Desde la gran utopía pedagógica de la Modernidad hacia una época de incertezas totalizantes Por Valeria Salmain [HPV su CV]

Este trabajo sostendrá la hipótesis de que “el fin de la gran utopía pedagógica” de la modernidad no es un acontecimiento trágico que hiera de muerte a la escuela. Se acabaron las utopías totalizadoras, afirma la autora, pero es precisamente en este nuevo escenario de cuestionamientos y no de certezas, que podrá surgir el hombre singular. Sostendremos que la postulación del fin de la gran utopía pedagógica de la Modernidad no conlleva el fin de la institución escolar, sino el reposicionamiento de algunos dispositivos que la conforman. Se procederá entonces a un análisis histórico de las utopías educativas, para reflexionar luego sobre la situación actual de la escuela en un escenario “desutopizado”. En el siglo XII Comenius formuló la gran utopía que era menester alcanzar por medio de la educación: “Conviene formar al hombre si debe ser tal (...) Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes.” (Comenius, 1984: 65) Queda expresado así que el hombre sólo llegará a ser un verdadero hombre a través de su educación en la escuela. El ideal que constituye la utopía es la pansofia: la enseñanza debe ser universal, “todo a todos”, establece Comenius en la Didáctica Magna. Esta es la promesa de la pedagogía, que no haya distinción de clase, de sexo, de religión, todos deben tener acceso al mismo conocimiento, dando por supuesto condiciones de educabilidad infinitas. Así se alcanzará la sociedad prefigurada, soñada y deseada, formada por hombres que son considerados verdaderamente tales. Esta es la primera dimensión de la utopía, definida por Narodowski, como la dimensión sociopolítica, que consiste en un relato hacia la sociedad que se quiere formar, hacia donde se quiere ir. De acuerdo a este tipo de sociedad proyectada, se formará un determinado tipo de hombre. Esta dimensión sociopolítica de carácter totalizador servirá de guía para la dimensión didáctica de la utopía, relacionada con la propia actividad educadora, con el camino metodológico a seguir para lograr ese hombre deseado. En este análisis de las utopías, es necesario tener presente el carácter fuertemente disciplinador de las mismas. La utopía no consiste únicamente en un relato sobre el recorrido heroico para alcanzar lo anhelado, sino que al proyectar un punto de llegada, toda postulación utópica adquiere un carácter normativo. Continuamente disciplina, normaliza, segrega, establece una analítica de la verdad, determina aquello que acerca o aleja a uno de la utopía. “Es en este sentido que la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin, normatiza. Su análisis corriente se basa en estipular cuáles son aquellos ideales deseables y cuáles no lo son.”(Baquero y Narodowski, 1989: 35) Sintetizando, la pedagogía de la Modernidad construye su discurso en términos utópicos y construye mismidad, buscando restituir la esencia genérica del hombre. Tiene un carácter fuertemente homogeneizante; esta homogeneización pedagógica arrasa con las diferencias individuales.

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Esta utopía sería llevada a cabo por la corporación de educadores. Para ello era necesario varios dispositivos que se constituyen como fundantes de la escuela moderna, y que son explicitados en la Didáctica Magna. En primer lugar, la enseñanza universal necesita del pase de la educación de la familia a la escuela. Según Comenius, este pasaje debe realizarse en función del orden de las cosas, de la necesidad, y fundamentalemente debe concretarse por su utilidad: “... es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida, porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás.”(Comenius, 1984: 69) Esta alianza escuela-familia es un dispositivo fundante para la efectiva realización del ideal pansófico, dispositivo que es apenas esbozado en la Didáctica Magna, pero que resulta esencial para lograr la universalización de la educación escolar. Para lograr la promesa pansófica, hay otro dispositivo que es la simultaneidad sistémica, que garantizaría un funcionamiento homogéneo en todos los establecimientos escolares. Comenius formula un solo y mismo método para enseñar y propone que se siga en cada escuela el mismo orden y procedimiento de los ejercicios, procurándose el orden en todo. He aquí la segunda dimensión de la utopía a la que se hizo referencia anteriormente. El método de enseñanza para alcanzar el ideal pansófico es la instrucción simultánea. Según este metodo se concibe al grupo de alumnos como si fueran uno y a cada uno como si fuera igual a todos. Nuevamente se hace evidente la homogeneización de la actividad escolar. Hay una homogeneización de los contenidos de aprendizaje, un curriculum unificado, un libro de texto también único. Asimismo, todos los contenidos a transmitir deberían estar secuenciados para no contradecir el principio de la gradualidad, dispositivo que permitiría estipular en qué orden serían transmitidos los saberes y agruparía a los alumnos según la profundidad de los conocimientos alcanzados. En su obra, Comenius ya había explicitado la necesidad de la acción estatal. Por una parte, para garantizar el acceso de los más pobres a la educación y por otra parte, para obtener un respaldo político para el funcionamiento de la corporación de educadores. Sin embargo esto no se logra y la corporación de educadores no logra cumplir con la promesa pansófica. De todas maneras, la gran utopía sigue vigente a partir de la presencia del Estado quien se posiciona como garante del ideal pansófico.1 El Estado financia y legitima entonces la utopía pedagógica, y con ello los dispositivos que conforman la escuela moderna. Va a legitimar la alianza escuelafamilia, que como se dijo anteriormente permitirá la universalización de la educación, pero a diferencia de Comenius, esta alianza no sólo se basará en una elección de los padres que ceden su lugar a la escuela, sino que hay un Estado que se impone a través de leyes de obligatoriedad escolar. Asimismo se hace posible la simultaneidad sistémica, dispositivo también necesario para lograr la promesa pansófica, surgiendo de esta manera los sistemas educativos nacionales. El Estado puso en marcha los postulados de la pedagogía del siglo XII, “… se trató de un proceso de estatalización de la escuela que implicó la pretensión de realización de los postulados pansóficos ya existentes y muy difundidos pero sin el gobierno de los educadores sino bajo la admonición de una pedagogía del Estado” (Narodowski, ob.cit.: 96). La educación como razón de la corporación de educadores deja su lugar a la educación como razón de Estado. Todo pasa a depender del Estado: la formación de un currículo unificado; la formación de los docentes, que pasan a ser asalariados del estado; las escuelas. El dispositivo de enseñanza continúa siendo el método de instrucción simultánea y el lugar del docente permanece como lugar del saber, aunque fuertemente vigilado por el Estado. La simultaneidad sistémica garantizada ahora por el reposicionamiento del Estado prometía la misma educación para todos, todos tenían igualdad de oportunidades.

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Mediante la escolarización todos alcanzarían la “felicidad”, serían restituidos en su esencia. Las posibilidades de un futuro mejor estaban al alcance de todos. Dussel y Southwell, en un artículo referente al tema, sostienen: “La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No sólo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas cosas. Esta forma de escolaridad abrazaría por igual a todos los habitantes.” (Dussel y Southwell, 2004)

Sin embargo, la promesa pansófica no se cumplió, no logró enseñar todo a todos, la escuela no generó justicia e igualdad. El consenso en la Modernidad sobre la necesidad de pedagogías homogeneizantes como la vía hacia la igualdad comenzó a resquebrajarse, la pretensión igualadora también había dado las armas para excluir o derribar todo aquello que sus parámetros ubicaban por fuera de la igualación y se hicieron visible las marcas autoritarias de esta forma escolar (Narodowski, 1999). Se derrumbó la gran utopía pedagógica, y se impone hoy el ocaso de la escuela moderna, homogeneizadora, donde existía un solo modelo posible y válido de ser humano. Se habla de un escenario desutopizado en el sentido de incertezas totalizantes, hay una crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totlizador, ya que no es posible pensar en un único camino para todos y que eso sea garantía de igualdad de oportunidades, de igualdad de acceso al conocimiento. Y tampoco se piensa a la educación como un acto liberador que restituye la esencia perdida. Hay un vaciamiento de postulados totalizadores, y comienza a tenerse en cuenta al hombre singular. Paralelamente a este fin de las utopías sociopolíticas, cobra auge la dimensión didáctica de las utopías. Ya no hay una conexión ideológica entre ambas dimensiones, un punto de llegada que alcanzar. Estas utopías van a responder a la demanda de la realidad escolar y al imperativo vigente de conseguir resultados. La escuela se somete ahora a un nuevo disciplinamiento que será impuesto por la razón de mercado. Hay un pasaje de la educación como razón de Estado a la educación como razón de mercado Esta es una nueva época, donde el horizonte de mercado predomina. En este nuevo escenario los dispositivos que conformaban la escuela moderna se encuentran interpelados. El dispositivo de la alianza escuela- familia no tiene las mismas características: la escuela perdió su fin civilizatorio legitimado por el Estado, y son ahora las familias las que presionan sobre las escuelas para que se ajusten a sus demandas. Asimismo, el curriculum unificado elaborado por el Estado en el que se establecían hasta en sus detalles los contenidos que se debían enseñar no puede ser sostenido en el contexto de reconocimiento de la diversidad cultural y debe responder a la demanda de esta heterogeneidad. Con respecto al lugar del docente como lugar del saber, que en la modernidad era un derecho adscripto a su rol, debe ser revalidado continuamente en función de los logros que consigue. En relación al método de enseñanza, la instrucción simultánea en la que uno es considerado igual que todos y todos como si fueran uno, y donde todos hacen lo mismo al mismo tiempo es cuestionado, ya que no es posible uniformizar los tiempos escolares, paralelamente que reconocer la diferencia de tiempos y de expectativas. Cada docente elegirá entonces el método que más le conviene para la actividad educadora. Las utopías didácticas serán ahora a la “carta”. (Narodowski, 1876).

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Otro dispositivo fuertemente interpelado es la simultaneidad sistémica, ya que esta no garantiza la igualdad de oportunidades. Cecilia Braslavsky lo expresó claramente en la introducción de una investigación realizada en nuestro país: “Respecto de la propuesta de un camino único para la educación general de toda la población es ya un lugar común reiterar que, aunque la escuela sea la misma para todos, sus condiciones de vida no lo son. Las posibilidades de hacer uso de ese camino único son entonces distintas. Las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas oportunidades de acceder a la educación que se imparte en ese camino único.” (Braslavsky, 1994: 17)

Entonces se hace necesario diversificar los recorridos formativos en función de las características individuales. Para lograr el respeto por lo diverso, por el hombre en su singularidad, cada escuela debe adoptar porciones mayores de autonomía y gestionar sus propias formas de trabajo para responder a la diversidad, que cada quien necesita de acuerdo a su propio modelo cultural y posición social. La pedagogía sustituye, en la actualidad, el término de igualdad de oportunidad por oportunidades equivalentes. Para garantizar la equidad educativa se necesitará un sistema escolar diferenciado que reconozca la diversidad cultural y social. Se trata que surjan escuelas con perfiles institucionales diversificados para que la población pueda optar. Las escuelas compiten entre sí: rige la lógica del mercado. Tal como se expuso en el inicio y a modo de conclusión, esto no significa el fin de la institución escolar, sino el reposicionamiento y cuestionamiento de algunos de los dispositivos que la conforman. Se acabaron las utopías totalizadoras pero en este nuevo escenario de cuestionamientos y no de certezas, podrá surgir el hombre singular. “De la rígida representación lírica de la utopía totalizadora de la Pedagogía Moderna hemos pasado al reality show de exaltación de la diferencia” (Narodowski, 1876). La escuela podrá constituirse así en un espacio en el que se inscriban el reconocimiento y los deseos de los sujetos que siempre son individuales, particulares, y que podrán tener cabida en un espacio público inclusivo. Hay un nuevo sueño no disciplinador, no homogeneizante, que apuesta al sujeto. Bibliografía Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano “Normalidad y normatividad en pedagogía”, Alternativas, Nº 5, 1991. Braslavsky, Cecilia, La discriminación educativa en Argentina, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1994 Comenius, Jan, Didáctica Magna, Akal, Madrid, 1984. Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comp.), Enseñar hoy, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. Dussel, I. y Southwell, Myriam, “La escuela y la igualdad: renovar la apuesta”, Octubre 2004, http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htm Gómez, Lucía y Jódar, Francisco “Escuela, aburrimiento y rebeldía”, Athenea digital, Nº 2, 2002.

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Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Aique, Buenos Aires, 1994. Narodowski, M., Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas, 1999. Narodoswski, M.: “El final de las utopías educativas. Un adiós sin penas ni olvidos”, Universidad Nacional de Quilmes, 1876. Narodowski, M. y Brailovsky, D.: “Cápsulas progresistas (ideales para el dolor de escuela)” en Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comps.) Dolor de escuela, Buenos Aires: Prometeo, 2006 Narodowski, M. y Brailovsky, D.: “La cuestión del fin de la razón de Estado en la historia de la escolarización”, en Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comps.) Dolor de escuela, Buenos Aires: Prometeo, 2006 Narodowski, M. y Carriego Cristina: La escuela frente al límite, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006.

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“...la vieja promesa de la escuela moderna se reposiciona en la capacidad del Estado no sólo de financiar -como pedían Comenius y los pedagogos de los siglos XVII a XIX- sino también de legitimar una utopía, y de producir procesos masivos de disciplinamiento escolar con fuertes efectos homogeneizadores y universalizantes.”(Narodowski, 2006)

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