INTELIGENCIA EMOCIONAL: 20 AÑOS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO II CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
COORDINADORES Pablo Fernández-Berrocal Natalio Extremera Raquel Palomera Desireé Ruiz-Aranda José M. Salguero Rosario Cabello
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Créditos Coordinación Pablo Fernández-Berrocal Natalio Extremera Raquel Palomera Desireé Ruiz-Aranda José M. Salguero Rosario Cabello Edición Fundación Botín Pedrueca 1, 39003 Santander Tel. +34 942 226 072 / Fax +34 942 226 045 www.fundacionbotin.org Diseño Tres DG / F. Riancho Impresión Gráficas Calima ISBN 978-84-96655-90-4 Depósito Legal SA-766-2011 © Fundación Marcelino Botín 2011 Los contenidos y opiniones expuestos en esta publicación son exclusivamente responsabilidad de sus diferentes autores
Índice 5
Prólogo
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1 | Teoría, Fundamentos y Evaluación
11
Provocar impactos que generen cambios de comportamientos
17
Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS (Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales)
23
La empatía, raíz emocional de la conducta moral
29
La versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test
35
Fiabilidad y Validez de las Escalas de Amplificación y Reducción Emocional
43
A Comparison of the MSCEIT and the EQi
49
Estructura factorial de la Trait Meta Mood State-24 adaptada al catalán
55
Adaptación y validación transcultural del “Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)” para investigación en Buenos Aires, Argentina
61
¿Es importante la Inteligencia Emocional percibida para la adaptación y bienestar infanto-juvenil?
67
Psychometric Properties of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) in Cross-cultural Settings
73
Emotional Intelligence and Friendship: A Positive Psychology Perspective
79
2 | Aspectos aplicados
81
Maltrato físico infantil y déficit en reconocimiento de emociones
87
Optimismo y sesgos cognitivos tras una inducción emocional
93
Inteligencia Emocional y Estilo Atribucional
97
Influencia de factores emocionales en la memoria autobiográfica: el papel de la intensidad
103
¿La excesiva atención emocional se relaciona con el bienestar subjetivo?: Algunos datos empíricos acerca del papel mediador de la regulación emocional en dicha relación
109
La Inteligencia Emocional en adolescentes diagnosticados con Trastorno de Ansiedad Social
115
Relación entre Inteligencia Emocional, salud percibida y estilos de vida en una muestra de personas jóvenes
121
La Inteligencia Emocional y otras variables psicológicas como variables predictoras del afecto positivo en personas adultas
127
Inteligencia Emocional en cuidadores de enfermos con Alzheimer: asociación con estrategias de afrontamiento, satisfacción con el cuidado y salud
133
Gender and emotional intelligence: new perspectives
139
Regulación emocional y rumiación depresiva: estudios de mediación y moderación
145
Inteligencia Emocional percibida y emocionalidad negativa en los trastornos de la conducta alimentaria
153
Análisis de la satisfacción vital en la madurez y vejez según factores sociodemográficos
159
Relación entre Apego e Inteligencia Emocional en Adolescentes
165
Estudio del reconocimiento de emociones y su relación con algunos aspectos del desarrollo social
171
Relación entre Inteligencia Emocional percibida, competencia personal y satisfacción vital con riesgo suicida
179
Diseño de un gestor de emociones para la mejora de un tutor inteligente dirigido a personas con discapacidad intelectual
185
Inteligencia Emocional y Empatía y su relación con el Síndrome de Asperger
191
Emotional Intelligence and professional clinical training
195
Efectos agudos de intervenciones breves basadas en mindfulness para la auto-regulación del estado anímico de sustrato
199
¿Puedo manejar mis emociones?: El papel de las creencias sobre la emoción en la predicción de la rumiación y la sintomatología depresiva
205
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?
215
Inteligencia Emocional percibida y síntomas clínicos en trastornos psicopatológicos
221
Inteligencia Emocional psicopatológica depresiva
227
Inteligencia Emocional y depresión en la vejez
233
Inteligencia Emocional y percepción del paso del tiempo
239
3 | Investigaciones en las organizaciones
241
El impacto de la Inteligencia Emocional percibida, balanza afectiva y variables socio-demográficas sobre el estrés ocupacional y la satisfacción laboral en profesionales de enfermería
247
Demandas laborales y recursos personales en la predicción del bienestar laboral en profesionales de las Fuerzas de Seguridad del Estado
253
Socioemotional dimensions and perception of competence in leadership: opposite boundaries of a continuum?
259
Social training connected with performing a professional role and the level of emotional intelligence and social competencies in salespersons
265
La Inteligencia Emocional en el mundo laboral
273
Cuando el estrés no es superado: el papel de la regulacion de las emociones y de la personalidad
279
Affective characteristics of urban aspiring leaders
285
Burnout y engagement en profesores de primaria: la importancia de ser un profesor emocionalmente inteligente para mantener el bienestar laboral
291
Síndrome de burnout en educadores familiares de la República Dominicana
297
Desarrollo profesional del ingeniero informático: competencias emocionales y personales
303
Inteligencia Emocional percibida y calidad del servicio de los tripulantes de cabina de pasajeros de líneas aéreas
309
El efecto de la Inteligencia Emocional sobre la eficacia en la negociación
315
Consejos de dirección: relación entre Inteligencia Emocional y estilos de liderazgo
321
4 | Experiencia en las organizaciones
323
Programas de intervención de adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales para el fomento de sistemas de gestión innovadores
329
El contexto actual y los fundamentos de la Gestión Innovadora: la Empresa Emocionalmente Inteligente
335
SYCOM: una experiencia validada en educación emocional
341
Guipúzcoa: una estrategia territorial para la promoción del aprendizaje emocional y social
347
5 | Investigación en educación
349
Dificultades emocionales y cognitivas en la adaptación escolar del menor adoptado
355
Inteligencia Emocional, empatía y miedo a la muerte en enfermería
361
Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos
369
Formación en competencias socioemocionales para el éxito profesional de los estudiantes universitarios
377
Eficacia de un programa de entrenamiento en Mindfulness y Valores Humanos como herramienta de regulación emocional y prevención del estrés para profesores
383
Inteligencia Emocional percibida y bullying en adolescentes
389
Inteligencia Emocional, un modelo de intervención en escolares
395
Habilidades sociales en primaria: evaluación e intervención de la inteligencia emocional
401
Resultados de la aplicación de un programa de control emocional y estrés docente: una experiencia educativa
407
Inteligencia Emocional en contextos educativos multiculturales: el papel mediador de las percepciones endo y exogrupales
415
Estrategias de afrontamiento conductual del profesorado frente a los problemas en la conducta social de los alumnos
423
El sentido del humor en el aula: reir y aprender en un ambiente positivo
429
Análisis de las relaciones entre Inteligencia Emocional y rendimiento en la asignatura de música en E.S.O.
435
Inteligencia Emocional, bullying y violencia
443
Educación emocional y violencia escolar
449
Inteligencia Emocional percibida en adolescentes implicados en cyberbullying
455
Inteligencia Emocional autoinformada, funcionamiento atencional y desempeño social y académico en adolescentes
461
Resolución de problemas sociales y habilidades emocionales: Diferencias en función del género
467
Familia, emociones y adaptación en la adolescencia temprana
473
Educación emocional y habilidades sociales
479
Adolescencia, superdotación e Inteligencia Emocional
485
El desarrollo de competencias emocionales a través de mindfulness. Caso práctico con niños de 9 a 12 años
491
Guía de buenas prácticas para la educación de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo
497
The Role of Emotional Intelligence in Improving Intercultural Training: A Literature Review
505
Relación entre iguales y optimismo en alumnado con alta capacidad intelectual
511
Gipuzkoa hacia una sociedad emocionalmente inteligente: evaluación de un programa de formación en el ámbito educativo
517
6 | Experiencias educativas
519
Padres formadores de otros padres
525
Modelo de Competencias Emocionales en Enfermería en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior
531
Arte/Emocional: una experiencia educativa de alfabetización emocional
537
Motivación de los estudiantes de magisterio y educación social desde la teoría de la autodeterminación
543
Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas
549
La práctica de la educación emocional en la educación infantil
555
Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el aula a través del trabajo cooperativo en la enseñanza de la educación física
561
La implicación de los padres en la escuela como factor de fomento de la Inteligencia Emocional
567
La Inteligencia Emocional en la mediación
574
Atención a la discapacidad y la Inteligencia Emocional. Una zona de desarrollo próximo
Prólogo La Fundación Botín organizó en Santander los días 16, 17 y 18 de septiembre de 2009 el II Congreso Internacional de Inteligencia Emocional para facilitar la puesta en común, el debate y la reflexión en torno a los avances producidos y retos pendientes en esta materia. Cuatrocientos científicos y profesionales de reconocido prestigio procedentes de diferentes lugares del mundo asistieron a este encuentro en el que se revisaron los modelos conceptuales existentes de la Inteligencia Emocional, se analizaron los avances conseguidos en su evaluación y se mostró su impacto en el ámbito aplicado, concretamente, en el de la educación, la salud y las organizaciones. En aquel momento la Fundación editó un libro con los resúmenes de las investigaciones internacionales que fueron presentadas en Santander en forma de 202 aportaciones científicas dando lugar a 23 simposios y 72 pósters. Sin embargo, no podíamos permitir que todas estas valiosas aportaciones se quedaran en el lugar de celebración del Congreso. Queremos compartirlas y darles toda la difusión posible para que sean útiles a todos aquellos interesados en este ámbito. Con este objetivo la Fundación publicó los resultados del I Congreso Internacional, Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional, y presenta ahora esta segunda publicación, Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo, que recoge noventa artículos revisados y actualizados de las investigaciones presentadas en el Congreso de Santander. Agradecemos sinceramente el trabajo realizado por el equipo de expertos que han coordinado la elaboración de este libro y a todos los investigadores y autores que, con sus aportaciones, contribuyen a incrementar la calidad del estudio y aplicación de la Inteligencia Emocional. Esperamos que este volumen y la edición próximamente de otra publicación con las ponencias magistrales que ofrecieron en Santander ocho de los mejores expertos del mundo en esta materia, contribuyan al mejor conocimiento y difusión de todos los beneficios que la Inteligencia Emocional aporta a las personas y por tanto, al progreso de nuestra sociedad. Fundación Botín Santander, diciembre de 2011
1 | TEORÍA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIÓN
Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo
Provocar impactos que generen cambios de comportamientos Miguel Aurelio Alonso García Francisca Berrocal Berrocal Ana Calles Doñate Universidad Complutense de Madrid Resumen Cuando las personas se enfrentan a experiencias relevantes, especialmente las problemáticas, estresantes o traumáticas, suelen dejar en ellas una “huella”. Esta huella puede provocar un desarrollo personal, interpersonal o social positivo; en ocasiones, un aprendizaje útil para afrontar con éxito situaciones parecidas en el futuro; otras veces, el impacto de la experiencia vital conlleva un cambio de valores, actitudes, emociones, metas, prioridades y comportamientos para la persona. El objetivo de este artículo es describir cómo a través de distintas técnicas y herramientas, utilizadas en el entorno de la Psicología del Trabajo, se pueden provocar situaciones de alto impacto emocional que favorezcan el desarrollo profesional. La metodología se basa en el análisis de situaciones concretas extraídas de informaciones ofrecidas por los sujetos en entrevistas individuales y dinámicas de grupo. Los resultados muestran que para que las personas se desarrollen profesionalmente y logren cambios duraderos que incrementen su potencial han de superar distintas barreras: creencias, actitudes y miedos. Las técnicas y estrategias que permiten generar “huellas emocionales” pueden ser muy variadas, entre ellas destacan determinadas pruebas situacionales realizadas en cursos de formación, la formación al aire libre, la narración de historias, el feedback 360º... Además, resultan especialmente útiles si el clima en que se realizan y el feedback que se ofrece es el adecuado. Palabras clave Experiencias Vitales, Impactos Emocionales, Creencias, Miedos. Provoking emotional impacts for professional development Abstract Major, problem-related, stressing or traumatic ex-
periences often leave a “print” on people. This may provoke a positive personal, interpersonal or social development or growth, since most people find aspects they value favourably in their, or others’, reactions to the event. Sometimes that positive aspect may be just a useful learning exercise to face similar situations successfully in the future. On other occasions the impact of the life experience brings with it changes in people’s values, attitudes, emotions, goals, priorities and behaviour. The aim of this paper is to describe how high emotional impact situations that encourage professional development may be provoked by applying different techniques and tools used in the Psychology of Work. The method is based on the analysis of specific situations and the data gathered at individual interviews and group dynamics. Results show professional development and stable changes in people that increase their potential happen if different barriers are overcome: mainly, personal beliefs, attitudes and fears. Certain situational tests within training courses, outdoor training, storytelling, 360º feedback, etc., are examples of techniques and strategies that allow those “emotional prints” to be generated; particularly useful if the right environment and feedback are provided Key words Life Events, Emotional Experience, Beliefs, Fears 1. Sobre formación y comportamientos Según el Diccionario de la Lengua Española aprender es adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Cuando se habla de aprendizaje de adultos en el trabajo o entornos relacionados con el mismo se alude al término formación. Un aspecto clave para que la formación sea un éxito y se produzca aprendizaje es que se consiga cambios (ya que el aprendizaje implica un cambio voluntario de comportamientos). Pero, ¿cómo conseguir que las personas cambien? Pereda y Berrocal (2006) definen la formación en la empresa como “el proceso sistemático y continuo a través del cual se tratan de modificar o desarrollar las competencias y comportamientos laborales de los formandos, a través de acciones formativas de distinto tipo, dentro del marco definido por los objetivos y planes estratégicos de la empresa” (pág. 203).
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Provocar impactos que generen cambios de comportamiento
Una acción formativa puede haber conseguido su objetivo, al adquirir o desarrollar, los formandos, determinadas competencias. Sin embargo, para que pueda decirse que ha tenido éxito, es preciso que los formandos hayan cambiado voluntariamente su comportamiento en el trabajo, a partir de las actividades de formación, y las hayan puesto en práctica. Por ello, el objetivo último de los programas y acciones formativas que se llevan a cabo en la empresa, es conseguir que los formandos modifiquen voluntariamente su comportamiento en el trabajo para mejorar su eficacia, eficiencia y/o seguridad en el mismo (Pereda, Berrocal y Alonso, 2008). 2. Sobre el cambio, actitudes ante el cambio y miedos Los cambios voluntarios de comportamiento suponen ir de una situación presente a una futura, y ese desplazamiento lleva emparejado distintos aspectos: ser consciente de dónde se está en la actualidad y dónde se quiere ir, ir de lo conocido a lo desconocido, de la zona de seguridad a una zona de riesgo. Esto hace que las situaciones de cambio se ven muy afectadas por las actitudes y los miedos de cada persona. Las actitudes son predisposiciones a responder a alguna clase de estímulos con alguna clase de respuestas: cognitiva, afectiva y/o conductual. Las respuestas cognitivas reflejan las ideas y creencias que el sujeto tiene sobre el objeto de actitud, las afectivas los sentimientos y las conductuales son intenciones de conducta. Ortiz (2005) clasifica las creencias que frenan o impiden el desarrollo y el aprendizaje, y que denomina limitadoras, y distingue las relacionadas con los siguientes aspectos: • La desesperanza. Son creencias de carácter negativo sobre el futuro, por ejemplo: “haga lo que haga nada cambiará”, “no vale la pena esforzarse”. • Los sentimientos de impotencia. Son creencias negativas sobre las expectativas de control, algunos ejemplos son los siguientes: “no puedo”, “no soy capaz de conseguir eso”, “eso está fuera de mi alcance” • La ausencia de mérito. Son creencias que minusvaloran el esfuerzo realizado y los resultados conseguidos, por ejemplo: “no me lo merezco”, “esto no está a mi altura”.
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En los procesos de cambio es muy importante detectar las creencias que actúan como freno y sustituirlas por otras que impliquen esperanza de futuro (debido a que van a ofrecer la fuerza necesaria para aproximarse a una meta, para esforzarse y mantener ese esfuerzo), sensación de capacidad (está comprobado que con niveles de autoestima y autoeficacia altos se incrementan las posibilidades de conseguir los objetivos que se desean), responsabilidad, sentido de valía, etc. Es mucho más probable conseguir algo en lo que se cree, precisamente por eso, porque estamos convencidos de que lo vamos a conseguir, es la “profecía autocumplida”. El segundo aspecto clave para el cambio son los miedos. Muchas veces no se toman riesgos porque se tiene miedo. Que una persona crea que tenga miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no un miedo basado en criterios reales, ya que las emociones son fundamentales en lo que los individuos toman por cierto en sus vidas, en la creación y mantenimiento de sus realidades. El miedo está marcado por la ambigüedad, por la información de que dispone el sujeto, o por la incertidumbre (estado psicológico resultante) y prepara al individuo para defenderse ante el peligro (Lazarus, 1991). En la medida en que el individuo consiga, a través de sus miedos, poner en marcha estrategias para defenderse ante lo que se puede calificar de peligro, se podría hablar de los efectos positivos de los miedos, pero cuando éstos actúan como inhibidores de comportamientos útiles y positivos sus consecuencias no son tan deseables y, por tanto, habría que intervenir. Los miedos están relacionados con las necesidades de las personas, especialmente con las necesidades de logro, de reconocimiento, de poder y de control de los individuos (Bell, 1997). En función de investigaciones precedentes se pueden distinguir cinco tipos de miedos, los siguientes (Alonso y Sánchez-Herrero, 2010): • “Miedo a no dar la talla”. Es el miedo a no hacerlo bien, el miedo a equivocarse. • “Miedo a no ser aceptado por otros”. Ya sean compañeros o jefes. • “Miedo a condiciones de trabajo no deseadas”. • “Miedo a no poder desarrollar el talento en el trabajo”. Miedo a que el trabajo no le guste, a que no le valoren el trabajo realizado, y a no poder demostrar la creatividad.
Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo
• “Miedo a desconocer el futuro”. A tener que cambiar de domicilio, a tener que renunciar a algo, a la incertidumbre, a que le despidan o no le renueven, a tener un sueldo bajo. El que siente miedo tiende a asumir menos riesgos, y sin asumir riesgos difícilmente se producirán cambios. 3. Un impacto facilita el cambio Cuando las personas se enfrentan a experiencias relevantes, especialmente las problemáticas, estresantes o traumáticas, suelen dejar en ellas una “huella”. Esta huella puede provocar un crecimiento o desarrollo personal, interpersonal o social positivo, ya que la mayoría de las personas encuentran en la reacción que han tenido ante el suceso, ellos mismos u otras personas, aspectos que valoran favorablemente (Botella, Baños y Guillén, 2008; Páez, Campos y Bilbao, 2008). Lo positivo, en ocasiones, es simplemente un aprendizaje útil para afrontar con éxito situaciones parecidas en el futuro. Otras veces, el impacto de la experiencia vital conlleva un cambio de valores, actitudes, emociones, metas, prioridades y comportamientos para la persona. Los cambios los realiza la persona de forma más frecuente cuando hay algo que la impacta, algo que le hace plantearse si su conducta actual es la adecuada y le lleva a tomar riesgos para comportarse de otra forma. Los impactos pueden ser fortuitos o provocados. Los impactos fortuitos serían aquellos que surgen de forma involuntaria, como consecuencia de algún incidente. En el contexto laboral puede suponer un impacto fuerte para la persona un despido, un fracaso a la hora de realizar un trabajo, un traslado, etc. En el plano personal el impacto puede venir tras una enfermedad, una pérdida, un accidente, etc., ya sea de la propia persona o de otra muy querida para ella. Pero los impactos también se provocan en el ámbito de la Gestión de Recursos Humanos, por ejemplo, a través de acciones de formación, feedback 360º, formación al aire libre, o la narración de historias. 3.1. Impacto provocado en acciones formativas En formación se realizan pruebas situacionales que pretenden reflejar situaciones o problemas similares a los que se producen en el puesto de trabajo. Para
ello, se eligen incidentes críticos en los puestos, situaciones que permitan diferenciar entre el desempeño óptimo y el normal de un trabajador en un puesto dado. Llevar a cabo un juego de roles, en el que las personas adoptan un determinado papel, les puede permitir apreciar distintas formas de actuar, muchas veces muy diferentes a las que utilizan en la actualidad, y el contraste puede suponer un impacto que lleva a la persona a desear un cambio en su comportamiento para mejorarlo. 3.2. Impacto provocado a través de feedback 360º El feedback 360º es una técnica que permite que un individuo obtenga de forma confidencial información en relación a cómo es percibido su comportamiento por el mismo y por otras personas. Por una parte se pide al trabajador que realice una auto-descripción de sus competencias, de alguna forma se le está preguntando por la imagen que tiene de si mismo a través de la cumplimentación de un cuestionario. Por otra parte, distintas personas clave, realizan una descripción de las competencias de dicho trabajador, de forma anónima. Con ello se obtiene información sobre cómo están percibiendo otros el comportamiento de ese trabajador respondiendo al mismo cuestionario. A todas las personas clave que actuarán como evaluadores se les pasa el mismo cuestionario que refleja comportamientos observables y concretos. No se les pide que juzguen, simplemente que describan si se producen o no dichos comportamientos. Los resultados de la evaluación 360º resaltan puntos fuertes y débiles, de forma general (con las medias de todos los evaluadores) y por grupos de observadores, se distinguen los comportamientos que forman cada competencia y las competencias del trabajador para cada perfil de exigencias de cada puesto. Uno de los aspectos claves es comunicar al implicado los resultados de la evaluación. Para la persona supone incorporar información nueva sobre él mismo. Supone mirarse al espejo y ver las fuerzas y debilidades desde el punto de vista de otros: amigos, compañeros, superiores jerárquicos, etc. Supone analizar las diferencias entre cómo se ve él mismo y cómo le ven los otros, y encarar las diferencias. Muchas veces los resultados suponen un enorme impacto para el individuo. Encarar los resultados implica profundizar en el conocimiento propio, exige una apertura para
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Provocar impactos que generen cambios de comportamiento
la persona que recibe los resultados. Las evaluaciones realizadas por el trabajador sobre sí mismo se comparan con las ofrecidas por otras personas, lo que da lugar a una primera reflexión que hace referencia al origen de las diferencias. Al primer rechazo de las críticas le debe acompañar una aceptación de las mismas. ¿Cómo quiero que me perciban los otros?, ¿cómo a mi me gustaría o cómo me perciben? Ese es un buen principio para el cambio, de tal forma que las transformaciones que se llevan a cabo como consecuencia de la evaluación realizada tienen su influencia directa en el autodesarrollo de la persona, ya que supone una mejora en determinadas conductas. Muchas veces se rechaza el feedback porque, tras el impacto de los resultados, se ponen en marcha los mecanismos de defensa de la persona, pero también muchas veces, gracias a la información recibida, la persona está mucho más receptiva a trabajar para cambiar su comportamiento, ya sea a través de la realización de acciones formativas, a través de sesiones de coaching, o de estrategias de autodesarrollo. 3.3. Impacto provocado a través de juegos al aire libre Los juegos al aire libre son actividades físicas en equipo (participan grupos de personas que necesariamente deben interrelacionarse en el trabajo), que se realizan en estrecho contacto con la naturaleza, alejadas del entorno tradicional al que, sin embargo, no se pretende sustituir. Al término de cada experiencia o juego, los formadores guían una dinámica de grupo en la que se analiza la actividad realizada y se reflexiona sobre el comportamiento de los participantes durante la misma, cómo se ha resuelto la situación, los problemas encontrados, etc. Se pide a los participantes que verbalicen cómo se han sentido en un nivel emocional (¿qué has experimentado?), en un nivel de aprendizaje (¿qué has aprendido?), y en un nivel de transferencia (¿qué puedo utilizar en otros entornos?). Después se les pide que intenten aportar ejemplos concretos de cómo pueden transferir lo experimentado a un contexto laboral. En ocasiones se les da un tiempo para que preparen una exposición sobre lo aprendido y consideren qué pueden transferir a otros entornos y luego lo narren con el fin de convencer o persuadir a los otros. El impacto de los juegos al aire libre es alto, debido a que muchas veces implican asumir si-
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tuaciones de riesgo que suponen experiencias fuertes para quien las vive, dejando para él una fuerte huella. 3.4. Impacto provocado a través de la narración de historias Cuando escuchamos una historia llena de sentido y bien contada, se pueden producir toda una gama de emociones distintas y, a veces, aparentemente contradictorias: sentimientos de curiosidad, bienestar, regocijo y risa, empatía, tristeza, vergüenza e incluso un shock o fuerte impacto, debido al poder tan auténtico y poderoso que la historia, en sí misma, posee. Para Owen (2007), a través de los relatos se ejerce un profundo impacto, se motiva al oyente, se explican más fácilmente las ideas, y se invita a los demás a participar. En los personajes de las historias, las personas se ven reflejadas, ven sus puntos fuertes y sus áreas de mejora. Una historia puede incrementar la responsabilidad de mejorar y la creencia de que se puede conseguir. Las narraciones e historias se utilizan frecuentemente para conseguir cambios organizativos. Determinadas historias permiten recordar al oyente la necesidad constante de cambio e innovación, y le ayudan a enfrentarse a él (Parkin, 2004; Sims, 2001). • Cuando escuchamos una historia, su mensaje puede sacarnos, al menos momentáneamente, de nuestra propia experiencia, pero luego permite transferir la lección a nuestra propia situación (Burns, 2005; Parkin, 2004). Al situar un mismo evento en contextos distintos se cambia la perspectiva y también es más probable que se produzcan actitudes más proclives al cambio. Desde una perspectiva objetivista se produce el siguiente proceso: escuchar la historia, encontrar la metáfora, comprenderla, y relacionar la metáfora con aquella situación que se desea. • Si el mensaje de la historia genera emociones, en ocasiones consigue transformaciones relevantes en las personas. Cada historia puede tener distintos significados, se recomienda que la “moraleja” no se cuente, ya que resulta más adecuado que el oyente exprese y formule su propio descubrimiento (Parkin, 2004; Wasserziehr, 1997).
Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo
• El tercer aspecto es la curiosidad. Todas las personas desean, según Fortún (2003), saber cómo han vivido otros, cómo han triunfado, cómo han fracasado, cómo se consigue lo que se desea y cómo y por qué se pierde después lo conseguido. Las narraciones pueden cumplir un papel similar a otras técnicas de desarrollo, en ellas las personas se ven a sí mismas, y pueden reflexionar sobre si quieren continuar así o desean cambiar. La siguiente pregunta es común ante todas las técnicas de desarrollo: “¿qué tengo que hacer para cambiar?” 4. Conclusiones Desde nuestro punto de vista una de las claves en conseguir que las personas cambien de comportamientos es conseguir impactarlas emocionalmente. Si se hace adecuadamente es probable que se plantee si su conducta actual es la adecuada o no lo es. Es probable que se plantee la posibilidad de cambiar, salir de su zona de comodidad y tomar riesgos que le lleven a ser de otra forma. Lo difícil es conocer qué impactará a cada persona para conseguir que cambie de forma positiva. Porque no debería de valer cualquier cambio, sólo aquellos cambios que sean positivos para la persona y para la organización que la acoge. Cambios que permitan incrementar la satisfacción, el rendimiento y la seguridad. Quizá, un buen principio, sea conocer cuál sería para esa persona su situación ideal, donde querría llegar. Y a partir de ahí plantearse de forma estratégica cómo provocar el impacto: a través de formación, feedback, programas al aire libre o de narraciones.
Burns, G. W. (2005). El empleo de metáforas en Psicoterapia. Barcelona: Masson. Fortún, E. (2003). El arte de contar cuentos a los niños. Sevilla: Espuela de Plata Lazarus, R.S. (1991). Emotion and Adaptation. New York: Oxford University Press. Ortiz de Zárate, M. (2005). Juicios y Creencias. Capital Humano, 193, 26-28 Owen, N. (2007). Más magia de la metáfora. Relatos de sabiduría para liderar y motivar. Bilbao: Desclée de Brouwer Páez, D., Campos, M. y Bilbao, M. A. (2008). Del trauma a la felicidad: pautas para la intervención. En C. Vázquez y G. Hervás, G. (Eds.), Psicología Positiva Aplicada, pp. 238-262. Bilbao: Desclée de Brouwer. Parkin, M. (2004). Tales for Coaching: Using Stories and Metaphors with Individuals and Small Groups. London: Kogan Page. Pereda, S. y Berrocal, F. (2006). Técnicas de Gestión de Recursos Humanos por Competencias. Madrid: Ramón Areces. Pereda, S., Berrocal, F. y Alonso, M. A. (2008). Psicología del Trabajo. Madrid: Síntesis. Sims, D. (2001). Organizational learning as the development of stories: Canons, apocrypha and pious myths. Easterby-Smith, Mark (Ed); Araujo, Luis (Ed); Burgoyne, John (Ed). Organizational learning and the learning organization: Developments in theory and practice. (pp. 44-58). Thousand Oaks, CA, Sage Publications Wasserziehr, G. (1997). Los cuentos de hadas para adultos. Madrid: Edymion
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Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo
Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS (Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales) Jorge Barraca Mairal Universidad Camilo José Cela (Madrid) Antonio Fernández González Universidad Autónoma de Madrid Resumen En este artículo se mencionan las características fundamentales del Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS) y se explica su aplicación. El TESIS es una medida de habilidad de la capacidad para procesar correctamente información emocional e interpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno. A través de la proyección de varias secuencias cinematográficas esta prueba permite distinguir entre sujetos “sensibles” y “ciegos” a lo que realmente sucede entre personas que tienen una interacción social. Los índices de consistencia interna y de estabilidad temporal son adecuados, y varios indicadores de validez la convierten en una prueba prometedora. Como ventajas del instrumento se pueden destacar su versatilidad para las aplicaciones colectivas y la sencillez de su formato (aunque es cierto que requiere elementos multimedia); también es reseñable su claridad respecto al tipo de tarea y su sencilla corrección. Aunque una escena de una película no es igual a una interacción auténtica, sin duda es un método mucho más realista para identificar emociones que la visión de fotografías, la audición de unas voces y, por supuesto, la descripción leída de una interacción social. Palabras clave Medida-Inteligencia-Emocional, Secuencias-Cinematográficas, Test-Fiabilidad, Test-Validez. Emotional Intelligence assessment through movie scenes: the TESIS (Sensitivity to Social Interactions Test) Abstract In this paper we explain the underlying characteristics of the Sensitivity to Social Interactions Tests
(TESIS) and we outline the way to apply it. TESIS is an ability scale of the capacity to correctly process emotional information and to suitably interpret desires and intentions of the individuals around us. By showing movie scenes, TESIS allows to distinguish between the “sensitive” and the “blind” subjects and to apply them to what really happens in social interactions. Internal consistency and temporary stability indexes are very satisfactory, and some validity proofs make the TESIS a very promising instrument. The possibility of group application and the simplicity of its format are the strengths of TESIS. It does, however, require multimedia devices. We would also like to point out the clarity of the task and its easy correction. Obviously a movie scene is not a real social interaction, but it is undoubtedly a much more realistic method to identify emotions than seeing photographs, listening to a discussion and, of course, reading a description of a social interaction. Keywords Emotional-Intelligence-Measurement, Scenes, Test-Reliability, Test-Validity.
Movie-
Introducción: la evaluación de la Sensibilidad Social En las aproximaciones más generales, la Sensibilidad Social (o Sensibilidad Interpersonal) se define como la habilidad para sentir, percibir y responder de forma conveniente en situaciones personales, interpersonales y sociales (Bernieri, 2001). Se trata de un constructo amplio, que incluye la destreza para decodificar correctamente las emociones, los pensamientos, los rasgos de personalidad o, incluso, las relaciones sociales que mantienen las personas observadas. En ocasiones se ha mencionado que esta destreza se fundamenta en una correcta captación de claves no verbales (Carney y Harrigan, 2003), aunque no necesariamente deben desecharse procesos que incluyen la información verbal. Como habilidad para codificar información social, manejar la expresividad y responder adecuadamente ante demandas interpersonales, es una capacidad íntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995; Salovey y Mayer, 1990), si bien es verdad que en ésta última se enfatiza además la correcta expresión, el control del propio comportamiento y la capacidad de influir sobre otras personas, mientras que en la Sensibilidad Social el foco se
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Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS (Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales)
ha dirigido fundamentalmente hacia la precisión del receptor, que se define como sensible si es capaz de: (1) detectar las claves sociales relevantes, (2) decodificar con justeza esta información, y (3) comprender las implicaciones de una situación social. La evaluación de la Sensibilidad Social se ha desarrollado a través de cuestionarios convencionales (Cf. la revisión de Riggio, 1986), tests de ejecución (Cf. las revisiones de Costanzo y Archer, 1989, o de Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers y Archer, 1979) y puntuaciones otorgadas por pares en diseños de interacción diádica o de interacción múltiple (Kenny, 1994; Ickes, Bissonnette, Garcia y Stinson, 1990; Snodgrass, 1998). Entre los tests de ejecución —donde se encuadraría el TESIS— se han desarrollado pruebas desde diversos enfoques y postulados. Algunas se deben considerarse medidas de Inteligencia Social o Práctica, como el ICI (Stricker, 1982; Stricker y Rock, 1990), el CASP (Magill-Evans, Koning, Cameron-Sadava y Manyk, 1995) y el AMT (Heavey, Phillips, BaronCohen y Rutter, 2000); otras parten de los estudios de Inteligencia Emocional, como el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002); finalmente, existen las que se han centrado más concretamente en la evaluación de la Sensibilidad Interpersonal, como el CARAT (Buck, 1976), el PONS (Rosenthal et al., 1979), el IPT (Archer y Akert, 1977; Costanzo y Archer, 1989) y el DANVA (Baum y Nowicki, 1998). Una revisión general de las limitaciones de todos estos instrumentos puede consultarse en Barraca, Fernández González y Sueiro (2009). El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS) El TESIS es una medida objetiva de la sensibilidad a las interacciones sociales. La sensibilidad a las interacciones sociales puede definirse como una destreza aprendida que favorece procesar correctamente información emocional para interpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno (aunque traten de ocultarlos) y para captar sus señales de amistad, cooperación, agresividad, afecto, etc. tal y como ocurren a la velocidad natural. Es un aspecto fundamental en todos los modelos de Inteligencia Emocional, pues la percepción atinada de los deseos, intenciones, sentimientos o pensamientos de los sujetos de nuestro alrededor es el primer paso para una actuación inteligente en el terreno emocional.
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En el TESIS se ha buscado reunir una serie de elementos con riqueza expresiva y complejidad suficiente como para suponer un trasunto fiel de una interacción de la vida real de sujetos adultos y con un buen desarrollo cognitivo. Para conseguirlo se seleccionaron varias escenas de películas que recogían interacciones en las que se reflejaban motivaciones, intereses, afectos o aversiones de forma unívoca, aunque no explícita. También se procuró que la ambientación y la duración de las escenas permitiesen contextualizar adecuadamente las interacciones sociales. Dado que el problema del criterio es fundamental en la medida de la Sensibilidad Social (Bernieri, 2001), la intención de desarrollar un test objetivo y no proyectivo presidió todo el proceso y motivó ser muy estricto a la hora de afirmar que en las escenas sucedía una cosa (la que se recoge en la respuesta correcta) y no otra. Desarrollo de las primeras versiones del TESIS En su primera versión el TESIS se componía de 10 escenas y las preguntas que se hacían sobre ellas eran abiertas y no de elección múltiple. Con este formato, la prueba se aplicó a una muestra de 43 sujetos (32 mujeres y 11 hombres), con un rango de edades entre los 18 y 26 años (media de edad: 22 años) y con nivel de estudios universitarios. Los análisis estadísticos publicados (Barraca, 2003) demostraron que la prueba tenía unas propiedades psicométricas prometedoras: la consistencia interna (KR-20) fue 0,66 y la estabilidad temporal (test-retest) 0,78. Para los cálculos de validez, y basándose en las investigaciones anteriores sobre Sensibilidad Social, se correlacionaron los resultados del TESIS con pruebas de independencia de campo (GEFT), factor g (Matrices progresivas de Raven) —que fueron moderadamente positivas, tal y como se esperaba— y varios rasgos de personalidad (medidos a través del 16PF-5). Para evaluar la validez de constructo se comparó a hombres y mujeres en su sensibilidad a las interacciones sociales (aunque ambos grupos no arrojaron diferencias significativas); también se correlacionó la edad y la puntuación en el TESIS, obteniéndose una correlación significativa de 0,31 (p
