“Competencias académicas básicas de los alumnos del Nivel Secundario para el acceso y permanencia en el Nivel Superior Universitario”.

“Competencias académicas básicas de los alumnos del Nivel Secundario para el acceso y permanencia en el Nivel Superior Universitario”.

Presentación de la problemática

Actualmente se ha tomado mayor conciencia sobre la importancia que reviste la educación superior tanto para el desarrollo sociocultural y económico del país como para alcanzar una democracia de calidad. No obstante, también existen datos concretos que nos muestran una compleja problemática educativa, y que hay diversos factores que obstaculizan tanto que los jóvenes finalicen con éxito la educación media como que logren ingresar en la educación superior. En efecto, según los datos provenientes de la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU),1 se ha puesto de manifiesto que los alumnos fracasan en un promedio del 50% en su primer año de estudios de nivel universitario. Es así que a través de las investigaciones sobre esta temática se pone en evidencia una falta de articulación entre las competencias requeridas por el ámbito universitario para que los alumnos puedan comenzar sus estudios superiores y aquellas que desarrollan en los estudios de nivel medio. Si a ello agregamos el último informe realizado por el Programa para Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, 2009),2 donde se evaluó a 470.000 alumnos de 65 países, se puede observar cómo Argentina se encuentra ubicado en su rendimiento escolar, detrás de Chile, Uruguay, México, Colombia y Brasil, para mencionar los países latinoamericanos. Sin embargo, su rendimiento mejoró en puntuación con respecto al año 2006. A pesar de las dificultades que presenta el sistema educativo en América latina, y por tanto también en la Argentina, se observan algunos datos positivos. Así, Julieta Rezaval3 muestra que entre 1960 y 1988 el número de estudiantes matriculados en la educación superior en América latina y el Caribe se multiplicó por más de 12 (pasando de 573.000 a 6.978.000 personas). Considerando sólo a América latina, entre 1994 y el 2003 la matrícula creció en forma sostenida hasta alcanzar los 14.029.108 estudiantes 1

Rembado, Florencia M. y otros, Empleo de un espacio virtual para el mejoramiento de la articulación universidad-escuela media en ciencias naturales, Documento de Trabajo Universidad Nacional de Quilmes, 2004. Disponible en: http://scholar.google.com.ar/scholar? [on line]. Consultado 10/12/2010. 2 http://scholar.google.com.ar/scholar?q=Informe+PISA+2009+Argentina Consultado 12/12/2010. 3 Rezaval, Julieta, Políticas de inclusión social a la educación superior en Argentina, Chile y Perú, Tesis de Maestría de FLACSO, Bs. As., 2008. Disponible en: http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1225 [on line]. Documento consultado el 10/12/10.

(ver gráfico Nº 1) que implicó un aumento de un 85,3%. A su vez, el incremento de la matrícula fue ampliamente superior al de la población de 20 a 24 años, lo cual implica que se ha producido un vigoroso aumento de la tasa de cobertura (IESALC/UNESCO, 2007).

En cuanto a nuestra provincia, teniendo en cuenta los “Lineamientos Estratégicos para el Desarrollo: Una experiencia de Planificación Estratégica en Tucumán”4 llevada a cabo en 2008, se tuvo como objetivo educativo alcanzar la educación básica para todos. Ese estudio nos permitió realizar un análisis de la situación de ese momento y las tendencias: la tasa neta de escolaridad para los niveles de enseñanza primaria de los últimos años resultó considerablemente alta en nuestra provincia y la estimada para 2005 alcanzó el 98,7%. Aunque la tasa neta de escolaridad combinada EGB 3 y Polimodal es bastante más baja, creció desde el 39% en 1980 hasta el 66% en 2001. Con estos datos se pretende poner de manifiesto que la escolarización primaria, hacia el 2015, logrará alcanzar los niveles requeridos para cumplir con las normativas internacionales. De los datos provenientes del Instituto de Estadísticas de la UNESCO para comparar programas educativos entre países (CINE), la estimación de la tasa neta de escolarización combinada de los niveles EGB 3 y Polimodal, correspondientes al CINE 4

Saguir, Julio (coord.) “Lineamientos Estratégicos para el Desarrollo: Una experiencia de Planificación Estratégica en Tucumán”. Disponible en: http://www.tucuman.gov.ar/led/docs/LED_TUCUMAN_20162020.pdf [on line]. Consultado el 12/12/2010.

2 (primer ciclo de la educación secundaria) y 3 (segundo ciclo de la educación secundaria), para 2005 fue de 79,8%. Si observamos la evolución de la matrícula por nivel, el mayor crecimiento relativo en los últimos años se debe al nivel EGB 3, con una variación relativa interanual del 11,11% entre 2004 y 2005, y del 2,28% entre el 2005 y 2006. Esto refleja la importante ampliación de cobertura realizada en los últimos años.5 En 2007 y 2008 hubo una importante ampliación del Nivel Polimodal junto con un sostenido crecimiento en EGB 3, lo que permitirá que en los próximos 5 años los niveles de cobertura crezcan a un promedio de 2 puntos anuales y estimar que en 2015 se alcanzará una tasa neta de escolarización combinada cercana al 90%.6 Lo cual habla a las claras de la “Inclusión educativa”. Falta analizar los distintos niveles de calidad de la misma, dado que es lo que le permitirá al alumno el ingreso y la permanencia en el Nivel Superior. Para continuar con el estudio, cabe analizar una situación paradójica: Si bien la matrícula de la educación superior de la Argentina, tanto del nivel superior terciario como del universitario, se ha expandido a un ritmo sin precedentes a lo largo de todo el siglo XX y comienzos del XXI, con una tasa de crecimiento promedio del 7 por ciento anual (García de Fanelli, 2005), existe un componente paradójico, como ya se dijo, dado que por un lado aumenta el porcentaje de acceso a estos niveles, pero por otro las tasas de deserción son muy elevadas. En otro trabajo (García de Fanelli, 2004) se calcula la tasa de abandono para la población de 25 a 39 años que ya no asiste pero que asistió a la educación universitaria según datos del Censo Nacional de Población del año 2001. En dicha oportunidad encontramos que la tasa de abandono ascendía al 39,2%. El artículo señala también que este dato era provisional, pues aún estaban cursando el año alumnos que podían abandonar sus estudios. Las estadísticas universitarias, armadas sobre la base de la información que brinda cada institución, dan cuenta además de un cociente entre egresados e inscriptos dentro de un periodo equivalente a la duración teórica de las carreras cercano al 20% (M. E. C. y T., 2000). Más allá de la falta de una dimensión precisa del fenómeno, existe coincidencia en que el abandono de los estudios superiores reviste una especial gravedad. En coherencia con lo afirmado por García de Fanelli, Mónica Marquina y Cecilia Straw,7 en un documento elaborado en el año 2002,

5

Ibidem. Ibidem. 7 Marquina, Mónica y Straw, Cecilia, “Datos básicos sobre la Educación Superior. Aportes para discursos, debates y propuestas”. Área de Articulación de la Educación Superior. Secretaría de Políticas Universitarias. 6

en el Área de articulación de la Educación Superior de la Secretaría de Políticas Universitarias, dan los siguientes datos: Alumnos inscriptos en el primer año de las universidades y reinscriptos en el segundo. 1997-2000 Nuevos

Reinscriptos

%

inscriptos 1997-1998

142.069

85.784

60%

1998-1999

181.577

113.584

63%

1999-2000

188.491

115.756

61%

De aquí se desprende que existiría, casi permanentemente, un piso de deserción del 40%, el cual puede aumentar. Además, las autoras también señalan la influencia de la ubicación regional como uno de los factores que pueden favorecer o desfavorecer el ingreso en la educación superior:

Con estos datos se logra evidenciar la profundidad de la problemática, que nos lleva a cuestionar y a interpelar el sentido y el direccionamiento de la Educación Superior, la repercusión que tiene en el acceso al mercado laboral y en los ingresos económicos posterior, lo que limita enormemente la movilidad social.

Delimitación del problema:

Los factores socio-económico y culturales tienen una importante incidencia sobre la posibilidad del acceso al Nivel Superior. A estos se subordinan otros factores que se _________________________ Junio de 2002. Disponible en: http://www.unne.edu.ar/articulacion/documentos/datos_edsuper... [on line]. Documento consultado el 10/12/2010.

dan en simultáneo y hacen de la problemática un tema complejo, que necesita de análisis y reflexión, con el fin de identificar o perfilar posibles soluciones, particularmente para el caso de Tucumán. Tal estudio puede resultar una devolución interesante para los actores implicados. Entre esos factores se puede considerar: la autoestima de los jóvenes como condición necesaria para enfrentarse con los problemas básicos de la vida; la formación académica que la educación secundaria les brinda; la posibilidad de acceder a información sobre la oferta académica de los Institutos Terciarios y de las Universidades, sobre los programas de becas u otro tipo de ayuda financiera; la manera en que se preparan para afrontar los exámenes de ingreso; el conocimiento previo que tienen sobre el tipo de institución a la que ingresarán, las modalidades de inscripción, los planes de estudio; las experiencias que les transmiten quienes cursan o han cursado estudios superiores; entre otros. Estos múltiples factores conforman un entramado y, si son favorables, otorgan mejores condiciones de acceso y permanencia en el Nivel Superior. Como podemos observar, la problemática de la articulación entre el nivel medio y el nivel superior puede ser estudiada desde diversos puntos de vista. Sin embargo, en este trabajo se enfocará dicho problema desde una perspectiva académica. Por lo tanto, se analizarán tres áreas curriculares, por considerarlas determinantes para el ingreso y permanencia, pero que actúan con interdependencia respecto de los otros factores. Con este fin se contará con un trabajo de campo realizado en las escuelas públicas del interior de la provincia, durante el período 2005-2010, en el marco del Programa “Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior”. Las competencias o herramientas (básicas), que si están debidamente desarrolladas son facilitadotas del acceso y permanencia del alumno en el Nivel Superior, las clasificaremos en 3 (tres) Ejes Temáticos: 1. Lectura y análisis de textos literarios, con la correspondiente producción de textos de invención. 2. Lectura de textos informativos y argumentativos vinculadas al campo científico, social y cultural. 3. Resolución de problemas Matemáticos, analizando los procedimientos utilizados y argumentando su validez. La elección de estos ejes se fundamenta en que los diagnósticos realizados en la Argentina, como se verá en el “Estado actual de la cuestión”, sobre los problemas de acceso a los estudios superiores revelan una marcada deficiencia en la formación en

ciencias, resolución de problemas matemáticos y comprensión, análisis y elaboración de textos literarios. A su vez, también el Informe PISA de calidad educativa, que evalúa las competencias académicas de las áreas de Lectura, Ciencias y Matemáticas, revela los mismos problemas que los informes antes citados. Al respecto, el Ministerio de Educación de la Nación manifestó que no desconoce la necesidad de mejorar en cuestiones de aprendizaje de los alumnos.

Estado actual del conocimiento

Existen numerosos y diversos estudios vinculados con nuestra problemática. Algunos son análisis más bien generales y otros específicos. Entre los primeros, encontramos investigaciones, estadísticas, tesis, conferencias y documentos de trabajo sobre el problema tanto de acceso, permanencia y egreso de la educación superior en el mundo, en América latina y en la Argentina como también la democratización de estos estudios en estas regiones. Entre los segundos, contamos con estudios realizados en universidades de nuestro país, como la Universidad de Quilmes, de La Plata y de Tucumán, que nos brindan información sobre las experiencias allí realizadas sobre los programas de articulación entre la educación media y la educación superior. Así, por ejemplo, en la “Conferencia Mundial sobre Educación Superior para el siglo XXI: Visión y acción”,8 se reflexiona sobre la demanda sin precedentes de Educación Superior, en coherencia con la mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro. De ahí la necesidad de garantizar un acceso equitativo, basado en méritos, capacidad, esfuerzo, perseverancia y la determinación de los aspirantes a educarse a lo largo de toda la vida. Afirma el documento que la equidad en el acceso a la Educación Superior debería empezar por el fortalecimiento y, si es necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de la enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria. Asimismo, en la conferencia se pone el acento en la necesidad de lograr una enseñanza secundaria que brinde las competencias fundamentales no sólo para acceder a la

8

“Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción”, 9 de octubre de 1998. Disponible en: http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task [on line]. Página consultada el 30/12/2009.

educación superior sino también para la vida. Por otra parte, no se soslayó la importancia de incluir a grupos vulnerables, como por ejemplo, los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, los sectores desfavorecidos y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. En efecto, en el documento se sostiene que una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la Educación Superior como para llevar a cabo estudios en ese Nivel. (UNESCO, 1998). Otro Documento importante a considerar es el Informe PISA9 (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), que analiza tres importantes ejes de contenidos temáticos y que nos permite describir la situación en el mundo. El Informe PISA, que la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) inauguró en el año 2000, ofrece la fotografía más completa y comparativa de los niveles educativos de un total de 41 países (29 de la organización, excluido Reino Unido, y 11 países asociados). Dicho Informe, mediante 275.000 pruebas directas a estudiantes realizadas en los propios centros, compara los resultados educativos entre los países desarrollados. Los resultados se obtienen de una serie de test idénticos a los que se someten cada tres años más de 250.000 estudiantes. Dado que este informe se centra en el nivel de conocimiento de las matemáticas, Pisa 2006 se centrará en el conocimiento científico y Pisa 2009 volverá a analizar el nivel de lectura.10 Este mismo informe PISA, realizado en América latina, afirma que el mejor posicionado es Chile (44º), seguido por Uruguay (47º), México (48º), Colombia (52º), 9

http://scholar.google.com.ar/scholar?q=Informe+PISA+2009+Argentina [on line] Consultado el 12/12/2010. 10 MATEMÁTICAS: el 23% de los alumnos no alcanza el nivel mínimo. Las matemáticas generan poco entusiasmo entre los adolescentes. Menos de una tercera parte revisa lo estudiado en esta materia. En España, si en 2000 el 20% de los alumnos no alcanzaba el nivel mínimo en matemáticas, el porcentaje se eleva, en 2003, hasta el 23% (y un 14,9% están en el nivel I de conocimientos de seis niveles existentes, y el 8,1% incluso por debajo del citado nivel I). Sin embargo el 75% piensa que aprender matemáticas les ayudará a labrarse un futuro. España, por ejemplo, se sitúa en el puesto 22 de la OCDE y el 25 si se tienen en cuenta los países socios que contabiliza el estudio. COMPRENSIÓN LECTORA: retroceso en los niveles más bajos. Así lo constata el Informe Pisa 2003, España sigue siendo uno de los países que ha empeorado sus resultados en este terreno (puesto 22 de la OCDE). En lectura se dan las mayores diferencias de resultados entre chicos y chicas. En ninguno de los países analizados obtienen mejores resultados los chicos. CIENCIAS: mal preparados para el desafío del futuro. Si bien los resultados son mejores que los obtenidos en matemáticas y lectura. Según el Informe PISA, la mayor parte de los países analizados necesita más estudiantes con una mejor preparación científica, pues la implicación de estas materias en el bienestar futuro de las sociedades occidentales es crucial, dada la creciente demanda de innovación y tecnología en general.

Brasil (53º), Argentina (58º) y Perú (63º). Aunque los resultados de Chile y Uruguay son positivos respecto a los países latinoamericanos, no lo son si miramos el conjunto, pues se sitúan en la mitad de la tabla, en los puestos número 44 y 47 respectivamente, muy lejos en cuanto a puntuación de los países que ocupan los primeros puestos en la clasificación, ocupados por Corea del Sur (1°) y Finlandia (2°). Estos datos demuestran que todavía faltan muchos aspectos por mejorar en los sistemas educativos de todos los países latinoamericanos. Según la UNESCO,11 en América latina más de 100 millones de adolescentes no terminan la escuela primaria y existen casi 40 millones de personas analfabetas. Argentina y España se encuentran entre los países que más retrocedieron en materia de educación en la última década,12 al tiempo que Perú, Chile y Brasil figuran entre los que más progresaron, según el informe PISA de la OCDE. El problema del pasaje de la escuela media al nivel superior es analizado por Marta Kisilevsky y Cecilia Veleda en Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina.13 La primera reflexiona sobre las condiciones sociales y pedagógicas de ingreso a la educación superior; la segunda indaga sobre las estrategias individuales y familiares en la elección de las instituciones de educación superior. Como ya se dijo, la promoción del desarrollo de competencias y los estímulos recibidos en el nivel medio son esenciales para asegurar el acceso a la educación superior y, a su vez, ello parece colaborar en el logro de la graduación. Es en este marco que se inserta la experiencia del Programa Apoyo último año del nivel secundario para la articulación con el nivel superior. Ana García de Fanelli, en “Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina”,14 sostiene, entre otras cosas, que para atender el serio problema de la deserción que afecta hoy a la educación superior corresponde centrarnos en dos niveles diferentes pero complementarios de análisis e intervención: el macro nivel del sistema educativo en su totalidad y el micro nivel de las organizaciones de enseñanza 11

http://www.slideshare.net/jesusrolando/0-una-decada-de-cambi. [on line]. Página consultada el 10/12/2010. 12 Este dato es muy significativo, ya que Argentina tomó el modelo educativo polimodal de la reforma implementada en el modelo español. Por lo tanto, podemos pensar que no es casual que ambos países hayan experimentado conjuntamente un retroceso. 13 Kisilevsky, M. y Veleda, C. (2002), Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. 14 García de Fanelli, Ana, “Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina”, SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina). Disponible en: http://especiales.universia.net.co/dmdocuments/Educación_Superior_acceso_permanencia.pdf [on line]. Página consultada el 10/12/2010.

superior. El análisis desde un plano macrosocial implica visualizar que el proceso educativo es acumulativo y los problemas de aprendizaje y de socialización se arrastran de un nivel a otro. Los fracasos en el primer año de los estudios de nivel superior responden, entre otros factores, a la deficiente y heterogénea formación que los jóvenes reciben en la educación media. Esto se revela en la dificultad que presentan los estudiantes que ingresan a las instituciones de educación superior en la comprensión de los textos, la metodología de estudio, la expresión de argumentos a través de la escritura y la resolución de problemas matemáticos. Es por ello que para elevar la retención en el nivel superior se requieren en primer lugar de políticas de mejora gradual del nivel medio, atendiendo al conjunto de factores que inciden en su calidad y en la heterogeneidad de la oferta educativa. En segundo lugar, y como una respuesta para atender los problemas en el corto y mediano plazo, es deseable incorporar políticas reparadoras tendientes a consolidar una estructura de oportunidades para que los egresados de las escuelas secundarias que aspiren a continuar su formación pero presenten fuertes deficiencias en los conocimientos adquiridos en la secundaria puedan hacerse de las herramientas necesarias para elevar su rendimiento en la educación superior. Entre los estudios específicos, encontramos el realizado por Raúl J. Araujo, del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes, titulado “Articulación universidad-escuela secundaria como política pública: un análisis de los programas implementados por la Secretaría de Políticas”. En este trabajo se sistematizan y analizan críticamente los proyectos de articulación entre los niveles de enseñanza secundaria y la educación superior en el marco de las propuestas implementadas por Secretaría de Políticas Universitarias en el período 2003-2007. En términos generales, los proyectos implementados se justifican por los diagnósticos realizados que ponen en evidencia el bajo desempeño de los ingresantes a las carreras universitarias; tal problema muestra la falta de democratización del nivel. Al mismo tiempo, se considera que dado los importantes cambios producidos en el mundo, el conocimiento y, por tanto, la formación cobran un papel principal para el desarrollo de las sociedades, razón por la cual resulta necesario implementar una serie de acciones que promuevan la inserción plena de los ingresantes a las universidades con el propósito de incrementar el número de egresados en los distintos campos de titulaciones. El trabajo se estructura en tres ejes: los contextos de emergencia de los problemas que colocaron a la articulación entre las escuelas del nivel secundario y las instituciones universitarias como un tema de

la agenda de política pública; la descripción y análisis de los programas implementados por la Secretaría de Políticas Universitarias en el período; y análisis de las recepciones en las universidades producidas por la incorporación de los proyectos de articulación. Por último, se realiza un balance respecto de los proyectos implementados con el propósito de diseñar un esquema conceptual que oriente la formulación de la articulación internivel como política pública. Florencia M. Rembado, Pablo Baumann, Noemí María Tessio, Patricia Blondheim y Silvia Porro, de la Universidad de Quilmes, y María Laura Jeanneret, de la Escuela de Educación Media N°15 de Quilmes, en “Empleo de un espacio virtual para el mejoramiento de la articulación Universidad-Escuela Media en Ciencias Naturales”, analizan la experiencia llevada a cabo en dicha Universidad en el marco del proyecto de Articulación Universidad-Escuela Media “Optimización en el acceso a saberes y en el desarrollo de competencias para la prosecución de estudios superiores”, aprobado por la Secretaría de Políticas Universitarias a fines del 2004 para ser desarrollado en el ciclo lectivo 2005 en la Universidad Nacional de Quilmes y 14 escuelas de nivel medio de su zona de influencia. Si bien este proyecto se asemeja al realizado por la Universidad de Tucumán, se diferencia fundamentalmente en dos cuestiones centrales: por un lado, se creó un espacio virtual para realizar el programa de articulación; por otro, las acciones estuvieron orientadas hacia la formación específica en una disciplina: Ciencias Naturales.

Marco Teórico:

Si bien nuestra investigación se fundamentará en el marco de la Pedagogía Crítica de Henry Giroux, haremos una breve referencia a otras corrientes pedagógicas contemporáneas e identificaremos aspectos teórico-metodológicos esenciales de esas tendencias, a efecto de mostrar por qué nos distanciamos y en qué puntos nos acercamos a las mismas. Estas corrientes pedagógicas se refieren a modelos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen, si bien no han tenido un desarrollo sencillo, sobre todo por la presencia de posturas polares siempre presentes en el campo educativo. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de

hacer las cosas, y, por otra, surgen precisamente algunas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones. Entre éstas describiremos y analizaremos brevemente, “la Escuela Nueva” y “el Constructivismo”, y luego profundizaremos en la “corriente Crítica”. La Escuela Nueva es un movimiento que surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del alumno y una metodología eminentemente activa, pues es deseable que el alumno desarrolle un espíritu crítico y de cooperación. El alumno se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la Escuela Nueva se la ha definido como promotora de una educación en libertad

para la libertad, y sus características básicas son: individualidad más

colectividad, preponderancia de la actividad, vitalidad y libertad. Como surge al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad. Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional:

pasividad,

intelectualismo,

magistrocentrismo,

superficialidad,

enciclopedismo, verbalismo, con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más adecuadas para despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. No obstante, sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999) El Programa Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior coincide con esta corriente en que toma como eje de toda actividad al alumno, sus propias vivencias, su biografía, su contexto; y desde allí parte para desarrollar el proceso del conocimiento.

Se parte de lo que se tiene y no de lo que falta para replantear el problema; los lectores no carecen de saberes sobre la lengua y la literatura, sino que cada uno de ellos nos muestra que esos conocimientos no son universales, sino diversos, pues, por ejemplo, cada región tiene sus propios mitos, leyendas y cosmovisiones. De esta manera, se revaloriza la cultura a la que pertenecen. No podemos dejar de mencionar la pedagogía constructivista. Esta corriente contemporánea es "un nuevo paradigma educativo”. De manera similar a la escuela nueva, el estudiante no es visto en forma pasiva sino, al contrario, como un sujeto activo. Así, para el constructivismo el alumno es responsable de su propio aprendizaje, el cual debe construir por sí mismo. De acuerdo con las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar anclado en ideas ya existentes, asume que nada viene de la nada, es decir que el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y ha asimilado, no solo el conocimiento formal o académico. De esta manera, las creencias, los prejuicios, las lógicas torcidas y las piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar. En la teoría constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento y lo hace con lo que tiene a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. El constructivismo con apoyo de la psicología cognitiva, en especial toma la obra de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), de Bruner (negociación de significados), de Vygotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima) y de Ausubel (aprendizaje significativo).15 El Programa Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior coincide con esta corriente en tanto recupera los saberes previos de los alumnos, puesto que los encuentros tornan accesible aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal y no sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo integral, lo que supone también incluir las capacidades de equilibrio personal,

15

Camilloni, Alicia W., M.C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, M. Souto y S. Barco. Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires, 1996, pp. 42-70.

de inserción social, de relación interpersonal y motriz. Sin embargo, no interviene sólo el sujeto que aprende; los otros significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para la construcción personal, para ese desarrollo al que hemos aludido.16

Finalmente, la corriente crítica sostiene una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno. Ésta es un punto de referencia insoslayable en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico, ya que manifiesta una tendencia que trata de quebrar espacios culturales y políticos que se resisten a introducir cambios; en este sentido, ha generado una corriente contrahegemónica que está creando nuevas formas de acción política a través de los movimientos sociales y populares. La escuela es un escenario posible de crítica que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede dar a conocer otros alternativos. La perspectiva crítica cifra su fuerza en la convergencia de los movimientos educativo, pedagógico, cultural, socio-político e histórico, permitiendo que esas expresiones culturales e ideológicas entren en su territorio. Frente a esta nueva complejidad, es relevante facilitar un trabajo crítico que permita el análisis y dé herramientas de comprensión y acción sobre la realidad. Desde el Programa Articulación entre Nivel Secundario y Nivel Superior se promueve, entre otras cosas: 1- Un espacio de intercambio y cruce cultural que, en condiciones de simetría, puedan generar "competencia cultural" y, por tanto, mayor capacidad de afrontar realidades diversas y respuestas alternativas. Se precisa, por lo tanto, facilitar habilidades cognitivas y culturales que ayuden a decodificar (leer) y codificar (expresar) con registros alternativos que rompan con la pasividad del alumno, incapaz de controlar el proceso de tecnologización de la sociedad de la información y de las claves culturales con las que viene expresada la cultura escolar. 2- Se concibe los encuentros como medios que dan la posibilidad de vivenciar espacios de experiencias y de diversidad que permitan salir de un recentramiento en sí mismo del grupo (individualismo) y, de esta manera, facilitan la conexión con la realidad social. La dimensión de la educación democrática no reside, pues, sólo en los contenidos sino en las prácticas. Desde una educación intercultural se favorece la

16

Coll, César, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Solé, Antoni Zabala, El constructivismo en el aula, Barcelona, Ed. GRAÓ, 18º ed., 2007, pp. 14-15.

creación de una conciencia democrática, participativa y crítica, tanto en el ámbito individual como en el social, potenciando una verdadera dimensión emancipadora. Asimismo, se pueden favorecer los procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades cognitivas, el ejercicio de la empatía, el trabajo en torno a conceptos estructurantes como el de la causalidad múltiple y el de un pensamiento complejo y sistémico, que tenga conciencia de perspectiva, que sea respetuoso aunque crítico, que desarrolle habilidades sociales y políticas necesarias para transformar la realidad y así abordar en mejores condiciones los conflictos y las situaciones problemáticas. En todo esto, está en juego el ejercicio de la ciudadanía crítica, el ejercicio libre del pensamiento creador, el sentido de participación plural dentro de una cultura que cultive la autonomía reflexiva. El discurso pedagógico crítico supone un intento de “compresión del mundo y de transformación de la realidad”. Hablar de concientización, en el sentido que le da Paulo Freire (1990), supone la educación como “un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora sobre la realidad”; así, la acción educativa es esencialmente una acción transformadora, una acción comprometida y el papel de la educación es estratégico. De ahí que se haya denominado a la educación emancipadora, conceptualizada como concientizadora e intercultural, ya que cuestiona el contenido del concepto del modelo cultural y de desarrollo, para así recentrar el discurso sobre la interdependencia de los problemas a escala planetaria y buscar una explicación dialéctica de tales problemas. El discurso crítico “es el núcleo de las finalidades educativas, lo que está en cuestión es el modelo cultural desde el sistema educativo, el discurso no está situado en la periferia sino en el centro del Proyecto Educativo” (Ros y Antón, 1992). Frente a esta nueva complejidad, es cada vez más urgente un trabajo crítico que permita análisis y dé herramientas de comprensión. Nunca como ahora ha sido necesaria una educación para la neoalfabetización (en el sentido en el que lo formula Henry Giroux) y la descodificación de la información, los lenguajes utilizados y sus códigos simbólicos: los educadores críticos tienen por delante el reto de educar para concientizar y transformar. El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea en América latina es en los años sesenta, de la mano de Paulo Freire, quien, por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión

y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo y el hegelianismo. En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Objetivos generales Realizar un análisis mixto, cualitativo y cuantitativo, para evaluar los resultados de la aplicación del Programa Articulación Nivel Medio-Nivel Superior. Objetivos específicos 1.

Hacer un análisis cualitativo y cuantitativo de las competencias académicas de los alumnos al inicio y al final de su participación en el Programa Articulación Nivel Medio-Nivel Superior en las áreas de: 1) Lengua, 2) Ciencias y 3) Matemáticas. Se tomarán los períodos 2005-2010.

2.

Evaluar en qué condiciones se encuentran los alumnos para el ingreso en la Educación Superior.

3.

Hacer un análisis del modelo de enseñanza aplicado en el Programa y los resultados que se obtienen del mismo.

Hipótesis Es posible tender a un modelo de enseñanza y aprendizaje diferente del tradicional, basado en una metodología de trabajo que involucre dos dimensiones fundamentales como ejes: la exposición participativa y el taller. Dicha metodología tiene una concepción diferente e innovadora de la organización del espacio, del tiempo y los agrupamientos. Además, es imprescindible que la enseñanza y el aprendizaje estén basados en contenidos significativos para los alumnos. Si se aplicara este modelo, permitiría mejorar las competencias y facilitaría el acceso de los estudiantes del nivel medio a la educación superior.

Universo de análisis

Los alumnos de las 21 escuelas correspondientes a los departamentos de Burruyacu y Leales que participaron del Programa Articulación Nivel Medio-Nivel Superior durante los períodos 2005-2010.

DEPARTAMENTO LEALES

ESCUELAS AGROTECNICA ESTACION ARAOZ MEDIA DE MANCOPA MEDIA CONDOR HUASI MEDIA DEL MOJON MEDIA DE LOS GOMEZ MEDIA DE TACANAS MEDIA DE CARANCHO POZO MEDIA DE QUIMIL SECUNDARIA DE GARCIA FERNANDEZ BELLA VISTA MEDIA DE INGENIO LEALES MEDIA DE SANTA ROSA DE LEALES MEDIA RIO COLORADO

DEPARTAMENTO BURRUYACU

SEDES MEDIA DE PIEDRABUENA MEDIA DEL NARANJO COMERCIO LOLA MORA COMERCIO VITAL HEREDIA SECUNDARIA GOB. GARMENDIA MEDIA DE 7 DE ABRIL MEDIA DE MARIÑO MEDIA DE LA CRUZ MEDIA DE VILLA BENJAMIN ARAOZ

Metodología

El método de investigación será, por un lado, cualitativo, con un enfoque que responde a un modelo etnográfico; por otro lado, cuantitativo, en tanto se utilizarán herramientas de estadística. Se realizarán estudios en profundidad a pequeña escala utilizando observaciones participantes y no participantes durante un largo período de tiempo (2005-2010). Lo que podría ayudar a comprender los procesos de cambio, los obstáculos que impiden y los factores que hacen exitoso la adquisición de competencias

que colocan al alumno en mejores condiciones para el acceso y permanencia en el Nivel Superior.

Técnicas

1- Diario de las producciones de los Alumnos. 2- Crónica de los Docentes Capacitadores. 3- Observaciones de Encuentros de los Talleres. 4- Estadísticas: tabla de distribución de frecuencia, gráficos y medidas de tendencia central. 5- Triangulación de datos y de investigadores.


Triangulación de datos: comparación de datos provenientes de distintas fuentes, referidos al mismo objeto: “competencias académicas de los alumnos”




Triangulación de investigadores: consistirá en la utilización de distintos observadores en el análisis de las competencias académicas de los alumnos, sometiendo los instrumentos del trabajo de campo a una confrontación para interpretar los datos provenientes del trabajo sobre los distintos ejes temáticos.

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