Innovación educativa y TIC en el ámbito universitario: Entornos institucionales, sociales y personales de aprendizaje*. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears, España [email protected] Fax: (34) 971173190 Resumen Los nuevos ambientes de aprendizaje que contribuyen a diversificar la oferta formativa, deben ser analizados desde la innovación educativa. Por una parte, los entornos virtuales de formación generados mediante plataformas y extendidos, preferentemente, en la educación formal, están promoviendo diversidad de experiencias de e-learning. Por otra, la evolución de un software social que permite nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal, generan otros entornos como redes sociales y comunidades virtuales, que indudablemente aportan grandes posibilidades a la formación. Como sistema bisagra aparecen los entornos personales de aprendizaje que integran el entorno virtual institucional utilizado para distribuir cursos y este entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades virtuales de aprendizaje. 1.- Introducción Los avances de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han generado un proceso de cambios en las instituciones de educación superior, que en el contexto de la sociedad de la información vienen caracterizados por la importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad, prosperidad y calidad de vida; por la naturaleza global de nuestra sociedad; por la facilidad con que la tecnología –ordenadores, telecomunicaciones, y multimedia- posibilitan el rápido intercambio de información, y por el grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes sociales) entre individuos e instituciones están reemplazando estructuras sociales más formales. Todos estos cambios afectan directamente a la función que las universidades cumplen en la sociedad, máxime si aceptamos como una de las misiones más importantes a cumplir la educación de los estudiantes más allá del campus: Desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente *

PARA CITAR: Salinas,J. (2009): Innovación educativa y TIC en el ámbito universitario: Entornos institucionales, sociales y personales de aprendizaje. II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y TIC. Lima (PERU)

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oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc… El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Todo ello exige a estas instituciones una flexibilización de sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de formación más acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta: desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia, desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). Modalidades determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos, estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. Al mismo tiempo, las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. Así van apareciendo nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales, entornos virtuales, etc-, espacios informales –redes sociales, etc-, entornos personales, etc... Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar, apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde los valores, creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado, situado. Estos desafíos exigen respuestas y las instituciones de Educación Superior deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de flexibilización se han de entender como proyectos institucionales, globales, de carácter docente, que involucran a toda la institución. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de innovación docente apoyada en las TIC. 2.- Los procesos de innovación educativa Suele ser habitual pensar que los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la enseñanza universitaria surgen de las disponibilidades y soluciones tecnológicas. Pero la utilización de las TIC, en sí misma, no supone innovación alguna, entendiendo innovación como un conjunto de cambios, o mejor procesos, que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias (Salinas, 2004a). Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.

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La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia, por tanto, no deben deslumbrarnos, ya que son fenómenos que deben ser abordados con rigor. Todos estos avances provocan serios interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que desempeñan los docentes? ¿Y los alumnos? ¿Cómo se establece la comunicación educativa por medio de estos nuevos canales? ¿Se puede reproducir la interacción que se da en el aula por medios electrónicos? ¿….? Todos estos interrogantes exigen, al menos desde la óptica pedagógica, estudio y reflexión. Exigen investigación si queremos respuestas contrastadas. Conviene dejar claro qué entendemos por innovación. Desde una perspectiva funcional podemos entenderla como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema. Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación como la selección organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de formas nuevas y propias que den como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando, pues, de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una consideración diferente de los alumnos. Requiere, por tanto, un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación. Al mismo tiempo, como cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, ni es espontánea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación. Estos procesos ponen de manifiesto, también, la necesidad del debate público en relación con las consecuencias positivas y negativas que traen estas tecnologías. La reflexión en este tema se hace más necesaria entre los que hablamos de las tecnologías de la información y la comunicación y las posibilidades que las mismas ofrecen en este mundo global. Frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica de la tecnología, pero la respuesta de las instituciones a estos retos no puede ser estándar. Cada universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee. Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de gran interés para comprender el fenómeno y todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de innovación: • Cambios en el rol del profesor, • Cambios en el rol del alumno, • Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (cambios metodológicos) • Implicaciones institucionales. Los cambios en las prácticas, en la forma de desenvolverse de formadores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnosusuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias, profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez, 2007).

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De igual manera, en la parte del formador también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Paradójicamente, en estas metodologías centradas en el alumno el papel del formador presenta una mayor complejidad (Salinas, Perez y de Benito, 2008). Los avances en el acceso, gestión, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje, se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social, se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo, entre formador y usuario de la formación, en grupo y el aprendizaje colaborativo. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación, la acomodación al espacio de comunicación. Esto requiere, entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y, sobre todo, comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en este ámbito, debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico. La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, a través del análisis de la disponibilidad tecnológica, del mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero sobre todo debe hacerse desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen dichos sistemas. 3.- Entornos institucionales, sociales y personales de aprendizaje En las instituciones de educación superior se ha experimentado una progresiva generalización de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Así, en este contexto de educación formal, estos entornos –generados mediante plataformas o LMS- han promovido gran diversidad de experiencias de e-learning. Dejando de lado el abanico de posibilidades que incorporan a los procesos formativos formales, hay que señalar que las aplicaciones para la gestión de los entornos virtuales de aprendizaje, sean comerciales o de software libre, se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno / alumno-alumno. Pocas de las aplicaciones integradas –LMS- han sido diseñadas desde una visión sistémica fundada en las teorías del aprendizaje. Las más usuales responden bien cuando el aprendizaje se define en términos de transmisión de conocimiento, ya que el elemento central es el diseño del contenido más que el diseño del proceso de aprendizaje. Esto se corresponde muy bien con la práctica

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habitual en los EVEA de poner contenido en web y que permite utilizar estrategias didácticas muy planificadas y predefinidas. Pero si se define el aprendizaje como construcción de conocimiento en lugar de transmisión, entonces el aprendizaje se convierte en una actividad que principalmente proporciona significados y en la que el estudiante busca construir una representación mental coherente a partir del material presentado. En estos casos, se observan limitaciones por parte de las distintas plataformas, sean de software propietario o sean de software libre (Salinas, 2009). Estas limitaciones presentes en los entornos virtuales institucionales, en algún caso parecen debidas a un cierto estancamiento en su utilización –masa crítica en número de cursos, penetración real en las actividades formativas, compromiso de formadores y estudiantes, modelos didácticos inadecuados, etc.-, pero en gran parte están asociadas a la rigidez de las plataformas para adaptarse a nuevos modelos que orienten el proceso de formación. Al mismo tiempo, puede observarse una rápida evolución del software social que está permitiendo nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal, y que configuran otros entornos como redes sociales y comunidades virtuales que toman cada vez mayor importancia. Aunque parece ser el fenómeno de moda en la red y debe ser considerado con precaución, es indudablemente que aportan grandes posibilidades a la formación. Aquí, parece necesario estudiar el fenómeno en cuanto que canaliza variadas formas de aprendizaje no formal y sobre todo informal. En la intersección de ambos fenómenos pueden situarse los entornos personales de aprendizaje, que se presentan como un sistema bisagra donde integrar el entorno virtual institucional en el que estamos distribuyendo cursos y asociado preferentemente al aprendizaje formal, y este entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades virtuales de aprendizaje para construir las propias Redes Personales de Conocimiento (Personal knowledge Network PKN). Estas redes están gestionadas por un Entorno Personal de Aprendizaje, que lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. Esto incluye apoyo a los alumnos para: - decidir sus propios objetivos de aprendizaje - gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso - comunicar con otros en el proceso de aprendizaje - y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment, PLE- es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía, el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. Las herramientas utilizadas para configurar cada uno de los entornos personales de aprendizaje facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconecta con los sistemas formales. Esto supone la aparición –mejor, la construcción- de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales, entornos virtuales, etc-, informales –redes sociales, etc-, personales, etc... Entornos que tanto formadores como usuarios de la formación deben acomodar, apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la consolidación de diversas competencias, la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde los valores, creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado, situado. No parece necesario insistir en la importancia de las TIC para lograr flexibilidad en el diseño de la oferta formativa, de manera que se ajuste en lo posible a las condicones cambiantes del sistema socioeconómico, a las oportunidades de contratación, a las necesidades de nuevas competencias, a la empleabilidad y dominio de competencias

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tranvsversales de los usuarios de la formación, respondiendo así a una formación en competencias transversales (capacidad de trabajo en equipo, aptitudes comunicativas, etc.), competencias digitales y uso de las tecnologías de las información, la formación en materia de salud laboral, etc., por un lado, y por otro, a propuestas de formación múltiples (a distancia, semipresencial u on-line) que requerirán medios y metodologías adecuadas a las diversas posibilidades de las redes. Es decir, adaptadas a episodios de aprendizaje formal, no formla e informla en una única experiencia de aprendizaje. 4.- La dimensión tecnológica de los entornos de aprendizaje La red aparece cada vez más como el entorno de uso para nuevos sistemas y aplicaciones software relacionados con el aprendizaje informal - uno de los aspectos más atractivos de lo que se conoce como Web 2.0-, en este contexto y paralelamente evolucionan aplicaciones y entornos que facilitan la creación de entornos personales. Como se ha señalado, las tradicionales plataformas presentan un enfoque centrado en la institución o en un curso, mientras que las redes sociales y aplicaciones de la Web 2.0 se orientan al intercambio y a la difusión. Por su parte, los entornos personales de aprendizaje se centran en el usuario, que crea a la vez que consume información y conocimiento (prosumer). En este sentido, estos entornos personales de aprendizaje vienen a ser una colección autodefinida de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan y proporcionan soporte a las personas para construir sus Redes Personales de Conocimiento (PKN) poniendo en común nodos de conocimiento tácito (p.e. personas) y nodos de conocimiento explicito (p.e. Información). La solución tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje, como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación): • Un conjunto de aplicaciones diversas utilizadas para la gestión personal de la información y el aprendizaje y cuya mayor o menor integración la realiza el usuario, sería el primer caso. Así un entorno personal de aprendizaje podría estar formado por la adecuada combinacion de Navegador, un sistema de mensajería como Jabber, Messenger o Skype, Youtube, sistema de gestión de imágenes como Flickr, y otras como Slideshare, Digg, etc.. • Aplicaciones integradas y que presentan distintas opciones: wikis utilizadas como sitio de inicio y enlace a distintos recursos habituales, blogs que además integran otras aplicaciones, e-portfolios, sistemas de gestión de contenidos orientados a las comunidades virtuales, sitios de redes sociales (Ning, Facebook, Linkedid, etc) o software específico desarrollado para dicha integración y que puede tener sus origines en sistemas como Colloquia, los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.0. Entre las aplicaciones integradas específicas en el ámbito de la formación podemos señalar epsilen environment (desarrollado por el equipo de Ali Jafari), PLEX que es un PLE desarrollado en Bolton, PLEF Personal Learning Environment Framework, o el desarrollo de Elgg o PebblePAD, p.e. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). En definitiva, un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que se centra más en el alumno que en la institución. Ya sea mediante un sistema integrado (Elgg, PebblePAD, o cualquier otro), o mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas, o mejor, integradas

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personalmente- un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar, localizar y recuperar, como para publicar, intercambiar o compartir información: e-portfolios, redes sociales, software social, Blogs, wikis, LMS (habitualmente en el ámbito institucional), sistemas de marcadores sociales, sindicación, aplicaciones diversas de comunicación, y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). Las aplicaciones que generan los entorno personales de aprendizaje pueden situarse en la intersección entre los LMS, Servicios Web 2.0 y e-portfolio. Las aplicaciones y herramientas web integradas conocidas como ‘plataformas’, (Learning Managent Systems, LMS) para la creación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan, como se ha señalado, ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno, dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos, cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Este conjunto de herramientas permite atender a otros aspectos menos formales de la formación como la colaboración informal mediante blogs, wikis, foros, el aprovechamiento para el aprendizaje de las RSS, la publicación de contenidos de diversa índole (Youtube, Flickr, del.icio.us, SlideShare, Digg;…), o la utilización de fuentes de información agregadas (asociadas a blogs, etc) que complementan y superan a los contenidos tradicionales (libros, materiales didácticos multimedia,..). 5.- La dimensión metodológica de los entornos de aprendizaje Los entornos virtuales de aprendizaje contribuyen a invertir la tendencia de alumnos adaptándose al sistema para ir hacia un sistema cada vez más adaptado al alumno. No se trata de nada nuevo, ya que responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto, flexible, etc… Independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, los planteamientos relacionados con la educación flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación, y sobre todo, de las metodologías a implantar. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986), el aprendizaje flexible (Van Den Brade, 1993; Salinas, 1997; Tait, 1999), la distancia transaccional (Moore, 1991) y otras, para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell, 2007), integración de aprendizaje formal e informal (Liber, 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo -buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje– p.e. el conectivismo de Siemens (2005) o la visión desde e-learning 2.0 (Downes, 2005)-, etc. Como se indica en Salinas (2009) y utilizando un símil culinario, se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados), para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje, y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de

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considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno a diferencia de la centrada en el profesor, en la organización o en el material. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto, estos entornos de aprendizaje deben permitir: • acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente • abrir varias opciones y grados de control al usuario • basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno • ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución • ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. Entre las aportaciones de las TIC en la formación está el aumento de la autonomía del alumno añadiendo, a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. Pero quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal, no formal e informal en una única experiencia. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales, y, sobre todo, por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p, servicios web, sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. La idea responde bien al concepto de ecología de aprendizaje (Siemens, 2006), entendiendo como tal un entorno que apoya y promueve el aprendizaje y que puede caracterizarse por ser adaptativo, dinámico, auto-organizado / dirigido individualmente; estructurado informalmente; diverso; vivo. 6.- Hacia nuevas metodologías para el e-learning Como se señala en Salinas (2009) las experiencias de e-learning se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad, naturaleza social, riqueza de información, flexibilidad. Por otra parte, la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista, cooperativa, colaborativa), en las que difieren los objetivos, funciones y voluntad de la comunicación. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1.0, de la Web 2.0 o de la futura Web 3.0- para desplegar estrategias interactivas, colaborativas, etc…, la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo, implican considerar la integración de la tecnología, de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos en las diversas situaciones. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares, en función de la herramienta utilizada; del tamaño del grupo; de la tarea; del contexto social, etc. (Pérez i Garcias, 2004). Proponemos la idea de que no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la enseñanza, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato on-line.

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En Salinas, Perez y De Benito (2008) se señala que el centro del sistema didáctico lo constituye el contexto, la situación, el escenario de aprendizaje y allí es donde se desarrollan metodologías de enseñanza y las relaciones de comunicación. Cada situación didáctica, sobre todo si es entendida desde un enfoque constructivista del aprendizaje ofrece una combinación única e irrepetible de los elementos curriculares y cada situación requiere una estrategia también única que resultará del conjunto de decisiones que desarrolla el docente en las fases de planificación y aplicación de la metodología. Situadas en el continuum que va desde las metodologías prefabricadas – construidas, formuladas formalmente, prescriptivas– hasta las metodologías artesanales –que el profesor va construyendo y ajustando–, se puede pensar en un espectro de estrategias que abarcan desde metodologías en el entorno virtual con pasos bien descritos –que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador– hasta metodologías que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis y la toma de decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico –características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, contexto–. Se trata de una dimensión muy relacionada con la interacción alumnocontenido –representación del conocimiento–. Otra dimensión que ha de ser considerada en este tipo de metodologías está relacionada con el aspecto social del alumno: desde estrategias configuradas para el alumno aislado hasta aquellas que se sustentan en la actividad de la comunidad. En definitiva, con las estrategias centradas en el alumno se trata de motivarlos a aprender de una forma nueva y poco familiar, y en el caso del aprendizaje en red, utilizando un abanico de herramientas y técnicas muy diversas y, a veces, poco conocidas (Salinas, 2004; Prendes, 2007). Para poder incorporar metodologías centradas en el alumno, metodologías más artesanales desde la perspectiva del docente, dichos entornos tendrán que responder a planteamientos abiertos, flexibles como se ha señalado. Se espera que en los EVEA abiertos puedan generarse propuestas curriculares y didácticas flexibles adaptables a las características del usuario, ampliando su conocimiento y estimulando la investigación y la autonomía del alumno. Es decir, que potencien la interacción, la conversación y el aprendizaje social, el desarrollo profesional y personal continuo y establezca conexiones a nivel global. Es imprescindible, por tanto, atender al modelo de enseñanza-aprendizaje que subyace, y esto requiere una nueva mirada sobre los modelos pedagógicos, un fuerte apoyo de tecnologías, cambios importantes en la organización tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. Y se pueden encontrar desde modelos que describen la enseñanza como un “proceso técnico” y que contempla al profesor como un simple ejecutor al que hay que equipar de competencias y habilidades para aumentar su eficacia por medio de los recursos (desplegando lo que se ha denominado metodologías ‘genéricas’), hasta modelos más abiertos que ven la enseñanza como un espacio de saber y conocimiento y espacio sociopolítico en el que el conocimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y que ve al profesor como un profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia práctica críticamente y de incluir los medios de un modo creativo (metodologías ‘específicas’). No tiene sentido hablar de metodologías centradas en el alumno sin considerar el protagonismo de éste en su propio proceso de aprendizaje –núcleo central de la educación flexible ya señalado en el capítulo primero al hablar del control– y en el conjunto de decisiones en las que se ve implicado (Salinas, 2004). Las estrategias didácticas centradas en el alumno se inclinan más hacia éste último y representan alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir una nueva metodología de

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enseñanza basada en el trabajo activo, en la autonomía y en la flexibilidad, donde el alumno sea el protagonista de su formación. Referencias Attwell, G. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. Elearningpapers 2(1). [http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf] Downes, S. (2005): E-learning 2.0. eLearn magazine 29(1) http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. Lewis, R. y Spencer, D. (1986): What is Open Learning?,en Open Learning Guide 4, London, CET Liber, O. (2005): Cybernetics, eLearning and the education system. Educational Cybernetics: Journal Articles. Martínez, F. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". Conferencia. EDUTEC’07. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información, Sto Domingo (R:Dominicana). Moore, M. (1991): Distance Education Theory. Deosnews 1 (25). Pérez i Garcias, A. (2004). “Comunicación mediada por ordenador, estrategias didácticas y tutoría”. En Salinas, J., Cabero, J., Aguaded, J. I. (Coord. ): Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Alianza Editorial. Madrid. pp: 295-310 Prendes, M.P. (2007). “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”. Cabero, J. (coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. McGraw-Hil. 205-222. Salinas, J. (1997): “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación”. Edutec’97. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-102007]: . Salinas, J. (2004): “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. Bordón 56 (3-4). 469-481 Salinas, J. (2004a). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: 12/07/07]. Salinas, J. (2009): Hacia nuevas formas metodológicas en e-learning. Formación XXI. Revista de Formación y empleo, n.12 abril 2009. < http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazineArticle/2009/03/text/xml/Haci a_nuevas_formas_metodologicas_en_e_learning.xml.html> Salinas, J.; Pérez, A. y de Bento, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Síntesis, Madrid. Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. Elearnspace. Everything elearning; diciembre [http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm] Siemens, G. (2006). Connectivism – Learning Theory or Pastime for the Self-Amused? Tait,A. (1999): “The convergence of distance and conventional education. Some implications for policy”. En Tait,A. Y Mills,R. (eds.): The Convergence of Distance and Conventional Education. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Routledge, New York. 141-149. Van Den Brade, L. (1993): Flexible and distance learning. Chichester (GB), Jhon Wiley & Sons.

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