitrago, algunas características esenciales que identifican al docente investigador entre las que se encuentran: a. a. El docente que enseña desde la duda, desde lo que no se sabe, desde la incertidumbre de sus alumnos. b. b. El docente que posee una actitud hermenéutica, considerada como el esfuerzo por aclarar lo que por sí mismo es opaco y oscuro. c. c. El docente en actitud dialéctica19[24] con los estudiantes mediante la búsqueda y cambio metódico de perspectiva, que le permitan alcanzar permanentemente la superación de todo punto de vista parcial. 18[23]

María Teresa Buitrago es investigadora del Centro de estudios e Investigaciones Pedagógicas de la ciudad C.E.I.P. y asesora del presente proyecto de investigación. En este aparte resignificaremos sus aportes teóricos en torno a la investigación como práctica pedagógica a partir de su ponencia en el Simposio Internacional de Investigación en Educación, en la ciudad de Santa Marta, durante los días 8, 9 y 10 de noviembre de 1999.

En los planteamientos de BUITRAGO, (1999) la investigación es una condición necesaria para la formación de un docente autónomo. Es la investigación, la que le posibilita al profesional de la educación construir una visión pedagógica como base de su práctica, ya que desarrolla en el docente sus competencias pedagógicas a partir de los saberes específicos como mediadores. La investigación del docente, también le permite, la construcción de argumentos teóricos, descriptivos, interpretativos, valorativos y propositivos. El docente que construye argumentación teórica está posibilitado para implementar acciones transformadoras y construir una práctica pedagógica autónoma, creativa y ética. Cuando el docente asume su práctica pedagógica como una práctica investigativa desde su naturaleza, estructura y finalidad esta en condiciones de generar reflexiones éticas20[25], científicas21[26] y estéticas22[27]. En relación a la investigación como práctica pedagógica, el Doctor Augusto Romero,23[28] afirma: “La investigación como práctica pedagógica es una forma de indagación autoreflexiva que emprenden los miembros de las comunidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores acerca de los procesos formativos que realizan las instituciones educativas, en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas pedagógicas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones en las cuales ellas se realizan. Es en la investigación como práctica pedagógica en donde se desarrolla una formación profesional auténtica del docente, apoyada por los conocimientos científico y cultural acumulados en la historia de la humanidad y de la profesión docente en particular.”24[29] La investigación se convierte en un proceso constante en la que todos los actores comunitarios se involucran a partir de procesos de autorreflexión, individual y colectiva en la realidad de la escuela, desde el sentido de la postmodernidad ésta se comprende como comprometida con su función socializadora, su función política y su función educativa.25[30]

19[24]

Para Rafael Flórez Ochoa, en su ponencia “Investigación y Práctica Pedagógica”, presentada en el Simposio Internacional de Investigación en Educación, manifiesta la actitud hermenéutica y la actitud dialéctica como características del profesor que investiga sobre su propia enseñanza. 20[25]

La reflexión ética, para Buitrago, fundamenta racionalmente la validez de los principios de la valoración moral de la práctica pedagógica. 21[26] Reflexión científica, para Buitrago, fundamenta la validez de las categorías conceptuales y metodológicas del campo disciplinar desde donde el docente aborda su práctica pedagógica. 22[27] Reflexión estética, para Buitrago, fundamenta la enseñanza de saberes relacionados con la autoestima, la búsqueda de la felicidad y el goce con lo bello. 23[28] Investigador del C. E. I. P. 24[29] ROMERO, Augusto. Investigar en la Acción Educativa, una estrategia pedagógica de participación comunitaria. en Investigando y Educando. N° 1 Revista del C. E. I. P. Barranquilla: C.E.I.P. 1999 57 p. 25[30] Comprensión de la funcionalidad de la escuela, argumentadas por Ángel Pérez, profesor de la Universidad de Málaga, España, en su ensayo Socialización y Educación en la Época Postmoderna. En Ensayos de Pedagogía Crítica. Caracas: Laboratorio Educativa. 1997. 45 p.

La formación como docentes investigadores en el escenario institucional apunta a optimizar el desarrollo humado del docente desde sus dimensiones de pensamiento, habilidades y valores, de su formación pedagógica. Para ROMERO, la formación como docentes investigadores le da sentido de autenticidad a la profesionalidad educativa, ya que, utiliza los avances que las ciencias han construido en su historicidad para contextualizarlos en su práctica pedagógica. 2.1.3.3 2.1.3.3

En el Ámbito Internacional

2.1.3.3.1. Hacia una Formación de Docentes que Posibilite la Practica Pedagógica Autónoma Investigativa, como Elemento Articulador del Profesional de la Educación26[31].

No podemos desconocer que la práctica pedagógica ha tenido un proceso de madurez desde sus concepciones teóricas y desde sus proyecciones prácticas que nos sirven de fundamento, para que, a partir de nuestras individualidades y nuestros intereses como colectivos podamos proyectar nuestra propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico. LABAREE, considera que toda actividad profesional, a lo cual el hecho educativo no es ajeno, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos formales, es decir, toda profesionalidad se expresa en la acción desde los conocimientos que sirven de ejes dinamizadores de la misma, afirma que, el sentido autónomo en el trabajo posibilita el intercambio de las experiencias personales con el colectivo para llegar a la reproducción de las experiencias, no como sentido mecanicista, sino transformándolas de acuerdo a los contextos en que como docentes proyectan la práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica posibilita que el aprendizaje sea una vivencia continua que goza y plenifica el espíritu humano. El docente se caracteriza por ser un transformador intelectual que apunta a la formación de ciudadanos autónomos, comprometidos con las instituciones en las que interactúa. El sentido transformador del docente, como plantea SMYTH, tiene como consecuencia la apropiación de compromisos críticos que utilicen como elemento para su concreción del vinculo indisoluble del pensamiento con la acción, de la teoría con la práctica. La práctica pedagógica para KIRK, se fundamenta en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico, es decir, no podemos concebir que la práctica pedagógica pierda estas dos dimensiones, por que desfasaría el sentido ontológico de la profesionalidad educativa. KIRK, considera que las maneras de comprensión de dicha articulación tienen tres perspectivas para su concreción, a saber: Perspectiva Tradicional, Perspectiva Técnica y Perspectiva 26[31]

Esta es una construcción colectiva surgida de los aportes dado en el desarrollo de un seminario – taller desarrollado por el colectivo docente del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla, se presentan los aportes a manera de conclusión de la reflexión durante el taller del ensayo de PÉREZ GÓMEZ, Angel. Autonomía Profesional del Docente y control democrático de la Práctica educativa. En: Volver a Pensar la educación. Vol. 2 Madrid: Morata. 339 – 353 P.P.

Radical; En esta última, el docente es un profesional autónomo y la enseñanza una actividad crítica. Es pues, la perspectiva radical de KIRK, la que más nos ayuda a entender el sentido que tiene hoy, para nosotros, la práctica pedagógica, ya que, posibilita el sentido de la criticidad desde la autonomía de la propia práctica. ELLIOTT por su parte nos propone una concepción de la práctica pedagógica como las maneras de comprender el saber del docente, las cuales son: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social y la Perspectiva Hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un ser investigador de su propia práctica, a partir de procesos de comprensiones situacionales e interpretaciones específicas de situaciones particulares. El mayor nivel de madurez, en las concepciones del docente planteado por ELLIOTT, se encuentra en el sentido hermenéutico, donde la práctica pedagógica se concretiza en la interpretación de ella misma, para una continua resignificación; el docente desde su práctica es un comprensivo de situaciones reales, esto implica, en primer termino, la aprehensión de dicha situación para su análisis situacional y la planeación situacional que apunte a la transformación de las situaciones, como aporte al mejoramiento de la práctica pedagógica. ANGEL PÉREZ, apoyado en las propuestas de KIRK y ELLIOTT, resalta el hecho, que en la historicidad de la práctica pedagógica se han construido tres puntos de vistas sobre dicha practica, a saber: El enfoque artesanal, el enfoque técnico – academicista y el enfoque hermeútico – reflexivo.

Para nuestro sentido articulador de la práctica pedagógica autónoma en la profesión docente, nos apoyamos en el enfoque hermenéutico - reflexivo. Desde este enfoque se entiende la práctica pedagógica como una actividad compleja, que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada. (DOYLE, ZEICHNER, ELLIOTT Y SCHÖN). Desde estos autores, PEREZ afirma que, la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. El docente, que manifiesta este sentido de la práctica pedagógica se caracteriza por ser un artista intelectual que, a partir del desarrollo de la sabiduría, que da la experiencia, crea e innova su práctica cotidiana. El sentido hermeútico implica la articulación de la sensibilidad experiencial con la indagación teórica, como elementos esenciales para el desarrollo de la reflexión, (ZEICHNER) la comprensión y la transformación situacional (ELLIOTT). Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se nos presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica.

Por esto, ROMERO afirma que, la práctica pedagógica es la articulación existente entre investigación y docencia. La educación, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio social. El docente, según ROMERO, es un investigador de su propia práctica que orienta y facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de la indagación autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas. Teniendo como centro del proceso educativo al estudiante. La Práctica pedagógica no debe ser ajena a la teoría crítica de la enseñanza ya que, los planteamientos que en ella hacen CARR y KEMIS le dan su verdadero sentido. Una práctica pedagógica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teoría social y a la teoría crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la realidad interna y externa necesite. RUGG y SKILBECH, plantean que el sentido profundo de la práctica pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación. Toda práctica pedagógica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al sentido histórico – social y a las estructuras socio-políticas de la Educación. Dentro del sentido histórico de la práctica, nos fundamentamos en los aportes que al desarrollo de la misma han hecho los griegos. En sus inicios, la propuesta griega centró la práctica en el desarrollo de la poietiké, entendida como toda acción que se está implementando, luego hicieron la propuesta de la Tejné, entendida como la disposición interna y externa que guía la acción, es decir, en sus planteamientos los griegos tienen un sentido metodológico y otro ontológico de la comprensión que hacen de la práctica. La madurez del pensamiento griego, en cuanto su comprensión de la práctica, llegó a proponer la praxis como toda acción que se crea para reconstruir las condiciones sociales del ser humano. Entendida así la praxis, tiene el compromiso de rehacer y reinventar la acción; es una disposición ética frente a las acciones concretas, caracterizada por la relación dialéctica entre el pensamiento y la acción, cuyo propósito es la reconstrucción permanente de los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales. La pedagogía, en sus manifestaciones históricas, siempre ha respondido a los criterios que se han impuesto en cada momento puntual del desarrollo humano. Entendida la pedagogía como compromiso social, solamente el sentido que le da la praxis griega puede posibilitarle una articulación interna a sus inquietudes. La praxis en la pedagogía apunta a una creatividad continua que posibilite la reconstrucción de una nueva sociedad desde la acción dialéctica, a partir de los aportes que se pueden dar a las individualidades de las nuevas generaciones para su propia comprensión y visión del mundo. La praxis pedagógica vivencia un espíritu dialéctico que le anima a evolucionar, a moverse, a cambiar, a transformar y a redimensionar su propia interioridad; a partir de la acción articulada con el pensamiento. Esta realidad de la praxis pedagógica nos lleva a la comprensión de situaciones como ejes para su transformación hasta pulir los fundamentos epistemológicos de la misma pedagogía. Sólo la praxis le da sentido epistemológico a la pedagogía.

La practica Pedagógica, está inspirada en los siguientes principios: Es un debate público fundamentado en el desarrollo legislativo de la educación. Desarrolla un aprendizaje significativo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los actores comunitarios. Tiene una función social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales. Articula la sensibilidad experiencial –acción- con la indagación teórica –pensamiento-. Apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamental a partir de procesos de socialización. Comprende la pedagogía como una ontología relativista, una epistemología constructiva y un método crítico para la elaboración teórica. La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementación de procesos investigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones. Elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática. Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la práctica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso. La practica pedagógica es una acción con sentido, con intencionalidades puntuales a las que apunta desde las que espera resignificarse así misma. Una práctica pedagógica con metas formativas que visualizan los logros, que transversalmente se pretenden alcanzar, ellos se convierten en criterios para la evaluación de la propia práctica y de todo acto educativo. Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: El desarrollo profesional docente a partir de la transformación de la propia práctica. La producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes de las ciencias, la cultura y las artes, que sea la base para la elaboración y transformación de la cultura educativa. Facilitar los procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría, la experiencia y la práctica. Promover la actuación racional de las nuevas generaciones como ciudadanos comprometidos con la dimensión humana del desarrollo científico – tecnológico. Construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos como vías de exploraciones investigativas. Aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Propiciar el desarrollo social – individual suscitando un espíritu científico.

La práctica pedagógica para poder implementarse debe tener como pautas su sentido, que le da identidad propia y le marca el horizonte por el que pretende actuar en el camino de la formación humana, es por ello, que necesitamos identificar cómo se puede desarrollar en nuestras vivencias cotidianas y cuales son sus situaciones problémicas, que aparecen en primera instancia como limitantes, pero que en realidad se convierten en ejes para su acción. La identidad de la autonomía en la práctica pedagógica esta dada por todos aquellos elementos que le dan su razón de ser y la posibilitan como fundamento de la vida al interior del aula escolar y en los contextos de las comunidades educativas.

La autonomía en la práctica pedagógica reinterpreta las adquisiciones históricas de la humanidad, recreando alternativas y sometiéndolas al debate. A partir de la historia facilita el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones, si como docentes no llegamos implementar en nuestra práctica la autonomía es imposible formar a los nuevos ciudadanos, que afrontarán la globalización, al sentido ético del ser autónomo, manteniendo un sistema de eticidad, caracterizado por la heteronomía. Ser autónomo implica la independencia intelectual, entendida como las maneras de comprender, situar y procurar la transformación de valores debatidos a raíz de los cambios continuos que se dan en una sociedad que encara el tercer milenio. Dicha independencia legitima la racionalidad de diagnósticos y practicas que como docentes profesionales hacemos de las realidades de nuestro quehacer. La autonomía en la profesión docente facilita la asimilación de experiencias, desde el aprendizaje para la comprensión situacional y se fundamenta en las teorías e investigaciones educativas. Ella nos lleva al uso responsable del discernimiento profesional, a partir de las categorías críticas construidas desde las experiencias y el aprendizaje. Es por eso que la autonomía en la práctica pedagógica, busca desde la reflexión crítica, sacar las ideas a la luz, a partir de lo que la escuela crítica llama la acción colectiva para una dimensión social. De ahí que el enfoque hermenéutico – reflexivo, considere relativo al proceso complejo, dialéctico y democrático, es decir, que la práctica pedagógica debe contar con dichas categorías para sentir la plenitud de la autonomía. La plenitud de la autonomía en la práctica profesional docente, es utópica, debido a muchos factores que la imposibilitan, algunos de orden interno a los mismos profesionales de la educación y otros a situaciones externas, como los contextos que rigen la práctica pedagógica. Dentro de los de orden interno, podemos aducir: las maneras como muchos docentes relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios de sentido individualista y no apoyados en los avances que el colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.

La concepción técnico academicista, aún presente en la práctica de muchos docentes consideran que la autonomía es una generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo que, no debe estar presente en el hecho pedagógico. En el orden de los factores externos, nos encontramos con situaciones problémicas que imposibilitan la autonomía del profesional de la educación, como son, los obstáculos que los procesos de socialización han impuesto a partir de la administración de la Educación, como un sistema político – estatal, colocando limitaciones institucionalizadas en los mecanismos sociales y políticos.

Para lograr un desarrollo de la autonomía en la práctica pedagógica, y así, un desarrollo de la misma práctica pedagógica, es necesario comprender, desde todas las esferas educativas, la función social de la escuela como elemento que dispone a todo hombre para que afronte, con unos requerimientos mínimos y que les posibilite su transformación. Un docente activo constructor del currículo, que lo considere como el eje del cual depende el equilibrio de su propia práctica, con conocimientos teóricos que le posibiliten implementar procesos investigativos, como búsqueda de respuestas a los problemas que encara.

La comprensión de la perspectiva de proyecto que debe tener la práctica pedagógica es clave para el desarrollo de la autonomía, desde los cuales, se descubra la realidad social y natural de las creencias científicas, artísticas y culturales de la humanidad. Se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto, teniendo como foco de reflexión una visión futurista de la educación. Ser autónomo es por lo tanto estar comprometido con la práctica pedagógica como hecho fundamental de la educación. En la medida que no se generen compromisos individuales y colectivos con la práctica pedagógica no podemos llegar a implementar en nuestra cotidianidad del aula de clase y de nuestras instituciones educativas el sentido de la autonomía. Es necesario que busquemos respuesta a la pregunta de cómo propiciar generaciones nuevas autónomas cuando en nosotros, profesionales de la educación, la autonomía parece ser más un sueño que una realidad. La complejidad cada vez mayor que han ido tomando las diversas temáticas surgidas en la evaluación institucional del año lectivo de 1999 ( la comunicación como mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la autonomía al interior de la institución) han evidenciado que nadie puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una sociedad compleja. Por lo anterior, el colectivo ha considerado que el trabajo en grupo se constituye no solo en una acción metodológica del proceso de actualización docente, sino en una necesidad educativa. Entiéndase por trabajo en grupo la participación activa en la discusión o solución de un problema objeto de estudio, por parte de varias personas que ponen en común sus conocimientos, experiencias y capacidades para el logro de soluciones válidas y en lo posible aceptadas por todos. El colectivo ha considerado el trabajo como un espacio democrático que permite plantear alternativas de solución a dificultades que entorpecen el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando de esta manera mayor apertura a la innovación curricular y a la cualificación de nuestra práctica pedagógica con el fin de fomentar la comunicación y la autonomía al interior de nuestro escenario institucional.

Este proceso sé esta dando a través de la lectura comprensiva y crítica de textos pedagógicos que ilustran nuestro quehacer, al igual que la actitud de apertura y cambio de los docentes involucrados en un proceso de actualización. Por todo lo anterior y por ser el trabajo de actualización docente un compromiso institucional con el nuevo proyecto de nación podemos asegurar que éste realizado en grupo suscita una gran cantidad de motivos sociales no presentes en el trabajo individual, entre los que se destacan: El sentido de responsabilidad, el conocimiento personal y la cooperación. Si entendemos por aprender el afrontar crítica y creadoramente la realidad, partiendo de que la ciencia y los valores se aprenden a partir del contacto directo con la realidad, será otro el enfoque de la pedagogía y otro el papel orientador y activador del educador, por consiguiente, el educador básico es la sociedad y el sujeto de la educación es el educando mismo. Entendemos por educar el contribuir en forma permanente al desarrollo de la persona y su grupo social, lo cual facilita actividades que originan en ella cambios positivos en su comportamiento, actitudes, conocimiento, ideas y habilidades. Estos cambios se han manifestados en el colectivo docente a través del interés y la motivación por la transformación de su práctica, del reconocimiento de referentes teóricos y metodológicos que cualifican su práctica pedagógica, de la apropiación de textos pedagógicos actualizados que interesan al grupo enfocando su atención, fomentando su participación y ampliando su marco de referencia. En cuanto a su actitud el colectivo se ha vuelto asequible a críticas constructivas fundamentadas en experiencias que transforman su rol docente, de igual manera el reconocer su práctica pedagógica como objeto de estudio lo ha convertido en un ser reflexivo, crítico y analítico con una disposición de apertura al cambio. 2.1.3.3.2 2.1.3.3.2 Los Aportes de Lawrence Stenhouse a Formación de Docentes como Investigadores en la Acción.

la

Para Stenhouse27[32], el profesor debe comprometer su acción pedagógica con la investigación en su propia aula. Sin embargo la investigación en el aula presenta muchos puntos débiles que proceden de la poca importancia que el profesor le da al hecho investigativo. Como afirma Stenhouse, “Un enfoque alternativo para el estudio de aulas, disponible en la literatura relativa a investigación, concede mucha mayor atención al contenido de la enseñanza que el análisis de la interacción. Se trata de un enfoque que se ocupa de la lógica de la enseñanza28[33]” 27[32] 28[33]

Cfr.: STENHOUSE, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: 1991. 201 p. Idem.

Estos planteamientos son comprendidos por el colectivo docente, como una manera de darle prelacía a los contenidos de la enseñanza, antes que a los procesos de interacción en el escenario institucional, para ser abordados desde la investigación en la comunidad. Esta comprensión del colectivo docente genera las siguientes preguntas fundamentales: ¿Cómo abordar los procesos investigativos, como formación docente? ¿Qué elementos de los contenidos de la enseñanza deben ser investigados en nuestro escenario institucional? ¿Es necesario implementar proyectos de investigación en torno a los procesos de interacción en el aula? El colectivo docente encuentra la respuesta a estas inquietudes a partir de la afirmación de Stenhouse: “Un profesor que desee apostar por investigar y desarrollar su propio modo de enseñanza, puede aprovecharse, en determinados estadios del desarrollo de su investigación, de la presencia de un observador en su aula. En el proyecto de enseñanza acerca de reacciones interraciales del cual hemos informado en el capítulo anterior, se han dado varios ejemplos de profesores que trabajaban por parejas, enseñando y observando por turno. En una escuela, miembros del departamento de estudios sociales actuaron como observadores de un profesor. Todos estos procedimientos han mostrado ser fructíferos, pero implican un despliegue de personal que, en las circunstancias presentes, probablemente tan sólo es posible dentro del contexto de un proyecto nacional.

Otra posibilidad para un profesor que desee investigar es entrenar a un estudiante para la observación, observándole y después invitándole para que le observe. De momento, allí donde esto ocurre, se produce una especie de ruptura, que exige una sensibilidad poco corriente y excelentes relaciones personales por ambas partes. Sí pudiéramos obtener una aceptación general de la propuesta relativa a que todos los profesores deben ser también alumnos y crear una metodología de investigación pública y una ética profesional aceptada que protegiese esta situación, contaríamos con una base para observar la enseñanza impartida por colegas, reduciendo en gran medida el elemento de amenaza que encierra la situación29[34].” Es pues, la participación desde la observación un eje para la comprensión de las inquietudes planteadas anteriormente, por que genera un interés por la escuela y su desarrollo como espacio de formación, de socialización y de democratización. Otro fundamento, determinado por el colectivo docente, es la constitución de equipos investigativos al interior del escenario institucional que aborden, desde el sentido del trabajo en equipos de investigación los contenidos de la enseñanza y los procesos de interacción en el escenario institucional. 2.1.3.3.3 2.1.3.3.3 Las Temáticas Pedagógica Profesional.

de Investigación en la Práctica

Las inquietudes investigativas del colectivo docente, del Colegio Sagrado corazón – calle 74, de la ciudad de Barranquilla están enmarcadas por la comprensión y transformación de la práctica. Su interés se denota por la constante socialización, al interior del escenario institucional y fuera de él de los problemas de la escuela. Este interés manifiesta su gran inquietud de mejorar la práctica pedagógica con la intencionalidad que “un gran número de alumnos han tenido mejores experiencias escolares porque sus profesores 29[34]

Stenhouse. Op. Cit. 210 p.

estaban llevando a cabo una investigación en la clase”30[35]. Es por ello que, para el colectivo docente, es de vital importancia comprender, para desarrollar los procesos de la investigación acción educativa (I.A.E.). La tendencia en el escenario institucional, es la participación en la investigación educativa y pedagógica. En las intencionalidades del colectivo docente de la comunidad educativa toma fuerza una nueva actitud, como afirma GOLBY: “el espíritu de la investigación crítica, que está íntimamente ligado con la capacidad y la libertad de los profesores de llevar a cabo investigaciones más allá de los confines de su ámbito más inmediato. Sin embargo, serán posibles nuevos desarrollos del movimiento del “profesor investigador”, donde los profesores en activo, los tutores y los formadores se implican juntos en la resolución de problemas. Los miembros de la comunidad universitaria deberán trabajar desde perspectivas que les permitan ver cómo lo local también puede ser un reflejo de la estructura global de la educación. Los grupos de profesores tienen que formar alianzas a través del sistema educativo para unir sus fuerzas. Quizás también tengamos que mirar fuera de la profesión docente para ver cómo otros hacen valer una tradición crítica”31[36]. 2.1.3.3.4 2.1.3.3.4 La Formación Del Docente En La Enseñanza Para La Comprensión Desde El Enfoque Crítico. Formar docente, como investigadores en el escenario institucional, implica la comprensión de perspectivas críticas sobre las relaciones que se dan en la escuela y las desigualdades sociales y generar un compromiso ético - político para contribuir a la transformación de las situaciones problemas, detectadas por el colectivo, mediante las actividades investigativas en el aula y en el contexto escolar.

la formación de docentes, desde el enfoque crítico, debe caracterizarse por tres aspectos fundamentales: “En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientación política y social. Así, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, política, cultura...) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante de su curriculum de formación. En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la práctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organización de la vida en la escuela y el aula, en los sistemas de evaluación. En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político del profesor/a como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes de búsqueda, de experimentación y de crítica de interés y trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración”32[37]. El enfoque crítico, considera que los procesos de formación de docentes investigadores en el escenario institucional es un medio de intervención en el aula y en la escuela. Comprendiendo 30[35]

GOLBY, Michael. Los Profesores y su Investigación. 139 p. (material fotocopiado) Ibid.: 141 – 142 pp. 32[37] PEREZ, Angel. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En Comprender y Transformar la enseñanza. Madrid: Morata. 1995. 423 p. 31[36]

que toda intervención en un contexto específico lleva implícita una visión ética - política en torno a la escuela y al contexto socio – cultural en el que se hace presente. 2.1.3.3.5 2.1.3.3.5 El enfoque de investigación acción educativa (I. A. E.) en la formación de docentes investigadores para la comprensión de la práctica pedagógica. El enfoque de la Investigación Acción educativa, tiene sus fundamentos en los planteamientos de STENHOUSE, los cuales dan origen a una corriente pedagógica cuya influencia es fácilmente perceptible en la actualidad, “Para STENHOUSE,, la enseñanza es en primer lugar un arte en el que las ideas educativas generales adquieren una expresión concreta. La enseñanza no puede considerarse como una rutina mecánica de gestión o de ingeniería, es más claramente un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora. La naturaleza del hombre y del conocimiento exigen una aproximación práctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potenciar el libre desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo”33[38]

Fundamentado en ésta concepción de la enseñanza, el colectivo docente, considera que la práctica pedagógica investigativa posibilita la esteticidad de la enseñanza, es decir, la construcción artística ya que está llena de signos y símbolos que hay que comprender desde la práctica reflexiva e innovadora. Es necesario un docente que comprenda los fundamentos éticos, políticos, metodológicos, epistemológicos y pedagógicos de la Investigación como estrategia para la comprensión y la transformación. La investigación, entendida así, posibilita una práctica pedagógica constructora de desarrollo humano integral a los actores del escenario institucional colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de la ciudad de Barranquilla. Una práctica pedagógica caracterizada por los valores que rigen la intencionalidad educativa del PEICOR. (Ver esquema Conceptual N° 7 Proceso de Contextualización ) 2.2. DIAGNÓSTICO El proceso de diagnóstico consiste en un estudio exploratorio sobre el objeto de estudio que permite evidenciar la distancia entre el deber ser o situación ideal frente a la situación real o actual de la práctica pedagógica educativa y establece las condiciones de la formación de los docentes como docentes investigadores en el escenario institucional y su posibilidad de transformación.

María Teresa Buitrago (1999) define el diagnóstico como “un estudio exploratorio sobre la vida escolar, de tal manera que los actores involucrados en ellas, se sumerjan en la realidad escolar, para que a partir de la descripción y explicación preliminar de las manifestaciones de la problemática abordada, puedan evidenciar las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas que como grupo tienen en el marco institucional”. Su razón de ser gira en torno a que los actores del proceso se sumerjan en la problemática identificada y amplíen sus marcos de referencia con respecto a la temática objeto de estudio con el fin de evidenciar debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas que permitan poner al descubierto la verdadera 33[38]

Ibid.: 425 p.

problemática. Dentro del proceso de diagnóstico se identifican dos componentes en torno a la formación de los docentes como docentes investigadores en el escenario institucional: uno de los componentes constituye el deber ser o situación ideal plasmada en principios, políticas y propósitos fijados en el PEICOR y el otro constituido por la situación actual la cual se constituye a través de un análisis real de los hechos cotidianos, sus significados y su conformación con los ideales institucionales. Además, para la exploración o el proceso de diagnóstico utilizamos el análisis DOFA, la cual permite como su nombre lo indica establecer las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas de las categorías que conforman la temáticas objeto de estudio: “La formación como docentes investigadores en el escenario institucional”. Desde esta perspectiva se entiende la matriz DOFA como un instrumento que busca aportar la información necesaria y a partir de su análisis, maximizar las oportunidades y minimizar las debilidades y las amenazas a través de las fortalezas institucionales. De esta forma establecer la necesidad esencial, la necesidad procedimental y el sentido que tiene darle solución a elementos constitutivos de los problemas de investigación. Con base en lo anterior iniciamos este componente teniendo en cuenta los momentos claves en el proceso de la I.A.E., a saber: sensibilización, organización, análisis y planeación situacional. 2.2.1. Sensibilización Se inicia con el momento de sensibilización el desarrollo sistemático de los espirales de mejoramiento: acción – observación – reflexión – planeación establecidos en el proceso de la I.A.E.

Este momento fue apoyado mediante una guía de reflexión cuyo propósito era ilustrar al colectivo sobre el por qué y el para qué del diagnóstico, como también recoger información sobre la situación actual de la formación como docentes investigadores en un escenario institucional que posibilite comprender la realidad para transformarla a partir de procesos de actualización docente (Ver Seminario Taller No 6, Anexo 6: Guía de Reflexión para el diagnóstico. Se desarrolló el taller mediante una lectura comprensiva de los interrogantes planteados en la guía de reflexión con la participación activa de todos los docentes, quienes a partir de la reflexión sobre su experiencia docente elaboraron un escrito referente a su comprensión de la práctica pedagógica como objeto de estudio y a la formación como docentes investigadores en nuestro escenario institucional. Luego de la discusión grupal, de diálogo argumentado y la puesta en común de los puntos de vista de los participantes, se identificaron las siguientes categorías: Práctica Pedagógica Investigativa, Formación de Docentes y Escenario Institucional.

Tomando como base estas categorías de análisis, el colectivo pudo vislumbrar a través de la aplicación de la matriz DOFA, entendida como una evaluación diagnóstica, que hace referencia a la identificación de las debilidades, las oportunidades, las fortalezas y las amenazas presentes en una situación problemática. Es así como establecer debilidades significa descubrir aquellos elementos generadores de interferencias en el proceso, de igual manera establecer fortalezas es descubrir los factores que generan posibilidades de mejoramiento al interior del colectivo en el escenario institucional y asumirlos desde la temática objeto de estudio. Para evidenciar las amenazas es necesario precisar aquellos elementos del contexto que puedan condicionar el desarrollo de la temática elegida. Para ser explícito, las oportunidades se aprovechan de las posibilidades que el contexto ofrece con el fin de avanzar en la construcción del proceso de investigación (ver esquema conceptual No 8 Diagnóstico– Sensibilización). 2.2.2. Organización Con el propósito de encontrarle sentido al diagnóstico iniciamos el proceso de organización el cual posibilita formas de participación cooperativa y coordinada de todos los actores, en la construcción, comprensión y transformación de la situación problema. Como planteamos anteriormente con la orientación de los docentes investigadores se procedió a construir colectivamente la matriz DOFA donde se problematizaron las tres categorías definidas por el colectivo, a saber: Práctica Pedagógica Investigativa – La formación de docente como investigadores. El escenario institucional.

A continuación se describe la manera como se desarrolló la matriz DOFA con cada categoría.: 2.2.2.1. Práctica Pedagógica Investigativa.

b b

Debilidades

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- La dificultad de hacer un acompañamiento individual al alumno debido a la numerosa población estudiantil.

-

-

Al abuso de la clase magistral y el proceso de material didáctico.

-

-

Falta de formación en investigación pedagógica.

-

Subvaloración de los alumnos hacia determinadas asignaturas que obstaculizan la praxis del docente.

-

- La interferencia causada por los agentes distractores que obstaculizan el desarrollo de las clases, la atención y la motivación del estudiante.

-

La poca comunicación entre los profesores de las diferentes áreas de formación que intervienen en el proceso de construcción de conocimiento.

-

- Poco tiempo asignado a las diferentes áreas del saber específico y a su secuenciación.

-

- Poca articulación entre la teoría y la práctica en procesos investigativos que se reflejen al interior del aula.

b b

Oportunidades

-

La oportunidad del espacio y tiempo que permiten el diálogo y reflexión del docente acerca de su praxis.

-

-

La adquisición de material didáctico y fuentes bibliográficas.

-

-

La disponibilidad del uso de la tecnología.

-

- Apertura de la renovación curricular como fundamento para una práctica pedagógica investigativa.

-

-

El compromiso institucional con el nuevo proyecto de nación.

La colaboración económica de la asociación de padres de familia, como apoyo a la práctica pedagógica investigativa.

b b

Fortalezas

-

-

Interés en la investigación por parte de los actores del proceso.

-

-

Mayor problematización del docente sobre su propia acción.

-

-

Reconocimiento y comprensión de la práctica pedagógica.

-

Diálogo permanente con la asociación de padres de familia, para encontrar soluciones conjuntas a las situaciones problemáticas detectadas al interior del aula de clase.

-

-

Acuerdo sobre el tipo de educación entre la casa y la escuela.

-

-

Conocimiento de los lineamientos del PEICOR.

-

Apertura de espacios de socialización en procura de un marco de referencia común.

-

-

-

Concientización de los padres de familia en su rol activo dentro del proceso.

Oportunidad de actuar con autonomía al interior de la escuela.

b b -

-

Amenazas

Desinterés y poco apoyo de los padres de familia.

-

Múltiples ocupaciones del docente debido a una remuneración no adecuada.

-

Los constantes cambios realizados en la educación por parte del Gobierno.

-

-

-

- La no elaboración de acciones remediales del docente que le permita a los estudiantes la comprensión de la intencionalidad formativa institucional.

El poco diálogo entre el colectivo docente.

2.2.2.2.Formación de Docentes.

b b

Debilidades

-

Carencia institucional de fuentes bibliográficas que orienten la visión pedagógica del docente.

-

-

Bajos ingresos que impiden destinar recursos para su formación.

-

-

Poco hábito de lectura sobre pedagogía.

-

-

Falta de motivación e interés por el trabajo colectivo.

-

Poca disponibilidad de tiempo y espacio de parte del docente para generar compromisos con su proceso de formación. ⎯ ⎯ No hay instituidos espacios de formación.

b b

Oportunidades

Aceptación de críticas y sugerencias constructivas que mejoran la práctica del docente.

-

-

-

- El avance tecnológico que permite el acceso a material pedagógico en forma inmediata.

-

Disponibilidad de bibliografía de autores nacionales y extranjeros que facilitan el proceso.

-

- Apertura de espacios de capacitación para la formación profesional del docente.

-

La institución propicia espacios de intercambio y reflexión pedagógica que cualifiquen la práctica.

-

b b

Fortalezas Consulta permanente de fuentes bibliográficas que permiten mejorar la práctica del docente. El interés del docente por apropiarse de nuevos valores para mejorar su práctica pedagógica.

-

Compromisos de los docentes en la adquisición de nuevos valores que posibilitan el desarrollo del trabajo colectivo.

-

Grupos de docentes especializados que responden a inquietudes e interrogantes del colectivo sobre la práctica pedagógica.

-

Cambios normativos realizados a la educación por parte del gobierno sin la participación del docente.

-

La crítica situación económica impide al docente la distribución de su tiempo en la operacionalización de su proceso de actualización.

-

La poca importancia dada al sector de la educación en el ámbito nacional, expresada en el desinterés y poco apoyo al equipo de investigación.

b b -

Amenazas - Cambios normativos, realizados a la educación, por parte del gobierno sin la participación del docente. La crítica situación económica impide al docente la distribución de su tiempo en la operacionalización de su proceso de actualización.

La poca importancia dada al sector de la educación en el ámbito nacional, expresada en el desinterés y poco apoyo a los equipos de investigación.

2.2.2.3. Escenario Institucional.

b b

Debilidades

-

-

Espacios tiempos no institucionalizados para efectuar trabajos de investigación.

-

-

Desconocimiento del PEICOR por parte de la comunidad educativa.

-

-

Falta de integración de la comunidad al proceso investigativo.

-

Los procesos investigativos, la capacitación y los trabajos investigativos al interior del escenario, institucional se obstaculizan debido a la excesiva tramitación de documentos y la resistencia al cambio por parte de los docentes.

b b -

Oportunidades

Apertura de espacios y formación de equipos de investigación al interior del escenario institucional. El énfasis dado por la ONU o los programas de investigación docente al interior del aula. El auge de tendencias pedagógicas que enriquezcan la concepción de un docente investigador de acuerdo a los lineamientos establecidos por el PEICOR. b b Fortalezas

-

La formulación de equipos institucional.

de espacios para la investigación en el escenario

-

Apoyo e interés de la institución para que el docente renueve y fortalezca su práctica pedagógica de acuerdo a lo establecido por el PEICOR.

-

El inicio de procesos investigativos que conduzcan a la solución de problemas institucionales.

b b

Amenazas

-

Desconocimiento de nuevas tendencias pedagógicas por parte de la comunidad educativa.

-

Normas externas que impiden obtener el beneficio formativo de los investigadores en el escenario institucional. (Ver Cuadro N° 1 Análisis Global D.O.F.A.)

2.2.3.Análisis Situacional. El análisis situacional se realiza vinculando los acontecimientos al contexto en donde se producen los fenómenos y la historia de la vida del grupo para que puedan entenderse sus significados. Este análisis requiere la confrontación en grupo de las conclusiones, de la reflexión individual al interior de cada categoría para establecer las condiciones en las cuales ella se realiza y sus posibilidades de cambio; para que a partir del diálogo argumentado, claro, abierto y recto se puedan identificar los acuerdos y desacuerdos en torno a lo que el colectivo requiere hacer para contrarrestar debilidades, aprovechando fortalezas y oportunidades. Una vez realizado este análisis por consenso se avanzó hacia la lucha entre las necesidades más prioritarias o apremiantes con el fin de identificar el problema de mayor significación para el colectivo. A continuación describimos las necesidades más relevantes de cada categoría seleccionada por el colectivo: 2.2.3.1. Práctica Pedagógica Investigativa -

Promover, divulgar y anticipar los lineamientos del PEICOR con una propuesta curricular de construcción investigativa, que comprometa la práctica pedagógica con el proyecto de nación. (D3, O4-5, F6, A5).

-

Comprometer a la asociación de padres de familia en la colaboración económica con los procesos de investigación (D3, O7, F9, A2). Generar procesos de investigación de la práctica pedagógica a partir de estrategias de triangulación en torno a inquietudes y problemáticas identificadas en el quehacer pedagógico (D3, O4, F2-4-5, A5). Generar acciones investigativas de la práctica pedagógica al interior del aula como elementos dinamizadores para la comprensión de la intencionalidad formativa institucional (D3-8, 01, F1-3, A4).

-

-

Comprometer de manera activa, mediante el diálogo permanente, a los actores comunitarios en los procesos de construcción de conocimiento, desde la práctica pedagógica (D1-6, O1, F1-4, A5).

-

Adquirir material didáctico y fuentes bibliográficas para el colectivo docente, que lo comprometen a transformar los ambientes de aprendizaje (D2, 02-3, F-8, A2).

-

Implementar acciones de tipo investigativo que motiven al estudiante a valorar la importancia de las diferentes asignaturas dentro del contexto (D4-5-7, O3, F1, A1).

Fortalecer espacios de actualización y encuentros de docentes que permitan el intercambio y la reflexión para lograr una práctica pedagógica investigativa (D8, O1-6, F7,A1). (Ver Cuadro N° 2 DOFA: Necesidades de la Práctica Pedagógica Investigativa.) 2.2.3.2.Formación de Docentes

-

-

Facilitar fuentes bibliográficas y al mismo tiempo generar hábitos de lectura de autores nacionales y extranjeros, como iluminación teórica que faciliten el proceso de formación en el campo pedagógico (D1-4, O3-2-5, F1, A3).

- Posibilitar espacios de formación y socialización de los marcos teóricos a nivel personal y colectivo que comprometan al docente con el mejoramiento de su práctica pedagógica (D3-7, O4, F2-4, A3). -

Sensibilización a los docentes, a partir de críticas, fortalecimiento y sugerencias constructivas que generan cambios de actitud en el desarrollo

-

-

-

Comprometer a los docentes especializados con el proceso de formación profesional del colectivo para dar respuesta a inquietudes e interrogantes (D5, O4, F3-4, A3).

del trabajo colectivo y que facilite el proceso de formación (D6, O1, F2, A3).

Crear fondo económico institucional como elemento motivador con el fin de implementar cursos de actualización en torno a las distintas necesidades pedagógicas del colectivo que generen como compromiso su socialización en el ámbito institucional, regional y nacional (D2, O4 ,F4, A1-2). (Ver Cuadro N° 3DOFA: Necesidades de la Formación de Docentes.) -

-

-

2.2.3.3. Escenario Institucional Fortalecer los equipos investigadores y estructurar los espacios para la investigación que ofrece el escenario para la investigación que ofrece el escenario institucional, con el fin de ampliar el marco de referencia del colectivo docente en las nuevas tendencias pedagógicas (D2, O2, F2, A1).

-

Promover y comprometer al colectivo docente, con los procesos de investigación como ejes fundamentales para la comprensión del escenario institucional (D2, O2, F3, A1).

-

Desarrollar proceso de actualización docente que les permita generar compromisos con las nuevas tendencias pedagógicas en el escenario institucional (D3, O1, F3, A1). (Ver Cuadro N° 4DOFA: Necesidades del Escenario Institucional.)

Con la reconstrucción de esta mirada sobre la realidad podemos deducir que lo que propicia en la vida escolar las situaciones problematizantes en lo referente a la formación de docentes, es la falta de hábito de lectura, el poco acceso a las fuentes bibliográficas, los reducidos espacios de formación y socialización de los marcos teóricos a nivel personal y colectivo que exigen del docente una solución inmediata para precisar aquellos factores que potencialmente pueden condicionar o frenar el desarrollo de los aspectos tratados, los cuales si no se frenan pueden traer como consecuencia la poca articulación entre la teoría y la práctica que se refleja al interior del aula. Pero si el docente se hace consciente y se mira positivamente pueden ser convertidas en posibilidades de mejoramiento de los cuales se pueden sacar mejor provecho para avanzar en el proceso de formación profesional del colectivo para dar respuesta a inquietudes e interrogantes y a situaciones problemas. Como los docentes se consideran en realidad personalmente responsables de la construcción del conocimiento y de la transformación de los ambientes de aprendizaje, pero en la realidad de nuestro escenario institucional el docente carece de formación e investigación pedagógica ejerciendo una práctica rutinaria, carente de agentes motivadores que despierten el interés en el educando y que le permitan aprender de manera significativa, por lo que es necesario establecer posibilidades en el contexto que generen posibilidades de mejoramiento de transformar su práctica pedagógica, en una práctica pedagógica investigativa. En pocas palabras, es simplemente imposible aislar la vida del aula de las tensiones y problemas que siempre existen en la comunidad y en el entorno, lo que trae como resultado la falta de integración entre los actores educativos para desarrollar procesos de actualización docente que permitan generar compromisos para fortalecer el escenario institucional. A partir de la comprensión diagnóstica hasta ahora lograda en torno al objeto de estudio desde la vida institucional, podemos construir un proceso de transformación de docente en docente

investigador sensibilizando a los docentes, a partir de críticas y sugerencias constructivas que generen cambio de actitud en el desarrollo del trabajo colectivo mediante fuentes bibliográficas y al mismo tiempo generar hábitos de lectura de autores nacionales y extranjeros que faciliten el proceso de formación. Además, posibilitar espacios de formación y socialización en el ámbito institucional, regional y nacional que comprometan al docente con el mejoramiento de su práctica pedagógica y en torno a las distintas necesidades pedagógicas del colectivo.

2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Una vez identificadas las necesidades apremiantes, el colectivo se dio a la tarea de identificar la NECESIDAD ESENCIAL para lo cual se llevó a cabo una reflexión grupal seleccionando esta necesidad desde la categoría Práctica Pedagógica Investigativa, en cuanto esa categoría expresa la razón de ser del proyecto entendida ésta, como un conjunto de acciones basadas en la reflexión, en y sobre y la acción, en la intersubjectividad, contextualizada, comprometida para el reconocimiento, comprensión y la transformación de las acciones formativas.

La necesidad esencial identificada en nuestro proceso de investigación fue: Transformar la práctica pedagógica en una práctica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida que permita comprender y dar solución a inquietudes y situaciones problemáticas surgidas en el contexto de enseñanza aprendizaje. Después de haber identificado la necesidad esencial el colectivo pasó a identificar en las necesidades detectadas en las demás categorías el procedimiento para solucionar la problemática planteada y la reflexión realizada pone en evidencia que ella debe derivarse de la categoría formación de docentes, por razones obvias, entendida como un proceso de comprensión, socialización y transformación desde lo teórico y lo práctico que permitan reconstruir los marcos de referencia que ilustran la acción pedagógica de los actores en el proceso. Para el colectivo la formación de docentes investigadores en la acción es un proceso de actualización constante en investigación; a través de los cambios, de las concepciones pedagógicas y de marcos de referencia con la intencionalidad de lograr un mejoramiento de la práctica pedagógica y la construcción de una nueva visión del mundo. La necesidad procedimental identificada en nuestro proceso de investigación fue: Posibilitar la formación de docentes investigadores en la acción a partir de espacios de formación y socialización que permitan enriquecer los marcos de referencia a nivel personal y colectivo. Con el fin de darle sentido a la solución del problema el colectivo identificó esta necesidad en la categoría escenario institucional, entendida como el contexto donde se establecen las interacciones dialógicas de los actores educativos y donde ellas cobran sentido. La necesidad de sentido identificada en nuestro proceso de investigación fue: Consolidar el ambiente de enseñanza – aprendizaje como elemento contextualizador de una práctica pedagógica reflexiva, dialéctica, comprometida, contextualizada y autónoma generada a partir de la formación de docentes en la acción.

Con el fin de avanzar en la comprensión, explicación y valoración de la situación problema se llevó a cabo otra reflexión crítica por parte del colectivo y como resultado de la misma se logró la integración holística de las necesidades evidenciadas en la formulación de la pregunta globalizante a través de la cual se plantea el problema. ¿Cómo construir las condiciones a nivel personal, estamental e institucional en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida a través de procesos de formación de docentes investigadores en la acción que respondan a las situaciones problemáticas generadas en el contexto de enseñanza – aprendizaje?

Tomando como referente principal la pregunta globalizante así como los diferentes aspectos de la temática desarrollada, hasta esta parte del proceso de investigación, el colectivo planteó las siguientes subpreguntas; con el propósito de guiar su comprensión: 1. ¿Cuáles son los elementos que conforman la práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida y cómo articularlos?. 2. ¿Cuáles son las condiciones personales, estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida?. 3. ¿Cómo desarrollar un proceso de formación investigativo en el escenario en el cual se ejerce la docencia, teniendo como metodología dinamizadoras del proceso la Investigación Acción Educativa?. A partir de la pregunta globalizante y de las subpreguntas se definen los objetivos generales y específicos de la investigación deducidos de las preguntas formuladas, a tal punto que se aclare el curso a seguir en el proceso y se consolide el hilo conductor que le da la coherencia requerida. 2.3.1. OBJETIVOS 2.3.1.1.Objetivo General Construir las condiciones a nivel personal, estamental e institucional en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida a través de procesos de formación de docentes investigadores en la acción que respondan a las situaciones problemáticas generadas en el contexto enseñanza – aprendizaje. 2.3..1.2. Objetivos Específicos

F F

Construir los elementos que conforman la práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida y sus articulaciones.

F F

Comprender las condiciones personales, estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida.

F F

Diseñar e implementar un proceso de formación investigativo en el escenario en el cual se ejerce la docencia, teniendo como elemento dinamizador del proceso la Investigación Acción Educativa.

CAPITULO TRES

3. COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La presente etapa del proceso de investigativo, busca construir colectivamente argumentos a partir de los cuales se pueda interpretar, explicar y valorar los hechos que constituyen la situación problema, y que a la vez servirán de base para transformar, posteriormente, la práctica pedagógica. La comprensión de la situación problema implica la realización de un proceso de análisis y síntesis a partir de la formulación del problema con la cual finalizó la etapa anterior. Esta etapa incluye: “La Definición de Categorías de Análisis, la Construcción de Significados Comunes, y la Formulación de Hipótesis de Trabajo”34[38] 3.1. DEFINICIÓN DE CATEGORIAS DE ANALISIS Con base en las orientaciones antes mencionadas se inició esta etapa con el momento de Sensibilización, en el cual se llevó a cabo un taller con la comunidad educativa, y cuyo propósito era identificar las categorías de análisis implícitas en la formulación del problema

Durante el desarrollo del taller, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” propusieron la comprensión de los componentes fundamentales del problema, argumentando que de acuerdo con el proceso de construcción del proyecto pedagógico según la metodología de la I.A.E., es preciso realizar un proceso de análisis y síntesis a partir de la formulación del problema. Se procedió entonces a desglosar el problema a partir de la formulación con la cual finalizó la etapa anterior. NECESIDAD ESENCIAL: el colectivo docente pudo identificar la necesidad esencial desde la categoría de diagnostico: práctica pedagógica investigativa, entendida esta como un conjunto de acciones basadas en la reflexión, en y sobre la acción, en la intersubjetividad, contextualizada, comprometida para el reconocimiento, comprensión y la transformación de las acciones formativas.

La necesidad esencial identificada en nuestro proceso de investigación es: Transformar la práctica pedagógica del docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida que permita dar solución a inquietudes y situaciones problemáticas surgidas en el contexto de enseñanza y aprendizaje.

34[38]

BUTRAGO, María Teresa.. Pág. 12

NECESIDAD PROCEDIMENTAL: Surge de la categoría de diagnóstico formación de docentes, comprendida como proceso de comprensión, socialización y transformación desde lo teórico y lo práctico que permitan reconstruir los marcos de referencia que ilustran la acción pedagógica de los actores involucrados en el proceso. Para el colectivo la formación de docentes investigadores en la acción es un proceso de actualización, constante en investigación a través de los cambios de las concepciones pedagógicas y de marcos de referencia con la intencionalidad de lograr un mejoramiento de la práctica pedagógica y la construcción de una nueva visión del mundo. La necesidad procedimental identificada en nuestro proceso de investigación es: Posibilitar la formación de docentes investigadores en la acción a partir de espacios de formación y socialización que permitan enriquecer los marcos de referencia a nivel personal y colectivo.

NECESIDAD DE SENTIDO: Esta necesidad, el colectivo docente la identifica en la categoría de diagnóstico: el escenario institucional, entendido como el contexto donde se establecen las interacciones dialógicas de los actores educativos. La necesidad de sentido identificada en nuestro proceso de investigación es: Consolidar el ambiente de enseñanza y aprendizaje como elemento contextualizador de una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, comprometida, generada a partir de la formación de docentes en la acción. Una vez desglosadas las partes constitutivas del problema, el colectivo identificó, a través del diálogo argumentado, las categorías de análisis con las cuales se puede hacer teoría, para lo cual se tuvo en cuenta aquellos términos claves implícitos en la formulación del problema mediante proceso de discusión grupal, llegando finalmente al siguiente consenso:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

PRACTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA. PRACTICA PEDAGÓGICA AUTONOMA. PRACTICA PEDAGÓGICA DIALÉCTICA PRACTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA. PRACTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA. PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE.

AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ( Ver esquema Conceptual N° 9 Relación de las Categorías de Análisis)

Acto seguido, a través del diálogo abierto y sincero los docentes participantes del proceso investigativo establecieron los compromisos para promover la participación de los actores implicados en el proceso de correlacionar las categorías de análisis identificadas anteriormente.

El resultado de esta concertación entre los actores involucrados en el proceso, con la orientación de los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” fue la adquisición de responsabilidades y la organización de los grupos de trabajo, se llevó a cabo un seminario taller con los docentes involucrados en el proceso de “La Formación Como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional” a fin de correlacionar las categorías de análisis para construir una visión holística de la fundamentación teórica que respaldará la temática abordada en nuestro proyecto de investigación Tomando como referencia la identificación y correlación de las categorías de análisis realizadas anteriormente, procedimos a iniciar el segundo momento en la etapa de comprensión del problema. 3.2. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS COMUNES El propósito de esta fase es cuestionar o problematizar las categorías de análisis identificadas, con el fin de explicitar el significado que cada participante le da a cada categoría, explicitando sus concepciones y construir significados comunes alrededor de ellas, de tal manera que puedan entenderse como colectivo que trabaja hacia los mismos fines.

Para lograr este propósito, se dio comienzo al momento de sensibilización con un taller en el cual, el equipo de apoyo con orientación de los docentes facilitadores elaboraron unas guías de análisis mediante las cuales problematizamos cada una de las categorías conceptuales, para explicitar desde los niveles descriptivo, explicativo, interpretativo y valorativo las concepciones manejadas individualmente y en el grupo, así: 3.2.1. CATEGORÍA 1: PRACTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA

F F

F F

F F F F

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ~ ~ ¿Qué es para usted la práctica pedagógica reflexiva? ~ ~ ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica reflexiva? ~ ~ ¿Cuándo se da una práctica pedagógica reflexiva? ~ ~ ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica reflexiva? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ~ ~ ¿Porqué se entiende así la práctica pedagógica reflexiva? ~ ~ ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica reflexiva? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ~ ~ ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica reflexiva? COMPRENSIÓN VALORATIVA ~ ~ ¿Qué valor le da usted a la práctica pedagógica reflexiva?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo facilitador “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica reflexiva, como el sentido propio de la pedagogía, comprendida ésta, como ciencia que construye teoría educativa, teniendo como instrumento la reflexión desde su dimensión hermenéutica; reflexionar sobre la práctica del maestro, es retomar las acciones propias de su

práctica pedagógica a partir de procesos de descripción, explicación, interpretación y valoración; que posibilitan la comprensión consciente la práctica pedagógica. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³ ³ La

práctica pedagógica reflexiva, es una acción científica caracterizada por el análisis, y la sistematicidad de los procesos formativos.

³ ³ Es

la comprensión de las acciones de la escuela y los problemas del aula que genera la elaboración de proyectos para superar las necesidades de los estudiantes.

³ ³ La práctica pedagógica por su naturaleza reflexiva permite construir conocimiento desde las relaciones entre padres de familia, estudiantes y docentes. ³ ³ La práctica pedagógica reflexiva es una actitud del docente comprometido con su profesión que genera la articulación entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el actuar.

³ ³ La práctica pedagógica reflexiva permite la articulación entre la conciencia de la acción del docente con su experiencia.

³ ³ Por medio de la práctica pedagógica reflexiva se mejora la interacción y el dialogo de los actores educativos en los ambientes de enseñanza y aprendizaje.

³³

Podemos afirmar que para el colectivo docente la práctica pedagógica reflexiva es la identidad de la acción educativa que posibilita la construcción de teoría a partir de la acción – observación – reflexión – planeación – acción, de situaciones problémicas contextualizadas.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N° 10)

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 10 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 1: PRACTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA Los docentes del COSACO 74 estiman que la práctica pedagógica reflexiva es una acción científica, ya que permite generar conocimiento a partir de procesos analíticos y sistemáticos que orientan su trabajo académico. Además, es considerada como un momento del hecho pedagógico que permite al docente la comprensión de las acciones y problemas que se suscitan al interior del aula y que lo impulsan a la elaboración de acciones remédiales con el fin de superar las necesidades identificadas en el escenario institucional.

De igual forma es una actitud del docente, que comprometido con su quehacer establece una articulación coherente entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el actuar. Por ultimo el colectivo docente afirma que la práctica pedagógica reflexiva es un momento inherente a su desempeño que le permite dar el sentido a la acción-observación-reflexión-planeación –acción de situaciones problemáticas contextualitas. Por todo lo anterior la reflexiva posibilita no solo la construcción de conocimientos desde las relaciones entre

estudiantes, padres de familia y docentes, sino la articulación entre la conciencia de la acción docente con su experiencia y el mejoramiento de su praxis a través de la interacción dialogiza de los actores involucrados en el proceso. Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Reflexiva y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Jorge Iván Bedoya, José Gimeno Sacristán, Emmanuel Kant, Stephen Kemmis, John Locke, Angel Pérez Gómez, Dino Segura y Lawrence Stenhouse. Por su importancia para los supuestos posteriores conviene que nos detengamos en el concepto de reflexión. La reflexión la comprendemos desde La conceptualización que hace Jonh Locke35[39] como “aquellas noticias que el espíritu adquiere de sus propias operaciones y del modo de efectuarlas, en virtud de lo cual llega a poseer ideas de estas operaciones en el entendimiento” La reflexión de la práctica pedagógica es la apropiación teórica y la comprensión desde el pensar, sentir y actuar de las acciones que proyecta el espíritu del docente y que pueden ser conocidas en un primer momento desde el conocimiento sensible para construir un conocimiento abstracto, desde la reflexión y un conocimiento lógico, en la operacionalización de los elementos teóricos construidos. La reflexión es un proceso que articula teoría, contexto e interacciones entre los anteriores. La reflexión se identifica por la inserción desde la conciencia humana a la experiencia, la empeiría griega, comprendida como toda acción que construye, esta experiencia se confronta desde la inmersión consciente del hombre en el mundo lo que le posibilita construir su visión del mundo, a partir de procesos de descripción, interpretación, explicación y valoración de los intercambios simbólicos, las manifestaciones afectivas, sociales culturales, económicas y éticas políticas.

Es importante tener claro que “ la reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado significativamente no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo al

35[39]

Filósofo inglés del siglo XVII, fundador de la escuela empírica, caracterizada por que el conocimiento se funda en la experiencia, la cual plantea desde dos dimensiones, la primera como percepción externa mediante los sentidos – sensación- y como percepción interna de estados psíquicos reflexión- esta última opera siempre sobre un material aportado por la sensación. Planteamientos hechos en su obra “ensayo sobre el Entendimiento Humano”

interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia experiencia.36[40] Es claro que cuando la práctica pedagógica se centra en su dimensión reflexiva se construye conocimiento a partir de procesos dialécticos desde la comprensión analítica y desde la comprensión sintética; su pretensión es orientar la acción pedagógica significativamente a partir de estructuras lógicas que se responden a hechos reales de los ambientes de enseñanza y aprendizaje en la que se concreta su experiencia. A partir de los planteamientos de KEMIS, citados por PEREZ GOMEZ37[41], la reflexión es procedimental, es decir, es una construcción continua que responde a acciones intencionadas que pretenden la transformación de la experiencia histórica, sociocultural, ética y política en que vivimos y que denotan un conocimiento sensible, un conocimiento abstracto y un conocimiento lógico38[42]. Que usa como medio de construcción reflexiva la interacción dialógica de los actores educativos en su contexto vital.

La reflexión, es el medio para construir un conocimiento en la acción, que responde a situaciones problémicas, desde el espíritu humano y que pretende construir una acción con sentido. La práctica pedagógica, es la articulación. En la cotidianidad de la comunidad educativa, entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el actuar entre el idear y el valorar; por lo anterior es imposible separar en el proceso de reflexión en la acción.

Pero, ¿qué es el proceso de reflexión en la acción? “Es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática”39[43]. La práctica pedagógica, como organismo vivo se caracteriza por la interrelación de acciones y posiciones valorativas argumentadas desde la conceptualización reflexiva; esta confrontación entre lo que el docente piensa, hace y siente se confronta con las mismas dimensiones humanas de los demás actores educativos, especialmente los estudiantes, para validar sus teorizaciones y dependiente e la confrontación transformar sus propias dimensiones o incidir en la transformación de la de los demás actores, especialmente de los estudiantes.

36[40]

GIMENO SACRISTÁN, José. y PEREZ GOMEZ, Angel. Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. 1994. 417 p. 37[41] Idem. 38[42] El Conocimiento Sensible, lo comprendemos como la aproximación a la situación real a partir de la observación y que pone en primer plano la dimensión subjetiva del sujeto que conoce y el objeto que es conocido; El conocimiento Abstracto, lo comprendemos como el proceso de construcción de teoría y que maximiza el papel de la comprensión descriptiva, interpretativa, explicativa y valorativa a partir de la reflexión y El Conocimiento Lógico, lo comprendemos como la acción intencionada que pretende la transformación y surge de la articulación entre la planificación y la acción renovada. 39[43] GIMENO SACRISTÁN, José. y PEREZ GOMEZ, Ángel. Op. Cit. 419 p.

Esta transformación sólo se logra en La medida que el docente asuma su papel de constructor de conocimiento a partir de la reflexión desde y sobre la acción; Es ella la que permite que la reflexión, no se quede en un ejercicio meramente abstracto, sino que construya un análisis crítico entendido como el que construye el maestro después de la experiencia sobre los logros, las acciones, los procedimientos, las intencionalidades y los objetivos de su acción. La pretensión de esta transformación, desde los elementos anteriormente expuestos busca la reconstrucción de la acción desde la planeación, posibilitando así el desarrollo de un conocimiento lógico, es decir, que mantiene una pertinencia, una rigurosidad y una sistematicidad con la práctica pedagógica como macrocategoría.

Esta macrocategoría, como es la práctica pedagógica, es el eje dinamizador de los procesos de formación, de socialización y de democratización, propios de la función de la escuela. Estos procesos implican en su construcción una interacción dialéctica entre de lo individual y de lo colectivo, a partir de situaciones problemática que se afrontaran como objetos de estudios, por lo que los docentes necesitan ser formados en procesos investigativos para identificar. Comprender y transformar las situaciones problemáticas detectadas a partir de inquietudes docentes en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. A manera de conclusión podemos afirmar que la práctica pedagógica reflexiva es la identidad de la acción educativa que posibilita la construcción de teoría a partir de la acción – observación – reflexión – planeación – acción de situaciones problémicas contextualizadas. Esta identidad de la práctica pedagógica reflexiva se construye a partir de proceso de Formación Como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional. La práctica pedagógica reflexiva es la atención que el maestro, como actor del hecho pedagógico presta a todo lo que sucede en el contexto escolar. Entendida así, la práctica pedagógica reflexiva, es una posibilidad de los maestros mismos, como diría Kant, de concientizarse de la relación existente entre las experiencias dadas y nuestras fuentes de conocimientos o marcos referenciales. La reflexión de la práctica pedagógica posibilita que el maestro construya una mirada crítica de su quehacer cotidiano. Por eso, es necesario volver la mirada sobre lo que individual y colectivamente se construye en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es posible iniciar no sólo la reflexión en la práctica pedagógica, sino simultáneamente recuperar la práctica real de los maestros mediante actividades de observación y de elaboración teórica y desde las prácticas innovadoras, como trabajo institucional y sistemático. Es necesario que el docente sea formado para que desde su contacto con la escuela construya un discurso con sentido y una imagen concreta del sistema escolar mediante la acción – observación – reflexión – planeación - acción.

Estas acciones posiblemente preparan al docente para que pueda hacer su práctica pedagógica de manera reflexiva, para comunicar su experiencia, ver con tolerancia y apertura lo que otros hacen o proponen y establecer grupos interinstitucionales de discusión y trabajo.40[44]

40[44]

SEGURA, Dino. Op. Cit. pp. 135 –136.

La reflexión de la práctica pedagógica posibilita la integración de la pedagogía con las ciencias como una propuesta para superar la dicotomía pedagogía-ciencias de la educación.

La práctica pedagógica debe ser pensada, reflexionada y reelaborada como articulación de las diversas áreas entre sí, y como eje constructor de sentido o identidad pedagógica. Por lo tanto se debe reflexionar más en torno a las categorías de formación del profesional de la educación para que en su operacionalización profesional construya continuamente teoría a partir de las situaciones vivenciales que se dan en la escuela Es necesario que los docentes construyan los conceptos claves de su práctica pedagógica a partir de procesos de reflexión en la acción pedagógica; es la reflexión la que le da sentido a la investigación, por lo que para La Formación como Docentes Investigadores en la Acción es de vital prioridad que los docentes del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de la ciudad de Barranquilla construyan una práctica pedagógica reflexiva. La práctica pedagógica reflexiva del docente y todos los actores involucrados en el proceso debe responder al cómo, para qué, por qué, de su acción en la cotidianidad de los ambientes de enseñanza y aprendizaje en que se desenvuelve. Esta y otras preguntas afines convienen ser proyectadas si pretendemos descubrir un camino claro sobre nuestra práctica pedagógica reflexiva. La reflexión de la práctica pedagógica posibilita entender la pedagogía “como el saber científico, por lo tanto teórico y crítico sobre la educación, puede y debe orientar el trabajo académico y teórico en una institución formadora de docentes. Esto no quiere decir que cada programa o cada docente tenga que abandonar su saber específico o doblegarlo ante un saber hegemónico, como se podría tomar acá equivocadamente a la pedagogía. Esta, más bien, debe orientar la interdisciplinariedad curricular en el sentido de indicar el quantum de las diversas disciplinas que necesita el futuro docente -o podemos decir, el egresado actualmente para que pueda responder a la actual demanda de educadores -y sobre todo la cualitas de los diversos saberes -determinados por el saber específico del programa: cuánto de matemáticas debe saber hoy un docente para poder enseñar cómo -de qué forma- debe haberse formado en dicho saber y cómo se espera que vaya a formar a sus futuros o virtuales alumnos. Ahora, el problema es cómo determinar esto con toda -o cierta seguridad-. Pero también, hay que preguntarnos si esto podrá determinarse o predeterminarse sólo con el propósito de asegurar el éxito o eficacia del futuro docente”41[45].

3.2.1.1. La Practica Reflexiva La visión de un nuevo docente, comprendido como un profesional, es decir, superando la técnica, le posibilita enfrentarse a realidades complicadas, inestables y que generan conflictos. Esta nueva visión es la de un docente investigador de la realidad del aula, visión posibilitada por la comprensión del docente investigador que se caracteriza por “una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprensión de ideas, mediante procedimientos de investigación en el aula.42[46], está caracterización del docente lo compromete con la educación como proceso que involucra la acción – observación – reflexión – planeación – acción. El docente como un profesional práctico - reflexivo, su intencionalidad pedagógica apunta a superar la dimensión técnica de la acción educativa y a construir desde la cotidianidad un 41[45]

BEDOYA, Jorge Iván. Pedagogía: ¿Enseñar a Pensar? Santafé de Bogotá: ECOE. 1998. 47 p.

42[46]

STENHOUSE, Lawrence. El profesor Investigador. Madrid:Morata 1991. 197 p.

conocimiento científico desde la práctica en el aula. Un docente reflexivo se caracteriza por que reconoce la necesidad de comprender y transformar las ideas, las actitudes y las valoraciones de su proyección profesional en su cotidianidad, pero especialmente cuando se enfrenta a situaciones problémicas en el contexto escolar, especialmente en el aula. Un docente reflexivo es aquel que utiliza su conocimiento científico y su capacidad intelectual, para confrontar situaciones inciertas “elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos”43[47]. El docente que comprende su práctica pedagógica desde su dimensión reflexiva, es conciente que “interviene en un medio ecológico complejo; el centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en gran medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o procedimiento. Los problemas prácticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje o a formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, exigen tratamiento específico, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo social”44[48].

Ver la práctica pedagógica desde su enfoque reflexivo pretende su autodesarrollo comprensivo para facilitar su transformación, es así, como el docente del Colegio Sagrado Corazón – calle 74, de la ciudad de Barranquilla, en la medida que participa en “La Formación como Docentes investigadores en el Escenario Institucional construye un conocimiento reflexivo que posibilita la producción de teoría, la criticidad y la innovación. Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Reflexiva Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 11) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 11

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 1: PRACTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA La práctica pedagógica reflexiva se concibe como un proceso permanente de acciones intencionadas que articula teoría, contexto, e interacciones y que permite orientar la acción pedagógica y construir conocimientos desde lo sensible, lo abstracto y lo lógico del conocimiento docente.

43[47]

PEREZ GOMEZ, Ángel y SACRISTÁN, Gimeno. Comprender y Transformar la Enseñanza Madrid: Morata. 1995. 412 p. 44[48] Ibid. 412 – 413 p.p.

Además, por su naturaleza reflexiva se concibe como un proceso vivo de intercambios, de acciones y reacciones gobernados intelectualmente que le posibilita al docente concientizarse de la relación existente entre las experiencias dados y sus marcos de referencias. Una práctica pedagógica reflexiva permite responder al¿ Cómo? ¿Por que? Y ¿Por qué? de su acción en la cotidianidad, reconocer la necesidad de comprender y transformar las ideas, actitudes y valores del ejercicio profesional y confrontar situaciones inciertas haciendo uso del conocimiento científico y la capacidad intelectual del docente. Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: (Ver Esquema N°12) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 12

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 1: PRACTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA Con el propósito de problematizar la categoría de análisis Práctica Pedagógica Reflexiva se fusionan los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y saberes elaborados de diferentes autores sobre la misma categoría arrojando como resultado el esquema anterior, el cual nos permite afirmar que la Práctica Pedagógica Reflexiva es un proceso vivo y permanente de acciones intencionadas que le da sentido a la acción educativa y que permite la construcción de teoría a través de procesos de análisis y síntesis de una situación problema contextualizada. El sentido a la acción educativa y la construcción de teoría se traducen en una acción científica en la medida en que esta posibilita responde al CómoPorque- y para qué de la acción educativa; articular la teoría y la práctica, el pensar y el actuar, la conciencia con la experiencia; comprender y transformar ideas, actitudes y valores del ejercicio profesional. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la práctica pedagógica reflexiva: PREMISA N° 1: La práctica pedagógica reflexiva es un proceso vivo y permanente de acciones intencionadas que buscar dar sentido a la acción educativa y que permiten la construcción de teoría a partir de métodos analíticos-sintéticos, teniendo como elementos del proceso la AcciónObservación-Reflexión-Planeación-Acción de situaciones problemas que emergen en los contextos de ambientes de enseñanza y aprendizaje y que posibilitan el desarrollo científico. PREMISA N° 2: Es un proceso de construcción científica que implica responder al ¿cómo? –descripción- al ¿porqué? – interpretación y explicación –

y él ¿Para qué? – sentido-; debe comprender y transformar las ideas, las actitudes y los valores del ejercicio profesional docente y debe articular la teoría con la práctica, el pensar con el actuar y la conciencia con la experiencia. 3.2.2. CATEGORÍA 2: PRACTICA PEDAGÓGICA AUTONOMA

F F

F F

F F F F

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ~ ~ ¿Qué es para usted la práctica pedagógica autónoma? ~ ~ ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica autónoma? ~ ~ ¿Cuándo se da una práctica pedagógica autónoma? ~ ~ ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica autónoma? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ~ ~ ¿Porqué se entiende así la práctica pedagógica autónoma? ~ ~ ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica autónoma? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ~ ~ ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica autónoma? COMPRENSIÓN VALORATIVA ~ ~ ¿Qué valor le da usted a la práctica pedagógica autónoma?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo facilitador “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica autónoma, como el ejercicio de la acción docente que posibilita el pensamiento desde la individualidad, y el desarrollo de la práctica sin temor a ser juzgado o limitado en la construcción de nuevas formas para la acción educativa, también, el colectivo docente le da prioridad a la práctica pedagógica autónoma como proceso de formación de los estudiantes para la toma de decisiones desde las necesidades e intereses personales y colectivos. La práctica pedagógica autónoma se construye por el docente que se compromete con su profesión y con la comunidad educativa, a partir de la toma de decisiones que generen compromiso de vida. Es por eso que la autonomía de la práctica pedagógica se entiende por los docentes comprometidos en el proceso, como el trabajo, desde la equidad, la justicia y la igualdad. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³ ³ La práctica pedagógica autónoma, es el ejercicio de la profesión docente desde la

libertad de las ideas y valores que sustentan la individualidad del profesor. ³ ³ La autonomía es lo fundamental de la práctica pedagógica, entendida como la independencia frente a la puesta en marcha de los principios educativos de la institución.

³³

Una práctica pedagógica autónoma posibilita el desarrollo del valor de la responsabilidad, en los compromisos sociales, culturales, éticos y políticos del docente.

³³

La práctica pedagógica autónoma busca la experimentación, la indagación y la investigación como métodos para el desarrollo de un pensamiento crítico – reflexivo de todos los actores educativos.

³ ³ La autonomía en la práctica pedagógica se identifica con la formación del nuevo ciudadano, como sujeto en construcción a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N° 13) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 13 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 2: PRACTICA PEDAGÓGICA AUTONOMA

Los docentes del COSACO 74 estiman que la práctica pedagógica autónoma en la institución se ve reflejada en el ejercicio de la acción docente que posibilita el desarrollo de pensamiento, habilidades y valores desde lo individual y lo colectivo, permitiendo con esto la construcción e implementación de nuevos esquemas que facilitan el hecho educativo, que potencian en el educando un pensamiento crítico y reflexivo. Y que contribuyen con la formación de nuevos ciudadanos a partir de procesos de enseñanzas y aprendizaje. Además, los docentes afirman que una Práctica Pedagógica Autónoma no puede estar desligada de los valores tales como la libertad y la responsabilidad, ya que comprometen al docente y al educando de manera ética y política con una toma de disciplina que parten de necesidades e intereses personales y colectivos.

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Autónoma y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Angel Pérez Gómez y Bibiana Restrepo. 3.2.2.1. La Autonomía En El Contexto De La Practica Profesional Docente La escuela dentro de sus fines tiene el de potenciar la construcción de individuos capaces de la libertad. No obstante educar, tradicionalmente ha significado “conducir”, “dirigir” y “formar”, y difícilmente puede pensarse que una persona bajo la tutela verticalista de la escuela pueda llegar a actuar libremente.

En este sentido, sabemos que ha sido la escuela el lugar desde el cual se ha reprimido, coaccionado y “moldeado” a los seres humanos en especial a los más jóvenes. No obstante lo anterior, la escuela siempre se ha preguntado por la libertad, pero, ¿qué significa para la escuela educar para la libertad? Significa no solo ver la libertad como punto de llegada, sino también como punto de partida, es decir, que educamos para llegar a hacer de los individuos seres libres, a través de una escuela convertida en el escenario donde se ejerce libertad. En este orden de ideas, una escuela que se fije como fin la construcción de la libertad y de la autonomía tendrá que ser en si misma una experiencia o testimonio de libertad y enfrentar los riesgos que de ella derivan. La autonomía es la esencia de los procesos de formación y actúa al mismo tiempo como telos y como ethos, puesto que es un fin valioso en sí mismo porque garantiza la realización del máximo sentido de la vida humana y es ethos en cuanto es en su ejercicio desde donde se garantiza una vida altamente moral. La autonomía es una condición individual necesaria para quienes tienen la responsabilidad de organizar ambientes de aprendizaje y contribuir al desarrollo humano. Se refiere este aparte específicamente al maestro. Educar en y para la autonomía, será educar desde la pregunta y no desde la respuesta; en cuanto que la pregunta moviliza la necesidad de hacer uso del propio entendimiento y buscar por sí mismo las respuestas bien sea en el acervo cultural que se tenga y/o en la práctica del diálogo permanente y nutrido con los saberes elaborados. Esto implica para el maestro una opción intencional hacia una práctica educativa basada en la experimentación, en el desarrollo del pensamiento crítico y en la confrontación permanente de los puntos de vista de todos los involucrados. Un maestro o una maestra hacen de su quehacer un ejercicio de la autonomía cuando: F F Piensan por cuenta propia, es decir, libres de prejuicios y constricciones.

F F Piensan poniéndose en lugar del otro, es decir, son capaces de pensar, lo pensado y lo dicho, por el otro.

F F Han desarrollado capacidad de juicio y decisión. F F Tienen definido un plan de vida y ajustan sus medios a estos fines. FF

Han desarrollado el intelecto, y en consecuencia recrean, reevalúan y construyen conocimientos a partir de un permanente ejercicio investigativo.

FF

No acatan pasivamente las normas y las leyes, pero son capaces de someterlas al tribunal de la razón y acordar por medio de argumentos; mínimos o normas bajo los cuales vivir su opción de vida y su opción laboral.

FF

Reconocen las demás autonomías porque saben del valor de cada ser humano.

FF

Son capaces de desarrollar habilidades para estructurar la visión pedagógica y profundizar en el campo del saber que conocen.

F F Traducen su discurso en acciones transformadoras y edificantes. F F Desarrollan los valores asociados a la autonomía como la creatividad,

la

decisión, el liderazgo, el empoderamiento y la autocrítica.

FF

Reducen su poder como adultos y se flexibilizan ante los demás, reconociéndolos como capaces de saber y de interlocución, por lo cual estructuran su práctica pedagógica a partir de la confrontación de los puntos de vista de los diferentes agentes involucrados en el proceso educativo.

FF

Crean espacios permanentes de discusión que posibiliten la toma de decisiones producto del libre intercambio de argumentos y del ejercicio del acuerdo racionalizado y motivado.

FF

Alimentan la curiosidad, la iniciativa, la capacidad crítica y deliberativa de sus alumnos. F F Creen en la habilidad de los grupos para resolver problemas conjuntamente.

FF

Toleran las diferencias y ven en el conflicto la oportunidad del aprendizaje del acuerdo y la negociación como expresiones del respeto a la autonomía. F F No le temen a la controversia, sino que la animan, motivando a los estudiantes a la presentación de argumentos desde los diferentes puntos de vista. F F No se encuentran en una “neutral objetividad”, sino que propician la toma de decisiones.

F F Hacen de su practica educativa el terreno para la búsqueda de la verdad, de lo correcto, de lo justo y de lo auténtico.

FF

Educan para el ejercicio de la ciudadanía, proponiendo valores que se ajustan a la búsqueda de la democracia y al ejercicio pleno de los derechos, tales como la tolerancia, la responsabilidad y la solidaridad.

FF

Reconocen a sus alumnos como actores conocimiento Y como interlocutores válidos.

sociales,

capaces

del

F F Informan, comunican e ilustran sin dogmatismo. F F Promueven la construcción, el progreso, la divulgación y la aplicación del conocimiento pedagógico.

FF

Asumen la práctica pedagógica con visión científica, lo cual significa reconocerla como objeto de estudio, en donde el docente como sujeto está incluido, lo cual le permitirá aprehender, comprender y transformar su propia realidad educativa.

FF

Construyen la capacidad de adelantarse a los tiempos por venir, en este sentido son innovativos y creadores de nuevos modelos pedagógicos.

Tenemos entonces que una de las máximas expresiones del ejercicio de autonomía en la práctica docente es la opción por la investigación por cuanto desde ella se construye autonomía en la medida en que esta permite que cada actor educativo conozca su práctica e identifique claramente el papel que juega en ella. Así, la labor pedagógica del docente debe ser una labor profesional legitimada social y epistemológicamente, para intervenir con autonomía y responsabilidad específica en el campo de la educación. Es por ello que el docente reclama, al igual que todo profesional, autonomía para el ejercicio de su acción, que le permita expresar unos conocimientos y legitimar la justicia y racionalidad de sus decisiones. En últimas, la autonomía en la práctica profesional docente tiene que ver con un proyecto pedagógico intencional encaminado a construir un sujeto que por encima de constituirse como guiador o animador del aprendizaje de adultos, jóvenes o niños, es un creador y recreador de sí mismo, de su entorno y de conocimiento sobre el mundo de la vida.

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N° 14

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 14

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 2: PRACTICA PEDAGÓGICA AUTONOMA Referente a la Práctica Pedagógica Autónoma autores como, ANGEL PEREZ G. Y BIBIANA RESTREPO afirma que esta tiene como finalidad la construcción de individuos libres y que el mejor escenario para el ejercicio de esa libertad es la escuela. Además, que la autonomía en los procesos de formación le permite a los diferentes autores involucrados en el proceso encontrar sentido a la vida humana y garantizar una vida altamente moral. La autonomía es entonces una condición necesaria para los docentes que tienen la responsabilidad de estructurar los ambientes de aprendizaje y contribuir al desarrollo humano. De igual manera permitir al individuo el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de su entorno a través del ejercicio de valores como la responsabilidad, solidaridad, la democracia y la tolerancia. Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Autónoma Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y

los conceptos relevantes planteados por los distintos autores referenciados, así: : (Ver esquema N°15) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 15

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 2: PRACTICA PEDAGÓGICA AUTONOMA

Con el propósito de problematizar la categoría de análisis Práctica Pedagógica Autónoma se fusionaron los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y saberes elaborados de diferentes autores, sobre la misma categoría arrojando como resultado el esquema anterior, el cual nos permite afirmar que la práctica pedagógica autónoma es el ejercicio de la acción docente desde la libertad, la toma de decisiones y la responsabilidad. La libertad entendida como la independencia frente a lo individual, grupal e institucional que permita encontrar sentido a la vida humana. La toma de decisiones como el ejercicio de la Práctica Pedagógica Autónoma posibilita al docente a establecer un compromiso de vida con la comunidad educativa a la cual pertenece. La responsabilidad como un compromiso de carácter social, cultural, ético y político que permita el ejercicio de la ciudadanía tanto del educando como del educador con el fin de garantizar una vida altamente moral. Desde luego, el mejor escenario donde se puede ejercer esta autonomía, es la escuela ya que le permite al docente reconstruir su entorno y optar por una práctica pedagógica investigativo que se construya desde la autonomía en la medida en que cada actor la resignifique. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la práctica pedagógica autónoma: PREMISA N° 3: La Práctica Pedagógica Autónoma es el ejercicio de la acción docente a partir del empoderamiento de los valores de libertad y responsabilidad para la toma de decisiones en el compromiso de vida y libertad, desde los niveles individual, grupal e institucional y de responsabilidad desde los ámbitos cultural, social, ético y político. PREMISA N° 4: Asumir la Práctica Pedagógica Autónoma implica ver la escuela como contexto para la construcción de la libertad, el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de la autonomía; ésta última a partir de sus fundamentos teleológicos – sentido de la vida humana – y sus fundamentos éticos – vida moral comprometida -, que hacen que la práctica pedagógica sea una opción investigativa para la reconstrucción del entorno.

3.2.3. CATEGORÍA 3: PRACTICA PEDAGÓGICA DIALECTICA

F

F

F F

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ¿Qué es para usted la práctica pedagógica dialéctica? ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica dialéctica? ¿Cuándo se da una práctica pedagógica dialéctica? ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica dialéctica? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ¿Porqué se entiende así la práctica pedagógica dialéctica? ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica dialéctica? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica dialéctica? COMPRENSIÓN VALORATIVA ¿Qué valor le da usted a la práctica pedagógica dialéctica?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica dialéctica, como toda acción educativa que desarrollan los docentes, estudiantes y padres de familia caracterizada por la confrontación de sus fundamentos teóricos y prácticos, produciendo en la práctica misma un continuo cambio, movimiento, desarrollo, evolución y transformación de sus fundamentos epistemológicos, ontológicos y metodológicos. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³

La práctica pedagógica dialéctica es el resultado de una actitud participativa y democrática en los procesos de formación, caracterizada por la discusión, la confrontación argumentada de lo que se piensa, se hace y se siente por parte de los actores docentes, estudiantes y padres de familia en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. ³ Es la construcción de la verdad desde la confrontación de ideas.

³ La práctica pedagógica dialéctica se comprende como el proceso constante que lleva el docente para la construcción de conclusiones que surjan de discusiones a partir de las individualidades de los estudiantes. ³ Es una actitud constante que tiene el docente en el sentido que su práctica no esta

acabada sino que cambia continuamente a partir de los nuevos retos que le plantea el contexto y por lo que la dialéctica se construye desde procesos de investigación en el aula y los ambientes de enseñanza y aprendizaje.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 16)

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 16 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 3: PRACTICA PEDAGÓGICA DIALÉCTICA

Para los docentes la concepción de la práctica pedagógica dialéctica es toda acción educativa desarrollada por los docentes, estudiantes y padres de familias caracterizada por la confrontación de sus fundamentos teóricos y prácticos, produciendo en la práctica misma un continuo cambio, movimiento, desarrollo, evolución y transformación de los fundamentos epistemológicos, ontológicos y metodológicos. Se puso a consideración una segunda definición de la práctica pedagógica dialéctica concebida como una actitud democrática y participativa con los procesos de formación caracterizado por la discusión y la confrontación argumentada por parte de los actores educativos con los ambientes de enseñanza y aprendizaje. Surgió una tercera concepción de esta categoría la cual es considerada como un proceso de actitud constante que tiene el docente ya que su práctica no esta acabada, sino que se cambia constantemente de acuerdo a los retos que le plantea e contexto donde se construyen procesos de investigación en el aula y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Dialéctica y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Platón, Emmanuel Kant, Hegel, Carlos Marx. Comprender la práctica pedagógica como una práctica dialéctica, exige clarificar el sentido de la dialéctica como el arte de descubrir la verdad gracias a la discusión, poniendo de relieve y eliminando las contradicciones del adversario. 3.2.3.1. Fundamentos Filosóficos de la Práctica Pedagógica Dialéctica Para Platón la dialéctica (légein: "determinar", "definir"; diá: "pasando de lo uno a lo otro"), es el conocimiento de las relaciones entre las ideas, de su symploké, de cómo unas determinaciones participan en otras y se definen a una con otras, la dialéctica en sí misma contiene la noción de unidad de los opuestos. Conocer las ideas es pasar de unas determinaciones a otras, asumir la interdependencia de las determinaciones; la determinación es tal a partir de una anterior o superior y por división Esta dialéctica platónica comprende dos momentos (véase Rep., VI, 511b, y Fedro, 265 d) a) a) Una dialéctica ascendente (anairein, synagogé) que se eleva de idea en idea hasta eliminar toda hipótesis, hasta la idea de todas las ideas, es decir, el Bien, el cual sobrepasa en majestad y poder a la esencia misma y se encuentra, en consecuencia, más allá de ella (Rep., VI, 509 b). La dialéctica ascendente va, pues, de lo múltiple hacia lo uno, para descubrir el principio de cada cosa y, finalmente, el principio de los principios; ésta es la dialéctica que Sócrates utiliza en sus diálogos morales.

b) b) Una dialéctica descendente (diaíresis) que trata de desarrollar, mediante el poder de la razón, las diferentes consecuencias de aquel principio carente de hipótesis sobre el cual todo reposa, y de reconstruir así la serie de ideas sin tener que recurrir a la experiencia. Platón compara, de este modo, al dialéctico con un carnicero capaz de disecar un cuerpo según sus articulaciones naturales (Fedro, 265 e).

Desde los planteamientos platónicos, podemos comprender que la práctica pedagógica dialéctica, se comprende, desde la argumentación coherente, reflexiva y lógica de los juicios y la productividad teórica que se construye desde la acción pedagógica. Podemos afirmar que en la cotidianidad de la práctica pedagógica se presenta, en primer lugar, una dialéctica como un método de construcción de conocimiento que surge de lo sensible – conocimiento empírico- hasta llegar a la producción de teorías -conocimiento abstracto- está práctica pedagógica dialéctica permite, entonces, pasar le la multiplicidad a la unidad y mostrar ésta como fundamento de aquélla; La práctica pedagógica dialéctica permite discriminar las ideas fuerzas que orienta la acción del docente entre sí y no confundirlas. En segundo lugar se comprende la práctica pedagógica dialéctica como un método de deducción racional de la cotidianidad presentada en el contexto institucional. Emmanuel Kant, en la tercera parte de la Crítica de la razón pura, y en la Dialéctica trascendental, plantea la dialéctica como procedente, no de lógica ni de la experiencia, sino de la razón, en cuanto pretende traspasar los límites impuestos por la posibilidad de la experiencia y aspira a conocer por sí sola, y según sus propios principios, el mundo, el alma y Dios. Hegel, por su parte, hizo conocer su teoría del desarrollo dialéctico; su doctrina sobre la evolución y el cambio desempeñó un papel preponderante en el progreso de la dialéctica. Según la dialéctica hegeliana, el mundo histórico y espiritual por entero es un solo proceso de movimiento, cambio, desarrollo y transformación en formas continuas; las contradicciones internas constituyen la fuente de este automovimiento. En los planteamientos marxista la noción de la dialéctica, el método dialéctico y, a veces, la lógica dialéctica, es un método para describir y entender la realidad en tanto que realidad empírica. Esto afecta todas las realidades, incluyendo las naturales, no solamente a la realidad social humana. El uso de la dialéctica permite comprender el fenómeno de los cambios históricos (materialismo histórico) y de los cambios naturales (materialismo dialéctico). La dialéctica materialista se define como la ciencia de las leyes generales del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento. La dialéctica, para Marx, es por sí misma crítica y revolucionaria: es el principio propulsor de la revolución que debe conducir al hombre a sí mismo. Se trata de autoproducirse, no sólo en el pensamiento (teoría) sino en la vida (praxis).

3.2.3.2. Sentido de la Práctica Pedagógica Dialéctica La práctica pedagógica por ser una acción histórica y espiritual se caracteriza por ser un proceso de movilidad, de desarrollo, de cambio y de transformación del pensamiento real y de todas las acciones que pueden ser observadas, es decir, comprendidas desde la observación de los actores educativos sin desarticular sus fundamentos teóricos con la práctica propiamente dicha.

Desde los aportes marxista podemos comprender la práctica pedagógica dialéctica como toda acción en el ambiente de enseñanza y aprendizaje que pretende demostrar la verdad como el resultado del desarrollo de su dimensión ontológica, epistemológica, metodológica sociológica y filosófica.

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 17)

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 17

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 3: PRACTICA PEDAGÓGICA DIALÉCTICA A partir de los fundamentos filosóficos de autores diversos que consideran que la Práctica Pedagógica Dialéctica como una práctica dialéctica clasifica el sentido de la dialéctica como el arte de describir la verdad, a través de discusiones que van eliminando las contradicciones del adversario. Para PLATON la dialéctica es el conocimiento de las relaciones entre las ideas, en si misma contiene la noción de unidad de los opuestos, comprendiendo dos momentos, una dialéctica ascendente que se eleva de idea en idea hasta eliminar toda hipótesis, la dialéctica ascendente va, entonces, de lo múltiple hacia lo uno; el otro momento es una dialéctica descendiente: Que se desarrollan mediante la razón, las consecuencias del principio carentes de hipótesis y así reconstruir la serie de ideas sin tener que utilizar la experiencia, desde la argumentación coherente, reflexiva y lógica de los juicios y la productividad de teoría que se construye desde la acción pedagógica. La cotidianidad de la Practica Pedagógica se puede afirmar que la dialéctica es un método de construcción de conocimiento que parte de lo sensible (empírico) hasta la construcción de teorías (Abtracto). Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Dialéctica Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: : VER ESQUEMA N°18 EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 18

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 3: PRACTICA PEDAGÓGICA DIALÉCTICA El colectivo docente concluyó y determinó los siguientes significados comunes de la categoría Práctica Pedagógica Dialéctica esta en un proceso constante de acción y formación educativa que se da dentro de la comunidad educativa

entendiendo esta comunidad como la integración de docentes, directivos docentes, alumnos, padres de familia etc. Donde Se produce la construcción de conocimientos que se deben dar a través de una Práctica Pedagógica cambiante la cual utiliza los momentos de la dialéctica ascendente y descendentes para producir teorías desde la argumentación lógica coherente y reflexiva. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la práctica pedagógica dialéctica: PREMISA N° 5: La Práctica Pedagógica Dialéctica es entendida como proceso constante a partir del análisis y la síntesis de la realidad en cuestión, posibilita comprender la práctica docente como cambiante y la escuela como espacio de construcción de conocimiento empírico – analítico, histórico – hermenéutico y crítico – social; como producción de teoría argumentada desde la reflexión de toda acción pedagógica en el contexto institucional. 3.2.4. CATEGORÍA 4: PRACTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA

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COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ¿Qué es para usted la práctica pedagógica contextualizada? ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica contextualizada? ¿Cuándo se da una práctica pedagógica contextualizada? ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica contextualizada? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ¿Porqué se entiende así la práctica pedagógica contextualizada? ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica contextualizada? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica contextualizada? COMPRENSIÓN VALORATIVA

¿Qué valor le da usted a la práctica pedagógica contextualizada? Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo facilitador “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica contextualizada, como toda acción de los actores educativos que responde a las necesidades, intereses y lineamientos filosóficos, pedagógicos y curriculares del contexto en que se desenvuelve, especialmente en el ámbito institucional, local y regional. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³ ³ La práctica pedagógica contextualizada es el conocimiento pleno del docente del

contexto en el cual actúa. ³ ³ Es responder desde la acción pedagógica a los grandes retos que plantean los actores específicos de la escuela.

³ ³ Es la articulación de la acción pedagógica con las realidades culturales, sociales,

económicas y personales de todas las personas que participan del compromiso socializador de la escuela. ³ ³ Es la proyección que hace la escuela a los ambientes sociales próximo a su ubicación espacial.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 19) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 19 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 4: PRACTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA

Los docentes del Colegio Sagrado Corazón calle 74 consideran la Práctica Pedagógica Contextualizada como toda acción que permite el conocimiento pleno del contexto en el cual el docente actúa y da respuesta a necesidades e intereses de carácter individual, grupal, institucional, local, regional y mundial y cuyo fin es comprender y transformar la realidad económica, política, social y cultural del país. Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Contextualizada y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Rafael Flórez Ochoa, Dino Segura y Carlos Medina. 3.2.4.1. La Conceptualización Del Contexto Institucional

Existe la tendencia de aproximarse al maestro con un enfoque tan estrecho que se le aísla del contexto en que trabaja. Aun cuando se reconoce que trabaja en un sitio llamado escuela, con frecuencia se supone que la actuación como docente depende más de rasgos de personalidad, intenciones conscientes y formación profesional o cultural previa, que de cualquier característica de la institución escolar que enmarca y constriñe, y también posibilita, su trabajo. Se refleja en esta tendencia pedagógica cierta concepción teórica, pero a la vez un trasfondo moralista, una propensión a responsabilizar al maestro de los resultados de la educación, a enjuiciarlo o bien a defenderlo, pero rara vez a conocerlo o estudiar el contexto en el cual trabaja. ¿Pero qué significa él «contexto» de la práctica docente? Este término, sin mayor clarificación, resulta ser demasiado general, ya que abarca desde la situación inmediata en que actúa el maestro frente al grupo hasta la «totalidad social» Cada escala de contexto tiene su propia lógica, sus propias posibilidades con sus deficiencias explicativas. Los estudios existentes que ligan la práctica del maestro con el contexto se encuentran polarizados, unos en lo «micro», otros en lo "macro". En el caso de la escala más; próxima, la

situación de interacción verbal, la investigación sociolingüística ha reconstruido la lógica del discurso, pero tiende a perder de vista el lugar en que ocurre esa interacción: la escuela. En el otro polo se recurre a la posición del docente en Los llamados aparatos ideológicos de Estado para explicar su práctica, pero igualmente se tiende a perder de vista las condiciones concretas de trabajo del maestro y su actuación en tanto sujeto. Entre estos polos encontramos la relativa ausencia de una escala importante, la escuela, diferenciable tanto del salón de clases como del sistema escolar, que tienden a ser las unidades de análisis de investigación educativa existente. La observación en el salón de clases muestra que ahí ocurren cosas inexplicables dentro del marco del propio salón. Las acciones y las prioridades de los maestros, las respuestas de los niños y las múltiples interrupciones cotidianas remiten constantemente a lo que se encuentra más allá de las cuatro paredes del aula. Por otra parte, las grandes relaciones del sistema escolar, como la constante que se da entre el fracaso escoliar y la clase social, aparecen en el salón mediadas por características propias de la institución escolar que propician, legitiman y en cascos contrarrestan esas relaciones. Así, para comprender la práctica docente resulta ineludible mirar la escuela. Identificada la escuela como contexto pertinente para comprender la práctica docente, se presenta el problema del concepto de institución. Nuestro propio acercamiento a la escuela implicó un proceso de reconceptualización de la institución. A lo largo de las primeras observaciones de campo constatamos la enorme distancia entre dos planos que categorizábamos, entonces, como «norma y realidad» o n como “norma y cotidianidad”. La concepción de institución desde la cual mirábamos inicialmente remitía a las normas, especialmente a las oficiales o estatales. Desde esa perspectiva la práctica de maestros y alumnos tiende a verse como una actuación conforme a lo prescrito por las normas, o como «desviada» de ellas; la práctica «desviada» no parece, en ese caso, corresponder a la institución. Pero esta concepción de institución nos planteaba muchos problemas al observar y analizar cada escuela concreta. Cuándo la práctica cotidiana de los sujetos no corresponde a la norma, como era el caso, ¿dónde quedaba la escuela? No podía quedar sólo en la norma oficial, en reglamentos que tenían poca vigencia real, como si todo aquello que observábamos no «debía ser» la escuela. Replanteamos entonces el problema en términos de dos normas, una «oficial» y otra «real», que se tendría que inferir de la práctica cotidiana de los sujetos en la escuela. Pero ¿de cuál práctica? ¿De la recurrente o normal? ¿De la reconocida o expresada por los sujetos? Aún así, nos encontramos con prácticas heterogéneas. En caso de poder determinar la «norma real», ¿dónde quedaban las prácticas que no correspondían a esa norma real? ¿Fuera de la escuela como institución aunque ocurran cotidianamente dentro de la escuela como lugar? ¿O es que existen múltiples normas en la escuela?’. Tal vez un ejemplo haga más claro el dilema al que nos enfrentamos. En la enseñanza de la lectura y la escritura, en primaria, la práctica del maestro no siempre corresponde a lo que prescribe el programa o los libro de texto, considerados en este caso como la norma oficial. Incluso las exigencias,

explicitas o implícitas, de directores y supervisores contradicen esa norma, y, además, éstos difieren unos de otros. Según la primera concepción de institución estas prácticas serían simplemente desviaciones, por muy constantes que fueran. Algunas corresponden a normas oficiales anteriores; otras representan recursos o estrategias que utilizan cada maestro al trabajar con los alumnos. Frente a estos hechos buscamos la norma real que pudiera dar cuenta de lo que ocurre en la escuela. Hay prácticas recurrentes, las copias en el cuaderno, por ejemplo, que podrían considerarse como normas. Algunas inclusive son reconocidas como tales al ser recomendadas a los nuevos maestros por los viejos. Otras prácticas, como las estrategias para enseñar el análisis de oraciones, pueden ser menos conscientes y no suelen ser explicitadas como normas, aunque sean muy recurrentes. Dentro de cada escuela ciertas prácticas aparecen como más legitimas, otras son efectivamente sancionadas; ambos tipos indican la existencia de normas reales. Así, en este caso, parecía posible inferir «normas» a partir de las prácticas reales, y en consecuencia clasificar lo que observábamos según correspondía o no a lo recurrente, lo legítimo, o lo reconocido como norma. Lo normal incluía desde prácticas excepcionales, o aun reprimidas, como la de organizar cierto tipo de juegos con los alumnos, hasta otras que corresponden poco al «deber ser» del maestro, como la de preparar las clases dentro del salón o leer revistas mientras los alumnos hacen su trabajo. Así, bajo esta concepción de norma, aún parecen coexistir dentro del mismo espacio escolar prácticas normales y prácticas desviadas, prácticas escolares y prácticas no escolares. Seguía escondida en dos partes la realidad orgánica cotidiana observable en las escuelas. Sin embargo, toda esta concepción de institución referida a la norma, sea «oficial» o «real», dejó de ser pertinente al analizar la práctica docente desde otra perspectiva: la de los procesos que ocurren en la escuela. En el caso anterior, al analizar el proceso de apropiación de lengua escrita, encontramos que éste no se circunscribe al dominio «lo escolar», tal como se podría definir aun a partir de la norma La apropiación y el uso de la lengua escrita es un proceso constante en el trabajo docente cotidiano, en el cual son inseparables las necesidades de preparación y enseñanza, dadas las condiciones mismas del trabajo escolar. 3.2.4.2. La acción docente: articulación entre educación y contexto

Desde la perspectiva del trabajo docente, a diferencia de la del «rol» le existe una continuidad lógica entre ciertas prácticas que pueden no corresponder al deber ser, como consultar el programa durante la clase, y otras más cercanas a la norma, como exponer cierto Contenido programático. Ambas tienen su razón de ser. En la práctica docente real son inseparables, de hecho, las rutinas recurrentes normales y las acciones únicas, requeridas por la interacción inmediata Con alumnos o generadas sobre la marcha rara poder enseñar. Desde los alumnos, tanto las prácticas «escolares» como las «no escolares» que ocurren en el salón son potencialmente significativas, En este caso, para su apropiación de la lengua escrita. Al observar los alumnos cómo actúa el maestro y al participar ellos mismos en prácticas diversas que requieren de la

lectura y escritura (desde contestar cuestionarios hasta mandarse recados), se dice, de manera continua, el aprendizaje de usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar, corresponda o no ese proceso a la norma oficial. De hecho, en cualquier salón de clase, gran parte de la actividad de los niños escapa a lis normas explicitas o implícitas del «rol» de alumno. Lo importante, Sin embargo, es no considerar esa actividad como «desviada» como necesariamente irrelevante o contraria la función educativa de la escuela. La observación más cuidadosa ha mostrado cómo todo tipo de actividad es integrado por los niños a los procesos educativos que se dan en la escuela. Desde el punto de vista de los procesos que ocurren en la escuela, aun de aquellos tan centrales a la existencia misma de la institución como la apropiación de la lengua escrita, deja de tener sentido la clasificación de las prácticas según alguna norma, sea ésta «oficial» o «real». Los procesos que ocurren en la escuela, y que son los ejes de la constitución, de hecho integran, tanto prácticas que corresponden a la «norma» como otras que no corresponden. Este hecho ha mostrado la insuficiencia de la conceptualización de institución que le da prioridad a la norma. En realidad la norma, sobre todo la oficial, parece estorbar en cualquier intento de conocer la escuela, porque no permite ver toda la riqueza histórica y el trabajo significativo que se da allí, «fuera de la norma». Esto no significa suponer que la norma no existe; desde luego, sigue siendo posible reconstruir normas a partir de los discursos y las prácticas recurrentes o más legítimas; existen normas diversas y frecuentemente contradictorias en la vida de cualquier institución. Sin embargo, esas normas dejan de ser el elemento articulador de una concepción de institución, para tomar su lugar como uno más de los elementos que entran en juego en los procesos que constituyen, en este caso, la institución escolar. A partir de esta concepción cobra cada vez más importancia la materialidad histórica y cotidiana de las escuelas. Muchas de las prácticas que se observan a diario dejan de percibirse en contraposición a alguna norma: dejan de ser «negativas», en el sentido de «negar» una norma, y se perciben como «positivas», no necesariamente en el sentido de ser «buenas», sino simplemente en tanto que dan existencia material a las escuelas y están presentes en ellas. A partir de reconocer esas prácticas, lo importante es saber cómo han llegado a existir, cómo responden a las condiciones reales de trabajo y qué significado tienen dentro de la escuela. Aparece así una escuela histórica, tangible y observable, dentro de la cual pueden empezar a adquirir sentido las actuaciones de los maestros y de los alumnos.

3.2.4.3. La relación entre práctica docente y contexto institucional Con base en esta reconceptualización empieza a aclararse la relación entre la práctica docente y su «contexto institucional». La primera referencia a este contexto no es la norma institucional sino las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela, en que trabajan los maestros. Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos para el trabajo, sino también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres.

A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer no sólo e su «papel» de maestros, sino también como sujetos, es decir, con personas que organizan su propia vida y su trabajo dentro de las posibilidades que dan las condiciones

materiales de cada escuela. Con sujetos, se apropian selectivamente de saberes y de prácticas, para sobrevivir y para realizar su trabajo. A la vez, estos saberes y prácticas contribuyen a la conformación misma de cada escuela. Entre otras cosas los maestros se apropian, diferencialmente, de las normas escolares, que pueden utilizarse de diversas maneras, por ejemplo para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas. La práctica docente que se observa en las escuelas tiene así un sustento de determinados sujetos que ponen en juego sus propios saberes intereses, sujetos particulares cuya historia personal y profesional se enlaza con la historia social. La historia es, en este sentido, un tercer eje, precisamente aquel que puede dar cuenta de toda la heterogeneidad que encontramos en la práctica docente. Por una parte, el trabajo del maestro se ubica e determinada escuela, que lo condiciona y que exige prácticas diferentes, según la trayectoria histórica de esa escuela. Por otra, la biografía misma de los maestros, su apropiación de saberes a lo largo de su experiencia docente, contribuye a conformar las características propias de cada escuela. Así, esta relación entre la construcción histórica y la biografía personal muestra otro nexo entre la práctica docente y el contexto institucional. Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N° 20) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 20

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 4: PRACTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA Referente a la Práctica Pedagógica Contextualizada autores, como Elsie Rockwell y Ruth Mercado; afirman que la escuela es el escenario que liga la práctica docente con el contexto, el cual, se encuentra polarizado por lo micro y lo macro de la realidad en la que esta inmenso. Se considera lo micro como el salón de clases, en el cual a través de la observación se pueden identificar y prioridades de los maestros respuestas de los alumnos e interrupciones cotidianas que remiten constantemente al docente más allá de las cuatro paredes del aula. Por otra parte lo “macro” liga el contexto en el sistema escolar. Se convierten entonces estos dos polos en unidades de análisis donde es posible realizar una investigación educativa. Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Contextualizada. Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así:

: VER ESQUEMA N° 21

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 21

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 4: PRACTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA Con el propósito de problematizar la categoría de análisis Práctica Pedagógica Contextualizada, se funcionaron los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y saberes elaborados de diferentes autores sobre la misma categoría arrojando como resultado el esquema anterior, podemos concluir que la Práctica Pedagógica Contextualizada es una acción docente que posibilita el conocimiento pleno del contexto desde lo macro (sistema escolar) y lo micro (aula de clases), en donde se realizan acciones de carácter investigativo y da respuesta a necesidades e intereses de carácter individual, grupal, institucional, local, regional, nacional, y mundial. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la práctica pedagógica contextualizada: PREMISA N° 6: La Práctica Pedagógica contextualizada es toda acción docente ubicada en un tiempo y en un espacio cultural, como la respuesta a necesidades e intereses desde lo individual, grupal, institucional, local, regional, nacional y mundial; y que posibilita el conocimiento y comprensión de la realidad de los actores con propósitos de transformación para beneficio de la comunidad como macrocontexto y el salón de clases como microcontexto, en el cual se observan las acciones y prioridades de los maestros, las respuestas de los alumnos y las interrupciones cotidianas. Entendida así la Práctica Pedagógica contextualizada posibilita la identificación de unidades de análisis para la investigación educativa 3.2.5. CATEGORÍA 5: PRACTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA

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COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ~ ~ ¿Qué es para usted la práctica pedagógica comprometida? ~ ~ ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica comprometida? ~ ~ ¿Cuándo se da una práctica pedagógica comprometida? ~ ~ ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica comprometida? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ~ ~ ¿Porqué se entiende así la práctica pedagógica comprometida? ~ ~ ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica comprometida? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ~ ~ ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica comprometida? COMPRENSIÓN VALORATIVA

~ ~ ¿Qué valor le da usted a la

práctica pedagógica comprometida?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo “Explorador Pedagógico”, con la

intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica comprometida, como la identificación y los compromisos que el docente adquiere desde lo individual y colectivo, para transformar la realidad que se visualiza en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller: ³ ³ La práctica pedagógica comprometida es la actitud del docente para plenificar su acción formativa como un compromiso político frente a la construcción de las nuevas generaciones.

³ ³ Es

la identificación de las intencionalidades personales con las institucionales planteadas en el PEI.

³³

La práctica pedagógica comprometida es toda acción educativa con fines de transformación de la realidad.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 22) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 22 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 5: PRACTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA

La Práctica Pedagógica Comprometida es la actitud del docente para planificar su acción formativa; es también una acción educativa con fines de transformación de la realidad, mediante la identificación de las intencionalidades y coherencias personales con las institucionales planteadas en el PEI . Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Comprometida y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Hernando Gómez Buendía y Jacques Delors.

La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirse tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar función social en el mundo de trabajo y en la vida pública. El saber pensar, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad. En las sociedades tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social y política garantizaba un entorno educativo y social relativamente

invariable. Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias sobre el trabajo y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y actualización de los conocimientos, la pertenencia de los sistemas de educación escolares o extraescolares, y su capacidad de adaptación, están en tela de juicio. Si hoy en día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo tiempo más compleja, porque el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial. La educación no es él “Ábrete Sésamo” para el desarrollo continuo de la sociedad y de la persona, pero sí una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras45[49]. Nuestros niños y adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo universal y lo singular; la tradición y la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad humana para asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces; de adaptarse sin negarse a sí mismo; de sobrevivir a lo efímero; de competir sin negarles oportunidades a otros; de conocer disciplinas para conocerse a sí mismo, mantener la salud física y psicológica, y conocer mejor el medio ambiente natural para preservarlo. La educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante la cual millones de seres humanos experimentan una sensación de vértigo.

Se imponen el concepto de educación durante toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa”; donde los medios de comunicación, la vida profesional y las actividades culturales o de esparcimiento gocen de un enorme potencial educativo; claro que para aprovecharlo y perfeccionarlo la persona debe poseer todos los elementos de uña educación básica de calidad. Más aun, es deseable que la escuela le incluye más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Ante el reto de un mundo que cambio rápidamente se impone ir más allá de la distinción tradicional entre educación y permanente. Anteriores informes sobre educación habían planteado la necesidad de volver a la escuela para afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esa necesidad se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es aprender a aprender.

45[49]

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DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana. 1996 115 – 116 p.p

Esa aspiración está acompañada de una exigencia: comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, de la que tanto carecen nuestras sociedades. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí crear un espíritu nuevo que impulse la realización de metas comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitable conflictos. Una educación que genere y sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares que proporcionan elementos básicos para aprender a vivir juntos.

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Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esa cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta las bases para aprender durante la vida.

FF

Aprender a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje de un oficio. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo-dimensión demasiado olvidada en los métodos actuales de enseñanza y hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles. Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. Así, la alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.

F F Aprender a ser. Este fue el tema central del informe Edgar Farreé (1972) auspiciado por la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos que, como tesoros, están enterrados en cada persona, como la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el carisma personal, etcétera. Con esos cuatros aprendizajes sería posible la construcción de una sociedad educativa basada sobre la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Mientras la sociedad de la información, se desarrolla y se multiplican las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia46[50].

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 23) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 23

46[50]

GOMEZ BUENDÍA, Hernando. LA EDUCACIÓN: La Agenda del Siglo XXI Hacia un Desarrollo Humano. Santafé de Bogotá: T. M. editores. 1998. 46 – 47

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 5: PRACTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA Práctica Pedagógica Comprometida, tiene como compromiso educar para el desarrollo, para el cambio social y político para interpretar y analizar la cultura individual y grupal mediante relaciones interpersonales con lo cual se va a mejorar la calidad de vida reflejada en una mayor justicia, equidad y solidaridad.

Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Comprometida Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: : VER ESQUEMA N° 24 EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 24

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 5: PRACTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA La Práctica Pedagógica Comprometida Educar para el desarrollo humano que nos lleva a una mejor interpretación y análisis de la cultura individual y grupal, desarrollo humano que nos lleva a planificar la acción formativa, a tener buenas relaciones interpersonales para transformar la realidad educativa, social, y política con la cual mejoramos nuestra calidad de vida , que se reflejará en una mayor solidaridad, equidad y justicia. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la práctica pedagógica comprometida: PREMISA N° 7: Comprendemos la Práctica Pedagógica Comprometida como la acción educativa que propende por el desarrollo de las intencionalidades de la comunidad asumida por los docentes para traducirlas en los ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que se actúa. PREMISA N° 8: La Práctica Pedagógica Comprometida, es el compromiso de la acción docente con el cambio socio – político de la comunidad en respuestas a sus necesidades e intereses para mejorar la calidad de vida teniendo como valores fundamentales la justicia, la equidad y la solidaridad. 3.2.6. CATEGORÍA 6: PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE

F F

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ~ ~ ¿Qué es para usted el proceso de formación docente? ~ ~ ¿Cómo comprende usted el proceso de formación docente? ~ ~ ¿Cuándo se da un el proceso de formación docente?

~ ~ ¿Quiénes son los actores involucrados en el proceso de F F

F F F F

formación docente? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ~ ~ ¿Porqué se entiende así el proceso de formación docente? ~ ~ ¿Para qué cree usted que es necesario analizar el proceso de formación docente? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ~ ~ ¿Qué sentido tiene un proceso de formación docente? COMPRENSIÓN VALORATIVA

~ ~ ¿Qué valor le da usted el proceso de formación docente?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo facilitador “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de el Proceso de formación Docente, como la actitud continua del docente a apacitarse como búsqueda de nuevos sentidos para desempeñar su profesionalidad con pertinencia y claridad. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³ ³ Es una actitud continua de formación que nace de las necesidades sentidas por un docente o un colectivo docente.

³ ³ Es

la capacitación del docente en las necesidades que la comunidad educativa requiere.

³ ³ Responde a la necesidad de articular los marcos de referencias personales a los planteamientos educativos actuales.

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 25) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 25 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 6: PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE. Esta categoría de análisis los docentes la comprenden como n proceso intimo y permanente surgida de las necesidades sentidas de la comunidad educativa procurando articular los marcos de referencias y personales en los planteamientos educativos actuales en la búsqueda de nuevos sentidos que permitan encontrar la pertinencia y la pertenencia profesional.

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: El Proceso de Formación Docente y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha

categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Dino Segura Hélice Rockwell, José Gimeno Sacristán, Angel Pérez Gómez, y Lawrence Stenhouse. Esta categoría de análisis la comprendemos como el hecho de cómo se desarrolla la formación del docente como elemento fundamental para abordar preguntas problematizadoras, surgidas de los actores educativos.

3.2.6.1. Caracterización de la Formación Docente El proceso de formación docente constituye un proceso continuo de preparación de profesionales para un rol específico. Este rol requiere de profesionales que, con una adecuada formación científica y humanística, asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar líneas de intervención que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de ciertos márgenes que no son absolutos y ante situaciones específicas, únicas e irrepetibles". Frente a las exigencias del desempeño del nuevo rol profesional y a los problemas que presenta la formación actual, el objetivo de la formación docente debe ser la construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes en el marco de un nuevo modelo institucional en el cual ejerzan su rol en interacción con los demás agentes del proceso educativo y asuma la corresponsabilidad en la elaboración y aplicación de los objetivos, prioridades y programas del planeamiento institucional. La formación continua de los docentes comprende diferentes instancias: 1-Formación de Grado. 2-Perfeccionamiento docente en actividad. 3-Capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales. 1. Formación de Grado. La "formación del grado" se define como "la instancia inicial de preparación para la tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional docente". Los contenidos de la formación docente de grado deben asegurar:

K K La comprensión de la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones. K K El conocimiento de las complejas dimensiones de la personalidad humana. K K El desempeño profesional del rol docente como una alternativa de

intervención pedagógica mediante el diseño, la puesta en práctica, la evaluación y la reelaboración de estrategias para la formación de competencias a través de la enseñanza de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) a sujetos específicos en determinados.

K K La incorporación del perfeccionamiento permanente como exigencia para el desempeño del rol. 2.Perfeccionamiento docente en actividad. Es una exigencia para dignificar y jerarquizar la profesión docente; mejorar la calidad de la educación y asegurar la transformación del sistema educativo. El perfeccionamiento docente en actividad consiste en una revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas y apuntan, a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea, y a inducir nuevas motivaciones y actitudes profesionales. También constituye una instancia de información y de profundización de las políticas educativas y de las demandas sociales e institucionales.

3. Capacitación de graduados docentes para nuevos roles y funciones.

Es la instancia de capacitación para roles y funciones diferentes de aquellas para las que el graduado se formó inicialmente y que demanda el sistema. Se podrá distinguir capacitación para: •

Conducción institucional, coordinación de ciclos o de áreas, supervisión, administración, investigación educativa, planeamiento y evaluación institucional, organización curricular, orientación educativa, etc.

3.2.6.2. Propuesta de organización de la Formación docente de Grado Puede organizarse en tres áreas:

KK

Un área general, común a todos los estudios de formación docente de grado, centrada en los fundamentos de la profesión docente, destinada a conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones.

KK

Un área especializada para niveles, ciclos y regímenes especiales centrada en uno de ellos y destinada a sustentar el desempeño de la actividad docente, adecuado a los requerimientos específicos de cada uno de los niveles.

K K Un área de orientación que comprenda la formación y/o profundización centrada en áreas y disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones.

3.2.6.3 LA FORMACION DEL EDUCADOR La tarea de la formación de educadores pasa por una serie de reflexiones, que nos permiten aproximarnos a los verdaderos paradigmas que están involucrados en esta misión, en la cual muchos de nosotros esta involucrado. Lo primero es la relación que existe entre educación, calidad y formación. Esto porque de alguna manera se condicionan entre sí, le señala los marcos en la cual desarrollarse da los lineamientos básicos para la formación docente y permite tener una mirada de futuro en lo que la sociedad y el estado necesitan de sus futuros profesionales de la educación Esto tiene especial relevancia en la formación profesional de los educadores ya que ésta necesita impregnarse de esa contingencia y responder a las condiciones reales actuales y futuras, de ahí que la reflexión entorno a la formación docente debe estar caracterizada por esa heterogeneidad o bien desde otra perspectiva, por las especificidades frente a propuestas educativas contextualizadas. Otro aspecto importante a considerar es la nueva complejidad en la naturaleza y las funciones de la profesión. Existe y se percibe un cambio sustantivo en el conjunto de las profesiones. Los avances científicos y tecnológicos, por una parte y los requerimientos de la actividad productiva por otra, ha complejizado en forma proyectiva la construcción de las profesiones mas allá de los saberes especializados y de la simple socialización de la tradición. En la relación entre sociedad y educación surgen nuevas tendencias culturales con sus específicas racionalidades; orientaciones políticas que replantean las relaciones entre Estado y Sociedad; categorías conceptuales distintas para concebir y desarrollar las estructuras e instituciones sociales; permanencia de sectores importantes en situación de pobreza en América Latina; concentración de la riqueza en algunos países, junto con las grandes interrogantes que hoy la sociedad se plantea frente a la educación, llevan a reflexionar con marcos referenciales y teóricos distintos, sobre la identidad profesional del educador y, por tanto, sobre las formas y prácticas del desempeño profesional en el contexto de las actuales valoraciones y exigencias de la vida social, así como de la nueva distribución de responsabilidades en la educación. 3.2.6.4. Características generales para la formación de un educador

Un currículo es la expresión de una intención educativa orientado a responder a distintas necesidades humanas y situaciones socioculturales históricas, que habrá en su interior que armonizar en un todo coherente. Esta intencionalidad educativa en la formación de los educadores, La intencionalidad debe dar sentido a las características de la formación de los educadores, y cualesquiera sea institución de educación superior esta debe la intencionalidad explicitada en una institución de educación superior ésta debe:

K K -ser educativa en sus contenidos y en su estilo, K K -ser relevante y atinente a las necesidades

culturales y sociales del entorno

nacional e internacional,

K K -dar respuestas a las variadas necesidades de los alumnos que admite, K K -tener excelencia académica, y K K -compartir las características de un estudio universitario. Por ello, el imperativo es que el currículo tenga carácter educativo no sólo en sus contenidos sino también en su estilo. Tendrá ese carácter cuando no se contenta sólo con el mero saber la erudición o dominio metodológico sino que cuando integra a ese saber la totalidad de la persona y la responsabilidad social con que es interpelado. Es educativo en la medida que ofrece un ambiente de encuentro y de relaciones humanas educativas. Un aspecto fundamental de las características de la formación de educadores es la vinculación entre teoría y práctica. La teoría educativa dice relación con el proceso de educar, es una teoría de la acción. Trata de explicar la acción y establecer sus principios subyacentes, una parte sustantiva de ella se valida en la acción. La categoría acción constituye una fuente del saber y el núcleo de las metodologías y técnicas. La práctica es la acción misma, que tiene distintas expresiones e implica referentes tales como: la realidad (las condiciones específicas de una población, un grupo, una familia, un individuo); la experiencia (la acción reflexionada, sistematizada, enjuiciada); la práctica profesional (saber desempeñarse, actuar en funciones y roles específicos); la comprobación ( Probar las explicaciones, los principios); La recolección de datos ( fuente de los insumos del conocimiento abstractivo). ¾

¾

La relación entre la teoría y la práctica debería darse en tres dimensiones:

K K en el comportamiento: formas de actuar de acuerdo con determinados principios. K K en la percepción: porque la lógica de la realidad es histórica, analógica, concreta. K K en el razonamiento inductivo y deductivo: porque debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular.

Otra dimensión fundamental en la formación de educadores es el sentido de realidad. La realidad educativa debe considerar algunas de las interrogantes y los desafíos actuales y de futuro. A lo menos debe considerar:

KK

la pertinencia con relación a las características culturales nacionales, regionales y locales,

KK

la significatividad social que tiene para la realidad, la sociedad, la comunidad y la persona

K K la preparación de las personas para una participación responsable y democrática

KK

la humanización por la formación de personas y la vivencia de valores significativos para sociedad,

KK

el desarrollo y la articulación entre el conocimiento científico-tecnológico y el conocimiento popular,

K K la revalorización de la educación como instrumento del crecimiento y desarrollo de la sociedad.

3.2.6.5. PERFIL PROFESIONAL DEL EDUCADOR La formación de los educadores es entendida como una acción multidimensional porque se orienta hacia el ser mismo del alumno, futuro educador, las valoraciones; hacia el saber, los conocimientos fundamentales y hacia el saber-hacer, las tecnologías, los procesos y procedimientos del hacer educacional. El perfil del futuro educador debe ser un todo integral que debe iluminar tanto el diseño como el desarrollo todas y de cada una de las actividades que conforman un plan de estudio. Un Educador en la dimensión profesional se constituye en un animador del desarrollo personal de sus alumnos y debe poseer los conocimientos y habilidades básicas necesarias para desempeñar la función que es propia del quehacer en el aula. Esta función se centra en el apoyo a la formación integral de los alumnos a su cargo, complementando el desarrollo intelectual con el afectivo, volitivo, social y moral, dando énfasis a la búsqueda de la verdad, la autonomía, la creatividad y la apertura hacia los demás. La dimensión académica le posibilitará el análisis de los problemas educativos con amplitud, a fin de mejorar la acción educativa a partir de una formación sólida y de conocimientos básicos en investigación. Dimensiones globalizadoras y Competencias Profesionales en la formación de Educadores. Hay una serie de rasgos que deben constituir la formación, en primer lugar, el ser mismo del futuro educador y en segundo lugar, competencias profesionales que debe lograr. 3.2.6.5.1. Dimensiones globalizadoras

K K Conciencia moral, personal y profesional:

1 1 Reconocimiento y respeto de los valores y, 1 1 profundización y testimonio de coherencia entre fe y vida, 1 1 valoración de la trascendencia de la tarea educativa, 1 1 actitud de respeto hacia los miembros de la comunidad educativa, 1 1 actitud de compromiso frente a su perfeccionamiento personal y profesional permanente.

K K Actitud de búsqueda de la verdad y de autenticidad; 1 1 actitud de búsqueda y aceptación de su identidad como persona y educador, 1 1 actitud de reflexión y análisis crítico del quehacer educativo, 1 1 actitud coherente entre el pensar, el sentir y el hacer. K K Autonomía y autoestima: 1 1 capacidad de razonar que se constituya en fundamento de voluntad, 1 1 testimonio de la valoración de su rol de educador, 1 1 capacidad para tomar decisiones individuales y grupales en relación a la tarea educativa, capacidad para ejercer liderazgo en la acción de proyectos educativos y cooperativos a nivel de aula. K K Compromiso y responsabilidad frente a la tarea educativa:

1 1 el 1 1 1 1

compromiso con el desarrollo de las capacidades propias de cada alumno en más alto nivel posible, priorización de metas de carácter formativo, actitud de apertura hacia el quehacer profesional con otros,

1 1 actitud de apertura hacia el quehacer gremial.

K K Creatividad y capacidad de innovación: 1 1 capacidad para proponer y desarrollar innovaciones en el aula, 1 1 capacidad para transferir conocimientos (teóricos y prácticos) en acciones educativas, 1 1 disposición para examinar y aceptar innovaciones y gestar cambios en el aula, 1 1 capacidad de búsqueda de metodologías y estrategias innovadoras, adecuadas a la realidad social y cultural de los educandos.

K K Capacidad para establecer relaciones humanas positivas: 1 1 capacidad de aceptar a los otros con sus características peculiares, 1 1 capacidad para establecer relaciones positivas, orientadas por valores, 1 1 capacidad para crear y mantener clima propicio para el trabajo educativo.

K K Integración del saber y del saber - hacer educativo:

1 1 capacidad para establecer relaciones entre conocimientos teóricos y la realidad educativa, 1 1 capacidad para insertar y proyectar su quehacer profesional en armonía con los signos culturales de la época y del país, 1 1 actitud de apertura hacia manifestaciones culturales diferentes de las de su especialidad. Estos rasgos deben traducirse en propósitos específicos relativos a una o más dimensiones, contenidos pertinentes y muy especialmente, el empleo de estrategias metodológicas, facilitadoras del desarrollo de cada uno y de todos los rasgos mencionados. Este proceso comienza con la formación inicial de los docentes comprendida como la que se recibe en las universidades, en los programas de licenciatura principalmente. Este proceso inicial de formación de docente presenta algunas deficiencias que son importantes tener en cuenta para poder abordarlas en nuestro proceso investigativo, ya que inciden de una manera directa en la categoría de proceso de formación docente. Nos referiremos pues al El distanciamiento existente entre la universidad y la escuela, La devaluación de lo que hace el maestro y el saber profesional del maestro.

3.2.6.6. EL DISTANCIAMIENTO EXISTENTE ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA Para nuestra investigación es necesario partir de la premisa que la universidad no conoce las escuelas, ya que, como afirma SEGURA “El sitio de trabajo del cual se habla en las clases de la universidad no existe”47[51]. La formación del profesional de la educación en el ámbito universitario por su desarticulación a la vida educativa no parte del sentido de la formación del nuevo maestro que se da en la escuela misma, y que el docente comienza a comprender cuando se encuentra en su contexto. El distanciamiento de la universidad de la escuela ha hecho que los nuevos profesionales de la educación piensen, desde el ambiente universitario en una escuela que no se articula con la comprensión de la escuela real y no genera compromiso para construir colectivamente la escuela ideal, que surge de las ideas de la formación universitaria. Podemos decir que existe un gran desconocimiento de lo que es la escuela, el colectivo docente, las necesidades y los intereses de los estudiantes el papel de los actores comunitarios, las posibilidades locativas, las organizaciones espacio - temporales, el papel del docente como investigador, los métodos de formación institucionalizados, las prácticas 47[51]

SEGURA, DINO. Profesor DE la facultad de educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas e integrante de la Escuela Pedagógica Experimental. Formación de Maestros: ¿una discusión sin alternativas? En Planteamientos en Educación N° 3 Santafé de Bogotá: Centro de Impresión Digital. 2000 125 p.

pedagógicas tradicionales y la necesidad de estar en una continua actitud de formación permanente. Sobre estos aspectos es ilustrativo el aporte de E. Rockwell, el cual se refiere a México pero refleja nuestra propia situación. Allí se anota: “La tarea de conocer la práctica docente en tanto objeto de estudio implica un trabajo de investigación al que actualmente se concede aún poco espacio en las instituciones de formación docente y organizaciones magisteriales en nuestro país. Plantearíamos el trabajo de investigación como necesario, no sólo para enfrentar de otra manera la formación y la capacitación de maestros, sino para avanzar en el conocimiento de una de las zonas más oscuras en la teoría educativa; nos referimos a las formas concretas de existir del quehacer docente en el ámbito de su realización; el de la vida diaria escolar”48[52]. El maestro, antes que formarse en la universidad, se forma en la escuela. Es por ello que nuestra intencionalidad investigativa “La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional, adquiere sentido y pertinencia para los docentes del Colegio sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. Es necesario pues que la universidad recupere su papel de formadora de formadores, como el sitio por excelencia para ello, más si lo que se pretende es la comprensión y transformación del contexto escolar.

3.2.6.7. La Devaluación de lo que Hace El Maestro Esta segunda deficiencia de los procesos de formación docente, se comprende desde el “sentido vale destacar que la valoración que se hace desde la universidad acerca de lo que es la escuela, es de carácter negativo”49[53]. La acción del docente se enmarca, subjetivamente como una enseñanza tradicional con lo que sé estigmatiza el quehacer cotidiano de los docentes y se plantea que, como alternativa para mejorar la escuela, se debe ser un innovador. Esta afirmación presupone que en el contexto educativo no se dan procesos de innovaciones o que todo está por hacerse, desconociendo y subvalorando lo que el docente hace en la individualidad de su práctica pedagógica y en la escuela como totalidad cultural de formación humana. La gran ignorancia que existe acerca de la escuela real manifiesta, en parte por qué constantemente se inicia de cero, con el consecuente impedimento para llegar a propuestas pedagógicas más comprometidas con el contexto escolar. Es necesario reconocer los procesos de innovación que se están dando en el quehacer cotidiano escolar, como punto de inicio para la comprensión y transformación de la vida real de la escuela, pero para profundizar en los procesos de innovación en el Colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla es fundamental darla elementos desde las competencias comprensivas, hermenéuticas y axiológicas a partir de La Formación Como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional. 3.2.6.8. El Saber Profesional Del Maestro

48[52]

ROCKWELL. Hélice, La Práctica docente y la formación de Maestros. En Planteamientos en Educación N° 3 Santafé de Bogotá: Centro de Impresión Digital. 2000 163 p. Aunque estos aportes lo hace desde el Departamento de Investigaciones Investigativas del distrito capital de la Ciudad de México, reflejan plenamente nuestra realidad institucional y nacional. 49[53]

SEGURA, Dino. Op. Cit. 126 p.

En esta tercera deficiencia de los procesos de formación de los docentes afirmamos que en lo relativo a la formación en áreas específicas existe en las facultades la idea de que lo que deben saber los estudiantes que serán profesores es de segunda clase. Esta subvaloración del profesional docente y de la educación en general es universal y aceptada por el sistema. Mientras se sostiene públicamente que las etapas iniciales en la educación son cruciales para el desarrollo del país y que la niñez es nuestro mayor recurso, lo que indican las políticas es un descuido por la formación de los niños. Cómo ilustración de esto preguntémonos por qué la profesión que de manera más amplia se enseña (o ¿se aprende?) por correspondencia (a distancia) es la licenciatura en educación primaria.

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 26)

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 26

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 6: PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE El colectivo docente recopiló y analizó conceptos de diferentes autores sobre la categoría formación docente, quienes coinciden en afirmar que la formación docente es un proceso continuo de profesionales preparados para u rol específico, quienes deben tener un perfil profesional conformación científica y humanística permitiéndole asumir una actitud de compromiso social e institucional que le posibilite la construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes. Un segundo concepto sobre la mencionada categoría es una acción multidimensional que permite encontrar al ser mismo del alumno por un lado y por el otro lado, el logro de las competencias profesionales conociendo el perfil del educador integral que da a iluminar tanto como el diseño como el desarrollo de todas las actividades que conforman un plan de estudios. Un tercer concepto que define la formación decente es una revisión critica de los problemas que se presentan en la practica pedagógica y apuntan a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea a inducir nuevas motivaciones y actitudes profesionales. Se habla de un punto referente teórico sobre la categoría en mención y se expresa como un proceso de cambio personal situado en una realidad concreta y que tiene dios formas de proyectarse a saberes, el perfeccionamiento buscando una mejor imagen de ti comprometiéndose a la tarea de su continua formación o mejoramiento. Y de la necesidad de auto perfeccionarse se deriva la exigencia de investigación del docente que debe ser activa tomando como fuente del problema aquellos que se derivan de su propia existencia. Dicha categoría comprenden diversos momentos: su primera instancia a formación de grados, el segundo momento perfeccionamiento docente en actividad y el tercer momento es la capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales. Es necesario hablar de los aspectos fundamentales de las características de la formación de educadores siendo el primer aspecto fundamental la vinculación teoría-practica que se da en dos dimensiones: la primera en el comportamiento, la segunda en la percepción y una tercera en el razonamiento inductivo y deductivo:

Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: El Proceso de Formación Docente. Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: : VER ESQUEMA N° 27 EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 27

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 6: PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE El colectivo docente concibe esta categoría de análisis como un proceso personal continuo y permanente que comienza con la formación inicial de los docentes recibida en la universidad principalmente,.Este proceso de formación implica la formación del nuevo maestro que se da en la escuela misma, cuyo perfil debe contemplar una formación científica y humanística adquiriendo un compromiso social e institucional cuyo objetivo sea el fortalecimiento de la capacidad de decisión del docente en el marco de un nuevo modelo institucional para ejercer su rol interactuando con los demás en la elaboración y aplicación del planteamiento institucional. Esta categoría contempla tres momentos, los cuales son : 1.formación de grado se define como la preparación inicial que le otorga al docente la acreditación para la practica profesional. 2. el perfeccionamiento docente se entiende como una revisión crítica de los problemas que presenta la Práctica Pedagógica para fortalecer las tarea docente y a la vez es una información y profundización de la misma formación del docente. La capacitación de nuevos roles, se conoce como la instancia de capacitación para preparar al docente de su formación inicial. Refiriéndonos a las características de la formación de educadores, un aspectos fundamentales de estas; es la vinculación entre teoría y practica que su ves se da en tres dimensiones: en la primera se contempla en el comportamiento las firmas de actuar del docente de acuerdo con determinados principios; en la segunda se visualiza la percepción, o sea, la lógica que tiene el docente de la realidad y en la tercera el razonamiento deductivo inductivo porque debe ir de lo general a lo particular. El segundo aspecto fundamental es el sentido de la

realidad, es decir, la realidad educativa debe considerar interrogantes y desafíos actuales y del futuro. Todo este proceso de formación docente se efectúa con la finalidad de ampliar y consolidar los marcos de referencia personales y los planteamientos educativos actuales en la búsqueda de nuevos propósitos para lograr la pertinencia y pertenencia profesional. A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de El Proceso de Formación Docente: PREMISA N° 9: La Formación Docente es una actitud continua y permanente de búsqueda de conocimientos y comprensión sobre su propia acción para asumir roles específicos que respondan a necesidades educativas. Su intencionalidad está dada por la interpretación y comprensión de la realidad socio - cultural vinculando la teoría con la práctica y los marcos de referencia personales con los planteamientos educativos actuales y prospectivos. PREMISA N° 10: El Ser mismo del educador esta identificado con el proceso de formación constante que le permiten construir las competencias profesionales desde el desarrollo del Pensamiento, las Habilidades y los Valores; elementos fundamentales para la toma de decisiones en aras del mejoramiento y transformación de sí mismo y del sistema educativo. 3.2.7. CATEGORÍA 7: AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

F F

F F

F F F F

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA ~ ~ ¿Qué son para usted los ambientes de enseñanza y aprendizaje? ~ ~ ¿Cómo comprende usted los ambientes de enseñanza y aprendizaje? ~ ~ ¿Cuándo se dan los ambientes de enseñanza y aprendizaje? ~ ~ ¿Qué papel juegan los actores involucrados en los ambientes de enseñanza y aprendizaje? COMPRENSIÓN EXPLICATIVA ~ ~ ¿Porqué se entiende así los ambientes de enseñanza y aprendizaje? ~ ~ ¿Para qué cree usted que es necesario analizar los ambientes de enseñanza y aprendizaje? COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA ~ ~ ¿Qué sentido tiene para usted los ambientes de enseñanza y aprendizaje? COMPRENSIÓN VALORATIVA

~ ~ ¿Qué valor le da usted a los ambientes de enseñanza y aprendizaje?

Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo facilitador “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de Los Ambientes de

Enseñanza y Aprendizaje como un escenario con vida propia, en permanente transformación, donde interactúan los actores del proceso. Convivir con los ambientes de enseñanza y aprendizaje implica enfrenarse a problemas de naturaleza imprevisible, que no pueden resolverse mediante una estructura preestablecida. A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:

³³

Los ambientes de enseñanza y aprendizaje son un intercambio, creación y transformación de significados.

³ ³ Los

ambientes de enseñanza y aprendizaje posibilitan al educando desarrollar sistemas creativos de pensamientos a través de la cultura general para convocar y comprender la realidad.

³ ³ Los

ambientes de enseñanza y aprendizaje posibilitan al educando desarrollar capacidades, actitudes y destrezas mediante la operacionalización de conocimientos que le permitan reunir excelente desempeño profesional.

³ ³ Los

ambientes de enseñanza y aprendizaje permiten al educando desarrollar los valores y sentimientos en un entorno de relaciones de igualdad y comprensión de otro para construir proyectos comunes. Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 28) EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 28 Comprensión nocional general categoría de análisis N° 7: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

AMBIENTES DE

Los docentes del Colegio del Sagrado Corazón calle 74 de la ciudad de Barranquilla consideran que los ambientes de enseñanza y aprendizaje lo constituye: el contexto en el cual interactúan docentes y educandos, pero también expresan que es el entorno transmisor de conocimientos y aún más como una entidad educativa donde las actitudes las interacciones surgen como respuesta a las necesidades, intereses y lineamientos filosóficos, pedagógicos y curriculares del contexto en el cual se desenvuelve el educando. Esos ambientes de enseñanza y aprendizaje permiten la obtención de los logros propuestos y a la vez la formación integral del educando a través de unas condiciones físico ambientales agradables; de una condiciones sicoafectivas gratas y amenas; mediante unos recursos didácticos, adecuados y acordes al grado y al nivel de enseñanza y aprendizaje que posibiliten el ejercicio de la acción docente haciendo uso de una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, comprometida, contextual izada y dialéctica; para formar un educando comprometido a construir y transformar la realidad.

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: Ambientes de Enseñanza y Aprendizaje y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación. En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha

categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: José Gimeno Sacristán y Basil Bernstein.

3.2.7.1. Función socializadora de la escuela. Las escuelas han dejado de ser meras transmisoras, de conocimientos para asumir también la custodia de los valores morales, de los ideales democráticos y de ciertos aspectos del desarrollo de la personalidad.

Es preciso pensar que la escuela es una cultura con un sistema de vida en la cual los procesos de aprendizaje son similares a los de la vida exterior y en la que la internalización de valores y sentimientos puede producirse. Esta función no es nueva pero raramente se refleja en el currículo.

3.2.7.2. Educación De Los Valores Y El Sentimiento. La cuestión para el maestro es cómo puede desde la educación contribuir a:

F F Desarrollar la autorrealización en una cultura que fomenta la alienación. FF

Apoyar los esfuerzos por lograr la autonomía de los individuos en una cultura que engendra la orientación externa.

FF

Ayudar a desarrollar sistemas creativos de pensamientos y hábitos mentales y de acción para reemplazar el conformismo en una cultura tecnológica de masas. El educador necesita crear situaciones de aprendizaje apropiadas para adquirir valores y sentimientos. Debe conocer que los valores no se adquieren aprendiendo sobre, sino mediante experiencias que afecten los sentimientos y, como consecuencia la esencia misma de la personalidad, debe considerarse que los cambios en el contenido del currículo necesitan estar acompañados por cambios en las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo el aprendizaje. Estas incluyen la función de la disciplina, el carácter de las relaciones interpersonales, el grado de atención que se preste a las necesidades individuales y la naturaleza de los recursos utilizados para la motivación. 3.2.7.3. Autonomía Individualidad Y Creatividad Cuando analizamos el currículo y las prácticas cotidianas de aula vemos que con mucha frecuencia fomentan sistemas mentales que promueven la docilidad y contribuyen poco a la evolución de pensamiento y el juicio independiente. En general son los docentes quienes cargan con esta culpa, son autoritarios, no toleran la ambigüedad, exigen docilidad o carecen de la capacidad para brindar elementos que posibiliten el pensamiento creativo en los alumnos. Uno de los aspectos de la autonomía es la capacidad para dominar conceptualmente el medio ambiente propio; para desarrollar esta capacidad el alumno debe, aprender a ver las cosas a través de una orientación perpetua que le sea propia. Esto le ayudará a descubrir los principios que, gobiernan las relaciones entre lo que él ve y lo que conoce, utilizar los principios aprendidos para explicar, pronosticar y estructurar problemas a su manera, en otras palabras,

el pensamiento productivo y autónomo es un aspecto importante de la autonomía personal. El otro aspecto del desarrollo de la autonomía y de la individualidad es generar un concepto adecuado acerca de sí mismo y de las expectativas propias. Este análisis abre camino a la necesidad de considerar en el currículum la formación de la imagen propia. En una cultura heterogénea como la nuestra hay que encontrar la manera de diferenciar la instrucción de acuerdo a las características y diferencias de alumnos para hacer más manejable el problema de llegar a todos los estudiantes y a la vez hacer más realizables los objetivos. El maestro debe comenzar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que los grupos de alumnos interpretan la realidad y deciden su práctica, debe ofrecer el conocimiento público como herramienta de análisis para facilitar que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones, intereses y actitudes, así como las pautas de conducta inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales. La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación, debe concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia, comunidad de vida democrática, y reconstrucción basadas en el diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptación pueda asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios (Berstein, 1987, 47). La reconstrucción de las preconcepciones acríticas capacita al alumno para el aprendizaje permanente, le ayuda a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentra condicionado por el contexto y, por tanto, requiere ser contrastados. Para Gimeno Sacristán (1992): “La función educativa de la escuela está, mas que en transmitir información en organizar la información recibida generalmente fragmentada, y en la reconstrucción de las preconcepciones formadas por la presión reproductora del contexto social todo ello requiere un tipo de experiencia de aprendizaje, de intercambio y de actuación que conduzcan a esos nuevos modos de pensar y hacer. Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 29 EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 29

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 7: AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE A las puertas del siglo XXI los estudiosos de la pedagogía conceptúan que los ambientes de enseñanza y aprendizaje son similares a los de la vida exterior y en la que la internacionalización de valores y sentimientos puede producir una nueva función que no sea la de ser nueva transmisora de conocimientos, sino también que se asuman la custodia de los valores morales, de los ideales democráticos y de ciertos aspectos de desarrollo de la personalidad bajo la influencia del intercambio de unas condiciones sociales y culturales que

ayudan al educando a desarrollar sistemas creativos de pensamiento para descubrir, descifrar y comprender la realidad (aprender a conocer) a través de una cultura general que potencian su atención, su menoría y su pensamiento. Como también desarrollar capacidades, de destrezas y actitudes que le permitan la operacionalización de sus conocimientos capacitándolo hacia una excelente formación técnica o profesional (aprender a hacer). Además desarrollo valores y sentimientos mediante la participación y las relaciones de igualdad para construir proyectos comunes que ayudan a la comprensión del otro. (aprender a vivir juntos). De tal forma que estas tres dimensiones conforme la gran dimensión aprender a ser.

Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: Ambientes de Enseñanza y Aprendizaje Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo “Explorador Pedagógico” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: : VER ESQUEMA N° 30 EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 30

Comprensión de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categoría de análisis N° 7: AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE A partir de los constructos teóricos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis: ambientes de enseñanza y aprendizaje: PREMISA N° l1: Los ambientes de enseñanza y aprendizaje se entienden como el escenario que integra las condiciones físicas, psico – afectivas y materiales generadas en la interacción humana que posibilita el intercambio, creación y transformación de significados comunes en el contexto institucional en respuesta a un proyecto histórico – político nacional. PREMISA N° l2: Comprendemos los ambientes de enseñanza y aprendizaje como los espacios que posibilitan al estudiante la interacción con sus pares y con los saberes elaborados, aprender a Ser desde el desarrollo de sistemas creativos de pensamiento desde los cuales se constituye una cultura general a partir del descubrimiento y la comprensión de la realidad, todo ello nos lleva a aprender a Conocer, a partir del desarrollo de capacidades, actitudes y destrezas que operacionalicen los conocimientos teóricos – prácticos y posibiliten la formación técnica profesional, todo ello nos lleva a aprender a hacer y a partir de valores y sentimientos, elementos básicos para una relación de igualdad, desde proyectos comunes que posibiliten aprender a vivir juntos. 3.3. FORMULACION DE HIPÓTESIS DE TRABAJO Como primer paso para la construcción de la hipótesis de trabajo, se procedió a confrontar las premisas elaboradas sobre cada categoría de análisis con las necesidades del diagnóstico y con los objetivos de la investigación, a fin de hallar posibles soluciones y formular microhipótesis.

Para tal fin, el colectivo dividido en grupos de trabajo y con la orientación del equipo “Explorador Pedagógico”, se dieron a la tarea de llevar a cabo la confrontación de las premisas con las necesidades del diagnóstico y los objetivos de la investigación, a partir de la caracterización de los estamentos y el análisis D.O.F.A. hecho en la etapa anterior. Con base en las premisas elaboradas, se hizo un contraste entre la teoría y la práctica, llegando mediante el diálogo argumentado y la puesta en común, a conclusiones que se presentan en conclusiones siguientes. Una vez elaboradas las microhipótesis, el colectivo procedió a fusionarlas para construir la hipótesis de trabajo que dará respuesta al problema planteado. En el proceso de construcción de la hipótesis de trabajo, se tuvieron en cuenta los aspectos relevantes y significativos de cada microhipótesis, lo cual se realizo mediante el diálogo argumentado y la puesta en común de los participantes. Si comprendemos y realizamos el ejercicio profesional de la docencia como un proyecto común, integral de acciones continuas, permanentes, planificadas y cambiantes que respondan al sentido de la vida humana de un colectivo, a las demandas de carácter local, regional, nacional y mundial; ENTONCES construiremos teoría a partir de procesos sistémicos de análisis y síntesis en la confrontación sobre la realidad y transformaremos nuestros pensamientos, actitudes y valores; fortaleceremos en el ejercicio de la toma de decisiones, las competencias profesionales para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos; fundamentos para actuar en la justicia, la equidad y la solidaridad que hoy requiere el país

CAPITULO CUATRO 4. TRANSFORMACION DEL PROBLEMA

En esta etapa del proceso, los actores comprometidos deben retomar lo construido hasta el momento y a partir de todo ello, determinar por consensos e instituir el conjunto de acciones individuales, grupales, estamentales y

comunitarias, para legitimar la Hipótesis de Trabajo construida en la etapa anterior. Luego se establece la puesta en marcha del Plan Transformacional, lo cual exige la definición de su seguimiento y evaluación, desde los indicadores de gestión establecidos en el diseño de dicho plan (Buitrago: 1999: 14,15) 4.1. DISEÑO DEL PLAN TRANSFORMACIONAL Como en las etapas anteriores del proceso de investigación, se vivenciaron los momentos de Sensibilización, Organización y Análisis Situacional. En un primer momento (Sensibilización), se realizó un conversatorio con representantes de la comunidad educativa, cuyo propósito era conscientizar e ilustrar a los actores sobre la necesidad de traducir en acciones cotidianas, las formulaciones hipotéticas planteadas en la etapa anterior. El conversatorio giró en tomo a los aspectos que se debían contemplar en la articulación del Plan Transformacional, así como la definición de estos, para instituidos y convertirlos en procesos de formación. En desarrollo del conversatorio, se abordaron los siguientes interrogantes:

K K Por qué es necesario diseñar un Plan Transformacional? KK

Qué aspectos Transformacional?

debe

contemplar

¡a

articulación

del

Plan

KK

Cómo se interpretan cada uno de los aspectos identificados para articular el Plan Transformacional?

En relación con el primer interrogante, las docentes facilitadoras plantearon al colectivo, la necesidad de continuar con el proceso de investigación iniciado y desarrollado hasta ese momento, para lo cual se requiere traducir la hipótesis de trabajo en un Plan Transformacional que permita alcanzar soluciones prácticas a la problemática acordada. Los participantes se identificaron con ese planteamiento, reconociendo que evidentemente era pertinente el diseño del Plan Transformacional, sin el cual, sería vano todo el trabajo y el esfuerzo realizado por la comunidad educativa. Se llegó por consenso, mediante el diálogo argumentado, a la conclusión de que la elaboración del Plan Transformacional permitirá prefigurar una realidad que posibilite la transformación de nuestra práctica educativa en un quehacer innovador, crítico y ético, a través del cual nuestras alumnas sean capaces de vivenciar valores como la convivencia, el reconocimiento de la dignidad del otro, y asumir un rol participativo que les permita optar y decidir como personas autónomas. En cuanto al segundo y al tercer interrogante, se tomó como referente bibliográfico los planteamientos de María Teresa Buitrago en el Documento: “La construcción del Proyecto Pedagógico”. Después de leer, discutir e

intercambiar opiniones sobre los aspectos abordados en dicho documento, en relación con la etapa de Transformación de la Situación Problema, el colectivo se identificó con los planteamientos básicos de la autora referenciada, llegando, mediante el diálogo argumentando a los siguientes acuerdos: • Los aspectos que se tendrán en cuenta para la realización del Plan Transformacional son: Las metas, las acciones, los logros, el tiempo, los recursos, los responsables, los principios, los indicadores de avances y la evaluación. • Cada uno de los aspectos integradores mencionados en el punto anterior, se interpretan así:

D D METAS:

Son puntos de referencias generales que se desean alcanzar en el camino de transformar la práctica pedagógica. Se formulan a corto, mediano y a largo plazo.

D D ACCIONES:

Son las expresiones de compromiso individuales o colectivos a realizar de manera articulada en función de las metas.

D D LOGROS: Son los resultados a obtener con la realización de cada acción en términos de desarrollo humano, con los cuales se asegure el avance hacia la consecución de las metas.

D D TIEMPO: Ubicación temporal racional de las metas que se desean alcanzar. En el caso de nuestro Proyecto Pedagógico, las metas se fijarán a corto, mediano y largo plazo. RECURSOS: Son los medios para asegurar la reflexión, el cuestionamiento, la búsqueda de respuestas, la consulta bibliográfica y la formación permanente y comprometida de los actores implicados.

D D

D D RESPONSABLES: Es la persona o grupo a quién corresponde liderar cada momento del proceso.

D D PRINCIPIOS: Son ¡os conceptos básicos que le permitirán asegurar comunión de sentido, desde donde se resolverán los conflictos que surjan en el proceso y están planteados en términos de desarrollo humano.

D D INDICADORES DE AVANCES: Puntos de referencia que permitirán evidenciar el nivel de los logros alcanzados por el colectivo, en relación con las metas establecidas.

D D EVALUACION: Valoración de las fortalezas y debilidades en el proceso, las cuales habrán interferido o favorecido el logro de las metas propuestas. Posteriormente, en un segundo momento (Organización) se constituyeron de manera democrática tres grupos de trabajo, con el propósito de definir las metas a corto plazo, mediano plazo y largo plazo e integrar los demás elementos del Plan Transformacional. El primer grupo definiría las metas a

corto plazo, el segundo grupo las metas a mediano plazo, y el tercer las metas a largo plazo. Luego en un tercer momento (Análisis Situacional) se llevó a cabo el diseño del Plan Transformacional. Para lograr lo anterior, cada grupo trabajó por separado, de acuerdo con las responsabilidades asignadas a cada uno, y posteriormente se realizó una plenaria donde se discutieron los aspectos abordados para llegar a la puesta en común sobre el diseño del Plan. En desarrollo de la plenaria, se retomaron los resultados de todos los procesos realizados hasta el momento, volviendo a la situación real evidenciada en el análisis DOFA y luego de una nueva confrontación, se llegó a la puesta en común mediante el diálogo argumentado, a los siguientes acuerdos sobre el diseño del Plan Transformacional que permita legitimar la Hipótesis de Trabajo:

ÒÒ

Con base en los planteamientos teóricos y a partir de nuestra Hipótesis de Trabajo, se definen las siguientes Metas:

1. 1. La Organización de la Comunidad para la toma de decisiones. (Ver Cuadro N° 12 Meta a Corto Plazo) 2. La Construcción del modelo Pedagógico. (Ver Cuadro N° 13 Meta a Mediano Plazo)

3. La Estructuración del currículo escolar. (Ver Cuadro N° 14 Meta a Largo Plazo) A partir de las metas anteriores, se integraron los demás elementos del Plan Transformacional. (Ver Cuadros No12 Plan Transformacional). 4.2. PUESTA EN MARCHA DEL PLAN TRANSFORMACIONAL Para la puesta en marcha del plan transformacional, se tuvieron en cuenta las metas establecidas comenzando, partiendo de la meta a corto plazo, identificada como la organización de la comunidad para la toma de decisiones cuyas acciones fueron fijadas para desarrollar en un tiempo de seis meses. En cumplimiento de la meta a corto plazo, se desarrollaron unas guías de reflexión con Directivos Docentes, Padres de Familia, un grupo de estudiantes y el colectivo docente. En el desarrollo de la guía de reflexión, os directivos docentes debían identificar estrategias, a través de las cuales manifestaron su interés por la participación de los distintos estamentos en el orden institucional. Es importante destacar que lo más significativo, a través de lo cual se puede participar en la toma de decisiones es el desarrollo de los procesos investigativos al interior del escenario institucional que implique a docentes, estudiantes y padres de familia en torno a las situaciones problemas que se dan en el desarrollo de la práctica pedagógica. Los Padres de Familia, por su parte, destacaron la importancia de estar más comprometidos con la educación de sus hijos y están convencidos que es necesario reestructurar el modelo pedagógico, para que todos los actores educativos puedan participar en la toma de decisiones. Los estudiantes evidenciaron la imperiosa necesidad que tienen de participar de la toma de decisiones, ya que sus visiones del mundo son vitales para el desarrollo de los procesos formativos en los cuales ellos son los actores principales. Los docentes de la comunidad educativa, consideran vital, para su participación en la toma de decisiones, la implementación de proyectos pedagógicos investigativos, que sean jalonados por docentes de los distintos saberes específicos y que respondan a las inquietudes iniciales del

presente proyecto “La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”. Posteriormente se reunió el equipo Explorador Pedagógico con el comité de actualización docente a fin de retomar, como proyectos investigativos las necesidades de: ¾ ¾ Los ambientes de enseñanza y aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la formación integral del estudiante. ¾

¾ El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica y su incidencia en el papel del estudiante como autogestor, participativo y creativo en su proceso de formación.

¾

¾ La comunicación como mediadora de conflicto de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la y su incidencia en la interacción dialógica entre los actores educativos.

Se institucionalizó que el comité de actualización docente, tendría la responsabilidad de continuar con el desarrollo del plan transformacional y del proceso iniciado, así como, el seguimiento y evaluación del mismo; el cual garantizará a la comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de la ciudad de Barranquilla, que el proceso de investigación iniciado, especialmente lo que atañe a las metas del plan transformacional sea puesto en marcha.

CONCLUSIONES Habiendo concluido nuestro proceso de investigación podemos afirmar que la formación de los docentes va más allá sin una concepción basada exclusivamente en la formación estrictamente científica. Sin embargo, tanto la formación inicial como continua, del docente no puede mantenerse al margen de la actividad investigadora, ya que los profesores han de ser los primeros sobre los que recaen los hallazgos de investigación educativa con el fin de poder examinar críticamente su trabajo en el aula. Es decir, “mejorar significativamente la docencia implica crear una tradición de investigación accesible a los profesores que nutran su docencia” (STENHOUSE: 1975). La actividad investigativa a la cual hemos hecho referencia, implicó en nuestro proyecto de investigación: “La Formación Como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”, la participación democrática y la generación de compromisos éticos – políticos, tanto individual, estamental e institucional de los actores educativos inmersos en el proceso de formación, cuya finalidad fue. La comprensión y la transformación de la realidad a partir de procesos autorreflexivos y constructivos de conocimientos que a través del análisis y la síntesis, permiten articular la teoría con la práctica. Pero esa práctica de socialización la visionamos desde el desarrollo humano, debemos convertirla en una práctica social crítica cuya condición necesaria sea la reflexión. De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que en nuestra temática objeto de estudio es investigativa, por que nos permitió construir conocimientos desde las inquietudes surgidas a

partir de procesos reflexivos, desarrollados con la comunidad educativa y desde el cuestionamiento de los docentes sobre la vida del aula, la cual nos permitió ampliar nuestros marcos de referencias con respecto a la comprensión que se tenía de la práctica pedagógica; es acción, por que la construcción de conocimiento se hizo en, desde y sobre la práctica pedagógica, lo cual se evidenció en la búsqueda de sentido, a través de la confrontación permanente de las interpretaciones nocionales y elaboradas que tenían los diferentes actores implicados en el proceso de las acciones que constituyen la práctica y de las condiciones en las cuales ellas se generan, como de los procesos de comprensión y transformación que se fueron construyendo y que se plasman en las diferentes premisas establecidas en cada categoría de análisis identifica; es educativa, por que los diferentes constructos teóricos (significados comunes) construidos, surgieron del diálogo argumentado en forma individual y colectiva entre en quienes involucrados en el proceso tomaron distancia de ella y la reconstruyeron. En definitiva, nuestro proyecto de investigación se hizo desde la I.A.E.

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Profesional

Del

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1995.

"LA

FORMACIÓN

COMO

DOCENTES

INVESTIGADORES

INSTITUCIONAL".

• •

TABLA DE CUADROS TABLAS DE ESQUEMAS CONCEPTUALES

EN

EL

ESCENARIO

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

ANÁLISIS GLOBAL DOFA CUADRO 1 D.O.F.A

D

O

F

A

CATEGORÍAS ¨ El número ¨ Relaciones desproporcionado de espacio – temporales estudiantes por aulas que permiten el entorpece el proceso de diálogo y la reflexión construcción del centro y del docente acerca de obstaculiza la práctica del su praxis. docente.

PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA

¨ Cambio de ¨ Constantes cambios actitud entre los actores realizados en la educación del proceso. por parte del gobierno. ¨ Dedicación, ¨ Desinterés y poco tiempo y esfuerzo para apoyo de los padres de que el estudiante familia. alcance sus logros.

¨ La compra de ¨ La clase magistral material didáctico y ¨ Las múltiples y el poco uso de material textos pedagógicos ¨ Búsqueda ocupaciones del docente que mejore la práctica didáctico. constante de una debido a una remuneración del docente. no adecuada. Un sinnúmero práctica de calidad. ¨ Subvaloración de de criterios respecto a la los alumnos hacia ¨ Del uso de la práctica pedagógica del ¨ El diálogo determinadas docente entorpecen la tecnología. permanente con los asignaturas lo que finalidad de la misma. estudiantes y padres de obstaculiza la práctica ¨ Mayor apertura familia. pedagógica del docente. a la renovación ¨ La no elaboración de acciones remediales del currícular. ¨ Concientización ¨ La no unificación docente que le permita a de los padres dentro del de criterio para trabajar los estudiantes la ¨ Mayor proceso. comprensión de los logros en grupo. compromiso no alcanzados. institucional con el ¨ Conocimiento de ¨ Influenciada por nuevo proyecto de los lineamientos del agentes externos que nación. PEICOR. obstaculizan el desarrollo de la clase, la atención y ¨ La apertura del motivación del ¨ Apertura de espacio de estudiantes. espacios de actualización docente. socialización en procura de una práctica ¨ Insular, debido a ¨ La colaboración cualificada. la poca comunicación permanente de la entre profesores que Asociación de Padres entran al aula de clases. ¨ Para los actores de Familia. educativos de oportunidad de actuar ¨ Debilitada por el con autonomía al poco tiempo asignado a interior de la escuela. las diferentes cátedras y a su secuenciación. ¨ La poca cohesión entre la teoría y la práctica que se refleja al interior del aula. ¨ La presencia de las diversas formas de evaluación y la carencia de unificación de criterios sobre la misma. ¨ La poca disponibilidad de tiempo de los docentes para cualificar su praxis.

D.O.F.A

D

O

F

A

CATEGORÍAS ¨ Carencia de fuentes bibliográficas que orienten la visión pedagógica del docente.

¨ Aceptación de críticas y sugerencias constructivas que mejoran la praxis del docente.

¨ Consulta permanente de fuente bibliográfica que permite mejorar la praxis del docente.

¨ Factor económico considerado un obstáculo ¨ Avance ¨ Interés del tecnológico que permite docente por mejorar para su formación. el acceso a material enriquecer su práctica pedagógico en forma pedagógica. ¨ Poca socialización inmediata. de los conocimientos ¨ Cambio de durante su proceso de actitud de algunos ¨ Iluminación socialización. docentes para el teórica de autores desarrollo de trabajo nacionales y ¨ Poco hábito de colectivo que facilitan extranjeros que lectura ajena a su facilitan el proceso de el proceso de especificidad. formación. formación.

FORMACIÒN

¨ Desconocimiento de los fundamentos legales de la formación de docentes.

DE DOCENTES

¨ Apertura de espacios de capacitación (postgrados, actualizaciones, etc.), para la formación del profesional del docente.

¨ Desconocimiento de las diferentes formas de evaluación, dificultando la unificación ¨ La institución de criterio sobre la propicia espacios de misma. intercambio y reflexión pedagógica que ¨ Poca disponibilidad cualifiquen la práctica en el aula. de tiempo de los docentes para generar compromisos con su proceso de formación.

¨ Grupo de docentes especializados que responden las inquietudes e interrogantes del colectivo.

¨ Los innumerables cambios realizados a la educación por parte del gobierno. ¨ La crítica situación económica dificulta la formación profesional del docente. ¨ La poca importancia dada al sector de la educación en el ámbito nacional. ¨ El desinterés y el poco apoyo a los equipos de investigación. ¨ Poca disponibilidad de tiempo de los docentes en la operacionalización del proceso de actualización.

¨ Una práctica pedagógica activa y significativa que mejora el proceso de construcción del conocimiento.

¨ Falta de motivación e interés por el trabajo colectivo. ¨ Siente temor por la investigación pedagógica por ignorancia en este campo de formativo.

D.O.F.A CATEGORÍAS

ESCENARIO INSTITUCIONAL

D ¨ Desconocimiento de metodología, estrategias y paradigmas para abordar la investigación en el escenario institucional.

O ¨ Consulta permanente de fuentes bibliográficas que permitan mejorar su propia praxis.

F A ¨ La formación de ¨ Desconocimiento de nuevas tendencias equipos de investigación dentro de pedagógicas por parte de la la comunidad comunidad educativa. educativa.

¨ Normas externas que ¨ En énfasis dado ¨ La institución impiden obtener el beneficio por la O.N.U. a los ofrece espacios para la formativo de la investigación ¨ Desconocimiento programas de en el escenario institucional. investigación. del PEICOR y sus investigación docente generalidades por parte al interior del aula. ¨ Procesos de la comunidad investigativos que educativa. ¨ El auge de conduzcan a la solución movimientos que de problemas

¨ Falta de integración de la comunidad al proceso investigativo.

promueve la institucionales. concepción de un docente investigador. ¨ La institución manifiesta el deseo de renovar y fortalecer la ¨ El incremento de práctica pedagógica a la población estudiantil partir de la para el desarrollo de la investigación. construcción de conocimiento. ¨ La institución despierta en el docente ¨ Los procesos el interés y la investigativos al interior preocupación por la del escenario investigación. institucional se ha obstaculizado por la tramitación de documentos institucionales. ¨ La capacitación y el trabajo investigativo se obstaculizan debido a la resistencia al cambio por parte de algunos docentes. ¨ La poca credibilidad en la comunidad a los procesos de investigación.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

FORTALEZAS 1. Interés en la investigación por parte de los actores del proceso 2. Mayor problematización del docente sobre su propia acción. 3. Reconocimiento y comprensión de la práctica pedagógica.

DEBILIDADES 1. La dificultad de hacer un acompañamiento individual al alumno debido a la numerosa población estudiantil. 2. El abuso de la clase magistral y el poco uso de material didáctico.

3. Falta de formación en 4. Diálogo permanente investigación con la Asociación de Padres pedagógica. de Familia para encontrar soluciones conjuntas a las 4. Subvaloración situaciones problémicas de los alumnos hacia detectadas al interior del determinadas aula de clases. asignaturas que 5. Acuerdos sobre el tipo obstaculiza la praxis del docente.

de educación entre la casa 5. La interferencia causada por los y la escuela. agentes distractores 6. Conocimiento de los que obstaculizan el desarrollo de la clase, lineamientos del PEICOR. la atención y 7. Apertura de espacios motivación del de socialización en procura estudiante. de un marco de referencia común

6. La poca comunicación entre 8. Oportunidad de actuar los profesores de las con autonomía al interior de diferentes áreas de formación que la escuela. intervienen en el proceso de 9. Concientización de los construcción de Padres de Familia en su rol conocimiento. activo dentro del proceso. 7. Poco tiempo asignado a las diferentes áreas del saber específico y a su secuenciación. 8. Poca articulación entre la teoría y la práctica en procesos investigativos que se refleja al interior del aula.

OPORTUNIDADES

NECESIDADES

1. La oportunidad de espacio y tiempo que 1. Promover, divulgar y articular los permiten el diálogo y la reflexión del docente lineamientos del PEICOR con una propuesta acerca de su praxis. curricular de construcción investigativa, que comprometa la práctica pedagógica con el proyecto de nación. (D3; O4-5; F6; A5; ) 2. La compra de material didáctico y textos pedagógico que mejoren la práctica 2. Comprometer a la Asociación de Padres de pedagógica. Familia en la colaboración económica con los procesos de investigación. (D3; O7; F9; A2;) 3. La disponibilidad del uso de la tecnología. 3. Generar procesos de investigación de la práctica pedagógica a partir de estrategias de 4. Apertura a la renovación curricular, triangulación en torno a inquietudes y como fundamento para una práctica problemáticas identificadas en el quehacer pedagógica investigativa. pedagógico. (D3; O4; F2-4-5; A5;) 5. El compromiso institucional con el nuevo 4. Generar acciones investigativas de la proyecto de nación. práctica pedagógica al interior del aula como elementos dinamizadores para la comprensión de 6. La colaboración económica de la Asociación de Padres de Familia, como apoyo a la intencionalidad formativa institucional. (D38;O1; F1-3; A4) la práctica pedagógica investigativa. AMENAZAS 1. Constantes cambios realizados en la educación por parte del gobierno. 2. Desinterés y poco apoyo de los padres de familiaen la adquisición de material didáctico y fuentes bibliográficas.

5. Comprometer de manera activa, mediante el diálogo permanente, a los actores comunitarios en los procesos de construcción de conocimiento, desde la práctica pedagógica investigativa. (D1-6; O1; F1-4; A5)

6. Adquirir material didáctico y fuentes bibliográficas para el colectivo docente, que lo comprometan a transformar los ambientes de 3. Múltiples ocupaciones del docente debido aprendizaje. (D2; O2-3; F8; A2) a una remuneración no adecuada. 4. La no elaboración de acciones remédiales del docente que le permita a los estudiantes la comprensión de la intencionalidad formativa institucional. 5.

Poco diálogo en el colectivo docente

7. Implementar acciones de tipo investigativo que motiven al estudiante a valorar la importancia de las diferentes asignaturas dentro del contexto. (D4-5-7; O3;F1; A1) 8. Fortalecer espacios de actualización y de encuentros de docentes que permitan el intercambio y la reflexión para lograr una práctica pedagógica investigativa. (D8; O1-6; F7 A1)

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO 3: FORTALEZAS 1. Consulta permanente de fuente bibliográfica que permite mejorar la práctica del docente. 2. El interés del docente por apropiarse de nuevos valores para mejorar su práctica pedagógica. 3. Compromiso del 85.71% de los docentes en la adquisición de nuevos valores, tales como: la solidaridad, la autonomía y la tolerancia que posibilitan el desarrollo del trabajo colectivo. 4. Grupo de docentes especializados que responden a inquietudes e interrogantes del colectivo sobre la práctica pedagógica, procesos de investigación, formas de evaluación, ambientes de aprendizaje y desarrollo de la autonomía.

DEBILIDADES 1. Carencia institucional de fuentes bibliográficas que orienten la visión pedagógica del docente. 2. Bajos ingresos que impiden destinar recursos para su un formación. 3. No hay instituidos espacios para quienes se están formando socialicen lo que saben. 4. Poco hábito de lectura sobre pedagogía. 5. Falta de motivación e interés por el trabajo colectivo. 6. Poca disponibilidad de tiempo y espacios por parte de los docentes para generar compromisos con su proceso de formación.

OPORTUNIDADES

NECESIDADES

1. Aceptación de críticas y sugerencias constructivas que mejoran la praxis del docente. 2. Avance tecnológico que permite el acceso a material pedagógico en forma inmediata. 3. Disponibilidad de bibliografía de autores nacionales y extranjeros que facilitan el proceso de formación. 4. Apertura de espacios de capacitación (postgrados, actualizaciones, etc.), para la formación profesional del docente. 5. La institución propicia espacios de intercambio y reflexión pedagógica que cualifiquen la práctica. AMENAZAS 1. Cambios normativos, realizados a la educación, por parte del gobierno sin la participación del docente. 2. La crítica situación económica impide al docente la distribución de su tiempo en la operacionalización de su proceso de actualización. 3. La poca importancia dada al sector de la educación en el ámbito nacional, expresada en el desinterés y poco apoyo a los equipos de investigación.

1. Facilitar fuentes bibliográficas y al mismo tiempo generar hábitos de lectura de autores nacionales y extranjeros, como iluminación teórica que faciliten el proceso de formación en el campo pedagógico. (D1-4; O2-3-5;F1; A3) 2. Posibilitar espacios de formación y socialización de los marcos teóricos a nivel personal y colectivo que comprometan al docente con el mejoramiento de su práctica pedagógica. (D3-7; O4; F2-4; A3) 3. Sensibilizar a los docentes, a partir de críticas, fortalecimientos y sugerencias constructivas que generen cambio de actitud en el desarrollo del trabajo colectivo y que facilite el proceso de formación. (D6; O1; F3; A3) 4. Comprometer a los docentes especializados con el proceso de formación profesional del colectivo para dar respuesta a inquietudes e interrogantes. (D5; O4; F3-4; A3) 5. Crear fondo económico institucional como elemento motivador con el fin de implementar cursos de actualización en torno a las distintas necesidades pedagógicas del colectivo que generen como compromiso su socialización en el ámbito institucional, regional y nacional. (D2; O4; F4; A1-2)

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

CUADRO CUATRO:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

1. La conformación de equipos y espacios para la investigación en el escenario institucional.

1. Espacios y tiempos no institucionalizados para efectuar trabajos de investigación.

2. Apoyo e interés de la institución para que el docente renueve y fortalezca su práctica pedagógica de acuerdo a lo establecido por el PEICOR. 3. El Inicio de procesos investigativos que conduzcan a la solución de problemas institucionales.

2. Desconocimiento del PEICOR por parte de la comunidad educativa. 3. Falta de integración de la comunidad al proceso investigativo. 4. Los procesos investigativos, la capacitación y el trabajo investigativo al interior del escenario institucional se obstaculiza debido al excesiva tramitación de documentos y a la resistencia al cambio por parte de 20% de los docentes.

OPORTUNIDADES

NECESIDADES

1. Apertura de espacios y formación de equipos de investigación al interior del escenario institucional

1. Fortalecer los equipos investigadores y estructurar los espacios para la investigación que ofrece el escenario institucional, con el fin de ampliar el marco de referencia del colectivo docente en las nuevas tendencias pedagógicas. (D1; O1; F1; A2)

2. El énfasis dado por la ONU a los programas de investigación docente al interior del aula. 3. El auge de tendencias pedagógicas que enriquezcan la concepción de un docente investigador de acuerdo a los lineamientos establecidos por el PEICOR AMENAZAS

1. Desconocimiento de nuevas tendencias pedagógicas por parte de la comunidad educativa. 2. Normas externas que impiden obtener el beneficio formativo de los investigadores en el escenario institucional.

2. Comprender y apropiarse de los fundamentos investigativos planteados por el PEICOR que se puedan operacionalizar en el escenario institucional. (D2; O2; F2, A1) 3. Promover y comprometer al colectivo docente, con los procesos de investigación, como ejes fundamentales para la comprensión del escenario institucional. (D2; O2; F3; A1) 4. Desarrollar procesos de actualización docente que les permitan generar compromisos con las nuevas tendencias pedagógicas en el escenario institucional. (D3; O1; F3; A1)

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO CINCO:

PREMISAS

NECESIDADES

1. La práctica pedagógica reflexiva es un proceso vivo y permanente de acciones intencionadas que busca dar sentido a la acción educativa y que permiten la construcción de teoría a partir de métodos analíticossintéticos, teniendo como elementos del proceso la AcciónObservación-Reflexión-PlaneaciónAcción de situaciones problemas que emergen en los contextos de ambientes de enseñanza y aprendizaje y que posibilitan el desarrollo científico.

1. Generar procesos de investigación de la práctica pedagógica a partir de estrategias de triangulación en torno a inquietudes y problemáticas identificadas en el quehacer pedagógico.

OBJETIVOS

MICROHIPOTESIS

Comprender las Si asumimos la Práctica Pedagógica condiciones Reflexiva como un proceso vivo y permanente, de acciones personales, intencionadas que nos permitan dar estamentales e institucionales para sentido a la acción educativa y construir teoría a partir de métodos transformar la práctica docente en analíticos y sintéticos de las situaciones problemas que emergen de una práctica 2. Fortalecer espacios de los ambientes de enseñanza y pedagógica actualización y de encuentros de docentes que permitan el intercambio y reflexiva, autónoma, aprendizaje, lograremos comprender y transformar las ideas, actitudes y dialéctica, la reflexión para lograr una práctica valores; además de ampliar los marcos contextualizada y pedagógica investigativa. de referencias de los docentes que comprometida. realizan su quehacer pedagógico 3. Comprometer a los docentes especializados con el proceso de formación profesional del colectivo para Es un proceso de construcción dar respuesta a inquietudes e científica que implica responder al interrogantes. ¿cómo? –descripción- al ¿porqué? – interpretación y explicación – y él 1. Fortalecer los equipos ¿Para qué? – sentido-; debe investigadores y estructurar los comprender y transformar las espacios para la investigación que ideas, las actitudes y los valores ofrece el escenario institucional, con el del ejercicio profesional docente y fin de ampliar el marco de referencia debe articular la teoría con la del colectivo docente en las nuevas práctica, el pensar con el actuar y tendencias pedagógicas. la conciencia con la experiencia.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO SEIS

PREMISAS

NECESIDADES

1. La Práctica Pedagógica 1. Comprometer de manera Autónoma es el ejercicio de la activa, mediante el diálogo acción docente a partir del permanente, a los actores empoderamiento de los valores de comunitarios en los procesos de libertad y responsabilidad para la construcción de conocimiento, toma de decisiones; en el desde la práctica pedagógica compromiso de vida y libertad, investigativa. desde los niveles individual, grupal e institucional y de responsabilidad 2. Promover, divulgar y articular desde los ámbitos cultural, social, los lineamientos del PEICOR con ético y político. una propuesta curricular de construcción investigativa, que 2. Asumir la Práctica Pedagógica comprometa la práctica pedagógica Autónoma implica ver la escuela con el proyecto de nación. como contexto para la construcción de la libertad, el ejercicio de la 3. Posibilitar espacios de ciudadanía y la construcción de la formación y socialización de los autonomía; ésta última a partir de marcos teóricos a nivel personal y sus fundamentos teleológicos – colectivo que comprometan al sentido de la vida humana – y sus docente con el mejoramiento de su fundamentos éticos – vida moral práctica pedagógica. comprometida -, que hacen que la práctica pedagógica sea una opción 4. Desarrollar procesos de investigativa para la reconstrucción actualización docente que les del entorno. permitan generar compromisos con las nuevas tendencias pedagógicas en el escenario institucional.

OBJETIVOS

MICROHIPOTESIS

Comprender las condiciones personales, estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida.

Si asumimos la Práctica Pedagógica Autónoma desde la libertad y La responsabilidad para construir y fortalecer la capacidad de decisión de los docentes, lograremos formar un docente que ejercite la ciudadanía a partir de los fundamentos teleológico y ético que le permitan resignificar su práctica pedagógica como una opción investigativa para la comprensión de su entorno.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO SIETE

PREMISAS

NECESIDADES

1. La Práctica Pedagógica Dialéctica es entendida como proceso constante a partir del análisis y la síntesis de la realidad en cuestión posibilita comprender la acción docente como cambiante y la escuela como espacio de construcción de conocimiento empírico – analítico, histórico hermenéutico y crítico – social, como producción de teoría argumentada desde la reflexión de toda acción pedagógica en el contexto institucional.

1. Fortalecer espacios de actualización y de encuentros de docentes que permitan el intercambio y la reflexión para lograr una práctica pedagógica investigativa.

OBJETIVOS

Construir los elementos que conforman la práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y 2. Posibilitar espacios de comprometida y formación y socialización de los marcos teóricos a nivel personal y sus articulaciones. colectivo que comprometan al docente con el mejoramiento de su práctica pedagógica. 3. Desarrollar procesos de actualización docente que les permitan generar compromisos con las nuevas tendencias pedagógicas en el escenario institucional.

MICROHIPOTESIS Si entendemos la Práctica Pedagógica Dialéctica como un proceso constante de acción y formación docente que permita comprender la realidad a través de procesos de análisis y síntesis; de interpretación, de reflexión crítica, con el fin de producir teoría, lograremos como docentes asumir nuestra práctica pedagógica como un proceso cambiante y conciban la escuela como el escenario propicio para la construcción de conocimientos desde lo empírico – analítico, histórico hermenéutico y crítico – social.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO 8

PREMISAS

NECESIDADES 1. Implementar acciones de tipo investigativo que motiven al estudiante a valorar la importancia de las diferentes asignaturas dentro del contexto.

OBJETIVOS

Establecer los elementos que conforman la 1. La Práctica Pedagógica práctica contextualizada es toda acción pedagógica docente ubicada en un tiempo y en reflexiva, un espacio cultural como la autónoma, 2. Facilitar fuentes respuesta a necesidades e bibliográficas y al mismo tiempo dialéctica, intereses desde lo individual, contextualizada y generar hábitos de lectura de grupal, institucional, local, autores nacionales y extranjeros, comprometida y regional, nacional y mundial; y que sus articulaciones. como iluminación teórica que posibilita el conocimiento y faciliten el proceso de formación comprensión de la realidad de los en el campo pedagógico. actores con propósitos de transformación para beneficio de la 3. Fortalecer los equipos Diseñar e comunidad como macrocontexto y investigadores y estructurar los implementar un del salón de clases como espacios para la investigación proceso de microcontexto, en el cual se que ofrece el escenario formación observan las acciones y prioridades institucional, con el fin de investigativo en el de los maestros, las respuestas de ampliar el marco de referencia escenario en el los alumnos y las interrupciones del colectivo docente en las cual se ejerce la cotidianas. Entendida así la nuevas tendencias pedagógicas. docencia, teniendo Práctica Pedagógica como metodología Contextualizada posibilita la dinamizadora del 4. Promover y comprometer identificación de unidades de proceso la al colectivo docente, con los análisis para la investigación investigación procesos de investigación, como educativa acción educativa. ejes fundamentales para la comprensión del escenario institucional.

MICROHIPOTESIS Si concebimos la Práctica Pedagógica Contextualizada como toda acción docente que permite el conocimiento pleno del contexto desde lo micro ( salón de Clases) y lo macro (sistema escolar) para comprender y transformar la realidad desde lo individual, grupal, institucional, local, regional, nacional y mundial, lograremos dar respuestas a las necesidades e intereses del contexto del contexto e identificar elementos de análisis para la investigación educativa.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO N° 9

PREMISAS

NECESIDADES

1. Comprendemos la Práctica Pedagógica Comprometida como la Acción Educativa que propende por el desarrollo de las intencionalidades de la comunidad asumida por los docentes para traducirlas en los ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que se actúa.

1. Comprometer de manera activa, mediante el diálogo permanente, a los actores comunitarios en los procesos de construcción de conocimiento, desde la práctica pedagógica investigativa.

OBJETIVOS

Construir los elementos que conforman la práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida y 2. Crear fondo económico institucional como elemento motivador sus articulaciones. con el fin de implementar cursos de actualización en torno a las distintas necesidades pedagógicas del colectivo que generen como compromiso su Comprender las socialización en el ámbito institucional, condiciones regional y nacional. personales,

2. La Práctica Pedagógica es el compromiso de la Acción Docente con el cambio socio – político de la comunidad en respuesta a sus necesidades e intereses para mejorar la calidad de vida teniendo como valores 3. Comprometer a los docentes fundamentales la justicia, la especializados con el proceso de equidad y la solidaridad. formación profesional del colectivo para dar respuesta a inquietudes e interrogantes.

estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, 4. Comprender y apropiarse de los dialéctica, fundamentos investigativos planteados contextualizada y comprometida. por el PEICOR que se puedan operacionalizar en el escenario institucional.

MICROHIPOTESIS Si concebimos la Práctica Pedagógica Comprometida como la actitud den docente para planificar su acción y asumir una actitud de compromiso frente a la comunidad desde la formación en valores, lograremos un educador comprometido con la transformación de la realidad en la que actúa a partir de relaciones interpersonales concientes que permita mejorar la calidad de vida de los actores involucrados en el proceso.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO DIEZ

PREMISAS

NECESIDADES

OBJETIVOS

MICROHIPOTESIS

1. La Formación Docente es una actitud continua y permanente de búsqueda, de conocimientos y comprensión sobre su propia acción para asumir roles específicos que respondan a necesidades educativas. Su intencionalidad está dada por la interpretación y comprensión de la realidad socio cultural, vinculando la teoría con la práctica y los marcos de referencia personales con los planteamientos educativos actuales y prospectivos.

1. Fortalecer espacios de actualización y de encuentros de docentes que permitan el intercambio y la reflexión para lograr una práctica pedagógica investigativa.

Diseñar e implementar un proceso de formación investigativo en el escenario en el cual se ejerce la docencia, teniendo como metodología dinamizadora del proceso la investigación acción educativa.

Si concebimos el proceso de formación docente como un proceso continuo y permanente de preparación para asumir un rol específico, con el fin de interpretar y comprender la realidad educativa, articulando la teoría con la práctica y los marcos de referencias personales con los planteamientos educativos actuales y prospectivos, lograremos generar un cambio de actitud en los docentes que le permita identificarse con los procesos de formación de los cuales hace parte, desarrollando competencias profesionales a través del desarrollo de pensamiento, habilidades y valores como elementos fundamentales para la toma de decisiones.

2. El Ser mismo del educador esta identificado con el proceso de formación constante que le permite construir las competencias profesionales desde el desarrollo del Pensamiento, las Habilidades y los Valores; elementos fundamentales para la toma de decisiones en aras del mejoramiento y transformación de sí mismo y del sistema educativo.

2. Facilitar fuentes bibliográficas y al mismo tiempo generar hábitos de lectura de autores nacionales y extranjeros, como iluminación teórica que faciliten el proceso de formación en el campo pedagógico. 3. Sensibilizar a los docentes, a partir de críticas, fortalecimientos y sugerencias constructivas que generen cambio de actitud en el desarrollo del trabajo colectivo y que facilite el proceso de formación. 4. Desarrollar procesos de actualización docente que les permitan generar compromisos con las nuevas tendencias pedagógicas en el escenario institucional.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO ONCE

PREMISAS

NECESIDADES

OBJETIVOS

MICROHIPOTESIS

1. Los Ambientes de Enseñanza y Aprendizaje se entienden como el escenario que integra las condiciones físicas, psico – afectivas y materiales generadas en la interacción humana que posibilita el intercambio, creación y transformación de significados comunes en el contexto institucional en respuesta a un proyecto histórico - político nacional.

1. Comprometer a la Asociación de Padres de Familia en la colaboración económica con los procesos de investigación.

Comprender las condiciones personales, estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida.

Si logramos identificar los ambientes de enseñanza y aprendizaje como todas las condiciones físico – ambientales, psico – afectivas y materiales que posibilitan el intercambio, creación y transformación de significados comunes en el contexto exterior e interior del aula de clases, lograremos comprender los ambientes de enseñanza y aprendizaje como los espacios que posibilitan al estudiante aprender a Ser desde el desarrollo de sistemas creativos de pensamiento que le permiten descubrir y comprender la realidad que lo circunda, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos.

2. Adquirir material didáctico y fuentes bibliográficas para el colectivo docente, que lo comprometan a transformar los 2. Comprendemos los ambientes ambientes de aprendizaje de enseñanza y aprendizaje como los espacios que posibilitan al 3. Comprometer a los estudiante la interacción con sus docentes especializados pares y con los saberes elaborados, con el proceso de aprender a Ser desde el desarrollo formación profesional del de sistemas creativos de colectivo para dar pensamiento desde los cuales se respuesta a inquietudes e construye una cultura general a interrogantes. partir del descubrimiento y la comprensión de la realidad, todo 4. Comprender y ello nos lleva a aprender a Conocer, apropiarse de los a partir del desarrollo de fundamentos capacidades, actitudes y destrezas investigativos planteados que operacionalcen los por el PEICOR que se conocimientos teóricos – prácticos y puedan operacionalizar en posibiliten la formación técnica

profesional, todo ello nos lleva a aprender a Hacer y a partir de valores y sentimientos, elementos básicos para una relación de igualdad, desde proyectos comunes que posibiliten aprender a vivir juntos.

el escenario institucional. 5. Promover y comprometer al colectivo docente, con los procesos de investigación, como ejes fundamentales para la comprensión del escenario institucional.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

CUADRO 12

METAS A CORTO PLAZO

ACCIONES

Motivar y comprometer a los actores comunitarios para LA ORGANIla construcción de ZACIÓN DE LA compeCOMUNIDAD tencias. PARA LA TOMA DE Promover la toma DECISIONES de decisiones de los actores comunitarios a partir de las capacidades

INDICADO- EVALUACION RES LOGROS PRINCIPIOS DebiliDE Fortalezas dades AVANCES ParticipaApertura de Construcción de los espacios ción colectiva actores para la La comprensión del de las compeeducativos en construcejercicio profesional tencias y Guías de Comunidad la toma de ción de las de la docencia, capacidades del reflexión. Educativa. decisiones. competenposibilita la desarrollo Diálogos Construcción cias. 6 meses construcción de la humano para la clarificantes. Equipo de las escuela como toma de Seminarios- explorador competencias Participaproyecto común y decisiones de pedagógico. Talleres. del desarrollo ción como espacio en el los actores humano. democráque se aprende a Ser. comunitica a nivel tarios. Formación para individual, el ejercicio estamental e RECURSOS RESPONTIEMPO PROCEDISABLE MIENTO

críticas, éticas, políticas, heurísticas y convivenciales.

profesional de la docencia. Construcción de la escuela como proyecto común.

institucional en la toma de decisiones.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO N° 13

METAS A MEDIANO ACCIONES PLAZO Integrar a los distintos estamentos de la comunidad educativa desde la toma de decisiones para LA CONSTRUC- comprender y CIÓN DEL transformar la realidad MODELO institucional PEDAGOGICO

RECURSOS LOGROS

Construcción colectiva del modelo pedagógico a partir de la comprensión y trasformación de la realidad institucional.

Articulación de las áreas del saber Construir teorías desde las pedagógicas a dimensiones de partir de las Pensamiento. áreas del saber Habilidades y

TIEMPO

PROCEDIMIENTO

RESPONSABLE

PRINCIPIOS

Seminarios- Rectoría Talleres. General 1

a ñ o

La Escuela entendida como un proyecto común posibilita la acción a partir Elaboración y Comunidad de metas de puesta en Educativa. formación que marcha de generan una plan de intencionalidad trabajo. institucional como su Equipo de compromiso Apoyo socio – político. Encuentros pedagógicos. Equipo La realidad explorador educativa es el pedagógico.

INDICADORES DE AVANCES

EVALUACION Fortalezas Debilidades

Construcción colectiva de metas de formación.

La comprensión de la realidad institucional.

Identificación de compromisos sociales y políticos del modelo pedagógico.

La construcción colectiva del modelo pedagógico.

La elaboración Comprensión y de teorías

que posibiliten la Valores para la transformación construcción de de las ideas, teorías habilidades y pedagógicas que valores de los respondan a las actores necesidades e comunitarios. intereses institucionales.

Fortalecer la actuación en la La vivencia de la justicia, la Justicia, la equidad y la equidad y la solidaridad como solidaridad como el sentido de la valores escuela en el funndamentales mundo de hoy. de la escuela.

Debates.

objeto de conocimiento desde los cuales las mediaciones y recursos permiten las relaciones entre los actores que construyen teoría en su cotidianidad.

La Evaluación de los modelos pedagógicos se fundamenta en los valores que le dan sentido a la escuela en su contexto.

transformación pedagógicas, dela realidad escolar a partir de las áreas del saber. La apropiación delos valores de justicia, equidad y solidaridad por parte de los actores de la comunidad.

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL". CUADRO N° 14

METAS A ACCIONES LARGO PLAZO

RECURSOS LOGROS TIEMPO

Operacionalizar las Metas de Construcción formación a partir de colectiva currículo la construcción escolar. colectiva del currículo escolar.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULO ESCOLAR

Participación de los actores Elaborar Colectivacomunitarios en mente teorías la construcción de curriculares, desde la teorías acción – la curriculares que respondan a observación – la necesidades e reflexión – la planeación que se intereses articulen al modelo institucionales. pedagógico institucional.

RESPONSAPROCEDI- BLE MIENTO

Construcción colectiva del currículo escolar. Rectoría General 2 Talleres pedagógicos.

Comunidad Educativa.

PRINCIPIOS

INDICADORES

EVALUACION

DE AVANCES Fortalezas Debilidades

Participación de los actores comunitarios desde la toma de El currículo es una decisiones para la construcción colectiva La participación de que responde al sentido construcción colectiva las del currículo escolar. individualidades en de la escuela como la construcción del proyecto común. currículo escolar.

a ñ

Seminarios – Talleres.

Equipo de Apoyo

o s Mesas de trabajo Equipo explorador interestamentales pedagógico.

El currículo escolar de construcción crítica genera en la escuela acciones reflexivas, autónomas, dialécticas, contextualizadas y comprometidas.

La apropiación del modelo hermenéutico – crítico y la metodología de la I.A.E. para la construcción del currículo escolar.

La construcción de un currículo escolar que interactúe con el contexto.

TABLA DE ESQUEMAS CONCEPTUALES (31 esquemas) ESQUEMA CONCEPTUAL N° 1

Esquema 7:

Esquema 8 no disponible

Esquema 10:

Esquema conceptual N° 11:

Esquema conceptual 12 no disponible

Esquema conceptual N° 14

Esquema conceptual N° 23:

Esquema conceptual N° 26:

ANEXOS:

ANEXO 1 Seminario Taller 1: LA COMPRENSIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO OBJETO DE ESTUDIO "LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

COLEGIO SAGRADO CORAZON COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE SEMINARIO – TALLER No 1 BARRANQUILLA 2000 TEMÁTICA: LA COMPRENSIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO OBJETO DE ESTUDIO. LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en: 1.

La comprensión de la práctica pedagógica como objeto de estudio.

2.

La conformación de los equipos investigativos al interior del escenario institucional.

3.

La construcción y legitimación de la temática de investigación en los equipos conformados institucionalmente.

PROCEDIMIENTO: I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL ENCUENTRO: A partir de la reflexión sobre su experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas, identifique aspectos

esenciales apoyándose en las siguientes preguntas:

1. ¿Es su práctica pedagógica fuente de conocimiento? Argumente su respuesta.

2. ¿Cómo cree usted que se puede construir conocimiento en nuestra comunidad educativa desde y sobre su práctica pedagógica?

3. ¿La práctica pedagógica en nuestro escenario institucional promueve la autonomía del docente? ¿Cómo lo hace? ¿Qué indicadores tiene de ello?

4. ¿Porqué el profesional de la docencia debe construir conocimiento desde y sobre su práctica pedagógica?

5. ¿Debe ser el profesional de la docencia un profesional autónomo? ¿Es nuestra actuación la de un profesional autónomo? ¿Propicia nuestro escenario institucional el ejercicio de la autonomía?

6. ¿Qué aportes hace su práctica pedagógica a la construcción del ciudadano autónomo, investigativo, creativo y autogestor que necesita el país? ¿Qué indicadores tiene de ello?

7. ¿Qué es para usted investigar desde y sobre su práctica pedagógica? ¿Qué requerimos para esto?

8. ¿De dónde surgen las preocupaciones que queremos convertir en objeto de estudio? ¿Qué evidencia tiene de la vida del aula de la validez de esa preocupación? ¿Qué fundamentos teóricos sustentan su preocupación?

9. Sus preocupaciones son también preocupaciones de sus alumnos y compañeros?

10.

¿Qué preguntas surgen de su preocupación y qué procedimiento seguir para abordarlas como objeto de investigación?

II. TRABAJO EN EQUIPO, DURANTE EL ENCUENTRO: Desde su reflexión individual, socialice sus aportes en el equipo de investigación para posibilitar la construcción de significados comunes. III. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO. IV. LECTURAS DE APOYO: 1.

BUITRAGO. María Teresa, La Investigación Como Práctica Pedagógica. Revista Investigando y Educando No1. Barranquilla:C.E.I.P. 1999. 31 – 39 pp.

2.

DELORS. Jacques, Los Cuatro Pilares De La Educación. La Educación Encierra Un Tesoro. Madrid: Santillana – UNESCO. 1998. 95 – 109 pp.

Taller 2 "LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

COLEGIO SAGRADO CORAZON COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

SEMINARIO – TALLER No 2 EL DESARROLLO DE LA AUTONOMIA DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL BARRANQUILLA 2000 TEMÁTICA: LA COMPRENSIÓN DEL DESARROLLO DE LA AUTONOMIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL. LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en: 1.

PROCEDIMIENTO:

la comprensión del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional. 2. La identificación desde la realidad educativa del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional 3. La Indagación en equipos investigativos a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional

I. TRABAJO EN EQUIPOS DURANTE EL ENCUENTRO: a partir de la reflexión sobre su experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas al equipo, construya un escrito, en torno a su temática, apoyándose en las siguientes preguntas: 1.

¿Qué elementos creen ustedes que son fundamentales en la comprensión del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional? 2. ¿Qué evidencias tienen de su práctica pedagógica y de la Comunidad Educativa del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional? 3. ¿Cuáles SON Las necesidades de nuestra comunidad educativa que hacen del Desarrollo De La Autonomía De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional un aspecto para indagar? II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO. A partir del trabajo en equipo, socializar con el colectivo docente los avances más significativos en la comprensión de su temática. III. LECTURAS DE APOYO: 1.

PEREZ GOMEZ, Ángel. Autonomía Profesional Del Docente Y Control Democrático De La Práctica En: Volver A Pensar La Educación (Vol. II) Universidad de Málaga: Morata. 1995. 339 – 353 pp.

Taller 3 "LA

FORMACIÓN

COMO

DOCENTES

INVESTIGADORES

EN

EL

ESCENARIO

INSTITUCIONAL". COLEGIO SAGRADO CORAZON

COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE SEMINARIO – TALLER No 3 LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL BARRANQUILLA 2000 TEMÁTICA: LA COMPRENSIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL. LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en: 1.

la comprensión de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional. 2. La identificación desde la realidad educativa de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional. 3. La Indagación en equipos investigativos a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional. PROCEDIMIENTO: I. TRABAJO EN EQUIPOS DURANTE EL ENCUENTRO: a partir de la reflexión sobre su experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas al equipo, construya un escrito, en torno a su temática, apoyándose en las siguientes preguntas: 1.

¿Qué elementos creen ustedes que son fundamentales en la comprensión de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional? 2. ¿Qué evidencias tienen de su práctica pedagógica y de la Comunidad Educativa de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional? 3. ¿Cuáles son Las necesidades de nuestra comunidad educativa que hacen de Los Ambientes de Aprendizaje De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional un aspecto para indagar? II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO. A partir del trabajo en equipo, socializar con el colectivo docente los avances más significativos en la comprensión de su temática.

III. LECTURAS DE APOYO: 1. 2.

MEDINA GALLEGO, Carlos, La Enseñanza Problémica. Santafé de Bogotá: Rodríguez Quito editores. 1995. 46 – 57 pp. SUAREZ DIAZ, Reynaldo. La Educación: Su Filosofía, Su Psicología, Su Método. México D. F.: Trillas editorial. 1987. 99 – 105 pp.

Taller 4 "LA

FORMACIÓN

COMO

DOCENTES

INVESTIGADORES

EN

EL

ESCENARIO

INSTITUCIONAL".

COLEGIO SAGRADO CORAZON

COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE SEMINARIO – TALLER No 4 LA COMUNICACIÓN MEDIADORA DE CONFLICTOS DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL BARRANQUILLA 2000 TEMÁTICA: LA COMPRENSIÓN DE LA COMUNICACIÓN MEDIADORA DE CONFLICTOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN UN ESCENARIO INSTITUCIONAL. LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en: 1.

la comprensión de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional. 2. La identificación desde la realidad educativa de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional 3. La Indagación en equipos investigativos a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional PROCEDIMIENTO: I. TRABAJO EN EQUIPOS DURANTE EL ENCUENTRO: a partir de la reflexión sobre su experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas al equipo, construya un escrito, en torno a su temática, apoyándose en las siguientes preguntas: 1.

¿Qué elementos creen ustedes que son fundamentales en la comprensión de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional?

2.

¿Qué evidencias tienen de su práctica pedagógica y de la Comunidad Educativa de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional? 3. ¿Cuáles SON Las necesidades de nuestra comunidad educativa que hacen de La Comunicación Mediadora De Conflictos De La Práctica Pedagógica En Un Escenario Institucional un aspecto para indagar? II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO. A partir del trabajo en equipo, socializar con el colectivo docente los avances más significativos en la comprensión de su temática. III. LECTURAS DE APOYO: 1.

MEDINA GALLEGO, Carlos, La Enseñanza Problémica. Santafé de Bogotá: Rodríguez Quito editores. 1995. 61 – 64 pp.

Taller 5 "LA

FORMACIÓN

COMO

DOCENTES

INVESTIGADORES

EN

EL

ESCENARIO

INSTITUCIONAL". COLEGIO SAGRADO CORAZON

COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE SEMINARIO – TALLER No 5 BARRANQUILLA 2000 TEMÁTICA: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA (I.A.E.) AL INTERIOR DEL ESCENARIO INSTITUCIONAL LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en: 1.

La comprensión del papel del docente en y desde su práctica pedagógica a partir de los diferentes enfoques. 2. La comprensión de la naturaleza, estructura y sentido de la I.A.E. 3. La familiarización del colectivo docente con las etapas, los componentes y los momentos propios de la I.A.E. 4. La planeación situacional de la primera etapa del proceso de investigación. PROCEDIMIENTO: I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL ENCUENTRO: A partir de la reflexión sobre su experiencia y las lectura de apoyo ofrecida, elabore un cuadro comparativo de la comprensión desde los paradigmas vigentes los aspectos relacionados:

II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO. 1.

A partir del trabajo individual, socializar con el colectivo docente los avances más significativos en la comprensión de la temática. Proceso de Iluminación en torno a el plan de gestión de los proyectos de investigación

2.

desde la I.A.E. 3.

Construcción en equipos de la Planeación situacional de la primera etapa del proceso de investigación.

III. LECTURAS DE APOYO: 1.

ANEXO 6

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. Comprender Y Transformar La Enseñanza. Madrid: Morata, 1995. 398 – 429 pp.

"LA

FORMACIÓN

COMO

DOCENTES

INVESTIGADORES

EN

EL

ESCENARIO

INSTITUCIONAL".

SEMINARIO TALLER No 6

COLEGIO SAGRADO COMITÉ DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE BARRANQUILLA 2000

GUÍA DE REFLEXIÓN PARA EL DIAGNÓSTICO

LOGRO: Recoger información sobre la situación actual de la Formación como Docentes Investigadores en un Escenario Institucional que posibilite comprender la realidad para transformarla a partir de procesos de actualización docente.

PROCEDIMIENTO: A partir de la reflexión sobre su experiencia docente, elabore un escrito, que haga referencia a su comprensión de la Práctica Pedagógica como objeto de estudio y a la formación como docentes investigadores en nuestro escenario institucional.

Para esta

reflexión apóyese en las siguientes preguntas:

1.

¿Cuál cree usted, que es la realidad de la práctica pedagógica como investigación en nuestra comunidad educativa?.

2.

Cree usted, que es necesario hacer investigación en nuestra comunidad educativa? Argumente su respuesta. ¿Posibilita nuestro escenario institucional el desarrollo de procesos investigativos? ¿Porqué?.

3.

Qué aportes a su profesión docente haría la apropiación de su Práctica Pedagógica como práctica investigativa?.

ANEXOS N° 7 : PLANTACIÓN SITUACIONAL DE LA INVESTIGACIÓN (8 cuadros):

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL”

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".

"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL".