Conservatorio Provincial de Música –Nivel Superior Espacio: Instituciones Escolares Docente: Ma Gabriela Aragón Juárez Material para uso interno de la cátedra

El rol docente en la implementación de los proyectos de orientación y tutoría
Algunas consideraciones acerca de las representaciones1 sobre los docentes “Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refugiarán en otra carrera”

La docencia no es una acumulación de habilidades técnicas, un conjunto de procedimientos ni una serie de cosas que se pueden aprender. Si bien las habilidades y técnicas son importantes, la docencia es mucho más que eso. Su naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestión de habilidades, a cosas que se pueden envasar, dictar cursos y aprender fácilmente. La docencia no es sólo cuestión de técnica. También es algo moral. Hay dos sentidos en los cuáles esto es válido. En primer lugar, los docentes se cuentan entre las influencias más importantes en la vida y el desarrollo de niños y jóvenes. Con la desintegración de las comunidades tradicionales, el debilitamiento de la imagen de las religiones como instituciones, y el contacto cada vez menor con “padres presentes”, el papel moral y la importancia del docente de hay quizás sean mayores que en su versión tradicional. También en un segundo sentido, la docencia es fundamentalmente moral e irreductible a técnicas eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la naturaleza de las decisiones y juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras preocupaciones, el núcleo del profesionalismo se define y describe no refiriéndolo al ingreso, a la posición o a las calificaciones, sino a la especificidad de las acciones y los juicios característicos de los profesionales. Como señala Schön2, la acción profesional incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable. Los docentes se ven obligados a tomar pequeñas e innumerables decisiones prácticas, cotidianas, que son de gran importancia para sus alumnos y colegas. Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del alumno versus necesidad de intervención y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, filosóficos y psicológicos. Pero también hay juicios que es preciso concebir y comunicar en la inmediatez del complejo “orden desordenado” que puede ser el aula. Lo que en buena parte define al profesionalismo del maestro es la aplicación de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancies específicas y variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio rápidamente cambiante del aula.

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El término representaciones no sólo tiene una connotación psicológica, también se considera, en algunos casos, simplemente como sinónimo de perfil. 2 Schön, D. (1987) Educating the ReflectivePractitioner, San Francisco: Jossey – Bass (trad): La Formación de Profesionales Reflexivos. Ed Paidós, Barcelona, España, 1998.

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Adoptar este punto de vista sobre la docencia y la labor lleva a enfocar el liderazgo, la administración y el desarrollo profesional con respeto, para respaldar a los docentes confiando en su capacidad de formular juicios autorizados en el aula dado que conocen mejor a los alumnos. En cambio, los enfoques que procuran reglamentar y regular las acciones de los maestros, que circunscriben y limitan sus oportunidades, que estandarizan el proceso y los productos del aprendizaje, socavan el profesionalismo del docente y los principios éticos den los cuales se fundamentan.
Los proyectos de orientación y tutoría como proyectos específicos “Si me amas, no pongas en mi mesa el pez que otros pescaron…. Yo quiero se tu hermano. Invítame a la vida: enséñame a pescar”

Los proyectos específicos constituyen la expresión operacional del conjunto de acciones necesarias para el cumplimiento de un objetivo previamente priorizado e incluyen el enunciado de tiempos, etapas y recursos. De alguna manera, las acciones que programan tienen como fundamento el PEI, y también a partir de ellas se concreta la configuración de la institución que se ideó en el PEI. Se podrían establecer algunas relaciones entre ambos proyectos: ------------------PEI Proyectos Específicos Naturaleza y vinculación Amplitud de la formulación

Temporalización

Deriva de las notas de identidad, del diagnóstico institucional, y de los objetivos y normativas vigentes para cada etapa escolar. Indica el rumbo, orienta la acción que la institución se plantea seguir. Son formulaciones - tendencias.

Son propósitos planteados, a mediano y largo plazo.

Derivan del PEI y del desarrollo del currículum en la escuela Describen claramente el propósito concreto que se quiere alcanzar, a través de la explicitación de las acciones a realizar. Se temporalizan mediante una duración variable. Se les asignan un tiempo concreto de consecución, que es medianamente flexible.

Es en el nivel de implementación donde se observa con mayor claridad el carácter estratégico de la planificación de estos proyectos, en la medida en que se establece por dónde empezar y cómo hacer para lograrlo. En el proceso de elaboración de los mismos debe tenerse en cuenta que:  Es un proceso racional y sistemático

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 Es una anticipación deliberada del futuro, por lo que implica cierta incertidumbre y debe ser flexible para realizar los ajustes necesarios  Es un proceso coordinado, en su ejecución y en su evaluación  Es una práctica que sirve para la innovación y transformación de las realidades existentes  Se hace posible si se consideran los recursos y el tiempo y  Si se priorizan los objetivos en función de los problemas Priorizar no significa descartar acciones sino decidir cuáles son aquellas que, en un determinado momento, recibirán mayor atención, dado que la solución al problema al que refieren no puede dilatarse.

Ahora bien, ¿qué criterios pueden guiarnos para decidir qué es prioritario?  Impacto: ¿se logrará repercutir positivamente en las personas involucradas? ¿será algo duradero, o simplemente provocará una actitud de aquiescencia3?  Relevancia: las acciones a realizar ¿son significativas para las personas que participan y para su área de influencia?  Consenso: desarrollar acciones que cuenten con el consenso de los alumnos, en primer lugar, y de lo padres, de ser necesario, puede ayudar a crear un clima de participación y compromiso.  Factibilidad: implica analizar la situación de la institución y de la clase, y evaluar las condiciones favorables para implementar las acciones. De no existir dichas condiciones, su análisis permitirá preverlo e ir creándolas a medida que sea necesario.  Pertinencia: plantearse si existe una relación adecuada entre los objetivos y los medios y recursos que se destinan.
Los proyectos de Orientación y Tutoría “No camines delante de mí, puedes no orientarte. No camines detrás de mí, puedo no guiarte. Camina a mi lado. Sé mi amigo. Y haremos camino juntos”

Durante la implementación de la LFE , el Área Artística en la EGB 3 y en el Polimodal fue sufriendo modificaciones casi nefastas, ya que en nuestra provincia al reducirse su carga horaria a una mínima expresión, se desfiguró su papel en la formación integral de los alumnos, llegándose a desnaturalizar la identidad de las disciplinas que en ella se agruparon. Obviamente esta situación va en detrimento de las posibilidades de inserción laboral de los profesores de música. Pero aunque no fuese así, la acción tutorial se 3

Las actitudes de aquiescencia se refieren a aquellas actitudes que alguien adopta solo por dar un beneplácito, por conformar a quien lo requiere; pero dicha actitud no conlleva una adhesión real, es absolutamente ficticia, guiada por la conveniencia.

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constituye en una opción laboral, no por el rédito económico sino por las múltiples facetas que se asume el docente; facetas que requieren creatividad, sensibilidad, y la capacidad de “leer” el mundo desde otra perspectiva: ¿Quién mejor que un artista para ello? Antes de analizar formalmente la acción tutorial y su inserción en la institución, veamos una “lluvia de ideas” al respecto de lo que implica:  Para su implementación pueden pensarse actividades de reflexión y capacitación interna.  Trabajo coordinado entre los miembros del equipo directivo y docente, ya que se parte del concepto de tutoría como responsabilidad compartida entre los actores institucionales.  Abarca la realización de un seguimiento y evaluación del proceso individual de los alumnos  Entre los aspectos más importantes que aborda están: la promoción de las relaciones interpersonales, la atención a la diversidad, y el desarrollo de un aprendizaje autónomo. Esto último implica trabajar con los alumnos a partir de una pedagogía de la comprensión4, que lleva a considerar las distintas vías de acceso al conocimiento, los distintos tipos de inteligencias, actividades que impliquen todos los niveles de comprensión, etc.  La acción tutorial se verá facilitada cuando el diseño metodológico y organizativo favorezca la comunicación, la participación de los alumnos y el seguimiento del propio proceso de aprendizaje.  El intercambio de información y el diálogo la familia y el docente tutor, y entre el equipo directivo y el tutor, constituye un elemento que ayuda de manera relevante a mejorar el aprendizaje y a llevar a cabo la acción tutorial.  La actitud de diálogo y saber escuchar constituyen elementos claves para posibilitar una adecuada acción tutorial.  Cada encuentro constituye un determinado ambiente de aprendizaje, resultado de la interrelación de diversas variables (actitudes del docente, organización del tiempo y del espacio, papel asignado al trabajo en equipo, etc). La configuración de este ambiente dependerá, en gran parte, de la acción coordinada y coherente del docente tutor.  La acción tutorial debe ser constante ya que, para ayudar a que el aprendizaje sea lo más significativo posible, se requiere lograr que la dinámica grupal sea significativa.  El inicio de un curso requiere prestar una atención muy especial a la acción tutorial, pero no todos los inicios de curso son iguales. En este sentido, deberá planificarse especialmente dicha acción cuando va dirigida a un grupo-clase que se encuentra en el inicio de ciclo o nivel. Los cambios de ciclo, y más aún los de nivel, resultan, generalmente, difíciles para el alumnado, por lo que requiere de una ayuda tutorial que facilite un tránsito no traumático entre el curso anterior y el nuevo curso.

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Teoría surgida de las investigaciones del Equipo Zero, de la Universidad de Hardvard, guiadas por H. Gardner.

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Como ejercicio “preparatorio”, el lector podría enunciar muchísimas más cosas, pero a los fines didácticos, las dadas son suficientes. Veamos ahora una propuesta de organización formal: FUNCIÓN TUTORIAL

Fundamentación

Condiciones Insitucionales

Vinculación con el PEI

ACCIÓN TUTORIAL

Finalidad: favorecer, en calidad y en cantidad, los aprendizajes de los alumnos

Aspectos

* promoción de las relaciones interpersonales * atención a la diversidad * desarrollo de la autonomía

Actores responsables

Ámbitos

* Equipo Directivo

Tareas e instrumentos

* Individual * grupo – clase * familia * institucional * comunidad educativa

como tutor del * Equipo Docente * Grupos ad-hoc * Supervisores asesoramiento y orientación en la acción tutorial institucional

Dimensión individual * entrevistas de seguimiento * cuestionarios * registros * observación

Proyectos específicos de orientación y tutoría

Momentos

Actividades

Recursos

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Responsables

Dimensión grupal * encuentros * entrevistas * observaciones * asambleas


A modo de síntesis: La implementación de la acción tutorial se puede sistematizar a través de la elaboración de la elaboración y desarrollo de proyectos específicos de orientación y tutoría. Este proyecto debe tener en consideración, como mínimo, los siguientes apartados  Momentos: de la acción tutorial, considerando que en cada uno de ellos debe primar un determinado tipo de actividad, según las necesidades prioritarias de los alumnos: bienvenida e integración a la institución, nivel o ciclo; seguimiento del proceso educativo y adopción de normativas de convivencia; y orientación personal, profesional y académica.  Actividades a desarrollar y recursos necesarios: Deben considerarse y programarse tanto  actividades colectivas (por ejemplo: determinar el contenido de los encuentros de tutoría grupal, programar actividades de grupo o institucionales que favorezcan la integración, considerar los intercambios a realizar con las familias, o definir el tipo de coordinación con el equipo docente del curso a cargo) como  actividades individuales (por ejemplo: definir los objetivos de las entrevistas individuales con alumnos o padres o grupo mixto, determinar y sugerir responsabilidades personales a otros docentes, etc) El desarrollo de estas actividades debe prever los recursos necesarios, tanto  de tipo instrumental (documentos informativos, programación de aula del grupo clase, etc) como  de tipo organizativo (aulas disponibles, horarios …), como  recursos humanos y de equipos pedagógicos (dedicación individual, previsión de la intervención de psicopedagogos, intervención de familiares de alumnos, etc).  Actores que van a desarrollar la acción tutorial: no sólo el docente tutor, sino también el equipo directivo y los equipos docentes (de departamentos, equipos docente de curso, etc), equipos psicopedagogos de apoyo a la institución y, de ser necesario, agentes institucionales externos (servicios sociales, de salud, judiciales, etc).

Bibliografía consultada: .
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999) La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu Editores S.A. Bs As, Argentina.
Pozner, P. (1997) El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Ed Aique Bs. As. Argentina
Schön, D. (1987) Educating the ReflectivePractitioner, San Francisco: Jossey – Bass (trad) : La Formación de Profesionales Reflexivos. Ed Paidós, Barcelona, España, 1998
Autores Varios (1998) Curso para supervisores y directores de instituciones educativas- Módulos 2, 5 y 6. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Bs As. Argentina.

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