Extracto del libro Roche, R. (Comp.) (2010) PROSOCIALIDAD NUEVOS DESAFÍOS. Métodos y pautas para la optimización creativa del entorno © Buenos Aires: Ciudad Nueva
Cap.1 Nuevos desafíos para la optimización prosocial
Pilar Escotorín, Mayka Cirera
El concepto de prosocialidad, desde la década de los 70 ha sido fuertemente estudiado en niños y jóvenes en edad escolar por los grandes beneficios que comporta para su desarrollo personal e interpersonal (Eisenberg & Mussen, 1989). En nuestro equipo LIPA (Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada) entendemos por comportamientos prosociales: “aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas extrínsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos según el criterio de éstos, o metas sociales objetivamente positivas, aumentando la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados” (Roche, 1995, p.16).
Esta definición, que ya ha sido ampliamente desarrollada en publicaciones anteriores (Roche, 1997b; Roche, 1999; Roche, 2004a; Roche, 1998) propone como criterio último al receptor. Este aspecto es de gran importancia, puesto que supone una apreciación fundamental dentro de las corrientes que estudian y aplican la prosocialidad, muchas veces centradas en el emisor de la acción y no en el receptor de ésta.
Una acción prosocial, podríamos sintetizar, es aquella que efectivamente beneficia al otro, tal y como éste quiere ser beneficiado; esto para contrastarlo con una concepción de acciones de “ayuda” que no incluyen en el modelo de “lo prosocial” las circunstancias, necesidades, identidad y cultura del receptor. Incorporar la realidad del otro en la definición misma de prosocialidad evita el riesgo de llegar a tolerar como prosociales acciones que más que beneficiar, incluso perjudiquen al otro: por ejemplo, hacer un favor con buena intención, y que el destinatario no agradece, porque
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simplemente no le ha ayudado; generar relaciones de dependencia; o sin querer, con nuestras ganas de ayudar, hacer sentir subvalorado al otro.
Para Roche
hay una amplia gama de acciones en la interacción humana que se
considerarían como comportamientos prosociales y, por tanto, no sólo las de ayuda física. El autor elaboró una propuesta de diversas categorías de acciones calificadas como prosociales (Roche, 1995) entre las cuales está naturalmente la ayuda física, el servicio físico, la ayuda verbal, el consuelo verbal, pero también las acciones de dar y compartir, la confirmación y valorización positiva del otro, escucha profunda, empatía, solidaridad y presencia positiva y unidad. Cada una, con una definición operativa acotada (ver capítulo 2 y 3). Las definiciones de cada una de las 10 categorías además de en la bibliografía, están disponibles en el sitio www.prosocialidad.org.
El estudio de la prosocialidad o de los comportamientos prosociales constituye siempre más un tema de interés y actualidad. Temas como la mejora de la calidad de la educación, la participación ciudadana juvenil, las políticas educativas en la administración y en los instrumentos de gestión, o la interculturalidad son sólo algunos ejemplos de los nuevos desafíos que enfrentan los docentes. Estos temas, si bien pueden estimular la creatividad y capacidad de resolver problemas, también pueden constituir una gran fuente de estrés, pudiendo hacer sentir “sobre-exigidos” a los profesionales de la educación para que cumplan con nuevos estándares de calidad, sin que necesariamente se proporcionen las herramientas adecuadas para lograr dichos objetivos y gestionar los conflictos de manera eficiente.
En una ocasión, en un colegio privado, un estudiante de 14 años denunció a su profesora tutora que le había sido sustraída un bolígrafo con incrustaciones de oro de su mochila. El grupo de 45, sólo chicos, esperaba ver cómo reaccionaba la novata docente ante tan interesante acertijo. La profesora, de 23 años, recién titulada tenía que resolver el problema rápido y eficazmente…estaba siendo evaluada por todos: era su primer trabajo, padres y madres con actitud crítica a su juventud; colegas escépticos de que una mujer joven pudiera ser efectiva en la disciplina con chicos adolescentes; autoridades con una concepción del orden más bien conservadora; y estudiantes que querían probar la real autoridad de su nueva profesora; en fin, presión externa y poco espacio o tranquilidad para buscar soluciones alternativas. Alguien había robado y había que descubrir al ladrón.
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Para empeorar el cuadro de estrés, los consejos sobraban: algunos colegas hombres proponían a la chica “mano dura” y revisar todas las mochilas; otros, proponían poner un anzuelo para pillar al ladrón infraganti…algo así como dejar otro bolígrafo valioso en una mesa y ver quién lo roba…cierto, esto funcionaría con un buen sistema de espionaje o de control de equipaje…para la profesora era un dilema moral, ¿puede esto resolverse de otro modo?¿habrá alguna manera prosocial que permita resolver esto sin denigrar la dignidad de las personas, sin atribuir negatividad y tratar a todos como potenciales ladrones?¿y el que robó, realmente robó…no pudo acaso ser una broma a ese compañero que solía ostentar con bienes innecesarios en la escuela? ¿Y si el bolígrafo lo perdió en otro sitio? Y por último, ¿se puede calificar como ineficiente a una profesora que simplemente no sabe ser buena detective? Para terminar la historia, la cosa – digamos - acabó mal: la profesora aceptó el rol de que era ella y solo ella la que tenía la responsabilidad del caso, por lo tanto no supo traspasar el problema al grupo para generar soluciones conjuntas, aunque lo intentó, pero siempre condicionada por la exigencia de unidireccionalidad de su centro, es decir, nada de procesos participativos o de diseño conjunto de posibles soluciones; en este caso el docente era y debía ser la autoridad (y demostrarla) y era quien debía descubrir al ladrón: una gran responsabilidad y un desafío imposible para alguien que no conocía suficientemente al grupo y que se sentía inmersa en un rol policial incómodo, completamente opuesto a su estilo personal de docencia. En fin, no revisó mochilas, no detuvo a nadie, no descubrió al ladrón y claro, no apareció el bolígrafo. El padre de la víctima del robo se quejó de la “mano blanda” de la profesora a la autoridad, la autoridad reprendió a su nueva empleada y pidió más atención y más control disciplinario, los colegas manifestaron desacuerdo en las estrategias dialogantes e ineficaces de la chica. Quizás ella solo logró validarse un poco al interior del grupo, intentando construir relaciones más personales con los estudiantes y pidiendo no llevar objetos de valor. Pero esto tuvo además un costo para su salud, autoestima y vida privada.
En fin, ¿un conflicto escolar? Sí, efectivamente es un tipo de conflicto escolar y ejemplos de estos sobran, casos donde hay un “hecho grave” según la línea del centro y donde se pide al docente sancionar de la manera más efectiva posible, dejando ojalá, satisfecha a la dirección, a los padres del o la estudiante afectado, a los otros padres de la escuela.
En teoría las sanciones disciplinarias deberían resolver un problema, y no generar otro, pero sobre todo, deberían generar aprendizaje para los padres, para el grupo, para el propio profesor y sobre todo para el propio sancionado…aquí es donde se ubica la prosocialidad, que no es solo un sistema de pensamiento destinado a fortalecer la convivencia positiva y solidaria de los alumnos entre sí y con su entorno, sino también proporcionar herramientas comunicativas a los docentes para generar aprendizaje a
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partir de la aplicación de soluciones creativas, efectivas y que dignifiquen a los actores involucrados en conflictos de alta complejidad. Una solución prosocial debería apuntar – en lo posible - hacia el equilibrio entre la necesidad de justicia, orden y autoridad valiosa para muchos centros (la llamada disciplina, más cercana a la pax romana) con la armonía al interior del grupo (eirene, la concepción de paz griega); y para esto, el docente necesita habilidades, más que estrategias. Debe estar dispuesto a monitorear permanentemente sus puntos débiles y fuertes, optimizar los débiles y potenciar los talentos, hacer un autodiagnóstico del propio estilo comunicativo, de la propia dinámica de relaciones interpersonales con alumnos, con colegas y superiores, con padres, pero también con la propia pareja, hijos, hermanos, amigos, personas antipáticas, adversarias.
Un docente bien dotado de habilidades, las transfiere automáticamente a todos sus contextos y es capaz de ser creativo y flexible en el aula, en la reunión de padres, en la reunión con el claustro, en la negociación con la dirección, transformando las dificultades en oportunidades.
El docente que implementa un programa de prosocialidad para prevenir, por ejemplo, la agresividad entre estudiantes, debe desterrar de su actuar todo aquello que pueda tener sesgos violentos, que vulnere los derechos del otro, la privacidad, la autoestima y muchas veces se debe estar dispuestos incluso a revisar algunas tradiciones arraigadas en los propios centros, que de tan antiguas, se valoran como un patrimonio intocable…¿los conflictos se deben resolver siempre de la misma manera?¿en nuestro centro siempre aplicamos la misma medida para todos sin excepciones?¿puede haber quizás soluciones alternativas efectivas donde todos ganen, el llamado win win? ¿Por qué siempre debe haber un actor que gana y otro que pierde?
La prosocialidad desde la línea que trabajamos en el Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada (LIPA) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) hace más de 20 años apunta precisamente en esta dirección, dotar al docente en todos sus roles: de formador, líder, dirigente, compañero, subalterno, amigo, padre, madre, experto, etc., de
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herramientas personales de autodiagnóstico y optimización para aplicarlas en todos los contextos donde se relaciona interpersonalmente.
Es el caso de la asignatura de Optimización prosocial en la UAB, donde formamos en esta línea a un promedio de 100 alumnos de último año de psicología anualmente. En veinte años, son unos dos mil los psicólogos que han profundizado en la prosocialidad y la comunicación de calidad prosocial como asignatura optativa, participando en espacios de laboratorio personal y profesional, aplicando los conceptos primero a ellos mismos, para desde la práctica comprender y aplicar mejor las herramientas.
Mediante ponencias y conferencias de alcance científico se han transmitido los beneficios de la prosocialidad y de la psicología positiva a centenares de responsables de educación o tutores en el sistema escolar, incidiendo en su motivación y proporcionándoles métodos innovadores para la aplicación en el aula de programas y actividades que mejoraran las relaciones personales y el clima interpersonal y grupal en la comunidad escolar.
Sólo el año 2007, unas 1200 personas de España, Italia, Colombia, Chile, Croacia, Eslovaquia y Chequia han participado en conferencias o programas de Comunicación de Calidad Prosocial realizados por miembros de LIPA. De los cuales, unas 300 personas han participado en programas de al menos 8 horas de duración en temas específicos de comunicación de calidad prosocial aplicados a su contexto organizacional.
Un punto importante en la historia de LIPA de los últimos años ha sido por ejemplo la realización del master de teoría y práctica de la prosocialidad y las aplicaciones de la logoterapia, en conjunto con el Instituto Colombiano de Logoterapia, que ha acercado la práctica de la prosocialidad a proyectos aplicativos en entornos de alta complejidad. Los participantes del master, todos profesionales colombianos, una vez conocidos los conceptos y aplicados en su propia vida, entorno y trabajo, han asumido el desafío de diseñar soluciones alternativas desde la prosocialidad, tales como, programas de reeducación prosocial para combatir el fenómeno del “matoneo”(acoso escolar) en primaria (Monje, 2007); el diseño de un programa de aplicación de la logoterapia y la prosocialidad para la atención terapéutica familiar en una institución de Duitama
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(Suárez Vargas, 2007); una aproximación comprensiva a los procesos existenciales y prosociales de mujeres gestoras de organizaciones sociales comunitarias (Rodríguez, 2007); el diseño y creación de la corporación amazónica de prosocialidad y logoterapia de Florencia, Colombia (Quiñones, 2007), entre muchos otros.
Pero no sólo en el ámbito de la intervención ha habido avances, sino sobre todo en la investigación del comportamiento prosocial, que hoy nos permite enfocar nuestros programas con nuevos y valiosos inputs. Recientes investigaciones (Caprara et al., 2000) han demostrado que un niño pequeño con excelente rendimiento escolar no necesariamente tendrá éxito académico en el futuro como adolescente o joven. Sí en cambio, se demostró que es posible predecir que los niños que se comportan más prosocialmente tienen éxito en su rendimiento escolar futuro y también en el manejo de sus relaciones interpersonales en la adolescencia y juventud. En el estudio de Caprara et al. se hizo un seguimiento a niños de entre 8 y 9 años por un periodo de cinco años (para estos investigadores prosocialidad incluye las categorías de cooperación, ayudar, compartir y consolar).
Las implicancias de estos resultados pueden ser muchas a la hora de diseñar estrategias de prevención de la violencia escolar, o a la hora de aconsejar a los padres respecto a qué potenciar o exigir a los hijos. ¿Qué sentido tiene entonces invertir toda la energía en que nuestros niños sean los mejores estudiantes, que usen todo su tiempo libre en hacer los deberes, que velen sólo por su propio beneficio? Si queremos generalizar, podríamos decir que “ser un niño aplicado” no asegura en la adolescencia ni buenas notas, ni aceptación o estima por parte del grupo.
Los niños más prosociales en este estudio (los que más consolaban sus compañeros, los más cooperadores, los que más ayudaban al resto, los que más compartían sus cosas), como adolescentes – ya dispersos en diferentes centros escolares -
eran
coincidentemente los más preferidos socialmente por el resto y además se distinguían más académicamente que los jóvenes que en su niñez eran más bajos en prosocialidad.
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Este hecho, que quizás a muchos docentes no sorprenda, puede comprenderse también desde la lógica común; a final de cuentas, ¿qué es un líder sino alguien que es estimado, reconocido y aceptado por sus pares y subalternos? ¿Qué criterios llevan al grupo a elegir a un chico o una chica como delegados de aula? Seguramente, el criterio final, será entre otros, que es alguien capaz de destinar, donar, su tiempo personal para beneficio del grupo y eso lo hace necesario para el resto. Por su parte, este chico o chica “popular” por su capacidad de escuchar a todos, de conciliación, de tolerancia, etc. quizás sin ser el o la más “inteligente” puede tener más alto rendimiento, pues un estudiante prosocial tendrá automáticamente más redes, y por ende, es un chico o una chica que recibe respaldo y ayuda de los otros compañeros en situaciones de dificultad; un niño prosocial no es el más débil de la clase, tampoco el que sirve al resto para buscar aceptación, sino aquél que cuenta con más recursos de comunicación interpersonal, al menos más recursos que los niños que suelen no compartir a la hora de enfrentar situaciones difíciles.
Este estudio nos afianza nuestra certeza de que un programa de optimización prosocial en entornos educativos no constituye un accesorio ético o valórico, sino una decisión estratégica de los centros y de cada docente para formar personas capaces de establecer relaciones interpersonales sanas, satisfactorias; capaces de dar lo mejor de sí y de adquirir no solo conocimiento teórico, sino sobre todo conceptos aplicados a la vida, que fortalezcan su autoestima y equipen para el futuro, como hombres y mujeres que serán padres, madres, amigos, jefes, subalternos o colegas de alguien.
Nuestra experiencia de investigación, que ha sido desarrollada desde la intervención y aplicación y no tanto desde la mirada externa del fenómeno, nos ha demostrado que la prosocialidad y la comunicación de calidad prosocial puede aprenderse (Romersi et al., 2009; Roche, 1994; Roche & Martínez-Fernández, 2006; Roche, 1995), entrenarse y que un programa sistemático de optimización prosocial mejora la percepción de ayuda hacia los compañeros necesitados, el orden y el respeto hacia las instalaciones escolares, la atención hacia el estado de ánimo de otros, la solidaridad hacia los solitarios o marginados (Romersi et al., 2009)
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No obstante estos resultados y el evidente interés en aplicar la prosocialidad con niños y jóvenes en contextos escolares (y siguiendo la línea de lo que hemos referido anteriormente) este concepto también constituye un aporte para comprender y operativizar una mejora en la calidad de vida y en las relaciones entre los adultos. En esta línea no es sorprendente que ya se hable de prosocialidad en organizaciones como una alternativa viable para generar altos niveles de cohesión grupal en el mundo de las empresas y las organizaciones (Brief & Motowidlo, 1986). La experiencia de investigación en LIPA nos muestra que promover acciones prosociales en una organización educativa incide directamente en la disminución de los niveles de agresividad de los estudiantes (Romersi et al., 2009).
Cuando hablamos de prosocialidad vinculada a la violencia escolar, esta última no puede entenderse como un fenómeno que pueda ser mirado como elemento aislado. Las comunidades de aprendizaje son organizaciones complejas, en las que conviven y se entrecruzan actores, éstos interactúan y gestionan conflictos; además, toda comunidad escolar está inserta en contextos sociales y culturales específicos, lo que permite definir tipologías de problemas con los estudiantes de cada centro y diseñar lo que denominamos programas de optimización prosocial, adecuados a cada contexto. El concepto optimizar, de hecho, es central para comprender la metodología y los objetivos de nuestros programas. “Optimizar” más que “enseñar” El término optimización proviene de la psicología evolutiva, especialmente de la literatura científica en lengua española, el cual tuvo un impulso decisivo en el tratado sobre esta materia que publicaron Marchesi, Carretero y Palacios (1983), cuando atribuyeron a la psicología evolutiva tres objetivos generales: descripción, explicación y optimización del desarrollo psicológico. Hasta entonces la psicología se había ocupado inicialmente de la descripción, muchas veces normativa, de las etapas del niño o del individuo. Había que dar un paso más: explicar el porqué de las conductas y de ese desarrollo. La optimización venía a completar la tarea de la psicología evolutiva: atreverse a proponer metas y vías para llevar el potencial humano a su máxima posibilidad.
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Aquí seguimos, pues, el planteamiento que hacen estos autores cuando afirman que en esta perspectiva el estudio del desarrollo humano no se limitaría al estudio pasivo de los cambios que se producen a lo largo de la edad, si no también al estudio de las condiciones que facilitan y promueven el completo funcionamiento de los procesos evolutivos. Y esta optimización del desarrollo no debe entenderse desde un enfoque exclusivamente individual, sino incluyendo los diferentes contextos o sistemas en los que el sujeto se desenvuelve y trata de adaptarse, produciendo una interacción continua entre ellos: familia, grupo social, colegio, ambiente de trabajo, vecindad, barrio, ciudad, cultura, sociedad, etc. La intervención optimizadora deberá por tanto dirigirse o cuando menos tener en cuenta estos contextos. Optimización significa entonces, mejorar lo que ya existe. No es enseñar todo de nuevo, cambiar 100% sin rescatar nada de mí o del otro; implícitamente es una visión valorativa del comportamiento humano y social "ideales".
Por este motivo, para explicar en qué consiste un programa de optimización vale la pena señalar el postulado inicial de cual partimos: las personas somos básicamente prosociales. Y esto está fundado precisamente en el hecho mismo de ser personas, es decir, un ser con identidad que puede serlo gracias a la existencia de un otro diferente a sí con el cual está en relación. Desde este principio comprendemos por qué las personas están dotadas internamente de habilidades y capacidades que le permiten entrar en relación con los demás salvaguardando la propia identidad, una relación que tiene también por naturaleza la expectativa de ser eficaz. Por lo mismo, un programa eficaz de optimización prosocial en el ámbito educativo tampoco puede olvidar al docente y sus necesidades personales y laborales. El maestro es un profesional multidisciplinario por naturaleza, que debe ejercer casi todas las profesiones, aunque no haya recibido herramientas adecuadas en su formación universitaria. Basta pensar un momento y seguro que tenemos ejemplos personales nuestros o de otros docentes ejerciendo roles de madre o padre, padrino o madrina, mediador, psicólogo, orientador familiar, abogado, juez, árbitro, acompañante de grupos, cuidador, policía, detective, etc. El desafío de este libro es sobre todo proponer una lectura del estudio de los comportamientos prosociales desde diferentes ámbitos aplicativos:
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Proporcionar nuevas herramientas didácticas prosociales para aplicar en el aula y en las organizaciones educativas(cap.2, 5, 6, 10); ampliar el horizonte de aplicación de la prosocialidad hacia fuera del aula, implementando programas de sensibilización cognitiva a jóvenes a quienes el sistema no ha podido dar respuestas y que viven en la marginalidad (cap.11); facilitar el trabajo personal del lector de cara a una optimización del propio estilo comunicativo, de las propias relaciones interpersonales y de su posible rol de liderazgo (Cap.3, 4, 7, 8); y por último, hemos querido en este libro dar cuentas de nuevas áreas de trabajo, investigación o proyectos de optimización, donde la prosocialidad tiene mucho que aportar: es el caso de la responsabilidad social educativa y universitaria (cap.9), de las emociones en las relaciones profesionales de ayuda (cap.13), de la relación médico paciente (cap. 14) y de las posibilidades de los entornos virtuales respecto a la prosocialidad (Cap.12)
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Apéndice A. ANÁLISIS DE UN CASO Análisis de Caso: Una propuesta de resolución prosocial a un conflicto escolar
El día que Guillermo* decidió plagiar aquel cuento para cumplir con el trabajo requerido por su profesora de lengua, nunca pensó en las consecuencias; no pensó que sería delatado por una compañera, tampoco consideró la sanción de sus pares, ni el castigo de su familia. Guillermo, simplemente no quería arriesgarse escribiendo un cuento que fuera calificado por los otros como ridículo o de mala calidad, no lo habría soportado. De hecho, ya tenía bastante con la exigencia cotidiana de su familia, cuya máxima era “ser siempre el mejor”, pero pese a esto – o quizás, precisamente por esto – el adolescente se sentía un absoluto fracasado; cada vez que se esmeraba, parecía equivocarse. Por lo mismo, había optado por la política del “no decir”, del “no opinar”, o “no intentar”. Entonces, lo mejor era la ley del “mínimo esfuerzo” en la escuela, es decir, su objetivo era ser y parecer rebelde, para de este modo, no ser calificado como mediocre por su familia y sus pares. Por otra parte, el reglamento del colegio era muy severo en casos como éste de falta a la verdad; Guillermo no sólo había intentado engañar a la profesora, sino también a su grupo de compañeros, pues los cuentos de cada alumno serían intercambiados y comentados entre todos. Entonces, una vez descubierto el plagio, la recomendación directa de la dirección del establecimiento y del consejo de profesores fue cumplir con las sanciones establecidas, es decir: citación de los padres, suspensión de clases, evaluación mínima correspondiente a la no entrega del trabajo y una anotación negativa en la ficha personal del alumno (en Chile se acostumbra llevar un registro de hoja de vida de los estudiantes con sus comportamientos negativos y los positivos) Sin embargo, tomar estas decisiones (correctas desde el punto de vista del colegio) no implicaban – necesariamente – una ayuda real para el crecimiento de Guillermo, tampoco para su familia, ni mucho menos para el grupo. Una suspensión era un modo de decirle al joven: “como no has cumplido con el sistema, vete de aquí un tiempo, no queremos verte y resuelve con tus padres qué haces con tu tiempo libre, no es nuestro problema, luego vuelve cuando haya terminado el castigo”. Por otro lado, una nueva anotación negativa para su ya extenso prontuario, se transformaría en un refuerzo para su “rebeldía” elegida y baja autoestima. Y ni hablar de los efectos familiares donde un error de este tipo se pagaba caro, el mínimo esperable sería un mes de reclusión en casa sin ver a los amigos. Por otra parte, nada impedía que luego continuara entregando trabajos de mala calidad, simplemente para cumplir con los compromisos escolares, o que siguiera provocando a los profesores durante la clase, hasta lograr como objetivo el ser expulsado del aula. De hecho, lo que él esperaba - y a lo que estaba acostumbrado – era más bien un castigo unidireccional, lineal, impuesto, que él soportaría, para luego continuar con su manera habitual de actuar. La profesora, ciertamente, se encontraba en la obligación de sancionar, pues había una falta a la ética del colegio. Por su parte, el colegio le exigía a la maestra medidas ejemplarizadoras; también el grupo
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de estudiantes estaba atento a estas medidas, pues de la “justicia” de su aplicación dependería una posible sanción para ellos en el futuro, en caso de incurrir ellos en otro tipo de falta. Existía además el agravante familiar, quienes hacían muy difícil el terreno para la profesora, que debía dialogar con los padres del chico para explicarles que era urgente ponerse de acuerdo, cambiar de estrategias y hacer un trabajo coordinado para el bien de Guillermo. Finalmente, y como a Guillermo le interesaba no afectar la relación con sus compañeros y la imagen que pudieran tener de él, accedió a hablar del tema y a contar sus temores a la profesora, quien le pidió que fuera él mismo el responsable de diseñar “el castigo” y de redactar la anotación negativa que diese cuenta de lo que había sucedido. Guillermo redactó su falta, eligió verbos que le parecieron adecuados, buscó adjetivos y lo revisó con su profesora, que el texto dijera lo que había sucedido desde la percepción de ambos y la profesora lo registró en su hoja de vida. Luego, él mismo inventó una suspensión de clases dentro del colegio; el chico había confesado a la profesora que una suspensión era para la mayoría, casi un premio; levantarse tarde, ver TV… una permanencia en el colegio en cambio, sin ver a los amigos, sin jugar a la pelota, era para él realmente un castigo. Además, desarrollaría trabajos en biblioteca y guías correspondientes a las materias que cursaban sus compañeros. En los tiempos libres trabajaría en otro cuento, que la profesora corregiría periódicamente, para lograr un producto al nivel de los de sus compañeros. La profesora se encargó personalmente de acompañar a Guillermo en el proceso creativo, asegurándolo afectiva y académicamente. En cuanto a la evaluación, Guillermo propuso que tal y como estipulaba el reglamento, que fuera evaluado con la nota mínima, pero pidió que le dieran la oportunidad de presentar el segundo cuento y que éste también fuera evaluado. En cuanto a los padres, que estaban en un principio cegados y encerrados en sí mismos, finalmente – y luego de un profundo diálogo con la maestra – cedieron a participar en el proceso de creación del cuento, no castigar en el estilo de siempre, sino participar en las reglas de este nuevo castigo. Además se comprometieron a reforzar positivamente los logros de su hijo. El último día de la semana de castigo, Guillermo, acompañado de sus padres, llegó al colegio con un hermoso ramo de flores para su profesora, estaba agradecido y contento por haber aprendido que él también podía hacerse responsable de sus propios procesos. Finalmente, la profesora cumplió con las exigencias de todos: de su empleador y sus colegas, pues aplicó el reglamento; de los padres de los otros chicos, atentos al control de la profesora sobre el grupo; del grupo de jóvenes, tanto de los amigos de Guillermo que adherían y solidarizaban con su amigo, como de los estudiantes que se habían esforzado en hacer sus deberes y que no querían excepciones. Guillermo fue sin dudas sancionado, una sanción compleja, aplicada no como receta, sino construida desde la perspectiva del otro; una sanción que también fue una gran acción prosocial, pues después de esa experiencia, Guillermo se transformó en un estudiante participativo y propositivo y sus padres no volvieron a ser citados para hablar de “su hijo-problema”. *Guillermo es el pseudónimo de un estudiante de secundaria que protagonizó esta experiencia
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