NOTAS SOBRE LA INSTITUCION ESCOLAR DE ETP En estas notas se intenta reflexionar junto a los docentes del campo de la formación general y especialmente con aquellos que tienen a su cargo las materias Política Educativa y Sociología de las Instituciones Educativas, acerca de algunas características sociopolíticas de las escuelas técnicas de la actualidad y algunos conceptos provenientes de diferentes autores y corrientes que pueden colaborar en la mejor comprensión de las temáticas, que atraviesan la vida cotidiana de los docentes cursantes de este profesorado. Las referencias bibliográficas no agotan el estado del arte, pero puede orientar hacia la búsqueda de marcos teóricos y conceptualizaciones diversas que permitan explicar y entender la práctica cotidiana en los establecimientos de educación técnico profesional y sus diferencias con instituciones educativas de otros niveles y modalidades. Es importante señalar que la modalidad de educación técnico profesional (ETP), y las escuelas secundarias técnicas están en un período de cambio debido a diversas circunstancias:  los procesos de reactivación y o/de reconversión socio productiva que se están produciendo en algunas regiones, entre otras:  los efectos de la aplicación de la Ley 26058 de Educación Técnico Profesional y sus reglamentaciones, tanto en lo que se refiere a condiciones institucionales, cambios curriculares, inversiones en equipamiento y en formación inicial y continua, etc  los movimientos que se producen a partir de la vigencia de la Ley de Educación Nacional, la extensión de obligatoriedad de la educación secundaria y los cambios propuestos para la educación secundaria en general  la modificación en las legislaciones provinciales  la modificación a las normativas sobre pasantías de estudiantes. Estas notas se centran en algunos temas que, por su vigencia, pueden ser eje de discusión en las clases. A modo de índice: A: La práctica profesionalizante en la ETP. A.1. Importancia de la práctica profesionalizante en ETP. A.2. La lógica formativa y la lógica productiva A.3. Los roles de docentes y directivos B: Los procesos de cambio en las instituciones de ETP B.1. La escuela es el lugar en el que se juega el éxito de una innovación educativa? B.2. Qué autonomía tiene la escuela para llevar a cabo una innovación educativa? B.3. Los modelos de cambio explican los verdaderos cambios? B.4. Algunos enfoques posibles para analizar el cambio

C. Dimensión política de la institución escolar C.1. Macropolítica y micropolítica. Interés, conflicto y poder. C.2. Los actores C.2.1. El Director/la Directora C.2.2. Docentes y padres C.2.3. El alumno también es importante C.2.4. Libertad de cátedra o aislamiento docente? Los proyectos participativos

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A: La práctica profesionalizante en la ETP A.1. Importancia de la práctica profesionalizante en ETP Las escuelas de ETP tienen la particularidad de formar egresados con título técnico profesional en el nivel medio, tales como técnicos químicos, aeronáuticos, maestros mayores de obra, entre otros, que pueden ejercer su actividad profesional en forma independiente, para lo cual deben matricularse en colegios profesionales que regulan su actividad. En algunos casos, sólo ellos están habilitados para ejercer ciertas actividades profesionales –las denominadas actividades reservadas- las que están claramente especificadas y que toman en cuenta la capacidad profesional para realizarlas sin poner en riesgo la integridad de las personas, los bienes, el medio ambiente. Para ejemplificar: firmar planos constructivos, certificar potabilidad del agua, autorizar el despegue de un avión de línea, entre otras. La trayectoria formativa en estas especialidades debe garantizar el acceso y disposición de las instalaciones -máquinas, herramientas y equipos- para poder realizar las labores y operaciones relativas a su perfil profesional, con la mayor semejanza a como se encuentran en los ámbitos reales del sector socioproductivo en el que desarrollará su actividad profesional al egresar. En algunos casos, la escuela podrá contar con estos ámbitos equipados; en otros el costo, el espacio y otras variables hacen imposible la réplica, en cuyo caso se hace indispensable visitar los espacios reales para conocer y comprender su lógica y estructura. Esto explica que la carga horaria de los planes de estudio de la escuela secundaria de modalidad técnica sea mayor que en otras escuelas de nivel secundario, que los planes de estudio se organicen en dos ciclos claramente diferenciados (básico y de especialización), que el equipamiento y la provisión de insumos de sus talleres, laboratorios y entornos productivos sea capital para mejorar el perfil formativo, que las plantas funcionales sean mayores y más complejas, con ayudantes, maestros de taller, jefes, coordinadores, regentes, etc.1 Explica también que en los nuevos marcos de referencia para la elaboración de diseños curriculares se incluya un campo formativo, de 200 hs reloj, situado en el ciclo superior, obligatorio para todos los alumnos, denominado “Practicas profesionalizantes”, claramente diferenciado de los espacios de la “práctica” complementarios o aplicativos de la “teoría” o para el cumplimiento de actividades de las otras disciplinas que conforman el plan de estudios de cualquier especialidad. Las instituciones de ETP tienen una larga experiencia en el desarrollo de estrategias para vincular a sus alumnos con prácticas y ámbitos ligados al mundo del trabajo. Pueden ser pasantías, cuando se tiene la cercanía y la vinculación con una empresa, establecimiento u organización con algún tipo de relación con las especialidades en las que forma la escuela. Pero puede ser también que la propia institución organice ámbitos de práctica, que replican ámbitos productivos, en los que efectivamente los alumnos pueden desarrollar sus capacidades profesionales en la elaboración de los productos y/o servicios que serán los que caracterizarán su quehacer profesional. Así, en los establecimientos de ETP se fabrican sillas de rueda, se elaboran productos alimenticios, se crían pollos, se hace el mantenimiento de parques y jardines o de la iluminación de calles y plazas, o se hacen desarrollos y soportes informáticos en organizaciones de la comunidad local (municipio, hospital, escuelas). Las prácticas profesionalizantes son aquellas estrategias formativas integradas a la propuesta curricular, que se planifican con el propósito de que los alumnos consoliden, integren y amplíen, en situaciones de trabajo, las capacidades que se corresponden con el perfil profesional en el que

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Las instituciones forman técnicos que deben estar capacitados para manifestar conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo, conforme a criterios de profesionalidad propios de su área y de responsabilidad social en cada una de las correspondientes funciones y subfunciones del perfil profesional de referencia. Para lograr esta formación técnico profesional, se han determinado los aspectos formativos vinculados a las tecnicaturas de nivel secundario, cuyo desarrollo sólo puede concretarse en un determinado entorno formativo. Las instituciones que oferten tecnicaturas tienen que contar con el equipamiento o instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- adecuados tanto en calidad, por sus características y situación de actualización y disponibilidad, como en cantidad suficiente, para que los estudiantes puedan realizar efectivamente las prácticas y proyectos que le permitan desarrollar las capacidades que son objetivo de la formación.

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se están formando, organizadas por la institución educativa en sus entornos específicos, desarrolladas fuera o dentro de la escuela. Un listado no exhaustivo de posibles estrategias de prácticas profesionalizantes puede contener:  Pasantías en empresas, organismos o instituciones, públicas o privadas  Proyectos productivos articulados entre la escuela y otras instituciones  Proyectos didáctico/productivo institucionales  Microemprendimientos a cargo de alumnos.  Organización y desarrollo de actividades y/o proyectos de apoyo en tareas técnico profesionales demandadas por la comunidad  Diseño de proyectos para responder a necesidades o problemáticas puntuales de la localidad o la región  Sistemas duales o de alternancia. En este punto se hace necesario considerar qué roles y funciones cumplen los directivos y docentes, qué conocimientos, habilidades, intereses, aptitudes y actitudes entran en juego, qué tipo de interrelaciones establece la escuela con otras instituciones y por lo tanto cómo juegan los diversos campos culturales, sus lógicas, sus habitus, y por supuesto, el poder. A.2. La lógica formativa y la lógica productiva Como ya se ha dicho, la modalidad de educación técnico profesional requiere -de manera excluyente- la existencia de vínculos con el sector socio productivo. Esto es así, al menos por tres motivos: 1. porque al egresar de la ETP se cuenta con un título técnico profesional que lo habilita para ingresar al mercado de trabajo con una especialidad, 2. porque para mantener la actualización y vigencia de los contenidos formativos, es imprescindible que la escuela esté en contacto permanente con la realidad socio productiva, sus innovaciones y sus caducidades. 3. Porque la trayectoria formativa se completa con la imprescindible práctica profesionalizante que, puede tomar la forma de una pasantía pero también de un proyecto productivo relacionado con organizaciones socio productivas. En todos los casos una buena educación depende de la coordinación vertical y cooperación horizontal de un conjunto de personas a través de vínculos organizativos; vale decir, no azarosos sino formales; se necesita un sistema racional y abierto que permita organizar procesos complejos que, en este caso, involucran a alumnos, docentes, instituciones educativas, sociales y productivas, sin olvidar que todos ellos pueden presentar capacidades, necesidades y objetivos al menos diversos si no contradictorios. Fernández Enguita define a un sistema abierto como aquel que “…se manifiesta en la variabilidad y la permeabilidad de sus fronteras. Variabilidad porque está dispuesto a incorporar como elementos propios a elementos que, desde una perspectiva cerrada, sólo lo serían del entorno. Permeabilidad, porque entra en un constante intercambio de recursos con 2 el exterior”.

Una vez planteada la necesaria condición de apertura de un establecimiento de ETP al entorno socio productivo, es imprescindible considerar también las relaciones y las lógicas entre la actividad educativa y la actividad productiva, tema que ha sido tratado exhaustivamente por la investigadora mejicana María de Ibarrola.3 En este sentido, la autora plantea dos tesis. La primera es que “…las relaciones entre la escuela técnica de nivel medio y la industria no son de ninguna manera lineales o unívocas ni, por ende, fácilmente previsibles o controlables (…) cada una de las cuales

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Fernández Enguita. M.op. cit, p. 103. De Ibarrola María. La validez externa e interna de las propuestas curriculares y el papel del profesorado” e “Industria y escuela técnica, Dos experiencias mexicanas”. 3

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tiene sus lógicas, sus fuerzas, sus sentidos y sus dinámicas propias y está conformada por sujetos 4 sociales que las movilizan según intereses diferentes en cada caso y desiguales en su interior”.”

Poniendo en claro: las instituciones de ETP procesan contenidos y forman y titulan en variadas especialidades de la modalidad. Además brindan formación general socio humanística y científica, que completa su formación como individuo y como ciudadano y los prepara para estudios posibles superiores. Presentan carácter público y en ese sentido contribuyen a la democratización de los ciudadanos. Su accionar detenta validez política, social y económica A diferencia de la escuela, la industria no es homogénea. Responde a intereses privados, sectoriales; varía según las ramas y ciclos de la actividad económica, las zonas y regiones, la competitividad y los precios internacionales. Su lógica capitalista, pública y de subsistencia, la organización jerárquica de sus procesos de trabajo, la formalidad de sus relaciones laborales hace que se puedan diferenciar distintos tipos de industrias: espacios de subsistencia, informales, familiares, de tipo artesanal; PYMES, grandes empresas de alto desarrollo tecnológico, maquilas y buques factoría, entre otros. La segunda tesis enuncia que “…las relaciones que puede establecer la educación técnica con la industria se deben analizar en los diferentes niveles de gestión por los que pasa la construcción y consolidación institucional, que caben en tres perspectivas, cada una de diferente escala espacial y 5 temporal”.

Esta tesis genera posturas diversas y conflictivas, que se relacionan con el tipo de vínculo que debe establecer la escuela con la industria. La escuela forma recursos humanos para el desarrollo del país, para las necesidades del aparato productivo, para la modernización productiva, para hoy, para el futuro? Forma para la empleabilidad o para el trabajo? La inserción del egresado en la economía formal o en las empresas “gacela”: son indicadores inequívocos del éxito de la ETP? O acaso, la ETP debe formar de manera integral a los jóvenes y en particular en la comprensión y dominio de las lógicas de la ciencia y la tecnología y del sentido social del trabajo, formar para el largo plazo y no para las previsiones inmediatistas de las coyunturas económicas?6 En realidad, la inserción del egresado está multicondicionada al menos por:  La estructura y dinámica del mercado laboral al momento de ingresar, (el moderno?, el tradicional?, el deseable?, el accesible?)  La especialidad cursada  La calidad de la formación recibida  El prestigio de la institución formativa Es interesante plantearse y reflexionar el desarrollo que hace María de Ibarrola7 acerca de las lógicas propias de los sistemas educativo y productivo. Dice la autora que dentro de la escuela se deben articular pedagógicamente al menos cinco lógicas diferentes: la de los contenidos, la del aprendizaje, la de la enseñanza, la de los recursos disponibles y la de la evaluación. Para su análisis conviene anticipar cuáles son los criterios y las lógicas que sustentan el mundo del trabajo: la eficiencia y la rentabilidad, a la que se supeditan la organización del trabajo, los horarios y calendarios, el tamaño de la fuerza de trabajo incorporada, la continuidad de los procesos de producción, la diversidad de la producción, el acceso a equipos, herramientas y materias primas, entre otros.

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De Ibarrola, M. “Industria y escuela técnica, Dos experiencias mexicanas”. P. 1.

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De Ibarrola, M. “Industria y escuela técnica, Dos experiencias mexicanas”. P. 4. 6 De Ibarrola, M. “La validez externa e interna de las propuestas curriculares y el papel del profesorado. P. 225 7 De Ibarrola, M. “La validez externa e interna de las propuestas curriculares y el papel del profesorado. P. 224 y sgs.

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Al cruzar unas con otras se encuentra que no es posible asimilarlas ni acompasarlas, ya que necesariamente los objetivos y propósitos son diversos. La comprensión de esta situación, sin embargo, no inhibe que las actividades formativas se acerquen a las actividades productivas, en la medida en que se cuide que la producción se mantenga en una escala tal que permita el aprendizaje, anticipe los desempeños profesionales pero sin apartarse de los objetivos educativos. En los desarrollos reales de las escuelas técnicas se pueden observar diversas experiencias: En algunos casos, el diseño de la práctica profesionalizante, -ya sea a través de actividades que se organizan y desarrollan dentro de la institución, como cuando se efectúan con la industria o en la industria- cuida especialmente que la participación de los alumnos se mantenga dentro de los límites formativos, aún cuando la producción se inserte en el circuito económico, es decir, produzca ganancias. En general esas ganancias se computan como producido propio y autofinancian los propios gastos operativos de las actividades escolares. Sin embargo, en otros casos, la actividad productiva avanza sobre la formativa; los procesos productivos consumen tiempos considerables, impidiendo que los alumnos desarrollen otras actividades formativas, segmentan la participación de los alumnos en función de su rendimiento para los fines productivos y, peligrosamente el lucro es mayor, con lo cual, se producen situaciones difusas de ganancias individuales a costa del “trabajo” de los alumnos. Cabe incluir en esta reflexión a aquellos casos en los que la escuela, a partir de nuevos equipamientos, se encuentra mejor equipada que los sectores productivos locales, de manera tal que la escuela se asemeja más a una entidad proveedora de servicios a terceros de forma tal que los equipamientos, más que estar al servicio de la formación de los alumnos, se ponen a disposición de la demanda externa. B: Los procesos de cambio en las instituciones de ETP B.1. La escuela es el lugar en el que se juega el éxito de una innovación educativa? Cada propuesta que aparece -de innovación, de cambio o de reforma- produce un desequilibrio en la homeostasis del sistema educativo y en cada uno de los sistemas escolares: funcionariostécnicos -directivos –docente-no docentes- alumnos- padres- sector socioproductivo local. Cada desequilibrio pone en juego la distribución/redistribución del poder entre los actores sociales e institucionales. Cada situación en la que se pone en juego el poder, supone la posible reacomodación de los actores. Dice Sarason8. “El cambio no puede suceder a menos que haya una alteración de las relaciones de poder entre aquellos que se encuentran en el sistema y dentro del aula.” No ocurre por mandato político, ni surge espontáneamente si no hay estímulos desde la gestión política y no se “encara” desde la propia comunidad educativa. B.2. Qué autonomía tiene la escuela para llevar a cabo una innovación educativa? Desde esta perspectiva puede ser interesante plantearse si la descentralización educativa y la consiguiente adjudicación de autonomía, de por sí garantiza una reforma educativa exitosa a su interior. Dice Bolivar9 “ …las escuelas deben tener la capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional así como los recursos adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno social inmediato”.

No necesariamente se da así. Algunos estudios de Calhoum y Joyce –sigue diciendo Bolivarsostienen que “…sólo un 10 % de las escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las dimensión curricular, instructiva y tecnológica de la escuela”. Siguiendo esta información, cabe reflexionar acerca de las brechas que se profundizan entre la 8 9

Sarason, S. El predecible fracaso de la reforma educativa, p. 29 Bolivar, Antonio. Dónde situar los esfuerzos de mejora?. Política educativa, escuela y aula. P. 874

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formación que adquieren los alumnos de las escuelas que pueden encarar planes de mejora institucionales y aquellas que se estancan en sus viejas rutinas. En este punto conviene resaltar la necesidad de que, además de entusiasmar y propiciar la autonomía escolar para iniciar procesos de mejora de la calidad, el Estado se involucre en crear las condiciones para que estos procesos se den en todas las instituciones por medio de políticas activas disponibles para colaborar en la inducción/promoción/facilitación de procesos de mejora en aquellas instituciones que no generan sus propios procesos. De esta forma, se favorece el incremento de mejores condiciones (físicas, materiales, didácticas y metodológicas) para la formación de los estudiantes, vale decir, con fuerte incidencia en la calidad de sus aprendizajes. En los tres ejemplos siguientes se pueden observar situaciones institucionales derivadas de reformas e innovaciones vigentes. El análisis teórico puede iluminar espacios de comprensión, reflexión y anticipación de las situaciones conflictivas que pueden ser -o haber sido- transitadas por los docentes cursantes y que fueron resueltas, esquivadas o negadas con diversa suerte y final. Ejemplo 1: la elaboración de un diseño curricular y del proyecto institucional consecuente pone en relevancia a los docentes que mejor conocen las asignaturas, los más viejos, los más actualizados, los más conservadores. Se evidencian las capacidades y competencias de autoridades intermedias (jefes de departamento, jefes de sección) y de los directivos. La discusión para redefinir contenidos, actividades y asignaturas devela internas, debilidades y fortalezas. La situación inicia, entonces- junto con la discusión para la elaboración del nuevo diseño curricular y el PEI-, nuevos juegos de poder que darán lugar a ratificar y/o rectificar lugares y autoridades, crear, debilitar o destruir alianzas, cerrar espacios y crear nuevos líderes.

Ejemplo 2: la elaboración de planes de mejora implica una autoevaluación institucional y un planeamiento estratégico a corto y mediano plazo. La comprensión de las debilidades y fortalezas en el momento actual, junto con una buena visión de las posibilidades, en función de las capacidades institucionales, las necesidades presentes y próximas, los vínculos con el entorno socio productivo, entre otras, puede generar un proceso institucional que redunde en beneficios para todos los actores y el entorno. Por el contrario, las limitaciones de cualquier tipo (voluntarias o involuntarias, conscientes e inconscientes) pueden dar lugar a diagnósticos parciales o sesgados, los que a su vez desencadenan visiones inadecuadas con sus consecuencias en los planes estratégicos.

Ejemplo 3: el planteo de prácticas profesionalizantes. Tradicionalmente la escuela técnica, en función de los perfiles profesionales característicos de sus egresados, le otorgaba a la “pasantía” un lugar destacado entre las actividades de su ciclo superior. Al mismo tiempo, el carácter productivo de los trabajos prácticos (elaboración de bienes y servicios) se constituyó para algunas instituciones en actividad central, no sólo por la lógica productiva que las mismas introdujeron en la escuela, sino porque, en algunas ocasiones, el beneficio económico sostenía otros proyectos institucionales y/o personales. En los marcos de referencia vigentes, la práctica profesionalizante se institucionaliza como uno de los campos de formación, obligatorio para todos los alumnos durante el ciclo superior, con una carga horaria mínima determinada. Pierde el carácter de optatividad anterior e introduce nuevas funciones, necesidades y obligaciones en la organización escolar. Por lo dicho, la dinámica y las interrelaciones operan cambios profundos, con consecuencias ciertas en el mapa organizacional.

B.3. Los modelos de cambio explican los verdaderos cambios? Los modelos de cambio planificado suponen (erróneamente) que las instituciones innovan tan sólo con plantear fases, estrategias y roles asignados.

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No parece ser así, o al menos, solamente así. Las instituciones educativas no cambian porque se haya planificado un cambio. En todo caso, la innovación educativa es un proceso de aprendizaje institucional, que involucra la historia institucional, su imagen e identidad, su situación micropolítica, sus vínculos externos, entre otros factores. En todas las escuelas técnicas hay una cultura organizativa, diferente a la de otras escuelas secundarias, cultura que sostiene normas, valores, saberes y significados propios. Obviamente también muestra una forma particular en su estructura de poder, que es red y que es discurso y en la que se destaca la importancia de la modalidad (y de la especialidad) por encima del nivel. En los últimos años, y sobre todo a partir de nuevos conceptos, lemas y slogans, tales como “capital humano”, “sociedad globalizada”, “lecciones aprendidas”, “escuelas eficaces”, “accountability” y otros, han surgido múltiples intentos de cambio e innovación. Con mayor o menor compromiso, las instituciones han intentado autodiagnósticos, planificaciones estratégicas, trabajos por proyectos y evaluación de resultados. Sin embargo, más allá de lo que se haya escrito en los informes de gestión, en muchos de estos establecimientos, el cambio y la innovación ha quedado como un maquillaje, una mutación efímera de rutinas y palabras, en paulatino declive. En algunos casos, quedaron cargos, departamentos, bibliografías y hasta equipamientos. En algunos casos, también, rencores y frustraciones. Sólo en la medida en que los distintos actores construyen nuevos significados acerca de la organización institucional, sus funciones y tareas se instala la innovación o el cambio, en la medida en que cada institución, en función de sus propias características, tiene determinada capacidad para cambiar. Hargreaves10 explica al cambio como un proceso al mismo tiempo estratégico y cultural. Desde esta perspectiva el cambio debe ser entendido como una construcción social que tiene lugar esencialmente en un contexto local. B.4. Algunos enfoques posibles para analizar el cambio  Un enfoque a considerar al respecto es el de la Teoría de los Sistemas Complejos11. Según esta teoría, fundada en los estudios de Ludwig von Bertalanffy y de Rapoport de los años 50, los sistemas son estructuras complejas tendientes al equilibrio en su relación con el medio. Esta complejidad impide que se puedan percibir fácilmente los procesos de intercambio entre lo nuevo y lo conocido, lo externo y lo interno, como para comprender cuándo el cambio es posible y cuándo hay factores o elementos que lo impiden. En los años 70 Luhmann observa que los sistemas tienen la capacidad de “…reconocer ciertas propiedades del entorno y efectuar operaciones congruentes con esta información, a través de procesos autorregulados mediante el mecanismo de retroalimentación (feedback)”.12 Esta capacidad de los sistemas complejos les permite funcionar en permanente desequilibrio, aunque manteniendo cierta estabilidad en el tiempo, para poder responder a los entornos cambiantes. Veinte años después, Edgard Morin postula que los fenómenos de cambio no son comprensibles si se los separa del contexto en el que surgen, y que es el que la da el significado primero. En todo caso, estos procesos complejos requieren que las instituciones presenten, al menos, dos atributos: animarse a trabajar en la diversidad, es decir, que pueda producir alternativas diferentes de operación y de relación, entre las que poder elegir la más apropiada y flexibilidad en sus elementos, para que éstos puedan desempeñar funciones diferentes y así poder responder a perturbaciones inesperadas o inusuales del entorno.

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Hargreaves, A. Pushing the boundaries of educational change. P. 282 López Yañez, J. El ambiente enrarecido de la teoría sobre cambio planificado y la búsqueda de aire fresco. P. 5 12 López Yañez. Op.cit. p. 6 11

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 Otro punto de vista interesante que plantea López Yañez, aunque con reservas, es el del cambio como aprendizaje institucional, trabajado por el español Bolívar13 en numerosos artículos y que es referencia inevitable cuando se evalúan las ventajas de la formación docente individual o en grupos de docentes de una misma institución. El autor describe que las respuestas que una institución construye frente a los cambios internos o externos, son fruto de un aprendizaje institucional, a partir del cual quedan modificadas sus estructuras sociales tanto de vínculos como de poder- y también sus estructuras de significado: las normas y valores, conocimientos, etc. Es institucional en tanto no es un proceso cognitivo del sistema ni tampoco una suma de aprendizajes individuales. Vale la pena analizar los procesos que generan un cambio o innovación: en general comprometen a varios actores, modifican rutinas y procesos, crean y cortan vínculos interpersonales, en suma, tanto la estructura social como la estructura de significados se moviliza en el proceso a partir de un proceso que es mucho más institucional que individual. El riesgo de estas visiones es la posibilidad de “idealizar” los procesos, en la medida que plantea un “deber ser” que está más allá de los individuos que “hacen” la institución cotidianamente. Puede ser interesante analizar a la escuela técnica desde estas perspectivas sistémicas, con el propósito de entender cada historia institucional: la escuela del CONET, el Polimodal + TTP de los 90, los planes de mejora del Fondo Nacional Ley 26058. Junto a este estudio diacrónico, sería oportuno hacer un estudio sincrónico para verificar el posicionamiento y espacio relativo de estas escuelas en el conjunto de escuelas de la zona. C. Dimensión política de la institución escolar C.1. Macropolítica y micropolítica. Interés, conflicto y poder Teresa Bardisa14 introduce un modelo de análisis de las escuelas que adopta la perspectiva política y explica que para poder comprender esta dimensión se deben relacionar dos enfoques: el interno, que analiza la escuela en tanto sistema de actividad política, -enfoque micropolítico, y un enfoque estructural que presenta a la escuela como aparato del Estado, responsable de la producción y reproducción ideológica, -enfoque de la macropolítica. “La micropolítica de las escuelas ha recibido poca atención de teóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es un tema tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de «juego político», de «agendas ocultas», de «mafias organizativas» y de «maquiavelismo». Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetería y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organización, que permanece 15 oscuro” .

En tanto institución conformada a partir de un complejo entramado de relaciones conflictivas, complejas e inciertas entre actores diversos, la actividad política no puede estar ajena. En efecto, todas las actividades y tareas a cumplir en una escuela suponen intereses en juego y entonces – también- estrategias, coaliciones y compromisos más o menos duraderos y comprensivos. Tomando elementos de análisis de varios autores, conviene observar qué hay por debajo del orden, la normativa y el escalafón jerárquico que definen y organizan la institución escolar. Hay negociaciones más o menos frágiles que se tramitan a partir de determinadas lógicas internas, en las que se juegan intereses, se trafican influencias, se distribuye y/o se atesora poder. 13

Bolivar. Op. Cit. P. 872

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Bardisa Ruiz, T. “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”. Bardisa Ruiz, T. op. Cit p. 4.

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Si esto es así, la escuela es un campo de lucha, escenario natural de conflictos que, sanamente resueltos pueden definir cambios positivos, etapas de crecimiento, avances. Todas las escuelas, más allá de su nivel y modalidad, presentan aspectos estructurales semejantes: son organizaciones públicas, más allá de su carácter estatal o privado, responden a políticas públicas fijadas por el Estado, presentan una organización jerárquica claramente determinada (cuerpo directivo, docentes, no docentes, alumnos), se atienen a una profusa gama de reglamentaciones externas e internas que pautan y definen gran parte de las actividades cotidianas -tanto académicas como administrativas- de los diversos actores. Sin embargo, cuando se visita una escuela, o cuando se trabaja en ella, se observa también un cierto desorden, algunos comportamientos individualistas, algunos episodios “disruptivos” que parecen colarse entre los intersticios de esta compleja trama antes descripta, que no se entienden desde las dimensiones explícitas pero sí desde aquellas que permanecen ocultas. “El vice tiene más poder que el director”. “Si el portero no quiere, el acto no se hace”. “Acá todos se conocen y saben dónde está el negocio”. “Los de la tarde vs los de la mañana… los de taller vs los de teoría……todos juntos contra los padres….” Ejemplo 1: Los grupos de interés. Son grupos con percepciones diferentes acerca de la realidad, que establecen alianzas, compromisos, transacciones, presiones, resistencias, amenazas, coaliciones, rupturas, en función de la defensa o en pos de la acumulación del poder necesario para el logro de determinados objetivos y cuyos vínculos son transitorios y ocasionales. Cuando los grupos son externos a la organización, su quehacer político penetra en la escuela, por ejemplo, cuando las organizaciones sindicales (docentes o de sector productivo), los productores locales o los partidos políticos intentan incidir en cuestiones que atañen a los actores institucionales.

Ejemplo 2. El control de los recursos. En general, las escuelas son organizaciones que se caracterizan por la escasez de recursos. Su obtención, su administración y su uso, se convierten en fuente de poder y de control. Son clásicas las discusiones entre poder y autoridad o entre poder formal y poder real. En una organización compleja como la escuela, siempre hay algunos actores que son clave, que ante determinadas contingencias tejen redes sociales por medio de las cuales intentan obtener apoyos o a través de las cuales generan nuevos desacuerdos. Todas estas variantes demuestran que las situaciones cotidianas son fuentes sucesivas de incertidumbre, y por lo mismo, espacios propicios para la lucha por el poder. Otra cuestión a considerar es la relativa a la “visibilidad” del poder. En no pocas ocasiones, el verdadero poder no es visible, está escondido; lo detentan aquellos que tienen acceso a la información, o a los recursos, o a las tareas clave, si bien ocupan posiciones menores en el esquema jerárquico de la organización. En verdad, desde esta perspectiva política, el poder procede de las alianzas y se mantiene a través de las alianzas. Quien detenta el poder real, trabaja diariamente para mantenerlo e incrementarlo; otros trabajan con la misma intensidad pero con el signo contrario. Foucault describe claramente que el poder no es considerado como algo que el individuo cede sino que es una relación de fuerzas, una situación estratégica en una situación determinada, que al ser relación, está en todas partes. El poder no se tiene, se ejerce. Y en todas las acciones se conquista, se mantiene o se merma.

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José Luis Bernal Agudo16 se interesa también en este enfoque micropolítico de las escuelas y dice que para comprender, analizar, y describir a las organizaciones educativas se pueden usar cuatro presupuestos:    

la diversidad de intereses: en la medida en que las organizaciones están formadas por personas que pertenecen a grupos diferenciados por sus intereses, valores, ideologías, metas, etc, no necesariamente coincidentes a las metas “oficiales” de la institución. el modo de control: refiere a las reglas de juego relativas a la forma de organizar y controlar que pueden llegar a pautar, aún de manera tácita y perversa, las formas de no control la diversidad ideológica: refiere a las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores, ideologías relativas a la enseñanza pero también a la administración los conflictos y el poder: entiende al poder como el resultado de un proceso y no como una posición en la estructura.

Concluye el autor17: “…el conflicto está en el centro de la concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico. Esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de cualquier relación. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos.”

C.2. Los actores Las instituciones educativas de la modalidad técnico profesional presentan un elenco de actores institucionales que, en algunos casos, difiere respecto de otras modalidades. Una institución de ETP puede brindar la trayectoria formativa que conduce a un solo título profesional: escuelas especializadas en construcciones, en informática, en automotores, en aeronáutica, etc. Otras instituciones pueden albergar especialidades diversas. Así, en una misma institución, coexisten trayectorias propias de las construcciones junto con metalmecánicas o de comunicaciones o informática, y aún trayectos formativos de nivel secundario de otras modalidades y orientaciones. En el primer caso, en general, tanto los directivos como los docentes, al pertenecer al mismo sector profesional y/o a la misma familia, comparten el mismo campo simbólico, los mismos habitus, al decir de Bourdieu, con lo cual, la convivencia y los acuerdos pueden ser más fáciles y estables. En el segundo caso, se pueden producir desajustes, conflictos y competencias por lograr primacías, imposiciones, relaciones jerárquicas entre las diversas trayectorias. Analizada la institución desde la especialidad “predominante”, son frecuentes las situaciones conflictivas entre:  el director de la institución, que es uno sólo y que puede tener formación en alguna de las especialidades, en alguna disciplina de la formación general y, en no pocos casos, sin formación profesional en la modalidad técnica18 y  los vice directores, regentes, jefes de taller, coordinadores y jefes de departamento, las “segundas líneas” en la organización y conducción de las escuelas. En este caso, su formación y sus actividades institucionales se corresponden con las especialidades. Esta 16

Bernal Agudo, José Luis. La micropolítica: un sentimiento. P. 4 Bernal Agudo. Op. Cit. P. 6 18 Una de las particularidades de esta modalidad, y que se pretende corregir con este dispositivo de formación inicial, es que para alcanzar los cargos directivos, en la mayoría de las jurisdicciones, es imprescindible contar con título docente, por encima de la titulación profesional. Así, un profesor de letras puede ser rector en una escuela de construcciones, sólo porque no hay otro candidato con título superior de la especialidad técnica y título docente. 17

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diversidad de formaciones puede producir distancias y acercamientos fluctuantes en función de circunstancias diversas. Desde otra perspectiva, se pueden analizar los actores en función de sus lugares de enfrentamiento, por ejemplo, los actores protagonistas de la “práctica”, o del “taller” frente/versus, los afiliados a la “teoría”. Este cruce enfrenta (aunque cada vez menos) a los técnicos, los maestros de Taller (MEP) -que ingresan con título técnico de nivel medio, y que hasta no hace tanto podían ser solamente idóneos- a los profesores, licenciados, graduados universitarios, y en esta contienda se dirime el corazón de la modalidad técnica. En este cruce intersectan a veces los que están/estuvieron insertos en el sector productivo vs los académicos/los que sólo trabajan/trabajaron de docentes. Otro punto de diferenciación -y de capital importancia- con otras ofertas de nivel secundario, es el carácter profesional de los títulos que se emiten. El alumno que transita por los dos ciclos de la escuela técnica, se está formando para constituirse en “colega” de sus profesores. Si la trayectoria es exitosa y se cumplen las actividades de enseñanza prevista, al momento del egreso, la diferencia entre el profesor y su alumno se podrá medir por la experiencia acumulada, pero no por las competencias y habilitaciones del título. Para profundizar este análisis, conviene situarse ante la realidad de que muchos alumnos, a través de experiencias laborales o a partir de informaciones y desarrollos obtenidos por otros medios de información (fundamentalmente Internet) pueden acceder a datos, informaciones, y desarrollos que sus docentes desconocen. Esta situación, cada vez más frecuente, genera una situación cada vez menos paradójica: en algunos campos, el alumno ya sabe más que su profesor; situación que es tramitada y transitada de diferentes formas por cada docente, pero que conviene explicitar. En el mejor de los casos, es frecuente observar en los últimos tramos de ciclo superior de las especialidades que docentes y alumnos trabajan juntos en la resolución de un problema o en el desarrollo de un proyecto, en donde el intercambio de información y de puestos de trabajo no necesariamente sostiene la relación asimétrica de superioridad docente. C.2.1. El Director/la Directora Es posible avanzar algo más en la caracterización de los actores. Teresa Bardisa se refiere a la posición del director cono en equilibrio inestable, mediador entre el sistema educativo y la comunidad, ejecutor de políticas públicas y líder de la cotidianeidad de su institución. En cuanto a su lugar en la jerarquía institucional, es la autoridad, y además una autoridad unipersonal, es el responsable de la escuela. Sin embargo tiene que asumir el liderazgo en construcciones participativas tales como el proyecto institucional, debe favorecer la creación y funcionamiento de diversos grupos formales y formales, permanentes y transitorios; vale decir debe delegar responsabilidades. En no pocas ocasiones, debe mediar entre diversos actores, externos e internos: los docentes que no acuerdan con la normativas del Estado, los docentes que rechazan ser observados y evaluados por algún superior con motivo de una evaluación externa, los titulares que no quieren delegar en los interinos, los jubilables que no admiten cambios en sus rutinas, los nuevos que quieren imponer cambios curriculares, los padres que no admiten la pérdida de horas de clase con motivo de jornadas y reuniones, etc. Para evitar conflictos en algunas instituciones se producen acuerdos más o menos velados, en dónde se relajan los controles a la vez que no se solicitan actividades extra clase. Si bien por un lado se esgrime la “libertad de cátedra”, por otro se inhibe la posibilidad de proyectos y acuerdos colectivos. Dice Bardisa:”

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“La situación ambivalente en la que desarrollan su actividad es generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teoría, una doble legitimidad: por una parte representa a la Administración, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses de la comunidad ante esa Administración.” (Bardisa, 1994:67).

En los últimos tiempos, y a partir de las sumas de reformas e innovaciones, las escuelas vieron llegar un elenco de nuevos actores, especialistas, asistentes, orientadores, que intentan colaborar con las nuevas funciones y tareas pero que en ocasiones fragmentan, sobrecargan y duplican las obligaciones habituales. Es que la escuela de hoy es “…una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra 19 el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados.”

C.2.2. Docentes y padres Las relaciones entre padres y docentes han cambiado mucho en los últimos años. Por un lado, ha pasado aquel tiempo en el que el magisterio se asumía como una misión, altamente reconocida por la sociedad. El profesor era el más culto, el más moderno, sin dudas, una de las fuerzas vivas de su comunidad. En la actualidad, han crecido nuevas profesiones, el conocimiento se ha extendido y la brecha entre los padres y los docentes ha disminuido considerablemente. La formación docente es en algunos casos -y por comparación- más superficial, anquilosada y de menor nivel que la de los padres.20 Entonces, por un lado: “los padres no se hacen cargo”, “no vienen nunca”… pero por el otro: “que no se metan en mi trabajo”, “que no me controlen”, “que no se pongan en mi contra”…Bardisa21 lo describe, citando a (Wilcox, 1994:114). ” “Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres facilita su penetración a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial, esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambio desisten de su intento”.

C.2.3. El alumno también es importante Las instituciones educativas de ETP son organizaciones complejas fuertemente estructuradas aunque débilmente acopladas, como ya se ha vislumbrado- cuyo objetivo principal es formar a los alumnos. O dicho en otros términos: las instituciones educativas brindan servicio educativo a un actor que se define por sus condiciones diferenciadas: un conjunto de gente que sabe, debe trabajar con otro conjunto de gente que no sabe, con el propósito de transformarlos a estos últimos en colegas. Esto no es así en todos los niveles y modalidades educativas. En el caso particular de la modalidad técnica, un alto porcentaje de los profesores de la modalidad técnica son exalumnos de la misma, es decir, son alumnos devenidos en profesores. En aquellas escuelas en las que se

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Bardisa Ruiz, op.cit, p. 12 Ver: Fernández Enguita, Mariano. “Educar en tiempos inciertos”. Cap.1. 21 Bardisa Ruiz, op.cit, p. 13 20

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forman profesionales, a medida que se avanza en la formación, la brecha entre el alumno y su docente se achica; el alumno se va transformando en colega. Cuando además, la actividad formativa se centra en la práctica profesionalizante, como sucede en el último tramo del segundo ciclo, las relaciones entre docente y alumno puede virar por que las asimetrías se van perdiendo. Es más, se dan situaciones en las que el alumno sabe más que su docente, le enseña, lo supera. Esta alteración de la natural asimetría entre “docente-que sabe y enseña” y “alumno-que no sabe y aprende” se tramita en las instituciones y produce en los actores involucrados diferentes resultados. En algunos casos, la misma asignatura o espacio formativo –tal vez por el carácter dinámico de la producción de conocimientos, la rápida obsolescencia de los mismos o su hiper contemporaneidad- son escenarios naturales y no conflictivos en los que se gestan verdaderas “comunidades de aprendizaje” entre los docentes y sus alumnos. En otros casos, cuando las relaciones no son tan “armoniosas” el error o la laguna del docente son vividas de manera vergonzante y a la vez pueden ser señaladas con ironía por los alumnos, con el consecuente daño, en cualquiera de los casos, para la relación educativa. Otra faceta interesante para explorar la presenta Blase22. Al enumerar algunos rasgos y características de la micropolítica en la vida cotidiana de las escuelas, se detiene en la naturaleza “negociada” de la vida del aula, por medio de entendimientos, regateos y tratos y que desde otras perspectivas estarían englobados en el “contrato didáctico”. En los establecimientos de ETP, la actualización en contenidos es fundamental para los docentes. Sin quitar importancia a las otras modalidades y especialidades, en el campo de la ciencia y la tecnología las novedades se suceden sin pausa. La industria es competitiva en tanto puede renovarse y existen circuitos de información y comunicación que se consultan continuamente, tanto en el ámbito académico como en el productivo. Los docentes y los alumnos están obligados a mantener tal actualización en la medida en que el propósito de esta formación es el ejercicio profesional en el ámbito científico tecnológico. Cuando los docentes comparten su actividad docente con actividad productiva, en general tienen mayores oportunidades para mantenerse informados. El riesgo es serio cuando la dedicación a la docencia es exclusiva y existen pocos canales de vinculación con lo externo a la escuela. No en pocas ocasiones, la posibilidad de elaborar planes de mejora enfrenta a los docentes a la posibilidad de actualizar instrumentos, herramientas y bibliografías, sin conocimiento cierto acerca de las “novedades”, lo que produce dificultades para mejorar el equipamiento escolar y/o actualizar saberes profesionales. Es interesante analizar la conclusión a la que llega Blase23: “Históricamente, las escuelas no han proporcionado a los educadores, al alumnado ni a los padres las oportunidades para la participación democrática en la vida de los centros. Tampoco los valores y principios democráticos han gobernado la vida diaria de los mismos. Las aproximaciones actuales a la reforma escolar enfatiza el desarrollo de los procesos democráticos para la mejora de la escuela; en dichas aproximaciones, la democracia es percibida como un vehículo para la mejora de la escuela y no como un fin en sí misma. Las metas de la reestructuración escolar deberían extenderse para alcanzar una visión de las escuelas como modelos de valores y principios democráticos, con ello se requeriría a todos sus participantes la formación tanto en la teoría democrática como el conocimiento y las destrezas micropolíticas.”

C.2.4. Libertad de cátedra o aislamiento docente? Los proyectos participativos

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Blase, Joseph. “las micropolíticas del cambio educativo”. P.3Blase. Op. Cit . p. 6

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Si bien en los últimos años se ha venido trabajando con el concepto de “comunidad educativa”, “colectivo docente”, “proyecto institucional”, etc., es bastante frecuente observar que los docentes, en su discurso recortan su actividad a “yo vengo a enseñar mi materia”, “cuando cierro la puerta del aula, yo soy la autoridad”, “a mi nadie me tiene que enseñar nada”. Bardisa describe conductas de celularismo y de dispersión, como débiles agrupamientos en los que se juntan ocasionalmente los docentes en los departamentos, las salas de profesores y otros locales y estructuras que existen en los establecimientos educativos, pero que en todo caso encubren los lados débiles del rol docente: el miedo a ser descalificado, a que se les robe una buena idea, a que se les endilgue más tarea, a que se descubra la falta de tarea, entre otras cotidianeidades posibles. Según Fullan y Hargreaves, 1992:55, citado por Bardisa: “Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y éxitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando los profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la base de que otros puedan robársela o sacar crédito (o sobre la creencia de que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos, tienen miedo de pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un profesor emplea año tras año el mismo enfoque.... todas esas tendencias apuntalan las paredes de la privacidad. Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita el acceso a ideas y prácticas que pueden ofrecer mejores modos de hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo”

También puede producirse en diferentes circunstancias: “Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza para el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos 24 con la crítica, y, a menudo, con el humor y la ridiculización.”

Lo que si queda claro es que la posibilidad de planificar la actividad institucional a través de un proyecto participativo o delimitar los propósitos del diseño curricular, o los objetivos, o las metas anuales, supone el planteo de una serie de actividades que requieren la puesta en juego de aptitudes y actitudes que no se encuentran fácilmente en la cotidianeidad. Supone un director que ha construido con claridad su rol y puede ejercer la autoridad delegando responsabilidades a cuerpos colegiados y/o sujetos individuales comprometidos, capacitados y dispuestos a revisar, innovar y mejorar. Supone que cada una de las tareas asumidas en conjunto implica la puesta en juego de energías renovadas, la redistribución de cuotas de poder, el surgimiento de nuevos liderazgos y de nuevos reagrupamientos con la consiguiente desaparición o debilitamiento de antiguas estructuras, alianzas, rutinas, etc. BIBLIOGRAFIA – – – – – –

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Bardisa Ruiz, op.cit, p. 15

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