EL FRACASO ESCOLAR EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL El documento que se presenta puede ser considerado un resumen amplio y aclaratorio de las diversas aportaciones e intervenciones que los profesores Mónica Martín, José Antonio Quiles, Jesús Manzano y Jesús Mascaraque, realizaron en el Seminario sobre el fracaso escolar en la Formación Profesional (FP), organizado por el colectivo Lorenzo Luzuriaga. Hemos preferido presentar el documento sobre un guión, que ayude a describir mejor las diversas reflexiones que se hicieron sobre el tema, así como algunas explicaciones complementarias sobre el sistema de FP. Guión 1. ¿”Fracaso escolar” en la FP? 2. De los fracasos y los éxitos de la FP a. Sobre el fracaso del sistema b. Modelo productivo y Sistema Nacional de Cualificaciones y FP. c. La FP y la perspectiva de género. d. La FP e integración. e. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI): éxito social, fracaso del sistema. f. Ciclos de grado medio: abandono, tutoría, orientación g. Ciclos de grado superior. h. Cursos de Especialización. i. La Formación en Centros de Trabajo (FCT): clave del engranaje 3. Profesorado: la clave para el funcionamiento de cualquier sistema. 4. Retos inmediatos. Propuestas de mejora 1. ¿”Fracaso escolar” en la Formación Profesional? La Formación Profesional inicial en España siempre ha estado mediatizada por los problemas de fracaso escolar en el tronco “noble”, es decir, enseñanza obligatoria y bachillerato. Reconocer esa carga y sus dimensiones es imprescindible para empezar a abordar el asunto del fracaso escolar “dentro” de la FP. La visión “tradicional” de la FP, desde la Ley General de Educación del año 1970 hasta la FP/ LOGSE (1990), relaciona estas enseñanzas con

el fracaso. Se consideran 1

alumnos a las personas que cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Universidad, mientras que los que cursan FP son consideradas “personas que no quieren estudiar”. En la práctica eso influye significativamente en el porcentaje de estudiantes que optan por cursar estudios de FP frente a los que siguen los estudios de Bachillerato, una vez terminada la Secundaria Obligatoria. Para el conjunto de España (curso 2010/11) el 64,8% de alumnos que finalizan su escolaridad obligatoria optan por el Bachillerato, frente al 35,2% que lo hacen por Formación Profesional, encontrándonos a 23 puntos de distancia de las cifras promedio de la UE27, en la que lo hacen el 58% de los alumnos. La FP sigue siendo la gran desconocida en una sociedad en la que, a pesar de que la mayor parte de las personas vivimos de un trabajo, de una profesión, sin embargo valora mucho más un título que una cualificación. ¿Qué idea pobre y sesgada de la FP estamos trasmitiendo? ¿Se trata también de prejuicios y complejos culturales, sociales, personales? ¿Nos paramos a pensar en lo que se puede construir desde la FP? Actualmente contamos con algo más de cuatro millones y medio de titulados de Formación Profesional en nuestro país. Desde la entrada en vigor de la LOGSE el número de titulados, agrupados en los grandes sectores productivos que contempla el CEDEFOP1, es el siguiente:

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Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional. Su misión es apoyar el desarrollo

de las políticas de FP europeas y contribuir a su aplicación.

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A ellos hay que añadir los ciudadanos que están en posesión de titulaciones de FPI (2.078.725 personas) y FPII (1.451.835), correspondientes al plan de estudios de la Ley General de Educación del año 1970. En conjunto, la cifra de titulados en F.P. en nuestro país es de 4.664.859 ciudadanos, a los que tendrían que sumarse aquellos que obtuvieron su título de oficiales industriales o de maestros industriales al amparo de la legislación del año 1955, y que corresponde a personas mayores de 50 años, muchas de ellas fuera del sistema productivo. Los titulados totales existentes agrupados por grandes sectores son:

Fuente: Ministerio de Educación. Mapa de la FP en España

Esta situación, enraizada en nuestro sistema educativo, nos lleva a lamentarnos del tradicional desprecio social hacia los estudios de FP. En España, un título universitario sigue siendo, en general, mejor garantía de inserción laboral (y de progreso profesional)

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que un título o un certificado de formación profesional, aunque en los últimos años, con los ciclos LOGSE, se venga notando una ligera modificación de esa circunstancia2. Respecto de la afirmación que se hace en el primer párrafo de este epígrafe, conviene recordar que gran parte de las decisiones de ordenación de la formación profesional inicial de la LOGSE fueron tomadas para tratar de evitar que la sociedad siguiera identificando dichos estudios como la salida natural del fracaso escolar. Se rompió radicalmente con la concepción de segunda vía de escolarización postobligatoria que tenía la FP de la Ley General de Educación, implantando un nuevo sistema de ciclos formativos netamente profesional, apoyado en la formación adquirida previamente en el tronco de formación general, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, y con requisitos de acceso diferentes para cada uno de sus niveles, que evita la conexión directa entre ellos. El nivel 1 de cualificación, identificado inicialmente con los Programas de Garantía Social (después con los Programas de Cualificación profesional Inicial, PCPI), quedó abierto a los alumnos de la ESO que no hayan conseguido el título de graduado, mientras que para los niveles 2 y 3, identificados con los ciclos formativos de FP de grado medio y superior, se exige el título de la ESO y del Bachillerato, respectivamente, o conocimientos equivalentes comprobados mediante una prueba, prevista, además, para permitir también el acceso de los trabajadores. Y esto no se hizo simplemente para dignificar la FP por elevación de las exigencias de acceso, sino con el convencimiento de que una parte imprescindible de la formación profesional es una formación de base sólida, que asegure las competencias generales que exige un mercado de trabajo en constante cambio. El reconocimiento del alto valor profesional de la formación general fue de hecho una de las premisas teóricas del sistema de FP de la LOGSE. Se dotó finalmente a la nueva FP de dos elementos visibles y permanentes de conexión con el sistema productivo. El primero de ellos, su ordenación en módulos inspirados en un catálogo de unidades de competencia (UC) realizado con la participación de expertos de las empresas, que se concreta institucionalmente en el Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC), y que ha de servir de referencia común a toda la formación profesional, tanto inicial como ocupacional y continua. Se pretendía con ello establecer las bases para la progresiva 2

http://politica.elpais.com/politica/2012/03/29/nimileurista/1333050855_722244.html

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integración y flexibilización de dichos subsistemas, así como la capitalización de todos los esfuerzos formativos. Se aspiraba también a consolidar un mecanismo de actualización permanente de los programas formativos, extender la formación a lo largo de la vida y fomentar la libre circulación de trabajadores en nuestro entorno europeo. El segundo es el módulo de formación en centros de trabajo (FCT). Un módulo de unas 300 horas, obligatorio para todos los alumnos, que los centros desarrollan mediante la firma de convenios con las empresas y cuyo objetivo es completar la adquisición de competencias profesionales mediante la realización de actividades productivas propias del perfil profesional que pretenden conseguir. Este módulo puede servir además de instrumento para avanzar en un mayor grado de concertación con el mundo del trabajo, bien mediante el aumento del número de horas o mediante la introducción de nuevos objetivos en los convenios de colaboración centro-empresa. También convalidando dicho módulo por el aprendizaje adquirido mediante la experiencia profesional (como ya se hace) o un contrato de formación adecuado. Constatamos, además, la dificultad de definir el concepto de fracaso en la FP y más aún de cuantificarlo. En otros niveles, para cuantificar el fracaso escolar tenemos en cuenta sólo los datos de resultados académicos, porcentajes de titulados, datos de inserción laboral. En la FP, tradicionalmente, el fracaso ni siquiera se analiza, ni se establece un sistema adecuado para evaluar los resultados de las enseñanzas. Cabría preguntarse, con independencia de la validez de los sistemas de evaluación de referencia para la enseñanza obligatoria, si sería necesario hacerlo y, sobre todo, si es posible organizar fácilmente un procedimiento capaz de abarcar tal variedad y número de especialidades y módulos, como tiene nuestro sistema de FP. Hechas estas consideraciones ¿Qué deberíamos entender por éxito en la formación profesional inicial? ¿Obtener un título de grado medio o superior? ¿No obtenerlo sería considerado un fracaso? Conviene en este punto recordar la estructura interna de nuestro sistema de ciclos de FP, que está formada por títulos para unas 2000 horas de formación, distribuidas en unos 10-12 módulos. Los módulos, en comparación con las asignaturas tradicionales, tienen una característica que los diferencia de ellas: en su mayor parte (salvando algunos módulos de base o de política educativa) se corresponden con una o varias unidades de competencia (UC) del Sistema Nacional de Cualificaciones, que, una a una, tienen 5

validez en el mercado laboral y pueden ser certificadas independientemente. Las unidades de competencia y los módulos, a su vez, forman grupos llamados “cualificaciones profesionales”, pensados para que el subsistema de FP ocupacional ofrezca paquetes de formación, de menor duración que los ciclos, para trabajadores desempleados, y que dan lugar a los Certificados de Profesionalidad. De ese modo, un título de FP es un agregado de 2-3 cualificaciones profesionales, que a su vez son agregados de varias unidades de competencia correspondientes a módulos de formación. Un ejemplo puede ayudar a entenderlo mejor: El módulo de “Instalaciones de distribución”, de unas 180 horas, se corresponde con las unidades de competencia UC-0823-2 (montar y mantener redes áereas de BT) y UC-0824-2 (montar y mantener redes subterráneas de BT), que forman parte de la cualificación profesional “Montaje y mantenimiento de instalaciones eléctricas de baja tensión”, ELE257-2, la cual, junto con otras dos cualificaciones (de instalaciones de telecomunicación y de instalaciones fotovoltaicas) y varios módulos transversales (Electrotecnia, Electrónica y Formación y Orientación Laboral) dan lugar al ciclo formativo de Instalaciones Eléctricas y Automáticas, de grado medio. Puesto que aprobar el módulo del ejemplo anterior permite alcanzar una certificación de 2 unidades de competencias, de validez en el empleo, ¿podríamos entender tal resultado como éxito? En nuestra opinión, no es un fracaso, pero tampoco puede considerarse un éxito alcanzar una certificación que apenas llega a la quinta parte de la formación impartida. Tal vez lo más razonable sería que el posible sistema de evaluación de los ciclos formativos de FP considere al menos dos posibilidades de “éxito”, la de menor alcance podría ser la certificación de las unidades de competencia que forman una cualificación; la de mayor alcance, la obtención del título. En cualquier caso, esos datos no resolverían la pregunta sobre si hay o no ajuste entre los objetivos que se pretenden en los estudios de FP y lo que realmente se consigue, cosa que solamente es posible comprobar con un seguimiento de la inserción laboral de los titulados durante un tiempo suficiente. Pasar de la foto fija que nos proporcionan estos sistemas de evaluación, al storyboard de la formación a lo largo de la vida de cada persona, de adquisición de competencias, de empleabilidad e integración social dentro de un proyecto de vida. La cualificación de un trabajador es un conjunto complejo de 6

competencias específicas y generales, adquiridas además por caminos que no siempre son los académicos, y cuya desagregación en esos posibles sistemas de evaluación sería tal vez necesaria para poder valorar el éxito o fracaso de las enseñanzas de FP. A título de ejemplo, un dato que aportaría luz sobre la rentabilidad de la especialización y sobre el grado necesario de la misma, sería comprobar la correlación entre carrera profesional y formación específica. Desde esta perspectiva no hay datos estadísticos que permitan pronunciarnos sobre el fracaso o éxito de los estudios de FP y que vayan más allá de lo que expresan algunos indicadores globales contenidos en la encuesta de población activa (EPA) y en las estadísticas anuales de Educación3. Aunque, llegados a este punto, se podría entender también por éxito de la FP una pronta inserción laboral y la capacidad de mantenerla haciendo una buena carrera profesional, con capacidad para la adaptación y la formación permanente, independientemente de las certificaciones o títulos obtenidos. 1. De los fracasos y los éxitos de la FP Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones y nuestra propia experiencia personal, opinamos que el subsistema de FP inicial acumula importantes “fracasos” al tiempo que notables “éxitos”. a) ¿Qué pasa con los alumnos titulados de los ciclos de FP? Podríamos decir que la Formación Profesional establece vías alternativas para alcanzar situaciones de éxito en el proyecto vital de las personas que eligen esta opción. Por ejemplo, constatamos que: •

La mayor parte de las personas tituladas en FP se insertan social y profesionalmente, trazando su proyecto de vida de forma normalizada (estudios, trabajo, ocio, relaciones sociales…)

•

Pocas personas tituladas en FP inicial se ven abocados a situaciones de exclusión social (paro, pobreza, drogadicción, etc.)

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http://www.ine.es/inebmenu/mnu_mercalab.htm http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifraseducacion-espana/2012.html

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•

Una pequeña parte de los titulados en FP siguen cursando estudios de nivel superior y/o universitarios.

•

De las personas que abandonan la FP inicial, un número significativo buscan alternativas de formación (FP para el empleo, etc), pero la mayor parte quedan en una situación de riesgo de exclusión social.

También nos consta, aunque no haya datos significativos y fiables sobre estudios longitudinales de sus proyectos de vida, que personas, con nombre y apellidos, que hemos podido conocer a lo largo de nuestra experiencia en FP: •

Han obtenido una cualificación profesional a través de la FP inicial y/o para el empleo, o por otras vías de formación (no formal, experiencia laboral), y siguen trabajando para mantener a flote nuestro actual sistema productivo.

•

Han organizado proyectos emprendedores (autónomos, PYMES, etc.) y generado riqueza económica, empleo y mayor bienestar para nuestra sociedad.

•

Han contribuido, y contribuyen, en la tarea de formación de otros profesionales.

•

Siguen enriqueciendo sus conocimientos y sensibilidad a lo largo de su vida.

•

Cooperan solidariamente y contribuyen al desarrollo sostenible de nuestra sociedad.

•

Se han integrado en nuestro sistema sociocultural y aportado innovación, conocimiento, arte, etc.

•

Están moviéndose y participando activamente como ciudadanos europeos de pleno derecho.

•

Están impulsando día a día los cambios necesarios para mejorar nuestra “aldea global”.

b) ¿Qué pasa con el Sistema de formación profesional? Veinte años después de la aprobación de la LOGSE, ¿han sido efectivamente aplicadas todas las medidas de ordenación encaminadas a la dignificación, actualización y flexibilización de la formación profesional, tal como se concibieron? ¿Y se han desarrollado en toda su extensión? Consideramos que el modelo de doble vía escolar que antes existía con la FPI y la FPII ha sido realmente abandonado, aunque las posibilidades de una contrarreforma, por la vía de la conexión directa entre los tres niveles (PCPI-grado medio-grado superior) 8

sigue existiendo, porque los criterios políticos coyunturales se imponen, a menudo, sobre la coherencia interna del sistema diseñado para la FP. El sistema modular basado en unidades de competencia es un hecho, así como el Sistema Nacional de Cualificaciones que le da soporte. Sin embargo, la ordenación de la oferta en ciclos formativos (FP inicial) y certificados de profesionalidad (FP ocupacional) entendemos que sigue siendo demasiado “académica”, demasiado rígida y lastrada por inercias escolares, de modo que no se ha conseguido implantar una modalidad abierta, que permita sacarle al sistema todas las posibilidades de configuración de itinerarios que tiene. A pesar de que no se estableció norma alguna que obligase a las empresas a asumir responsabilidades al respecto, creemos que por la vía de la práctica la FCT se ha consolidado, hasta el punto de que, incluso en momentos de mala coyuntura laboral, los centros siguen firmando convenios y consiguiendo el suficiente número de puestos de formación para sus alumnos. Con el tiempo, se ha posibilitado la relación entre empresa y centro de enseñanza a través de la FCT y otros programas de colaboración. Nuestra experiencia nos permite afirmar la elevada valoración que las empresas expresan sobre las competencias profesionales demostradas por los alumnos, constituyendo, en un gran número de casos, el aspecto más relevante a la hora de establecer un contrato laboral. No obstante, como tutores de FCT, hemos podido constatar que el número y calidad de los contratos laborales establecidos una vez finalizada la FCT, no parece ser consecuencia directa de la calidad y nivel de cualificación profesional de los alumnos, sino, en mucha mayor medida, de la situación del mercado laboral y de la coyuntura económica de cada momento. Y hay que reconocer, además, que apenas se ha avanzado en otras posibilidades de concertación con las empresas, que avanzábamos más arriba, como la colaboración tecnológica, la formación del profesorado, etcétera. Es fundamentalmente en la integración de los subsistemas de FP (reglada, ocupacional y continua, hoy denominadas “FP Inicial” y “FP para el Empleo”) donde consideramos que no se han dado todos los pasos necesarios. Es cierto que desde 1986 se dispone de una institución como el Consejo General de la Formación Profesional encargada de asesorar al gobierno en todo lo que respecta al SNC y FP y que ésta cuenta, a su vez, con el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL desde 1999),

dedicado

fundamentalmente a elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de 9

Cualificaciones Profesionales (CNCP.- referente común para los subsistemas de FP mencionados) y

los instrumentos de apoyo necesarios para el procedimiento de

reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Es cierto que se han puesto en marcha Centros Integrados de FP donde se ofrece formación de las diferentes modalidades y Centros de Referencia Nacional para diversas familias profesionales. Pero, es un hecho, que los jóvenes y los trabajadores aún siguen esperando poder circular” por nuestro SNC y FP de manera cómoda, convalidando las competencias que hayan adquirido y accediendo a nuevas competencias con horarios y calendarios adaptados a sus diversas posibilidades. Por otro lado,

podemos afirmar que la agilidad en la renovación y actualización

permanente de los contenidos de formación no han sido, durante estas dos décadas, las que se podían esperar. Los cambios tecnológicos y los nuevos procesos de producción se integran de manera lenta en las cualificaciones de referencia del CNCP y en los programas formativos y, más lentamente aún, en su desarrollo curricular en los centros formativos. c) Modelo productivo y Sistema Nacional de Cualificaciones y FP. Según podemos observar en los gráficos adjuntos, mientras que en Europa el sistema productivo se asienta sobre una estructura dotada de una amplia base de cualificaciones intermedias (Niveles ICED 3 y 4), en España se sustenta de una combinación de cualificaciones bajas (ISCED 2) y superiores (ISCED 5y6): mucha gente con baja cualificación (ESO o PCPI), pocas personas con niveles intermedios (FP Grado Medio y Superior ó Bach) y un elevado número de titulados superiores y universitarios.

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El sistema de FP, en los últimos veinte años, no ha conseguido romper ese modelo. Así, existen severos desajustes entre la oferta de formación y de la demanda

de

profesionales del sistema económico-productivo4. a. Ejemplo 1: Los ciclos de la Familia de Administración se ofrecen en un gran número de centros (públicos y privado). El hecho de ser “baratos” contribuye a ello. No hay razón para tanta oferta. b. Ejemplo 2: En contraposición podemos ver el Catalogo de Ocupaciones de Difícil Cobertura, en las que los Servicios Públicos de Empleo encuentran dificultad para gestionar las ofertas de empleo que los empleadores les presentan

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http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/catalogo_ocupaciones_dc/af04.html

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d) La FP y la perspectiva de género:

A pesar de que, en otros ámbitos de la sociedad, y en otros niveles de formación superior, la mujer hoy participa sin diferencias significativas, no ocurre igual en la FP. La elección de profesiones sigue una lógica tradicional: hay ciclos claramente de mujeres (Sanitaria, Imagen Personal, Estética, etc.) y otros (Electricidad, Fontanería, Mecánica, etc) en el que lo masculino es lo común. El profesorado de FP, aunque en menor medida que el alumnado, sigue también una distribución parecida; los departamentos de ramas industriales siguen siendo mayoritariamente masculinos, mientras que los de servicios incorporan un mayor número de mujeres. Bajo nuestro punto de vista, éste podría ser uno de los mayores fracasos de la actual FP, que pone de manifiesto el deficiente funcionamiento de la orientación educativa y, sobre todo, profesional en todas las etapas de nuestro sistema educativo. Pone también de manifiesto que uno de los grandes objetivos de la reforma educativa en la enseñanza obligatoria, la eliminación de prejuicios sexistas mediante la educación, estamos muy lejos de conseguirse, a pesar del esfuerzo curricular en Primaria y Secundaria. Y se pone en entredicho las políticas generales de igualdad, que apenas inciden en objetivos de gran alcance como el que comentamos.

e) FP e integración. A pesar de que la FP ha jugado un papel muy importante en la integración de las personas con discapacidad, desarrollando incluso líneas específicas de amplio calado en esta dirección, siempre ha sido en los niveles más elementales de la misma. En los primeros niveles formativos de la FP (los Programas de Garantía Social, ahora PCPI), la integración, con sus dificultades, se ha consolidado como una realidad. Y en el extremo opuesto, están produciéndose avances importantes en la incorporación a las enseñanzas universitarias. Sin embargo, parece que los niveles medios y superiores de la FP, no están siendo una opción viable para estas personas, porque, a nuestro entender no

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ha existido una preocupación constante por hacerlo, que diera lugar a programas específicos como los que se han mantenido en el ámbito de la Garantía Social.

f) Los Programas de Garantía Social y los PCPI: éxito social, fracaso del sistema. Los PCPIs, herederos actuales de los Programas de Garantía Social, representan una alternativa al fracaso del sistema escolar y un éxito social. Es importante señalar que los Programas de Cualificación Profesional Inicial (en sus diferentes modalidades (General, Especial, Transición al empleo) son programas de “segunda oportunidad” para el reingreso al Sistema de Enseñanza de alumnos en riesgo de “fracaso escolar” y/o exclusión social. Pero también son una “primera oportunidad” de que el alumnado que los cursa adquiera como mínimo una cualificación profesional de nivel 1, que les facilitará el acceso al mundo del trabajo. Por tanto, estos programas abren un abanico de expectativas para estos jóvenes que, en otro caso, muy probablemente hubieran abandonado el sistema sin titulación ni cualificación profesional de ningún tipo. Han sido, además, programas mimados, en cierta medida, por las administraciones educativas, con situaciones de ratios alumnos/profesor y flexibilidad de funcionamiento que para sí quisieran los ciclos formativos, y no digamos la ESO y el Bachillerato. Aunque también es cierto que, en los últimos años, los recortes están llegando a estos programas de forma evidente, modificando poco a poco su enfoque con reformas poco acertadas, y haciendo peligrar sus objetivos. Respecto de los resultados con los alumnos, como ocurre con otros niveles de la FP, se carece de datos suficientes para dar una opinión suficientemente fundamentada. Es una pena que piezas novedosas del sistema educativo como ésta y como los Programas de Diversificación dentro de la ESO, que tanto tiene que ver con los “problemas” de fracaso escolar alrededor del término de la enseñanza obligatoria, no hayan sido objeto de programas específicos de evaluación, cuando han pasado dos décadas desde que fueron implantados. No obstante, nuestra opinión, siempre basada en la experiencia personal de participación en dichos programas, es que un considerable porcentaje de alumnos (que podríamos cifrar por término medio en más del 50%) recuperan durante su estancia en los programas algo tan importante como la autoestima, actitudes de trabajo ordenado (y estudio en alguna medida), amén de alcanzar una cualificación de nivel 1 y tener una primera experiencia semilaboral en empresas en el módulo de FCT. Por añadidura, un 13

porcentaje apreciable, que casi nunca sobrepasa el 20%, conectan con los ciclos de grado medio aprobando la prueba de acceso. (OJO: tratar de conseguir datos generales al respecto) g) Los ciclos de grado medio y superior: un sistema consolidado con muchas posibilidades de mejora. Tampoco se disponen de series completas y detalladas (por familias profesionales y ciclos formativos, y mucho menos por módulos) de las actuales tasas de abandono escolar, aprobados, repeticiones y titulación en los diferentes niveles de la FP de grado medio y grado superior. ¿Incluir algunos datos generales? Nuestra impresión personal, no obstante, es la siguiente: •

Hay un excesivo porcentaje de abandono escolar durante el primer curso, que podríamos estimar en un 15-20% por término medio, como consecuencia de una mala orientación: La mayor parte de ellos esperaban estudios de carácter exclusivamente “práctico” (especialmente en grado medio) o no conocían el grado de dificultad de los contenidos.

•

Hay también un porcentaje de repetidores en primero que podríamos considerar normal, en torno al 10-15 %.

•

Durante el segundo curso los alumnos están ya bastante centrados en la profesión que han elegido y en el carácter de sus estudios. En este sentido, la existencia del módulo de FCT constituye un acicate, tanto para los alumnos como para los profesores. Como consecuencia, el porcentaje de aprobados sube considerablemente, manteniéndose alrededor del 90%.

•

De los datos recogidos durante la formación en centros de trabajo, se puede asegurar que los empresarios valoran muy positivamente los niveles de formación de los alumnos, y usan de forma declarada este recurso como procedimiento de selección y contratación.

•

En los ciclos de grado superior se da una situación frecuente: un apreciable número de alumnos proceden de la universidad, con uno o 14

varios cursos aprobados, lo que se traduce en un fuerte “tirón” en el nivel de desarrollo de los contenidos que se imparten. Esa situación también se da en los ciclos de grado medio, aunque no con mucha frecuencia. •

A pesar de lo que podríamos considerar que hay en términos relativos, buenos resultados escolares, tanto en grado medio como en grado superior, la consideración social de los estudios de FP, desde nuestro punto de vista como profesores y ciudadanos, no ha mejorado todo lo que hubiera sido de desear, especialmente respecto de los ciclos de grado medio.

•

Respecto de la inserción laboral inmediata de los alumnos egresados, podemos decir que la coyuntura económica y laboral tiene una enorme influencia. En pocos años hemos pasado de una situación en la que prácticamente el 100% de los titulados de FP de ambos grados conseguían trabajo de inmediato, o casi de inmediato, a otra en la que muchos de nuestros alumnos regresan periódicamente al centro preguntando por la bolsa de trabajo.

•

Somos conscientes de la mayor valoración que han alcanzado los Ciclos Formativos de grado superior. La existencia de una sólida formación general y profesional de base en los Bachilleratos ha contribuido de manera esencial al buen nivel de inserción profesional y continuidad académica de esos titulados. Debemos advertir, sin embargo, que se han ido diluyendo las premisas sobre las que se cimentaba este nivel formativo y, particularmente, casi todo lo que afectaba a la “FP de Base”. El resultado ha sido una merma en la calidad de la formación previa requerida y, posiblemente, una disminución del nivel de cualificación de los titulados.

•

Los ciclos formativos de grado medio, junto con los PCPIs, acumulan aún la enorme carga de prejuicios. A nuestro entender injustamente. Pero es un hecho social que está ahí, y que sólo se logrará superar con un esfuerzo sostenido de dignificación y valoración de estos niveles de enseñanza durante muchos años, especialmente por parte de las administraciones educativa y laboral. Nos consuela, sin embargo, comprobar que ya hay jóvenes con alto nivel de preparación previa

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(incluso universitaria, como dijimos más atrás) que, a la hora de optar por una formación u otra, se fijan en los perfiles profesionales y en los contenidos que les interesan, sin tener en cuenta que sean de grado medio o superior.

2. Profesorado: la clave para poner el funcionamiento cualquier sistema. Si el profesorado es la pieza angular del sistema educativo, ¿Cómo negarle su incidencia en el fracaso escolar? Evidentemente tenemos una parte (creemos que importante) de responsabilidad, tanto en lo bueno como en lo malo. Comenzando por la formación inicial en el sistema educativo. Parece evidente que la mayoría de los profesores que imparten FP han llegado “por casualidad” (nosotros somos un ejemplo significativo). No han (hemos) tenido una formación específica suficiente en el terreno didáctico (El CAP es un paradigma de lo escaso y mal planteado) que les permita enfrentarse con garantías a una labor exitosa en el puesto de trabajo. Pensamos que el “nuevo Master” puede cambiar las cosas. Habrá que dar tiempo al tiempo, pero creemos que se está extendiendo la idea de cuestionar y rechazar el todo por la parte, es decir, de negar la necesidad de formación o llegar a afirmar que dado que es poco útil, cuanta menos mejor. El debate sobre cómo afrontar esta deficiencia formativa del profesorado está lejos de cerrarse. Por el contrario, sería muy necesario ponerla en consideración si queremos afrontar el fracaso escolar desde una perspectiva integral. El dato complementario es que la inmensa mayoría de los profesores que actualmente imparten FP no han tenido ese componente didáctico en su formación inicial y, en nuestra opinión, tampoco existe, en general, una actitud positiva hacia ese componente que supla las deficiencias de formación inicial. Lo apostamos todo al dominio tecnológico. La práctica docente, en cualquier nivel de enseñanza, necesitaría de una competencia didáctico-pedagógica que no se ha recibido en la formación inicial. Esta demanda es particularmente importante en los ciclos de grado medio y PCPIs. Además, la formación permanente del profesorado, que siempre tuvo sus dificultades para alcanzar un cierto nivel de calidad, ha sufrido en los últimos años un parón 16

evidente que dificulta de forma notable llevar a las aulas y talleres las innovaciones del sistema económico. Nos tememos que, en una situación de crisis económica como la actual, esta situación se agrave y ante ella, lejos de adaptarnos, deberíamos buscar nuevas formas de aprendizaje o poner en funcionamiento prácticas de autoformación en los propios centros. En definitiva:¡ imaginación para tiempos confusos!. Continuando con el análisis concreto en el puesto de trabajo. Formulemos algunas preguntas complementarias: •

¿Cómo trabajamos los profesores? ¿Nos damos cuenta de que los currícula nos empujan a trabajar conjuntamente? ¿Somos conscientes de la necesidad de tareas de coordinación? ¿Percibimos que la ciudadanía crítica se aprende, también, en los talleres? ¿Entendemos que las competencias deberían incluir el “saber ser y el “saber estar” ¿Trabajamos con esa perspectiva? ¿Nos interesa tecnificar nuestras enseñanzas, cuanto más mejor, para evitar otros aspectos más peliagudos ligados a valores y actitudes?

•

¿Cómo es la estructura organizativa de nuestros centros? ¿A qué criterios organizativos responde?

En nuestra opinión, la respuesta al primer grupo de preguntas es que hemos perdido por el camino gran parte de la cultura de trabajo en grupo, de la participación en tareas colectivas. La realidad, hoy, salvo honrosas excepciones, es que prima el trabajo individual (a veces hasta la competencia exagerada) y sin mecanismos de control. No se analizan los problemas desde un punto de vista colectivo, más amplio, más eficaz. Los espacios didácticos en los que analizar desde un punto de vista integral son considerados espacios muertos, reuniones a las que hay que asistir… Pero es que, además, el futuro inmediato nos está exigiendo, tanto desde el ámbito productivo/tecnológico, como desde la procedencia y heterogeneidad del alumnado, una dimensión integral que los explique mejor y trate de dar respuestas más acertadas. Insistimos, sin embargo, en la necesidad de trabajar mejor, más coordinados para ser más eficientes. . Particularmente importante son las tareas de coordinación en aquellos niveles en los que la heterogeneidad de los alumnos y/o su falta de conocimiento del sistema de FP.

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Insistimos en el aumento de las horas de dedicación y tareas de los tutores en los ciclos de grado medio y PCPIs. Las opiniones que vertemos sobre el segundo grupo cuestionan el viaje, hacia el pasado, que hemos hecho en los últimos 30 años de escuela pública. En efecto, trabajamos en una organización escolar muy jerarquizada, menos democrática, que no responde ni a las premisas fundamentales en las que debería basarse el sistema público escolar ni a los retos funcionales que las demandas de la formación profesional exigen en la actualidad. No creemos que las reformulaciones que se han hecho en la normativa sobre la organización de los Centros (desde la “profesionalización de los Directores” hasta la jerarquización de los Departamentos, las funciones de los órganos Colegiados, etc.) hayan contribuido a mejorar la gestión de la Enseñanza Pública ni hayan resuelto los problemas de orden estructural que tenemos. Pero además tenemos un modelo de supervisión que, en el caso de la Inspección Educativa se ha revelado de poca ayuda para la mejora de la Formación Profesional. Estas valoraciones, que deberían ser más ampliamente contrastadas, las dejamos aquí por cuestiones de espacio y de tiempo. Las reflexiones que aportamos estarían muy incompletas si no hiciéramos mención, aunque sea sólo de pasada, a otros factores de motivación que contribuyen decisivamente a condicionar nuestra práctica diaria. Entre ellos: •

El escaso reconocimiento social de nuestra profesión docente.

•

La ausencia de una “carrera docente” que tenga en cuenta la dedicación real del profesorado.

•

Las políticas educativas en materia de salarios y otras condiciones de trabajo (recortadas)

•

Los cambios en los marcos normativos (sin debatir, sin ser explicados ni asimilados) particularmente en los programas de PCPIs

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•

La falta de autonomía en los centros para la optimización de recursos técnicos y humanos. Sólo un botón de muestra: Si desde de la Dirección Provincial se fija la hora en la que se dan notas en los centros.. ¿dónde estamos llegando?

•

En determinados casos la falta de estabilidad del profesorado en los centros, que en algunos ciclos, puede llegar a afectar a la mitad de la plantilla, haciendo casi imposible mantener un nivel de enseñanza mínimamente aceptable.

3. Retos inmediatos. Propuestas de mejora. El sistema de FP inicial podría mejorar sensiblemente y conseguir mejores resultados, sobre todo en lo referido a la inserción laboral y el crecimiento profesional de los alumnos con medidas concretas que acometan las deficiencias actuales y que podrían ir enfocadas a: a.

Flexibilizar el actual sistema FP, aprovechando todas las posibilidades (no suficiente desarrolladas) de la normativa básica existente, sin grandes cambios legislativos que lo único que consiguen es sembrar desánimo y desconcierto, y aportando estabilidad y sensatez… En tal sentido, lo más importante es llevar hasta sus últimas posibilidades el sistema integrado de FP que ya está descrito en dichas normas, mediante los decretos de desarrollo que sean necesarios.

b. Hacer visible la FP en tres niveles fundamentales: la divulgación en el entorno sociológico, la información y orientación profesional y la presencia y colaboración en instituciones, universidades y empresas. c. Tomar un papel activo en la orientación de los alumnos, en los demás niveles educativos, así como en los entornos profesionales. Desarrollar la tutoría, como parte esencial del desarrollo profesional y personal de los alumnos de FP, a partir del trabajo coordinado de los equipos docentes. d. Establecer dinámicas (y programas) que fomenten el liderazgo y la motivación del profesorado, impulsando el trabajo en equipo, la formación permanente (tanto tecnológica como didáctica) y la puesta en común del conocimiento y las experiencias. 19

e. Avanzar en la discusión e impulso de la responsabilidad social de las empresas con relación a la formación profesional de los trabajadores. A partir del actual compromiso respecto de la FCT, progresar en la concertación, sin dar saltos en el vacío ajenos a las posibilidades reales de nuestros centros y de nuestros empresarios. Facilitar iniciativas que permitan desarrollar el engranaje con el sistema productivo a través de la FCT, implicando a empresas y asociaciones profesionales, organismos e instituciones. f. Rentabilizar la inversión y el gasto, y sobre

todo los esfuerzos de

aprendizaje de las personas, con modelos de oferta flexible y de gestión imaginativa de los centros, que abran todas las posibilidades del sistema modular e integrado de FP.

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