MOOC-Maker Construction of Management Capacities of MOOCs in Higher Education (561533-EPP-1-2015-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP)

WDP1.10

Aplicación en MOOCs de herramientas basadas en la nube: Experiencias y Recomendaciones Versión 2.0 (Español) Octubre 04th, 2016

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RESUMEN Este estudio proporciona información relacionada con el uso de herramientas basadas en la nube (CBTs) en los entornos de aprendizaje online y MOOCs. El objetivo principal es obtener información completa acerca de cuánto y con qué eficacia se utilizan en MOOCs las herramientas basadas en la nube durante los últimos años, ¿cuáles son las ventajas y valores añadidos, además de los inconvenientes y problemas que afectan a su uso, proporcionando recomendaciones para posibles mejoras en el futuro. Por ello, se clasifican en detalle estas herramientas hablando sobre sus beneficios, objetivos de aprendizaje y ejemplos. La interoperabilidad de las herramientas basadas en la nube, es uno de los principales problemas a que se dan con el uso de CBTs en el aprendizaje online y MOOCs, por ello será presentado y discutido, así como las soluciones disponibles para ello. También se ofrece una visión del trabajo de investigación existente, iniciativas y experiencias en el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs, así como una revisión de la literatura y sus conclusiones. Por otra parte, se ha realizado una encuesta con creadores y expertos en MOOCs para recopilar información acerca de sus opiniones, necesidades y experiencias de aplicación de las herramientas basadas en la nube en los entornos de e-learning en general, y en MOOCs en particular, incluyendo su utilidad y desventajas, además de posibles recomendaciones para un buen uso de ellas. La encuesta se analizará en profundidad, y se presentaran resultados y recomendaciones. Por último, el informe finaliza con conclusiones y recomendaciones seleccionadas para el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs, derivadas de la literatura y la encuesta realizada y clasificadas según los alumnos, profesores y tutores, y aspectos técnicos y organizativos.

Palabras Clave Cursos Masivos Online Abiertos, Colaboración Online, Aprendizaje Online, CBT, Herramientas Basada en la Nube, Actividad de Aprendizaje, Gamificación, Interoperabilidad, Interoperabilidad de Herramientas Basadas en la Nube, CLAO, ROLE.

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TABLA DE CONTENIDOS I. INTRODUCCIÓN ......................................................................... 6 Motivación ........................................................................................ 6 Estructura del informe .......................................................................... 7

II. ANTECEDENTES ......................................................................... 8 Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOCs) ................................................... 8 Computación en la nube y Educación ........................................................ 10 Gamificación y Aprendizaje Online .......................................................... 13

III. APRENDIZAJE ONLINE BASADO EN LA NUBE ...................................... 16 Herramientas basadas en la nube para Aprendizaje Online y MOOCs ................... 16 Tipos de herramientas Basadas en la Nube en Aprendizaje Online y MOOCs .......... 18 Herramientas de Autor ..................................................................... 18 Herramientas de colaboración ............................................................. 18 Herramientas de Creación de Contenido................................................. 19 Herramientas de Desarrollo de Software ................................................ 20 Herramientas de Gamificación ............................................................ 20 Herramientas de Evaluación ............................................................... 20 Herramientas de Administración de Aprendizaje ....................................... 21 Actividades de Aprendizaje Online ........................................................... 22 Interoperabilidad de las herramientas basasadas en la nube en aprendizaje Online y MOOCs ............................................................................................ 26 Estandares y Sistemas para la Interoperabilidad en Herramientas de Aprendizaje 29 Middlewares for Cloud-Based Tools Interoperability ................................... 31

IV. HERRAMIENTAS BASADAS EN LA NUBE EN ENTORNOS MOOC .................. 35 V. BUENAS PRÁCTICAS ................................................................... 54 Encuesta a los socios MOOC Maker ........................................................... 54 Resultados de la bibliografía .................................................................. 67

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ 77 VII. RESUMEN ............................................................................... 84 AGRADECIMIENTOS ........................................................................ 86 REFERENCIAS............................................................................... 87

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ANEXO 1 .................................................................................... 93 ANEXO 2 .................................................................................... 98

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I.

INTRODUCCIÓN

Motivación Los Cursos online masivos y abiertos (MOOCs) se han convertido durante los últimos años en cada vez más populares e interesantes para estudiantes, educadores, instituciones educativas, e investigadores. Los MOOCs ayudan a hacer que el aprendizaje esté a disposición de gran número de alumnos en cualquier momento, independientemente de su ubicación y su origen social y cultural. Los MOOCs les permiten comunicarse, colaborar y aprender de forma autónoma en función de sus objetivos de aprendizaje, los conocimientos previos e intereses comunes (Hernández, Gütl, y Chang, 2013). Actualmente cientos de MOOCs están disponibles online, proporcionados por instituciones de renombre y empresas de educación online, como por ejemplo edx o Coursera, que tiene cientos de miles de registros. Las actividades de aprendizaje son una parte importante de los MOOCs. Se motiva a los estudiantes a participar activamente en el proceso de aprendizaje y les ayuda a alcanzar los objetivos deseados. Dado que las herramientas basadas en la nube (CBTs) están en constante evolución y cada vez son más populares, especialmente en el campo de la educación, una amplia gama de útiles CBTs pueden ser utilizados en los MOOCs con gran potencial y aceptación por parte de alumnos y profesores. Las CBTs tienen el potencial de mejorar los resultados de participación y aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles una amplia gama de actividades que incluyen interactuar, facilitar la “lluvia de ideas”, realizar elaborados informes y crear diseños conceptuales. Promueve la transparencia, el intercambio y la reutilización de recursos de aprendizaje en la web (Hernández, 2015). Las CBTs también pueden interoperar con otros sistemas, ofreciendo la posibilidad de organizar los servicios y crear un ecosistema para una experiencia de aprendizaje integrada y completa (Chang, y Guetl, 2007). Esta situación ha motivado la investigación y el desarrollo de MOOCs que hacen uso de herramientas de aprendizaje basadas en la nube para que los alumnos puedan colaborar, interactuar y aprender en un entorno MOOC, lo que será también el tema central de este trabajo. Se ha llevado a cabo un intensivo estudio de la bibliografía sobre los diferentes tipos de herramientas basadas en la nube que se pueden utilizar en MOOCs junto con los respectivos beneficios para el aprendizaje de los estudiantes, así como de los trabajos de investigación existentes e iniciativas y experiencias en el uso de CBTs en MOOCs y su eficacia. Por último, se comentan los resultados positivos y negativos.

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Estructura del informe A continuación, se describen brevemente los diferentes capítulos de este informe: Capítulo “II. ANTECEDENTES” ofrece una breve información de fondo sobre los principales conceptos analizados en el informe. Se presenta una breve descripción de la historia de los Cursos Online Masivos y Abiertos en cuanto a plataformas y ventajas, seguido de una breve visión general del uso de la computación en nube en la educación, con sus ventajas y desafíos. Por último, el capítulo termina con la presentación del concepto de gamificación, sus ventajas y las principales estrategias enfocadas a su uso en el aprendizaje online. Capítulo "III. APRENDIZAJE ONLINE BASADO EN LA NUBE", describe brevemente las herramientas basadas en la nube en el aprendizaje online y MOOCs con su importante papel en la mejora del aprendizaje y el compromiso de los estudiantes, seguido de una clasificación de las herramientas basadas en la nube de acuerdo a su uso y propósitos con ejemplos relevantes. El final de este capítulo se centra en la importancia de la interoperabilidad de las herramientas basadas en la nube en el aprendizaje online y MOOCs, hablando brevemente de algunos de los sistemas y estándares disponibles para la interoperabilidad de las herramientas de aprendizaje y finalizar el capítulo con una breve presentación de los middleware disponibles para la interoperabilidad de las CBTs . Capítulo "IV. HERRAMIENTAS BASADAS EN LA NUBE EN ENTORNOS MOOC" presenta una visión general sobre el trabajo de investigación existente, iniciativas y experiencias en el uso de CBTs en entornos de aprendizaje MOOCs, incluyendo algunos ejemplos seleccionados con las conclusiones de los autores acerca de su efectividad. Capítulo "V. BUENAS PRÁCTICAS" resume las experiencias y los resultados de la literatura con respecto a la efectividad del uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs, incluyendo los problemas y las cuestiones que se enfrentan con su uso, así como las mejoras y recomendaciones relacionadas. En el capítulo se describe también la encuesta que se ha llevado a cabo con los socios del consorcio MOOC-Maker junto con el análisis y la presentación de los resultados. Capítulo "VI. RESULTADOS Y RECOMENDACIONES" resume todas las conclusiones y recomendaciones relacionadas con el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs, derivados del estudio de la literatura y de la encuesta a los socios MOOC-Maker clasificando estos resultados desde tres puntos de vista diferentes: alumnos, tutores y profesores, y aspectos técnicos y organizativos. Capítulo "VII. CONCLUSIÓN" breve resumen y conclusiones del informe.

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II. ANTECEDENTES Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOCs) Un curso online masivo y abierto (MOOC), libre de pago, está encaminado a la participación interactiva a gran escala permitiendo el libre acceso a través de la web. Los MOOCs proporcionan a las personas de todo el mundo la oportunidad de ampliar su educación de forma gratuita y sin ningún compromiso o requisito previo (Barak, Watted, y Haick, 2016; Venkatesh, 2014). Mediante un ordenador y una conexión a Internet, los estudiantes de todo el mundo tienen acceso abierto a cursos de alta calidad de las mejores escuelas y organizaciones. En lugar de simplemente facilitar recursos o software didáctico de libre disposición, los MOOCs crean la oportunidad de que los alumnos puedan participar en actividades de aprendizaje, interactuar con otros estudiantes y conectarse con los instructores del curso, aunque en un sentido limitado (Fauvel- y Yu, 2015; Dara, Nicholas, y Bailey, 2014). El fenómeno MOOC comenzó en 2008. El primer MOOC se llevó a cabo por George Siemens, Stephen Downes y David Cormier. Se llamó Conectivismo y Conocimiento Conectivo 2008 (CCK08). David Cormier fue el responsable de acuñar el término MOOC (Jain et al., 2014). Los MOOCs explotaron en la conciencia académica en 2011, cuando un curso de inteligencia artificial gratuito ofrecido por la Universidad de Stanford en California atrajo a unos 160.000 estudiantes de todo el mundo, de los cuales 23.000 lo acabaron (Brito, 2013). Los MOOCs proporcionan una verdadera experiencia de aprendizaje para los alumnos, a partir de videos, lecturas, pruebas y actividades; ofreciendo la posibilidad de conectarse y colaborar con otros a través de diálogos, foros gamificados y otras herramientas Web 2.0 (Hernández, Morales, y Guetl, 2016). Los MOOCs pueden hacer accesible el aprendizaje independientemente de los orígenes o antecedentes sociales y culturales permitiendo a estos conectar con un grupo diverso de alumnos que les permitan conversar, colaborar y aprender de manera autónoma (Hernández, 2015). Los MOOCs fomentan el aprendizaje autorregulado con multitud de herramientas que permiten a los participantes acceder, colaborar y contribuir al aprendizaje de acuerdo con sus objetivos, conocimientos y habilidades previos, e intereses comunes (Hernández, Gütl, y Chang, 2013). Este tipo de aprendizaje obliga al estudiante a aprender de una manera autorregulada pudiendo escoger las herramientas a su elección. Para las instituciones los MOOCs podrían ser un medio para llegar a una comunidad más amplia y actuar como un arma estratégica con beneficios monetarios. En general, las plataformas MOOC incluyen los siguientes tres componentes: los contenidos del curso, herramientas de construcción de la comunidad, y herramientas de la plataforma. Los contenidos del curso se pueden dividir en los recursos de información

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y recursos interactivos. Los recursos informativos incluyen vídeos (de lejos, la principal estrategia de distribución de contenidos en MOOCs) y que soportan el material de aprendizaje (tales como materiales de lectura de libros de texto o páginas web, diapositivas de clases, apuntes, esquemas, etc). Los recursos interactivos incluyen ejercicios, pruebas y exámenes para los estudiantes a realizar como parte de su evaluación. Entre las herramientas para la construcción de la comunidad los MOOCs proveen herramientas asíncronas tales como foros, así como herramientas síncronas, tales como chats y grupos de discusión en tiempo real. También se pueden incluir herramientas de trabajo en grupo, y herramientas de apoyo entre iguales. Por su parte entre las herramientas de la plataforma se incluyen funciones de búsqueda y recomendación, así como la autenticación del alumno. La mayoría de las plataformas también proporcionan una interfaz para instructores destinada a organizar sus contenidos del curso y obtener algunas estadísticas básicas, así como herramientas de visualización de datos como apoyo. (Fauvel- y Yu, 2015). Esta sería la estructura común de una plataforma MOOC: En la Figura 1 se describe la estructura típica para la plataforma de un MOOC:

Figura1. Ecosistema común de un MOOC (reproducido de Fauvel & Yu, 2015)

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Durante los últimos años, los MOOCs han sido cada vez más interesante para los estudiantes, educadores, instituciones educativas e investigadores. Muchas instituciones conocidas han hecho considerables esfuerzos para desarrollar, promover y ofrecer cursos online abiertos al mundo. El MIT, Harvard y Berkeley unieron fuerzas y fundaron edx. También han surgido otras empresas como Udacity y Coursera. Estas empresas de educación en línea ofrecen cientos de cursos que tienen cientos de miles de registros (Hernández, Guetl, y Amado-Salvatierra, 2014).

Computación en la nube y Educación La computación en nube, como se define por el Instituto Nacional de Estándares y Tecnología (NIST), es (Mell y Grance, 2011): "Un modelo que permite acceso ubicuo conveniente, a demanda de la red a un conjunto compartido de recursos informáticos, (como por ejemplo redes, servidores, almacenamiento, aplicaciones y servicios) que pueden ser rápidamente provisionados y liberados con el mínimo esfuerzo de administración o interacción del proveedor de servicio". El paradigma de la computación en la nube proporciona un conjunto de recursos virtuales (hardware, plataformas de desarrollo o servicios) disponibles en la red. Estas capacidades de cómputo pueden ser rápidamente entregadas y liberadas de acuerdo a la demanda. Los servicios de computación en la nube por lo general se clasifican en tres tipos principales (González-Martínez, Bote-Lorenzo, Gómez-Sánchez, y Cano-Parra, 2014): Infraestructura como Servicio (IaaS), Plataforma como servicio (PaaS) y Software como Servicio (SaaS). IaaS se compone principalmente de la infraestructura de cálculo disponible en internet, tales como el procesamiento, almacenamiento, redes y otros recursos informáticos bajo demanda. PaaS se basa en plataformas de desarrollo de aplicaciones que permiten el uso de recursos externos para crear y alojar aplicaciones. Finalmente SaaS, que es hoy en día el modelo más conocido, consiste en aplicaciones ofrecidas por el proveedor de la red, en lugar de ejecutadas en el ordenador del usuario. En la educación, la computación en la nube es apta para proporcionar servicios de elearning, especialmente en escenarios donde estos servicios necesitan procesamiento intensivo (mundos virtuales, simulaciones, streaming de vídeo, etc.), o se ofrecen de forma a gran escala, como en los MOOCs. La nube puede proporcionar a los estudiantes y profesores herramientas para desplegar recursos de computación bajo demanda para conferencias y laboratorios de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Se les proporciona una gran cantidad y variedad de aplicaciones online que pueden ser

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empleadas para soportar una amplia gama de escenarios de aprendizaje. Estas aplicaciones son por lo general basadas en la web, accesibles desde cualquier lugar y en cualquier momento a través de Internet, para así ampliar el tiempo de exposición al aprendizaje de los estudiantes (González-Martínez et al., 2014). Los diferentes servicios en la nube y aplicaciones a menudo se pueden mezclar usando sus interfaces de programación de aplicaciones (API) disponibles en los entornos de aprendizaje completamente personalizados adaptados a las necesidades y preferencias de los estudiantes, facilitando la creación de entornos de aprendizaje (PLE). También la nube puede ayudar a superar las limitaciones actuales en el aprendizaje móvil (m-learning) con respecto a las capacidades de procesamiento y almacenamiento limitadas de los dispositivos, principalmente a través de la disponibilidad de suficientes recursos informáticos y la escalabilidad de la nube. De esta manera, las aplicaciones de aprendizaje se pueden ejecutar en los dispositivos móviles de los estudiantes, mientras que las tareas de computación más pesadas se llevan a cabo en la nube. Los estudiantes también pueden usar sus teléfonos móviles para el acceso, acumular, compartir y sincronizar los contenidos de aprendizaje en los recursos de almacenamiento prácticamente ilimitada que ofrece la computación en nube. Como resultado, los estudiantes pueden utilizar los servicios y aplicaciones de m-learning que son ricas y útiles (multimedia, real-time, context-aware, etc.) con la adecuada calidad de servicio (QoS) y pueden acceder a ellos en cualquier lugar en cualquier momento que los necesite, siempre y cuando tengan conectividad a la red (González-Martínez et al, 2014; Washington, y Sequera, 2015). La computación en la nube ha sentado las bases para una nueva generación de entornos educativos, proporcionando servicios en cualquier momento y en cualquier lugar, simplemente accediendo a través de la Web desde múltiples dispositivos sin tener que preocuparse acerca de cómo o dónde están instalados los servicios, su mantenimiento o localización (Tabaa, Ahansal, Elahrache, Lajjam, y Medouri, 2013). La computación en la nube ofrece grandes ventajas para los organismos públicos y privados, incluidas las instituciones educativas y los estudiantes, tales como (Lewis, 2012; Cisco, 2011; Yadav, 2014): • Aprendizaje personalizado: La computación en la nube ofrece oportunidades para una mayor flexibilidad en el aprendizaje. Usando un dispositivo conectado a Internet, los estudiantes pueden acceder a una amplia gama de recursos y herramientas de software que se adapten a sus estilos de aprendizaje e intereses. • Reducción de costes: los servicios basados en la nube pueden ayudar a reducir los costos de institutos y acelerar el uso de las nuevas tecnologías para satisfacer las necesidades educativas. • Accesibilidad: Los usuarios tienen acceso a los datos y aplicaciones de todo el mundo. • Escalabilidad: Las organizaciones tienen acceso a muchos recursos escalables según la demanda del usuario.

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• Colaboración: Las organizaciones ven la nube como una manera de que los miembros trabajen simultáneamente en datos e información comunes. • Facilidad de uso: fácil de implementar, fácil de entender y fácil de manejar. • La elasticidad de servicio: En un momento dado muchos estudiantes y profesores pueden almacenar datos. Las organizaciones pueden solicitar, utilizar y liberar tantos recursos como sea necesario en base a las necesidades cambiantes. • Aumento de la eficiencia: El modelo de la nube ofrece la capacidad de rápidamente adquirir, proveer e implementar nuevas plataformas, servicios, aplicaciones y entornos de prueba. Mediante las capacidades de la nube, los largos procesos de adquisición de hardware de meses de duración pueden ser eliminados, lo que reduce el tiempo dedicado a estas tareas a una cuestión de horas o incluso minutos. El modelo de la nube también ayuda a asegurar que las redes universitarias estén disponibles y sean seguras, con independencia de las circunstancias. El resultado es una organización más ágil y eficiente que pueda responder rápidamente a las cambiantes condiciones y requisitos. • Calidad de servicio: La calidad del servicio es la característica más importante especialmente en los casos donde tienen que ser cubiertas necesidades concretas por recursos y servicios externalizados. • Gestión de los datos: El mantenimiento efectivo y el correcto tratamiento que requiere la gran cantidad de datos que genera cada institución es la mejor característica de la nube en la educación. • La recuperación de desastres: Cuando las empresas o Universidades empiezan a utilizar los servicios basados en la nube, ya no necesitan planes de recuperación de desastres complejos ya que los proveedores de esta computación en la nube se encargan de la mayoría de estos temas, y lo hacen más rápido. • Actualizaciones automáticas de software: Los proveedores de este servicio realizan el mantenimiento de los servidores, incluyendo las tareas la seguridad, liberando tiempo y recursos de sus clientes para otras tareas. • Innovación educativa: En la educación, el propósito principal de la tecnología debe ser permitir e inspirar la innovación en el aula y en el laboratorio. Eso significa que los ofrecer a los educadores, administradores y estudiantes tanto las aplicaciones como la libertad que necesitan para hacer su trabajo. Con la agilidad del modelo en la nube, las organizaciones de TI pueden probar nuevas aplicaciones con mínimo compromiso y pagar sólo por las que realmente usan y se ajustan a sus necesidades.

Pero, al mismo tiempo, hay desafíos y riesgos que condicionan las instituciones educativas a la adopción de la computación en la nube, tales como (Lewis, 2012; Cisco, 2011; Yadav, 2014): • Seguridad: La seguridad y privacidad de datos son la principal preocupación para muchas instituciones educativas; los usuarios no tienen control ni saben dónde se

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encuentran sus datos, además el proveedor de servicio puede acceder a los datos que están en la nube en cualquier momento. Las soluciones a la privacidad incluyen políticas y legislación, así como ofreciendo opciones para los usuarios finales en cuanto al almacenamiento de sus datos. Los usuarios pueden cifrar los datos que se procesen o almacenen dentro de la nube para evitar el acceso no autorizado. • Interoperabilidad: Todavía no se han definido una serie de normas universales y / o interconexiones, lo que resulta en un riesgo significativo de lock-in (depender de un proveedor de productos y servicios y no poder utilizar otro proveedor sin costes de cambio sustancial). • Control: La cantidad de control que el usuario tiene sobre el entorno de la nube es muy variable. • Latencia: Todos los accesos a la nube se producen a través de una red (o Internet en el caso de las nubes públicas), introduciendo una latencia en cada comunicación entre el usuario y el medio entorno.

Gamificación y Aprendizaje Online Los juegos se crean para atraer a la gente, para que jueguen, para mantenerlos interesados, entretenidos e involucrados. Los jugadores están a menudo dispuestos a invertir significativos esfuerzos para retar a otros y a sí mismos en la consecución de los puntajes más altos posibles y el dominio del juego (Freire, Blanco, y Fernández-Manjón, 2014). Los juegos y comportamiento similar al de jugar es un modo natural de adquirir conocimientos y mejorar las habilidades desde la infancia. El uso de juegos con fines de aprendizaje se ha convertido cada en vez más popular durante los últimos decenios. Gee (2003) identificó 36 principios de aprendizaje que se pueden encontrar en los juegos. Los juegos tienden a aumentar el deseo natural de los alumnos por la competencia, logro de metas, y expresión propia, mientras que también promueven la interactividad, tener reglas, un resultado cuantificable, pudiendo ser atractivos y extremadamente realistas (Pappas, 2014). La gamificación intenta aprovechar el poder motivacional de los juegos y aplicarlo a problemas del mundo real. Consiste en el uso del pensamiento y mecánica del juego, tales como obtener puntos de recompensa, insignias por logros y tablas de clasificación en un contexto de “no-juego”, como el del e-learning, para motivar a los alumnos y conseguir que participen en el proceso de aprendizaje, explorando y aprendiendo mientras avanzan hacia un objetivo final. (Legault, 2015; Corso, Humphreys, y Tolson, 2014)

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La gamificación normalmente hace uso del instinto de competencia poseído por muchas personas para motivar y alentar conductas "productivas". También los elementos de gamificación promueven el cooperativismo y el intercambio, y animan a los estudiantes a participar de un modo atrayente en una amplia gama de tareas. Basándose en la investigación llevada a cabo por las instituciones educativas, lo que hace que la mecánica del juego sea eficaz para el aprendizaje es el nivel de actividad, la motivación, la interactividad y la participación (Pappas, 2014) de los alumnos. La gamificación aumenta la participación del alumno en el proceso de aprendizaje y aumenta su retención y absorción de conocimiento. Ayuda a los alumnos a recordar el material de aprendizaje, aplicarlo a su vida real, y volver a aprender más (Hughes, 2014). Hoy en día se están implementando multitud de estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje, los resultados y la retención en los MOOCs. En este sentido, se han propuesto estrategias de gamificación como complemento de los enfoques de aprendizaje para proporcionar una experiencia más potente y motivadora para los estudiantes. Como ejemplos de estrategias de gamificación comúnmente utilizadas en el aprendizaje online y MOOCs se incluyen (Strmečki, Bernik, y Radošević de 2016; Nanney, 2016): • Insignias o premios proporcionados al alcanzar un objetivo. Los logros actúan como una forma de proporcionar retroalimentación positiva y recompensas a un alumno para realizar las tareas requeridas. También actúa como un medio para que el interesado no pierda de vista lo que ha hecho y para mostrar sus logros a otros estudiantes. • Puntos: Uno de los mecánicos más tradicionales de gamificación. Puntos que permiten a los estudiantes tener un sentido de progresión a través del proceso de aprendizaje como un ritmo gradual en función de su cantidad de acción. • Tablas de clasificación y resultados: Las tablas de clasificación son una de las maneras más populares para fomentar la competencia en el mundo del juego. Estas clasificaciones son bastante populares entre la gente ya que les permite obtener el reconocimiento de sus habilidades y esfuerzos. De la misma manera en el aprendizaje online, estas tablas son una forma de motivar a los estudiantes para mejorar sus actividades y contribuir a crear un sentido de comunidad. • Barra de progreso: El progreso ayuda a los alumnos a entender que sus acciones, aunque sean pequeñas, se refieren a un conjunto más amplio o a un logro mayor. El progreso en gamificación puede ser tan simple como decirle a un usuario cuando se ha completado una acción requerida o tan complejo como el movimiento a través de múltiples etapas de un proceso extenso. • Niveles: Ayuda a conducir un deseo de progresar y mejorar. • Competiciones entre equipos o individuos. Las competiciones motivan a los estudiantes para obtener mejores logros y compromiso.

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• Las limitaciones horarias: Los juegos utilizan las restricciones de tiempo para crear un sentido de urgencia, que presiona a los jugadores para pensar y actuar con rapidez. Esto mismo se puede aplicar en el aprendizaje online y MOOCs utilizando temporizadores en pruebas y actividades. • Retroalimentación: La retroalimentación inmediata y positiva hace que alumno se sienta bien acerca de completar algo y lo motiva a hacerlo de nuevo. El sistema de retroalimentación puede ser activado en todas las actividades objeto de control y proporciona información sobre lo que se ha completado, qué porcentaje de todo el curso se ha conseguido, la cantidad de puntos, el nivel alcanzado, etc. • Personalización: Los alumnos tienen la posibilidad de personalizar su perfil avatar, así como su información privada y la posición de los elementos del sistema. Es posible hacer visibles, ocultar o mover algunos elementos bajo demanda. • Reconocimiento social: Mediante la integración de las plataformas de medios sociales con las aplicaciones de gamificación, los alumnos pueden compartir sus experiencias y mostrar sus recompensas en los perfiles y fuentes de noticias. Esto permite al estudiante mostrar sus logros y le motiva para conseguir otros mejores.

Esta mecánica de juego a menudo proporciona a los estudiantes oportunidades para resolver los problemas y fomentar la confianza en el aprendizaje de contenidos a través de la interacción y generación de confianza. Resumiendo, la gamificación puede aumentar la motivación de los participantes y puede influir en la participación, el compromiso y la lealtad de los alumnos que puede terminar en un mayor número de participantes proactivos. Puede ayudar a que la educación sea más divertida, convincente y atractiva sin socavar su credibilidad.

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III. APRENDIZAJE ONLINE BASADO EN LA NUBE Herramientas basadas en la nube para Aprendizaje Online y MOOCs Los estudiantes de hoy en día están inmersos en la tecnología y la perciben como una herramienta esencial para el aprendizaje, utilizando gran variedad de técnicas y estrategias para recoger y ordenar los datos y para comunicarse y colaborar con sus compañeros (Washington & Sequera, 2015). Las actividades de colaboración y las nuevas formas de representación del conocimiento, de expresar ideas y de intercambio de información se han convertido en parte de los entornos educativos de hoy en la Web (Hernández y Gütl, 2015). De acuerdo con (Washington & Sequera, 2015), el aprendizaje efectivo: • Promueve la reflexión. • Permite el diálogo. • Promueve la colaboración. • Aplica la teoría aprendida en práctica. • Crea una comunidad de compañeros. • Permite la creatividad. • Motiva a los estudiantes.

La tecnología ofrece muchas maneras en que estas características se pueden apoyar y desarrollar a través de la interacción, usando multimedia, herramientas de comunicación y colaboración con colegas. Por lo tanto, como resultado, las tecnologías se pueden utilizar para promover diversos enfoques pedagógicos y mejorar el aprendizaje. Las herramientas basadas en la nube (CBT), también conocidas como herramientas de la Web 2.0, son herramientas altamente interactivas con funciones de colaboración que utilizan la computación en la nube para escalar a cientos de miles de usuarios (Hernández y Gütl, 2016). Estas herramientas incluyen mecanismos para compartir, colaborar, crear redes, producir contenidos, etc. Además, se ha comenzado a abrir sus APIs Web, para que los clientes puedan tener acceso a las herramientas y sus características mediante programación y así construir y crear sus propias experiencias (Hernández, 2015).

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Las herramientas basadas en la nube ofrecen una diversidad de aplicaciones, características y escenarios que se pueden utilizar para la educación. Estas aplicaciones se pueden utilizar para apoyar, mejorar y transformar positivamente la experiencia de aprendizaje con el fin de mejorar los resultados de los alumnos y estudiantes. Muchas aplicaciones son gratuitas y ofrecen una gama diversa y cambiante de posibilidades para mejorar el aprendizaje. En las escuelas y Universidades, hoy en día se están utilizando cada vez más una amplia gama de herramientas y aplicaciones basadas en la nube para apoyar la enseñanza, aprendizaje y evaluación (PDST Tecnología en la Educación, 2015). Las CBTs tiene el potencial para involucrar a los estudiantes por lo que les permite una amplia gama de actividades que incluyen la interacción, las soluciones basadas en el brainstorming, la elaboración de informes y la creación de diseños conceptuales. Promueve la apertura, el intercambio y la reutilización de recursos de aprendizaje en la web (Hernández, 2015). Desde la perspectiva del alumno, las herramientas basadas en la nube se miden con respecto a las motivaciones, la usabilidad, la utilidad, la aceptación, las estrategias de aprendizaje cognitivas y análisis de comportamiento de los usuarios. En cuanto al estudiante, el aprendizaje se puede apoyar en la nube también porque las CBTs promueven la colaboración entre alumnos y profesores a estableciendo un medio para reunirse, interactuar y llevar a cabo actividades de aprendizaje online utilizando los recursos y los procesos compartidos. La CBTs pueden interoperar con otros sistemas, ofreciendo la posibilidad de organizar servicios que anteriormente se consideraban CBTs independientes y por lo tanto crear un entorno para una experiencia de aprendizaje integrada y completa (Chang, y Guetl, 2007). De esta forma cambia el paradigma de los entornos de educación pasando de un enfoque de arquitectura monolítica a un marco arquitectónico flexible, distribuido y heterogéneo para el entorno educativo, que es el objetivo de los entornos de aprendizaje basados en la nube. Esto también maximiza las posibilidades de innovación, lo que permite la interoperabilidad de los mejores y más adecuados servicios en la nube en base a las necesidades de aprendizaje. (Hernández, 2015) La aparición de cursos abiertos ha demolido restricciones organizativas y ha aumentado drásticamente el número de estudiantes que participan (Hernández et al., 2013). Los MOOCs se han hecho cada vez más populares. Esta situación ha motivado la investigación y el desarrollo de MOOCs haciendo uso de herramientas de aprendizaje basadas en la nube y herramientas online.

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Tipos de herramientas Basadas en la Nube en Aprendizaje Online y MOOCs Las CBTs están en constante evolución y cada vez son más populares en los ámbitos educativos y profesionales. Una amplia gama de herramientas innovadoras basadas en la nube, se pueden utilizar en el aprendizaje online y MOOCs, con gran potencial y aceptación por parte de los alumnos y profesores. Basándose en un estudio de la literatura, sugerimos dependiendo de su propósito, la siguiente clasificación de las herramientas basadas en la nube.

Herramientas de Autor La etapa de diseño del curso es esencial para garantizar la efectividad del curso, la motivación y la participación de los alumnos. Analizar las necesidades de los alumnos y los contenidos de aprendizaje, así como encontrar la combinación adecuada entre actividades de aprendizaje y las soluciones técnicas existentes es crucial para crear un curso eficaz y atractivo (FAO, 2011). Las herramientas de autoría permiten a los diseñadores, expertos en la materia y maestros crear rápidamente contenido de aprendizaje interactivo y atractivo. Ejemplos de estas herramientas: UDUTU1, EasyGenerator2, Lectora Online3, Elucidat4, haikulearning5, WizIQ6 and QuickLessons7.

Herramientas de colaboración La colaboración online permite la recogida de datos para la comparación, el debate, el análisis y la retroalimentación de conocimientos entre los estudiantes (Washington & Sequera, 2015). Las herramientas de colaboración basadas en la nube permiten la comunicación online y la colaboración entre los estudiantes y profesores. Los estudiantes pueden abordar los problemas en equipo, interactuar y tener brainstorming con facilidad, desarrollar habilidades de pensamiento y de comunicación, así como crear informes y presentaciones (Hernández y Gütl, 2016). Estas herramientas varían desde mensajería instantánea y gestión de documentos, hasta videoconferencia con acceso remoto, o creación de mapas mentales para el intercambio de conocimientos (Rivera, 2014).

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UDUTU (http://www.udutu.com/); 2 EasyGenerator (https://www.easygenerator.com/); Lectora (http://trivantis.com/products/lectora-online-authoring/); 4 Elucidat (https://www.elucidat.com/); 5 haikulearning (https://www.haikulearning.com/); 6 WizIQ (https://www.wiziq.com/); 7 QuickLessons (http://www.quicklessons.com/); 8 MindMeister (https://www.mindmeister.com/); 3

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Ejemplos de estas herramientas: MindMeister8, Bubbl.us9, Cacoo10, Wikispaces11, Dropbox12, OSQA13, BOOMWRITER14, MeetingWords15, Mindomo16, Stormboard17, Vialogue18, Remind19, WizIQ6, Flashcard Machine20, Sync.in21, Classpager22, Eyejot23, Wiggio24, Edublogs25, Voicethread26, Voki27, ProBoards28, Google Hangouts29, and Skype30. Entre las herramientas de colaboración, también existen las herramientas de marcadores sociales, que sirven como una herramienta de organización para recoger, anotar, buscar y clasificar una variedad de recursos web (enlaces, documentos, podcasts, archivos de vídeo, gráficos, etc.) usando etiquetas/palabras clave con la posibilidad de compartir los marcadores con otros y ver lo que otros han marcado como favorito (Proyecto MOBIVET2.0, 2013). Estas herramientas mejoran la experiencia de aprendizaje mediante el fomento de la colaboración en grupo organizando, clasificando y ahorrando recursos web para los estudiantes. Ejemplos de herramientas de bookmarking social: Diigo31, Symbalooedu32, Evernote33, Delicious34. Las herramientas de colaboración pueden incluir también herramientas de compartición de contenido que permiten a los estudiantes y profesores gestionar y compartir contenidos de aprendizaje, documentos, notas, ideas, información y recursos entre sí. Mejora la colaboración con los miembros del equipo, mediante una mayor flexibilidad y una mejor protección del trabajo. Ejemplos de CBTs de compartición de contenido: DropBox12, SlideShare35, Google Drive36, 4Shared37, Quizlet38, Notes.io39, Flashcard Machine20, MySchoolNotebook40, WizIQ6, CourseHero41, and Evernote33.

Herramientas de Creación de Contenido Las herramientas de creación de contenido permiten a los estudiantes y profesores crear algo nuevo, como presentaciones, videos, diagramas, gráficos, mapas conceptuales y documentos, que se pueden ver y/o usar por otros. Esta clase de herramientas también podría solaparse con las herramientas de autor y de colaboración indicadas anteriormente. Ejemplos de estas herramientas: Office42, Google Docs43, Google Drive36, gliffy44, 9

Bubbl.us (https://bubbl.us/); 10 Cacoo (https://cacoo.com/); 11 Wikispaces (http://www.wikispaces.com/); Dropbox(https://www.dropbox.com/); 13 OSQA (www.osqa.net); 14 BOOMWRITER (http://www.boomwriter.com/); 15 Meeting Words (http://meetingwords.com/); 16 Mindomo (https://www.mindomo.com/); 17 Stormboard (https://www.stormboard.com/); 18 Vialogue (https://vialogues.com/); 19 Remind (https://www.remind.com/); 20 Flashcard Machine (http://www.flashcardmachine.com/); 21 Sync.in (http://sync.in/); 22 Classpager (https://www.classpager.com/); 23 Eyejot (http://corp.eyejot.com); 24 Wiggio (https://wiggio.com/); 25 Edublogs (https://edublogs.org/); 26 Voicethread (https://voicethread.com/); 27 Voki (http://www.voki.com/); 28 ProBoards (https://www.proboards.com/); 29 Google Hangouts (https://hangouts.google.com/); 30 Skype (https://www.skype.com); 31 Diigo (https://www.diigo.com/); 32 Symbalooedu (http://www.symbalooedu.com/); 33 Evernote (https://evernote.com/); 34 Delicious (http://del.icio.us/); 12

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Creately45, Visual.ly46, GoAnimate49.

Emaze47,

Cacoo10,

WizIQ6,

StudyBlue48,

Evernote33

and

Herramientas de Desarrollo de Software Las herramientas de desarrollo de software permiten a los estudiantes implementar sobre la infraestructura en la nube, aplicaciones creadas utilizando entornos de programación y tiempo de ejecución soportados por el proveedor. Ejemplos de estas herramientas: Codeanywhere50, iOS Software Development Kit (SDK)51, Python Fiddle52, Cloud953, Eclipse Cloud Development54, and Macincloud55.

Herramientas de Gamificación La Gamificación es cada vez más popular en diferentes dominios, incluyendo la educación. La mecánica y estrategias de juego se están empleando en el aprendizaje online y MOOCs con el fin de mejorar la participación de los alumnos, crear períodos prolongados de interacción y premiar la participación y logros; y por lo tanto garantizar la lealtad. Algunas de las mecánicas de juego que pueden ser utilizadas en el aprendizaje online y MOOCs son: puntos, insignias, tablas de clasificación, niveles, la competencia y la retroalimentación (véase la sección II - Gamificación y Aprendizaje online). Las herramientas de gamificación pueden mejorar la adquisición de conocimientos de los alumnos. Ayuda a los maestros a aportar un poco de diversión interactiva y entusiasmo en sus clases y motiva a los estudiantes para un mayor compromiso y logros. Ejemplos de estas herramientas: GamEffective56, Gametize57, Kahoot58, Quizlet38, funbrain59, MangaHigh60, Academy LMS61, and Blockly62.

Herramientas de Evaluación La evaluación y retroalimentación son esenciales para el aprendizaje del estudiante. Ayuda a desarrollar la capacidad de los estudiantes para evaluarse a sí mismos, para hacer juicios sobre su propio rendimiento y para mejorarlo. Es una parte integral de la instrucción, ya que determina si se están o no cumpliendo los objetivos de la educación. 35

SlideShare (http://www.slideshare.net/); 36 Google Drive (https://drive.google.com/); 4Shared (https://www.4shared.com); 38 Quizlet (https://quizlet.com/); 39 Notes.io (http://notes.io/); 40 MySchoolNotebook (http://www.myschoolnotebook.com/); 41 CourseHero (https://www.coursehero.com/); 42 Office (https://portal.office.com/); 43 Google Docs (https://docs.google.com/); 44 gliffy (https://www.gliffy.com/); 45 Creately (http://creately.com/); 46 Visual.ly (http://visual.ly/); 47 Emaze (https://www.emaze.com/); 48 StudyBlue (https://www.studyblue.com/); 49 GoAnimate (https://goanimate.com/); 50 Codeanywhere (https://codeanywhere.com/); 51 SDK (https://developer.apple.com/xcode/); 52 Python Fiddle (http://pythonfiddle.com/); 53 Cloud9 (https://c9.io/); 54 Eclipse (http://www.eclipse.org/ecd/); 55 Macincloud (www.macincloud.com); 56 GamEffective (http://gameffective.com/solutions/for-training/); 57 Gametize (https://gametize.com/); 58 Kahoot (https://getkahoot.com/); 59 funbrain (http://www.funbrain.com/); 60 MangaHigh (https://www.mangahigh.com); 61 Academy LMS (http://www.growthengineering.co.uk/academy-lms/); 62 Blockly (https://developers.google.com/blockly/); 37

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Existen diferentes tipos y estrategias para la evaluación de los alumnos que necesitan ser apoyados por las herramientas basadas en la nube, tales como, la autoevaluación, la evaluación por pares, y las evaluaciones administradas por profesores y tutores. Existe también, en otras dimensiones, la evaluación basada en computadora, así como la evaluación semiautomática y automática, además de la sumativa, la formativa y la evaluación analítica sobre la base de los planes de estudio. Actualmente hay una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar para evaluar el rendimiento, el conocimiento y el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Las herramientas de evaluación por lo general permiten a los profesores y estudiantes crear cuestionarios online usando gran variedad de tipos de preguntas (por ejemplo, permitiendo a los usuarios seleccionar opciones múltiples, llenar el espacio en blanco, enlazar, preguntas con respuestas cortas y preguntas de verdadero/falso) con calificación automática y retroalimentación, así como seguimiento del rendimiento. Entre las herramientas de evaluación, también existen las herramientas de detección de plagio en la nube que ayudan a los maestros a detectar el plagio de contenidos, tareas y proyectos y ayudan a los estudiantes a mejorar su paráfrasis. Las herramientas de evaluación incluyen también las herramientas de gestión de la evaluación online que automatizan y optimizan todo el proceso de evaluación para cumplir con los objetivos académicos de las instituciones educativas y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, los resultados y el rendimiento. Permiten a las instituciones gestionar los datos relacionados con las tareas del curso, cuestionarios, pruebas, exámenes y generar informes para evaluar el rendimiento de los estudiantes. Ejemplos de herramientas de evaluación en la nube: Educaplay63, Easy Test Maker64, ClassMarker65, WizIQ6, Quizlet38, Flashcard Machine20, Google Forms66, SurveyPlanet67, iRubric68, StudyStack69, ProProfs70, PlagScan71, PaperRater72, PlagTracker73, and Creatrix Campus74.

Herramientas de Administración de Aprendizaje Las herramientas de gestión de aprendizaje son una forma eficaz y receptiva para las instituciones educativas de crear, entregar y gestionar sus contenidos, así como para supervisar la participación y evaluar el rendimiento entre los alumnos. Las herramientas de gestión de aprendizaje son compatibles con tareas (laboratorios, ejercicios, lecturas), calificaciones (objetivos y expectativas de aprendizaje), presentaciones (individuales y grupales), comentarios, noticias, calendarios y recursos. Este tipo de herramientas ofrecen a los estudiantes y empleados flexibilidad, eficiencia económica y e-learning eficaz con un mínimo coste de puesta en marcha, además de actualizaciones automáticas, capacidad de despliegue rápido y seguridad mejorada (Kaplanis, 2014). Los 60 MangaHigh

(https://www.mangahigh.com); 61 Academy LMS (http://www.growthengineering.co.uk/academy-lms/); Blockly (https://developers.google.com/blockly/); 63 Educaplay (https://www.educaplay.com); 64 Easy Test Maker (https://www.easytestmaker.com/); 65 ClassMarker (https://www.classmarker.com/); 66 Google Forms (https://docs.google.com/forms/); 67 SurveyPlanet (https://surveyplanet.com/); 68 iRubric (http://www.rcampus.com/); 69 StudyStack (http://www.studystack.com/); 70 ProProfs (http://www.proprofs.com); 71 PlagScan (http://www.plagscan.com/); 72 PaperRater (http://paperrater.com); 73 PlagTracker(http://www.plagtracker.com/); 74 Creatrix Campus (http://www.creatrixcampus.com); 62

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entornos MOOC están incluidos en las herramientas de gestión de aprendizaje. Ejemplos de estas herramientas: Milaulas75, UDUTU1, TalentLMS76, Docebo77, Edmodo78, haikulearning5, Litmos79 LMS, edX80, and Coursera81.

Actividades de Aprendizaje Online Una actividad de aprendizaje se compone de un conjunto de tareas con el fin de lograr los resultados deseados a través de su finalización. El aprendizaje se considera interactivo cuando los alumnos participan activamente en una variedad de actividades de aprendizaje junto con sus compañeros y maestros, que son co-constructores de conocimiento. El ambiente de aprendizaje proporciona una sensación de comunidad de aprendizaje en el que los participantes colaboran entre sí para intercambiar y compartir conocimientos y experiencias. Un objetivo importante de la educación es ayudar a los estudiantes a aprender cómo pensar de forma más productiva mediante la combinación de pensamiento creativo (para generar ideas) y el pensamiento crítico (para evaluar las ideas). Las actividades de aprendizaje varían ampliamente, desde la entrega de conocimientos (contenido relevante para una clase) hasta el desarrollo de las habilidades de aprendizaje de los alumnos (resolución de problemas) (Wasserman, Davis, Astrab et al., 2009) (. Las actividades que requieren la interacción del estudiante y fomentan el intercambio de ideas de aprendizaje, promueven un nivel más profundo de pensamiento. El uso de CBTs dentro de las actividades de aprendizaje puede promover las habilidades de pensamiento de orden superior, tales como analizar, evaluar y crear. Otra ventaja de utilizar CBTs es que muchas de ellas son gestionadas a través de la computación en la nube, que es altamente escalable en términos de computación para apoyar a miles de solicitudes activas. Todo esto, conjuntamente con la naturaleza de un entorno distribuido para la realización de la experiencia de aprendizaje, aporta un entorno altamente escalable. El proceso de aprendizaje de un estudiante se ve reforzado a través de la minuciosa preparación de la actividad por parte del instructor o diseñador del curso. El objetivo es crear actividades de aprendizaje que atraigan y desafíen a los estudiantes, a la vez que estos puedan expandir su conocimiento entre su red de conexiones personales, lo que dará lugar a la consecución de los objetivos del curso (Conrad & Donaldson, 2004). Las características de las actividades de aprendizaje eficaces se pueden resumir en (Wasserman, Davis, Astrab et al., 2009): • Centrarse en el aprendizaje del estudiante: El propósito de cualquier actividad de aprendizaje es que todos los componentes de la actividad se centren en este objetivo. • Tener una razón de peso: Las actividades no pueden tener éxito si los estudiantes no reconocen su valor e importancia.

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Milaulas (http://www.milaulas.com); 76 TalentLMS (http://www.talentlms.com); Docebo (https://www.docebo.com/); 78 Edmodo (https://www.edmodo.com/); 80 edX (https://open.edx.org/); 81 Coursera (https://www.coursera.org/) 77

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Litmos (http://www.litmos.com/);

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• Tener objetivos claros: Cada actividad tiene el potencial de proporcionar una combinación de información, metodologías de resolución, y la oportunidad de desarrollar habilidades específicas de aprendizaje. Estos objetivos deben ser identificados específicamente. • Apoyar el tipo de aprendizaje deseado: La actividad de aprendizaje debe ser apropiada para el tipo de aprendizaje que se pide en los objetivos. No todos los conceptos, herramientas, procesos, contextos o reglas son adecuadas para los mismos tipos de actividades de aprendizaje. • Equilibrio entre contenido y desarrollo de habilidades: Los objetivos de aprendizaje debe especificar el equilibrio apropiado entre el contenido y el desarrollo de habilidades. Cuando un estudiante está expuesto a algo por primera vez, el contenido recibirá típicamente la mayor parte de la atención. Más tarde, el alumno tendrá que centrarse en el desarrollo de habilidades mediante la aplicación de este nuevo contenido. • El apoyo a las necesidades de los diversos estilos de aprendizaje: Los alumnos tienen variedad de preferencias sobre su forma de aprender nuevo material. Cuando se construye una actividad, es importante tener en cuenta qué tipo de actividades cubrirán las preferencias de los múltiples estilos de aprendizaje. También es fundamental utilizar una variedad de actividades de aprendizaje en un solo curso para incluir a todos los estilos de aprendizaje. • La inclusión de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes: El aprendizaje del estudiante es el objetivo de una actividad, por tanto, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes debe estar integrado en la propia actividad. Así pues, el aprendizaje debe ser evaluado en base a criterios de rendimiento predeterminados. • La inclusión de la evaluación de la actividad: Una vez concluida la actividad, los alumnos deben ser capaces de evaluar la actividad de aprendizaje en sí. Los resultados de esta evaluación se deben utilizar para fortalecer el futuro desarrollo y aplicación de la actividad. • La alineación con los objetivos del curso: Las actividades de aprendizaje están diseñadas para desarrollar el aprendizaje implícito en los resultados del curso. La mayoría de los resultados de aprendizaje deben cumplir con la aplicación, análisis, síntesis, y evaluación de los niveles de pensamiento como se describe en la taxonomía de Bloom. Los objetivos de aprendizaje del MOOC se pueden resumir en adquirir el conocimiento de la teoría y la tecnología de e-learning, así como en aplicar los conocimientos para diseñar y crear cursos online (Hernández, Gütl, Chang, y Morales, 2014). Los objetivos de aprendizaje y sus correspondientes actividades con las herramientas basadas en la nube seleccionados clasificadas en base a la taxonomía de Bloom (Iglesias, 2008), se ilustran en la Tabla 1.

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Objetivo de aprendizaje después de Bloom

Actividades y herramientas basadas en la nube

Adquisición de contenidos: Adqui- Palabras clave de actividades: Leer, mirar, riendo información de aprendizaje. comprobar, buscar, jugar, compartir, anotar, resumir, googlear. Ejemplos de actividades: Videos, Documentos acceso a recursos. Ejemplos de CBTs: WizIQ, Dropbox, SlideShare, Youtube, Milaulas, UDUTU, StudyBlue, Google Drive. Recordar: Recuperando, reconocien- Palabras clave de actividades: definir, desdo, y recordando conocimiento de la cribir, identificar, clasificar, relacionar, nommemoria. brar, perfilar, recordar, reconocer, subrayar, reproducir, seleccionar, declarar, recobrar, contar, googlear. Ejemplos de actividades: Tarjetas Flash, Online quizzes, foros de discusión Q&A, Social bookmarking, búsqueda de hechos, clasificación Digital, Mapas conceptuales, Entrenamiento de memoria basado en la repetición, and lectura. Ejemplos de CBTs: ProProfs, ProBoards, OSQA, WizIQ, StudyBlue, Quizlet, Flashcard Machine, StudyStack, Evernote, StudyPlanet, Diigo, Symbalooedu, Google, Google Docs, Mindmeister, Stormboard, Visual.ly, Notes.io. Comprender: La comprensión del significado, interpretando, ejemplificación, clasificar, resumir, inferir, comparar y explicar las ideas, conceptos y problemas.

Palabras clave de actividades: categorizar, clarificar, clasificar, comparar, anotar, calcular, concluir, describir, distinguir, estimar, explicar, extender, ejemplificar, interpretar, explicar, ilustrar, predecir, reescribir, resumir, traducir, enlazar, parafrasear, informar, (Comprensión de la información dacomentar. da). Ejemplos de actividades: Mind mapping, Blogging, foros de discusión, usar wikis para autorizar contenido, colaboración online, tomar notas, Storytelling, tarjetas flash, buscar en internet, resumir con un procesador de textos. Ejemplos de CBTs: Mindmeister, Cacoo, OSQA, ProBoards, Office, Google Docs, Google Drive, Quizlet, Evernote, Notes.io, Wikispac-

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es, Edublogs, Flashcard Machine. Aplicar: Usando información, conceptos e ideas de nuevas maneras o situaciones. Llevando a cabo o usando un procedimiento o proceso a través de la ejecución o implementación.

Palabras clave de actividades: aplicar, implementar, cambiar, computar, construir, demostrar, descubrir, manipular, modificar, operar, predecir, preparar, producir, relatar, mostrar, resolver, usar, practicar, jugar, compartir, ilustrar.

Aplicando lo aprendido en el aula en nuevas situaciones en el lugar de tra- Ejemplos de actividades: editar wikis, Podbajo. casting, simulaciones, presentaciones, crear un proceso Ejemplos de CBTs: MindMeister, Wikispaces, SDK, Cloud, gliffy, Cacoo, Voki, Sync.in, Office, Visual.ly, Codeanywhere, Voicethread, Emaze, Skype.

Analizar: Descomponiendo conceptos Palabras clave de actividades: analizar, despara que su estructura organizativa componer, comparar, contrastar, deconstruir, diferenciar, discriminar, distinguir, identifipueda entenderse. car, ilustrar, inferir, esbozar, relatar, selecDeterminando cómo las partes se relacionar, separar, detectar, testear, analizar, cionan entre sí y con la estructura organizar, formular, integrar, estructurar. general a través de la diferenciación, la organización y atribución. Ejemplos de actividades: Crear mentales, inspeccionar, anotar, presentar, votar, ValiDistinguiendo entre hechos y deducdar, enlazar, debatir, ingeniería inversa (deciones. construir). Ejemplos de CBTs: MindMeister, Cacoo, Google Forms, Emaze, Evernote, Sync.in, gliffy, Emaze, iRubric, Visual.ly, Office. Evaluar: Haciendo juicios sobre los Palabras clave de actividades: valorar, comcriterios base y normas a través de parar, concluir, contrastar, verificar, criticar, comprobaciones y críticas. defender, describir, discriminar, evaluar, explicar, interpretar, justificar, relatar, reDefendiendo conceptos e ideas. sumir, apoyar, coordinar, monitorear, moderar, comprobar, detectar, experimentar. Ejemplos de actividades: Encuestar, Blogear, debatir en foros, colaborar online, panales de discusión, moderar discusiones, usar wikis, Web conferencing. Ejemplos de CBTs: Easy Test Maker, ProProfs, Educaplay, SurveyPlanet, Edublogs, Office, ProBoards, OSQA, Wikispaces, Google Hangouts, Stormboard, Quizlet, Creatrix Campus, WizIQ.

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Creación: Construyendo una estructu- Palabras clave de actividades: categorizar, ra o patrón de diversos elementos. combinar, compilar, componer, crear, idear, diseñar, explicar, generar, modificar, organiPoniendo las piezas juntas para formar zar, planear, arreglar, reconstruir, relacionar, un todo coherente o funcional, con reorganizar, revisar, reescribir, resumir, conénfasis en la creación de un nuevo tar, escribir, mejorar, inventar, hipotetizar, significado o estructura a través de la publicar, producir. generación, la planificación, o la producción. Ejemplos de actividades: Blogear, usar wikis, programar, Podcasting, presentar, liderar foros de discusión, crear un nuevo modelo, crear mapas mentales. Ejemplos de CBTs: MindMeister, Creatly, Visual.ly, Cacoo, Google Drive, gliffy, Emaze, Bubble.us, Sync.in, Wiggio, Office, Edublogs, Wikispaces, Voki, Codeanywhere. Tabla 1. Objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje seleccionadas junto con sus respectivas herramientas basadas en la nube.

Interoperabilidad de las herramientas basadas en la nube en aprendizaje Online y MOOCs Las herramientas basadas en la nube están en constante evolución y una amplia gama de ellas se pueden utilizar en el aprendizaje online y MOOCs, con gran potencial y aceptación para los estudiantes y profesores. Sin embargo, debido a la naturaleza distribuida de los recursos creados en las CBTs, se han identificado muchos retos, tales como la propiedad, gestión, adaptación e intervención. Esto es aún más crítico en la educación abierta y masiva, donde los recursos están por lo general a disposición de miles de estudiantes que acuden atraídos por los materiales del curso (Hernández, 2015). Los maestros, los alumnos, y los proveedores de tecnología se enfrentan a la necesidad de incorporar y utilizar herramientas basadas en la nube en la educación, por lo que se requiere un entorno educativo flexible capaz de establecer las actividades de aprendizaje orquestado detallado. La organización del aprendizaje (LO) identifica la capacidad de tener una gestión detalladas sobre las CBTs, con la capacidad de proporcionar la adaptación, flexibilidad, intervención, evaluación y gestión de roles. El proceso de LO se basa en las funciones de los profesores, tales como la definición de las actividades y aprobaciones de evaluación, seguimiento de las actividades individuales o de grupo y la adaptación de los plazos y la carga de trabajo (Hernández, 2015). Esto requiere un control administrativo total sobre todos los componentes de la experiencia educativa. La organización del aprendizaje también requiere intervenciones, la

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adaptación de las líneas de formación, así como conocimientos y experiencias de las bases de la actividad que se realiza a través de la CBT. Por lo tanto, para fines educativos, no es tan sencillo como usar en un entorno educativo nuevas herramientas que estén disponibles en la nube a través de muchos dispositivos, ya que esto conlleva inconvenientes que deben ser tenidos en cuenta. El uso y la combinación de varios CBTs en los entornos de aprendizaje puede llevar a las siguientes cuestiones (Hernández, 2015): • Múltiples registros de acceso. • Dificultades para el profesor para dar seguimiento y verificar el desempeño del participante en una herramienta de terceros. • Incapacidad para preestablecer el proceso de aprendizaje como fue diseñado (por ejemplo, crear una instancia de una herramienta que sea utilizada por los alumnos), lo que requiere que el alumno primero entienda y descubra cómo administrar la herramienta y luego configurar la instancia de la herramienta según sea necesario, lo que aumenta la carga cognitiva en tareas educativas no esenciales y no relacionadas. • Las actividades de grupo pueden requerir una configuración adicional que podría no ser fácil para el profesor. • Las múltiples herramientas utilizadas en una experiencia educativa concreta, aumentan exponencialmente los problemas de configuración y administración. • La utilización de resultados de una herramienta como entrada para una actividad que se realiza en otra herramienta no está integrada.

Los estudiantes, educadores y administradores esperan una perfecta integración de diferentes fuentes de datos o contenidos, múltiples aplicaciones y herramientas y sistemas IT empresariales (Walker, 2012). La facilidad de uso de datos aislados, contenidos y aplicaciones está disminuyendo rápidamente. Las instituciones educativas están tratando de aprovechar estratégicamente sus activos a través de una serie de sistemas. Por lo tanto, la interoperabilidad se ha convertido en una capacidad necesaria para los sistemas que están emergiendo. En términos generales, la interoperabilidad se puede definir como una medida del grado en el que los diversos sistemas o componentes pueden trabajar juntos con éxito. Más formalmente, IEEE e ISO definen la interoperabilidad como la "capacidad para dos o más sistemas o aplicaciones para el intercambio de información y utilizar mutuamente esta información que se ha intercambiado". Para ser más concretos, en el contexto de la computación en la nube, la interoperabilidad debe ser vista como la capacidad de las nubes públicas, las nubes privadas, y otros sistemas diversos para entender cada una de las aplicaciones, servicios, configuración, formas de autenticación y autorización, formatos de datos, etc., a fin de cooperar e interactuar unos con otros (Baudoin, Dekel, y Edwards, 2014).

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En los centros educativos, la interoperabilidad se define como una "condición que existe cuando las diferencias entre los sistemas de información no son una barrera para lograr una tarea que abarca múltiples sistemas" o como "la capacidad de diferentes sistemas para compartir funcionalidades o datos." (Hernández, 2015) La interoperabilidad hace que la adquisición, el mantenimiento y la evolución de la infraestructura que apoya la educación y la administración sea más accesible, flexible y sostenible. Sin interoperabilidad, la combinación de las muchas fuentes de contenido o datos y la variedad de aplicaciones de software que deben trabajar juntas para apoyar la instrucción, evaluación o diversas funciones de gestión y administración sería poco práctica, si no imposible (Walker, 2012). Una perfecta interoperabilidad haría posible el uso de cualquier dato, cualquier contenido digital, y cualquier aplicación de software en cualquier sistema. Los usuarios podrían fácilmente y de forma continua acceder, crear y compartir contenido o datos de múltiples fuentes en cualquier dispositivo, utilizando cualquier plataforma para llevar a cabo una infinidad de tareas (Classroomaid, 2014). Los estudiantes actuales suelen tener múltiples dispositivos, utilizan múltiples aplicaciones a través de ellos, y experimentar con diferentes escenarios nuevos. En esta realidad actual, el enfoque del entorno monolítico estándar para un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) sigue predominando en la educación. Por lo tanto, el reto es un entorno distribuido, no monolítica, porque no es posible limitar los entornos educativos a un solo medio. El objetivo es crear un entorno educativo basado en un conjunto distribuido de servicios y contenidos disponibles en la nube de aplicaciones y dispositivos (Hernández, 2015). Habilitar un entorno de Educación en la nube (CEE) que integre las CBTs es necesario para las nuevas experiencias educativas. Se necesita proporcionar un entorno unificado simple pero potente que incluya CBTs que haga frente a desafíos tales como la simplificación de las barreras de adopción para los profesores, dándoles buenas prácticas, lo que les permitiría un control total sobre la experiencia educativa, la creación de los primeros pasos para el uso de una nueva herramienta para el alumno, proporcionando estructuras de apoyo para los alumnos y profesores, y permitiendo la adopción institucional. Por lo tanto, cuestiones como la jerarquía y el control de problemas, definición de funciones y la correspondiente gestión de esas funciones, la autoridad sobre los recursos creados o la integración con sistemas heredados tales como entornos virtuales de aprendizaje, se crean cuando se utiliza una nueva CBT por primera vez. Un entorno unificado que afronte los retos y problemas descritos sólo puede concebirse si los controles detallados de interoperabilidad se habilitan entre un sistema central de gestión (como un VLE) y las CBTs, incrementando la calidad de la experiencia en su conjunto (Hernández, 2015). Con el fin de permitir la interoperabilidad entre los sistemas que son capaces de realizar operaciones, existe la necesidad de diseñar y desarrollar interfaces personalizadas para cada herramienta que se integrará en la plataforma de aprendizaje basada en la nube

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(CBLP). Ese es el enfoque actual en la mayoría de los sistemas de interoperabilidad usando tecnologías de servicios Web tradicionales u otros. Cada nueva CBT prevista para ser incorporado en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) requiere una interfaz API personalizada, lo que implica una cantidad significativa de esfuerzo de programación, así como un esfuerzo de mantenimiento con frecuentes cambios y actualizaciones que tienen lugar en la API Web de la CBT (Hernández y Gütl, 2016).

Estándares y Sistemas para la Interoperabilidad en Herramientas de Aprendizaje Lewis (2012) identificó el importante papel de las normas para la interoperabilidad educativa, y (Aroyo, Dolog, Houben, et al., 2006) enumeró algunos de los estándares más utilizados, tales como: learning object interoperability framework (LORI), content object repository discovery and resolution architecture (CORDRA), Edutella, y learning tools interoperability (IMS LTI) (Como se cita en Hernández al., 2014). Hay muchas normas y especificaciones educativas para la interoperabilidad. Todas ellas ayudan a crear un entorno educativo flexible en el que muchas piezas del gran rompecabezas de un entorno educativo se puedan utilizar como componentes de plug and play. Dichas normas y especificaciones pueden ser organizadas de acuerdo a Shepherd (2006) y Al-Smadi (2012) de la siguiente manera (como se cita en Hernández, 2015): • Autenticación: inicio de sesión único sin fisuras • Contenido del empaquetado: proporcionar contenido compartible y la transmisión de el mismo entre sistemas. • Definiciones de datos: proporcionar un tipo de esquema (en XML o cualquier otro formato) que tenga correspondiente estructura del contenido. • Transporte de datos: para describir cómo se transfieren los datos entre sistemas. • Puesta en marcha y seguimiento: cómo el contenido y las herramientas pueden ser lanzados y seguidas. • Metadatos: utilizado para la descripción del contenido, búsqueda y recuperación.

Uno de estos estándares como se mencionó anteriormente es el "learning tools interoperability (LTI)", creado por IMS Global Learning Consortium para la interoperabilidad. LTI permite la integración de aplicaciones de aprendizaje basadas en Internet con plataformas online que ofrecen los proveedores de aprendizaje. Se permite el uso de herramientas nuevas y especializadas para el proceso de aprendizaje de una manera única, unificada y sin fisuras. LTI maneja el intercambio automático de credenciales, así como la gestión, la autenticación y la autorización de una manera segura, incluyendo el concepto de contexto (por ejemplo, un curso), así como la

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información de usuario correspondiente y roles. Permite a la herramienta del Consumidor (TC) y el proveedor de herramientas (TP) intercambiar información, y define una herramienta proxy que determina un contrato negociado entre un TC y un TP en particular. El principal inconveniente del actual LTI es que no ofrece el concepto de las operaciones CRUD básicas (crear, leer, actualizar, eliminar) a través de los recursos, ni ofrece soporte para cualquier otro tipo de operación sobre un recurso. Por lo tanto, se limita al intercambio de información entre el TC y TP, lanzando la herramienta desde el TC, sin la capacidad de ejecutar operaciones explícitas que podrían estar disponibles en la API pública por el TP. (Hernández et al., 2014) Hay varias arquitecturas que apoyan la integración con herramientas externas, incluyendo CBTs. Un buen ejemplo es el Entorno Uniforme de Aprendizaje en Grupo (GLUE!), Una arquitectura para la integración de herramientas externas en un entorno de aprendizaje virtual (VLE). Es capaz de crear, configurar y asignar instancias de herramientas externas y por último eliminarlas. Hay un núcleo GLUE! que se encarga de todas las comunicaciones entre los entornos de aprendizaje y la herramienta externa y procesa los contratos de integración. Estos contratos están representados materializados como adaptadores, tanto para los entornos de aprendizaje y las herramientas externas. Se requiere el desarrollo y el mantenimiento manual de los adaptadores, lo que implica una programación personalizada. GLUE! tampoco soporta operaciones (por ejemplo, CRUD), ni tampoco tiene el concepto de recursos y propiedades relacionadas. De este modo se limita a poner en marcha la comunicación básica entre el TP y TC. (Hernández et al., 2014) Otro ejemplo, Sistema de gestión de actividades de aprendizaje (LAMS), es capaz de diseñar, administrar, y entregar actividades colaborativas de aprendizaje online al tiempo que proporciona a los maestros un entorno de creación intuitivo e interactivo para la creación de secuencias de actividades de aprendizaje. Para la conexión y la integración con herramientas externas, LAMS ha definido lo que se llaman Adaptadores para herramientas, los cuales usan el contrato de la herramienta LAMS para cuestiones de gestión, tales como la autorización y autenticación. Los adaptadores son también conocidos como envolturas y pueden integrar CBTs. (Hernández et al., 2014) Las especificaciones actuales y los sistemas de interoperabilidad educativa carecen de la capacidad de definir claramente para cada CBT los objetos y sus correspondientes operaciones y propiedades, por lo que los controles de gestión sobre las CBTs son limitados. Desde un punto de vista pedagógico, se requieren controles detallados sobre las CBTs (Hernández, 2015). Por otra parte, esas especificaciones y sistemas no utilizan tecnologías semánticas actuales que son capaces de permitir definiciones procesables por una máquina API Web, que simplifica los esfuerzos de interoperabilidad (Hernández, 2015).

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Middlewares for Cloud-Based Tools Interoperability La investigación pedagógica identificó barreras para la adopción de CBTs, tales como la autoridad, eficacia de uso, y la cohesión tecnológica actual con los Entornos de Aprendizaje Virtual (VLE). Por lo tanto, se ha hecho evidente que se requiere una interoperabilidad Web flexible entre el VLE y las CBTs. De este modo, se examinaron las tecnologías de interoperabilidad Web en términos de simplificación de la integración y el mantenimiento de la interoperabilidad web con CBTs. Los resultados son que las tecnologías de la Web Semántica presentan el mejor enfoque debido a la capacidad de tener Web APIs auto-descritas que permiten procesos automáticos (Hernández, 2015). Sistema organizador de actividades de aprendizaje en la nube (CLAO) Esta subsección se basa en las siguientes referencias: (. Hernández y Gütl de 2016; Hernández, 2015; Hernández et al, 2014) CLAO es una infraestructura que es capaz de organizar las actividades de aprendizaje a través de la interoperabilidad web con CBTs. Esta interoperabilidad se consigue utilizando una tecnología avanzada de la Web Semántica, Hydra. Esta tecnología permite el control de cada operación y todos los recursos disponibles de una API de la CBT; además, se crea interoperabilidad de forma automática, sin la intervención de un código específico de la CBT. Sólo se requiere la definición de la API de la CBT en un nivel superior, y entonces puede ser procesada de forma automática. CLAO está diseñado para manejar toda la lógica de la comunicación, la autenticación y la integración con los servicios y herramientas en la nube y para proporcionar una interfaz fácil de usar a través de un entorno de trabajo unificado. Permite a los profesores y estudiantes interactuar con la CBT utilizada para actividades de aprendizaje. La arquitectura construida para el CLAO se compone de tres capas principales: Organizador de actividades de aprendizaje (LAO), Conector de entorno de aprendizaje (LEC), y el Sistema de Interoperabilidad en la nube (CIS). • Organizador de actividades de aprendizaje (LAO): este componente constituye la capa de interacción con el usuario de la arquitectura CLAO (interfaz e interacción). Presenta una "ventana única" para los estudiantes con una descripción de la LA y un punto de entrada a la CBT (por ejemplo, Mindmeister, Google Drive). El interfaz de usuario LAO crea una interfaz visual que está conectado a la herramienta en la nube, incluyendo las características permitidas por la API pública de herramientas (por ejemplo, en Google Drive, el editor de documentos online integrado en el LAO y los controles principales tales como "crear un documento '). • Entorno de aprendizaje Conector (LEC): este componente se utiliza para integrar la arquitectura CLAO y el sistema de gestión de aprendizaje monolítico, proporcionando una única autenticación de usuario. Como ejemplos de interacción entre los sistemas, encontramos la autenticación de usuario (inicio de sesión único), o la gestión de sesiones y asignaciones. LEC proporciona una API para crear una integración personalizada dentro de la CLAO y un VLE. Esto incluye dos servicios principales: (1) un inicio de sesión único de servicio entre el CLAO y los entornos de aprendizaje. (2) La gestión de tareas, para

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vincular las calificaciones de la actividad de aprendizaje realizada en la CBT, a la herramienta de gestión de tareas del VLE. • Sistema de Interoperabilidad de la nube (CIS): este framework es el componente principal de la arquitectura. Es el middleware que integra, reutiliza y personaliza cada uno de los CBTs o servicios que se sumarán al CLAO. Esta interoperabilidad se logra a través de una definición de los servicios y mediante la definición de una interfaz común de comunicación. El componente CIS se divide en cuatro capas: (a) la capa de comunicación; (B) la capa de autenticación; (C) la capa analítica; y (d) la capa de negocio. La capa de la comunicación (a) en CIS identifica cada CBT que se pueda utilizar para el aprendizaje, y para cada una de estas herramientas prepara un paquete de comunicación de servicio integrado personalizado. Dentro de esta capa, los datos de seguimiento se envían para ser almacenados y utilizados por la capa de análisis. Esta capa realiza todas las solicitudes de la API entre el CIS y la API pública CBT. La arquitectura CLAO tiene una capa de autenticación (b) que gestiona el intercambio de tokens necesario para la autenticación de aplicación, así como la autenticación correspondiente del alumno hacia la CBT. La capa de análisis (c) registra el comportamiento del usuario y los datos de interacción de la CBT, y envía estos datos al almacenamiento basado en la nube (Google Fusion Tables) para su procesamiento y posterior análisis. La capa de negocio (d) desempeña todas las operaciones CRUD sobre el tipo de actividad (por ejemplo, la creación de un documento).

Los autores hicieron una evaluación de la arquitectura y examinaron su efectividad para el uso de actividades de aprendizaje en la nube en experiencias MOOC. La arquitectura CLAO se ha utilizado en una buena cantidad de cursos MOOC impartidos a través de la plataforma telescopio (una iniciativa de América Latina similar a Coursera o edx) en la Universidad de Galileo. Los autores querían hacerse una idea de cómo usaban los estudiantes las CBTs habilitadas en CLAO para los MOOCs, identificando los patrones de uso y los fallos en la actividad de aprendizaje, así como la eficacia con que se utilizaron estas herramientas. Su experiencia fue bien acogida entre los alumnos y demostró que la arquitectura CLAO es un entorno sólido para la implementación de actividades de aprendizaje basadas en la nube. Los resultados revelaron una utilidad satisfactoria ya que los alumnos evolucionaron tras hacer varias actividades de aprendizaje, a un uso más elaborado y útil de las herramientas basadas en la nube. Entornos de aprendizaje abierto consciente (ROL): Esta subsección se basa en las siguientes referencias: (.. Hernández, 2015; Comisión Europea, 2009-2016; Hernández et al, 2013; Govaerts et al, 2011) ROL es un proyecto europeo que tiene como objetivo explotar las herramientas y tecnologías basadas en la web para capacitar a los estudiantes para construir sus propios entornos personales de aprendizaje (PLE). PLE permite a cada alumno el acceder, agregar, configurar y manipular los recursos de sus propias experiencias educativas, tiene una orientación centrada en el aprendizaje donde se provee a los estudiantes de las facilidades para incorporar el uso de nuevos servicios y herramientas de una manera

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simple, mientras que en al mismo sea capaz de mantener el control sobre el entorno. Se opone a los enfoques monolíticos de integrar todos los servicios en una única arquitectura. El framework ROL proporciona una infraestructura técnica común para ensamblar widgets y servicios en los PLE. La tecnología ROL se centra en el concepto de aprendizaje autorregulado, con el objetivo de crear alumnos autónomos que sean capaces de planificar su proceso de aprendizaje, buscar recursos adecuados de forma independiente, aprender y luego reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y progreso. El objetivo de ROL es el de capacitar al alumno a construir su propio entorno de aprendizaje consciente. La capacidad de respuesta se define como la capacidad de reacción del alumno a través de recomendaciones, adaptación o servicios de análisis visuales que ayudan al alumno a conocer y reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. ROL pretende incluir cualquier tipo de contenido y herramientas con la posibilidad de que el alumno mediante un proceso simple de construir un entorno de aprendizaje; se aproveche de todas las fuentes educativas abiertos existentes y en desarrollo, incluyendo todos los recursos populares basados en la nube. La inclusión de dicho contenido y herramientas es a través de un enfoque basado en los widgets. ROL consta de los siguientes componentes principales: • El widget Contenedor: el núcleo de la infraestructura es el contenedor que permite el montaje de varios widgets. Es un entorno para la gestión y la comunicación entre widgets. También proporciona una manera fácil de usar para organizar los widgets de forma visual, establecer preferencias, ir a la tienda para elegir widgets adicionales, etc. • El widget tienda: Estudiantes y profesores utilizar el almacén de Widget para seleccionar widgets de aprendizaje. Se proporciona un catálogo de herramientas de aprendizaje. La ROL Widget Store permite a los estudiantes la búsqueda de herramientas para ajustar el aprendizaje. Los widgets encontrados pueden ser incluidos en los entornos de aprendizaje existentes. • Inter-Widget Comunicación (CBI): este componente permite la comunicación basada en eventos entre los widgets. Permite a los entornos mayor capacidad de respuesta y colaboración con las notificaciones en tiempo real, consiguiendo una mejor experiencia de usuario. Los widgets se pueden comunicar de forma local en el PLE o de forma remota a los widgets en otra PLE para fomentar la colaboración. • Contextualised Attention Metadata (CAM) Tracking Service: Las actividades de usuario son rastreados utilizando el formato (CAM). CAM describe las interacciones de los usuarios con su entorno de aprendizaje, qué recursos son utilizados, en qué aplicaciones y en qué contextos. Estos datos pueden ser utilizados para el análisis y la computación de la información personal, social y contextual sobre los usuarios y aplicaciones. CAM puede ser explotado para proporcionar recomendaciones personalizadas y por lo tanto sirve como una base para la capacidad de respuesta en ROL. Un segundo objetivo

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importante del seguimiento de estos datos es permitir la evaluación de los servicios de rol basados en las actividades del usuario que han sido capturadas en entornos del mundo real. • El Servicio de autenticación y autorización: el proveedor de identificación central permite el inicio de sesión único para toda la infraestructura.

Así que PLE ROL es un conjunto de widgets de interoperación normalmente realizados como servicios basados en la nube, que se utilizan para la enseñanza y el aprendizaje. Hernández et al. (2013) decidió seleccionar dos paquetes de widgets diferentes con el fin de crear una experiencia de aprendizaje para los estudiantes: el primer paquete de widget constaba de los siguientes seis widgets: ObjectSpot, Binocs Media Search, MediaList, EtherdPad, MindMeister Mind Map y Facebook. El segundo paquete incluye tres widgets, que son, Google Drive, MindMeister Mind Map y Facebook. Los dos paquetes se han evaluado en dos cursos basados en la web de la Universidad Galileo de Guatemala, con participantes de tres países diferentes de América Latina. Los autores midieron aspectos emocionales, la motivación, la capacidad de uso y actitudes hacia el entorno. Los resultados demostraron la disposición de soluciones de educación basadas en la nube, y que las tecnologías proporcionadas por el proyecto ROL permiten el desarrollo de un PLE realmente basado en la nube.

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IV. HERRAMIENTAS BASADAS EN LA NUBE EN ENTORNOS MOOC Los estudiantes de hoy en día están inmersos en la tecnología y lo ven como una herramienta esencial para el aprendizaje, ya que la utilizan para recoger y ordenar datos, así como comunicarse y colaborar con sus compañeros. El desarrollo de las tecnologías web también ha aumentado la profundidad y el alcance de las actividades de aprendizaje a las que se puede acceder online y que pueden ser utilizadas en MOOCs para una mayor motivación y compromiso de los alumnos. En esta sección se presentan trabajos de investigación existentes, iniciativas y experiencias para el uso de CBTs en entornos de aprendizaje MOOC, incluyendo algunos ejemplos seleccionados junto con las conclusiones de los autores acerca de su eficacia.

Experiencia MOOC de ALARIO-HOYOS, KLOOS, ESTÉVEZ-AYRES, et al. (2016): Los autores presentan su experiencia del MOOC "Introducción a la programación con Java - Parte 1. Este MOOC de cinco semanas fue desplegado en edx y se cursó de abril a junio de 2015. Más de 70.000 alumnos inscritos en este curso de más de 190 países, sin ningún requisito previo de conocimientos de programación. Este MOOC fue cuidadosamente diseñado por la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) para mejorar la interactividad del alumno con los contenidos de aprendizaje a través de numerosas actividades formativas soportadas por las herramientas integradas es edX (preguntas de opción múltiple, preguntas de respuesta múltiple, preguntas de introducción de texto, lista de preguntas desplegable, ejercicios de arrastrar y soltar y actividades de revisión por pares) y otras herramientas externas (tales como Blockly, Codeboard, Greenfoot2 y algunas actividades especiales desarrolladas adicionalmente en JavaScript) destinadas a ayudar a aprender a programar de forma gradual. La Tabla 2 muestra las herramientas utilizadas y la distribución de los ejercicios por tipo en el MOOC, y la figura 2 muestra un ejemplo de uso de la actividad Blockly en este MOOC. Los autores describen el MOOC desde la perspectiva interactiva, detallando las actividades y las herramientas que se utilizan en este curso y presentando los resultados de las opiniones de los alumnos sobre su utilidad para el aprendizaje. Como describen los autores, este MOOC sigue una estructura similar durante sus cinco semanas. Cada semana incluye cuatro subsecciones principales con vídeos de presentación de los conceptos teóricos y una serie de actividades de formación para reforzar estos conceptos. Además, hay de cinco a seis apartados complementarios: una subsección de laboratorio para practicar los principales conceptos usando enredos y juegos de una manera divertida para aumentar la participación del alumnado; una subsección resumen para recapitular los principales conceptos de la semana y proporcionar soluciones a las actividades formativas más desafiantes; una o dos subsecciones con los exámenes evaluatorios (actividades acumulativas); una subsección con ejercicios de formación adicionales para aquellos que quieren aprender más; y una subsección con videos recopilatorios del punto de vista de los alumnos acerca de esa semana. El sistema de evaluación sumativa se basa en dos tipos de actividades: los exámenes y actividades de revisión por pares.

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Tabla 2. Distribución de ejercicios por tipo en el MOOC (Extraído de ALARIO-HOYOS, KLOOS, ESTÉVEZ-AYRES, et al., 2016)

Figura 2. Captura de pantalla de una actividad Blockly del MOOC en edX (Extraído de ALARIO-HOYOS, KLOOS, ESTÉVEZ-AYRES, et al., 2016)

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Los estudiantes tuvieron la oportunidad de responder a una encuesta opcional al final del MOOC para expresar su opinión acerca de diversos aspectos del curso, incluidas las actividades interactivas y las diferentes herramientas que los apoyan. Se pidió a los estudiantes su opinión en general, sobre la utilidad de las actividades interactivas para el aprendizaje en el MOOC, y también sobre su calidad. Luego, se les preguntó acerca de la utilidad para el aprendizaje de cada tipo de actividad y su dificultad. En la Figura 3 se presenta un resumen de los resultados.

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Figura 3. Resumen de las opiniones de los alumnos sobre las actividades interactivas (Extraído de ALARIO-HOYOS, KLOOS, ESTÉVEZ-AYRES, et al., 2016) Los resultados de éste estudio mostraron, como se ha mencionado por los autores, la percepción positiva los alumnos acerca de la utilidad de contar con un gran número de compromisos interactivos en este MOOC y una respuesta muy positiva de la selección de herramientas incluidas. En cuanto a la dificultad de las actividades, los autores encontraron que las actividades Blockly fueron percibidas como más fáciles que las otras, ya que se utilizaron para introducir a los estudiantes novatos en el mundo de la programación; mientras Codeboard, Greenfoot y las actividades de revisión por pares se añadieron en etapas avanzadas del curso. Los autores concluyeron mencionando que estos resultados positivos tienen que equilibrarse con una compensación entre el número de ejercicios interactivos y la carga de trabajo para los profesores de la creación de ellos.

Experiencia MOOC de Borras-Gene, Martinez-Nuñez, & Fidalgo-Blanco (2016): Los autores presentan una gamificación de un modelo de MOOC cooperativo (gcMOOC) que se puede aplicar en el diseño de un curso en el campo de la enseñanza de la ingeniería en la Universidad Politécnica de Madrid en la plataforma MOOC MiríadaX. Se investigaron los factores que influyen en la motivación, la colaboración y el aprendizaje en gcMOOC, y sugirieron una serie de recomendaciones y herramientas prácticas para mejorar la motivación, el nivel de aprendizaje y la tasa de finalización de participantes en el curso MOOC en la Formación de Ingenieros cuando se implementa el modelo gcMOOC. El modelo gcMOOC incluye 4 propuestas que implican la motivación del estudiante y que satisfacen las necesidades de relaciones, autonomía y competencia. El curso consta de cuatro módulos divididos en lecciones; Cada módulo tiene una prueba de opción múltiple que los estudiantes deben pasar junto con una actividad final. Esta actividad final debe proporcionar un documento con el esquema de una comunidad de aprendizaje a través de redes sociales que es evaluada por pares dentro de la plataforma. Los maestros crean comunidades virtuales para sus clases y las administran. Esta es la parte de aprendizaje del contenido inicial aportado por el profesorado. Consiste principalmente en vídeos junto con información adicional (enlaces, resúmenes y ejercicios) asociada a cada vídeo en formato de texto, y se basa en la cooperación de sus participantes para generar contenido. Las interacciones del grupo se centralizan en el MOOC usando Google+ como un medio para la retroalimentación, además sirve para indicar a los estudiantes las publicaciones más interesantes y plantear observaciones sobre éstas. Se propuso un concurso en Instagram como una actividad voluntaria, y durante el curso se ofrecieron dos streamings en directo a través de Google Hangout que posteriormente se subieron a un canal de YouTube. Los estudiantes fueron capaces de escuchar y presentar proyectos relacionados con el curso. La plataforma en la que se imparte el curso, ofrece a los estudiantes la posibilidad de obtener un certificado de participación según el grado de terminación (75% o 100%). Estos certificados se pueden exportar como distintivos dentro del marco del proyecto Mozilla Open Badges.

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El ganador del concurso de Instagram y las 16 ofertas presentadas en los dos lugares de reunión fueron entregados sus insignias también. Los resultados de este estudio indicaron que la incorporación de las comunidades virtuales y metodologías de gamificación (competencias y obtención de distintivos adicionales) aumentan la motivación de los participantes en los cursos de aprendizaje MOOC de ingeniería y mejoran su interés en el curso. También ayuda a hacer el curso más dinámico e interactivo y mejora la participación de los alumnos. Además, estas herramientas de gamificación ayudan a los estudiantes a profundizar en su aprendizaje y les implican más en el curso, lo que aumenta su motivación y los coeficientes de éxito del MOOC. La comunidad virtual de la gcMOOC no sólo ha estimulado las interacciones sociales utilizando elementos de gamificación, sino que también ha contribuido a la consecución de los objetivos de aprendizaje. Los resultados del estudio indicaron que la mayoría de los estudiantes se muestran positivos ante la gamificación y el uso de medios sociales en la educación y en especial en MOOCs. La Tabla 3 muestra los resultados relacionados con las actitudes de los estudiantes hacia la motivación en gcMOOC, y la Tabla 4 muestra los resultados relacionados con el uso de las herramientas utilizadas y la gamificación en los gcMOOC.

Tabla 3. Porcentajes de los participantes con respecto a sus actitudes hacia la motivación en el gcMOOC (Extraído de Borras-Gene, Martinez-Nuñez, & Fidalgo-Blanco ,2016)

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Tabla 4. Resultados de las entrevistas de la encuesta sobre herramientas y gamificación (Extraído de Borras-Gene, Martinez-Nuñez, & Fidalgo-Blanco ,2016) Como limitaciones de este trabajo, los autores encontraron que la gran cantidad de recursos generados por las actividades de colaboración conduce a la sobrecarga de información en la comunidad virtual. Junto con el factor de bajo nivel de alfabetización digital, dio como resultado una duplicación masiva de contenidos, con las consecuentes dificultades para los miembros de filtrado, clasificación y selección de la información precisa.

Experiencia MOOC de Morales Chan, Hernández, Barchino Plata, & Amelio Medina (2015): Los autores describen las estrategias de aprendizaje motivacionales y cognitivas utilizadas por los estudiantes de un MOOC a gran escala titulado ''Herramientas basadas en la nube para el aprendizaje” que se centra en el uso de herramientas libres basados en la nube para el aprendizaje. El objetivo principal del curso es dar a conocer las oportunidades que ofrece la nube para crear experiencias de aprendizaje eficaces y de innovar a través de herramientas que ofrecen muchas posibilidades para compartir información, realizar copias de seguridad, y crear contenido multimedia. El MOOC fue ofrecido por el proyecto Telescopio, que es una iniciativa para la Región de América Latina con un objetivo similar como Coursera o EDX. El proyecto Telescopio se lleva a cabo por el departamento Galileo Educational System(GES) de la Universidad Galileo en Guatemala, el cual es el encargado de la investigación y desarrollo sobre Tecnología en la Educación en Universidad. Se prestó especial atención a la colaboración online a través de foros de discusión utilizando OSQA y evaluación por pares. Para las actividades de evaluación por pares, se creó una nueva herramienta y se integró en el sistema de gestión de aprendizaje (LMS) que utilizan y que se basa en la LRN LMS. Este módulo de evaluación incluyó una función basada en rúbricas mediante el cual los instructores pueden crear matrices de valoración para las actividades de evaluación.

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También se utilizaron otras herramientas basadas en la nube como: Google Docs para la redacción de textos, presentaciones de Google para mostrar el contenido, así como podcast y vídeos cortos que representan los principales recursos de los contenidos de aprendizaje. Prezi para el diseño de presentaciones, Dipity y Cacoo para el desarrollo de una biografía personal a través de una línea de tiempo e integración de una tarjeta de presentación, Educaplay para la creación de cuestionarios, y otras herramientas para presentaciones multimedia y desarrollo de vídeos animados online. La Tabla 5 muestra los temas de aprendizaje MOOC y objetivos de aprendizaje con las herramientas basadas en la nube seleccionadas. Las actividades de aprendizaje basadas en la nube se organizaron y se desplegaron mediante el CLAO, un entorno y sistema de interoperabilidad desarrollado en el GES de la Universidad Galileo, que es un entorno acoplable en la infraestructura MOOC donde los profesores pueden organizar actividades de aprendizaje y trabajar con múltiples herramientas basadas en la nube desde una perspectiva pedagógica. CLAO proporciona una interoperabilidad sin fisuras entre las herramientas basadas en la nube y el entorno MOOC, además posee un motor de análisis para obtener los datos de los alumnos cuando están utilizando las herramientas basadas en la nube dentro de las actividades de aprendizaje. Este estudio se basa en una encuesta a 230 estudiantes que respondieron al cuestionario de estrategias de motivación para el aprendizaje (MSLQ). El MSLQ tiene preguntas sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje cognitivo utilizadas por los estudiantes en el curso. Los resultados mostraron que los estudiantes presentaron una alta motivación en el MOOC. También mostraron un alto grado de confianza en lograr y dominar las tareas, experimentando además sus propias motivaciones intrínsecas (desafíos, curiosidad, dominio) así como la creencia de que sus esfuerzos de aprendizaje tendrían una influencia positiva, probablemente reflejada en su profesión o trabajo actual. Los estudiantes encontraron cada actividad de aprendizaje relevante en su contexto, y se sintieron intrínsecamente motivados, además de con capacidad para obtener un buen desempeño en el curso.

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Tabla 5. Temas de aprendizaje del MOOC, objetivos instructivos, y herramientas basadas en la nube escogidas. (Extraído de Morales Chan, Hernández, Barchino Plata, & Amelio Medina ,2015)

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Experiencia MOOC de Hernández, Gütl, Chang, & Morales (2014): Los autores presentan una experiencia MOOC con herramientas basadas en la nube para la implementación de actividades de aprendizaje en la Universidad Galileo de Guatemala. La experiencia de aprendizaje MOOC fue diseñado para limitar el entorno de aprendizaje a una serie de herramientas y servicios en la nube pre-seleccionados en lugar de la opción de permitir elegir a los estudiantes entre varias herramientas. Los autores tomaron esta decisión debido a experiencias anteriores donde los estudiantes demandaban un aprendizaje más claro y transparente entre sus grupos ya que el uso de diferentes herramientas lo había dificultado. El punto de acceso central para el MOOC era un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) desarrollado en y para la Universidad Galileo y se basa en .LRN LMS. El MOOC fue diseñado con cuatro temas de aprendizaje; cada tema tenía un conjunto de actividades y tareas con el apoyo de una selección de herramientas de aprendizaje basadas en la nube. Se seleccionaron las herramientas apropiadas basadas en la nube según el aprendizaje y los objetivos educativos. Cada una de las herramientas basadas en la nube utilizadas para las actividades de aprendizaje requiere sus propias credenciales; no se llevaron a cabo trabajos de interoperabilidad o adaptación en este estudio. Los ejemplos de las herramientas basadas en la nube utilizados en este MOOC son: Mindmeister, Cacoo, Bubble.us, Slideshare, Educaplay, OSQA, Office y Milaulas; y para las actividades de evaluación por pares, se creó e integró una nueva herramienta en el LMS. Este módulo de evaluación incluyó una función basada en rúbricas, donde los instructores pueden crear matrices de valoración para las actividades de evaluación. Los participantes colaboraron a través del uso de los foros online y para motivar la participación activa, se añadió un enfoque de gamificación, donde los estudiantes fueron galardonados con insignias por sus aportes y logros. Este estudio evaluó la experiencia MOOC teniendo en cuenta los aspectos emocionales, motivacionales y de usabilidad y al mismo tiempo revisar el uso de herramientas basadas en la nube para las actividades de aprendizaje. Los autores encontraron que las actitudes de los aspectos motivacionales y emocionales de los participantes fueron altamente calificadas. Los participantes mostraron una alta motivación y la baja percepción de la rabia y tristeza, así como una mayor felicidad en el desempeño de las actividades de aprendizaje utilizando las herramientas basadas en la nube. También indicaron resultados positivos de aprendizaje utilizando las herramientas basadas en la nube, pero al mismo tiempo, el MOOC experimentó una alta tasa de abandono. La Tabla 6 muestra la actitud motivacional con el aprendizaje de un nuevo conjunto de herramientas, utilizando las mismas para realizar las tareas de aprendizaje y reflejando el conocimiento obtenido al completar esas actividades de aprendizaje. Y la tabla 7 muestra la actitud emocional hacia el uso de las nuevas herramientas.

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Tabla 6. Motivación intrínseca en relación con los aspectos de las herramientas basadas en la nube. (Extraído de Hernández, Gütl, Chang, & Morales ,2014)

Tabla 7. Escala de emociones por computador en el MOOC con 4 puntos en la escala Likert (Extraído de Hernández, Gütl, Chang, & Morales ,2014)

Experiencia MOOC de Freire, Blanco, & Fernández-Manjón (2014): Los autores exploraron la integración de los juegos serios como un nuevo tipo de actividad MOOC, integrando específicamente los juegos serios EADVENTURE (SG) en edx. La plataforma eAdventure es un proyecto de investigación con el objetivo de facilitar la integración de juegos educativos y simulaciones similares al juego en los procesos educativos en entornos de aprendizaje generales y Virtuales (VLE) en particular. Está siendo desarrollado por el grupo de investigación del autor en la Universidad Complutense de Madrid, proporcionando contenido altamente interactivo, mayor compromiso y una valiosa fuente de analítica de aprendizaje. Según los autores, la inclusión de los juegos serios en MOOCs añade un valor significativo en los dos cursos y juegos, proporcionando contenido altamente interactivo que consiga involucrar a los estudiantes y les permita evaluar y aplicar sus conocimientos en un escenario de inmersión. El módulo eAdventure incluye un editor de juego con todas las funciones, con la intención de permitir a los usuarios no técnicos crear y modificar su propio SG. En cualquier momento, los autores pueden exportar sus juegos en plataformas específicas y paquetes de contenido. Por ejemplo, el mismo juego se puede exportar como una aplicación de escritorio independiente o alojado en applet web de Java en formato normalizado (por ejemplo, SCORM) o en formato dependiente de la plataforma (por ejemplo, LAMS), destinado a ser ejecutado desde LMS convencionales (por ejemplo,

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MOODLE), proporcionando diferentes alternativas en el momento de la integración de los juegos. La integración de eAdventure SGS como actividades de edX se puede realizar en varios niveles de granularidad: • Integración mínima: un juego de eAdventure puede ocupar el lugar de un ejercicio tradicional, reportando el grado de finalización, el grado de corrección (o puntuación), y el tiempo total empleado. • Integración de varios niveles: un juego de eAdventure se puede descomponer en una serie de escenas o capítulos, cada uno de los cuales se pueden considerar una subactividad. Los resultados (finalización, puntuación, y tiempo empleado) pueden ser reportados. • Integración de bajo nivel: En el nivel más bajo, se reportan acciones individuales dentro del juego como un flujo constante de eventos. Según los autores, el módulo eAdventure funciona correctamente dentro del entorno de prueba, pero aún no se ha desplegado en un MOOC real. La Figura 4 muestra un ejemplo de mapa de calor para un juego eAdventure.

Figura 4. Ejemplo de mapa de calor en un juego EADVENTURE (Extraído de Freire, Blanco, & Fernández-Manjón, 2014)

Experiencia MOOC de Hernández, Guetl, & Amado-Salvatierra (2014):

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Los autores presentan una propuesta para el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs aplicando una nueva versión de su arquitectura de 'Organización de las actividades de aprendizaje en la nube' (CLAO). Presentaron el CLAO, y examinaron su efectividad con el uso de actividades de aprendizaje en la nube en MOOCs, exponiendo sus resultados y conclusiones. Este experimento se ha realizado en la Universidad Galileo en tres cursos MOOC de diferentes temas (Urgencias Médicas, Introducción a E-Learning y Herramientas basadas en la nube para actividades de aprendizaje) usando su proyecto "Telescopio" para el alojamiento de los MOOCs. Estos cursos tuvieron más de 6.000 estudiantes matriculados y con alumnos de más de 15 países. Los autores describieron su arquitectura CLAO para implementar y organizar actividades de aprendizaje innovadoras utilizando herramientas basadas en la nube (ver sección "Middlewares para Interoperabilidad de herramientas basadas en nube" para más detalles acerca de la arquitectura). Las herramientas basadas en la nube seleccionadas en esta experiencia son el editor de documentos de Google Drive y el editor de mapas MindMeister , que se utiliza dentro de la arquitectura CLAO propuesta para completar la actividad. El objetivo general de esta experiencia fue a hacerse una idea de cómo los estudiantes usaron las CBTs habilitadas en CLAO en los 3 MOOCs, identificando patrones de uso y de fallos en la actividad de aprendizaje y con qué eficacia se utilizaron estas herramientas. La figura 5 muestra la interfaz del Orquestador de actividades de aprendizaje (LAO) de la CLAO para estudiantes, vinculándolo con las actividades de aprendizaje.

Figura 5. Interface del Organizador de actividades de aprendizaje para estudiantes (Extraído de Hernández, Guetl, & Amado-Salvatierra, 2014)

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Los resultados muestran cómo evolucionaron los alumnos, después de hacer varias actividades de aprendizaje, a un uso más elaborado y útil de las herramientas basadas en la nube. Los autores concluyeron en términos de eficacia sobre estas experiencias afirmando los siguiente de las CBTs: • Cuando se utilizan herramientas basadas en la nube, el usuario debe ser guiado por el sistema mediante las instrucciones necesarias en el uso de la herramienta. • Si una herramienta se aleja un poco del entorno de aprendizaje, aunque se requiera su uso, no será utilizada como se esperaba, o incluso no se hará uso de ella en absoluto. • Los estudiantes están dispuestos y disfrutan con el uso de herramientas basadas en la nube. • Algunas clases de evaluaciones acumulativas y calificaciones que se han incrustado en la actividad de aprendizaje para asegurar el pleno aprovechamiento de la experiencia de aprendizaje tal y como fue concebida por el profesor. • Si una actividad de aprendizaje utiliza más de una herramienta basada en la nube, el sistema debe requerir el uso de todas ellas: en caso contrario, el alumno tiende a utilizar sólo la herramienta necesaria para el trabajo final.

Experiencia MOOC de Hernández, Gütl, y Chang (2013): Los autores describen una experiencia con un MOOC que fue creado específicamente para apoyar a un grupo de estudiantes de habla hispana con poca o ningún conocimiento de inglés, usando herramientas de aprendizaje basados en la nube y herramientas online para la colaboración, la interacción y el aprendizaje en el entorno MOOC. Los autores se centraron en dos MOOCs ofrecidos por la Universidad Galileo a una comunidad de aprendizaje de habla hispana. Ambos MOOCs fueron construidos en el sistema de gestión de aprendizaje .LRN y donde se utilizaron diferentes herramientas de aprendizaje basadas en la nube. Cada MOOC se organizó con un conjunto de unidades de aprendizaje, incluyendo contenido de aprendizaje, tareas, así como la discusión entre pares y actividades de evaluación. Ambos MOOCs requieren el uso de software o herramientas de aprendizaje en la nube, para ello se crearon una serie de videos tutoriales e instrucciones escritas con el fin de apoyar a los estudiantes para completar sus tareas. La Figura 6 muestra la página de inicio de uno de los MOOCs, y la figura 7 muestra un ejemplo de vídeo en el otro MOOC.

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Figura 6. Página principal del MOOC “Introducción al E-Learning” (Extraído de Hernández, Gütl, & Chang, 2013)

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Figura 7. Un video-clase del MOOC “Desarrollo para iPhone” (Extraído de Hernández, Gütl, & Chang, 2013) La selección de herramientas basadas en la nube se basa en la clasificación digital de la taxonomía de Bloom, que describe un mapeo de diferentes destrezas de pensamiento y herramientas digitales. Se prestó especial atención a la evaluación por pares y la colaboración online a través de foros de discusión, utilizando un enfoque de gamificación. Se creó una matriz de valoración para cada actividad de aprendizaje y los estudiantes utilizaron esa matriz para evaluar sus pares. Los ejemplos de las herramientas basadas en la nube utilizadas en los MOOCs son: Mindmeister, Cacoo, Bubble.us, Slideshare, Office, Educaplay, OSQA, Milaulas, Macincloud, XCode4 y iOS SDK. Las herramientas seleccionadas basadas en la nube tampoco se integraron en el LRN LMS y las interfaces no se adaptaron, por tanto, las herramientas requieren su propia gestión de inicio de sesión. Los autores encontraron que los estudiantes no sólo eran capaces de utilizar las herramientas basadas en la nube, sino que también eran capaces de cumplir con los objetivos de instrucción. Mencionaron que las herramientas han demostrado una gran escalabilidad, en particular, con las nuevas e innovadoras características. Sin embargo, la interoperabilidad, la organización y análisis de las herramientas permanecen en investigación para este entorno educativo.

Experiencia de Hernández, Amado-Salvatierra, y Gütl (2013): Los autores describen una experiencia de aprendizaje basado en la nube en los países latinoamericanos. Presentaron el diseño, implementación y evaluación de las actividades de aprendizaje utilizando las aplicaciones y servicios basados en la nube. Las experiencias presentadas son de la Universidad Galileo de Guatemala con estudiantes de tres países diferentes de América Central y España, la mayor parte de ellos profesores universitarios. Las herramientas basadas en la nube seleccionadas fueron utilizadas para diversas actividades de aprendizaje en diferentes dominios de aplicación y en tres cursos: Introducción a e-learning, e-moderación y Diseño de actividades online. Los cursos están diseñados en unidades de aprendizaje que suelen durar una semana; cada unidad tiene diversos materiales online, tales como vídeo, audio, animaciones, contenidos interactivos, foros, tareas y una amplia diversidad de actividades especialmente diseñadas para mejorar la adquisición de técnicas de estudio. La plataforma de aprendizaje utilizado para los cursos es LMS .LRN y algún módulo alternativo previsto de Moodle LMS. Las actividades de aprendizaje incluyen la colaboración, la representación del conocimiento, actividades de narración y redes sociales. Los estudiantes fueron asignados a las actividades de aprendizaje basadas en la nube, por primera vez, la mayoría de ellos no estaban muy familiarizados con estas tecnologías, pero tuvieron un curso preliminar que los introdujo en el uso de los LMS institucionales y tecnologías

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relacionadas. Se les pidió llevar a cabo las actividades de aprendizaje individuales y en grupos utilizando los diferentes tipos de herramientas basadas en la nube. Las herramientas basadas en la nube en esta experiencia fueron: Google Docs, Wikispaces, Office, Dipity, Timetoast, MindMeister, Cacoo, Issuu2, GoAnimate, Xtranormal3, Pixton4, Facebook, Delicious bookmarking y Gloster5.

Las Figuras 8, 9, y 10 muestran ejemplos de algunas de las herramientas utilizadas.

Figura 8. Captura de pantalla de ejemplo de línea de tiempo con Timetoast (Extraído de Hernández, Amado-Salvatierra, & Gütl, 2013)

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Figura 9. Captura de pantalla de ejemplo de mapa conceptual con Cacoo (Extraído de Hernández, Amado-Salvatierra, & Gütl, 2013)

Figura 10. Captura de pantalla de ejemplo de storytelling con Go-Animate (Extraído de Hernández, Amado-Salvatierra, & Gütl, 2013)

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El estudio informa sobre los resultados de las actitudes de motivación, aspectos emocionales y percepción de facilidad de uso. De un total de 66 alumnos, 45 de los cuales participaron en el estudio rellenando al menos uno de los dos cuestionarios presentados. Algunos de los principales resultados fueron los siguientes. • AL 95% de los participantes le gusta la idea de usar herramientas innovadoras de aprendizaje online para representar nuevos conocimientos. • El 35% de los participantes cree que era difícil completar las actividades de aprendizaje • El 50% de los participantes cree que necesitarían más información e instrucciones para completar las actividades de aprendizaje. • Sólo el 10% de los participantes indicaron que las actividades de aprendizaje eran aburridas. • El 70% de los participantes consideró que el tiempo para la actividad era apropiado. • El 80% de los participantes eran positivos en cuanto a compartir los resultados dentro de los grupos ya que hacer comentarios acerca de otros participantes ayuda a aprender nuevos conceptos relacionados con la actividad. Los resultados obtenidos parecen demostrar que los estudiantes estaban ansiosos de usar y tener nuevas y más formas de aprendizaje interactivo, que desafíen sus habilidades de creatividad y organización del grupo. Además, se indica la evidencia de la participación en actividades de aprendizaje que destacan la interacción, la innovación, la flexibilidad y la creatividad, capacidades que estas herramientas basadas en la nube parecen utilizar fácilmente los participantes. El análisis desde la perspectiva del profesor sugiere que mientras se realizan actividades de aprendizaje y planificación, los profesores tienen un interés creciente en el uso de nuevas herramientas y recursos que son fáciles de usar, mezclar y reutilizar. Los autores mencionan que la investigación futura debería centrarse en los incentivos para motivar la participación, así como en el suministro de sistemas de gran usabilidad, accesibilidad e interoperabilidad con el objetivo de crear un Entorno de Educación en la Nube que sea capaz de realizar la organización del aprendizaje.

Experiencia MOOC de Mak, Williams, & Mackness (2010): Los autores presentaron sus investigaciones y conclusiones con respecto al uso de los blogs y foros como herramientas de comunicación y de aprendizaje en el MOOC "Conectivismo y Conocimiento Conectivo", a cargo de la Universidad de Manitoba y dirigido por George Siemens y Stephen Downes. Los instructores diseñaron el curso para alentar a los estudiantes a desarrollar redes personales de aprendizaje en el que se usarían herramientas de su elección. La investigación exploró el uso de blogs y blogs agregados, una opción abierta de los medios (incluyendo foros de discusión), y el

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estímulo que experimentaron los alumnos para el ejercicio de la autonomía en la creación de sus propias redes de aprendizaje en un MOOC. Los foros del MOOC (foros de Moodle) y blogs proporcionan una rápida interacción con el público, así como una silenciosa reflexión personal respectivamente. Sin embargo, también proporcionan diferentes afordancias innovadoras. Los foros se estructuran en gran medida por los alumnos, con mínima o ninguna 'facilitación'. La encuesta inicial muestra que, en términos generales, los estudiantes utilizan principalmente tres modos de interacción: blogs, foros, o ambos, según el modo de interacción que mejor les convenía en el contexto del MOOC, y cuando se les preguntó acerca de su modo preferido de interacción, sin embargo, los estudiantes se conformaron en grupos distintos: los bloggers, los usuarios del foro, y un tercer grupo sustancial que utiliza ambos medios. Las conclusiones de los autores apuntan a una maduración de los usuarios de e-learning, que están creando redes personales de aprendizaje y afordancias, en lugar de ser consumidores o incluso 'creadores de contenido. Encontraron también una práctica emergente y creciente en todos los alumnos, una vez que se dan cuenta del potencial de las nuevas afordancias, desarrollan esas afordancias de forma innovadora, sin tener en cuenta las “capacidades” requeridas o limitaciones en particular del medio. También apuntan a una maduración de las redes sociales entre los alumnos, como una red de afordancias, en lugar de una suma de medios particulares y discretos.

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V. BUENAS PRÁCTICAS Encuesta a los socios MOOC Maker Se ha llevado a cabo una encuesta online con los socios del consorcio MOOC Maker. Su propósito es recoger información sobre sus experiencias en la aplicación de las herramientas basadas en la nube en entornos e-learning en general, y en MOOCs en particular; incluyendo sus ventajas y desventajas además de sus necesidades, expectativas, posibles recomendaciones de mejoras y un buen uso de ellas. La encuesta se envió a nueve socios diferentes. Seis de ellos completaron con éxito la encuesta. La encuesta se divide en los siguientes grupos de preguntas (Las principales preguntas de la encuesta figuran en el Anexo 1): • Declaración de consentimiento. • Preguntas generales sobre el laboratorio o institución. • Preguntas generales sobre experiencias en la creación de MOOCs. (Este grupo está dirigido sólo para socios con experiencia en la creación de MOOCs) • Preguntas generales sobre los MOOCs ofrecidos. (Este grupo está dirigido sólo para socios con experiencia en la creación o que hayan ofrecido MOOCs) • Preguntas sobre las experiencias de la aplicación de CBTs en MOOCs y de elearning. • Preguntas sobre experiencias y buenas prácticas de aplicación de CBTs en MOOCs, incluyendo escenarios de aplicación, beneficios, problemas, mejoras y recomendaciones. (Este grupo está dirigido sólo para socios con experiencia en el uso de CBTs en MOOCs) • Cierre. (Este es el último grupo en la encuesta y se dirige únicamente a socios con experiencia en el uso de CBTs en MOOCs. Incluye dos preguntas sencillas acerca de su deseo de informarse sobre los resultados de la encuesta y su disposición a proporcionar información adicional relativa a experiencias relacionadas con el uso de CBTs en MOOCs) En cuanto a la experiencia general en la creación de MOOCs para los seis socios de los nueve (66,66%) que completaron la encuesta, dos socios indicaron que no tenían mucha experiencia en la creación de MOOCs, otros dos tienen experiencias medias, uno de los

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socios tiene poca experiencia y el último no tiene experiencia en absoluto como se muestra en la figura 11.

Figura 11. Experiencia de los socios en creación de MOOCs Dos instituciones actualmente no están ofreciendo de forma activa MOOCs, pero lo harán en el futuro, mientras que los otros ya lo hacen y continuarán con ello, como se muestra en la figura 12.

Figura 12. ¿Ofrece actualmente su institución algún MOOC?

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Cinco de los seis socios (83,33%), que tienen experiencia en la creación de MOOCs, crearon entre 2 y 20 MOOCs en un intervalo de tiempo entre 1 y 3 años, que varía en función de la experiencia del socio como se ilustra en la tabla 8.

Socios

Pregunta 1

2

3

4

5

¿Cuáles es la experiencia aproximada de su institución en la creación de MOOCs?

Mucha experiencia

Media experiencia

Mucha experiencia

Poca experiencia

Media experiencia

¿Cuánto tiempo lleva su institución ofreciendo MOOCs (en años)?

3

2

2

1

2

¿Cuantos MOOCs en total ha creado su institución?

20

15

16

2

6

Tabla 8. Experiencia de los socios en creación de MOOCs Las plataformas MOOC usadas por los 5 socios con experiencia son: edX1, OPENedX2, Coursera3, MiríadaX4, and OpenEducation5 como se muestra en la siguiente figura.

1 4

edX (https://www.edx.org/); 2 OPENedX (https://open.edx.org/); 3 Coursera (https://www.coursera.org/); MiríadaX (https://miriadax.net); 5 OpenEducation (http://www.openuped.eu);

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Figura 13. Plataformas MOOC usadas por los socios Los cinco socios con experiencia incluyen diferentes tipos de actividades en sus MOOCs como contenido de vídeo, presentaciones, simulaciones, mapas conceptuales, concursos, actividades de desarrollo y programación de aprendizaje; y cuatro de ellos utilizaron estrategias de gamificación como insignias, puntos y tablas de clasificación.

Resultados obtenidos en cuanto a la aplicación de CBTs en entornos e-learning y MOOCs: 1. Experiencias en el uso de CBTs en general: Como se muestra en la figura 14, cinco de los seis socios (83,33%) declararon que ya tienen experiencia en el uso de CBTs en general y pretenden continuar con su uso, mientras que otro socio no tiene ninguna experiencia en absoluto, pero necesita utilizarlo en el futuro.

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Figura 14. Experiencia de los socios con CBTs Los cinco socios experimentados describen brevemente los escenarios y ámbitos de aplicación de las CBTs utilizados de la siguiente manera: • " Programación de MOOCs utilizando entornos de programación integradas LTI IMS, como Blockly o Codeboard, y herramientas de colaboración para el intercambio de documentos y edición síncrona." • "El almacenamiento, la gestión de las actividades, el trabajo colaborativo, y la plataforma virtual". • "Github, por ejemplo, para permitir a los estudiantes subir su código para las tareas". • "Alfabetización digital (educación media y superior)." • "Educación virtual." 2. Experiencias en el uso de CBTs en entornos e-learning: Cinco de los seis socios (83,33%) indicaron que tenían experiencia en el uso de CBTs en los entornos de e-learning y continuarán su uso, mientras que uno socio no las había usado todavía, pero lo hará en el futuro.

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Figura 15. Experiencia de los socios en el uso de CBTs en entornos de e-learning Tres socios manifestaron sus necesidades de utilizar CBTs en entornos de e-learning en el futuro de la siguiente manera: • "Las plataformas a veces no proporcionan todas las herramientas necesarias para una determinada actividad de aprendizaje, y allí es donde las CBTs pueden ayudar. Las CBTs pueden incrustarse en la plataforma como IFrames, o integrarse con los estándares de interoperabilidad como IMS LTI ". • "Hay una necesidad de herramientas externas que no están disponibles directamente en MOOCs." • "MOOCs y SPOC." Esos 5 socios utilizan todo tipo de herramientas basadas en la nube mencionadas en la literatura, como se muestra en la figura 16, y todos los colaboradores harán uso de todos los tipos en el futuro, como se muestra en la figura 17. Las herramientas que utilizaron son: Codeboard y Blockly, Google Drive, Blackboard, One Drive, Adobe Creative Cloud, LMS .LRN, y LMS Blackboard.

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Figura 16. Tipos de CBTs usadas por los socios en entornos e-learning

Figura 17. Tipos de CBTs que los socios pretenden usar en el futuro en entornos elearning 3. Experiencias en el uso de CBTs en MOOCs: Dos de los seis socios (33,33%) indicaron que tenían experiencia en el uso de CBTs en entornos MOOC y continuarán con su uso, mientras que cuatro socios no lo han utilizado en MOOCs todavía, pero lo harán en el futuro, como se muestra en la figura 18.

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Figura 18. Experiencia de los socios con CBTs en entornos MOOC Cinco socios expusieron sus necesidades de usar CBTs en entornos MOOC en el futuro de la siguiente manera: • "Es importante que las CBTs puedan escalar y soportar a cientos y miles de estudiantes trabajando con la herramienta al mismo tiempo. Eso significa tener servidores adicionales para la herramienta ". • "Es de destacar que las herramientas de colaboración típicos, tales como Google Drive, no admiten un número masivo de usuarios que trabajan al mismo tiempo en la misma instancia (por ejemplo, un documento)." • "El uso de gamificación como parte de la evaluación en los MOOCs." • "Contenido multimedia y recursos de almacenamiento." • "Estas herramientas pueden facilitar el proceso de revisión de vídeo y la evaluación del contenido de los MOOCs". • "Pueden complementar las actividades de aprendizaje de los MOOCs." • "Herramientas de creación de contenido, herramientas de evaluación." Estos 2 socios utilizan todo tipo de herramientas basadas en la nube mencionados en la literatura (herramientas de autoría, herramientas de colaboración, herramientas de creación de contenido, herramientas de desarrollo de software, herramientas de gamificación, herramientas de evaluación y herramientas de gestión del aprendizaje), como se muestra en la figura 19. En la figura 20 se puede apreciar como todos los socios harán uso de todos los tipos de CBTs en el futuro.

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Figura 19. Tipos de CBTs usadas por los socios en entornos MOOC

Figura 20. Tipos de CBTs que los socios pretenden usar en el futuro en entornos MOOC Las siguientes tablas muestran los resultados de la encuesta para los seis socios, que la completaron, relacionando los beneficios y los problemas de la utilización de herramientas basadas en la nube en entornos de e-learning y MOOCs, para los alumnos profesores y tutores, y desde la perspectiva técnica y organizativa, con el porcentaje correspondiente de acuerdo al socio (véase el Anexo 2 para más detalles estadísticos):

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Beneficios para los estudiantes Mejora de la motivación para aprender. Compromiso mejorado.

De acuerdo % 83.33% 100%

Intercambio de conocimientos mejorado.

83.34%

Adquisición de conocimientos mejorado.

83.34%

Retención del conocimiento mejorado.

33.33%

Aumento de la diversión y el interés en el tema. Mejora de la colaboración. Mejora de las habilidades de comunicación.

50% 83.34% 50%

Mejora de las habilidades de aprendizaje (habilidades para resolver problemas, habilidades de pensamiento más profundo, etc.)

83.33%

Mejora de la consecución de los objetivos de aprendizaje.

66.67%

Reducción del tiempo y esfuerzo para el aprendizaje.

33.34%

Beneficios para profesores y tutores

De acuerdo %

Mejores formas de entrega de información y conocimientos a los alumnos.

100%

Aumento de la interactividad en el curso.

100%

Aumento de la diversidad de actividades que pueden ser utilizadas.

100%

Mejoras en la exploración y evaluación de desempeño del participante.

100%

Disminución del tiempo y esfuerzo en preparar las actividades de aprendizaje.

50%

Tiempo y esfuerzo en la enseñanza disminuido.

33.33%

Aumento de las tasas de terminación de MOOCs.

50%

Proceso de aprendizaje mejorado.

83.33%

64

Beneficios desde la perspectiva organizativa y técnica

De acuerdo %

Reducción del tiempo de desarrollo, despliegue, mantenimiento y actualización, así como esfuerzo y costo.

66.67%

Mejora de la escalabilidad.

66.66%

Seguridad y la privacidad mejorada.

33.33%

Mejora de la accesibilidad.

33.33%

Actualización automática.

66.67%

Más espacio de almacenamiento.

83.33%

Otros beneficios desde el punto de vista de los socios "Creo que las ventajas e inconvenientes de la utilización de CBTs dependen en gran medida de la CBT en particular que integra el curso. En general, traen nuevas oportunidades a los maestros para planificar mejor sus cursos, y se convierten en una poderosa alternativa a las actividades ya incorporadas, pero esto no significa necesariamente que la carga cognitiva para los estudiantes y profesores disminuya, o que la integración sea un proceso simple." “Forma al profesorado.” “Mejora y fortalece las habilidades de los estudiantes.”

¿Cómo se deben utilizar las CBTs según la opinión de los socios? "Para apoyar la interacción, la experimentación y el trabajo en grupo." "Fomentar el uso dentro de las actividades de los cursos." "El trabajo debe articularse a partir de los procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje." Tabla 9. Beneficios en el uso de CBT’s en entornos e-learning y MOOCs

Problemas y cuestiones para los alumnos

De acuerdo %

Dificultad de uso.

33.33%

Un mayor esfuerzo para el aprendizaje.

16.67%

65

Aumento del tiempo para el aprendizaje. Disminución de la motivación para aprender.

16.67% 0%

Disminución de compromiso.

16.67%

Dificultad en el uso de diferentes CBTs en el curso.

33.34%

Problemas y cuestiones de profesores y tutores Dificultad de uso.

De acuerdo % 50%

El aumento del tiempo de la formación de los estudiantes en el uso de las CBTs.

66.66%

Dificultad en la elección de CBTs apropiadas para el curso.

66.67%

Menores tasas de finalización de los MOOCs.

Problemas y cuestiones desde la perspectiva técnica y organizativa Problemas de integración de las CBTs.

0%

De acuerdo % 50%

Problemas de interoperabilidad.

66.67%

Cuestiones de seguridad y privacidad.

83.34%

Control limitado sobre la CBT.

50%

Otros Problemas y cuestiones desde el punto de vista de los socios "Una vez más, los problemas dependen de la CBT en particular. Uno de los más importantes es la limitación de incluir las actividades que se implementan en la CBT como parte de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, ya que la mayoría de las actividades no proporcionan un canal de comunicación de vuelta a la plataforma donde el curso se lleva a cabo ". "El costo de licencias".

Experiencias negativas de los socios "Al principio algunos estudiantes y profesores no entienden el uso de estas herramientas." Tabla 10. Problemas y cuestiones en el uso de CBTs en entornos de e-learning y MOOCs

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Resultados relacionados con las experiencias y buenas prácticas en la aplicación de CBTs en MOOCs: Sólo dos de los seis socios (33,33%) tienen experiencias relacionadas con el uso de CBTs en MOOCs como se mencionó anteriormente. Usaron plataformas EDX y OpenEducation MOOCs y utilizaron diferentes tipos de herramientas basadas en la nube. La siguiente tabla muestra la información recogida de los dos socios con relación a sus experiencias.

Respuesta

Pregunta

Escenario(s) de aplicación de la CBT:

Al comienzo del programa (primeros pasos), utilizando un entorno visual y sin la necesidad de instalar nada en el ordenador portátil de los alumnos. Educación virtual. Fácil de usar, de uso interactivo, con una integración perfecta

Beneficios en el uso de CBTs en esta experiencia(s) para los estudiantes:

Nueva alternativa educativa. Contenidos educativos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Aumento de la motivación y la interacción.

Beneficios del uso de CBTs en esta experiencia(s) para los profesores y tutores:

Posibilidades de trabajo en nuevas actividades Alta calidad de contenidos Permite una mayor colaboración y aprendizaje Llegar a más estudiantes

Beneficios del uso de CBTs en esta Fácil de integrar a través de estándares IMS LTI. experiencia(s) desde la perspectiva Exhaustividad. técnica y de organización: Mejora de aprovisionamiento. Requiere menor infraestructura técnica Inconvenientes y problemas que se En nuestra experiencia, no hemos tenido prodan en el uso de CBTs en esta expe- blemas. riencia(s) para los estudiantes: Inconvenientes y problemas que se En nuestra experiencia, no hemos tenido prodan en el uso de CBTs en esta expe- blemas. riencia(s) para los profesores y tuto-

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res: Inconvenientes y problemas que se En nuestra experiencia, no hemos tenido proenfrentan en el uso de CBTs en esta blemas. experiencia(s) desde la perspectiva técnica y de organización: ¿Qué podría mejorarse para futuras Nada por el momento, estamos en la fase iniaplicaciones, desde el punto de vista cial de expansión del servicio. de los alumnos? ¿Qué podría mejorarse para futuras Nada por el momento, estamos en la fase iniaplicaciones, desde el punto de vista cial de expansión del servicio. de profesores y tutores? ¿Qué podría mejorarse para futuras La conexión entre la herramienta y el sistema aplicaciones, desde los aspectos téc- de evaluación en la plataforma. nicos y de organización? Nada por el momento, estamos en la fase inicial de expansión del servicio. ¿Qué recomendaciones se puede re- Nada por el momento, estamos en la fase inisumir para otros grupos que utilizan cial de expansión del servicio. CBTs en MOOCs, desde la perspectiva de los alumnos? ¿Qué recomendaciones se puede re- Encontrar herramientas adecuadas e informar a sumir para otros grupos que utilizan los estudiantes de cómo utilizarlas, tal vez meCBTs en MOOCs, desde el punto de diante un breve video o documento vista de los profesores y tutores? Ninguno en este momento, estamos en la fase inicial de expansión del servicio. ¿Qué recomendaciones se puede re- Ayudar a los profesores a encontrar las herrasumir para otros grupos que utilizan mientas adecuadas para cada curso la TCC en MOOCs, desde los aspectos Ninguno en este momento, estamos en la fase técnicos y de organización? inicial de expansión del servicio. Tabla 11. Experiencias y buenas prácticas en la aplicación de CBTs en MOOCs

Resultados de la bibliografía Esta bibliografía se ha recopilado con el fin de estudiar y analizar el estado de la técnica en investigaciones MOOCs y experiencias relacionadas con el uso de CBTs en MOOCs. El objetivo principal es obtener información acerca de la cantidad y el grado de eficacia de

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las CBTs que se están utilizan en MOOCs durante los últimos años, ¿cuáles son los valores añadidos y ventajas de su uso, así como los inconvenientes y problemas que afectan a su uso, proporcionando recomendaciones de posibles mejoras en el futuro. El estudio de la literatura se ha realizado sobre más de 50 artículos para cubrir los temas más importantes, incluyendo: • Las herramientas basadas en la nube disponibles que se pueden utilizar en MOOCs, con ejemplos y sus objetivos de aprendizaje. • El problema de interoperabilidad de las CBTs, que es uno de los principales problemas que se enfrentan mediante el uso de CBTs en MOOCs y en el aprendizaje online, así como las soluciones disponibles. • El trabajo de investigación existente, iniciativas y experiencias en el uso de CBTs en MOOCs, incluyendo algunos ejemplos y resultados. La selección de los artículos depende de cuanta relación guardan con los temas de investigación, además de la actualidad del documento. Entre los trabajos seleccionados, se utilizaron 9 documentos relacionados con el trabajo de investigación, iniciativas y experiencias en el uso de CBTs en MOOCs y entornos de aprendizaje, incluyendo el trabajo relacionado de nuestros socios MOOC-Maker. Los autores de esos artículos presentaron sus experiencias y hallazgos en relación con la utilidad de las herramientas basadas en la nube en MOOCs para el aprendizaje. La siguiente tabla resume la información de los artículos sobre su contribución y experiencia:

Autores ALARIO-HOYOS, Carlos; KLOOS, Carlos DELGADO; ESTÉVEZ-AYRES, Iria; FERNÁNDEZ-PANADERO, Carmen; BLASCO, Jorge; PASTRANA, Sergio; SUÁREZ-TANGIL, Guillero; VILLENA-ROMÁN, Julio.

Título Actividades vas:

Año

interacti- 2016

La clave para la programación del aprendizaje con MOOCs.

Publicado en La cumbre europea de interesados en experiencias y buenas prácticas en MOOCs (EMOOCS 2016).

Contribución: Los autores presentaron su experiencia en el uso de CBTs sobre un MOOC desplegado en edx de la Universidad Carlos III de Madrid. El MOOC fue diseñado para mejorar la interactividad del alumno con los contenidos de aprendizaje a través de diferentes actividades utilizando herramientas basadas en la nube. Presentaron sus resultados de experiencia desde la perspectiva de los alumnos con respecto a la utilidad de las CBTs para el aprendizaje en MOOCs. Borras-Gene, Oriol; Martinez-Nuñez, Margarita; Fidalgo-Blanco, Ángel.

Nuevos retos para la 2016 motivación y el aprendizaje en la formación de Ingenieros usando gamificación en MOOCs.

La revista internacional de educación en la ingeniería

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Contribución: Los autores presentan un modelo cooperativo de gamificación MOOC (gcMOOC) que se puede ser aplicado en los cursos de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid en las plataformas MOOC y MiríadaX. El modelo incorpora las comunidades virtuales y metodologías de gamificación (concursos y obtención de i adicionales) utilizando herramientas y aplicaciones basadas en la nube para aumentar la motivación y colaboración de los estudiantes. Se investigaron los factores que influyen en las tasas de motivación, de colaboración, de aprendizaje y de terminación en gcMOOCs, y se sugirieron una serie de recomendaciones prácticas y herramientas de mejora. Uso

Morales Chan, Miguel; Hernandez Rizzardini, Rocael; Barchino Plata, Roberto; Amelio Medina, Jose.

Uso de las herramientas 2015 basadas en la nube en MOOCS: Estudio de estrategias de motivación y aprendizaje en America latina.

Revista internacional de educación en la ingeniería

Contribución: Los autores describen las estrategias de aprendizaje motivacionales y cognitivas utilizadas por los estudiantes en un MOOC desplegado por su proyecto Telescopio en la Universidad Galileo en Guatemala, utilizando una variedad de herramientas gratuitas basadas en la nube para el aprendizaje. Presentaron sus resultados y experiencia acerca de la efectividad del uso de CBTs en MOOCs. Rizzardini, Rocael Hernández; Gütl, Christian; Chang, Vanessa; Morales, Miguel.

MOOCs en América lati- 2014 na: Implementación y lecciones aprendidas

El segundo Workshop internacional en tecnologías educativas en la nube

Contribución: Los autores presentan una experiencia MOOC con herramientas basadas en la nube para la implementación de actividades de aprendizaje en la Universidad Galileo de Guatemala. El punto de acceso central para el MOOC era un LMS desarrollados en y para Galileo Universidad dependiente en .LRN LMS. Evaluaron la experiencia MOOC teniendo en cuenta los aspectos emocionales, motivacionales y de usabilidad. Freire, Manuel; Blanco, Ángel del; Fernández-Manjón, Baltasar.

Juegos serios como ac- 2014 tividades de un MOOC en edX

Conferencia EDUCON de IEEE Global Engineering Education

Contribución: Los autores exploraron la integración de los juegos serios como un nuevo tipo de actividad MOOC, integrando específicamente los juegos serios eAdventure en edx. Se analizaron algunos de los temas que deben ser abordados con el fin de lograr esta integración, y se evaluó la experiencia, en un entorno de pruebas, pero no en un MOOC real. Hernández, Rocael; Guetl, Christian; Amado-Salvatierra, Hector R.

Organización de activi- 2014 dades de aprendizaje en la nube para MOOCs

3º workshop internacional Technology for Education in

70

Cloud. MOOC and Big Data.

Contribución: Los autores presentan un enfoque para el uso de herramientas basadas en la nube para MOOCs aplicando una nueva versión de su arquitectura de 'organización de actividades de aprendizaje en la nube' (CLAO). Presentaron sus resultados sobre la eficacia CLAO para el uso de actividades de aprendizaje en la nube en experiencias MOOC. Rizzardini, Rocal Hernandez; Gütl, Christian; Chang, Vanessa;

Concepto y diseño de 2013 MOOCs usando herramientas basadas en la nube: Spanish MOOCs Learning Experiences.

6º conferencia internacional del MIT, Learning International Networks Consortium (LINC).

Contribución: Los autores describen dos experiencias MOOC en la Universidad Galileo, usando herramientas de aprendizaje basadas en la nube y herramientas online para la colaboración, la interacción y el aprendizaje en el entorno MOOC. Ambos MOOCs se construyeron en el LMS .LRN y utilizado diferentes CBTs. Presentaron sus resultados de experiencia con respecto a la utilidad de las CBTs en MOOCs. Rizzardini, Rocael Hernández; Amado-salvatierra, Hector; Guetl, Christian;

Entornos de aprendiza- 2013 je basados en la nube: Investigando experiencias de actividades de aprendizaje desde la perspectiva de la motivación la usabilidad y la emoción.

5º conferencia internacional en educación por computador

Contribución: Los autores describen una experiencia de aprendizaje basado en la nube en los países latinoamericanos. Presentaron el diseño, implementación y evaluación de las actividades de aprendizaje utilizando CBTs. Las experiencias presentadas son de la Universidad Galileo en Guatemala utilizando .LRN y Moodle LMS para los MOOCs. Los autores informaron sobre los resultados de las actitudes de motivación, aspectos emocionales y percepción de usabilidad. Mak, Sui Fai John; Williams, Roy; Mackness, Jenny;

Blogs y foros de comu- 2010 nicación y herramientas de aprendizaje en MOOCs

7º conferencia internacional de aprendizaje en red.

Contribución: Los autores presentan sus investigaciones y conclusiones con respecto al uso de los blogs y foros para la comunicación y herramientas de aprendizaje en un MOOC en la Universidad de Manitoba. Tabla 12. Artículos seleccionados de investigación y experiencias en el uso de CBTs en MOOCs y entornos de aprendizaje online

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Según la bibliografía seleccionada, las plataformas MOOC utilizadas en estas experiencias fueron edX1, MiríadaX2, .LRN LMS3, Moodle LMS4, y el proyecto Telescopio5. Los autores usaron CBTs de todos los tipos mencionadas, las cuales fueron: Blocky6, Codeboard7, Greenfoot8, Google+9, Instagram10, Google Hangout11, YouTube12, Mozilla Open Badges13, OSQA Discussion Forum14, Google Docs15, Google Presentations16, Podcast27, Prezi18, Dipity19, Cacoo20, Educaplay21, Mindmeister22, Bubble.us23, Slideshare24, Office25, Milaulas26, eAdventure27, Macincloud28, iOS SDK29, WikiSpaces30, Timetoast31, Issuu32, GoAnimate33, Xtranormal34, Pixton35, Facebook36, Delicious bookmarking37 y Gloster38. Las conclusiones de las experiencias anteriormente mencionadas se pueden resumir de la siguiente manera (para más detalles véase la sección IV – Herramientas basadas en la nube en entornos MOOC):

Ventajas y beneficios en el uso de CBTs en MOOCs: 1. Para estudiantes: Los alumnos tienen una percepción positiva sobre la utilidad de contar con un gran número de actividades de aprendizaje interactivo en el aprendizaje en MOOCs, en ciertos temas como la programación, y también con una respuesta muy positiva de la selección de las CBTs incluidas. Los estudiantes ven cada actividad de aprendizaje en el MOOC como relevantes en su propio contexto, y además se ven intrínsecamente motivados y con capacidad para un buen desempeño en el curso.

1

edX (https://www.edx.org/); 2 MiríadaX (https://miriadax.net/); 3 .LRN LMS (http://dotlrn.org/); Moodle LMS (https://moodle.com/cloud/); 5 Telescope Project (http://telescopio.galileo.edu/); 6 Blocky (https://developers.google.com/blockly/); 7 Codeboard (https://codeboard.io); 8 Greenfoot (http://www.greenfoot.org); 9 Google+( https://plus.google.com/); 10 Instagram (https://www.instagram.com); 11 Hangout (https://hangouts.google.com/); 12 YouTube (https://www.youtube.com/); 13 Mozilla Open Badges (http://openbadges.org/); 14 OSQA (www.osqa.net); 15 Google Docs (https://docs.google.com); 6 Google Presentations (https://www.google.com/slides); 17 Podcast (http://www.apple.com/itunes/podcasts/); 18 Prezi (https://prezi.com/); 19 Dipity (http://www.dipity.com/); 20 Cacoo (https://cacoo.com/); 21 Educaplay (https://www.educaplay.com/); 22 Mindmeister (https://www.mindmeister.com/); 23 Bubble.us (https://bubbl.us/); 24 Slideshare (http://www.slideshare.net/); 25 Office (https://portal.office.com/); 26 Milaulas (https://www.milaulas.com/); 27 eAdventure (http://e-adventure.e-ucm.es/); 28 Macincloud (http://www.macincloud.com/); 29 iOS SDK (https://developer.apple.com/xcode/); 30 WikiSpaces (https://www.wikispaces.com/); 31 Timetoast (https://www.timetoast.com/); 32 Issuu (https://issuu.com/); 33 GoAnimate (https://goanimate.com/); 34 Xtranormal (http://www.xtranormal.com/); 35 Pixton (https://www.pixton.com/); 36 Facebook (https://www.facebook.com/); 37 Delicious bookmarking (http://del.icio.us/); 38 Gloster (https://www.gloster.com/); 4

72

Los estudiantes creen que sus esfuerzos en el MOOC les traerán resultados positivos ya que van a estudiar de manera más estratégica y eficaz, haciendo que esto les lleve al éxito y al dominio del curso. las actitudes de los estudiantes hacia el uso de CBTs en MOOCs, desde los aspectos motivacionales y emocionales, son altamente cotizadas. Los estudiantes no sólo son capaces de utilizar las herramientas basadas en la nube, también son capaces de cumplir con los objetivos de instrucción. Los estudiantes obtuvieron resultados positivos de aprendizaje utilizando las CBTs. Los estudiantes muestran un mayor compromiso en el curso. La mayoría de los estudiantes son positivos sobre ante la gamificación y el uso de medios sociales en la educación y en especial en MOOCs. Las herramientas de Gamificación ayudan a los estudiantes a profundizar en su aprendizaje y les implican en el curso, lo que aumenta su motivación para aprender. El uso de la comunidad virtual en MOOCs con elementos de gamificación (concursos y obtención de placas adicionales) no sólo estimula las interacciones sociales entre los alumnos, sino que también aumenta la motivación de los estudiantes para aprender y contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje. La inclusión de los juegos serios en MOOCs añade un valor significativo para los cursos y juegos, proporcionan el contenido de forma altamente interactiva, involucra a los estudiantes y les permite evaluar y aplicar sus conocimientos en un escenario de inmersión. Los estudiantes están deseosos de utilizar nuevas y más interactivas formas de aprendizaje, que desafíen sus habilidades de creatividad y organización del grupo. Los estudiantes demuestran interés en las actividades de aprendizaje, incluyendo aumentos de la interacción, la innovación, la flexibilidad y la creatividad. Aumento de la colaboración del alumno.

73

Mejora de las habilidades de comunicación. Mejora el intercambio de conocimientos y la adquisición. La mayoría de las herramientas son fáciles de usar. 2. Para profesores y tutores: La mayoría de las herramientas son fáciles de usar. Mayor flexibilidad para los profesores y tutores a la hora de seleccionar entre una amplia gama de herramientas basadas en la nube que se adapten a los objetivos de aprendizaje. El uso de CBTs ayuda a hacer el curso más dinámico, interactivo y estimulante. El uso de actividades de aprendizaje basadas en la nube ayuda a fomentar la interacción de los alumnos con los contenidos de aprendizaje. El uso de actividades de aprendizaje basadas en la nube aumenta la diversión y el interés en el curso y mejora el intercambio de conocimientos. Las actividades con CBTs pueden ser muy interactivas e innovadoras. Las actividades de aprendizaje basadas en la nube promueven el aprendizaje significativo, y el aprendizaje en la práctica, lo que permite tener flexibilidad. Los maestros y profesores tienen un interés creciente en el uso de nuevas herramientas y recursos que son fáciles de usar, mezclar y reutilizar. Los tutores y profesores pueden elegir diferentes tipos de herramientas de evaluación para evaluar y realizar un seguimiento de desempeño del participante. Las CBTs facilitan la flexibilidad de edición, creación de contenidos, y la generación de nuevos conocimientos. Mejora de los alumnos de compromiso en el curso.

74

Las herramientas Gamificación pueden ayudar a aumentar las tasas de finalización de los MOOCs. La gamificación podría tener un gran potencial en el proceso de aprendizaje de los MOOCs. 3. Desde la perspectiva técnica y organizativa: Las CBTs muestran una alta escalabilidad. Las CBTs son accesibles en cualquier momento y desde cualquier lugar. Muchas herramientas son de uso libre.

Inconvenientes y problemas en el uso de las CBTs en MOOCs: 1. Para los estudiantes: Algunos estudiantes necesitan tiempo para conocer las herramientas y saber cómo usarlas Algunos estudiantes creen que es difícil acabar las actividades de aprendizaje Permitir a los estudiantes elegir entre una amplia variedad de CBTs puede dificultar su aprendizaje. La gran cantidad de recursos generados por las actividades de colaboración conduce a la sobrecarga de información en la comunidad virtual, y da como resultado una duplicación masiva de contenidos, además de los problemas o dificultades para los estudiantes en el filtrado, clasificación y selección precisa de la información. 2. Para los profesores y tutores: La tasa de abandono en MOOCs sigue siendo alta a pesar de la utilización de CBTs. Los maestros y tutores necesitan aprender cómo usar las CBTs para crear actividades de aprendizaje. La carga de trabajo puede aumentar con la creación de actividades de aprendizaje basadas en la nube. Se necesita Formación/video tutoriales/instrucciones escritas para enseñar a los estudiantes cómo utilizar las CBTs. El tiempo necesario para la enseñanza y seguimiento el curso puede aumentar.

75

3. Desde la perspectiva técnica y organizativa: Si una herramienta se separa un poco del entorno de aprendizaje, incluso si se requiere su uso, no se utilizará como se esperaba o incluso ni siquiera se utilizará. Los temas relacionados con la integración, la interoperabilidad y la organización de la CBT. No todas las herramientas son de uso libre y algunas herramientas incluyen anuncios. Algunas de las herramientas no son accesibles y no se puede utilizar en todos los sistemas operativos.

Mejoras: Las mejoras aplicadas por los autores para superar algunos problemas relacionados con el uso de CBTs en MOOCs se pueden resumir de la siguiente manera: Restringir el entorno de aprendizaje a un número de CBTs predefinido, más que dar a los estudiantes a elegir entre una amplia variedad de CBTs que puede impedir el correcto aprendizaje. Proporcionar capacitación, video tutoriales o instrucciones escritas para enseñar a los estudiantes cómo utilizar las herramientas. El uso de herramientas de gamificación para reducir la tasa de abandono en MOOCs. El equilibrio entre el número de actividades de aprendizaje interactivo y la carga de trabajo de los tutores y profesores para crearlo. Construcción CLAO (Organización de actividades de aprendizaje en la nube) del sistema para superar la integración de CBTs y el problema de la interoperabilidad.

Recomendaciones: Las recomendaciones de los autores en cuanto al uso de CBTs en MOOCs se pueden resumir de la siguiente manera: Cuando se utilizan herramientas basadas en la nube, el usuario debe ser guiado por el sistema con las instrucciones correspondientes en el uso de la herramienta.

76

Conviene incluir algún tipo de evaluaciones acumulativas o calificaciones en la actividad para asegurar el pleno aprovechamiento de la experiencia de aprendizaje, tal como fue concebida por el profesor. Si una actividad de aprendizaje utiliza más de una herramienta basada en la nube, el sistema debe requerir el uso de todos ellos: en caso contrario, el alumno tiende a utilizar sólo la herramienta con la que se haya realizado el trabajo final. Algunas actividades de aprendizaje basadas en la nube fueron percibidas por los alumnos como más fáciles que otras por lo que algunas CBTs tienen que utilizarse en etapas avanzadas del MOOC. Debe existir un equilibrio entre el número de actividades de aprendizaje interactivo y la carga de trabajo para crearlo de los tutores y profesores. Las actividades deben ser cuidadosamente diseñadas y desarrolladas para lograr un nivel satisfactorio de calidad. Restringir los alumnos a una serie concreta de CBTs, ya que dejar que los alumnos elijan entre una amplia variedad de CBTs puede interferir en su aprendizaje. Los tutores y los maestros necesitan ayuda para elegir las herramientas basadas en la nube adecuadas para el curso.

77

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Como se deriva de la bibliografía y de los creadores y expertos en MOOCs, muchas de las herramientas necesarias para la creación de actividades interactivas de aprendizaje, así como contenidos de aprendizaje, no son proporcionadas directamente por las plataformas MOOC, lo que motiva a hacer uso de herramientas basadas en la nube para apoyar la creación de un curso más dinámico, interactivo y estimulante. Los estudios que se presentan han demostrado que una amplia variedad de herramientas innovadoras basadas en la nube pueden ser utilizadas en MOOCs con un gran potencial y aceptación por parte de alumnos y profesores. Se demostró que el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs y en el aprendizaje online tiene un valioso impacto en la mejora del proceso de aprendizaje, así como una amplia gama de ventajas y beneficios en diferentes aspectos. Los resultados de las experiencias afines que se presentan en la literatura mostraron que las herramientas basadas en la nube tienen un gran impacto en la mejora de motivación de los estudiantes para aprender y completar el curso, ayudando a reducir las tasas de abandono en MOOCs. Tienen un gran potencial para mejorar los resultados de la participación y el aprendizaje de los alumnos, mostrándose también un mejor rendimiento y mejores logros mediante actividades de aprendizaje basadas en la nube. Las conclusiones y recomendaciones derivadas de la literatura y la encuesta llevada a cabo con los socios MOOC Maker se pueden resumir en las siguientes tablas clasificándose en tres aspectos: de los alumnos (Tabla 13), de tutores y profesores (Tabla 14), y aspectos técnicos y organizativos (Tabla 15). Cada tabla contiene información resumida relacionada con la eficacia, ventajas, problemas y desventajas de la utilización de herramientas basadas en la nube en MOOCs con las correspondientes recomendaciones para un uso eficiente de las mismas.

Conclusiones y recomendaciones desde el punto de vista de los alumnos Beneficios 1

Actitudes positivas hacia el uso de CBTs en MOOCs.

2

La excitación de usar nuevas y más interactivas formas de aprendizaje, que desafíen a los alumnos creativamente y en sus habilidades de organización del grupo.

3

Mejora de la motivación para aprender, estudiar y completar el curso.

4

Mejor rendimiento en el curso.

5

Resultados de aprendizaje más positivas.

78

6

Mejora de la consecución de los objetivos de aprendizaje.

7

Mejora de la participación y el compromiso en el curso.

8

Mejora de las interacciones sociales entre los alumnos.

9

El aumento de la diversión y el interés en las actividades de aprendizaje, incluyendo la interacción, la innovación, la flexibilidad y la creatividad.

10 Mejora de la colaboración. 11 Mejora de las habilidades de comunicación. 12 Intercambio de conocimientos mejorado. 13 Mejora en la adquisición de conocimientos. 14

Mejora de las habilidades de aprendizaje, tales como habilidades para resolver problemas.

15

Mejora de las habilidades de pensamiento de orden superior, tales como analizar, evaluar y crear.

16 El aumento de la interactividad en el curso. 17 Mejora de las habilidades de trabajo en grupo. 18 Facilidad de trabajo en colaboración y la interacción. 19 Mejora y fortalecimiento de las habilidades en su carrera profesional. 20

Optimización del intercambio y reutilización de los recursos de aprendizaje en la web.

21 Facilidad de uso de la mayoría de las herramientas. 22 Menores requisitos de software y hardware para el uso de las herramientas.

Problemas e inconvenientes

1

Recomendaciones

El tiempo necesario para llegar a Proporcionar capacitación, video tutoconocer las herramientas y cómo riales claros o instrucciones escritas para usarlas. enseñar a los estudiantes cómo utilizar las herramientas lo más rápido posible. Guiar al estudiante en el uso de la herramienta basada en la nube mediante las instrucciones correspondientes.

79

2

Dificultad, por parte de algunos Uso de la CBT en el momento adecuado alumnos, en la realización de las ac- del curso dependiendo de su dificultad. tividades de aprendizaje tal y como Algunas actividades basadas en la nube fueron concebidas. son percibidas por los alumnos como más difíciles que otras, por lo tanto estas deben ser usadas en etapas avanzadas del MOOC Diseñar y desarrollar actividades cuidadosamente para lograr un nivel satisfactorio de calidad y dificultad.

3

Permitir a los alumnos elegir entre Restringir a los alumnos el número de una amplia variedad de CBTs puede CBTs a usar en las actividades. impedir su aprendizaje.

4

Las dificultades en el filtrado, clasi- Restringir la comunicación a sólo una heficación y selección de la informa- rramienta o comunidad virtual para realición en las comunidades virtuales, zar el seguimiento con más facilidad. debido a la gran cantidad de recursos generados por las actividades de colaboración, lo que conduce a una sobrecarga y duplicación masiva de contenidos.

Tabla 13. Conclusiones y recomendaciones en el uso de CBTs en MOOCs desde el punto de vista de los estudiantes

Conclusiones y recomendaciones desde el punto de vista de profesores y tutores Beneficios 1

Poderosa alternativa a las actividades integradas, ya que muchas herramientas necesarias para las actividades de aprendizaje no son proporcionadas directamente por las plataformas MOOC.

2

Mejores formas de presentar la información y conocimientos a los alumnos.

3

Mayor flexibilidad a la hora de seleccionar entre una amplia gama de CBTs que se adapten a los objetivos de aprendizaje.

4

Aumento de la variedad de actividades que pueden ser creadas y utilizadas en MOOCs.

5

Nuevas oportunidades para los tutores y profesores para planificar mejor sus cursos.

80

6

Incremento del interés en el uso de nuevas herramientas y recursos que sean fáciles de usar, mezclar y reutilizar.

7

Curso más dinámico, interactivo y estimulante.

8

Más actividades de aprendizaje interactivas e innovadoras.

9

Mayor calidad de los contenidos.

10 Mejora de la interacción del alumno con los contenidos de aprendizaje. 11 Mejoras en la exploración y evaluación del desempeño del participante. 12 Mayor flexibilidad en el aprendizaje, aprender haciendo. 13 Aumento de la diversión y el interés en el curso. 14 Mayor intercambio de conocimientos. 15

Mejora la flexibilidad de edición, creación de contenidos, y generación de nuevos conocimientos.

16 Rápida creación de contenido de aprendizaje interactivo y atractivo. 17 Mayor compromiso de los alumnos en el curso. 18 Facilidad en el trabajo de colaboración e interacción. 19 Mejores tasas de finalización de MOOCs. 20 Mejoras en el proceso de aprendizaje. 21 Mejora de los entornos virtuales de aprendizaje. 22 Facilidad de uso de la mayoría de las herramientas. 23 Menores requisitos de software y hardware para el uso de las herramientas.

Problemas e inconvenientes

Recomendaciones

La tasa de abandono en MOOCs sigue Hacer uso de herramientas gamificasiendo alta. ción para reducir las tasas de abandono en MOOCs. 1

Integrar evaluaciones acumulativas en la actividad para asegurar el pleno aprovechamiento de la experiencia de aprendizaje y motivar a los estudiantes para terminar las actividades.

81

2

El tiempo necesario para aprender a Proporcionar a los profesores y tutores utilizar la CBT para crear actividades capacitación, video tutoriales o instrucde aprendizaje. ciones escritas para el uso de las CBTs tan rápido como sea posible.

3

Dificultad en el uso de algunas he- Proporcionar ayudas y guías a los profesorramientas. res y tutores para el uso de las herramientas, como por ejemplo instrucciones escritas, capacitación o video tutoriales.

4

La carga de trabajo puede aumentar Equilibrio entre el número de actividadurante la creación de actividades de des de aprendizaje interactivo y la carga aprendizaje basadas en la nube. de trabajo para crearlo. Restringir a los alumnos el uso a una determinada cantidad de CBTs

5

Formación, se necesitan video tutoProporcionar capacitación, videos tutoriales o instrucciones escritas para riales o instrucciones escritas para enseenseñar a los estudiantes cómo utili- ñar a los estudiantes cómo utilizar las zar las CBTs. herramientas. Conducir y guiar al alumno durante el uso de las herramientas basadas en la nube con instrucciones sobre cómo usarla correctamente.

6

Aumento del tiempo de formación de Proporcionar video tutoriales o instruclos estudiantes en el uso de las CBTs. ciones escritas para enseñar a los estudiantes cómo utilizar las herramientas, lo que ahorraría a profesores y tutores tiempo que podría invertirse mejor.

7

El tiempo necesario para la enseñan- Es necesario un equilibrio entre el número za y seguimiento del curso puede de actividades de aprendizaje interactivo aumentar. y la carga de trabajo que requiere.

8

Dificultad en la elección de CBTs Proporcionar ayuda y orientación para apropiadas para cada curso. tutores y profesores a la hora de elegir las herramientas basadas en la nube apropiadas para cada curso.

9

La limitación de incluir las actividades que se implementan en la CBT como parte de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, ya que la mayoría de las actividades no proporcionan un canal de comunicación de vuelta a la plataforma donde el curso se lleva a cabo.

Hacer una conexión entre la herramienta y el sistema de evaluación en la plataforma. Mejorar la comunicación entre plataformas y CBTs para una experiencia de aprendizaje más completa.

82

Algunas herramientas de colaboración, tales como Google Drive, no admiten un número masivo de usua10 rios que trabajen al mismo tiempo sobre la misma instancia (por ejemplo, un documento).

Elegir las herramientas adecuadas que se adapten a los objetivos de aprendizaje. Cuando no haya posibilidad de colaboración masiva, el trabajo en grupos más pequeño también sería viable.

Tabla 14. Conclusiones y recomendaciones del uso de CBTS en MOOCs desde el punto de vista de profesores y tutores

Conclusiones y recomendaciones desde el punto de vista técnico y organizativo Beneficios 1

Alta escalabilidad.

2

Accesibilidad en cualquier momento y en cualquier lugar.

3

Muchas herramientas son de uso libre.

4

La mayoría de las herramientas son fáciles de usar.

5

Reducción del tiempo de desarrollo, despliegue, mantenimiento y actualización, así como esfuerzo y costo.

6

Actualización automática.

7

Más espacio de almacenamiento.

8

Menores requisitos de software y hardware para el uso de las herramientas.

9

Fácil de integrar a través del estándar IMS LTI.

Problemas e inconvenientes

Recomendaciones

1

Interoperabilidad de las CBTs y pro- Utilice los estándares de interoperabiliblemas de integración. dad o sistemas disponibles para la integración, como el IMS LTI.

3

Si una herramienta se sale del en- Integrar la herramienta en el entorno de torno de aprendizaje, aunque se re- aprendizaje. quiera su uso, no se utilizará como se esperaba o incluso no se utiliza en

83

absoluto. Si una actividad de aprendizaje utili- El sistema debe requerir el uso de todas za más de una herramienta basada las herramientas. en la nube, el alumno puede tender a utilizar sólo la herramienta necesaria para el trabajo final. 4

5

6

7 8

Cuestiones de seguridad y privaci- Asegurar la protección de datos, autentidad. cación segura, autorización y otras funciones de gestión de identidad y acceso. Control limitado sobre la CBT.

El logro de la interoperabilidad CBT mejora el control sobre la herramienta.

No todas las herramientas son de uso Hay una gran variedad de CBTs que puegratuito. Puede existir un costo de den ser utilizadas para actividades de licencia para algunas herramientas. aprendizaje con una gran cantidad de alternativas para cada una, por lo que hay Algunas herramientas incluyen anun- que elegir adecuadamente las adecuadas cios. para cada objetivo. Algunas herramientas no funcionan en todos los sistemas operativos. Tabla 15. Conclusiones y recomendaciones en el uso de CBTs en MOOCs desde la perspectiva técnica y organizativa

84

VII. RESUMEN Los cursos online masivos y abiertos (MOOCs) se han expandido rápidamente ganando gran popularidad y aceptación entre los estudiantes, educadores e instituciones educativas durante los últimos años. Los MOOCs ofrecen nuevas oportunidades de aprendizaje en una amplia gama de temas a un gran número de alumnos de diversos orígenes, sin restricciones culturales o financieras y con un acceso global en cualquier momento y lugar. Esos factores hacen a los MOOCs cada vez más populares e interesantes para los estudiantes de todo el mundo. Muchas universidades e instituciones conocidas hoy en día están ofreciendo un gran número de MOOCs con cientos de miles de registros. Las actividades de aprendizaje son una parte importante de los MOOCs. Motivan a los estudiantes a participar activamente en el proceso de aprendizaje y les ayuda a alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados. Las actividades de aprendizaje en MOOCs pueden ser contenidos de vídeo, presentaciones, simulaciones, mapas mentales, pruebas y cualquier otro tipo de actividades que puedan ayudar a mejorar la adquisición de conocimientos, la motivación y los logros. Muchas de las herramientas necesarias para la creación de actividades de aprendizaje en MOOCs no son proporcionadas directamente por las plataformas MOOC, lo que hace de las herramientas basadas en la nube (CBT) una alternativa poderosa que complementa a las actividades integradas sobre todo por su amplia gama de posibilidades y ventajas. Se pueden utilizar una gran variedad de CBTs en MOOCs con gran potencial aceptación por parte de alumnos y profesores. Este estudio de la literatura proporciona información completa sobre la cantidad y la eficacia de las herramientas basadas en la nube que pueden ser utilizadas en MOOCs, así como cuales son los valores y las ventajas de su uso, además de los inconvenientes y problemas que les afectan, proporcionando recomendaciones de mejoras para el futuro. El informe comienza con una breve descripción sobre los principales conceptos discutidos en la literatura, incluyendo el concepto MOOC y sus beneficios, Cloud Computing en Educación con sus ventajas y desafíos, y el concepto de Gamificación con sus estrategias y beneficios para el aprendizaje. A continuación, se presenta una clasificación detallada de los tipos de herramientas basadas en la nube de acuerdo a su uso y efectos, en base a un estudio intensivo de la literatura, donde los beneficios y ejemplos para cada tipo se ha relacionado con los objetivos de aprendizaje para los que se puede utilizar. También se ha prestado poco de atención a la cuestión de la interoperabilidad de las herramientas basadas en la nube, ya que es uno de los principales problemas a los que se enfrentan con el uso de CBTs en el aprendizaje online y MOOCs. Se han discutido brevemente las soluciones disponibles para ello. Para dar una idea de los trabajos de investigación, iniciativas y experiencias en el uso de herramientas basadas en la nube en los entornos de aprendizaje MOOC existentes, se ha realizado y presentado una revisión de la literatura, mostrando algunos ejemplos

85

seleccionados con hallazgos relacionados con la eficacia y la utilidad de CBTs en MOOCs. Y para obtener una información más profunda que apoye el objetivo del informe, se ha realizado una encuesta con creadores y expertos en MOOCs presentado los detalles con un profundo análisis de los resultados y una discusión de los resultados junto con sus recomendaciones. Por último, se han seleccionado algunos resultados, derivados de la bibliografía y la encuesta llevada a cabo con respecto a los beneficios en el uso de herramientas basadas en la nube en MOOCs junto con los problemas y cuestiones que se dan en su uso, además de las mejoras y recomendaciones relacionadas, clasificándolas en tres aspectos: alumnos, profesores y tutores, y los aspectos técnicos y organizativos.

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AGRADECIMIENTOS Este informe ha sido co-financiado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea, proyecto MOOC-Maker (561533-EPP-1-2015-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP).

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ANEXO 1 Encuesta a los socios MOOC Maker A continuación, se exponen las principales preguntas de la encuesta realizada a los socios MOOC Maker con el título "Aplicación de herramientas basadas en la nube (NCBTs) en MOOCs": 1. Información general Nombre de la Institución Nombre del departamento o laboratorio País de la Institución Ciudad ¿Qué experiencia estimada posee su institución en la creación de MOOCs? ¿Su institución ofrece actualmente MOOCs? 2. Experiencia en la creación de MOOCs “Esta sección es solo para quienes tengan alguna experiencia en creación de MOOCs” ¿Qué plataformas ha usado para los MOOCs? ¿Cuánto tiempo lleva su institución creando y ofreciendo MOOCs? ¿Cuantos MOOCs en total ha creado su institución? 3. Información sobre los MOOCs ofrecidos “Esta sección es solo para quienes tengan alguna experiencia creando u ofreciendo MOOCs” ¿En qué idiomas están los MOOCs ofrecidos? Sobre qué campo o materia son los MOOCs ofrecidos, (ej. Matemáticas, Química, Física, Biología, Ciencias naturales, …) ¿Cómo de sofisticados son los MOOCs ofrecidos? ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje se ofrecen en los MOOCs? ¿Qué tipo de estrategias de gamificación se usan en los MOOCs? (Si usan alguna) 4. Experiencias aplicando las CBTs en MOOCs y en entornos de e-learning ¿Tiene su institución alguna experiencia con CBTs? En caso de que su institución ya tenga experiencia, enumere los escenarios y ámbitos de aplicación:

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¿Ha usado CBTs en algún entorno de e-learning? En caso de que no esté interesado en usar CBTs en el futuro en entornos de elearning, ¿cuáles son las razones? En el caso de que esté interesado en usar CBTs en un futuro en entornos de elearning, ¿cuáles son sus necesidades? ¿Qué tipo de CBTs ha usado en entornos de e-learning? (Si ha usado alguna) Por favor nombre las CBTs que haya usado en entornos e-learning (si ha usado alguna) ¿Qué tipo de CBTs le gustaría usar en el futuro en entornos e-learning? (Si hay alguna) ¿Ha usado CBTs en entornos MOOC? En caso de que no esté interesado en usar CBTs en el futuro en entornos MOOC, ¿cuáles son las razones? En el caso de que esté interesado en usar CBTs en un futuro en entornos MOOC, ¿cuáles son sus necesidades? ¿Qué tipo de CBTs ha usado en entornos MOOC? (Si ha usado alguna) Por favor nombre las CBTs que haya usado en entornos MOOC (si ha usado alguna) ¿Qué tipo de CBTs le gustaría usar en el futuro en entornos MOOC? (Si hay alguno) ¿Qué beneficios para los estudiantes cree que tiene usar CBTs en MOOCs y en entornos e-learning? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) - Aumenta la motivación por aprender - Mejora de compromiso. - Mejora del intercambio de conocimientos. - Mejora de la adquisición de conocimientos. - Mejora de la retención del conocimiento. - Aumento de la diversión y el interés en la materia. - Mejora de la colaboración. - Mejora de las habilidades de comunicación.

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- La mejora de las habilidades de aprendizaje (habilidades para resolver problemas, habilidades de pensamiento más profundas, etc.) - Mejora de la consecución de los objetivos de aprendizaje. - Tiempo y esfuerzo reducidos para el aprendizaje.

¿Cuáles piensa que son los beneficios para profesores y tutores al usar CBTs en MOOCs y entornos e-learning? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) - Mejores formas de entrega la información y conocimientos a los alumnos. - El aumento de la interactividad en el curso. - Aumento de la variedad de actividades que se pueden utilizar. - Mejora de la valoración y evaluación de desempeño del participante. -Disminución del tiempo y el esfuerzo de preparar las actividades de aprendizaje. - Disminución del tiempo y el esfuerzo de la enseñanza. - El aumento de las tasas de terminación de MOOCs. - Mejora de proceso de aprendizaje.

¿Cuáles piensa que son los beneficios al usar CBTs en MOOCs y entornos e-learning desde la perspectiva técnica y organizativa? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) - Reducción del tiempo de desarrollo, despliegue, mantenimiento y actualización, así como esfuerzo y costo. - Mejora de la escalabilidad. - Mejora de la seguridad y la privacidad. - Mejora de la accesibilidad. - Actualización automática. - Más espacio de almacenamiento.

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¿Qué otros beneficios conlleva el uso de las CBTs en MOOCs y entornos e-learning según su experiencia y opinión? ¿Cuáles cree que son los problemas e inconvenientes para los estudiantes al usar CBTs en MOOCs y entornos e-learning? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) -

Dificultad de uso. Aumento del esfuerzo de aprendizaje. Aumento del tiempo para el aprendizaje. Disminución de la motivación por aprender. Disminución del compromiso. Dificultad en el uso de diferentes CBTs durante el curso.

¿Cuáles cree que son los problemas e inconvenientes para los profesores y tutores al usar CBTs en MOOCs y entornos e-learning? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) -

Dificultad de uso. Aumento del tiempo de formación para los estudiantes en el uso de las CBTs. Dificultad en la elección de CBTs apropiadas para el curso. Menores tasas de finalización de MOOCs.

¿Cuáles cree que son los problemas e inconvenientes al usar CBTs en MOOCs y entornos e-learning desde la perspectiva técnica y organizativa? (escala Likert: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo, Neutral, De acuerdo, Muy de acuerdo (5)) -

Los problemas de integración. Problemas de la interoperabilidad de CBTs. Cuestiones de seguridad y privacidad. Un control limitado sobre las CBTs.

¿Qué otros problemas/inconvenientes conlleva el uso de las CBTs en MOOCs y entornos e-learning según su experiencia y opinión? ¿Qué mejoras se podrían hacer en el futuro?

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¿Cuáles son sus experiencias positivas relacionadas con el uso de las CBTs en MOOCs y entornos e-learning? ¿Existen experiencias negativas relacionadas con el uso de CBTs en MOOCs y de elearning? ¿Cómo deberían usarse las CBTs en MOOCs y entornos e-learning según su experiencia y opinión?

5. Experiencia(s) y buenas prácticas en el uso de CBTs en MOOCs “Esta sección es solo para quienes tengan alguna experiencia en el uso de CBTs en MOOCs” Por favor, dé más detalles sobre su(s) experiencia(s) en el uso de CBTs en MOOCs La(s) plataforma(s) MOOC utilizada(s) Tipos de CBTs Lista de CBTs (por favor nombrar las CBTs utilizadas en esta(s) experiencia(s)) Escenario(s) de aplicación de las CBTs (por favor, nombra los escenarios de aplicación aquí) Beneficios del uso de CBTs en esta(s) experiencia(s) para los estudiantes Beneficios del uso de CBTs en esta(s) experiencia(s) para los profesores y tutores Beneficios del uso de CBTs en esta(s) experiencia(s) desde la perspectiva técnica y organizativa Inconvenientes y problemas a los que se enfrentan los estudiantes en el uso de CBTs en esta(s) experiencia(s) Inconvenientes y problemas a los que se enfrentan profesores y tutores en el uso de CBTs en esta(s) experiencia(s) Inconvenientes y problemas a los que se enfrenta desde la perspectiva técnica y organizativa en el uso de CBTs en esta(s) experiencia(s). ¿Qué podría mejorarse en futuras aplicaciones, desde la perspectiva de los alumnos? ¿Qué podría mejorarse en futuras aplicaciones, desde la perspectiva de los profesores y tutores? ¿Qué podría mejorarse para otras aplicaciones, en cuanto a los aspectos técnicos y de organización? ¿Qué recomendaciones se puede resumir para otros grupos que utilizan la CBTs en MOOCs, desde la perspectiva de los alumnos? ¿Qué recomendaciones se puede resumir para otros grupos que utilizan la CBTs en MOOCs, desde la perspectiva de los profesores y tutores? ¿Qué recomendaciones se puede resumir para otros grupos que utilizan la CBTs en MOOCs, en cuanto a los aspectos técnicos y de organización?

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ANEXO 2 A continuación, se muestran los resultados estadísticos de las preguntas de la encuesta:

Beneficios para los estudiantes en el uso de CBTs en MOOCs y entornos elearning:

Figura 21. Aumento de la motivación por aprender

Figura 22. Aumento del compromiso

Figura 23. Mejora del intercambio de conocimiento

Figura 24. Aumento de adquisición de conocimiento

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Figura 25. Mejora de la retención de conocimientos

Figura 26. Aumento de la diversión y el interés en el tema

Figura 27. Mejora de la colaboración

Figura 28. Mejora de habilidades de comunicación

Figura 29. Mejora de habilidades de aprendizaje

Figura 30. Mejora de la consecución de los objetivos de aprendizaje

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Figura 31. Tiempo y esfuerzo para el aprendizaje reducido

Beneficios para los profesores y tutores en el uso de CBTs en MOOCs y entornos e-learning:

Figura 32. Mejores formas de prestación de información y conocimientos a los alumnos.

Figura 33. Aumento de la interactividad en el curso

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Figura 34. Aumento de la variedad de actividades que pueden ser usadas

Figura 35. Mejora de la valoración y evaluación de desempeño del participante.

Figura 36. Disminución de tiempo y esfuerzo de preparación de las actividades de aprendizaje.

Figura 37. Disminución de tiempo y esfuerzo de la enseñanza.

Figura 38. Aumentar las tasas de finalización de MOOCs.

Figura 39. Mejora en el proceso de aprendizaje

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Beneficios en el uso de CBTs en MOOCs y entornos e-learning desde la perspectiva técnica y organizativa:

Figura 40. Reducción de tiempo en desarrollo, despliegue, mantenimiento y actualización, esfuerzo y coste.

Figura 41. Mejora de la escalabilidad.

Figura 42. Aumento de la seguridad y privacidad.

Figura 43. Mejora de la accesibilidad.

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Figura 44. Actualización automática.

Figura 45. Mayor espacio de almacenamiento.

Problemas e inconvenientes para los alumnos en el uso de CBTs en MOOCs y entornos e-learning:

Figura 46. Dificultad de uso.

Figura 47. Aumento del esfuerzo de aprendizaje.

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Figura 48. Incremento del tiempo de aprendizaje.

Figura 49. Disminución de la motivación por aprender.

Figura 50. Disminución del compromiso.

Figura 51. Dificultad en el uso de diferentes CBTs durante el curso.

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Problemas e inconvenientes para los profesores y tutores en el uso de CBTs en MOOCs y entornos e-learning:

Figura 52. Dificultad de uso.

Figura 53. Incremento del tiempo de aprendizaje en el uso de CBTs

Figura 54. Dificultad de elección de las CBTs apropiadas para el curso.

Figura 55. Menores tasas de finalización de MOOCs.

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Problemas e inconvenientes en el uso de CBTs en MOOCs y entornos elearning desde la perspectiva técnica y organizativa:

Figura 56. Cuestiones de integración de CBTs.

Figura 57. Cuestiones de interoperabilidad de CBTS.

Figura 58. Cuestiones de seguridad y privacidad.

Figura 59. Control limitado sobre las CBTs.