CLASES MAGISTRALES Materia / Educación Artículo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil, el 8 de julio de 2016

El vínculo en la enseñanza A qué llamamos vínculo. El vínculo como un fenómeno intersubjetivo. Tres hipótesis para pensar los vínculos dentro del aula. El problema de la implicación del docente. Por Diana Mazza* Nadie dudaría hoy acerca de la importancia que tiene en la enseñanza el vínculo que establecemos con nuestros estudiantes. Cuestión seguramente no tan trabajada en los planes de formación de nuestros maestros y profesores, pero que pasa a constituirse en un saber de la experiencia, de la intuición, indispensable para que transformaciones a las que podamos otorgarles el sentido de aprendizaje, puedan ocurrir. Pero ¿a qué llamamos ‘vínculo’? ¿Es posible establecer verdaderamente vínculos en aulas muchas veces masivas?, ¿en cortas suplencias?, ¿en clases muy expositivas en las que participan escasamente los estudiantes? Tal vez sea útil aportar algunas hipótesis que nos ayuden a comprender la naturaleza de esa particular relación que se establece con el propósito de que alguien aprenda. Y que, en este sentido, se diferencia de la relación de amor, de amistad, de trabajo, aunque podamos, en algunos aspectos, establecer ciertos puntos de contacto. Quisiera partir de algunos interrogantes que frecuentemente se plantean quienes se dedican a la enseñanza, en cualquiera de sus niveles: ¿A qué nos referimos cuando decimos que tenemos problemas de vínculo con este o con aquel curso?, ¿con uno u otro alumno? ¿Qué cuestiones parecen estar implicadas en lo que llamamos “problemas vinculares en el aula”? ¿Es posible mejorar nuestros vínculos? Y de las muchas preguntas que podemos formularnos sobre lo que sucede dentro del aula, estas preguntas tienen una particularidad: y es que para responderlas no podemos eludirnos a nosotros mismos como sujetos. Cuando nos preguntamos sobre si determinada estrategia de enseñanza fue o no adecuada, la respuesta se centra en un modo de trabajo, en una técnica, que de alguna manera es algo externo a nosotros. Cuando nos preguntamos sobre cómo enseñar determinado contenido es como si éste tuviera una entidad de algún modo discriminable de nosotros. Pero cuando nuestras preguntas están referidas a lo relacional nosotros somos parte de la pregunta misma y de la eventual respuesta. He aquí una primera complicación para nuestro tema. Me atrevería a decir, en segundo lugar, que lo que frecuentemente llamamos “problemas de comunicación” pueden ser pensados como la cara visible de esta otra 1

cuestión más profunda: la cuestión vincular. Comprender lo que nos sucede cuando intentamos comunicarnos con nuestros alumnos supondría poder formularnos algunas preguntas sobre algo que está por debajo y que podemos llamar “vínculo”. Una idea más abstracta, particularmente desarrollada por la Psicología Social y por el Psicoanálisis. Una tercera complicación en relación a estos temas es que, a diferencia de las cuestiones técnicas (de las que podríamos decir “son adecuadas” o “son eficaces”) ya no nos sirve el criterio de eficacia ni nos son de mucha utilidad los modelos (tan propios de la didáctica y de las teorías sobre la enseñanza). Entramos en el terreno de lo clínico, en el campo de los fenómenos absolutamente únicos e irrepetibles. De modo tal que ya no es posible generalizar y la pregunta por la eficacia es reemplazada por la intención de comprender. Para comenzar a hablar del problema de los vínculos y de la utilidad que puede tener su análisis para pensar la educación, tal vez sea interesante partir de algo muy simple que es recurrir al significado que por “vínculo” nos da el Diccionario de la Real Academia Española: (Del lat. vincŭlum). 1. m. Unión o atadura de una persona o cosa con otra. La definición ya nos está diciendo que un vínculo es algo que nos “ata”. Al decir que “nos une” pareciera tener un sentido positivo (solemos decir “algo nos une afectivamente a las cosas, a los otros, a nuestro trabajo”, etc.) pero que al mismo tiempo nos “ata”. Y si decimos nos “ata” es como si estuviéramos percibiendo algo negativo en esto, algo que nos limita, que nos impide hacer algo. Algo ayuda, permite, facilita, y al mismo tiempo algo obstruye, limita, constriñe. Este sentido algo paradojal que aparece en el significado de la palabra ‘vínculo’, es muy propio de lo humano. Sólo las personas establecen vínculos y sólo las personas interpretan y toleran las paradojas. Ahora bien, ¿por qué esta introducción para hablar de los vínculos en la enseñanza? Porque lo que intentaré transmitir en esta oportunidad es que ahondando en la naturaleza de los vínculos que establecemos los docentes con nuestros alumnos, podemos advertir que se juega allí algo específicamente humano y a veces paradojal: el vínculo en algunas circunstancias nos facilita cosas y al mismo tiempo nos limita; nos permite conocer algo del otro pero simultáneamente, en ocasiones, perdemos distancia y nos confundimos con él. Es decir que los vínculos nos plantean cuestiones complejas, problemáticas. Tal vez nos sorprenda advertir que cualquiera sea la dimensión que consideremos, cualquiera sea el área o aspecto de la vida de un sujeto, su constitución ha tenido un origen social o vincular. Es decir que para que un sujeto sea tal, ha tenido que existir previamente un otro y un vínculo con él. Para desarrollar esta idea voy a mencionar tres hipótesis sobre lo que nos une al otro y al mismo tiempo nos ata porque de no ser así, no lograríamos ser sujetos.

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Primera hipótesis: el sujeto se constituye a partir la interiorización de la mirada de los otros Esta hipótesis fue inicialmente formulada por un psicólogo social de la Escuela de Chicago, Georges Mead. Formuló una teoría que propuso la identificación de un SELF, discriminando en él el YO (yo conciente) y el MI (aspecto del self que me permitiría mirarme y reconocerme). Y lo curioso e interesante de la teoría es que el MI no es sino la interiorización de la mirada de los otros, de las expectativas que los otros (el “otro generalizado”, en sus términos) tienen sobre mí. De lo que concluimos que no podríamos ser concientes de nosotros mismos si no existieran “otros” cuya mirada interiorizamos, o para decirlo más sencillamente, somos de un cierto modo porque hicimos nuestra la mirada de los demás. Asumir una hipótesis de este tipo en la enseñanza nos llena de responsabilidad. En el sentido de que lo que brindamos como mensaje al estudiante, la imagen que le devolvemos contribuye, en cierta medida, a constituirlo como persona. Desde una disciplina diferente como la lingüística y el análisis del discurso, podemos advertir sutiles mecanismos por los que este proceso se lleva a cabo. En un nivel de análisis muy fino la lingüística advierte sobre cómo nuestro discurso, nuestras palabras, la forma en la que las pronunciamos, “construyen” no sólo un enunciador sino también un destinatario. En las palabras que yo elijo para elaborar este artículo hay implícita una “construcción” del lector como receptor del mensaje. Y no me estoy refiriendo al contenido simplemente literal de mis palabras sino a algo aun más complejo: a lo que mi discurso como efecto de sentido provoca en quien lo lee. Podemos suponer que algo similar sucede dentro de una clase en la vida cotidiana de las escuelas, de las universidades. Lejos de ser meros transmisores de conocimiento, y más allá de nuestra voluntad o de nuestra intención consiente, los docentes contribuimos a forjar la imagen que el otro se hace de sí mismo. Segunda hipótesis: nuestras funciones psicológicas superiores son en un principio externas para más tarde pasar a ser internas. Podríamos formular un segundo modo de pensar sobre la “atadura” o “unión” propia del vínculo en la enseñanza. Se trata en este caso de una hipótesis de naturaleza cognitiva y su interpretación se la debemos a un psicólogo ruso: Lev Vigotsky. Este autor ha formulado que las funciones psicológicas superiores, que pueden considerarse propias del sujeto, han sido primero externas, esto es, desempeñadas por otro, para luego interiorizarse. Según sus palabras, lo que en primera instancia se inicia como un proceso de regulación inter-psicológica, luego es posible que se transforme en un proceso de regulación intra-psicológica. Los docentes no son por lo general ajenos a una hipótesis de este tipo. De hecho las teorías de la enseñanza han tenido una fuerte influencia del cognitivismo, incluidas las líneas de investigación inspiradas por la teoría vigotskiana. Un psicólogo cognitivo norteamericano, Jerome Bruner, acuñó un término de mucho valor para los educadores, como es el de “andamiaje”. Tomando a Vigotsky, Bruner dijo que la 3

posibilidad de que alguien desarrolle su pensamiento, su capacidad de razonamiento, de deducción, y transite la Zona de Desarrollo Próximo, es decir la distancia que hay entre una zona de desarrollo real y otra de desarrollo potencial, se basa en que haya “otro” que proporcione un “andamio”. Este andamio consiste en proveer indicios y cierta forma de ayuda que permita, a quien aprende, transitar ese espacio. Ayuda peculiar -y he aquí lo complejo de este tipo de acción- que no debe ser ni excesiva ni escasa, sino situarse en el punto justo que requiere el aprendiz para transitar por esa zona de desarrollo y aprender. Sin embargo, la amplia difusión de estas ideas no exime, a quienes tienen la tarea de enseñar, de las dificultades propias de un proceso sumamente complejo. Generar condiciones adecuadas, construir “buenos andamios” no parece ser tarea sencilla dado que nunca tenemos la claridad suficiente para decidir sobre nuestros modos de intervención en contextos de interacción dinámicos y cambiantes. Tercera hipótesis: el sujeto se constituye en un espacio intersubjetivo que actúa como continente Además de un vínculo social y de un vínculo cognitivo, podemos pensar en un tercer tipo de vínculo, de naturaleza psíquica o emocional. Esta tercera hipótesis es una de las más complejas y apasionantes. Porque para que en el vínculo entre docente y alumno puedan establecerse condiciones adecuadas para la enseñanza desde un punto de vista emocional, no basta con que pensemos sobre cómo hacer las cosas bien. Hace falta conectarnos emocionalmente con quien aprende y con su situación. Y esta conexión no es sólo consciente sino también inconsciente, es decir, que está fuera de nuestro control. Así como una madre suficientemente buena es capaz de conectarse con la ansiedad del bebé, tolerarla, recibirla y devolverla transformada, algo así seguramente se juega dentro de un aula en la relación con nuestros alumnos. La escucha atenta, la disponibilidad intelectual pero sobre todo afectiva, la aceptación del otro en tanto otro y la capacidad de “dejarse tocar” -en el sentido psíquico- por el otro, seguramente son factores presentes en esta posibilidad de generar un espacio suficientemente continente, favorecedor del aprendizaje. Los psicoanalistas de la línea inglesa acuñaron un término que da cuenta de esta compleja capacidad de contener la emoción y devolverla transformada, tal como la madre hace con el bebé. Melanie Klein y Wilfred Bion llamaron a esto capacidad de “rêverie” o ensoñación. No casualmente “rêve” en francés es ‘sueño’. “Rêverie” daría cuenta de esta capacidad de conectarse a nivel de la emoción y poder oficiar de continente para el otro. Como puede advertirse, hablar de un vínculo emocional en la enseñanza no equivale a simplemente decir que se trata de un vínculo “afectivo”, aún cuando el afecto pueda ser parte de esa relación. Se trata de una idea más profunda que refiere a la capacidad

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de conexión no consciente, a la posibilidad de “alojar” en el sentido de dar cabida a la emoción y contribuir a darle sentido. En estos términos un buen docente no es sólo quien devuelve al estudiante una imagen que contribuya a su crecimiento, ni sólo quien diseña andamios adecuados, sino además, quien es capaz de alojar emociones y contribuya, con su propio psiquismo sano, a “ponerles nombre” para que puedan ser elaboradas. El análisis de la implicación: una herramienta para pensar sobre nuestros vínculos en la enseñanza Desarrolladas estas tres hipótesis de trabajo para pensar en el problema vínculo, tal vez sea el momento de avanzar sobre un concepto que se utiliza ampliamente en la investigación clínica y que tal vez sea útil a quienes ofician de docentes al momento de pensar en la relación que los liga, los une y los ata a cada uno de sus alumnos. Se trata del concepto de “implicación”. “Implicación” proviene de “plicare” que es “plegar”. Hace referencia a esa peculiar relación que liga al investigador con su objeto de investigación. Relación de entrelazamiento, de enredo, donde no es posible establecer una clara demarcación entre uno y otro polo del vínculo. Cuando investigamos estamos inexorablemente implicados con nuestro objeto de estudio. Algo de lo que vemos en él tiene que ver con él, pero también con nosotros mismos. Llevado al plano de los vínculos entre las personas, es posible afirmar que estamos también entrelazados con el otro, y en ocasiones no podemos discriminar qué nos pertenece –o dicho de otro modo qué estamos poniendo nosotros en esa relaciónde qué le pertenece al otro. Así como un docente se implica necesariamente con sus alumnos y gracias a eso toma contacto y provoca efectos en ellos, también puede confundir, por diversos motivos, su propio deseo con el de sus estudiantes. Pensado en términos opuestos, podría tomar excesiva distancia desde la cual fuera imposible hacer contacto y comprender lo que está sucediendo en el “aquí y ahora” del aula. Se debe a René Barbier, un investigador en ciencias humanas, la diferenciación de distintos niveles en la implicación propia de la investigación. Llevando este planteo al vínculo con los alumnos, también podríamos discriminar por un lado, una implicación psicoafectiva, que daría cuenta de la forma en que el docente se vincula en base a los fundamentos profundos de su personalidad. Se juegan en este nivel las relaciones contratransferenciales que establece con el grupo, y la posibilidad de elaboración de los propios deseos y temores. Por otro lado, una implicación histórico-existencial, en la medida en que el docente se encuentra comprometido en el “aquí y ahora” de su tarea y de la realidad con la que trabaja. Da cuenta del compromiso real y no superficial que pueda establecer con sus estudiantes y con su función de enseñante. Supone también considerar el hábito y clase social de origen que lo posiciona interviniendo desde determinada perspectiva, valorando determinadas cosas. Finalmente, una implicación 5

estructuro-profesional. Involucra el tipo de ligazón propio de la disciplina en la que se ha formado, del trabajo social del docente y su arraigo socio-económico, su posición en las relaciones de producción y su sistema de valores de esto derivado. El concepto de implicación puede ser interesante para repensar nuestras clases porque contraviene una epistemología muy arraigada en quienes nos formamos en el siglo XX y es la de que conocemos la realidad si somos capaces de separamos, tomar distancia y analizarla “objetivamente”. Y lo que estamos aquí proponiendo, como modo de relación, es que no sólo no es posible la separación sino que tampoco sería deseable en la medida en que nunca tomaríamos contacto. De lo que se trata en todo caso es de establecer una distancia óptima y dinámica. Un modo de vinculación en el que fuera posible distanciarnos y acercarnos alternativamente para “pensar” y “hacer contacto”. ¿Y por qué hablamos de paradoja en la idea de vínculo? Porque lo que lleguemos a conocer del alumno, de nuestros grupos, es en parte de él y de su situación, pero es en parte también nuestro, de nuestra capacidad de comprender, de nuestros supuestos, de nuestros prejuicios en muchas ocasiones, de nuestros deseos. Si asumimos esto, nuestra tarea no es intentar a ultranza ser “objetivos” tratando de no poner nada en esa relación, para lograr ecuanimidad, imparcialidad. Podemos intentar ejercer un control muy riguroso y pretender “separarnos”, “desatarnos”. Sin embargo, será una tarea sin garantías, que inevitablemente “fallará” por decirlo de algún modo. La distancia excesiva con nuestro alumno no asegurará la objetividad ni nos llevará a un conocimiento más “cierto” o “verdadero”. La distancia excesiva también será un problema de implicación que tendremos que analizar. A esta altura, el lector advertirá que podemos dar algún tipo de respuesta a nuestras preguntas iniciales. Lo que hemos dado en llamar “vínculo” es propio de la naturaleza humana y por lo tanto es un fenómeno presente en cualquier situación social, incluida la escolar. Nos propongamos o no, los vínculos están presentes en nuestras relaciones más allá de la forma que éstas tomen. Si podemos formularnos preguntas desde cada una de estas líneas, esto, desde la imagen que le devuelvo al estudiante con lo que le digo, desde la modalidad de andamiaje que le propongo para pensar un problema y resolverlo, y desde mis posibilidades de tomar contacto con la emoción presente en la situación, estaremos en mejores condiciones de generar lo que Bion llamó un espacio continente. Un espacio capaz de alojar emociones y hacerlas pensables. No pensables en el sentido de la cognición, esto es, de aprehensibles, sino en el sentido de conscientes. Pero no casualmente, si pueden ser conscientes tenemos aquí las condiciones de posibilidad para que la cognición se desarrolle. Porque será posible tolerar la frustración inherente al conocer. Sólo retornando sobre nosotros mismos (como decía Gilles Ferry, pedagogo francés) y siendo capaces de preguntarnos sobre lo que estamos sintiendo en determinados momentos, tolerando no comprender todo, podremos acceder al mundo de la emoción “tomar contacto” y generar condiciones de confianza para que el aula sea un lugar seguro. Y si es un lugar seguro, es de esperar que el aprendizaje se produzca. 6

* Doctora

en Educación, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires.

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