INFORME 1:
Motivación y aprendizaje académico Begoña Soler de Dios Máster Universitario en Formación de Profesorado Universidad de Valencia 26 de enero de 2014
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ÍNDICE
ÍNDICE
Índice
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2
1.
INTRODUCCIÓN
Objetivos Con la realización de esta práctica se pretende que el estudiante:
1. Comprenda la relación entre las orientaciones motivacionales de los estudiantes y el aprendizaje académico.
2. Analice las relaciones entre expectativas, motivación y aprendizaje.
3. Determine cómo las atribuciones efectuadas por el profesorado y por los propios estudiantes modi can su motivación y expectativas futuras.
4. Plantee pautas de intervención básicas sobre los patrones atribucionales de los estudiantes de cara a promover su motivacióón y expectativas futuras.
2.
Introducción
La motivación con que afrontamos y realizamos una tarea es una variable fundamental para determinar cómo realizamos esa tarea. La motivación la entendemos como un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento. Así, en tareas escolares la motivación será la responsable de cuándo decidimos estudiar o trabajar, cuánto esfuerzo estaremos dispuestos a invertir, cuándo decidiremos que la calidad del aprendizaje obtenido es su ciente, cómo afrontaremos los errores o di cultades, etc. Lógicamente, la respuesta a estas cuestiones está en gran medida determinada por el grado de motivación que el estudiante mani esta hacia esa tarea, pero también es crucial identi car su patrón motivacional. Así, la
motivación intrínseca
es aquella que se relaciona directamente
con las tareas que estamos ejecutando, y se relaciona con nuestra tendencia natural a ser más autónomos y competentes, a vencer los desafíos, ejercitar capacidades y aprender nuevas habilidades. En estos casos no necesitamos otros incentivos o castigos, realizamos la tarea porque queremos realizarla por lo que esta nos aporta como personas. En cambio, si hacemos algo para obtener una cali cación, un premio, buscar la aprobación de otros o simplemente evitar un castigo estamos bajo el peso de la
motivación extrínseca, ya que
nuestro objetivo no es la tarea en si misma sino la obtención de esos incentivos externos.
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2
INTRODUCCIÓN
En el contexto académico, según nuestra conducta esté más activada por uno u otro tipo de motivación nos mostraremos más
orientados hacia la tarea
(motivación in-
trínseca), ya que el foco de interés está en aprender la tarea que está ejecutando, o más
orientados hacia el resultado, ya que la tarea no es un n sino un medio para obtener un incentivo o evitar un castigo. El grado en que estemos orientados hacia un polo u otro de este continuo será determinante de cual será nuestra actitud hacia esa tarea de aprendizaje, in uyendo notablemente sobre nuestro comportamiento y sobre nuestro estado emocional en esa situación.
De esta forma cuando estamos
orientados a la tarea
hacemos las cosas por la sa-
tisfacción personal de aprender a hacerlas, viviendo las di cultades o errores como retos, manteniéndonos centrados en cómo mejorar nuestra ejecución y habilidades, utilizando para ello si es necesaria la ayuda del profesor o compañeros. Lo más importante en este caso es que el estudiante valora la probabilidad de éxito en la tarea, ante una di cultad moderada, en función del esfuerzo o tiempo que puede dedicar a la tarea. Sin embargo, cuando estamos
orientados al resultado
la tarea se convierte en un obstáculo; algo
que puede evitar que consigamos una recompensa o evitemos un castigo, en este caso nuestra vivencia de la actividad es totalmente distinta. La tarea en estos casos puede ser fuente de ansiedad y miedo, los errores o di cultades producen frustración que pueden hacer que nos rindamos fácilmente, evitaremos demostrar ante los otros que no somos capaces de hacerla y lo más perjudicial es que nuestras expectativas de éxito, incluso con una di cultad moderada, se basan en lo que YA sabemos hacer, antes de empezar la tarea, lo que di culta claramente el objetivo de aprendizaje implícito en toda tarea escolar.
Según esto como podemos observar la cuestión clave que se ve más afectada por el tipo de motivación son las
expectativas de éxito o fracaso que tenemos hacia una tarea
académica. Estas expectativas, en gran medida, son fruto de nuestra experiencia pasada, pero no desde un punto de vista objetivo sino psicológico. Es decir, nosotros no vivimos las cosas como agentes pasivos sino que las interpretamos y esa interpretación que realizamos es la base de nuestras futuras expectativas. Como hemos visto en el tema 5, la interpretación que hacemos de aquello que nos sucede los estudiamos a través de la teoría
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ACTIVIDADES
de la atribución.
La
teoría de la atribución nos permite establecer las causas por las que una con-
ducta ha tenido éxito o hemos fracasado al intentarlo, pero lo más importante de esta justi cación no es que nos sirva para explicar que nos ha pasado, sino que lo realmente importante es que nos sirve para formar las expectativas futuras de qué va a suceder en el futuro, y cómo psicólogos todos debemos ser consciente de la fuerte tendencia psicológica que nos lleva a cumplir nuestras propias creencias: la profecía autocumplida.
En contextos escolares encontramos que existen cuatro grandes fuentes de atribución ante el éxito o el fracaso en una tarea o examen: la y la
di cultad,
el
esfuerzo,
la
capacidad
suerte. Según atribuyamos nuestro éxito o fracaso a una u otra experimentaremos se
incrementarán o reducirán nuestras expectativas futuras de éxito.
Vamos a analizar todas estas cuestiones, y las repercusiones instruccionales derivadas de las mismas, a partir de las actividades que se proponen a continuación.
3.
Actividades
3.1. Orientación motivacional En la introducción hemos visto la importancia de conocer el grado en que los estudiantes están orientados hacia la tarea o hacia el resultado. A continuación se destaca un conjunto de verbalizaciones que los estudiantes pueden efectuar cuando se enfrentan a tarea. Señala si corresponden a estudiantes orientados a la tarea u orientados al resultado y justi ca brevemente tu respuesta.
a)
Si lo hago mal pensaran que soy idiota
b)
Esto no lo sé hacer, nunca se me ha dado bien
c)
Me gustaría saber cómo se hace esto
d)
Me ha salido mal así que tendré que buscar otra forma de hacerlo
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3.1
Orientación motivacional
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ACTIVIDADES
e)
Debo aprender cómo hacerlo bien
f)
No sé si llegaré a poder hacerlo
g)
Estoy demasiado nervioso para poder concentrarme
h)
Nunca he hecho algo así, pero debo encontrar la forma de realizarlo
i)
Si hago alguna pregunta al profesor pensará que no sé hacerlo
j)
Debo preguntar cómo se hace para corregir este error
k)
Me ponen nervioso las tareas que no soy capaz de resolver
l)
Me gustan las tareas difíciles ya que evitan que me aburra
m)
Cada vez soy más incompetente, he vuelto a equivocarme
n)
Sabía que no era capaz de hacer este tipo de actividades
ñ)
¾Habré sacado más nota que mi compañero?
o)
Esto no lo hecho antes así que no sabré hacerlo
Orientación a Justi cación la tarea C
Se mantiene centrado en cómo mejorar la ejecución, utilizando la ayuda de compañeros y profesores si es necesario.
D
Vive el error como un reto, centrándose en su mejora.
E
Vive la di cultad como un reto, intentando mejorar sus habilidades y su ejecución, ya que el foco de interés reside en aprender la tarea que se está ejecutando.
H
Sus expectativas de éxito no se basan en lo que ya sabe hacer antes de empezar la tarea, su foco de interés está en aprender a hacerla, viviendo la di cultad como un reto.
J
Su foco de interés está centrado en aprender a hacer la tarea, utilizando, si es necesario, ayuda externa.
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3.2
Patrones atribucionales
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ACTIVIDADES
Orientación al Justi cación resultado A
Quiere evitar demostrar ante los otros que no es capaz de hacerla, por lo que la tarea se convierte en un obstáculo, el interés no reside propiamente en la tarea.
B
Basa sus expectativas de éxito en lo que ya sabe o no sabe hacer antes de empezar la tarea.
F
No afronta la di cultad como un reto, le produce frustración. La tarea se convierte en un obstáculo y también en una fuente de ansiedad y miedo.
G
La tarea le produce ansiedad y miedo ya que es algo que puede evitar que se consiga una recompensa o se evite un castigo.
I
Evita demostrar ante los otros que no es capaz de hacerlo.
K
Se basa en lo que ya sabe hacer antes de empezar la tarea por lo que es una fuente de ansiedad y miedo ya que es algo que puede evitar que consiga una recompensa o evite un castigo.
L
Su objetivo no es aprender a hacer la tarea bien, está centrado en no aburrirse.
M
La tarea es una fuente de ansiedad y produce frustación. Los errores no los toma como retos de mejora.
N
Los errores y di cultades le producen frustración y no son tomados como retos.
Ñ
No valora el éxito de la tarea en función del esfuerzo y tiempo empleados. Su éxito es sacar más nota que su compañero.
O
Las expectativas de éxito se basan en lo que ya sabe hacer antes de empezar la tarea lo que di culta el aprendizaje implícito.
3.2. Patrones atribucionales Clasi ca las siguientes verbalizaciones de los estudiantes en función de sus patrones atribucionales (di cultad, esfuerzo, capacidad y suerte).
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3.2
Patrones atribucionales
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ACTIVIDADES
Frases ante el fracaso:
a)
No estudié
b)
Era la única pregunta que no sabía y salió en el examen
c)
No sirvo para las matemáticas
d)
Nadie me ayudó
e)
No me gusta estudiar
f)
No tuve tiempo para estudiar
g)
Mi profesor es horrible, así no hay quien entienda las preguntas
h)
Lo hicimos mal casi todos
i)
Mi profesor me tiene manía
j)
No tengo facilidad para estas cosas
Di cultad
Esfuerzo
Capacidad
Suerte
D G H
A E F
C J
B I
Frases ante el éxito:
a)
Estudié mucho
b)
Me preguntó justo lo que sabía
c)
Esto es lo mío
d)
Fue un examen muy fácil
e)
El profesor es un buenazo
f)
Me gustan este tipo de actividades
g)
Estuve trabajando todo el curso
h)
Me ayudaron los compañeros
Di cultad
Esfuerzo
Capacidad
Suerte
D E H
A F G
C
B
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3.3
Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
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ACTIVIDADES
3.3. Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones Según Weiner la mayoría de las causas atribuidas a los éxitos o fracasos se podrían caracterizar en base a tres dimensiones:
Locus (Interno-Externo): si la causa es interna o externa a la persona Estabilidad (Estable-Inestable): el grado en que la causa permanece igual a lo largo del tiempo y/o las situaciones
Control (Controlable-Incontrolable): muestra el grado en que el individuo puede controlar las causas
1.
Analiza las verbalizaciones anteriores según las dimensiones de Weiner, estableciendo sus relaciones con las principales fuentes de atribución escolar (di cultad, suerte, capacidad y esfuerzo). Frases ante el fracaso:
•
NO ESTUDIÉ: En este caso atribuye la causa del fracaso a que no se ha estudiado su ciente por lo que el fracaso se atribuye al esfuerzo. La causa atribuida a este fracaso es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ERA LA ÚNICA PREGUNTA QUE NO SABÍA Y ENTRÓ EN EL EXAMEN: La causa por la que se adjudica el fracaso ha sido la suerte, ya que, tras estudiar bastante para el examen, le han preguntado justo lo que no sabía entre todas las preguntas posibles. La causa atribuida a este fracaso es externa a la persona, inestable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
NO SIRVO PARA LAS MATEMÁTICAS: La causa se adjudica a que no tiene aptitudes para las matemáticas por lo que la causa del fracaso se adjudica a la propia capacidad del estudiante. La causa atribuida a este fracaso es interna a la persona, estable respecto
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3.3
Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
3
ACTIVIDADES
a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
NADIE ME AYUDÓ: La causa del fracaso es atribuida a que el estudiante ha hecho la tarea sin la ayuda de nadie, por lo que le ha resultado más difícil. Es decir, el fracaso se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este fracaso es externa a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
NO ME GUSTA ESTUDIAR: En este caso atribuye la causa del fracaso a que no se ha estudiado su ciente por el poco agrado a estudiar por parte del estudiante, por lo que el fracaso se atribuye al esfuerzo. La causa atribuida a este fracaso es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
NO TUVE TIEMPO PARA ESTUDIAR: En este caso atribuye la causa del fracaso a que el estudiante no ha tenido tiempo su cente para estudiar, por lo que el fracaso se atribuye al esfuerzo. La causa atribuida a este fracaso es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
MI PROFESOR ES HORRIBLE, ASÍ NO HAY QUIEN ENTIENDA LAS PREGUNTAS: La causa del fracaso es atribuida a que el estudiante tiene un mal profesor que hace preguntas que no se entienden. Es decir, el fracaso se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este fracaso es externa a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
LO HICIMOS MAL CASI TODOS: La causa del fracaso es atribuida a que el examen o tarea era muy complicado, se apoya en el hecho de que casi todos lo hicieron mal. Es decir, el fracaso se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este fracaso es ex-
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Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
3
ACTIVIDADES
terna a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
MI PROFESOR ME TIENE MANÍA: La causa por la que se adjudica el fracaso ha sido la suerte ya que, dependiendo del estado en el que se encuentra el profesor, el alumno correrá una suerte u otra. La causa atribuida a este fracaso es externa a la persona, inestable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
NO TENGO FACILIDAD PARA ESTAS COSAS: La causa se adjudica a que no tiene aptitudes para realizar la tarea por lo que la causa del fracaso se adjudica a la propia capacidad del estudiante. La causa atribuida a este fracaso es interna a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
Frases antes el éxito:
•
ESTUDIÉ MUCHO: En este caso se atribuye la causa del éxito a que el estudiante ha estudiado su ciente para ello, por lo que su éxito se atribuye al esfuerzo implicado en estudiar la asignatura. La causa atribuida a éxito es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ME PREGUNTÓ JUSTO LO QUE SABÍA: La causa por la que se adjudica el éxito ha sido la suerte ya que le han preguntado justo lo que sabía entre todas las preguntas posibles. La causa atribuida a este éxito es externa a la persona, inestable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ESTO ES LO MÍO: La causa del éxito se adjudica a que tiene aptitudes para realizar esa tarea por lo que causa del éxito se adjudica a la propia capacidad del estudiante. La causa atribuida a este éxito es interna a la persona, estable respecto a
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Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
3
ACTIVIDADES
la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
FUE UN EXAMEN MUY FÁCIL: La causa del éxito es atribuida a que el examen era fácil. Es decir, el éxito se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este éxito es externa a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
EL PROFESOR ES UN BUENAZO: La causa del éxito es atribuida a que al ser el profesor bueno el examen o la tarea era más sencilla. Es decir, el éxito se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este éxito es externa a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ME GUSTAN ESTE TIPO DE ACTIVIDADES: En este caso se atribuye la causa del éxito a que al gustarle el tipo de actividad le ha dedicado más esfuerzo y tiempo por lo que su éxito se atribuye al esfuerzo. La causa atribuida a este éxito es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ESTUVE TRABAJANDO TODO EL CURSO: En este caso se atribuye la causa del éxito a la constancia del estudiante durante todo el curso por lo que su éxito se atribuye al esfuerzo. La causa atribuida a este éxito es interna a la persona, inestable respecto a la estabilidad y controlable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
•
ME AYUDARON LOS COMPAÑEROS: La causa del éxito es atribuida a que el estudiante ha hecho la tarea con la ayuda de sus compañeros, por lo que le ha resultado más fácil. Es decir, el éxito se atribuye a la di cultad. La causa atribuida a este éxito es externa a la persona, estable respecto a la estabilidad e incontrolable respecto al grado en que el individuo puede controlar la causa.
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3.3
Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
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ACTIVIDADES
Del ejercicio anterior podemos deducir que cuando atribuimos nuestro éxito o fracaso a la di cultad de la tarea, esta causa será externa, estable e incontrolable. Esto es debido a que esta causa se interpretará en función de sucesos externos a nosotros (localización), también se interpretá como factores que no puede cambiar el sujeto ya que no dependen de él (estabilidad) y son causas que el sujeto considera que no
?
puede controlar (control). [ ]
En el caso en que atribuimos nuestro éxito o fracaso al esfuerzo, esta causa será interna, inestable y controlable. Esto es debido a que esta causa se interpretará como causas internas (localización), también se interpretará como factores inestables que pueden cambiar (estabilidad) y son causas que el sujeto puede modi car y controlar (control).
Si atribuimos nuestro éxito o fracaso a nuestra capacidad, esta causa será interna, estable e incontrolable. Esto es debido a que esta causa se interpretará como causas internas (localización), también se interpretará como factores que no puede cambiar el sujeta ya que no dependen de é (estabilidad) y son causas que el sujeto considera que no puede controlar (control).
Finalmente, si atribuimos nuestro éxito o fracaso a nuestra suerte, esta causa será externa, inestable e incontrolable. Esto es debido a que esta causa se interpretará en función de sucesos externos a nosotros (localización), también se interpretará como factores inestables que pueden cambiar (estabilidad) y son causas que el sujeto considera que no puede controlar (control).
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3.3
Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
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ACTIVIDADES
Atribución
Lugar de control Estabilidad
Controlabilidad
DIFICULTAD
Externo
Estable
Incontrolable
ESFUERZO
Interno
Inestable
Controlable
CAPACIDAD
Interno
Estable
Incontrolable
SUERTE
Externo
Inestable
Incontrolable
DE LA TAREA
Es decir, el esfuerzo y la capacidad son considerados dos causas internas (por lo que la causa puede estar dentro del propio individuo) mientras que la di cultad de la tarea, la suerte, la evaluación del docente etc, son externas. Del mismo modo, la di cultad de la tarea y la capacidad suelen ser vistos como factores que son estables (constantes más o menos en el tiempo) y el esfuerzo y la suerte como inestables. Y para nalizar, la capacidad, la di cultad de la tarea y la suerte se consideran
?
incontrolables mientras que el esfuerzo no. [ ]
2.
Razona que tipo de atribución ante el éxito mejorará en mayor medida las expectativas futuras. Razona tu respuesta. Si atribuimos nuestro éxito a factores internos (como puede ser el esfuerzo), esto le generará una gran satisfacción y autocon anza para nuevos retos futuros. Mientras que si se hace la atribución a factores externos (como puede ser el ser favorecido por el profesor, es decir, suerte), no generará ni satisfacción ni autocon anza a largo plazo ya que los logros no son adjudicados a la persona. Y si se atribuye a factores controlables (como el esfuerzo), habrá buenas expectativas futuras y gran motivación para su futuro mientras que a factores incontrolables no, ya que el estudiante no tendrá poder y control sobre el hecho.
Es decir, si nuestras atribuciones del éxito son atribuidas a factores internos y controlables, nuestras expectativas futuras mejorarán. Por lo que, el tipo de atribución ante el éxito que mejorará en mayor medida las expectativas futuras será el esfuerzo.
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3.3
Análisis de las dimensiones relacionadas con las atribuciones
3
ACTIVIDADES
Si un estudiante adjudica su éxito al esfuerzo, el estudiante sabrá que depende de él el obtener mejor o peor resultado, no hay otro factor que in uya que no sea la propia persona ya que el esfuerzo es interno y controlable.
3.
Razona que tipo de atribuciones ante el fracaso favorecerá un mayor descenso de las expectativas futuras. Razona tu respuesta. Atribuyendo el fracaso a factores internos, estables e incontrolables (como por ejemplo la falta de habilidad), se generarán sentimientos de enfado y frustración, es decir, se generarán expectativas negativas para el futuro. Por otro lado, si el fracaso se atribuye a factores internos e inestables (falta de esfuerzo), evidentemente se tendrá expectativas de mejorar. Para nalizar, si estas atribuciones se realizan a factores externos, que no dependen en ningún caso del sujeto, se generan sentimientos de protección de autoestima, porque el fracaso no se debió a una mala actuación del sujeto, sino a factores que están fuera del alcance de él.
Es decir, si nuestras atribuciones ante el fracaso son atribuidas a factores internos, estables e incontrolables, habrá un mayor descenso de las expectativas futuras. Por lo que, el tipo de atribución que ante el fracaso descenderá, en mayor medida, nuestras expectativas futuras será la capacidad.
Si un estudiante adjudica su fracaso a la capacidad, el estudiante sabrá que no tiene poder de mejorar su situación, sabrá que no está en sus manos tener o no una mejora, por lo que sus espectativas futuras descenderán. Si se adjudicara a la suerte esta podría cambiar y estudiante podría mantener esperanza en ello.
En resumen, si una persona cuando no consigue un objetivo que se ha propuesto lo atribuye a causas internas, estables e incontrolables, será muy probable que su motivación para llevar a cabo una conducta similar en el futuro se vea muy mermada. Su autoestima se verá dañada y anticipará fracasos en el futuro. Mientras que si la
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3.4
Efectos de las atribuciones del profesorado
3
ACTIVIDADES
persona tiene éxito en la consecución de un objetivo y lo atribuye a causas internas, variables y controlables, será muy probable que su motivación para realizar la misma conducta en el futuro sea elevada, teniendo altas expectativas de éxito en el futuro.
?
[ ]
3.4. Efectos de las atribuciones del profesorado Es posible que los alumnos interpreten de forma diferente el resultado que han obtenido en una tarea (mala suerte, falta de capacidad o esfuerzo o simplemente piensen que era muy difícil) a cómo lo pueda efectuar el profesorado. Para responder a las siguientes preguntas es importante leer el documento Cap5batribuciones.pdf (tema de Motivación, en A. Virtual).
Imagina que dos alumnos (A y B) suelen interpretar de forma diferente un mal resultado en una tarea (ej.
A
como un castigo y
B
como un estímulo para esforzarse más).
También que dos de sus profesores (X y Z) suelen interpretar de forma diferente los malos resultados obtenidos por sus estudiantes (ej.
X como mala suerte y Z como falta de
esfuerzo).
a)
¾Cómo se puede explicar esa diferente interpretación tanto de los profesores como de los alumnos? En el enunciado, la manera en la que las personas tratan de explicar por qué les ocurren las cosas es diferente. Es muy normal que las personas utilicen diferentes patrones al analizar éxitos y fracasos, las atribuciones son creencias que las personas poseemos y, evidentemente, muchas veces no se rigen por las leyes de la lógica. Nuestros procesos atribucionales suelen tener un carácter inconsciente y mecánico, al igual como un fuerte componente emocional y afectivo.
Cuando sucede un evento, sus causas percibidas están claramente in uenciadas por los factores ambientales y personales. Los factores ambientales contendrán normas sociales, información especí ca e información, mientras que los factores
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3.4
Efectos de las atribuciones del profesorado
3
ACTIVIDADES
personales incluirán las creencias previas sobre el hecho y sobre ellos mismos. Por lo tanto, estos dos factores generales juegan un papel muy importante en las atribuciones que los sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir los sucesos de forma diferente.
Es decir, la diferente interpretación, tanto de los profesores como de los alumnos, se puede explicar por el hecho que el factor personal (experiencia previa, creencia previa. . . ) y el ambiental (normas sociales. . . ) in uyen en las atribuciones que elaboran. Es un proceso subjetivo.
b)
¾Qué efectos psicológicos pueden tener cada una de esas interpretaciones ante el fracaso? ¾Cómo se relacionan? Alumno A: El alumno puede sentir desmotivación, ya que ve que asocia su mala a algo que él no puede controlar. Consecuentemente esto le llevará también a sentirse frustrado y a sentir que no está en sus manos la situación. Es decir, se trata de algo externo e incontrolable. Alumno B: Puede sentirse motivado, este estudiante se mueve por motivación intrínseca por lo que la mala nota le sirve como reto para mejorar. Es decir, se trata de algo interno y controlable. Profesor X: En este caso el profesor solamente está interesado de que se saque buena nota, es decir, está orientado al resultado. Psicológicamente no verá responsable al estudiante de su mala nota. Por lo tanto se tratará de algo externo e incontrolable, la suerte. Profesor Z: El profesor verá que el estudiante no se esfuerza, se tratará de algo interno y que podrá o no controlar.
c)
¾Cómo se verían afectadas las expectativas futuras de estudiantes y profesores en cada caso? Alumno A: Como ha asociado su fracaso a un factor externo e incontrolable el alumno sentirá que no puede hacer nada al respecto por lo que sus expectativas futuras de pasar la asignatura no serán altas, bajarán.
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3.4
Efectos de las atribuciones del profesorado
3
ACTIVIDADES
Alumno B: En este caso ha asociado su fracaso a una causa interna que puede controlar, por lo que le sirve de motivación para cambiar lo que ha hecho mal y afrontar una tarea futura con las expectativas más altas. Profesor X: En este caso asocia su fracaso a la mala suerte por lo que no será controlable. Es decir, sus expectativas para el futuro no serán altas. Profesor Z: Este caso se puede interpretar de dos formas distintas. Existe la posibilidad de que el profesor entienda la falta de esfuerzo como algo interno que se puede controlar y que el estudiante quiera controlarlo. Entonces sus expectativas futuras serán altas, ya que esforzándose más el estudiante sacará buena nota. Mientras que también existe la posibilidad de que el profesor entienda la falta de esfuerzo del estudiante como algo que se puede controlar pero el estudiante no quiere, en este caso las expectativas futuras serían muy bajas. Es decir, el aspecto negativo de las atribuciones es sentir una falta de control del alumno sobre las causas que determinan tanto sus éxitos como sus fracasos, este es el per l inadecuado para aprender. Sin embargo, tener un autoconcepto ajustado y positivo y atribuir los éxitos a causas internas, variables y controlables, será el per l ideal para afrontar el aprendizaje futuro con éxito.
d)
¾Cómo in uyen o se relacionan las expectativas de los profesores con las de los estudiantes? Las diferentes representaciones que los profesores y alumnos elaboran generan, a la par, unas expectativas respecto al curso previsible de la actividad conjunta y sus resultados.
Por ejemplo, un alumno piensa lo que puede o no puede esperar de un profesor mientras que el profesor desarrolla algún tipo de previsión sobre lo que puede o no esperar de ese mismo alumno. Así, el profesor puede que proporcione más oportunidades a los alumnos de los cuales ha elaborado mejores expectativas y a la inversa, pudiendo también el alumno tener más o menos predisposición a
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3.4
Efectos de las atribuciones del profesorado
3
ACTIVIDADES
una asignatura de acuerdo con sus expectativas elaboradas previamente.
Evidentemente, cada uno actuará de acuerdo a su pensamiento previo de forma que sus expectativas repercutirán, directa o indirectamente, en su forma de actuar y, lo más importante de todo, en las relaciones que se establecerán.
e)
¾Qué efectos pueden tener en el comportamiento futuro del profesor y de los alumnos? Alumno A: Asocia su fracaso a un castigo por lo que hace culpable directo al profesor. Este alumno puede pensar que el profesor le tiene manía y por lo tanto no afrontar la asignatura con las mismas ganas. Incluso puede afectar al trato directo con el profesor, siendo más desa ante el alumno. Alumno B: En este caso el alumno asocia su fracaso a él mismo, por lo que su relación con el profesor seguirá intacta. Su mala nota en el test le motiva a esforzarse más. Este es el per l ideal para afrontar el aprendizaje con éxito. También puede pasar que el alumno entienda el fallo como una llamada de atención por parte del profesor para que se espabile en la asignatura y tomárselo bien. En este clase el alumno podría sentirse agradecido con el profesor y pensar que se preocupa por sus alumnos. Profesor X: Asocia el fracaso de su alumno a una causa incontrolable. Parece que el profesor tiene grandes expectativas académicas de su alumno y la única forma de explicarlo sea esa. En este caso el profesor podría mostrar más atención a su alumno que al resto. Profesor Z: El profesor tiene bajas expectativas de su alumno, su fracaso lo relaciona con su representación mental de que es un vago. Con esta a rmación el profesor puede con rmar sus expectativas y dejarlo de lado ya que piensa que tiene bajas expectativas de éxito.
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REFERENCIAS
REFERENCIAS
Referencias
[1] http://reeduca.com/teoria-atribucion-weiner.aspx
[2] Hernández M. Motivación animal y Humana, Ed. MM
[3] Vidal-Abarca, E. García-Ros, R. y Pérez-González, F. (2010). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Madrid Alianza.
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