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EDUCACION, ESCT'EI"AS Y CT]LTURAS INDIGENAS DE AMERICA LI\TINA

cEtrR0

TOMO

II

ENIANI.JELE AMODIO

Compilador

EDICIONES ABNTAYAI.A

1988

DE

00cutEilrAotoü

ABYA.YA¡,A

TZ -az

BBUOIECA ABYA YALA

.PoüactÓil No.

ACÍA:1;.-....-..----------'-r

Ér{AAüf A{*-....'!-3..A

g--q-01!---.-'

INDICE

Pení

7,

F:nsubAndio Introducción

15. A.UctaD'hilio Problemas y contradicclones del maestro lndfgena de la Amazonfa Peruen¡.

27.

AbjoúrcCussioouich

La educ¡clón popular Indfgena y cl ll¡m¡do "Proyecto Educatlvo Naclonal".

Ecr¡ador

43.

RuhMoya

Educ¡clón bllingúe en el Ecu¡dot: retos y alternatlvas.

Verezr¡ela

63.

HqcioBbrdCasilb

L¡

educaclón Intercultural Blllngüe en Venezucl¡: el caso Karltña.

Oeritroamésica 85.

Maeti,rroArrúdio

C¡rencl¡s e lnnov¡clones en l¡ educ¡clón entre pueblos Indfgenas de Centroomérlc¡"

l,os

UnesoqCIrealc 93. Ignrc&bsunisiou Teller reglonrl ¡obre elrbonclón dc currlcul¡ lntercultur¡l y prepereclón de u¡tcrl¡l dldáctlco para la easeñenze de/y cn la lengue n¡tertr¡"

Brasil

107.

Edqcslón y cscuelr Indfgene

ll7.

INlpnithdcNuiaulndfgre) y el dcrecho ¡ l¡ educ¡clón

Los pueblos Indfgenrs en Br¡sll.

125. tukAndio,YtetsoPba Escuel¡ y camblo cultural cntre los M¡kuxl

de

Br¡sll. Compendio Bibüográfico

153.

NerbaCotcyAbwnfuoMagoga

Escuel¡ y Educaclón en l¡s áreas lndfgen¡s de América L¡tlna: compendlo blbllográftco.

INTTRODUCCION El ínterés por ta escuela en üzs socíedades indtgenas dc Amér'tca La,tiraa ha crecido en los últtmos años. De un bdo, Ia U IESCO, con su "progecto educatíuo" A la organlzaclbn de encuentros tnternacíonales sobre este tema g, del otro, el multlplicarse de experiencias de enseñanza bíIingúe, han obügúD a estudiosos de educa.ctbn" antopólogos g língtústns, a retomar en sus manos el problema. Otro elemento de no subestimar, es eI lnterés dÉ los organízacíorvs indtgerws Wr uno. escueta adnptnda a sus exigenclns como respuesta a un esc¿so lnterés por parte de las estados lotútoamer'tcanos. Con respecto

a

estos últfmos, se puede aJírmar, stn peltgro de ser

desmentidos, que:

a.

Las inicistiuas de enseítanva bíIngúe lleuadas adelante por los estados pueden considcra¡se Jaltidas (por problemas de

uoluntad política, escasa estructuroctón

A

clartdad

metodoLógica, etc.)

b.

en general, el ínterés de las tnstftuc¿ones educattuas estatales ua. en direcclbn diometralmente opuesúa ¿ l¿s "escuelos blllngttes". Aquello que Wrece tnteresarles mós,

es multtpltcar las "escuelas normales" en terrttorto tndígena, tal como se hace en eI resto del terrltorto

nacional (con unrr úntca lengua, contenldos uniformes y gestlbnentaltzadn).

Con respecto a los "proyectos d,e educacibn btlttgtte" no estatolcs, qarte de algunos c¿sos "üumlnndos", los problemas son dc ttpo díferente, pero los resulúados no carnblan mtrcto.

Estos "proyectos" deben operar en sttuactones dtftctles U a merutdo son bolcoteados por las orgartlzaclones estatales, o la mlsm¿ preslbn culturaL d,e Ia socledad. domlnante or;cldental sobre las culturas lndtgeno,s, Ilnpfde el pteno desanollo d,e estas

,-e hfcf¿tfDas. No se fo:tg-, de hcclw, de.Inlclotüns edtrcafltsas en zotras aúsladas, súno con pueblos lttdigenas generalmente dadrc g Wrctalrnente nezdados crrlt lo wtdnd. ctültlo- hl esto. slhtoclñn son c ¿p€s bs mtsrnos na¡gq¡us que petenden tlno "e*Ilela nonnal', Igual a la, estotnL cmslderándoln neesrto. Wro, consegulr una supuesto tgualdad con el resto de Ia poblactórt ta tndtgena. Por esto, muchas ueces, en su percepclótt" eshtdlnr en Ia proptn lengtn conlletn el r'tesgo de "permanecer en el pasado", no poder tener ttstrumentos Wa de;fertdrlrse, etc.

Exlsten, cloramente, sttuacbnes en las que el rechazo (sobretdo¡uuenü de escuelas en lenguas 1u¡rdtgenas, rw es tart expliclto A o:irt conrcetnos casos de adhestbn enfusiasta a estos prograrnas. Nos parece, sür anbargo, que en generallos pueblos tndígenas tienen dudas sobre la utíIldad de tniclatluas det género. Un motlw de tr.;l Jalta de conJtanza ltr: estado ya expuesto: Ia preslón culf:.lral externa tmptde perctbtr los pellgros de unrr adaptadbn acelerado a la Lengua A a Ia ar/:twa naclonal. Lo que tmporta no son los peligros de perda la íd,enüdad. culturr¡L süro la ¡tecesíd.ad. d.e saber Io qu.e los 'btros" saben, pcrra no contttuar stendo explotados y ergañtdos. AsL hablarastellotto o portugués g el saber "tlflcr. cuentas", se conulerten en los clmlentos d.e Ia demarún lndígena a la esatela. del Esta.do o a los promotores de proyectos edtrcafiws dc base. En el caso de progectos educatíws realízados (totalmente o parte) pr Las músmas organlzac-lones ttdigenas, el túerés en por el ¡nantenüntento de la propla cultwa Ixrrece redtrc1¿rse solo aI problenu. tüUü'tsfico. Lo mtsmo parece suced.q ut o4rrcL(os proyectos edilcrrth:os no estofales qrc cltrtbamos atrifu- Es dcct: lotwllmtútdc estelas "adtptadns" alt anlhralrrnl se rdtrce a ln enseiunz.a en langua fndígena de contsttdos rcctdentales. No estarnos conpletamente qt desacuerdo cort tales tnlcta;tfins dttnfuns, de todos modos ilflIes a la rdactbn hdigeno-setedod. nnAmaL Wo qnerentos hdfmr la Wsrbilfdad qe d.Jru.,caso de muclras üdcúnüuas de este gAteto, se dafu, tolntbÉn a estn

netúdqio.eútmün-

affibut a la lengua toda Ia de lo cttltu¡a: es el elemenfo qE nqJor explícifatn d$erenclo A, en estc senttdo, es JáclI tn apltcados Jtdctos de Pa¡a muchos... es J6slI

tnrytncla

F¿nou.l¿At¡rdb

"utt¡úetlr tasanltwacürt' anando tm pueblo ttdtgeno no hnbla, Vtrewrs, sfuntre muy blm qrrc rD fusto, hablar

mds su lengun

astetlano

pu

d$ar dc

s

anlhrahnente

dlfaaús.

Como csnseanencln dc este ttpo de conslderacfones y métúos, enrcntamos dece¡tns de pubLtcaciones g textos

esalnres enlengua na:geru cW @rrtte¡lenpüo o tlods sobre lo a;irh.aalwl A ueoes * tato de lo sfmple fnclus{ón de lústorüas ittdlEerws, utillzadas más como mstertal d.e lectwa que por 8r antenldo..Encasos mds raros, se túento lntroduclr tsmbtén textos de lústorta" con reconslfircc{ones más o tnenos Jellces de la hrsÚr¡1c tndigena general Alo lrcal (como es el caso del l{bro de trtstorts utlllzado ert las escuelas Shuar d.et Ecuador). En general, los contentdos de estos textos escolares se refiuen sobretdo a ls cultwa occldenfal A a b hlstorln naclmal local

EI caso de La enseñnnza de'las [tama.das "materlns clerúficas" puede considerarse eJemplat. De trcct'o., sobre este tema se Juega tada. la contradtcclón entre mantener ln cultwa úúrgenog lo. necesldsd de "pottlclpaf' en la occtd,er¡tt/J,L De un Iado, se cotú1níta repüIendo qrrc todo cultwa tíene su modo de "ügarú%tr eL mwtdo" g, dc otra. ¡w se puede menos que qftrmar que ta "cletlcir' ra es solo occldental süto unl¡rrsal Sú esúo es asl se dlce, exíste un únlco camlno: ensñar ln "cie¡lcid' tambih a estos prrcblos, no lmprtrr st ert lengrn naclonal o Indtgena- De este modo, al -fbr, con Ia sobreulr,etrcrrr de estas Lertguas, habrernos ellmütoáo túns la;s d{aercfas, menos lrrl@ttísficaPero la.cahfura tu' se rduce aloleWun g La rfuntrdsd d.e un prcblo es más arrryLtog proJundnque las palo.bras cortlrrqtrc se

expreso- Por Io anaL es meJor declrlo explídfomutte: el tabqio d)twllwbüfrlqúe no sfrrr, o rw fusta. aI rqfonamlstto de las culturas lndígenas. Como todo esto no constttuge un

desalótlttttento ¡urctn (st blen, p@ rnencfil"ndo g oceptado) * habb tanblÉn de "educoctbn tnter- cuftwal" como añadlfurade \f,, "bth@ire". EI tbtttltto alude o. prgglralll.ns edtrcattws en los cu.ales, a parte de b ürclusfón de lf, lengua lndtgena" los onistldos defun estnr corstltuldos por elementos ctlJ;hlr:alr,s tútgenos g tornblÉn orcIdentalcs. EI problemo en esfos cllsos, onsúsúe en decldlr qué cosas de los dos a,útwas lnctutr en eL carrñcr;.lilm. Uno va, más, aorÍtto üeÍerTros, reswge el caso dc If,s 'lnoietTos

Llf,t$ns".

hM Del anáIfsls. dc votbs ctttTlrru;hlrrl. "l¡ttetr.ttlfalr:ales", errrage stgutente sttuoctbn. Con reqtecto a In hlstotla" geqrqfio g Ia

lltsaüra.

et problema

lstor{a:

Wee

restrcIto.

se hcltrut elementos de htstorln tnternaclonal, no.clonnl A ful pueblo índtgena (cuando se ttenen

daf6 adtspstcibrü.

Geogrqfia: desrtpciones de regiones locales, acompñados de elementos de geografta nacional e i'.úqrtaclonaL

ütei.rofiira: se recogenh¿súorias indtgenas lrcates y udlizadas como materia.les de Lectura, Junto a trozos de Itferqtwa rwciot:ul e tntrlm¡¡c{orwJ-

A estas mater'tas se agregan elementos de tecnologia lndtgena (sobretod.o agtlcola: aqtrcIlo que se produce y come...) g de medicína trad;lciorlal (en generaL se tata solo de me¡rcíottar loshierfus curattuas). El resto de materio.s son completamente d.e típo xcidentaL SÍ "infercultural" significa úncl¿¿sión parltar'to. d.e elementos

de las dos culturas, entonces estos programos no son intercuüwales. De llr,ct:o., la qitura rndtgeru se tu reducido solo aalgwas de sus elementos (A, necesar'tomente, no los mós importantes), mientras es enorrne Ia preponderancta de la cultura ucld.ental. Tomemos el caso de Ia ,,botáníce,, u de ta "Hterahlra".

Líteratura:

como hemos menctonado, se uüIizan ,'hüstorfa,s,, tndlgerlcs e "hlstslas" Llferarío,s rccídentsles. por lo tanto, esro.. unldad. d.e enseftanz.a, se pdia defnfr

como lntercultural porque tendenctalmente prticlpan elementos fu Las dos crrlturas (eL úntco problema es eI ttpo de hüstorúas ütdtgenas

esco{¡tclas; mucttgs Deces se tato. de mttos que d,eben ser transmtttdos con métdo.s, espac{os y ttempos d{ferenfes dc tos escolnres).

8ptátúca: la totaltrlad dc esta. uttldad. dc enseiunzs, es de ttpo , &ctdqúal, tamblén cuantdo se trrcIuyen notúc{as l0

hanvekAndb

fl$a local. SoLo que, contrarla'nlenle a cuanto se plensa, todo pueblo lndígena ha sobre lo

construido un sistema de conoctmtenios botfrntrcs no necesartamente tnJerlor aI occtdental (Lu¡¿neo tncluLdo), De esto, sln errtbargo, no encontramos lurcLlr¡s

Ctaramente,

enelanñculum-

los dos ejemplos son

Ltgeramente

paro lndjcar un mado de cottstderor lns culturas tnütgenas. No se trats., de hecta, de incluir en los

tende¡rciosos. S¡ruen,

cunlculum interculturales solo aquello que uíene bíen

a

la

IdeolQgín personal de Los gestores de estos programo.s o, peor, de su cultura de origen (por ejemplo: "la hístoria es mós tmportante que Ia botdníca", o "Ia ciencía occtdental es unlversal"), suro preguntarse (a) qué cosa es uerda-deramente ímportarúe por una tal cultura indtgena a b) en qué medida cuenta ta "representncibn cultwal del mttndo" parala ldentidad. indtgenu Voluiendo al ejemplo de la botáníco. sí Ia flora local est6 "organízadn" con métodos y sústemas propios, Introducír uíolentamente nueuas mÍegoñní oiertos a la anltwa local, ¿qué conserrrencirrs comporta. para La identída.d. indiDiúni g de grqo?

La.preguntn no abarca solo un compo especiJíco sino tnntblénlazmlogís, la geologln" Ia cosmologln, etc. Tetlemos la Imprestbn que es el m¿smo concepto de "matefto cíenttJtca" que noJtnciona Parece qte, alavieja manera ewowa- se real¡zo. una dlcotomía entre materías escolores "lmportantes" ll¿s ctentdicos) g materíns "menos importarttes" 0as títerarías). AsL para los mater'tns lítero¡íns (tncluldo.ln ¡¿istorln), se apllca el tntercultural¿smo, mlentras para has "cíentdicas" se ütcluírdn solo los contenídos ocddents[es, presutrnntettdo wta presunto g¿usen¿jal en La cultwa lndtgena o de un ca¡ácter enÓneo a prlorl (después de túo, sl ln ctetwlrr occtdental es uníuersal se da pq descontado qtte no puedcn er¿sf¿r otras. La' "uerdnd" es, dicen

pú!

gtrc un aDe se ttclrtgo en ls músma cotegoña. de un andríryedo, puede parecer un error lbgtco. Pero, ¿de cuáI Wfca? Cwtantqtte de Ia orcldental praEttenlas pl€'.rta's aart tan fipu'tantes pra wtstthúr la base de torcnomíns zolfutms. Para otas, esto crrractefisttrrr puede

sq del tdo

seanndoña"

lt

büt prefrle¡rdo el color, o los hábttps de los antmates aomo 6üeflo

pa.Ias ctostfurictes.

Repetlmos: eI problema es ctarlficar bten qué cosa. es la "cler.cld occtde¡7tal g, sobre Ia base de unn" eptsten:rllogra. c:ríttca., indtutduar cudnto de cultural (occldentaJ) se Incluge en los curticulum y ató:nto se puede taslador y es oáItdo en otras culfuras (la e¡tseínnza de ta fisice por eJempLo, pasa por este tfpo de anólf.sis). En tado caso, con3tderando la tmportancla numñca de or;cldente, no es clsto qtrc el conoctmlento de su mdo de uer g organízar el "murtdo", carezca. de tmportarrcin. Pero esto, en prqgramas uerdaderamente Intercutturales, se debe poner en el músmo plano de los sústemas locales y, sobretodo, sería interesante conocer tnmbtén los sf,stem¿s cqgnoscitluos de los pueblos Indrgercs uec¡nos al propio. ',pero asf', se puefu obJetor, "Íto se entlertde más nodn, U se tennina enururgÍclnm1fi.tsíón". Antes de tdo, m.ejor la co4frtsibn qrrc Ia omologacibn ürdúscrfmüuda hc,cirr eI occtdente g, en segundo lugar, creemos que esto se comprende meJor cttando se tiene la segwldad. de la propio culhra a las espldas y Io jnza de unrr fdentfdod.deftúdn @afuL, sabtbndola rehocer, Nrin resultar un

proy

e

cto tntere sarúe).

lu

dictlo, no debe hacernos olutdor ta süuactbn actualde los pueblos tndrgerus de Amértcala;tína- Ia presion aI carnblo cultural aumenta en uez de dlsminutr A es la músma realtdad. fndígeno que canbla- De Jrente a estos cambtos, los pueblos tndtgena,s deben productr nueuos sústemas de represenlaclbn, adaptodos para explicar la ¡tuetn" realidod- por fuerza, aqueüos tra.dlctorwles Aa no son sryltctentes poo, dc ota Cuanfo se

prte,

Ios ec:identales no son ciertomente meJores.

De estos problernas y del esJtrcrzn por resohrerlos, este squrúo tllorlumqt & EDACárCION, E;9iCIIEIIA|S y Ct LTttRáS I¡ÍDIGIYAS EIY AMERICA LtLTINA, es un espeJo. Se trata. en uerdad. de textos que, aín antrs de oJrecu solucfones úúentlrn dcsr,.rfbr. Lo qrc ho. suredtdo A oor. eJectos de ln esctrcln (efutales y no estatales) enlas a¡tfuras útügenas. Safur Lo que hemos tractto g el eJecto que hemos tqrado en nuestra alafuañbn ¿on esúos pueblos es, de tlrr;hr- tndispnsable para Io gdlñbrt de rutans estafugfns edruntürrs. furürtianmerú4 t2

FnucJe tboüo

ofue;lmos nrestro ñtfltbuto a las qggúzdclnes trdlgetuIrs' cmt¡ettldos qre * le dcfun dsr lf, psfbfbdad de trrlenfu g gesft Í, en uüt st algÚn WeHa urta Íutern esrrtc|n' WAanEmanuelc Attudlo-

&tums,Jtibde

lW

13

Pcnl

PROBLEMAS Y CONTRADICCIONES DEL MAESTRO INDIGENA DE LA AMAZONH PERUANA1 A. Lacla D'Emiüo

"El orgullo nucstro, & que somos uno pt de éstc pats, dc la selva, desprecla' bs, olvtdados, tt:os debe lwcer surgir. Somos de utn roza de un grupo étnlco, tn dcbenos permlttr que vengan solo a cstt dlornost pdrd tqtur h{ormdoncs y pttbltcarrcs cn revlsta y Wstalcs, porquc para ésos scflorcs cs un gran negocio mlentra¡ quc nosofios, tranqullos negamos nucgtro cultura, Nosotros los nattvos no d¿bcmos permlttr todo esto, debertamos ücg a wro tonro dc conclencb funb vabr

a

nucstro lcngua materna" (Promotor cducatlvo oguoruna, Cahupanas, Abrtl 1983)

En los ütimo¡ allo¡ la educación cn mcdio indfgcna h¿ sido objeto de numerosas invosü¡acioncr, crltic¡¡ r vicJos nodclo¡ y nucvss prp¡cstas.

La arcnsión principrl b¡ ¡ido ccnrada ¡obrc la penincrcia dc los contcnidos üsnsnittdos en cl ptoasrc de cn¡cflmz¡-rprcndizajc con la ¡s¡lidad socio-ailtural y lin¡üfstica dc la población bcncñcia¡tg dajlrido de lado cl análi¡is de los cambios socio-

t.

princt v¡r¡ión dol prcranto ¡rtloulo r. aruc¡tr¡ on :Tc¡e Nuovr bllh¡ür l¡ Prrú, Pcú Nuovq Romr 19t5, 99, 179-192 Une

Educ¡zlonc

15

furi

culurales prcvocddos por una instin¡ción nueva, la escuela, entre pueblos que carecfan de una educación formal de este tipo. Asimismo se ha descuidado el analizar, desde una penpectiva intema a la cultura indfgena, los problemas y las contradicciones derivados por la asunción de un nuevo rol el del maesuo) de parte de unnativo.

El objetivo de este artfculo es presentar la relación del maestro nativo con

las

autoridades educativas, pasando después, en base a casos especfficos, a los conflictos que afectan la relación del maestro respecto a su grupo étnico y a las dinámicas que pueden originarse, en la comunidad, alrededor de la escuela y del docente.

Las refercncias bibliográficas a nivel peruano son escasas 2 y serfa importante que, los que están empeñados en la tarea educativa con indlgenas, dedicaran mayor atención al rol del docente para evitar el riesgo de elaborar progmmas tal vez teóricamente válidos, pero con el lfmite de estardirigidos a interlocutores ideales Qos maestros nativos como imaginamos sean) más que a interlocutores reales Qos maestros nativos con las contradicciones que constantemente viven en cuanto miembros de culturas dominadas, desempeñando un rol extraño al sistema social tradicional). Las observaciones que siguen a continuación se basan sobre el trabajo realizado en el sector educativo con el grupo étnico Candoshi, durante más de tres año (1980-1983). También tuve modo, en los meses de abril, mayo y junio de 1983 de visitar las mayorfas de las escuelas bilingiies de las Comunidades Naüvas de los distritos de Pastaza y Cahuapanas, en la provincia de Alto Amazonas, departameno de Loreto.

La estrccha colaboración con-las autoridades educativas locales ha permitido además una visión $obal de las relaciones entfe los maestros y los organismos esatales.

I.

EL MAESTRO Y LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS Cuando el gobiemo peruano empezó prog¡amas de educación bilingiie en la selva

no exisüan aún maest¡os indfgenas capacitados. La tar€a de forrración fue totalmente delegada at Instiü¡to Lingiifstico de Verano, quie& mediante cursos intensivos, preparó a jóvenes indfgenas, la mayorfa de eüos analfabe¡es, sobrc elementos básicos de lecto-

2.

Vcase Davis, Patricia:

"[o

que nos ha enseñado

Educ¡clón Blllngiie, une crpcrlencl¡ cn 223-291, cn especial las páginrs 2/l-261.

l6

la

experiencia Perum8", cn: AAYV:

l¡ Am¡zonf¡ Pcru¡nr, Lirna 1979, pp

A.IrefaDErúüo

escritur& cálo¡lo y caste[ano. [.os nativos dieron rm apoyo deerminmrc a los lingtüstas para la transcripción de las lenguas locales, para la traducción de texos evangélicos y para la elaboración de las primeras cartillas de lecu¡ra.

En aquel tiempo el asentamiento de los gnrpos étnicos era todavla de tipo tradicional, es decir cabañas aisl¡das y grupos locales esparcidos. Sin embargo cuando los maesüos y demás nativos enüenados en Yarinacoctn volvieron a sus propios lugarcs, lleva¡on todas las insancias modemizames tranmitidas porlos tiogt¡istas. Asf se crearon caserfos, escuelas, casas de culto, campos de atenizaje para las ar¡ioneus del ILV al mismo üempo en que se iban imponiendo roles nuevos cuales el maestro, el pastor, el sanitario, el carpintero. La nuclearizaciÓn de los Candoshi y de los Achuales, por ejemplo, ha sido provocada para la obtención del centro educativo mils que por la ün¡lación de üerr¿s y la uerción de pmas médicas. Los maestros recibieron un nivel de instrucción muy elemental que les permitfa atender solo a los primeros cursos de escuela primaria. A través de eventos de capacitación, durante las vacaciones de verano, se tenfa que garantizar su mayor preparación para poder ad hacer ftente a todo el ciclo b¡lsico. Cabe señalar que las autoridades educativas no pedfan a los indfgenas los mismos requisitos y tfnrlos necesarios para el nombramiento de cualqrier ot¡o docente noindfgena. Por ejemplo más de la mitad de los maestros nativos de los disuitos de Cahuapanas y Pastaza no han terminado sus esnrdios dc secundaria Esta disponibiüdad porparte de las autoridades educaüvas en nombra¡ nativos sin tfurlo pedagógico no está acornpafbda de una revisión de las tarcas que se le asignan al maestm; es asf como a menudo se pide al maestro irdfgena las mismas prestaciones de cualquier otro docente hispano-hablante, annque el nivel de institución sea totalmente desiguat.

Ia incongruencia > ü 1rn< v Q< r¡¡ > ¡^ EE i-l aZ vra

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APdM

CUADRO

NC

2

INTVENTARIO BASICO DE SIMBOLOS ORTOGRAFICOS UTILIZABLES PARA LOS FONEMAS MAS FRECTJENTES EN LENGUAS

AMERINDIAS (Vocales)

Anterior

Central

iü

i

u

e (cerr) ó e (cerr) ó

e e

o (ab.)

á,

a

a

Posterior

o (cen)

Vocales nasalizadas: Vocales largas Vocales centrales y posterio-

a

res no redondeadas

diéresis

&,

€e

Vocales anteriores redondeadas

diéresis

Vocales a en posición anteric¡rizada

diéresis

Planificación lingüística En 1o que respecta a consideraciones a tomarse en cuenta en el diseño e implementación de polfticas lingtifsticas, el grupo de trabajo consideró Io siguiente:

I.

Dada la necesidad de promover un cambio de actin¡des en los diversos grupos sociales de nuestros pafses respecto de las poblaciones de habla vemácula, se

recomienda

1.

El diseño y desanollo de poUticas de difusión y prcmoción de las lenguas y culturas oprimidas, usando los medios de comunicación de masas (periódicos,

radio, televisión) a fin de sensibilizar

y

concientizar a nuestras sociedades nacionales sobre las lenguas y problemáüca indfgena. Para impulsar estas polfticas deberá considerarss [¿ realiz¿ción de seminarios para funcionarios ptlblicos

98

Ifotedcldscmisioa

destinados a que tomen conciencia de la particulatidad pluriéUrica multiculüral y

pluritingüe de nuesros pafses. 2.

La inclusión en los planes de estudio de nuestros respectivos pafses de:

a)

Areas que abarquen la problemática'de las lengUas y culturas indfgenas en los progrimas de formación docente.

b)

Una asignatura de lengua indfgena como segunda lengua en los currfculos universitarios, tal como se ofrecen cursos de lenguas extranjeras. Con este fin deberá estimularse la producción de materiales educativos y el diseño de

metodologfas apropiadas. Esta asignatura podrfa incluso llegar a implantarse como obligatoria para la formación de profesionales que van a trabajar en zonas con preséncia significaüva de hablantes en lengua indfgena. Los contenidos de la isignatura, además del aspecto üngüfstico, deberán contemplar lo relacionado con la historia, la sociedad cul¡ral y civiüzación de los respectivos grupos.

c)

Contenidos relacionados con las naciones indfgenas, sus problemas y conflictos actuales por estar en contacto con otras Sociedades y ver amenazada su supervivencia, en los currfculos de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Podrfa recomendarse el desarrollo de una asignatura para los dos últimos años del ciclo secundario en la que aborden estos problemas con perspectiva crftica

d) 3.

En los textos escolaf€s, información referenCe a |a lenguas y culturas indfgenas.

y La recuperación de las fonnas más autorizadas de los topónimos, antropónimos histórico patrimonio parte del forman ot¡os vocablos de origen indfgena,los cuales por los cultural de nuestros pafses. ia escritura de tales vocablos deberá rcgirse alfabetos de las lenguas respecüvas.

II.

Dada la asimetrfa que aún rige la relación entre las lenguas indfgenas y las de relación interculnrral en nuesuos respecüvos pafses,lo que determina en uso cada vez más restringido de las lenguas indfgenas, y apelando al derecho étnicolingtifstico y culturat de nuestras poblaciones indfgenas recomendamos:

El uso oficial de lengUas indfgenas, ¡nr 1o menos a nivel regional, en los sectores y privados tales como la administración de justicia, la prcstación de púbücos -servicios dJsalud, tramitación de documerUos, capacitación y ayuda al campesino' medios de conlunicación masiva, señalamientos viales, etc'

99

UdOr@lc

Se reitera además, la necesidad de desarrollar los procesos de educación y alfabetización de comunidades irdfgenas haciendo uso de su propia lengua, cultura

y

modalidades cognoscitivas.

Ello deberá completarse eficazmente con la

enseña¡tza de la lengua estatal como segunda lengua y de su

junto

a la

üfusión y utilización

vem&ula

Esta modalidad de educación bilingüe no deberá entenderse como compensatoria y

exclusiva para indfgenas sino debe formar parte integal y orgánica de nuestros respecüvos sistemas educativos, apelando al derecho lingüfstico y cultural de

nuestras poblaciones. Para el diseño de estos programas educativos deberá considerarse la conformación de equipos interdisciplinarios (lingüfstas, antropólogos, sociólogos, educadores, etc.) que aborden los aspectos de planificación lingüfstica, de investigación sociotfngüfstica y educativa, y recopilación de üteratu¡a oral e histórica-

UI.

En lo referente a invesügación de y con gupos irdfgenas:

l.

La utilización de las lenguas vernáculas como instrumento de trabajo tanto en la fase de recolección de material como en su posterior elaboración y análisis, llegando eventualmente a la formulación de meta-lenguajes.

2.

La necesidad de que los conocimientos obtenidos reviertan en beneficio de las comunidades indfgenas, ¡nr lo que los gobiemos deben asumir la defensa y resguardo del patrimonio cultural de sus respectivos pafses.

3.

La creación de mecanismos de control por parte del Estado destinados a evitar que grupos religiosos fundamentalist¡¡s y fanáücos destnryan o desvirnren las culturas autóctonas.

rv.

Dado que el pafs anfitrión de esta reunión ha sido Argentina, se recomienda aIa UNESCO solicite al Gobiemo argentino considerar estas recomendaciones en el tratamiento de sus poblaciones indfgenas y criollas de habla indfgena-

v.

Finalmente reiteramos la necesidad de la conformación de una comisión técnica continental de lingiifstas y eholingüistas bajo los auspicios de la UNESCO que asesofe y oriente los programas que se desprenden de estas recomendaciones y otros simila¡es.

100

I{ancdebsutúüns

CRITERIOS PLURIDISCIPLINARIOS

Y

CONDICIONES PAR.A LA

ELABORACION DE IJN CURRICULO INTER,CULTURAL BILINGÚD Informe Comisión Nq2

1.

Las labores y las discusiones del grupo se ceritraron en el inteno de identificar una seriede criterios y condiciones generales, y algunas pfopuestas especfficas que posibiliten la elaboración de currfculos interculturales bilingiies como medio para acercar la educación a las caracterfsticas y necesidades de los pueblos indfgenas latinoamericanos. A lo largo de toda la reunión se hizo evidente la necesidad de reiterar algunos prcrequisitos básicos sin los cuales resulta diffcil poder llegar a la elaboración de un currfculo intercultural bilingiie. A pesar de que tales condiciones ya han sido señaladas en distintas reuniones realizadas durante los úlümos años,

tanto a nivel intemacional como a nivel regional o subregional, se consideró oportuno volver a insistir sobre ellas, teniendo en cuenta que aún hay muchas limitaciones y un escaso desarrollo de los principios que muchos pafses de la región.

2.

se han

llegado a aceptar en

Tales condiciones o prerequisitos básicos generales, en relación a nacional en su conjunto, se pueden sintetizar en lo siguiente.

la sociedad

Es indispensable, por parte del Estado, el reconocimiento oficial del carácter plurilingüe y multicultural de la sociedad nacional. Este reconocimiento tiene también que traducirse, entre otras cosÍrs, en disposiciones constitucionales, legales y reglamentos que faciüten la progresiva formulación a realización de un proyecto plural asumido por los miembros de la sociedad en el recfproco respeto de sus

diferencias lingüfsticas

y culturales. Muchas experiencias en distintos países

apunt¿n hacia el hecho de que tales diferencias no constituyen una anlenaza para la unidad nacional y que los conflicos son notoriamente superiores a la diferencia se le une la desigualdad y la discriminación.

3.

y como se ha señalado en numerosas ocasiones, hay que multiplicar los esfuerzos para disminuir y superar la desigualdad y la

En esta misma lfnea,

discriminación socio económica que afecta aún a la gran mayorfa de los pueblos indfgenas sin la cual se hace imposible la reproducción y el desarrollo de su cultura.

4.

Y, finalmente haciendo refercncia a los sistemas educativos, es ne@sario supenar progrcsivamente la tradición entralista y verticalista aún vigente y empezar a reformar un proceso de descentralizaciún y desconcentración técnico-administrativa que permita la asignación de los rccunos humanos, materiales y financieros indispensables para la educación en los contercos regionales, zonales y locales. 101

UtdM

5.

Hubo consenso sobre la necesidad urgente de cambio en los sistemas educativos que actuelmente no corresponden ni a las necesidades ni a las caracterfsticas de la sociedad latinoamericana contemporánea. Este cambio tiene que reflejarse también en un currfculo distinto, tanto para la educación intercultural bilingüe como para la educación en general. El problema de fondo no se sitúa tanto en los contenidos sino en el enfoque mismo de la educación, actualmente orientada hacia el fomento de la producción de un conocimiento integrado en consonancia con el contexto social, histórico, cultural y lingüístico propio del educando y de la comunidad en la cual vive. Sin embargo, hay que destacar que en el caso de Ia educación intercultural biüngüe, el problema de los contenidos adquiere una valencia especial ya que es práctica común la traducción de los conceptos y categorfas de la cultura dominante en la lengua indígena, la cual deberfa evitarse.

6.

no solo deberfa favorecer una sistematización recuperación de lo propio (en el caso de los indígenas: la historia, los conocimientos, la lengua y el espacio), sino también faciütar la apropiación crítica de los nuevos conocimientos, que en el caso de los indfgenas se traduce en propiciar la descodificación y recodificación del sistema cultural ajeno, evidente sobre la base de los elementos que el individuo maneja mejor. De allf que este proceso tiene que estar necesariamente enmarcado en un contexto de ciencia integrada y pturidisciplinaria. Para hacer un ejemplo, generalmente se separa la lengua de la cul¡¡ra, siendo que si se habla de una lengua se habla también de los contenidos a ella vinculados, de su sistema semántico, de las categorfas culturales y de los principios clasifrcatorios que se expresan a través de ella. Se destacó también que la educación

y

7.

En este mismo sentido, se deberfa también dar inicio a un proceso de modificación y repensamiento de la organización institucional de la escuela, cuyo sistema normativo tendrfa i¡ue ser lo más flexible posible y diseñado en modo de asegurar la articulación entre la estructura de la educación y la vida de la comunidad.

8.

Dadas estas premisas, el grupo de trabajo intentó definir una imagen objeüva que podrfa tenerse en cuenta para orientar el proceso de cambio curricular y para la elaboración de un currfculo intercultural bilingrie.

En sfnüesis, podrfan señalarse las siguientes caracterlsticas generales: - Un currfculo integrado y formativo, más que desarticulado e instructivo;

- Que tenga en cuenta la organización, articulación, producción y recreación del conocimiento propio y su relación con los nuevos conocimientos;

ro2

Inlonedelzscmisioru

- eue más que la cantidad

de los contenidos privilegie la calidad,la cual tiene que ver con la adopción de criterios adecuados para la selección y organización del conocimiento en estrecha relación con un contexto social, cultural y lingüfstico

especffico;

-

Que sea flexible y sólidamente fundamentado en investigaciones (de tipo participativo o segrÍn la modalidad de la investigación-acción), mediante las cuales las disciplinas sociales y lingüfsticas contribuyan a enriquecer el proceso didáctico y la dinámica pedagógica.

9.

Sobre el aspecto de las investigaciones, hubo consenso en notar que generalmente ha faltado un enfoque aplicado a la educación, lo cual ha permitido escasamente una utilización de los resultados de las investigaciones lingüísticas, antropológicas y eürológicas por paÍe de los educadorcs.

10.

Pareciera ser que uno de los lugares donde podrfa establecerse esta convergencia interdisciplinaria y una compaübilización en finalidades investigativas y exigencias pedagógicas son las escuelas normales. Urge una modificación en los programas de formación de los docentes y si ello incluyera investigaciones sobre las

potencialidades pedagógicas de elementos culturales y lingüísticas a ser, por ejemplo, aplicadas en la elaboración de materiales para la educación intercultural bilingüe o en el afinamiento de los métodos de enseñanza, se contarfa sin duda con profesionales más autorizados y preparados.

En este sentido serfa conveniente adoptar el mismo enfoque en los programas de capacitación, actualización y profesionalización de los docentes en servicio, y aplicarlo a las técnicas iñtermedias de los sistemas educativos. 11.

En cuanto al personal docente involucrado en la educación intercultural bilingüe, el grupo de trabajo creyó opornrno insistir una vez más sobre la necesidad de contar con educadores capaces de manejar las dos lenguas utiüzadas en la enseñanza, que tengan vinculación con la comunidad donde laboran y que estén comprcmetidos en la realización de los proyectos comunitarios.

12.

Un último punCI considerado por el grupo de trabajo corresponde a la necesidad de modificar la visión e interpretación de las culturas indfgenas en la educación de los no-indfgenas, para proyectar r¡na imagen positiva de ellas en la sociedad.

Esto significa que en el currfculo de las escuelas no indfgenas deben existir elementos que propicien una actitud de respeto y valoración hacia la población de otras lenguas y culturas.

103

AtdM CRITERIOS PARA LA PREPARACION DE MATERIAL DIDACTICO EN/Y DE LENGUA MATERNA Y METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE Informe Comisión Ns 3 Un breve análisis de los textos didácticos presentados durante el Taller nos lleva a las siguientes recomendaciones y criterios a tenerse en cuenta:

-

Los equipos que elaboran los materiales deben ser interdisciplinarios para que el producto refleje los aportes de las distintas disciplinas (antropologfa, lingüfstica,

etnociencia, etc.) de acuerdo a criterios pedagógicos. son muy pocas las experiencias en las que están igualmente presentes los avances de todas las

disciplinas involucradas, por 1o que si en algunos textos se notan graves carencias con respecto a la presentación de la realidad cultural indfgena, en otros se evidencia la utilización de metodologías didácticas obsoleras. Toda la parte pedagógica deberfa ser objeto de una atención especial, tomando en cuenta también el sistema de transmisión de conocimientos propio de la cultura indfgena.

-

Los textos dcben considerarse como una parte de un universo mucho más amplia de materiales didácücos, como por ejemplo los recursos disponibles en el medio y aquellos desarrollados por la modema tecnologfa educativa. Asimismo, se estima conveniente capacitar a los maestros y a la comunidad en la construcción y utilización de equipos sencillos y de imprentas, etc.) para la producción local de material escrito.

-

En la elaboración de texo debe incrementarse la participación de la comunidad y de los niños tanto en lo que concieme a los contenidos como a las ilustraciones.

-

Se sugiere aumentar sustancialmente la calidad de las imágenes y de los dibujos en los materiales didácücos. Debe tomarse en cuenta la autonomfa de la expresión

grffrca frente al lenguaje verbal y que la imagen no es solo ilusuación de lo

escrito. Hay mensajes que pasan por las palabras y otros por las ilustraciones: los dos lenguajes más que reflejarse munlamente se complementan.

- Las gufas no solo tienen que dar pautas metodológicas para el uso de los materiales didácticos, sino que deben faciütar el desarrollo, en la práctica do@nte, de una mayor creatividad y capacidad de superar los meros ejemplos propuestos.

r04

hfuiuAebsanefuru

- Los textos bitingües no deben considerarse de ningUna manera como la traducción de un idioma a om, sino que deben terpr en cuerita las categorfas lógicas y el sistema de pensamieno propio de sada universo ct¡lu¡ral significado por la lengua corrcsPondiente.

-

la lecto+scrin¡ra empiece en el el segundo a partir de las paulatinamente iüoma vernáculo, innoduciéndose transfererrcias de habilidades ya adqr¡iridas por los alumnos en la lengua matenra. De todas maneras se requiere tm dominio, aunque totalmenfe incipiente, de la expresión oral en la segunda lengua como condición previa para la introducción Se recomienda que la enseña¡lza-aprendizaje de

de su código escrito.

En 1o que se refiere a los primeros tex¡os de lectura en idioma matemo, la presentación de los signos gráficos debe respetar, entre los criterios pedagógicos, la frecuencia y producüvidad de los fonemas en el hablaa los primeros textos de lectura en casteUano o porugués debe tenerse presente que el niño ya rcconoce aquellas graffas similares en los dos idiomas y por lo tanto se evitará empezar nuevamente todo el prcceso, traümdo más bien de dar énfasis a lasletras nuevas.

En cuarito

la división en asignaturas y para el maestro. Los para niflo el limtación puede representar una seria

- En lo que se refiere

a los contenidos, se piensa que

contenidós tienen que ser definidos conjuntamente con la comunidad y los niños

en un proceso que reconozca los conocimientos globales del grupo como su propia ciencia sin discriminarlos como nociones mer¡¡mente folclóricas. Hay que evitar una competencia entre conocimiento local y ciencia oficial; por ello se insistd en h necesidad de elaborar material en lengua matema para todas las áreas del saber, sobre todo para los grados superiores. Este tratamieno permitirá adem¿ts el mantenimiento y enriErecimieno de la lengua vem¿lcula conüibuyendo por lo tanto a su desa¡rollo lexical, exprcsivo y estiUstico.

- El lenguaje uülizado en los textos debe partir del universo vocabular del niño y estar dirigido a la adquisición, a través de un pfoceso gradual, de un dominio creativo de la propia lengua.

-

Se ha notado que los materiales para la enseñanza oral del segundo iüoma se basan, en la mayorfa de los casos, en Ia metodologfa uülizada para ta enseflanza

de lengua exuanjera. La siu¡ación sociolingüfstica diferente de las lenguas involucradas en los prcgramas de educación bilingüe para la población inügena nos lleva a recomendar la elaboración de nuevos métodos.

105

UndOralc

-

El hecho de que el español y el portugués sean segunda lengua, no implica una banalización de los contenidos o una simplificación lingüfstica extrema. Serfa importante, además, considerar los niveles de competencia lingüfstica de los alumnos en el segundo idioma a su ingreso en la escuela.

-

Los materiales (tanto aquellos en lengua materna como en la segunda lengua) deben promover la creatividad, la fantasfa y los aspectos lúdicos. Ellos no deben ser un mero calco de la realidad, muchas veces aplastante, que vive en el niño, sino que deben proporcionarle elementos de análisis y de crítica que le permitan zuperarla y modificarla. En general, los materiales tienen que ofrecer respuestas a las necesidades del niño y a las expectativas del grupo y tomar en cuenta el contexto sociocultural global en el cual está inmeno y al cual pertenece la comunidad.

-

Es necesario promover investigaciones de tipo sicolingüístico

-

En cuanto al educador, el caso ideal es que sea un indígena de la misma etnia. Cuanto esto no sea posible, el dominio del idioma y el conocimiento de la cultura es la condición mfnima requerida.

y sicopedagógico procesos sobre los de desarrollo y aprendizaje del niño a quien se dirige la educación. Los métodos de enseñanza deben deducirse de la naturaleza de la lengua y del proceso de aprendizaje del niño indfgena.

Las escuelas normales e institutos pedagógicos deberfan dar prioridad a la matrícula de estt¡diantes indfgenas.

106

Brasíl

EDUCACION Y ESCT,JELA INDIGENA*

Los pueblos indfgenas tienen un sistema educacional propio y caracterfsüco de ellos. La educación indfgena es un derecho intrfnseco en la manera de ser de cada uno de estos pueblos.

De hecho, el derecho a la educación indfgena está consoüdado y reafirmado en Convenciones Intemacionales, y en el caso de los Pueblos Indfgenas de Brasil está reconocido funda¡nentalmente en la ley 6001, conocida como el Estatuto del Indio (Anexo 1). Este derccho a la educación es univenal y exigido como tal en numerosos Congtesos y Declaraciones de pueblos Indfgenas y de Organizaciones de Defensa de los Delechos Humanos (Anexo 2). Por otra parte, es deber del Estado asegurar y fortalecer la educación indfgena, principalmente en lo relacionado con la educación formalizada a través de la escuela. La escuela, en las circunstancias actuales de la mayorfa de estos pueblos, es un elemento ipportante y necesario en su proceso de autodeterminación. La educación indfgena no temtina en la escuela, y la escuela tampoco aba¡ca todo el proceso educacional indfgena; pero sin escuela, muchos de estos pueblos estarán excluidos del proceso histórico global. El Estado confi¡nde zu deber en relación con la educación indfgena, con el derccho de imponer un sistema determinado de enseñanza y una determinada forma de escuela. De aquf viene la concepción unilateral de una escuela para el indfgena y no de una "escuela indfgena".

La escuela indfgena debe, como dice el propio Estatuto, asegurar "respeto al patrimonio cultural indfgena" y al mismo üempo, orieraarse hacia la "inrcgración en la comunidad nacional". Por desgracia, la inrcgración fue con frecuencia interpretada de un

los pesantcs docrmrenos fueron prcsentadoc por la IJNI -Uni&r Brasü cn la cr¡a¡u sesi&r dcl gnpo dc traba! sobrc

de las N¿cion¿lidades Indfg€r¡as d€

tas poblaciones indígenas de la

ONU en Girpbra,

1985.

rft

&uc,l

modo r€süicüvo, como asimilación a la sociedad envolvente, y como proceso de gradual susütución de la cultura indfgena por la llamada "cultura nacional". La práctica de las escuelas para los indfgenas estuvo siempre marcada, salvo raras excepciones, por esta desvirtuada comprensión del Estatuto del Indfgena. Las deformaciones surgidas en estas escuelas, comienzan con la omisión por parte de la FUNAI, en la programación y mantenimiento de escuelas especfficamente indfgenas, y en

la producción de material didáctico adecuado. Esta omisión resultó en convenios y arreglos con instituciones y programas que no respetarfan ni los derechos de las comunidades indfgenas a la educación misma, ni la letra y espfritu del Estatuto del Indio. En este sentido, la escuela para el indfgena fue usada a veces para el proselitismo religioso, otras como instrumento de disgregación y destrucción de la vida cultural de aquellos pueblos.

Un caso particularmente alarmante de esta omisión resulta ser la paulatina municipalización de las escuelas en áreas indfgenas, donde se encuentran reunidas la baja calidad del personal docente, la precariedad de recursos didácticos y por tanto, la bajfsima calidad de la enseñanza ofrecida. La municipalización también empuja estas escuelas a conglobarse con los intereses económicos y polfticos locales, amenazando el futuro de estos pueblos.

Por otro lado la propia FUNAI, en convivencia con otros organismos del gobiemo, ha obstaculizado proyectos educativos solicitados y bien aceptados por las comunidades indfgenas, los cuales ofiecen una escuela que realmente responde a sus necesidades. Existe actualmente una práctica educativa y una considerable producción de material didáctico, basados en estos criterios, que han sido oficialmente ignoradas tratando la problemática de la educación indfgena. La escuela indfgena, segrln nosotros, no puede ser considerada como un simple caso de excepción dentro del sistema general de enseñanza que requiera solamente algunas adaptaciones de lenguaje, currfculum y funcionamiento. Tampoco puede reducirse a simples cursos de alfabetización y adquisición de nociones elementales de matemáticas.

La escuela indfgena üene que ser parte del sistema de educación de casa pueblo, sistema en el cual, al misrno tiempo en que se asegr¡ra y fortalece la tradición y manera de ser indfgena se proporcionan los elementos para una integración auténtica con otras sociedades. Esta integración presupone, por otra parte de las sociedades indfgenas, el completo dominio de su realidad: la comprensión del proceso histórico en que están envueltas, de los valores y contravalores de la sociedad, y la práctica de la autodeterminación.

108

E.Atrdio

Para alcanzar estos objetivos, la escuela indfgena dado su contexto culturalexigió calidad pedagógica especffica. Además de esto, debe asegurar al educando una continuidad a la cual tiene derecho en el sistema educacional global. En otras palabras, no está ümitada a las necesidades inmediafas surgidas del contaco. Las propias distoniones que la escuela indfgena ha sufrido y está sufriendo, y que provienen en su mayorfa, de su subordinación a los programas restrictivos de jurisdicción estatal o municipal, demuesüan la necesidad de una vinculación formal con organismos de carácter federal, sea este el Ministerio de Educación, sea el de Cultura. Esta vinculación la exige la pluralidad étnica de la realidad brasileña, porque cada pueblo üene derecho a una escuela que esté en absoluta armonfa con su cultura.

ANEXO Título

1

I

Sobre los Principios

y Definiciones

Art. l.- Esta ley

regula la situación jurfdica de los indios o habitantes de la selva y de las comunidades indfgenas, con el propósito de preserrrar su cultura y de integrarlos, progresiva y armoniosamente, a la comunidad nacional. Pánafo único. A los indios y comunidades indfgenas se extiende la protección de las leyes del pafs, en los mismos términos en que se aplican a los demás brasileños, siendo resguardados sus usos, coshrmbfes y tradiciones indfgenas, asf como las condiciones particulafes reconocidas en esta ley.

Título V De la Educación, Cultura y Salud

lrrt. 47. Se asegura el respeto al pauimonio culnral

de las comunidades indfgenas, sus

valores a¡dsticos y zus medios de expresión.

Art. 48.

Se extiende a la población indfgena, con las necesa¡ias adaptaciones, el sistema

de enseñanza vigente en el pafs.

1$

w Art. 49. La alftbetización de los indios se hará en la lengua del grupo al cual pert€nezca y en pornrguás, salvaguarda¡do el uso de la'primera"

Art. 50. I¿eó¡cacióndel

i¡rdio seráorientada ala integraciónen la conunidad nacional gndual proceso comprensión de los problemas generales y valores de la de un mediante sociedad nacional, asf como del aprovechamieno de sus aptinrdes individuales.

Art. 51. La asistencia de los menofes

para fines educacionales, será prestada, cuando famiüar o uibal. posible, la comunidad de sin alejarlos sea

Art. 52.

Será proporcionada al indio la formación profesional adecuada, de acuerdo a su grado de aculn¡ración.

ANEXO

2

DECLARACION DE BARBADOS Simposio sobre Relaciones Interétnicas en América del Sur.

RESPONSABILIDAD DEL ESTADO Los pueblos indígenas y el derecho a la educación en el Brasil Hacer una semblanza de la llamada educación para indfgenas, para que se pueda (partiendo del conocimiento de 1o que se ha hecho y se hace) encaminar unas propuestas, es una tarca para la cual serfan indispensables ir¡formaciones sistematizadas y globales. Además, un "levantamiento" sistem¿ltico sobrc la educación indfgena, no existe. Los llamados proyectos de educación, son de los m¿ls diferentes ti1ns, üenen los propósitos más variados; comprenden diferentes adminisraciones y a veces operan con objetivos opuestos en una misma área. Una breve üsta incluye la FUNAI, cerca de 50 misiones religiosas catóücas y prefecnras municipales, una pluralidad Ere demuestra claramerre la diversidad de sin¡aciones generales porla hisoria que las poblaciones actuales traducen y de los contextos en que están intmducidas.

Y de odo es!o, el ú¡rico resumen de que se dispone es el produc-to de una reunión realizada por la PRO-INDIO / Sao Paulo, en 19'19, en que son presentados rcsultados y discrsiones de varios proyectos que llamarcmos "altemaüvos" Datos sistematizados y mayofes ir¡formaciorps serfan Fres el camino a seguir, para

lt0

E.Mb que se pudiera comparar con mayor profundidad los procesos de educación formal, sus aciertos, vicisin¡des y fracasos. Pero, lo importante es intentar delinear un simpüñcado bosquejo de lo que se tie¡e; también hay que intentar ver qué üpos de realizaciones se hacen, en qué bases se apoyan, en una palabra, lo que se está haciendo y lo que aún falta hacer para lograr el ideal de la auodetemrinaciófi. Podemos dividir en dos etapas distintas la hisoria de la educación de los pueblos indfgenas brasileños. Un perfodo muy largo, en el cual el fin era la aculturación, o mejor

dicho, el aniquilamiento de las culturas y el paso total de los pueblos indfgenas a la sociedad nacional. Como ejemplo paradigmático, se puede mencionar la acción misionera (católica) en el rfo Negro: niños separados de las familias, enseñanza del pormgués con prohibición del uso de la lengua nativa, clases separadas F,or sexo, enseflanza de técnicas rudimentarias para producir una mano de obra barata y más entrenada para la población blanca envolvente.

La segunda fase es caractenzada por el ingreso de la enseñatlza de la lengua indfgena, en el proyecto con la obligación, por medio del Estatuo del Indio Oey 6001 1973) de la enseflanza bilingüe, para la "lenta, graduat y armoniosa integración de la sociedad blanca". Se pasa del rechazo a la lengUa indfgena, a la integración.

No tomaré en cuenta aquf la primera etapa, poque me parece que es un modelo consensualmente juzgado impropio, inaceptable y hasta criminal. Sin embargo, necesitamos estar alerta, poque sus propósitos reaparecen de forma más sutil, envueltos en parloteo técnico muY engañoso. Examinaré, pues, la llamada segunda etapa en sus ramificaciones: en esta etapa se considera la lengua indfgena como r¡n punto de referencia, se intenta hacer escuela en la aldea y se tiene el propésito, por lo menos verbal, de interferir lo menos posible en los valores culu¡rales, y de respetar el rigno y manera de vivir de cada grupo.

La educación bilingüe entra pues, por medio de FUNAI, y se puede decir que el Estatuto del lndio esperala Convención 107 de Ginebra, que ve, a través de la enseñanza biculural, un medio de continuación del proceso educacio¡al de cada g¡uPo, favo¡wiendo al mismo tiempo, el acceso al siste,ma naciorul. Cabe ver si en la práctica las cosas van rcalmerre asf.

Esta obligatoriedad y oficidización, fuemn causa de problemas prácticos y consecuencias que solo podremos colncer con la espera. En primer lugar, para alfabetizarse en la lengua inügena serla necesario desarolla¡ un sistema de escrinrra y

lll

Dal

para que la educación sea biüngüe serfan necesarios profesores que dominaran tanto la lengua indfgena como el portugués. Tales exigencias eran imposibles de saüsfacer de inmediato. Se sabe que en el Brasil, ja¡nás se privilegió el campo de los estudios de las

lenguas indfgenas. La tradición, que viene del sigto pasado. era la de estudiar el tupinambá, discutiendo la traducción de ténninos y las formas ortogáficas desarrolladas por Anchieta y Figueina. Se busca la lengua pura, la más cercana al origen, y se discute sobre etimologfas. Además, la polftica educacional brasileña siempre negó la diversidad y heterogeneidad. Se creó la imagen de un pafs con vasta extensión tenitorial y con la suerte de la unidad lingifstica. Por eso, tampoco se posefa ninguna práctica de enseñanza bilingiie, y mucho menos bicultural. Habfa que partir prácticamente de cero, sin penonal entrenado, sin tradición por revisar y continuar. En este marco, un tanto desalentador, baja literalmente del cielo la solución.. El Instituto Lingiifstico de Verano ya estaba en el pafs desde 1919, y en 1963 firmó un convenio con la FUNAI; entretanto ya se habfa relacionado con las universidades brasileñas y panicipó en los incipientes cursos de postgrado. El Instituto, que es la sección de una institución norteamericana, la Wycliffe Bible Translators, especializada en la traducción de la Biblia y textos sagrados, tenfa todo lo necesario: el personal especializado, la tecnologfa y metodologfa, la práctica de enfrentarse con situaciones semejantes, pues operabaen2l pafses y harfa todo el uabajo gratis. El s.I.L. ("summer Institute of Lingiiisücs") proporcionaba todo: los lingüfstas, el catecismo, el avión, y no creaba dificultades, porque hasta preparaba los textos que debfan servir a los propósitos desanollistas del gobiemo, convenciendo a los indios, que una canetera que cortara sus tierras les serfa beneficiosa. Conviene detenemos un inst¿nte a examinar cómo realmente zurgió la propuesta de educación bilingrie. Como dijimos, desde 1959 el lnstituto obraba en el pafs y participaba en los prcgnmas de postgrado, y fue el kxtituto que fomró un primer grupo de lingüistas brasileños, para que trabajaran en el campo. En los medios rurales el prestigio fue arln más alto, al punto que en Consejo Indigenista de la FUNAI, uno de sus miembros tuvo

su curul como zuplente. Creo que todo modelo de una educación bilingüe, que sólo puede hacerse con la presencia de un lingtiista altamente especializado, que dará una descripción técnica de la lengua y a pr€pamr personalmente una escritura que sea el espejo m¿ls fiel de aquel an¡flisis, está muy ügado a la influencia del Instituto L. de Verano, modelo divulgado con el propósito preciso de convertir la tarea en algo inejecutable para el personal nacional. Su adopción integral por parte de la FUNAI tuvo sus razones explicadas: darfa la ensefianza bilingiie con toda la apariencia de respeto a la lengua y cultura; pero conseguirfa un paso mucho más integral de los indios al mundo de los

blancos, porpe odos los valores serfan ahora traducidos en la lengua nativa, y rcsultarlan asf más penetnmtes para sus mentes, por estar expresados en los propios términos y formas de conceptos indfgenas.

trz

8.tu¡tdb

Al punto que, a pesar de la retirada oficial del Instin¡to en 1978, sus miembros nunca desaparecieron realmente. Y la FUNAI, que ya tenla a su disposición otras experiencias de educación, en diciembre de 1983 volvió a fimrar un convenio con el In$in¡to L. de Verano, con este convenio les entregó no solamente la parte educacional, sino también la asistencia de salud y los proyectos de desarrollo comunitario de 53 grupos indfgenas, con posibiüdad de ampliarlos.

Ademils acüalmente, por este convenio, el insütuto tiene el derecho de impedir la a cualquierpersona que por su arbitriojuzgue conveniente. En cambio de estos servicios, la FUNAI se compromete a prestigiar el trabajo del Instituto, apoyándolo en el desarrollo de sus proyectos. entrada o retirar el trabajo,

Asf, hoy, se puede decir que la acción gubemamental está subarrendada a una institución norteamericana, con fines confesionales, y que la educación indígena tiene como finalidad la conversión a una religión, y se realiza para lograr la lectura de textos bfblicos.

Más de una vez el Estado ha evitado invertir en la educación indfgena, crear esquemas y modelos aprcpiados y hasta discutir el problema.

L. de Verano, fueron surgiendo durante los últimos 10 años, los llamados altemativos. El más grande es el que está siendo desarrollado por personas ligadas de un modo u otro al CIMI, Consejo Indigenista Misionero. El problema de la formación de personal, que se enfrenta paulatinamente por medio de la cooperación de üngüistas brasileños, que generalmente no son indios, aprendan el idioma, puedan describirla y logren formar un alfabeto. Prefieren una educación, en lo posible, bilingüe, pero los fines son muy diferentes: sé trata de un proceso educacional ligado al desarrollo comunitario y su propósito principal es de Contraponiéndose al modelo del lnst.

proporcionar los medios mfnimos de defensa frrente a la sociedad nacional. Leer, escribir y hacer cuentas son algunos de los variados conocimientos que necesitan ser dominados para no ser engañado ni defraudado en la venta de los productos de la artesanía, en la compra en barracón, puesto de venta o almacén, en el peso de las castañas y en la discusión sobre demarcación de tierras. En un tercer gupo están aquellos que optan por iniciar el proceso con el portugués y no la lengua indfgena- Las razones de esta elección son va¡ias, pero una de estas merece

mayor atención. Comenzar por la lengua indfgena, esh¡diarla, sistematizarla, serla un medio eñciente de inculcar nuevos valores. Y además, toda la educación en lengua naüva, servirfa solamente como un puente para un paso más rápido al porugués. Esto llevarfa a convertir la lengua solamente en un instrumento, porque su uso quedarfa limitado a cos:ls uiviales y cotidianas, siendo las cosas "serias" expücadas en portugués. Asf, habrfa el

1üt

MI peligro de un agotamiento de la lengua indfgena, rcducida a idioma que expresa sólo la comunicación más básica (y una real integración en el mundo blanco a través del porurgués).

En una perspectiva que adopte el portugués como punto de partida, el penonaje y la dimensión del lingtiista quedan muy reducidos. Su presencia es superflua en gran parte del proceso, porque son mucho más tiüles pedagogos y técnicos de educación. Se puede invesügar si este comienzo con el portugués no trajera como consecuencia, la pérdida del idioma nativo. Pero parece que algunas experiencias que se están realizando demuestran que este temor es infr¡ndado, pues, poco a poco los alfabeüzados en portugués, si se les da incentivo y apoyo, aspirando a escribir en su propio idioma y comenzar a desanollar un alfabeto para esta. Describamos también un cuarto c¿lso, con procesos educacionales desarrollados sin

privilegio de educación especial, o sea, los que traspasan el modelo seguido a la población local, los propios catecismos, sin ningin ajuste con la realidad socio-lingüfstica del grupo. En este caso se encuentran algunas escuelas de los PLJESTOS de la FUNAI, del MOBRAL erc.

De este bosquejo se deduce claramente que el que menos invierte pÍua una educación destinada a la autodeterminación, es el gobiemo. Y la acción más constante es

la del Instituto Lingüistico de Verano. Todos los programas que escapan de esa orientación y que no se realizan bajo la protección oficial, viven con la constante incertidumbre de su propia continuación, porque son contrarios a la polftica impuesta de integración o aculturación.

Hay un punto que ya parece fuera de discusión: la necesidad

y validez de un

proceso formal de educación de varios grupos, ya sea en portugués o en lengua nativa, es un pedido constante. Del relato de varias experiencias que juzgamos más próximas a un

objetivo de autodeterminación, todo está todavfa recién comenzando: se habla de alfabetización m¿fs que de educación, se habla de punto de partida, se proponen metodologfas, se descubren las etapas de formación del catecismo, se enfrenta el problema de la formación de monitores. Y la educación es vista con el propósito de que sea un mecanismo de enfrentamiento y defensa.

Para cambiar, es preciso atrcverse más. En primer lugar, no limita la educación indfgena a la adgisición de elementos básicos de lectr¡ra, escritura y cuentas. Es preciso que esta educación rescate también todo un pasado, y no se limite a registrar algunos

mitos

o

cuentos. Más aún, esta educación debe permitir

la

permanencia

y

la

incorporación, en una forma creadora, de todo un conjunto de conocimien¡os cienúficos, del conocimiento de su mundo, de su propia manera de contar y medir, de su dominio de

u4

E.Atúu

la naturaleza. Y debe ofrecer algo más aún: no softtmente el conocimiento del mundo de los blancos pant moverse y defenderse en este, sino, como meta precisa, la formación de gente profesional y preparada indfgena, no solamente monitores y enfermeros, sino médicos, abogados,lingüistas y anuopólogos, indios si algunos de ellos lo desean-

Un problema que hay que enfrrentar es el de establecer qué espacio, o espacios, se debe abrir para que se realice este tipo de educación, en el cual la discusión y el debate estén siempr€ presentes, para que se llegue a formar modelos nuestros, sin necesidad de una dependencia total de un "atado" hecho y exportado, y en el cual también se permita la continuación del proyecto ya en marcha. Para finalizar, conviene recordar que este proceso no puede ser unilateral. No se trata solamente de que el indio se esfuerce en conocer Ia sociedad de los blancos. Es necesario convertir el problema indfgena en un tema serio de enseñanza y aprendizaje, para que la visión simplista equivocada y llena de prejuicios, tan ampliamente difundida por moüvos que solo para algrrnos son hoy muy claros, se transforme.

Caminos posibles para lograr la autodeterminación

1.

Derecho a condiciones que hagan posible una vida digna, para poder asumir y delirear trayectorias para el presente y el fuuro.

2.

Derecho a la tierra y a intervenir en las discusiones sobre las caus¿rs del conflictp.

3.

Derecho a las informaciones sobre todo aquello que se refiere a la supenrivencia de las poblaciones indfgenas.

4.

Derecho a mantener vivas y orgullosas de sf mismas las culturas indfgenas.

5.

Derecho a una relación con los blancos, que se haga en un plan de igualdad, y no en la condición de gente explotada u objeto de folklor.

6.

Reconocimiento de un conjunto de derechos firmados en la Constitución y en 1á I*y especial: a la tierra, a la ciudadanfa, al usufructo de las riquezas naturales, a la libenad de organización polfüca, a la participación, a la asistencia sanitaria y educacional que sepa rcspetar las culturas indfgenas.

7.

Reconocimiento de Ia Nación Brasileña como nación pluriétnica diferenciada.

y culturalmente

115

w Propuestas brasileñas

par¡ una educación dirigida a las poblaciones indígenas

t.

Hacer un levant¡miento exhaustivo y sistemáüco de todo lo que es definido indfgena": ¿Qué instiarciones son rcsponsables de la educación para los -'elycqiÓn indios? ¿Cuttles son los métodos y el material didáctico utilizados? ¿Qué Clases de escuelas existcn en las árcasindfgenas?¿Cuál es ta población entendida? ¿Cuátes los rcsultados obtenidos? Entidades de apoyo, centros de investigación, departamenúos universitarios pueden ser movilizados para este trauá5o. rt Ministerio de Educación puede ser accionado para la coordinación y el apoyo financiero de tal levantamiento.

2.

Exigir que no se renueve el convenio entre la FUNAI y el Instiurto Lingiifstico de Verano: su plazo caduca en diciemb¡e de 1985. Que se incentiven las investigaciones sobre las lenguas indfgenas y programas educacionales en áreas indfgenas, hechas por especialistas vinculados con instituciones brasileñas.

3.

Que se revisen bdos los progmmas que no estén inspirados en los principios de respeto a las culturas y sociedades indfgenas y de autodeterminación, y que excluyan a los directamente interesados, de la participación en su formulación y

marcha. "Deben, en cambio, recibir apoyo institucional los programas que contrariamentc a los mencionados, se @nformen a tales principios. 4.

5.

Que se facilitc a los indios, el acceso a cursos su¡rriores, por medio de becas, con una orientación que haga posible su inserción en el sistema de enseñanza sin pérdida de la identidad éfirica y sin sentimientos de inferioridad, que puedan cortar los lazos con las áreas de origen y ta problemática indfgena especffica y general.

Que se vuelvan a discutir y se modifiquen los contenidos

de los

programas

escolarcs para los que no son indios, en lo que se refiere a las informacieones y valores transmitidos y reproducidos sobre las sociedades indfgenas, su historia y situación actual.

116

Brasil

LOS PT,JEBLOS INDIGENAS Y EL DERECHO A LA EDUCACION EN BRASIL*

UNI (Unl6n dc Nacioncs Indfgcnas) Trazar un perfil de la üamada educación para indfgenas, a fin de que se pueda, a partir del conocimiento de lo que se hizo y se hace, encaminar propuestas es una tarea para la cual se exigen informaciones sistematizadas y totalizantes. Por otro lado, datos sistemáticos sobre el estado de la educación indfgena es inexistente. Los llamados proyectos de educación son de los más variados órdenes y propósitos, abarcando diferentes agencias, a veces operando con objetivos contradictorios en una misma área. Una lista sucinta incluye la FUNAI, acerca de 50 misiones religiosas católicas y protestaffes, iniciuivas aisladas, proyectos de desarrollo comunitario, MOBRAL, prefecturas municipales, en una pluralidad que demuestra muy bien la diversidad de siu¡aciones generadas por Ia historia que las poblaciones actuales interpretan y de los contextos en que están insertas. Y, de todo eso, lo único recogido de carácter más general de lo que dispone, es el producto de una reunión realizada por la Pro-Indiolsáo Paulo, en 1979, en el que se presentan los resultados y discusiones de varios proyectos que denominaremos " altemativos ". Dalos sistemaüzados y mayores informaciones serfa, pues, un ideal a perseguir a

fin de poder comparar con mayor profunüdad los procesos de educación formal, sus acierüos, sucesos

y ftacasos.

Por ello,lo importante es intentar razrrr un cuadro simplificado de lo que existe; intentar también ver qué üpos de acción han sido llevados a cabo, en qué bases se apoyan, en fin, lo que se está haciendo y lo que todavfa falta por hacer para que se onsiga el ideal de auo-determinación"

Dooumo pcrauao pc le IJNI & Bnsil poHraorrcs indgeo.s. Ginch¡

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ll?

Brasil

la historia de la educación de los perfodo muy largo pueblos indfgenas brasileños. Un en que se pretendfa erá la aculturación, o mejor, el aniquilamiento de las culturas y el pasaje total de los pueblos indfgenas hacia la sociedad nacional. Como ejemplo paradigmáüco, se puede citar la acción misionera (católica) en Rfo Negro: niños separados de la familia, enseñanza del portugués con prohibición de la lengua nativa, clases separadas por sexo, enseñanza de técnicas rudimentarias para producir una mano de obra barata y no entrenada para la Podemos dividir en dos momentos distintos

población blanca ci¡cunvecina.

La segunda fase se caractenza por el advenimiento de la enseñarza de la lengua indfgena, obligado por el "Estatuto do Indio" (Ley 6001-1973), o educación bilingüe, para una "lenta, gradual y armoniosa integración en la sociedad blanca". Se pasa del repudio a la obligatoriedad en la enseñarza de la lengua indfgena y de la aculturación a la integración.

No se considera aquf la primera fase porque el modelo ha sido juzgado, con concenso, impropio, inaceptable y hasta criminal. Necesitamos, entre tanto, permanecer alertas porque sus propósitos reaparecen de forma más sutil, envueltos en una terminologfa técnica engañadora. Examinaremos pues la llamada segunda etapa en sus ramificaciones, etapa en que la lengua indígena es un punto referencial, y donde se procura hacerla escuela en la aldea y persigue el pr,opósito, por lo menos expreso, de interferir lo menos posible en los valores culturales y respetar el ritmo y modo de vida de cada grupo.

La educación bilingüe entra, mientras tanto, a través de la FUNAI y se puede decir que el "Estatuto do Indio" se refiere a la convención 107 de Ginebra que ve a través de la educación bicultural un medio de continuar el proceso educacional de cada grupo, al mismo tiempo en que favorece el acceso al sistema nacional. Queda ver si en Ia práctica las cosas suceden asf realmente. Esa obligatoriedad y oficialización trajo problemas prácticos y consecuencias que hay que considerar. En primer lugar, para alfabetizar en lengua indfgena serfa necesario desenvolver un sistema de escritura, y para que la educación pueda ser bilingüe serfan necesarios profesorcs quc dominasen tanto la lengua indfgena cuanto el porrugués. Tales exigencias eran imposibles de ser satisfechas de inmediato. Se sabe que en el Brasil

jamás se privilegió el campo de estudio de las lenguas indfgenas. La tradición, proveniente del siglo pasado, consistfa en estudiar el Tupinambá, discutiendo la traducción de vocablos y las formas de ortograffa desarrolladas por Anchieta y Figueira- Se busca la lengua pura, lo más próxima posible al origen y se discuten las etimologfas. Más allá de eso, la polftica educacional brasileña siempre negó la diversidad

l18

IIM @nión

dc N rci¿r,rgs

Indlgs)

y la heterogeneidad, se crcó ma imagen de un pals con vasta extensión tenitorial y con la ventaja de la unidad lingiifstica. Por eso, no se posefa práctica alguna de educación bilingüe y mucho mems bi-cultural. Se tendrfa que partir prácticamente de cero, siB personal entrenado, sin tradición a revisar y a continuar.

En este cuadro un tanto desanimante, sulgen üteralmente los trazos de solución. El Institwe of Linguistics estaba ya en cl pafs desde 1959, y en 1963 firmaba un convenio con la FIJNAIa en el interin, se llegó a universidades brasileñas y participó de los incipientes cursos de post-graduación. EL Sm¡rcr, que es la fase académica de una institución norte-americana, la Wyclffi Bible Transluor , especializada en traducir la Biblia y textos sagmdos, tenfa todo para ofrecer: el personal especializado,la tecnologfa y la metodologfa,la prlrxis necesaria para maniobrar en situaciones semejantes, operaban en 21 pafses y haclan todo el trabajo con faciüdad.

Swruner

Et S.LL. lo provefa todo: los lingüfsticas, las cartillas, el avión y no creaba situaciones embarazozas, pues preparaba hasta los textos que servirfan a los propósitos desarrollistas del gobiemo, convenciendo a los indios de que un caretero que cortase sus tienas significarfa un beneficio para ellos. Conviene deénemos a examinar como realmente surgió la propuésta de educación bilingüe. Como dijimos, desde 1959 eI Su¡wner operaba en el Pafs y participaba de los progr¿rmas de post-grado y fue quien formó una primera promoción de lingüistas brasileños para el trabajo de campo. En los medios rurales el prestigio fue todavfa mayor, tanto que en el Consejo Indigenista de la FUNAI uno de sus miembros tenfa un lugar como suplente. Creo que todo el modelo de una educación bilingüe, que solo puede ser hecha con la presencia de un lingüista altarriente especializado, que va a proporcionar una descripción técnica de la lengua y escritos 1o más aproximados posible a esos análisis, está muy ligado a la influencia del Swwner, modelo, este, (divulgado con el exacto propósito de volverla tarea inaccesible para el penonal local. Su adopción integral por parte de la F{.JNAI tiene sus motivos: darfa educación bilingüe con toda la apariencia de respeto a la lengua y a la cultura. Por ello, conseguirfa un pasaje mucho más integral de los indios al mundo de los blancos una vez que todos los valores serfan traducidos en lengua nativa y asf "embutidos" mucho mejor en sus mentes pues eran expresados en los términos y modos propios de la concepción indfgena.

Tanto es asf que, a pesar del reüro oficial del campo del S.I.L., en 1978, sus miembros n¡nca efectivanente saldrfan de la escena. Y, tenierido a su disposición otras experiencias de educación, la FUNAI volvió a ñrmar el convenio con el SJ.L. en diciembre de 1983, por el cual no solo les entregaba la parte educativa sino también la asistencia sanitaria y los proyectos de desanollo comunitario de 53 grupos indfgenas tendientes a ampliarse. Arin más, eL Sunaner, por fuerza de ese convenio, tiene boy el

l19

w der€cbo de impodirla entrada o rcürar del teniorio oralquier persona que por su a¡bitrio a esos servicios, la FLJNAI se compromete ¿ dar prcstigio a la acción del S.LL., apoyárdolo en el desarmllo de n¡s Ad,

juzgrmvenierue. Cmo contrapa¡te se puede decir

protffi.

b¡

que la acción gubemamenal está sub-alojada en un¡ insün¡ción

norteamericana, con propósios confesionales y donde la du.cación indfgena tiene como fin la cowersión a una reügión y se destina a la lectura de texos blbücos.

Una vez mils el estado se abstiene de invertir en la educación indfgena, de crEar cuaüos y modelos pro'pios y hasta de discutirla cuestión.

En contraposición con el modelo S.I.L., fueron surgiendo en decurrir de los tlltimos l0 afios los llamados modelos altemativos. El más ampüo es el que viene siendo desarrollado por personas ligadas de un modo u ot¡o al CIMI (Conselho Indigenista Missionário). La cuestión deformación de personal se está enfrenando paulatinamente, a través de la participación de lingüistas brasileños, quienes dan cursos intensivos, asesoran proyectos para permitir que los profesores, generalmente no-indios, aprendan la lengua, la puedan describir y lleguen a un alfabeto. heñeren una educación, siempre que sea posible bilingüe, pero las finalidades son bien diferentes: se trara de ur proceso educacional ligado al desarrollo comunitario y mira, sobre todo, a proporcionar los medios mfnimos de defensa para hacer frcnte a la sociedad nacional. Leer, escribir y hacer cuenlas forinan parte de los varios conocimientos que son necesarios dominar para no ser engallado y fobado en la venta de a¡tesanfas, en la comprir en el almacén o üenda, en el peso de la caiuná y en la discusión de la demarcación de tierras. En un tercer grupo están los que optan por iniciar el proceso por el pornrgués y no por la lengua indfgena. Las razones de la escuela son variadas pero una de ellas merece más atención. Comenzarpor lalengua indfgena, estudiarla, sistemaüzaria, serfa un medio de captar la óptica y semántica nativas para utilizarlas como un medio eñciente para introducir nuevos valores. También, toda la educación en lengua nativa servirfa un solo como un pucnte para un pasaje más rápido al portugUés. Eso conlleva considerar la lengua oomo un instrumento, quedando su uso ümitado a cosas triviales y cotidianas y las cosas "serias" dadas en portugués. Habrfa, asf, el peligro del esclavizamiento de la lengua indfgcna relegilndola al papel de expresar apenas la comunicación más básica (y una real integración en cl mundo blanco a través del portugués). En una perspeaiva quc adopte cl portugués como punto de partida, la figura y dimensión del lingtiisa qucdan bien rcducidas. Su prcsencia no es inüispensable en gr¿m pafie del pmceso, siendo mlls úüles los pedagogos y téoricos en educación- Se p¡ede indagar si esta marrna de ver las cosas no t¡acrfa como ooru¡ecuencia la pÉrdida de la lengua nativa. Parcce, por algrmas experiencias llevadas a cabo, que eEe temor es infrndado, pues paulatinamente, los alfabctizados en portugués, si se les ha dado

r20

WIptútteNuturc@) incentivoyapoyo,pasanaquc,rerescribiren un alfabeto para ella

suproplalenguycomienzan¿dessrollar

Todavfa, en cr¡afio lugar, podemos citar los procesos educativos que son desarrollados sin un foro de educación especial, esto es, los que traspasan el modelo seguido F¡ra la población local,las mismas @rtillas, sin ningún ajuste a la realidad sociolingüfstica del grupo. En ese caso son algunas escuelas de los h¡estos de la FUNAL MOBRAL, e¡c.

Del esquema trazado queda bastan¡e claro que quien menos aporta para r¡na educación Ere conduce a la aumdebrminación es el gobiemo. Su acción m¿ls constanE es

la del Summer Institute of Linguistics. Todos los programas que escaPan a

esa

orientación y que no son desarrollados bajo la égira oficial, viven en una constante incertidumbre de continuidad, pues son contrarios a la polltica seguida en función de la integración o la aculturación. Una cuestión no p¡uece ser discutida: la necesidad y validez de un proceso formal de educación para atender las n¿ciones indfgenas. Parece que este es un anhelo de varios gn¡pos, que ese proceso sea hecho en pornrgués o en lengua nativa, es una demanda óntinua-Oet rela¡o de va¡ias experiencias que juzgamos más próximas a un objetivo de auto-determinación, todavfa todo está en su inicio, se habla más de alfabetización que de educación, se habla del punO de partida se prcpo¡ren metodologfas, se describcn etapas para la confección de la cartilla, se aborda la cuestión de formación de auxiliares. Y la educación es vista con el propósio de serun mecanismo de enftentamiento y defensapara cambiar es preciso atreverse a más. En primer lugar, no limitar la educación indfgena a ta adquisición de los rendimientos element¿les para leer, escribir y hacer cuentas. Es preciso que ella rescate también todo un pasado, no ümitado al regisüo de algunos mios y Dafr¿cione.s. Todavfa más, que permita Ia permarcncia y la incorporación ¿iuna matpra creadora, de todo un saber cientffico, de zu corpcimiento del mundo, de que ofrezca zu propio modo de hacer cuentas y medir, de su dominio de la nau¡raleza. Y para moverse y saber los blancos de murdo aún -ás, tD tan solo el conocimieno del indfgenas cuadros de defenderse en é1, sino que se üenda como meta a la formación

y

enfermems, sino médicos, abogados, lingiiistas y antrcpólogos, indios, si algunos lo desearen-

propios, no solo auxiüares

Un problema a enftentar, es cuál espacio, o espacios, se deben abrir para que se haga efectivo este tipo de ed¡¡caciér¡ y no t¡mto c¡rál discusión y debarc deben est¿r siehpre vivos a fin de que Ee üegrre a nues¡rü modelos, sin la necesidad de una ¿eeen¿enc¡aOtal aun paryete ya hecb, €o el qr¡e se permita oontin¡3r con el pmyecto yaenñrrcionamierlo.

ün

Brosil

Es preciso, primero, remover cl problema de la cducación indfgena de la posición periférica que acu¡almente ocupa, del mimo que dentro de la llamada cuestión indfgena situación que permitió asignar, por debajo de la mesa, un convenio a la S.I.L. total-enrc esprlreo, que pasó desapercibido por más de seis meses después de zu vigencia-

Para finalizar, conviene recordar que ese pfoceso no puede ser unilateral. No abarca el indio, el esfuerzo de conocer la sociedad de los blancoi. Es preciso transformar la cuestión indfgena en un tema serio de enseñanza-aprendizaje para que se cambie la visión simplista equivocada y preconceptuosa amplianrénte cifuncida por motivos que, apenas para algunos, son hoy bien claros.

Camino para la autodeterminación

1' 2.

Derecho a las condiciones que posibiliten una vida digna, a trazaÍ directrices del presente y del futuro.

fin de poder asumir y

Derecho a la tierra y a intervenir sobre las causas del conflico

3.

Derecho a las informaciones sobre todo aquello que dice respecto sobrevivencia de cada pueblo indfgena.

4.

Derccho

5'

a mantener

a la

vivas y orgullosas de sf mismas las cultura.s indfgenas.

Derecho a una relación digna con los blancos, ni de explotados ni como objetos de

folklore.

6.

7.

Reconocimiento de un conjunto de derechos firmados en la Constitución y en la Ley especial: a la tierra, a la ciudadanfa, al usufructo de las riquezas naturalós, a la libertad de organización polftica, a la participación, a la asistencia sanitaria y educativa en función del respeto de la cultura.

Reconocimiento de la Nación Brasileña como pluri-étnica diferenciada.

Propuestas para una educación orientada brasileñas

l.

culturalmente

a las pobtaciones indígenas

Proceder a un levantamiento exhaustivo y sistemático del campo de la llamada educación indfgena: cuáles agencias son las responsables de la educación de los indios? ¿Cuáles mélodos y material didácüco son utiüzados? ¿eué üpo de escuelas existen en las áreas indfgenas? ¿Cuál la población atendidaf ¿Cuállos resultados

obtenidos?

r22

y

WI P ni/h

dc

Neü*-t hdígaa)

Entidades de apoyo, centros de investigación, departamenos universitarios, pueden sermovilizados para eso. El Ministerio de Educación puede ser propuesto parala coordinación y el apoyo financiero de ese levanta¡nieno. 2.

Exigirque no sea renovado el Convenio entre la FUNAI y el S.I.L.; su plazo expira en diciembre de 1985.

Que sean incentivadas las investigaciones sobre las lenguas indfgenas y sobre progmmas educacionales en áreas indfgenas conducidas por especialistas ligados a instituciones brasileñas. J.

Que sean revisados todos los programas que no se inspiren en los principios de respeto a las culturas y a las sociedades indfgenas y de autodeterminación, y que excluyan los derechos interesados en la participación. Que reciban apoyo institucional los programas que, por el contrario, se conforman tales principios.

4.

Que sea facilitado el acceso de indios en los cursos superiores a través de bolsas de estudio, con una orientación que posibilite su inserción en el sistema de enseñanza sin que pierdan la identidad étnica y sin sentimiento de inferioridad, que puedan estrechar los lazos con las áreas de origen y con la problemática indfgena especffica y general.

5.

Que sean rediscuüdos y modificados los contenidos de los progmmas escolares para los no-inüos en lo que se refierc a las informaciones y valores transmitidos y reproducidos sobre las sociedades indfgenas, su historia y su situación ach¡al.

Que sea incentivada la producción de material visual

y escrito que divulgue

corectamente la culura y la realidad indfgenas.

r23

Brasil

ESCUELA Y CAMBIO CULTIJRAL ENTRE LOS MAI(IXI DE BRASIL Emanuele Amodío, Vinccnso Pira+

"Eltna¿strohdio díce que está enseñanfu, pero parece que éI deia lo que es suyo para aprender Ia civilización de los blancos. En

primer lugar, la danza, los cantos Y plegarias en lengua makuxi, los cantos y plegarínspara curar a los enfermos; de muchas cosas que existen en nuestra cultura él rc quiere hablar, rn quiere hacer; coge el

tibro y se va a estudiar. Después del estudio, 'ya' no conoce s¡¿s ProPias costumbres ni vuelve a vivir, en ningún

modo,

sus tradici.ones".

Odalicio RaPoso, M akuri.

1.

INTRODUCCION

Act¡¡almente ya parece evidente que en situaciones de cambio social, más o menos "agencias" (públicas o privadas) pertenecientes a la sociedad que promueve o impulsa el Es decir que junto con los fenómenos "espontáneos" de aculh[ación debidos al "a-Uio. contacto periférico eriÍe dos sistemas (comerciantes, colonos etc.), se pueden identificar unas instituciones cuya finalidad expüciu es la inducción programada del cambio social económico, cul¡¡ral etc.(iglesias, agencias de desarrollo etc.). Ent¡e éstas, la escuela ocupa una posición especial, sobre todo en situaciones de contacto entr€ sociedades

Emanuele Amodio, Departamento de Antropología del Instituto Venezola¡ro

de

Investigaciones Cieritíficas (IVIC), C¡¡¡cas.

Yincenzo Pira, Coordinador oficina proyectos del Movimieno Laico para América Latina

"MIáL",

Roma

r%

& zlil

nacionales y poblaciones indfgenas de Amérca Latina, por su programa explfcito de "pasar" contenidos de la cultura occidental a individuos pertenecientes á culturas indfgenas locales. Dejando de un lado las motivaciones justifiCat¡vas de tal acción (como saber leer es mejor que no saber leer, etc.), lo que se realiza (o se intenta realizar) es una

progresiva aculturación en las más grandes de las sociedades indígenas involucradas. En particular hay que subrayar que los sujetos involucrados pertáécen generalmente, a grupos de corta edad, o sea son individuos no suficiéntemente incorporados arín, por su propia sociedad, y precisamente por eso la escuela se convierte en el instrumento aculturativo con más posibilidades de éxito que otros. pero además de estas consideraciones generales, hay que señalar que solo en algunos casos especfficos este proceso se realiza completamente. De hecho, nos encontramos frente a uná enor.e variedad de situaciones y reacciones, que sin contradecir lo que hemos afirmado, imponen la necesidad de verificar que es lo que realmente sucede. parece, en efecto, que la voluntad de la escuela es aculturar y conglobar a lo occidental, no siempre se realiza y al contrario, se empieza a tener serias dudas, observando que probablemente el único efecto apreciable es una gran confusión en los individuos escótariiados. Asf, por un lado se hacen cada vez más frecuentes los casos de "analfabetismo de vuelta" (chicos alfabetizados que,después de algunos años, ya s aben leer y escribir), aumenta también por otro lado, el número de indfgenas que quedan "a medias" en su proceso de aculturación, en una "üetra de nadie" en la cual se ha perdido en parte to qui se tenfa, y no se ha adquirido completamente el impuesto de afuera. Puesto que en teorfa la aculturación es posible, especialmente si se hace con individuos jóvenes' nos preguntamos por qué un relativo fracaso de la escuela. Prácticamente nos pilece posible formular al menos tres hipótesis no excluyentes:

a)

El proceso aculturativo se puede realizar solo en el transcurso de generaciones, y no de una sola;

varias

b)

Las condiciones que rodean la actividad escolar en cuanto a los cambios, son

c)

El instrumen¡o acultu¡ativo "escuela" no funciona como debiera o, mejor dicho, como 10 habfan previso teóricamente los que la imponen o inuoducen.

esenciales para la realización de los fines de la escuela;

Considercmos previsible y previsto la hipótesis a): de hecho, se debe distinguir entre aculturación de_individuos y aculturación de grupos sociales entercs. aparti Oe esto, se trata de verificar si la escuela instatada en las sociedades indfgenas, ñ¡nciona como la que conocemos por experiencia directa (ciudades etc.), o si en cambio,

un fenómeno sui géneris que no está todavfa analizado a fondo

y

se trata de

cuyos efectos

destn¡ctores pueden incluso ser diferentes y/o mayores que los previstos teóricamente. En segundo lugar, se debe definir las condiciones mfnimai en qué h escuela puede realizar sus objetivos, y contfolar si precisamente la falta de este "aciompañado',, ¿i tos cambios

126

E.Antdb,V.Pira

en otros ámbitos, impide el logro de estas metas .en el sentido de que, hipotéücamente,

los nuevos contenidos introducidos por la escuela, deben reforzarse con situaciones de cambio también en otros ámbitos. En este sentido resulta extremadamente impoÍante determinar el estado del contacto entre sociedades indfgenas y sociedad nacional occidental ylo criolla.

Vamos ahora a describir un caso concreto, para proporcionar datos sobre la relación escuela-sociedad indfgena, y también para verificar las hipótesis fonnuladas, en la medida en que los datos nos 1o perrritirán. Tales datos se refieren a la población makuxi del none del Brasil @oraima) en el perfodo 1976-1983, y en particular se habla del año 1983 por los datos numéricos (investigación de elementos de muestra sobre la situación de las comunidades makuxi de Roraima).

2.

LOS MAKUXI Y LA ESCUELA

2.1. Los Makuxi

de Brasil

Población de lengua caribe formada por unos 1.800 individuos, los Makuxi viven en el extremo norte de Brasil, cerca de la frontera con Venezuela y la Guyana Inglesa. Parte de la población vive asentada en esta Guyana. Aunque estén en contacto con los blancos desde hace algunos siglos, los Makuxi han logrado mantener viva su cultura y lengua.Probablemente esta resistencia, que se debilita en las zonas en más contacto con los blancos, fue posible porque la auténtica invasión de su teniorio se ha realizado en los últimos treinta años y es obra de ganaderos: en el pasado, en cambio, la presencia del gobiemo e Iglesia era relativamente ocasional. Actualmente los Makuxi viven en la pradera, en las colinas y al borde de la selva amazónica en un centeqar de pequeñas aldeas formadas por casas tendencialmente unifamiliares (ocalizadas generalmente cerca de rfos). En general, estas aldeas están fomradas por un núcleo central de unas diez casas, entre las cuales se encuentra la del jefe (Tuxaua), que comprende también la escuela y capilla (si existe), y unas veinte casas más distribuidas a distancia variable del núcleo principal, cerca de las plantaciones y alejadas unas de otras, lo que permite la crfa de animales sin causar molestias a los demás. El número de personas que viven en una aldea (Maloca) es de un mfnimo de 50/80 a un

máximo de200,BO0 (con algunas excepciones). Personajes importantes de la maloca son el TUXAUA, jefe elegido en base a ciertas caracterfsücas personales y familiares, el PAJE, chamán con funciones médicas y

religiosas, y un REZADOR, una especie de chamán menor. A estos personajes tradicionales se agregarcn en los riltimos años, ot¡os nuevos de origen occidental. Antes de nadie, el maestro, con car:rcterfsticas y problerras que los €xami¡¡¿¡'gmos más adelante;

r27

&zfl

en algunos casos un enfermo, y en casi todas las aldeas, un "catequista". Tenemos también que mencionar, con estos personajes sociales nuevos, los "ayudantes" del nxaua, elegidos también por la comunidad. Veremos a continuación, algunos temas que permiten situar mejor en su lugar la condición de los Makuxi. Invasión de tierras Se trata de ganaderos llegados de otras regiones de Brasil, que han ocupado buena parte de los tenitorios indfgenas de Roraima. Crfan normalmente vacas que determinan modificaciones sustanciales en el hábitat natural local, al punto que los animales que

suelen cazar disminuyen progresivamente y en algunos casos la pesca casi ha desaparecido. El conflicto actual es muy'fuerte, incluso porque los indios se están organizando contra los blancos. Fruto de estas luchas, en parte, es el reconocimiento nominal por parte del gobiemo, de la propiedad de algunas áreas (demarcación). En realidad, buena parte de estas áreas queda invadida también.

-

Salud

Situación precaria, incluso porque frente a las enfermedades llevadas por los blancos, los chamanes han encontrado pocas defensas. Son problemas graves los de enfermedades puknonares, con algunos casos de tuberculosis, y virales en general. En algunos perfodos del año, la malaria azota violentamente algunas zonas. A lado del chamán y rezados, figuras tradicionales, encontramos a veces un enfermero "formado" por la iglesia o el Gobiemo (más que enfermero, este individuo viene a ser casi un promotor de salud), pero tampoco contribuye mucho a la solución de los problemas de salud.

En cuanto a lo demás, en el área makuxi, existen dos pequeños hospitales, el uno administrado por la Iglesia y el otro por el gobiemo, y periódicamente un equipo de salud de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) visita algunas de las zonas más accesibles en caro.

-

Religün

En el territorio makuxi se encuentran desde hace unos 150 años, misioneros catóücos, con incremento directo en las áreas en los últimos veinte años. La Iglesia católica tiene actualmente tres misiones fijas en tenitorios makuxi, con un cintemado y un pequeño hospital en r¡na de estas (surumu, que es, empe¡o, una aldea mixta). En los ríltimos veinte años se encuentran, menos numerosas, también unas iglesias protestantes. Los Makuxi, aunque afirman en parte que son cristianos, en realidad siguen con

128

E.,tdb,v.

Pba

sus ritos y solo superficialmente han sincreüzado contenidos cristianos con contenidos prácticas tradiciq¡ales.

-

y

Organización Frente a la invasión de üerras por parte de los blancos, desde 1970 ha empezado a

formarse el primer nlcleo de organización indfgena con funciones polfticas propiamente dichas, A través de reuniones periódicas, irrcluso intertribales, se ha llegado a forma¡ asf una red organizativa con consejos de área, rcsponsables etc. Acn¡4lmente es esta organización indfgena, con una oñcinadespacho en Boa Vista que está conduciendo las luchas para la reconquista de tas tierras, con la ayuda también de agentes externos, rcügiosos y laicos, y de la misma organización Nacional Indfgena de Brasil, uNI.

-

Hrcación

Por el argumento que estamos tratando, vale la pena dar uno que otro dato sobre las prácticas educacionales tradicionales de los Makuxi. En general, el niflo vive en esuecho contacto con las actividades de la famiüa y de esta aprende poco a poco, por medio de la corservación, el juego imitaüvo y algunas auténücas pequeñas actividades de trabajo. La niña se integra pronto a las actividades de la madre, asf el niño a las del pa&e. La relación entre adultos y niños es tranquila y raramente violenta-

A esCIs procesos generales e informales de culturización, hay que afladir también la referencia al menos dos momentos educaüvos propiamente dichos sin tomar en cuenta los ritos de iniciación, que en rcalidad están en crisis en la mayorfa de las aldeas. Se trara, antes de nada, del cuento de mitos e historias tradicionales que los ancianos repiten por la mañana, atin r€costados en las hamacas, con función también educativa para los niños y jóvenes. En segundo lugar, hay que considerar actividad educativa propiamente ücha el aprendizaje de técnicas a¡tesanales (canastos, arcos, etc.) aprendidos tanto del padre ' como de la madrt, como tanbién de algunos ancianos del pueblo que üenen especiales capacidades y conocimientos. La llegada de la escuela, como lo veremos, fompe esta transmisión semiformal de la sabidurfa tradicional.

2.2. NOTAS HISTORICAS SOBRE LA INTRODUCCION DE LA ESCUEII\ ENTRE LOS MAKI.IXI.

A pesar de estar en contacto con los blancos ya desde et año 1600 m¿fs o menos, solamenrc a fines del siglo pasado los Makuxi viemn ava$zaÍ el frcnte de invasión brasile'fu. En este sentido, es imporürnte la crcació'n de la "fazsenda "S. Marcos" (haci€nda), estafal, gercnciada por el "Servicio de protección del furdio" (SPD, órgano del gobiemo oenlnal, qeado para "protegef tas poblaciorrs indfgenas en el Brasil. Se trataba

rz9

W de una gran hacienda con crfa de ganado y creada con el ñn, al menos en las intenciones, de asistir a los indios y ocuparse de su progresiva integración al mundo de los blancos.

Elfionario del SPI vivfa en la hacienda, y no raravez estaba involucrado en conflictos tanto con los indios como con los ganaderos de la zona. Esta "Fazenda", prácticamente situada en tenitorio makuxi, es el cenro de captación de estos indios, y también por eso, es el canal a través del cual es innoducida la enseñanza formal de la cultu¡a occidental.

A comienzos del siglo se funda, en la "fazenda", una escuela "técnica;, en la cual, con la enseñanza de lectura y escritura, se dan también clases teóricas y prácticas de carpinterfa, crfa del ganado, tratamiento del cuero y agricultura. La frecuentan niños makuxi y también hijos de ganaderos blancos de la zona. La ñnalidad de esta escuela y la necesidad de fundar otras es muy clara para el SPI. He aquf el texto escrito por el funcionario local en su "relatorio" de 1924: "Se hace muy necesaria la creación de escuelas primarias en las zonas habitadas por

indios (silvfcolas) que se van adaptando a las costumbres de la civilización. Es una medida de previsión moral, sobre todo en un estado rico como este, cuya población está compuesta por analfabetos en su mayorfa, pudiéndose afirmar que existfan municipios del interior que, antes de la intervención federal en este estado, ni posefan ni una escuela púbüca funcionante. De esta lamentable ausencia, resulta que muchos menofes vivfan sumergidos en la más dolorosa ignorancia, cuando hubieran podido encontrar en el estudio la espennza de un futuro capaz de hacerlos útiles a la grandeza de Ia Patria y el bien de la familia" @elatorio SPI, S. Marcos 1924, p. 68). La función integratoria de la escuela, como se ve, es crara y conscient€, y por consiguiente el funcionario deberá dedicarse a abrir escuelas en el territorio. En 1924, tenemos noticia de la presencia de dos escuelas, además de la de S. Marcos, en tenitorio makuxi: La escuela "Teófilo Leal", con 24 alumnos de los cuales l0 makuxi, más 4 Yaricuna y en rcsto hijos de blancos, y la escuela "Contao", casi completamente makuxi, y cuyo maestro, después de fundar un pequeño intemado femenino, fue expulsado al cabo de algunos años por divergencias con la comunidad. Con la crisis de SPI, entre 1930 y 1940, estas actividades decaen progresivamente, inclusive el despacho y la escuela de S. Marcos. En los años Cincuenta surge nuevamente cierto interés de fundar escuelas en territorio makuxi, y precisamente en esos años comierzan los mismos irdios a pedir escuela- Valga por todos el ejemplo de Abel Viriao Raposo, del puebüto "del Zorro", quien va a pie a Boa Vista (rinica ciudad del tenitorio) para pedir al gobemador que se abra una escuela (ét habfa aprurdido a leer con la ayuda de los misioneros), (ver Nuñes Pereira, "Morongueta", Rfo de Janeiro, 196l). En 1949, la I$esia Catóüca abre un intemado que, al menos en esos años, funciona como orfanato mixto, con los niños indfgenas y no indfgenas. Allá funciona también una escuela para los intemos y los niños blancos y makuxi de las aldeas cercanas.

r30

E.Atuio,YPba

F,rtl962la situación

-

es la siguiente:

Una escuela en el pueblo de Contao, heredera de la antigua experiencia del SPI. El maestro es un indio makuxi alfabetizado por un misionero protestante que lo

convirtió también (ese puebüto es hasta atrora casi todo protestante).

-

Una escuela en el pueblo "del ZonD", con dos chicas de Boa Vista como maestras (este es el pueblo del tuxaua Gab¡iel Viriato Raposo, personaje ya casi mftico del

jefe malaxi).

-

Una escuela con algunos intemos en la "fazenda" San Marcos, a pesar de su parcial decadencia, esta escuela sigue funcionando hasta ahora, en esta escuela los aspectos "técnicos" de la enseñanza van disminuyendo prognesivamente.

Una escuela con intemado en la misión católica de Surumu, frecuentada por Makuxi de la región, y tarnbién por algunos indios Wapixana, de lengua aruak.

En definitiva, es esta última escuela mencionada la que adquiere cada vez más importancia, porque prácticamente realiza, treinta años después, las intenciones de la escuela de S. Marcos. En efecto, justamente en estos años, partiendo de la experiencia de Surumu,la iglesia católica funda una decena de escuelas en otras tantas aldeas makuxi, con profesores formados en el colegio de la Prelaziaen Boa Vista. En los años Setenta el gobiemo del Tenitorio Federal de Roraima asume directnmente la responsabilidad de las escuelas, y funda unas nuevas. Pero , esto no hace menguar la influencia de la Iglesia católica (sino el control), incluso porque el internado de Surumu se ha convertido progresivamente de orfanato en centro de formación de profesores y catequist¡ts. De esta forma, prácticamente la mayorfa de los maestros de las escuelas makuxi ha pasado por el intemado. Una vez más (como lo veremos mejor más adelante) el motivo del apoyo a la inroducción de la escuela está claro: enseñar a leer y escribir para permitir a los indios el acceso alos "bienes" de la cultura occidental (considerada superior). En este sentido, es interesante que la finalidad oficial del intemado sea la de formar lfderes para las comunidades indfgenas, en los tres campos que la Iglesia detectó como prioritarios para el "desarrollo" de la sociedad makuxi: profesores para las escuelas, catequistas para la ensefianza de la religión y tuxauas hayan sido los primeros en pasar por el intemado). Acn¡almente, en casi todas las aldeas makuxi existen escuelas de primer grado y en dos casos, también de segundo grado. Estas escuelas oficialmente son del gobiemo y dependen de la secretarfa de Educación del Gobierno del Tenitorio. El origen de los profesores üende a üferenciarse y (vale la pena mencionarlo de una vez) con los cursos

131

8¿¡ail

de "reciclaje" anual a los cuales están sometidos, incluso la influencia del intemado tiende a disminuir considerablemente.

3. EL INTERNADO DE SURUMU Como ya lo mencionarnos, en el intemado mixto de Surumu es un orfanato y se convierte lentamente en centro de formación p¿ra los indfgenas del tenitorio federal de Roraima, particularmente para las poblaciones de la pradera. Su afluencia mayor es la de indios Makuxi, Surumu, en su región, y Wapixana, con algunos Teurepang @emon) y cuantos Maiongong (Makiritare). Si consideramos que easi todos los Makuxi y Wapixana, y que estos dos pueblos hablan lenguas de familias diferentes (Caribe y Aruak), vemos claramente que el intemado, salvo algunos intentos de los tíltimos años,

no se propone un trabajo ligado con una cultura especffica, sino una actividad indiferenciada de formación de los indios en la cultura occidental (lectura, escritura, economla e historia, religión, etc.). Es decir que se trata de una auténtica actividad conciente de aculturación. La misma existencia del intemado, y no de otros tipos de instrumentos o instituciones, se explica con el hecho de que aquí como en oras partes, la implicación de adultos por parte de las iglesias es diffcil, y por t¿nto la captación se dirige más bien a los niños y chicos, considerados más fácilmente involucrables. En cuanto a la época a que nos referimos, el intemado hace, básicamente, con un número medio de intemos de ambos sexos (con edad de a), una actividad formativa en tres áreas principales: a) catequesis; b) formación profesional; c) alfabetización y formación de profesores (este rfltimo punto es poco desanollado, cosa que contradice las fi nalidades declaradas). Examinemos rápidamente estos tres aspectos. a)

Catequcsis

La actividad misionera de la Iglesia católica se realiza por medio de viajes periódicos ("desobliga") en los pueblos, partiendo de las tres sedes fijas de la misión (Surumu, Normandia y Maturuca). En estas visitas periódicas se administran los sacramentos y se celebra la misa. Se dedica poco tiempo a la catequesis propiamente dicha. Como el tenitorio makuxi es grande y los misioneros son pocos,las visitas tienen una frecuencia que varfa de una al mes a una al año. De esta forma, la evangeüzación es precaria y el refuerzo de las conversiones casi nulo. Para suplir esta eficiencia, se forman catequistas en cursos de corta duración (a veces, de tres dfas) y, por supuesto, en el intemado. Asf, la catequesis dentro del cenuo

de Surumu, es cocebida básicamente tanto como instrumento de conversión de los jóvenes intemos, como de preparación para que ellos a su vez, más tarde, de welta a sus aldeas, hagan de catequistas para evangelizaciÓn y refuerzo).

r32

E.ltdb.V.Pba

La formación religiosa se basa además que en el conocimiento de la Bibüa, en la práctica ritual y sacramenÍal. he aquf un esquema de los momenlos "teügiosos" de un dfa lpico del intemado:

-

Despertar a las 5:45, mientras se rcoogen las hamacas, se reza et padre N.; Al comienzo y final de las clases, se ¡eza el Padre Nuestrc o el Avemarfa; Al comienzo y final de las comidas se dice unas plegarias de agradecimieno; Misa porla tarde; Rezos antes de domtir.

A esos momentos cotidianos hay qr¡e añadir la confesión semanal, el rosario y en ocasiones festivas especfficas hay procesiones, "horas de adoración", cursos bfbücos, etc. (por supuesto, a los chicos les es más fácil que a las chicas escaparse de algunas de estas prácticas). De vuelta a sus aldeas, estos chicos y chicas deberfan hacer el culto dominical ("Liturgia de la patabra"), enseñar los rezos y cantos, y asistir al cura durante sus visitas.

A

Fonnaciónprofesional

Se trata, pr:fcticamente, del intento de dar un co¡to "oficio" occidental a los indios. Los sectores privilegiados son los de la agriculnrra, mecánica, carpinterfa para los chicos, y costura /confeccióry' corte para las chicas. Los contenidos, asf como los métodos de enseñanza, son completamente occidentales y los mismos profesores son o de Boa Vista, o personal reügioso llegado de Europa Qas propias monjas dan los cl¡rsos a las chicas).

El trabajo de estos chicos, al frn y al cabo, permite mantener en parte al mismo intemado y le da el aspecro de una pequeña aldea con rimos y reglas especfficas que no tienen casi nada que ver ni con la aldea indfgena ni con la misma vida occidental. El modelo, en efecto, es de tipo conventual: división rlgida de las zonas segrin el sexo, estn¡cturación riglda del üempo, sistema de poder vertical, etc.

Cuando terminan los cursos de formación, a veces después de cuatro años de intemado, los chicos no tienen ninguna posibiüdad de practicar en su aldea, el oficio que han aprendido (por ej. carpinterfa o mecánica), de manera que la rcndencia resulta ser la de emigrar a las ciudades, donde se acrecientan las filas del zubproletariado urbano o en el caso de las chicas, terminar como las criadas domésticas en casas burguesas (y, a menudo, ptostiutus).

c)

Escoluizrcbn En el intemado, hasta 1984, ha funcionado una escuela de segundo grado del

133

&aúl

sist€ma escohr nacional. Ese año el gobiemo fundó en la aldea blanca de Sunrmu, una escuela suya, y los intemos por tanto están obligados a ir a esa escuela exteÍra. En la época de que nos ocupamos (más adelante hablare.mos brevemente de esa nueva esanela)

los intemos dividen su dfa entrc trabajo y estudio. Los profesores son blancos o indfgenas, formados en el mismo intemado o provenientes de Boa Vista. La dirección de la escuela está en manos de uno de los curas que administra la misión.

Los programas escolares, asf como las metodologfas utilizadas, son los impuestos por el Gobiemo Nacional, y los libros uüizados son los estandar para todo Brasil. Vale la pena subrayar que en el contexto del territorio federal de Roraima, la escuela de Surumu ha sido considerada una de las mejores. La problemática indfgena es muy poco presente y, cuando existe, se trata solo en momentos extraescolares. La deserción es corlstante y solamente wt30l40%o de los intemos llega a completar el ciclo escolar.

En general, como sucede con otras vivencias de este tipo, la temporada de permanencia en el intemado sirve para alejar a los chicos y chicas de la vida de sus aldeas, y en definitiva, de su cultura. Del mismo modo, la vida del intemado, con su carácter occidental, abre las puertas a una aculturación más o menos forzosa. Los que vuelven a sus aldeas, de los muchos que van a la ciudad, se convierten a su vez en agentes de cambio. Asf, no es raro que la chica o chico que se hacen maestros, después de vivir cuatro años en el intemado, sea casi imposible de distinguir de los -aeitros blancos que llegan de la ciudad. Frente a esta situación, entre 1977 y 1981, agentes de pasoral de helazia, algunos misioneros y algunos tuxauas (en las reuniones periódicas se discuten también estos problemas) han comenzado a critica¡ al intémado, tanto por su función deculturizadora, como por el fallido logro de sus mismos fines (formar lfderes para las aldeas). Por parte

indfgena, sobre todo, hay una división enffe n¡xauas que quieren la clausura del intemado, o al menos su reestructuración, y otros que lo consideran todavfa úü1. por estas crfticas, en l98l fue organizado un encuentro con asesorcs extemos, para discutir y decidir el destino de esta institución (taI reunión, empero, tendrfa solo valor de consulta, poqFe serfa el obispo el que tomarfa realmente las decisiones). En la reunión se constatarcn las siguientes cos¡ls:

a. b. c.

l:l4

Falta de übertad en el intemado. Los programas escolares y formativos son completamente extraflos a la cultura indfgena. Parcce que no se cree en los valores de estas culturas y autodeterminación de estos pueblos. Los modelos propuestos son los occidentales, y por consiguiente, es nomral la atracción que losjóvenes indfgenas sienten pan la ciudad.

E.Anadb,V.Pba

d.

El indio

es considerado, segrin par€oe, TABLJLA RASA, pues cuenta en absoluto su qrlU¡ra y experiencia-

no se toma cn

Frcnte a esta rcalidad,la mayorfa de los prcsefites en la reuniónpide qre se ciene el internado, considerándolo dañino para los inüos, y que se privitegie el uabajo directamente en las comunidades. Contra qsta propuesta, se congrcga odo el conjunto eclesi¡istico, obispo a la cabr..,za, que presiona para una mediación Asf se llega a una propuesta final de reestructuración, segrln los siguientes criterios:

a.

Modificar la vida del internado para convertirla en algo parecido a la vida de las comunidades indfgenas.

b.

Modificar el currfculum formativo y elaborar matedal didáctico destinado a los indios.

'c. d. e. f. g.

Reestrucn¡rar el equipo formativo empleando personas que sientan y conozcan la

problemáticairdfgena La fonnación debe basarse en el diálogo y corresponsabiüdad de los estudiantes. Es necesario pedir en forma pemanenüe, en el proceso formativo, la colaboración de las comunidades indfgenas. Se debe intentar una indigenización de la escuela, pidiendo la colaboración de los órganos estatales competentes. Hay que valorizarla lengua y cultura indfgena.

Para administrar esta reestn¡cturación, es llamado un cooperador italiano, que trabaja desde hace años entre los Makuxi, conoce su lengua y está involucrado en el problema de las escuelas en las sociedades indfgenas. Este italiano, responsable de la sección masculina del intemado, comienza en seguida a realizar (o por lo menos, a intentar) lo sugerido en la reunión: dirección con participación de los estudiantes, espacios y tiempos librcs que deben ser administrados particularmente, mayor responsabilidad a los estudiantes etc. Son también invitados.a discuür con los estudiantes, unos tuxauas e indigenistas, y además los esu¡diantes son involucrados en la preparación de textos en makuxi y wapixana. Por último, se organizan también cursos nocnrmos para el aprendizaje o refuerzo de esos dos idiomas. Contemporáreamente se presenfa a la Secreta¡fa de Edrrcación del gobiemo (en ese mom€nto, el equivalente del Minisro de Educaciúr era una monja de la Congregación de la "Consolata") tma propuesta de reestructuración de la enseñanza en la escuela de

Surumu. Esta propuesta, discutida en va¡ias oc'asiones con "eqrertos" del mismo gobiemo, no tuvo resuttado. En efecüo, el gobiemo no está absolutarrente interesado en esta indigenizaciónde la escuéla del intemado, y probablemente, es precisamente esta

135

& up¡l

propuesta la que acelem la aperurra de una escuela en Surumu, fuera de la administración eclesiástica.

Dentro del intemado, enüetanto,las cosas no marchan mejor. Los contrastes entre el rcsponsable laico y el cura y monjas, se hacen cada vez más violentos. Las monjas acusan al nuevo rcsponsable de favorccer la "promiscuidad" (sic) entre chicos y chicas, debilitando la disciplina, y el cura por su parúe lo acusa de anarquismo y escasa atención al aspecto religioso. Asf, a mediados del 82, el nuevo responsable es obligado a renunciar y el intemado vuelve a la gerencia tradicional.

Y finalmente, en la época en que el gobiemo abre la nueva escuela,

a

la cual deben

ir también los intemos indfgenas, el actual cura rcsponsable debe enfrentar el progresivo decaimiento de la función más importante del intemado (la escuela). A este punto, entonces, vuelve a asomar la idea de un nuevo intento de reestn¡cturación en sentido indigenista (aún no se habla de cerr¿r el intemado). Esto sucede en 1985-86, y se trata de una idea confusa. No se ve claramente la forma de realizar tal cambio, y además, como se mantiene fuerte el interés en evangelizar, los peligros de un uso interesado de la cultura makuxi dentro del intemado son nume¡osos, y bastante inminentes (por ejemplo hay intentos de unir burdamente ritos makuxi y cristianos, etc.). Por parte indfgena, por la pérdida de la escuela, el intemado pierde también parte de su valor, incluso porque se puede ahora encontrar escuelas de segunda enseñanza cerca de las aldeas, (aunque esto no sucede en la "sierra", que sigue relativamente aislada).

4. LA ESCUELA

DE LOS BLANCOS EN LAS ALDEAS MAKTIXI

En los rlltimos diez años, tarito por impulso de la Igresia y gobiemo como por pedido de los mismos makuxi, casi todas las aldeas makuxi han sido, dotadas de escuela. En este no están incluidos, por lo menos entre Makuxi de tenitorio brasileño, unas aldeas (cerca del l5%) demasiado aisladas o pequeñas para que se justifique la presencia de una escuela. I¡s datos que mencionaremos han sido recogidos en 1983, durante una investigación sobre la situación global de la sociedad makuxi. En la preparación de los programas de investigación, echa por un grupo de entrevistadorcs preparados adrede, se ¿efiniO una serie de criterios (estado del contacto, población, área geográfica etc.) que permitieron delimitar un "ü¡)o" rqresentativo de todas las aldeas. Prácticamente el cuestionario fue aplicado en 54 aldeas makuxi, que en total son unas cien, y a estas se rcfiercnlos datos que referiremos.

136

E.Andio,V.Pba

Tab. 1: A los de funcionamiento de la escuela ANOS DE FT,JNC.

NI.JM. DE ALDEAS

%

Sin escuela Hasta los 5 años

8 10

15

De5 al0años

ll

20

De a 20 años Más de 20 años Total

18

3

33 6

54

100

ll

l9

La disuibución de los datos muestra antes de nada, lo que dijimos en las notas históricas: es alrededor de los años Setenta que se produce la creación de muchas escuelas indfgenas en territorio makuxi, y en cambio, el dato "157o de aldeas sin escuela" confirma el otro dato, ya mencionado, obtenido de otra fuente. Asf, aparte de esos 3 casos (67o) de aldeas con escuelas desde hace más de 20 años, en general podemos concluir que en la mayorfa de las aldeas makuxi la escuela está presente desde hace no más de 20 años ni menos de 5. Estos datos deber¿ln servimos como base, cuando analicemos algunos de los efectos de la escuela en las aldeas. Es decir: ¿qué efectos producen, en una sociedad indfgena, veinte años de escuela occidental? Veamos exactamente de qué escuela estamos hablando. Se trata normalmente, de un grupo de varios grados todos reunidos, salvo en algunas aldeas en que el alo número de habitantes justifica la presencia de varias aulas. En estos se encuentran niños de diferente nivel escolar. En general se trata solamente de los primeros cuatro grados de nivel primario. Si hay haciendas en la zona, también los hijos de los hacendados frecuentan la escuela de la aldea. Los programas son impuestos por el gobiemo y con contenidos occidentales (tipo la historia de Roma, etc.); la lengua hablada es el pornrgués y con este se hace también la alfabetización. El nivel metodológico de la enseñanza es muy bajo y es normal encoritrar a niños que quedan 6|7 afros repitiendo los grados. En la mayorfa de los casos, irrcluso por el escaso uso de las técnicas aprcndidas, después de dos o Ees años de abandono de la escuela, los chicos ya rn saben leer ni escribir, salvo los que siguen y van a la esqrela superior, en la aldeas donde esta exisfie, o en Boa Vista, perc su desino ya está marcado: o se convierten en maesüros, o migran a la ciudad. Es importante hacer notar que en la esqrela no se baoe absolutam€nte referencia a la identidad indlgena de los alumnos, y las rinicas mehcior¡es que encontramos en uno que oüo Ubrc escola¡ hablan de la colonización, o hacen descripciws blclorfstieas de alguna costumbre indfgena (pero no makuxi). De esta forma los nifbsmakuxi tienen solameme

dos opciones:

o

identiñcarse oon algo prcsentado como un pasado primitivo,

r37

5 impUcitamenre despreciado, o i&nüficarse oon üna urperfrcial

campesino brasileño. Esta es

y

general identidad de

la opción m¡ls utilizada, como lo

demuestra el

comportamiento de los jóvem Ere han pasado por la escuela y se "sierúen' bmasilellos y no makuxi, perc si ban hecho el servicio miütar. Además, claro,los m¡Fstros los i¡ducen cuotidianamenrc a asumirla idenridad nacional, por medio de cantos, himno nacional,

izadadela bardera" erc. La panicipación escolar es parcial e intemrmpida, sobre todo ¡nrque los ritrros de la escuela no están sinonizados con los productivos. Asf, siendo normal que los niños y niñas ayuden a sus padres a cultivar zus plantaciones, hay perfodos de gran ausentisno escolar. La siguiente tabla indica la disuibución numérica media y de los alumnos en las escuelas.

Tab. 2: Distribución de los alumnos por escuela NUM. ALTJMN. Hasta 15

NUM. ALDEAS

%

7

t3

De16a25 De26a35

t4 t3

26

Más de 35 Ausencias dela esc.

11

20

8

l5

N.R.

TCIAL

24

1

2

54

1m

Los porcentaps más alos indican grados numercsos, con un promedio general de 25130 alumnos por aula. Este da¡o precisamente nos pennite enterder la ahósfera de una de estas aulas duranrc et trabajo cuotidiano: el maestrro tiene que cuidar contemporáneamefúe, de grupos de grado distinto, y que todos los alumnos esten al mimo tiempo srmergidos contemporá¡leamente en una situación en la cr¡al los "mensajes" de tipos y g¡ado de comprensibiüdad distintos son emitidos e intercambiados. No puede haber sino una enolme conñ¡sión" A eso debemos agega¡ que el maesm, en el mejorde los casos, es una persona que no ha pasado de la escuela superior, y no está abcolutamente capaciado para coordinar una situación didáctica de esta clase, y que los problemas se aumenran pofq|rc bay los que rcpiten el ab (el promedio es: dos dos por grado).

Como se ptrede inndr, todo gira alrededor del personaje del maestro; son sus caracterfsticas las que bacen que una escrrcla ñ¡ncione o no (por sr¡Inresto, segrtn los parámetros intemm), y $re (más allá del fr¡¡rcior¡miento &l mres¡ro como ul) tracen de

138

EArrdio,V.Prra

su prcsencia, un elemento destructivo o no respecto de la cultura tradicional. De hecho, e hipotéticamente, un maest¡o makuxi que enseña en zu aldea 0o que sucede solo en rm 3Ol40% de los casos) se aleja menos de la tradición que este mismo maestro enseftando en otra etnia o que un blarpo. Si es el mrestro un malcu:ri que ensefla en su propia aldea

comprende mejor las ausencias de los alumnos, y en general ac€pta la auoridad del tuxaua en la aldea. Pero en la prtfcüca se puede observar unos efectos negativos de su misma presencia en el contexto social al cual pertenecfa por completo antes de ser maestro: es el único con un sueldo mensual, oon mayor poder de adquisición, etc. La t¿bla 3 muestra, completardo este r€$men, el origen étnico de los maesuos en las aldeas esn¡diadas (el total se refiere solamente a las aldeas con escuela).

Tab. 3: Origen étnico de los maestros ETNIA Indfgena Blanca Total

NT,JM. DE

ALDEAS

Vo

78

36 10

22

46

100

Lamayorfade los maestros, como se ve, son de origen indfgena makuxi (con un pequeño porcentaje de maest¡os wapixana), y el22% son blancos. No es infrecuente el caso del maestrc blanco hijo del "fazendero" que ha invadido las tierras de la aldea y está de maestro precisamente para'controlar" desde adentro la situación. Las consecuencias de semejante estado de cosas, en una situación de conflicto, es inmediatamente deducible: enseñanza filoblanca,justificación de la invasión, etc., y por otra parte, la preparación pedagógica de estos blancos no es superior a la de sus colegas indfgenas. La conclusión es que a veces zucede justamente lo contrario, tomando en cuenta que la mayorfa de los profesorcs indfgenas proviene del intemado de Sun¡mú. La siguiente abla nos muestra la üstribución de los maestros por grado escola¡ conseguido (el total se refiere solamerte a las aldeas con esorela).

Tab. 4: Nivel escolar de los maestros MVELESCOLAR Primera ensefl incmpleta Primera ensell completa Segmda ensef, . ineompleta

NUM. fvfaesuos

%

24

52

14

31

I

2

TS

&,sil

NTVEL ESCOLAR

NT.JMERO MAESTROS

%

Segunda enseiL completa

2

4

N.R.

5

Total

46

t5 1m

Si consideramos los dos primeros items juntos, descubriremos que el B37o de los maestros de las escuelas makuxi tiene un nivel escolar muy bajo, que no va mucho m¿ls allá del primer grado. Una de las consecuencias de tal sin¡ación, dejando de un lado el bajo nivel de enseñanza, es la siguiente: de una generación a otra de maestros, el nivel de la enseñanz¿ ( y la misma cantidad de conocimientos transmitidos), en vez de mejorar, empeora. Asf, enue los alumnos de un maestro que terminó la primera enseñanza (pero el discurso es igual también para los otros tftulos de estudio) habrá algunos que, ura vet temtinada la primera enseñanza a su vez, se convertirán en maestros... y asf por el estilo. Conclusión: el nivel va bajando, y por otra parte, los alumnos cada vez más desean convertirse en "profesofes".

Para eliminar esta deficiencia, la Secretarfa de Educación del Gobiemo del Territorio, ha organizado unos "cursos de reciclaje" anuales. Se trata de dos meses de curso en Boa Vista, durante las vacaciones, en el cual se intenta eliminar los vacfos existentes en la preparación de los maestros, y transmitir algunas nociones de pedagogfa y didácüca. No Eteremos aquf hablar de los resultados efecüvos de estos cursós, porque queremos recalcar dos elementos presenúes en los mismos:

a.

b.

140

En los cursos no se habla de culturas indfgenas, y mucho menos de los grupos existentes en Roraima, los problemasretc. Solo en 19g4, por presiones de varios tipos, se introdujo un par de dfas de üscusiones sobre el "problema indfgena", pero prácticamente, en esa ocasión, se habló casi exclusivamente de problemas de lengua (estaba presente una lingüista, invitada para la ocasión). La importancia de esos cursos, al menos respecto del área makuxi, es que con el tiempo tienen su influencia en los maesúos. Aclaremos bien este punto: Como lo recordarán Uds. la mayorfa de los maestros en el á¡ea makuxi salfa del intemado. Esto signiñca una relación estrecha con la Igesia, t nto en lo relaciorudo con los cor¡tenidos (enseflanza de la reügión en la escuela) como en el apoyo dado a las iniciativas eclesi¿lsticas. En el sentido de que, como la Iglesia cúavezm¡ls toma posición en defensa de los indios (tierra" lengua etc.), los mrcstros ügados a la Iglesia tienden a involucrarse en las luchas más que los que han tenido un fnter formativo diferente @ablamos siempre solo de profesores indfgenas).

E.Andb,V.Pim

Vemos entonces muy claramente la importancia que tienen los cursos de reciclaje del gobiemo: asf como la creación de la escuela de Surumu (fuera del intemado, estos sirven tambiéri para ammcar estos maestros a la influencia "subvelsiYa"de la Iglesia y atraerlos en el ttrrbito de ideologfas integracionistas (t€nemos ejemplos de profesorcs indfgenas jóvenes que pelean con los u¡xaua precisamenrc por el argumento de la defensa de la tierra).

La importancia del personaje del maesüo indfgena, que estamos aclarafido aquf, se debe también a la posición social que el maestro üene dentro de la aldea. Como ya 1o mencionarnos, é1es prácticamente el rinico quetiene un ingrcso monetario mensual, en una siuación en que circula poqufsimo dinero, o ninguno. Esto provoca, entre otras cos¡ts, la posibiüdad de contratar por dinero a individuos de la misma aldea para cultivar su tierra, y asf el maestro rompe violentamente las rcglas makuxi del intercambio de ayuda entre farnilias. Además, su capacidad de adquisición le perrrite acceder a una serie dé bienes occidentales que están negados a todos los demás (radio, biciclet¿ etc.) y sobre todo comidas como espaguetis,latas de came, erc.

El maestro llega asf a lucir como un indfgena que ha logrado ser como el blanco, y se convierte en modelo de imitar, sobre todo para los más jóvenes. La, imagen del individuo que ha tenido éxito, es el ejemplo macroscópico de una incipiente estratiñcación vertical con base económica, de la sociedad makuxi. Tomando en cuenta todo esto, esta situación del maestro como ejemplo de aculturación superficialmente loglada, es fácil comprender la dificultad que estÍls personas tienen a la hora de involucrarse en las luchas indfgenas. En efecto, como la lucha por la tierra y la conservación de la cultura son percibidas como "I€gresivas", "tEchazados", etc., dlclararse de acuerdo con estas luchas significarfa, para ellos, vislumbrar la renunciación a todo lo que han conquistado de la sociedad de los blancos (modelo de modemidad al cual hay que adapatarse). Nos parece que este análisis explica, aI menos en el caso que estudi¡mos, la duda de los maestros indfgenas, y en algunos casos, el declaradó apoyo y las iniciativas gubemamentales antiindfgenas (por ejemplo, inducir la comunidad a acept¿r la hipótesis de demarcación reducida de las tierras, etc.)

y

por rlltimo, como ulterior demostración de lo que dijimos hasta alnra sobrc el profesor indfgena en general, tenemos que mencionar sus "ausencias" de la escuela. Se trata de un problema grave, porque estas faltas llegan a más de una semana por mes- El motivo oficial es completamente plausible: una yez por mes deben ir a cobrar nr zueldo. Esto significa, para los profesorcs del área malilxi, al menos dos dfas de viaje de ida' o¡ros tantos de welta, y los dfas de estadfa en Boa Vista Al final y entrc compras y otras actividades, resulta que este perfodo no es inferior a una semana, y a Yeces incluso a dos.

14r

blr¡l

¿En qué sentido este da¡o puede considerarse una prueba ulterior de lo que dijimos antes? En el sentido, de que es del todo verificable que,I¡ara los profesores indfgenas, este perfodo ti"nde a hacerse más largo, y que la vida de la ciudad, coocida cúa vez

más, mes tras mes, toma cada vez más, el carácrcr de elemento fundamental de comparación con la clase de vida qrrc se hace en el pueblo (y no es casual, que la emigración de ex profesores a la ciudad sea alta).

5.

CONSECUENCHS DE

LA INTRODUCCION DE LA ESCUELA

Los efectos de la prcsencia de la escuela en los pueblos makuxi, pueden ser divididas al me¡¡os en dos categorfas: efectos generales de la presencia de esta en la aldea (consecuencias que involucran a los adulos) y en efectos particulares en las generaciones más jóvenes. En cuanto al primer tipo, ya mencionamos el tipo de consecuencias, hablando del maestro indfgena. En definiüva,la escuela es, incluso materialmente, con su construcción oon muros, techo de lata etc., el testimonio más inmediato de la invasión blanca dentro de la aldea aparte de lo que los mis¡nos indios piensan de la utilidad de la escuela en sf. Para los indios también, en efecto, la escuela, más que la pequeña iglesia que generalmerite es parecida a las casas, es "el f€presentante" de los blancos, y su parecido con las "fazendas" de los blancos es no solo evidente, sino también conscientemente percibido. La escuela acu¡al en realidad no es sentida oomo propia: en el mejor de lqs casos es considerada "del pmfesor". Por oua parte, este elemento extemo es también sentido oomo r¡n valor, y por eso es fuenemenrc asimilado. Lo que significa sobreevaluación de la cultura occidental local, desprccio por la cultura o lengua makuxi, aceptación de la supuesta superioridad del blanco, etc. En general, y aunque pocos logrm aprcnder a leer y escribir,la mayorfa piensa que saberlo da m:fs posibilidades de mejorar, y no es ram encontrar justificaciones al poderde los blancos, como la siguiente: "ellos son más fuertes poque saben leer y escribir".

lo que de él viene,

Pero es la segrurda categorfa de efectos la que nos parecc más :irryort4nte. Eq efecto, no hay que olvidar que la esctela ocupa buena parte del tiempo del niño, y en época importante del poceso aculn¡rativo. Además, al mismo üempo, ha empezado una crisis y hasta una desaparición de los ritos de transición, que permitfan a los niños y niñas, accederf¡lcilmenúe al murdo de los adulos. Las escuela en cierta forma, viene a ser un sustiuro de estos momentos tradicionalmente importantes, proponiendo una ¡narpra difercnte de convertirse en "homb¡es" (en cierta forma, ir al intemado fimciona más como "época de transición" justanerúe porque algunas caracterfsticas de est€ pa¡€ceri coincidir con los rios tradicionales, aunque, por supuesto, en tiempos m¿ls prolongados (atejuieno de la aldea vida separada de grupos ss¡1¡¡lms¡¡6 homogéneos, transmisión de informaciones, "sufrimientos" ri[¡alizados etc.).

r42

E.Andio,V.Pba

El primer problema que se pone en este campo, es prccisamente éste, que la escuela no es en rcalidad una susünrción auténtica: la escuela no zusührye momentos y canales tradicionales de transmisión del saber, sino, simplemente, se sobrepone a estos, imponiendo nuevos mornentos, pero c{rn nuevos contenidos (y también para los contenidos tradicionales). Asf, hasta que exista la recesidad de e.azrrr, el nifb terdrá que aprcnder a haceflo, a pesar de que en la escuela se habla faeamente de este argumenfo, y solo se habla de agricultura, tractores y fábricas. Pero, cuando los animales que suelen c¡lzarse hayan desaparecido casi por completo, o las de alimenación sean completamente distintas, y la agriculurra mecanizada haya llegado a ser la condición para sobrcvivir, entonoes lo que la escuela enseña comer¡zará a te¡rer un senüdo práctico (pasando asf, de la sobreposición, a la sustitución propianente dicha del canal de transmisión de Ia información). En otras palabras, hasta que en la sociedad makuxi los cambios sean mfnimos, a la escuela le faltará el tereno fértil en el cual "sembrar". Pero la escuela puede preparar e imporrcr la aceleración del canbio, hasta que se alcancen las condiciones óptimas de homologación entre culn¡ra de la gente, y orltura occidenal impuesta por la escuela.

Tal como están las cosas acn¡almente, en la sociedad makuxi, aparte las diferencias relativas a la mayor o menor distancia geográfica de los blancos, los contenidos transmitidos por la escuela no tienen ninguna relación con aquellos de las comunidades indfgenas. [¡s dos mundos se sobreponen y, si poruna parte la escuela se presenta como un puente "de un solo sentido" entre las dos sociedades, por otra , para los que la han frecuentado, es considerada como un paréntesis, una vivencia aislada, casi una experiencia de "ser blanco por algrún tiempo" antes de casarse y hacer hijos, etc.

A estos análisis generales tenemos que añadir, necesariamente, una breve mención sobre los efec¡os "a largo plazo". Es decir que solamente en el ámbito de varias generaciones es posible medir los efectos de esta agencia aculturanüe (sin olvidar que, contemporáneamente, existen otros importantes canales de aculh¡ración como la radio, los misio¡Eros, etc.). Una forma de conuolartales efectos es tomaren cuenta la influencia de la escuela en la lengua hablada en las aldeas (por extensión podremos luego percibir la influencia en el resto de la culn¡ra). An¡es de comenzar a analizar algunos daros sobre esta relación, hay que expücar las razones por las cuales, e¡r el oontexto m4kuxi, consideramos importanrc la rclación

escuelalengua. En efecto, puesto que estzmos prácticamente ocupándonos de la introducción del pornrgués, son muchas las sih¡aciones e¡ que la lengua del intercambio no es elmakuxi. Porejemplo los misioeros hablan'solamente el porurgués (aparte de un cura católico y unos pas¡orcs protestantes). Io mismo sucede con los rcpresentantes de gobiemo, el equipo médico y los invasorcs de tierra. Solo que estas siu¡aciones no son constantes en la vida de la aldea y en la práctica no hay más Ere una o dos opornrnidades

r¿|¡l

&¡ail

al mes de i¡tercambio en poú¡gués: poco, tanto por la duración como por el número de pefsonas paficipantes.

En cambio en la escuel¡a, y para los niños que la ftecuentaru la sin¡ación es muy distinta Por unos 150 dfas, esparcidos en un perfodo de 719 meses, y por cuatfo horas diarias al menos, los niños malcr¡xi escuchan y están obligados a hablaren porü¡gués. Considerando esta realidad y lo que hemos dictro hasta abora de las consecue¡rcias la inroducción de de la escuela, podemos suponerque, en üempos largos, esta agencia es la agencia aculu¡radora que mi¡s influerrcia tiene en la crisis de la lengua indfgena y la

introducción del portugués. Intentaremos en seguida demostrar la validez de esta hipótesis.

Para ampliar la base de nuestras referencias, incluiremos también los datos relativos a 14 comunidades wapixana confinantes con el árca makuxi, y que han vivido el mismo tipo de invasión socio+ultural por parte de los blancos. Veamos antes de nada, cuál es la situación de la lengua en las comunidades irrcluidas en nuestro estudio.

Tab. 5: Hablantes de la lengua indígena CAI{TIDAD DE HABLANTES

NUM. DE ALDEAS

%

pocos

t7

lamitad

l3

19

todos

38

56

Total

68

100

25

La sin¡ación por tanto, es la siguiente: en más de la mitad de las aldeas, o sea en el 56%, odos siguen hablando la lengua indfgena, y en cambio en las otras se asiste a un prcgresivo abandono del uso de la lengua local, y contempor¿fneamente se ve la "susütución" con el portugués. F-nel251o de las aldeas, que se identifican fácilmente por ser los geográficamente m¿ls cercanos a las poblaciones y caÍeteras de los blancos, la crisis de la lengua indfgena es total, pues su uso sobrevive solamente entr€ los ancianos (sobre todo mujercs). Observamos ahora estos datos con los relativos al número de prcsencia de la escuela en la comunidad (üvididos en bloques de l0 años).

t4

E.Andio,V.Pi¡a

Tab. 6: Años de funcionamiento de la e¡cuela y hablantes de la lengua indígena

HABIáI{TES Todos Mit¿d Pocos Total

NO E)(ISTE

G10

u-20

9 2

l4

t5

38

8

3

13

Total

2

6

9

t7

r3

28

27

68

La conelación entre los dos datos, parece muy alta y en efecto el fndice calculado (x2) indicó como superior al907o,la posibiüdad de fuerte correlación entre las dos series de datos. En efecto, basta considerar la disuibución de las aldeas donde no existe la escuela, para du.se cuenüa: eneLTO% de esas, todos hablan la lengua indfgena. Para que se pueda observar visualmente las conelaciones obtenidas, la tab. n 7 indica los valores en porcentaje de la tab. prccedente, calculados en relación con los totales de los hablantes.

Tab. 7: Valores en porcentaje de los datos correlacionados de hablantes la lengua indígena y los años de funcionarniento de la escuela HABLANTES

NO EXISTE

¡ÑOS DE

GlO

Todos mitad

24

37

15

62

pocos

t2

35

FT.JNC.

de

DE LA ESC.

ll-20

Toal

39 23 53

r00 100

rm

ulteriormente la relación entre los dos items. Es interesante observar dos elemen¡os: el53% de las aldeas en las cr¡ales desde hace casi 20 aflos existe escuela, estos 20 allos coinciden con la desaparición casi completa de la lengua indfgena; y existe e* 64% de aldeas, en las ct¡ales en menos de 10 años de escuela han llwado más o menos la mitad de los indios, a dejar de hablar su idioma. Eso parecerfa demostrar que la influencia se da en üempos medios y largos, y las generaciones que han frecuentado la escr¡ela oonx) efa previsible. Ia hipótesis pa¡€ce confirmada

La Tab.

7 aclan

Es probabte, en efecto, que a pesar de ser la escuela el fenómeno que más influencia la crisis, hay que agregarle todas aqueüas causas que ya mencionamos y que contribuyen a la crisis gXobal de la culn¡ra makuxi. Justamente en este nivel de culüra general se encuentrari las mayoras dificultádes para "medir" la crisis y determinar sus cal¡s¡rs dircctas e indirectas. En todo saso, nos parece ampliamente demostrada Ia

145

&afl

influencia de la escuela, particulamlente por el hecho de que se ocupa de niños, pero tampoco hay que olvidar que esta "influencia", para tener efectivamente valor, debe ser "activada" por cambios en otros ámbitos de la cultura, sobre todo el económico, impulsados a su vez por otras agencias de aculturación también, por la influencia automática a lo largo del área geográfica del contacto. Del mismo modo, no es fácil observar y "medir" los cambios que se realizan en el ámbito de los "significados" de la cultura makuxi, y en los cuales la escuela detiene gran parte de la responsabilidad. Puede resultar interesante a propósito de esto, mencionar algunos resultados de una investigación sobre la representación de su propia aldea, en niños escolarizados de 7 a 12 años. Entre 1982 y 1983 se recogieron, cerca de 300 dibujos con este tema, en 10 diferentes escuelas de aldea. Se pedfa explfcitamente: "Dibuja tu aldea". La finalidad de la investigación, aparte de la idea general de observar cómo representaban el espacio, incluia también el intento de comprender cuáles elementos nuevos entraban a hacer parte de esta representación.

En cuanto a lo que nos interesa, más o menos eL lOTo de los niños incluyó representaciones directamente copiadas o calcadas del texto escolar; el3Ol40Vo incluyó, en su representación, elementos de origen occidental, como la bandera brasileña, carros, helicópteros, aviones, etc. El resto, 507o, realizó una rcpresentación gráfica de su aldea sin elementos occidentales. La importancia de este dato viene también de la comparación con los años escolares frecuentados: mayor número de años de escuela coincide con la presencia de elementos occidentales incluidos en el dibujo.

Aparte de la importancia de este dato,

el mismo nos permite demostrar

no

solamente la influencia de la escuela a nivel de contenidos, sino también suponer que, contrariamente a 1o que sucede con la lengua, que requiere tiempos largos para cambiar, la introducción de contenidos occidentales se produce en tiempos breves, particularmente por medio de la escuela. Esta es una conclusión casi obvia, si consideramos que el "mundo exterior" se introduce sobre todo a través de la escuela, en forma de representación (gráfica o no) preelaborada con fines de aculu¡ración (inculturación, para los niños occidentales).

Y

la experiencia dirBcta, la que más penetra y más se transmite fuera de la escuela (reforzada por la transmisión horizont¿l entre niños, e incluso vertical: de los niños a los adultos, con una inversión de rumbo que merecerfa un cuidadoso estudio).

16

es esa representación, más que

E.Adb,V.Pira

6: LA REACCION

MAKIIXI A LA INTRODUCCION DE LA ESCUELA

No es posible, al menos para nuestra experiencia, hablar de la reacción indfgena a la escuela sin referimos anfes al modo con que la cr¡ltr¡ra makuxi percibió y "jusüñcó" la existencia de la escritura y e[ "libro" en el cual se basa. Para una culn¡ra en la cual la transmisión del saber se realiza en forma oral, la posibilidad de comunicar con palabras escritas, y más aún, que un "objeto" pueda contener "palabras" contiene un poder importante, equiparable por lo menos al @er administrativo por los chama¡les. En el caso de los Makuxi, posiblemente, también para otros pueblos, el librc es un

"objeto de poder", tanto cuanto lo son ciertos objetos "mágicos" utilizados por los Pajé. Por ejemplo, los "Taja", hierbas que permiten entre otras cosas volverse invisible (pero que, en cierta forma, enseñan cómo se hace), o las "Maracas", objetos rituales para llamar a los espfritus (y que, en cierto sentido, los contienen). En muchos aspectos, parece que no importa tanto lo que está escrito en el libro, sino poseer el "libro" como tal. Y junb con este tipo de auibución de valor, encontramos también un intento de

"naturalización": el libro, o la escritura, permite al que escribe, "saber", incluso después de un tiempo. En conclusión (y esto lo sabe bien quien ha intentado aprender la lengua indfgena), el libro es considerado una "memoria extema". De ahí el asombro que nace cuando el antropólogo no recuerda algo y vuelve a preguntarlo. La reacción constante es la siguiente: "Pefo como es que no lo recuerdas, si lo escribiste en el cuademo". Y much¿s veces no sirve en absoluto expücar que el hecho de que esté escrito en el cuademo, no implica absolutamente que esté "en la ca&za" Qa sospecha de ser considerados esnipidos nos ha cogido más de una vez).

La consecuencia directa de este tipo de "justificación" de la escritura, es que el hecho de saber leer y escribir permite la adquisición de un "pode/'; y por consiguiente, se considera necesaria la escuela para adquirirlo. En este sentido, nos parece importante citar al menos un c¿¡so en que tal cosa se realiza por completo. Durante una reunión entre makuxi e invasorcs blancos, en 1982, hubo una pelea sobrc el derecho de los indios a estar o no en sus tierras. Un maestro makuxi de la aldea de la Perdiz reaccionó a esta discusión en forma difercnte de los dem¿fs: sacó de su bolso una copia del "Estatuto del Indio" Qey del gobierno) y leyó €n voz alta lo relativo al derectro de üerras, que, por lo

el papel, el mismo gobiemo brasileño reconoce. El rcsultado fue que se paralizó la rcunión por completo, y hubo "susto" de los bl4ncos, que se vieron "rebasados" y derrotados con "armas" de su misma cr¡lhrra (efectivamenrc, los invasorcs de las tienas makuxi no son mucho m¿ls alfabeüadgs que los mimos indios). menos en

De la misma forma, en muchos aspectos, cuando por pedido de los jefes publicamos la primera gramáüca y diccionario makuxi (Makuxi Maimú, 1983), con fofos y dibujos de la vida de las aldeas,los indios segt¡lan mirando y examinardo de hoja en

t47

b¿c¡?

boja el übro, en el cual ellos también por flri aparecfan (el libro fue disuibuido a todos los maestros y jefes). "Ahora decfan nosotros también tenemos nuestro lib¡o" (Asf el libro adErierc caracter de "salvación"; estar en este se convierte en la condición del "valor"). Volvemos asf a habla¡ de la escuela para concluir que para los Makuxi, es[a, en cuanto "lugar del libro", es la posibilidad de aprender a leer y escribir y, en general, de aprcnder las "habilidades" de los blancos, sobre todo el qflculo. En efecto, podemos considerar esta rfltima atribución como elemento sucesivo respecto de las otras dos, y relativo más a las aldeas oon mayor contacto. En este sentido, un ulterior paso adelante que hemos podido detectar, consiste en reconocer que la escuela es neceiaria también para poder mejor combaür a los blancos (esto, al menos, sucede en los jefes más jóvenes y activos). Antes de examinar a fondo estas auibuciones de valor a la escuela, y también los fenómenos de rechazo que se han dado, hay que contestar una pregunta implfcita de los Makuxi: "¿por qué los Blancos tienen tanta 'cosas', incluyendo la escuela, y cambio los Makuxi no? "O sea: cual es la justificación makuxi de la diferencia (particularmente "n con relación a la culn¡ra material). Hay un mio sirrcrético mah¡xi que intenta responder a esta interrogante.

''AL COMIENZO DE LOS TIEMPOS, DIOS CREO A TRES HOMBRES:

ADAN, QI.JE FTJE PADRE DE LOS BLANCOS, MEKOKO, QUE FT]E PADRE DE LOS NEGROS, Y PEMONKON, PADRE DE LOS INDIOS. UNA NOCHE, DIOS LLAMO CERCA DE SI A SUS TRES HIJOS Y LES DIJO "MAÑANN POR LA MAÑANA TEMPRANO, VENGAN DONDE MI PORQUE TENGO QUE DECIRLES COSAS IMPORTANTES". AL AMANECER, ADAN Y MEKOKO FUERON PI.JNTUALES A LA CASA DE DIOS, Y EN CAMBIO PEMONKON PREFIRIO IR ANTES AL RIO A BAÑARSE. DIOS NO SE PREOCI.'PO DE LA AUSENCIA DE PEMONKON Y EMPUO A ENSEÑAR A LOS DOS HIJOS PRESENTES COMO CONSTRUIR LOS OBJETOS QI.JE SIRVEN EN I-A VIDA COTIDIANA. LES ENSEÑIO A HACER LOS AVIONES, LA RADIO, EL CARRO, LAS HACHAS DEL HIERRO, LOS FUSN ES ETC.

CUA}.IDO DIOS ESTABA A PUNTO DE TERMINAR SU ENSEÑANZA, LLBGO PEMONKON, Y DIos LE DUo: "Lo sIENTo, LLBGASTE TARDE y yo YA TERMINE DE ENSÑAR". concluyendo la historia, el viejo Filfsimo, de la aldea del Limáo, agrcgó:" Es por eso que los blancos son instruidos y 1o üenen todo, y en cambio nosotros los indios no terc¡ms nada: cuando Dios enseñaba a tracer las @sas ¡uestro antepasado estaba en el rfo baflándose". 148

E.funodio.\'. Pira

La diferencia, por tanto,

se

justifica con una elección inicial del antepasado mftico,

ir a bañarse en vez de "meterse en la escuela" de Dios. Observemos, de paso, justificación que atribuye al propio indio la culpa de la diferencia, y la la implfcita amonestación-refuerzo, también implfcita de ir a la escuela. Pero observemos sobre todo que en la percepción makuxi, 1o de "saber borrar la falla" del antepasado, los indios también pueden aprender. O sea, se trata de una diferencia salvable, y el instrumento que prefirió

puede ser la escuela.

En resumen, nos encontfirmos frente a.

b. v.

d.

a las siguientes actitudes:

Atribución de valor "mágico" al libro. Necesidad, por medio de la escuela, de aprender a "calcular" para no ser engañados en los intercambios comerciales. Lograr, por medio del dominio de la técnica de leer y escribir, una igualdad con los blancos (y un mayor prestigio para con los demás indios). Necesidad de obtener estas técnicas para mejor combatir a los blancos y lograr conservar la tierra.

Esta última actitud mencionada, puede ser bien resumida por una afirmación del tuxaua Damasio de la aldea de la Perdiz, durante una reunión de jefes (1980): "Tenemos otro problema: nuestros hijos estudian, luego salen y no se acuerdan de su familia. Esto está equivocado, hay que estudiarpara defender mejor lo que es nuestro". Esta cita nos permite introducir una distinción respecto de 1o que hemos dicho hasta ahora, en forma un poco generalizante acaso, sobre la reacción makuxi a la introducción

de la escuela. Sucede que, en dependencia directa de las luchas

y del intento

de

organizarse, la general aceptación de la escuela se vuelve más crítica por parte de los jefes más importantes de los rfltimos años. Tal distinción podrfa resumirse asf: la escuela es necesaria, pero, ¿qué escuela? Es decir que se pone en duda no la utilidad de la escuela, sino los contenidos que esta transmite a los niños. Una declaración del tuxaua Tarencio de la aldea de Cumaná explica bien esta toma de posición: "Es necesario que los que trabajan con los indios tomen en cuenta lo que los indios quieren, y nosotros estamos comprendiendo que falta algo en nuestras c¡munas. Pensamos, y hemos discutido sobre este punto con muchos tuxauas, que la escuela no es útil para mejorar nuestras vidas. La escuela está sirviendo más a quienes desean destruir nuestra cultura. Además del portugués, la escuela enseña también otras cosas, otra forma de vivir, y el indio pierde poco a poco toda su cultura. Si seguimos asf nos volveremos todos como los blancos.

Los chicos van a estudiar a las ciudades y no se preocupan más de sus familias y comunidades. Solo aprenden a pens¡u cómo se hace para ganar dinero... pem esto digo que si la escuela no sirve a los indios es mejor cerrarla y seguir c,omo antes".

t49

&.zc¡l

A esta dase de toma de posición (que en muchos sentidos, se queda en el plan de las aspiraciones) se pueden añadir ejemplos de auténüco r€chazo, como en el caso de la aldea de Sorccaima" cuyo nrxaua Macario prohibió la apernrra de la escuela, afirmando que él era suficiente para enseñar a los niños a "plantar, vender los productos y comprar cosas útiles para la @munidad". Seguramente no se trata de reacciones generalizables, pem nos parece que el rumbo que está tomando la organización de los jefes, es este. En este sentido, hubo también intentos de fundar una escuela completamente autogerenciada, en la aldea de Moturuca, pero esto no rcsultó (por las dificultades implfcitas en tal operación). Este intento es importante incluso porque, en el contexto makuxi de Brasil, no existen experiencias de escuelas bilingiies, y esta es precisamente la razón por la cual las peticiones de los jefes de tener una escuela más makuxi aumentan considerablemente. Hablamos ¿L ta inexistencia de la escuela bilingiie, no porque pensemos que tal escuela sea la que funciona, o que sea la solución para el problema de la crisis cultural, sino porque fácilmente, los jefes makuxi se refieren al problema de la lengua y muchas veces la petición va precisamente en este sentido. Acaso no sea posible hacer una crftica real y constructiva a esta clase de experiencias, sin pasar previamente por estas, como sucedió con la escuela del Estado.

En todo caso, cuando los tuxauas hablan del problema de la crisis üngiifstica la crisis cultural más amplia. En este caso, decir lengua significa decir lo que con esta es transmitido, y nos parece claro que, para esta gente, la cultura makuxi puede ser transmitida y realizada solo por su lengua, y la lengua del blanco al contrario, no es considerada válida para este fin. Eso lo decfa el tuxaua Joaqufn de la aldea del Taxi (1978): "Antes todo era fácil, ahora, con el civilizado de por medio, hay simplemente dolor de ca&za, comenzando porel idioma. La lengua del civiüzado es oosa prestada, no sobrentienden, y muchas veces expfesan conscientemente, todo el problema de

es la nuestra, no sirve. Incluso la escuela solamente enseña el portugués".

7:

CONCLUSIONES

La falta de experiencias de escuelas bilingiies y biculurrales entrc Makuxi, obügó nuestro análisis a ocuparse sólo de la escuela oficial del gobiemo y las iniciativas escolares de la Iglesia. I-a pequeña experiencia de este tipo hecha por uno de nosotros durante un año, en la aldea de Gaviáo, nos indica, empen), que el contex¡o makuxi está mils que üsto para este tipo de acüvidades (estado de la crisis, conciencia de los problemas, etc.). Por otra parte, la experiencia hec,ha no era del clásico üpo bilingiie. I-o que se intentó fue una impücación global de los chicos en la problemática del t€ritorio, intentando utiliza¡ en lo posible la lengua makuxi y, para la alfabetizaciórt la uülización

r50

E.

Anodio,V. Pi¡a

de contenidos culturales ya posefdos por los niños (y por tanto, no contenidos nuevos por transmitir).

La brevedad de esta experiencia no nos permite conclusiones, sino, en términos sociales, lo que implícitamente se ha logrado, es la difusión de tal posibilidad. En este sentido debe interpretarse el intento de ecuela autogerenciada de la de la aldea de Maturuca, asf como las tomas de posición de tuxaua en las reuniones en favor de escuelas más apegadas a la realidad local. En este plan se coloca el tuxaua Terencio de Cumaná, cuando, entusiasmado por la posibilidad exclama "asf me gustarfa enseflarlo todo en makuxi". De hecho, contrariamente a 1o sucedido en áreas indfgenas de la parte americana de idioma casteflano (México, Perú, etc.) donde las experiencias de escuelas bilingües y biculturales han proliferado en los rllümos años, en el Brasil ha habido pocos intentos en este sentido. La mayor causa de tal ausencia ha sido, sin duda, la represión militar, y por eso, en definitiva, solo dentro de algunas misiones (o con el cobijo de la lglesia) se ha hecho algo (pienso por ejemplo en algunas experiencias de POAN o del CIMI, con los

indios Minky y Kulina). Por rilümo, y con relación a la realidad actual, tanto por la disminución de la represión miütar como por el aumento del contacto entre indfgenas de naciones diferentes, son estos mismos que ya reclaman al Estado y a los que colaboran con este, unas escuelas más apegadas a su realidad, y que fespeten sus culturas.

Pero, además de estas peticiones, sigue fuerte también la de la escuela con contenidos occidentales. De hecho, los indios de Brasil, y entre estos los Makuxi, quieren también aprender "las cosas de los blancos", y consideran la satisfacción de tal deseo, importante para un contacto menos represivo con la sociedad brasileña. En esto reside en realidad todo el problema de la escuela: reconocimiento de su destructividad, y necesidad de tenerla para defenderse mejor. Justamente en este punto nuestros datos nos llevan a conclusiones ligeramente diferentes de nuestras mismas consideraciones introductivas. En efecto, se atribuye demasiado fácilmente un papel altamente destructivo a la escuela, cuando, en realidad, habrfa que estudiar caso por caso, para conocer y medir tal

destructividad. Antes de ser mal interpretados, aclaramos mejor esta afirmación, partiendo de los datos analizados. Quercmos referirnos al hecho de que la escuela no funciona, al menos en el caso makuxi, en la forma en que 1o quisieran los que la han introducido. De hecho, y es bueno decirlo, el que podrfa ser un sofisticado instrumento de destrucción (como cuando, por ejemplo es usado por el ILV), degrada lentamente pasando del centro a los derredores del sistema nacional. Es seguramente un elemento peligroso arln, sobre todo si pensamos al personaje del maestro indfgena, pero no tanto como teóricamente se puede concluir estudiando experiencias urbanas. El mismo control

151

&lfl

por parte de los órganos educacionales centrales es, en realidad, casi inexistente reducido en algunas z)nas.

o muy

Lo que acabamos de decir es válido, como nos lo parcce, entonces se abre una serie de acciones posibles futuras, al menos en el caso de los Makuxi. O sea, como ya está sucediendo, el control de la escuela puede pasar lentamente a manos de la comunidad, aprovechando tal "vacfo" del poder del Estado. Podrfamos mencionar muctros ejemplos de aldeas makuxi en las cuales esto ya se dio, y tiene su importancia el hecho de que, en contrastes entfe maestro y tuxaua, es el tuxaua el que tiene la última palabra (incluso en el sentido realizado, de pedir a la Secretarfa de Educación que el maestro sea retirado). Pero el problema es más amplio y concieme todas las presiones para el cambio a las cuales está sometida la sociedad makuxi, entre estas la escuela, y por eso las acciones de defensa deben incluirse en una estrategia global, que abarque el ámbito económico así como el polftico, el religioso y el educacional. Para los Makuxi, no se trata de rehusar el cambio, sino de gercnciarlo.

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