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Libro del profesor

Esta guía pedagógica propone:

el que la motivación, el interés cultural y la dad de los documentos adquieren un valor agógico esencial. l que la comunicación y el aprendizaje del co y de la gramática se integran plenamente.

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Libro del alumno

a las del libro, las soluciones de los ejercicios, las transcripciones de las audiciones, tareas para llevar a cabo en la red, etc.

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Manual de clase con 12 unidades en las que la comunicación y el aprendizaje del léxico y de la gramática se integran plenamente.

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29/03/11 14:32

Libro del alumno

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La web de Bitácora La web del manual tiene una sección para estudiantes y otra para el profesor. Los estudiantes encontrarán actividades que les ayudarán a consolidar sus conocimientos. El profesor tendrá a su disposición

ISBN 978-84-8443-901-1

9

788484 439011

btc1_tbk_cover.indd 1

Libro del profesor

propuestas y actividades complementarias a las del libro, las soluciones de los ejercicios, las transcripciones de las audiciones, tareas para llevar a cabo en la red, etc.

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— itinerarios para trabajar con cada unidad integrando todo el material complementario. — explicitación de las competencias y habilidades que se trabajan en cada actividad y cada apartado de la agenda.

Bitácora 1

Bitácora

Curso de español

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Créditos

Autora Emilia Conejo Coordinación pedagógica Agustín Garmendia, Ernesto Martín Peris, Neus Sans Coordinación editorial Pablo Garrido, Paco Riera Diseño gráfico y maquetación Grafica Ilustraciones Juanma García Escobar Fotografías Página 139, Óscar García Ortega; página 145, Violeta de Lama © Emilia Conejo y Difusión, S.L. Barcelona 2011 ISBN: 978-84-8443-901-1 Depósito legal: B-41.243-2011 Impreso en España por Tesys Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código Penal).

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Índice

UNIDAD 0 Tú, yo y nosotros

UNIDAD 1 Personas y palabras

UNIDAD 2 ¿Un libro o una camiseta?

UNIDAD 3 Su pareja y sus hijos

UNIDAD 4 NOMBRE Y APELLIDOS

UNIDAD 5 Trabajar, comer y dormir

UNIDAD 6 ¿Al cine o a tomar algo?

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10 13 23 33 43 53 65

UNIDAD 7 PAN, AJO Y ACEITE

UNIDAD 8 SALUD, DINERO Y AMOR

UNIDAD 9 Ciudades del Norte, ciudades del Sur

UNIDAD 10 ¿A pie o en bici?

UNIDAD 11 GUANTES Y ZAPATOS

UNIDAD 12 MALETAS Y PAISAJES

fichas fotocopiables

77 87 97 107 117 127 135 01/12/11 09:42

Introducción

El apren­dizaje con Bitácora

realizar una determinada actividad en la que la atención al sentido es imprescindible (es decir: aprendizaje mediante la comunicación); la actividad que se realiza se relaciona directamente con determinados recursos lingüísticos, adecuados para el logro de la comunicación y apropiados para el nivel de dominio de los alumnos (es decir: aprendizaje de los contenidos necesarios para la comunicación), y hacia los cuales se dirige la atención de los alumnos.

BITÁCORA es un manual que se inscribe en la línea del aprendizaje mediante el uso de la lengua; es decir, que propone una práctica de la comunicación en el aula orientada al aprendizaje. Asume, pues, los planteamientos de la enseñanza comunicativa y los complementa y actualiza con las últimas aportaciones de las diversas ciencias relacionadas con la didáctica de segundas lenguas. Dos aspectos destacan en esta aproximación de Bitácora: el texto como unidad de comunicación lingüística y el vocabulario como elemento estructurador de la lengua. No hay comunicación lingüística que se produzca al margen de un texto, ni la hay tampoco sin un dominio del vocabulario, previo al de la morfología y la sintaxis.

Hay un tercer elemento distintivo y novedoso de BITÁCORA, relacionado con la autonomía del alumno. Se plasma en la agenda de aprendizaje, una sección fija de cada unidad concebida para que el alumno lleve a cabo una reflexión sobre la lengua que le permita apropiarse de los recursos necesarios para la realización de las actividades comunicativas. La sección se ha editado en un formato y papel especiales para que pueda cumplir mejor su objetivo: no es un mero repertorio informativo de recursos lingüísticos, sino una verdadera agenda personal cuyo propietario puede anotar en ella sus observaciones sobre la lengua que está aprendiendo.

Los textos se producen tanto en lengua oral como en lengua escrita. Usar textos, por otra parte, no es solamente producirlos; gran parte de los textos que usamos en nuestra vida cotidiana son textos que recibimos e interpretamos de acuerdo con nuestros propósitos y necesidades. Por eso, en Bitácora hemos querido partir siempre de textos, y elegir textos que pertenecen a géneros de inmediato reconocibles por los alumnos.

Todos estos elementos de Bitácora se orientan a un fin común: la implicación personal del alumno en los procesos de uso y aprendizaje del español; sin ella, no puede hablarse de uso; sin ella, tampoco se da el aprendizaje. Por ese motivo, el principio del aprendizaje orientado a la acción se combina en BITÁCORA con una estructuración temática de los contenidos. Cada unidad didáctica aborda un determinado tema, que procura captar el interés de una persona que no conoce bien nuestra lengua y nuestra cultura.

El vocabulario no solo remite a las diversas realidades de las que se habla en los textos: cada término léxico comporta también unas determinadas posibilidades y exigencias de combinación con otros términos; el aprendizaje de estas posibilidades es tan importante como el del significado de la palabra. En este punto se entrelazan vocabulario y gramática, de tal manera que un aprendizaje eficaz y bien orientado del vocabulario no solo enriquece la comunicación, sino también el aprendizaje de gran parte de los contenidos gramaticales. Desde estos dos ejes fundamentales, Bitácora propone un aprendizaje orientado a la acción, asumiendo los fundamentos del enfoque mediante tareas, si bien se aleja un poco de los formatos ofrecidos hasta ahora en este enfoque. Esos fundamentos que se han asumido plenamente en Bitácora pueden resumirse en dos: usar la lengua es 4 | cuatro

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Introducción

La estructura de Bitácora El manual está integrado por 12 unidades didácticas, distribuidas en grupos de cuatro. La cuarta unidad de cada grupo recoge temas tratados en las tres anteriores y los presenta en nuevos textos, que dan origen a nuevas actividades de uso y aprendizaje. Ahora bien, no ofrece nuevos contenidos lingüísticos, sino que sistematiza y consolida aquellos que se han visto en las unidades anteriores. No es propiamente una unidad de repaso ni de evaluación, aunque puede compartir aspectos de ambos propósitos. Su propósito fundamental es la consolidación y asimilación de todo lo visto en el ciclo de tres unidades, mediante su aplicación a nuevos contextos. Las unidades de BITÁCORA presentan una estructura tripartita, reconocible a primera vista: dos primeras partes integradas por un documento (o varios) seguido de actividades, más una tercera parte correspondiente a la agenda de aprendizaje. El conjunto de la unidad viene precedido por una página de entrada, con una imagen gráfica que quiere ser una introducción temática a la unidad, en una combinación de grafismo y vocabulario, y que puede ser explotada en clase. Así pues, una vez que la unidad ha sido presentada mediante esa página introductoria, el usuario se encuentra con una doble página que presenta un documento informativo, frecuentemente en forma de reportaje periodístico. En él se combinan adecuadamente lengua e imagen, de modo que su lectura resulte atractiva e interesante, y su comprensión se vea facilitada; el texto escrito del documento va a menudo acompañado de textos orales, a modo de reportaje o entrevista, que complementan la información ofrecida en lengua escrita. Llamará la atención del usuario el hecho de que en esa doble página no aparezca instrucción ni actividad alguna. Estas vienen en las páginas siguientes, de modo que los documentos se muestran tal como lo hacen en el mundo externo al aula. Con ello no se quiere sugerir que haya que enfrentarse al texto sin el apoyo didáctico de las actividades:

cada profesor podrá abordarlo como más oportuno considere hacerlo; aunque tampoco se ha querido prevenir esa opción. Las páginas de actividades desempeñan un papel de bisagra entre los documentos y la agenda. Los textos del documento aportan al alumno el punto de partida para su trabajo con la lengua, y ese trabajo se ve ahora pautado y orientado a la comprensión del texto y al aprendizaje de nuevos recursos lingüísticos; ello sucede en una secuencia de actividades que recoge la amplia tipología habitual en las clases de lengua: comprensión, interacción, producción. La función de bisagra a la que hemos aludido se hace efectiva cuando algunas de estas actividades dan pie a una determinada estrategia de aprendizaje, que puede llevarse a cabo de manera más fácil y eficaz acudiendo a la agenda: ya se trate de comprobar la estructura de un determinado paradigma gramatical, ya se trate de la combinatoria de un determinado término, o bien (algo muy frecuente en la agenda como resorte para la personalización del aprendizaje) de la selección personal de palabras o expresiones de especial interés para cada uno de los alumnos. Las distintas actividades que configuran estas páginas forman también conjuntos estructurados en secuencias significativas; cada una de estas secuencias va encabezada por un título y un subtítulo. Los títulos aluden al propósito principal de las actividades, en términos de aprendizaje: •Texto • y significado: para ayudar a comprender el contenido de los textos. •Con • lápiz y con ratón: para dominar recursos lingüísticos con la ayuda de la expresión escrita. •En • pareja o en grupo: para practicar la interacción oral en la realización de una tarea conjunta. Los subtítulos orientan temáticamente el contenido de las actividades y son, por tanto, heterogéneos y propios de cada lección: “Comer fuera de casa”, “costumbres de nuestros países”, “Mis horarios”, “Cosas que nos hacen sentir bien”… La agenda de aprendizaje responde a este mismo esquema, con una diferencia: las actividades están agrupadas, pero no necesariamente secuenciadas. Podemos distinguir cuatro grandes tipos de actividades o apartados, que pueden contener diversos títulos:

cinco | 5

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Introducción

•de • vocabulario: Palabras en compañía •de • gramática: Reglas y ejemplos, Gramática •de • comunicación: Palabras para actuar, Comunicación

La secuencia de una sesión con Bitácora

•de • personalización: Dudas y preguntas, En español y otras lenguas, Mis palabras El último de estos cuatro tipos de actividades responde a diversos aspectos de la personalización del aprendizaje: en unos casos se invita a observar fenómenos y compararlos entre sí, en otros casos a compararlos con otras lenguas que el alumno conoce, en otros a elaborar la propia lista de contenidos de vocabulario, etc.

BITÁCORA se presta a una secuencia de actividades decidida en cada caso, por el profesor que use el manual. No obstante, propone un recorrido que viene señalado por la propia linealidad del texto impreso. A este principio cabe oponer una única excepción: la agenda de aprendizaje está colocada al final de cada unidad, pero no por ello hay que esperar a llegar a esas páginas para abordarla. Como ya se ha señalado, el propósito de esa sección es el de acompañar la interacción de los alumnos con los textos y entre sí, con resortes de observación de reglas, de asimilación de conceptos, de selección de vocabulario u otras estrategias de aprendizaje. En las sucesivas páginas de esta guía para el profesor se darán detalladas y abundantes indicaciones sobre formas de abordar y explotar las páginas del libro del alumno. En esta introducción nos limitaremos a hacer un somero repaso de cada una de sus secciones. La página de entrada Supone una introducción temática o conceptual a la unidad. Tanto el grafismo elegido como su composición interna (selección de vocabulario) permiten un trabajo de anticipación de los contenidos de aprendizaje. Los documentos de las dobles páginas 01 y 02 En su combinación de texto e imagen (más los documentos orales en registro sonoro) reproducen un determinado documento, lo más próximo posible a tipos de documentos externos al aula, con los que pueden realizarse diversas actividades de comprensión y de interacción con su contenido. Estas se ofrecen de una forma estructurada y sistematizada en las páginas que siguen a los documentos, pero no es imposible una primera aproximación espontánea al documento en su conjunto.

6 | seis

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Introducción

Las actividades propuestas a partir de los documentos Estas actividades se presentan en una secuencia que viene señalada por letras. Como se ha dicho más arriba, responden a una tipología que viene indicada por su título, y ofrecen un contenido resumido en el subtítulo. Las técnicas y procedimientos con que se llevan a cabo estas actividades son muy diversos. Los recursos gráficos en que se apoyan cumplen funciones también muy bien definidas: •Las • muestras de producción, que ayudarán a los alumnos en determinadas tareas, se presentan en letra cursiva, con marcas de cambio de interlocutor cuando procede. •Los • fragmentos destacados con trama de fondo amarillo son expresiones de diverso tipo (nociofuncional, sintáctico) de gran rentabilidad en la producción oral o escrita de los alumnos. La agenda de aprendizaje Es la sección personal de cada lección. Con su ayuda, el alumno se apropia más eficazmente de los recursos que ha ido trabajando a lo largo de la unidad, va construyendo su propia gramática y su propio glosario del español que está aprendiendo.

El trabajo en el aula con Bitácora Los procedimientos de trabajo en el aula con Bitácora están basados en los siguientes principios: •Un • enfoque orientado a la acción, en el que aprendizaje y uso de la lengua forman un proceso integrado, que se desarrolla con el apoyo del profesor y del propio manual: comunicación, reflexión y observación van estrechamente unidas. •Un • aprendizaje en interacción y cooperación entre los alumnos. El logro de propósitos comunes, la participación activa y la implicación personal de cada uno de ellos son requisitos imprescindibles para la eficacia del trabajo. •Un • aprendizaje basado en el significado. La lectura o audición de textos, la conversación o escritura en el aula, han de representar experiencias llenas de sentido e interés. •Un • aprendizaje personal y autónomo. Cada alumno sigue una ruta propia, por más que todos realicen las mismas actividades. Cada uno parte de un punto diferente, y desde él puede encontrar en los textos y actividades que el manual propone nuevos recursos y nuevos contenidos que incorporar a su competencia actual. Ernesto Martín Peris

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Inventario

INVENTARIO de PALABRAS CLAVE bitácora Libro del profesor1 1. Interacción oral: actividad comunicativa de la lengua destinada a construir una conversación entre varios interlocutores mediante la negociación de significados. En ella, los participantes actúan como hablantes y como oyentes. 2. Expresión escrita: actividad comunicativa de la lengua en la que uno o varios usuarios producen un texto escrito para ser leído por uno o varios lectores. 3. Expresión oral: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario produce un texto oral que reciben uno o más oyentes. Para ello, el hablante debe dominar no solo la pronunciación, el léxico y la gramática, sino también ciertos conocimientos socioculturales y pragmáticos. 4. Comprensión de lectura: actividad comunicativa de la lengua en la que un lector interpreta y procesa la información de un texto escrito. Para ello, extrae información del código escrito, pero aporta a su vez su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 5. Comprensión auditiva: actividad comunicativa de la lengua en la que un oyente interpreta y procesa la información de un texto oral emitido por uno o varios hablantes. No se limita para ello a descodificar la información meramente lingüística, sino que aporta su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 6. Comprensión audiovisual: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario recibe, procesa e interpreta un input auditivo y visual. 7. Competencia léxica: competencia lingüística que atañe/ corresponde al conocimiento del léxico de una lengua y a la capacidad del usuario para activarlo correctamente.

8. Competencia sociocultural: capacidad de un individuo para utilizar una lengua relacionando la actividad lingüística con unos determinados esquemas de conocimiento que comparte una comunidad de habla, tales como rutinas o convenciones sociales, entre otros. 9. Competencia existencial: una de las competencias generales del individuo que influyen en toda actividad comunicativa. Abarca factores de personalidad relacionados con las actitudes, los valores, los estilos cognitivos, las motivaciones, etc. 10. Competencias pragmáticas: competencias lingüísticas que atañen/corresponden a la capacidad del individuo para comunicarse teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre el código lingüístico, los interlocutores y el contexto comunicativo. En concreto, se distinguen tres subcompetencias: discursiva (organización, estructuración y ordenación de los mensajes), funcional (realización de funciones comunicativas) y organizativa (secuenciación de los mensajes a partir de esquemas de interacción). 11. Competencia plurilingüe: según el MCER, “la competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”.2 12. Competencia ortoépica: Competencia lingüística relacionada con la capacidad de pronunciar las formas escritas. Abarca aspectos como el conocimiento de las convenciones ortográficas y de puntuación y su interpretación en el discurso oral, el reconocimiento de las convenciones que se utilizan para representar la pronunciación, etc. 13. Competencia ortográfica: competencia lingüística que atañe/corresponde al conocimiento y la habilidad para percibir y producir por escrito los símbolos de los que se componen los textos escritos, tales como la ortografía y el uso de los signos de puntuación. 14. Competencia fonológica: competencia lingüística referida al conocimiento y la habilidad para percibir y producir oralmente los fonemas y sus alófonos, sus rasgos distintivos, la composición fonética de las palabras, la prosodia y fenómenos de reducción fonética.

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Introducción Inventario

15. Aprender a aprender: consciencia que el aprendiente de una lengua desarrolla sobre su proceso de aprendizaje, de forma que este se torne más eficaz, significativo y autónomo. 16. Competencia intercultural: capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse adecuadamente en las situaciones de comunicación que se producen en una sociedad pluricultural. 17. Activación de conocimientos previos: los conocimientos previos son la información que un usuario de la lengua meta tiene sobre la realidad de dicha lengua y su cultura. Dado que influyen en la comprensión de textos escritos y orales, es conveniente activarlos mediante actividades previas al trabajo con textos (orales o escritos) y de precalentamiento general. 18. Activación de conocimiento del mundo: el conocimiento del mundo es la información que una persona tiene almacenada a partir de su experiencia de vida. A diferencia de los conocimientos previos, no se refiere específicamente a la lengua meta, sino a conocimientos y habilidades de carácter más general. 19. Personalización del léxico/del aprendizaje: concepto basado en enfoques humanistas que dan importancia a factores personales y afectivos para el aprendizaje de una lengua por parte de un individuo. Se refiere a la relación que se establece entre el conocimiento nuevo y rasgos personales de motivación, actitud ante la lengua, valores, experiencias vitales, etc. del usuario. El grado de imbricación entre estos componentes determina en gran medida la significatividad y eficacia del aprendizaje. 20. Memoria a corto y largo plazo: en la memoria a corto plazo la información permanece solo temporalmente, mientras se procesa el mensaje. Después, solo la información relevante pasa a la memoria a largo plazo. Los factores que determinan la selección de un dato como relevante son personales y no siempre conscientes, y guardan una estrecha relación con la inteligencia emocional. Para almacenar la información que llega a la memoria a largo plazo, se crean redes y conexiones con otros datos guardados previamente, y estas conexiones se activan cuando se accede a dicha información.

de nuevos conocimientos en un proceso que implica la restructuración de los ya existentes. El usuario de la lengua construye su aprendizaje haciendo hipótesis acerca del funcionamiento de la lengua. Estas se ven después confirmadas o corregidas y reestructuran los conocimientos adquiridos anteriormente. 22. Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal: estrategia cognitiva basada en el aprendizaje por descubrimiento, la construcción de hipótesis y su confirmación o corrección posterior para construir el aprendizaje personal de cada individuo. 23. Trabajo cooperativo: según el diccionario de términos clave de ELE: “el aprendizaje en cooperación es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos.” 24. Investigación en internet: propuesta de trabajo que consiste en procesar e interpretar información encontrada en internet para elaborar, normalmente en grupo, un producto comunicativo. 25. Componente lúdico: introducción del juego en una actividad o dinámica de clase.

1. Las definiciones de este glosario se basan en su gran mayoría en el Marco Común Europeo de Referencia y en el Diccionario de términos clave de ELE publicado por el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/

21. Construcción de hipótesis: estrategia cognitiva que se enmarca dentro de la teoría constructivista, la cual postula que el aprendizaje tiene lugar mediante la construcción

diccio_ele/indice.htm#e). Para saber más, consúltense estas dos fuentes. 2. MCER, capítulo 8.

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Unidad 0

tú, yo, nosotros

Mapa de la unidad Página de entrada

TÚ, Yo, nosoTRos

Cuaderno de ejercicios: 1

Unidad 0

01

Cuaderno de ejercicios: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

nuestro primer día

Tú, yo, nosotros

Unidad 0

a? ntañ

TEST DE PERSONALIDAD

Buenos días. Soy la profesora de español y me



llamo Andrea…

é ¿T

o

ar ¿M

o mo

? fé ca ¿Música clásica

NUESTRO PRIMER DÍA

o pop?

¿Velázquez o Picasso?

ones?

o bomb ¿Flores

¿Cómo te llamas? ¿Madrid o Barcelona?

¿Dulce o salado?

Me llamo David, ¿y tú?

Yo, Eva.

¿De día

¿Gat os o

? o de noche

perr os?

quince | 15

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10 | diez

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Unidad 0

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo

CE 1

El trabajo con las páginas de entrada tiene como finalidad una aproximación al tema desde el punto de vista del léxico. Con las competencias léxica y semántica como uno de los focos de trabajo en el manual, las portadas son una herramienta fundamental de aproximación, sistematización y recopilación de gran cantidad de las expresiones y palabras que se consideran relevantes para cada unidad. Al comienzo de la unidad se propone, por un lado, un acercamiento a la página de entrada desde el punto de vista de su aspecto gráfico (todas las nubes tienen la forma de un objeto relacionado con la unidad), y por otro, desde las palabras y expresiones que se encuentran contenidas en ellas. Esta integración de fondo y forma se considera beneficiosa para la activación de la memoria visual y permite un aprendizaje estratégico y alejado de las listas de vocabulario aislado. Para comenzar, salude a sus alumnos con la palabra hola y espere que lo saluden a usted. Entonces remítalos a la página de entrada de la unidad y señale la palabra hola que aparece en ella. Luego diga que hola es una palabra de la lengua española y pregunte qué otras lenguas reconocen en la nube. Ayúdelos a traducir al español los nombres de las lenguas que reconozcan y apúntelos en la pizarra. Luego pregunte: ¿Cómo se dice “hola” en inglés? y espere su respuesta. Anime entonces a sus alumnos a repetir la misma pregunta con los nombres de otras lenguas que figuren en la pizarra. A continuación, escriba en la pizarra la palabra saludos, señale las palabras que aparecen en la nube y explique que todas ellas son saludos en muchos idiomas. Si lo considera conveniente, puede explicarles que otros saludos en español son buenos días, buenas tardes, buenas noches, etc.

01

√√Interacción oral

Nuestro primer día

Presentarse y saludar al grupo.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Competencia existencial (componente afectivo)

CE 2

A continuación preséntese como hace la profesora de la página 14, saludando según el momento del día en que tenga lugar su clase, diciendo que es usted el profesor o la profesora de español y dando su nombre. Haga que sus alumnos se pregunten los unos a los otros por sus nombres recurriendo a una madeja de lana. Al preguntar a un alumno: ¿Cómo te llamas?, dele la madeja, desovillando un trozo de lana y sin soltar usted el extremo de la lana, de forma que queden unidos: él con la madeja y usted con el final de la lana. Anímelo a responder a su pregunta. Cuando lo haya hecho, invítelo a hacerle la pregunta a un compañero y a entregarle el ovillo, de nuevo, desovillando una parte de la lana y manteniéndola sujeta entre los dedos, de forma que el nuevo alumno quede unido a ustedes dos. Repita la dinámica hasta que todos los alumnos hayan respondido y sujeten una parte del ovillo de lana. Así, al final todo el grupo sabrá el nombre de los demás y habrá quedado unido por la lana. Si lo considera conveniente, puede hacer ver a sus alumnos que esta es una metáfora de cómo van a trabajar a lo largo del curso.

A Hablar de las preferencias de cada alumno a partir de un sencillo test de personalidad.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Activación de conocimiento del mundo

once | 11

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Unidad 0

Remítalos al test de personalidad que aparece en la página 15 y explique que van a conocerse un poco más. Señale la primera fotografía y diga: Yo, té (o café), y pregunte a un alumno: ¿Y tú?, ¿té o café? y espere su respuesta. Luego remítalos al andamiaje de la actividad A de la página 16, lea los exponentes con ellos y asegúrese de que queda claro el significado de todos ellos. Aclare que ¿Qué prefieres? es recurso para preguntar por preferencias, pero no explique el paradigma del verbo en este momento. Luego anime a sus alumnos a trabajar en grupos de cuatro de la misma manera haciéndose todas las preguntas que aparecen en el test.

B Aprender los nombres de los compañeros y cohesionar al grupo.

√√Compentencia existencial (componente afectivo)

¿Qué prefieres?, que les será muy útil para llevar a cabo esta dinámica. Una vez hayan vuelto a su sitio, anímelos a mostrar su hoja a los demás y a presentarse como usted ha hecho en el apartado anterior, con su nombre y las preferencias que han dibujado. Si en la hoja se incluye alguna palabra desconocida para el resto, anime al grupo a preguntar por su significado utilizando la fórmula: ¿Qué significa…?

√√Interacción oral

D Preguntar por una persona y saludarla.

√√Personalización del aprendizaje CE 6, 7, 8, 9, 10

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

CE 4,5

A continuación escriba su nombre en la pizarra y tres de sus preferencias. Pueden ser del test o diferentes. Preséntese así: Yo, Laura: gatos, café y música pop, por ejemplo. Anime a cada alumno a escribir en una hoja su nombre y dibujar tres de las preferencias que aparecen en el test. Explíqueles que, si necesitan léxico que no conocen, pueden buscarlo en un diccionario online o preguntarle a usted.

√√Expresión oral

C Presentarse ante los compañeros con el nombre y las tres preferencias dibujadas. CE 3

A continuación, pida a sus alumnos que le entreguen las hojas y redistribúyalas entre el grupo, asegurándose de que cada alumno recibe una diferente a la suya. Coja usted la hoja que le ha tocado, lea el nombre que figura en ella y espere que la persona correspondiente se identifique. Enséñeles la expresión: Soy yo. Salude entonces al alumno tal y como aparece en el diálogo del apartado D y anímelo a devolverle el saludo. Luego remita al grupo al apartado D y muéstreles el diálogo completo. Anime a los alumnos a repetir el procedimiento hasta que todos se hayan saludado.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Anime a sus alumnos a levantarse llevando su hoja en la mano y a hablar al menos con tres compañeros, saludándose, preguntándose por su nombre y por sus preferencias. Recuérdeles que pueden utilizar el recurso 12 | doce

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Unidad 1

personas y palabras

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Vídeo Unidad 1

Personas y Palabras

01

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

DIEZ RAZONES PARA APRENDER ESPAÑOL

Proyectables: 1, 2

Proyectables: 3, 5, 7

Fichas: 1, 2

Personas y palabras

Unidad 1

1

e para los negocios Una lengua important

6

500 millones de hablantes. y más de 40 millones en ee.UU.

1



La tercera lengua en internet

7

La lengua oficial de 21 países

2

Una lengua que se habla cinco continentes

3

en

9

RAZONES PARA APRENDER ESPAÑOL

la segunda lengua más estudiada del mundo

4

En 2050, la lengua del 10% de la población mundial

5

Bitácora | Unidad 1

8

EstudiantEs dE

Cervantes, Español García lorca, Vargas llosa, 2 García Márquez

Shakira, Chavela Vargas, Víctor Jara, Serrat, Alejandro Sanz

Muriel. Francia.

Elke. Austria.

Chiara. Italia.

Beto. Brasil.

almodóvar, Campanella, amenábar, González Iñárritu

10

Ahmed. Marruecos.

Steve. Reino Unido.

Ute. Alemania.

Jan. Holanda.

Lucile. Suiza.

diecinueve | 19

18 | dieciocho

02

Cuaderno de ejercicios: 11, 12, 13, 14, 15, 16

UN MAPA CULTURAL DEL ESPAÑOL

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 8, 9, 10

Cuaderno de ejercicios: 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38

UNIDAD 1

Agenda de aprendizaje Escribir y pronunciar El alfabeto

1

Fichas: 3, 4

¿Qué sonidos del español son difíciles para ti? ¿Cuáles o parecidos a los de tu son iguales lengua?

A, a

a

B, b

Unidad 1

México Ciudad de México

Cuba Habana Guatemala Guatemala

San Salvador San Salvador Costa Rica San José

UN MAPA CULTURAL DEL ESPAÑOL

República Dominicana Santo Domingo

Venezuela Caracas

Ecuador

Uruguay

R, r

erre

Perú, Costa Rica

efe

Francisco

S, s

Chile

Nicaragua

internacional Jalisco

ka ele

M, m

eme

N, n

ene

kilo

Unidad 1lengua Madrid

ese

T, t

te

U, u

u

V, v W, w X, x

Sevilla tango

currículum

uve

Bolivia

uve doble

Washington, Wagner

equis

Agenda de aprendizaje

extraño, México

Y, y

i griega, ye

yo, Paraguay

Z, z

ceta

Venezuela, La Paz

Dudas y preguntas y traducción Pronunciación, escritura

Mis palabras Mi identidad

4

Nicaragua

Mi pareja es

veinticinco | 25 Mi mujer es

El nombre de mi país en

español es

fdsgdfgdfgd

Guinea Ecuatorial Argentina Buenos Aires

Guatemala, Argentina Honduras

i jota

cia:—Arguentina—(g)—o—Argentina—(x)? — —¿Cómo—se—pronun ...? — —¿Cómo—se—escribe —español—“english”? — —¿Cómo—se—dice—en ento? — —¿“Inglés”—lleva—ac to—en—la—u. — —“Perú”—lleva—acen ibe—con—mayúscula—o—con—minúscula?— — —¿”Francés”—se—escr

Colombia

Guinea Ecuatorial Malabo

Paraguay Asunción

ge hache

I, i J, j

se cómo se escriben y cómo Pregúntale a tu profesor que quieres conocer. pronuncian algunas palabras

Venezuela Bolivia Sucre

– ¿Inglés lleva acento?

Paraguay

Uruguay Montevideo

Mi novio es Mi novia es

Cuba

Reglas y ejemplos Ser y tener

Puerto Rico

Guatemala

F, f

cinco

2

España

Perú Lima

Argentina

Costa Rica

Perú

22 | veintidós

Márquez, aquí

L, l

México

Colombia Bogotá Ecuador Quito

Chile Santiago

República Dominicana

país

cu

Colombia, Barcelona,

Proyectables: 4, 6, 11, 12

España Almodóvar

pe

Q, q

Cervantes

K, k

Nicaragua Managua Panamá Panamá

o

P, p

dos

e

H, h

Puerto Rico San Juan

Honduras Tegucigalpa

eñe

O, o

Bolivia

ce de

E, e G, g

Personas y palabras España Madrid

2

Ñ, ñ

hablar

be

C, c D, d

3

Singular

Honduras

Plural

Panamá

tener Primera persona

Yo

Segunda persona Tercera persona

Él/ella/usted

Primera persona Segunda persona Tercera persona

El Salvador

Bolivia

Tú Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes

tengo tiene tiene tenemos tenéis tienen

ser soy eres es somos sois

Mi marido es El nombre de mi lengua

en español es

son

Mis ejemplos:

veintitrés | 23

—amigos—colombianos. — —Tengo mento—en—Mallorca,—¿no? — —Tienes—un—aparta — —soy—alemán—y—mi—novia—es—polaca. —Yo ú—es—Lima. — —La—capital—de—Per

Yo tengo Yo soy

veintisiete | 27

26 | veintiséis

trece | 13

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Unidad 1

Página de entrada

√√Competencia léxica

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

√√Competencia sociocultural

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo

DiapositivaS 1, 2

√√Competencia sociocultural

Ver un vídeo acerca de las razones para aprender español y marcar al lado de cada una en qué orden se mencionan.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

Ficha 2 CE 1, 2

Ficha 1

Pida a sus alumnos que miren la página de entrada y pregúnteles si conocen la letra que se ve en ella. Explíqueles que se llama eñe y que aparece por ejemplo en la palabra España. Escriba después en la pizarra: En España se habla español, y pregunte por otro país (de habla hispana o no), así: ¿En Perú se habla español? y espere su respuesta. Corrija si es necesario. Explique a sus alumnos que dentro de la letra eñe aparecen los nombres de todos los países donde se habla español. Pídales que cierren el libro y, sin mirar, anoten todos los países en los que creen que se habla español. Pueden hacerlo en su lengua. Deles un minuto para ello. Luego, pídales que abran el libro y busquen dentro de la eñe los nombres de los países que ellos han escrito en su lengua. Resuelva las dudas que puedan surgir. Escriba en la pizarra el título de la unidad: Personas y palabras y pregunte a sus alumnos si saben qué significa personas y palabras. Cuando esté claro, entrégueles la ficha 1 y pídales que la rellenen individualmente con personas o palabras que conozcan del mundo del español. Luego, puede hacer una puesta en común con la diapositiva 2 o dibujando la tabla en la pizarra.

El objetivo de esta actividad es proponer un primer acercamiento atractivo al mundo del español mediante un documento audiovisual, formato al que los alumnos están muy acostumbrados, además de abordar una pregunta básica para cualquier aprendiz de una lengua extranjera: las razones por las cuales comienza a estudiar esa lengua. Explique que el título del vídeo es Diez razones para aprender español y asegúrese de que entienden el significado de la frase. Reparta la ficha 2 y pregúnteles cuáles de las razones que figuran en ella les parecen muy importantes, bastante importantes, poco importantes o nada importantes. Puede escribir en la pizarra los siguientes recursos: Para mí es

muy bastante poco

importante

Para mí, no es importante. Luego haga una puesta en común. Explique que en el vídeo aparecen solo nueve razones, que coinciden con las que figuran en la ficha, pero que en esta están desordenadas. Pídales que vean el vídeo e intenten ordenarlas según su aparición en él. Si es necesario, pueden ver el vídeo varias veces. No se preocupe si sus alumnos no conocen algunos de los referentes culturales que aparecen en el vídeo. La combinación de imágenes, palabras y personajes conocidos con otros nuevos tiene como finalidad por un lado activar el conocimiento del mundo del alumno, y por otro despertar la curiosidad hacia nuevos aspectos que serán en buena parte objeto del curso.

14 | catorce

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Unidad 1

01

Diez razones para aprender español

√√Comprensión de lectura √√Comprensión auditiva √√Competencia léxica

A Leer y escuchar el texto Diez razones para aprender español y marcar en él las palabras que conocen. Deducir o inferir mediante diferentes mecanismos el significado de las palabras y expresiones nuevas.

√√Comprensión de lectura

B Marcar el un texto las informaciones nuevas o que producen sorpresa.

√√Aprender a aprender

CE 3, 4

√√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural √√Personalización del aprendizaje

Una vez resueltas las dudas de léxico, anime a los alumnos a leer de nuevo el texto y a señalar las informaciones nuevas o que les sorprenden. Es probable que haya cosas comunes y cosas que señale cada alumno según sus intereses y su conocimiento previo. Tenga en cuenta esto para fomentar, si le parece conveniente, el intercambio de pareceres, si es necesario en la L1 de los alumnos. Si despierta su curiosidad, y de nuevo en la L1 de los alumnos si es necesario, puede añadir una breve información acerca de esas nuevas informaciones y personas o proponerles a ellos que, por grupos, busquen información en internet sobre cada una de ellas y la compartan con el resto.

Agenda de aprendizaje

1

transcripción

Diapositiva 3

En esta actividad se lee y escucha un texto sencillo que enumera diez razones para aprender español. Se trata de un texto muy similar al del vídeo, pero algo más extenso. Si tiene la posibilidad de proyectar diapositivas, proyecte la número 3. Si no, explique directamente a sus alumnos que van a leer y a escuchar el texto Diez razones para aprender español y que deben localizar la razón nueva, que no apareció en el vídeo. Asegúrese de que entienden la palabra razón. Cuando hayan localizado la razón nueva (la segunda lengua más estudiada del mundo), pídales que vuelvan a leer y marquen en el texto las palabras que entienden y pregunten por las que no entienden. Anímelos para ello a utilizar la pregunta ¿Qué significa…?, tal y como aparece en el libro.

√√Competencia fonológica

1 Conocer el abecedario en español, comparar los sonidos del español y los de la lengua propia y hablar de cuáles son difíciles para cada uno.

√√Competencia ortográfica √√Competencia ortoépica √√Competencia plurilingüe

Diapositiva 4

CE 18, 19, 24, 31, 32, 33

quince | 15

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Unidad 1

Llame la atención de sus alumnos a la pronunciación de la ñ en Iñárritu, de la j en Jara, de la ch en Chavela, de la c en el caso de Cervantes, la ll en el caso de Vargas Llosa, etc. y remítalos al apartado 1 de la agenda. Lea con ellos el alfabeto y hágales notar las diferentes pronunciaciones de los grafemas según las combinaciones en las que aparecen. Pregunte qué sonidos les resultan difíciles y cuáles son parecidos a los de su lengua. Es importante que hagan este trabajo comparativo, puesto que a veces puede resultar difícil percibir las diferencias entre sonidos de dos lenguas que corresponden a un mismo grafema. Es conveniente que sus alumnos se acostumbren desde el principio a establecer comparaciones entre el español y otras lenguas que dominan, tanto en las diferencias como en las similitudes, puesto que esta reflexión puede ser muy útil para desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia plurilingüe. A continuación, proyecte la diapositiva 4 o remita a sus alumnos al apartado 1 de la agenda. Anímelos a buscar en el libro palabras que comiencen por la letra en cuestión (o la contengan, en el caso de letras poco habituales), y a aventurar su posible pronunciación diciendo la palabra en alto. Puede conferirle a esta actividad un carácter lúdico y aprovecharla para que los alumnos echen un vistazo al libro y se familiaricen con sus contenidos.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar y leer las razones que dan nueve estudiantes de español, marcar en qué orden habla cada uno y decir si se comparten motivos con alguno de ellos. 2

transcripción

Diapositiva 5

CE: 21, 25, 26, 27, 28, 29

√√Personalización del aprendizaje

Vistas las razones generales, objetivas, por las cuales el español es una lengua importante, se propone ahora que los alumnos reflexionen sobre sus propios objetivos y motivaciones para aprender una lengua extranjera. Su finalidad personal determinará en gran manera su motivación y el énfasis que ponga en aprender unos aspectos u otros. También para el profesor es fundamental tener acceso a esta información, ya que podrá así dirigir la enseñanza hacia unos objetivos de aprendizaje u otros. En esta actividad se presentan modelos de lengua con los que expresar sus motivaciones. Cuénteles a continuación a sus alumnos que usted estudia una lengua extranjera (la que desee) y añada una razón, por ejemplo: Yo estudio inglés porque tengo amigos en Irlanda. Explíqueles que las personas que aparecen en el apartado C aprenden español por diferentes motivos. Lea con ellos los testimonios y explique después a sus alumnos que van a escucharlos en la grabación en un orden distinto al que aparece en el libro, y que ellos deben marcar en la casilla roja el número que corresponde a cada intervención. Escuche la grabación dos veces, si es necesario. Ponga los resultados en común y pregúnteles si coinciden con alguno de ellos. Anímelos a contestar primero por parejas, así: Yo también aprendo español para mi trabajo, como Ahmed. Si puede proyectar diapositivas, puede utilizar la número 5 y animarlos a completar las afirmaciones, bien mientras escuchan de nuevo el audio o de memoria; y comprobando después con la grabación.

5 Familiarizarse con formas de preguntar por la razón de algo y expresar la razón y la causa. Aportar ejemplos propios.

√√Competencia gramatical √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Llame ahora la atención de sus alumnos sobre los recursos que emplean los personajes para explicar sus razones. Para ello, remítalos al apartado 5 de la agenda y pídales que clasifiquen cada respuesta en una de las tres categorías (para + nombre, para + infinitivo, porque + frase).

16 | dieciséis

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Unidad 1

3 Conocer el paradigma de los verbos ser y tener y escribir ejemplos relevantes para cada alumno.

√√Competencia gramatical √√Expresión escrita √√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 6

2

CE 5, 6

Ahora llame la atención de sus alumnos sobre los ejemplos: Porque mi marido es colombiano, porque mi novio es cubano y porque tengo amigos cubanos. Explíqueles que son las formas de tercera persona del singular de los verbos ser y tener, respectivamente, y muéstreles el paradigma que aparece en el apartado 3 de la agenda. Después, anímelos a escribir sus propios ejemplos y termine con una breve puesta en común. Luego invite a sus alumnos a cerrar el libro y a completar el paradigma de los verbos con las personas que faltan en la diapositiva 6. Si no puede proyectar la diapositiva, copie su contenido en la pizarra.

D Explicar las razones por las cuales se aprende español.

Comience preguntándoles por sus propias razones para aprender español e invítelos a escribirlas, primero individualmente. Anímelos a pedirle ayuda con el vocabulario que necesiten o a buscarlo en un diccionario. Esta fase de trabajo individual es importante, puesto que se trata de una actividad de producción en la que los alumnos deben poner en marcha lo aprendido inmediatamente antes y relacionarlo con sus propias razones. Se personalizan así los contenidos lingüísticos mediante una fase de trabajo pausado. Se evita así la posible ansiedad que un trabajo grupal sin preparación previa podría producir.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

√√Interacción oral

Familiarizarse con algunos recursos para preguntar cómo se escriben y pronuncian palabras y expresiones nuevas.

√√Aprender a aprender √√Competencia funcional √√Personalización del aprendizaje

CE 7, 8

Es previsible que a lo largo de la unidad surjan dudas acerca de la pronunciación de una palabra o sobre cómo escribir aquellas que el profesor traduce al español. Por ello recomendamos, en este momento, que remita a sus alumnos al apartado 2 de la agenda, donde se proporcionan algunas estrategias para resolver dudas de este tipo.

√√Personalización del léxico

Una vez que han sido expuestos a modelos de lengua, los alumnos serán probablemente capaces de explicar sus propias razones. Al construir sus propios ejemplos, construyen discurso a partir del cual podrán memorizar de forma más significativa los recursos lingüísticos trabajados. diecisiete | 17

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Unidad 1

√√Interacción oral

E Leer las razones propias, anotar las razones de los compañeros en una tabla y compararlas. Diapositiva 7

√√Expresión escrita √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del aprendizaje

CE: 9, 10, 34

El objetivo de esta actividad de interacción oral es múltiple: en primer lugar, permite la integración y cohesión del grupo, ya que propone una dinámica de interacción oral que genera poca ansiedad. Por otro lado, permite conocer las motivaciones de los alumnos e integrarlas en el programa del curso. Es decir, si varios estudiantes aprenden español para ir a Argentina, por ejemplo, usted podrá hacer hincapié en cuestiones relacionadas con las variantes lingüísticas y la cultura de ese país. Para realizar la actividad, invite a los alumnos a formar grupos de tres o cuatro personas. Cada uno lee sus razones y reacciona ante las de los demás, como se muestra en el ejemplo. Después, entre todos, completan la tabla con las razones y los nombres de los miembros del grupo. Por último, anime a una persona de cada grupo a compartir los resultados de la tabla con el resto. Al final, comente con ellos los resultados. Puede proyectar para ello la diapositiva 7.

02

Un mapa cultural del español

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

A Primer contacto visual con los países de América latina a través de una actividad lúdica de memorización de los países latinoamericanos.

√√Memoria a corto y largo plazo

Diapositiva 8, 9, 10

CE 14, 15, 16, 17, 20, 22, 23

En esta actividad se propone un acercamiento a la geografía de los países hispanohablantes. De nuevo, los alumnos podrán activar sus conocimientos previos, ampliar su conocimiento del mundo y por tanto desarrollar su competencia sociocultural. Si puede, proyecte la diapositiva 8 y explique a sus alumnos que los países que aparecen coloreados son aquellos en los que se habla español. Si no, haga lo mismo con la imagen de la actividad A. Anímelos a formar parejas y, a partir de los nombres de países que aparecieron en la actividad de la página de entrada, a intentar escribir los nombres de cada país en el lugar adecuado del mapa. Remítalos para ello a la actividad A y ejemplifique con ellos uno de los diálogos que aparecen allí. Señale un país y pregunte: ¿Esto es México? (por ejemplo). Espere su respuesta y ayúdelos a llegar a la frase No, no es México, es… Haga lo mismo con los otros dos exponentes que aparecen en el andamiaje. Una vez haya quedado claro, anímelos a trabajar por parejas para completar el mapa. Después, haga una puesta en común. Si utiliza la diapositiva 8, puede escribir los nombres sobre ella y pulsar después el icono de las soluciones. Es posible que en este momento surja la pregunta sobre la

18 | dieciocho

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Unidad 1

capital de cada país. Si se da el caso, puede enseñarles los recursos: La capital de… es… … es la capital de… Anímelos a preguntarse por las capitales de cada país y a escribir cada una al lado del país correspondiente. Para la puesta en común, puede proyectar la diapositiva 9. Puede pedir a uno o varios alumnos en turnos alternos que sean ellos quienes escriban los nombres de las capitales que vayan diciendo los alumnos. Si es necesario, recuérdeles las expresiones que aparecen en el apartado 2 de la agenda. Si lo estima conveniente, puede proyectar la diapositiva 10 e invitar a sus alumnos a hacer hipótesis sobre los países que representa cada fotografía.

√√Interacción oral

B Mirar las fotografías del mapa de las páginas 22 y 23 y hablar de lo que se asocia con ellas.

√√Competencia sociocultural √√Competencia léxica

CE 11

En esta actividad se propone un trabajo léxico que amplía el que comenzó en los apartados anteriores. En este caso, el apoyo gráfico es fundamental, ya que va a permitir asentar o ampliar el vocabulario que haya surgido en el apartado anterior. Pregunte ahora qué les sugieren las fotografías. Seguramente, aparecerán todavía muchas palabras y expresiones que no hayan surgido en el apartado anterior. Anime a sus alumnos a trabajar por grupos y a utilizar las herramientas de apoyo que deseen (diccionario, búsqueda en internet, consulta al profesor) y a utilizar las estrategias de comunicación que han conocido en el apartado 2 de la agenda.

√√Investigación en internet

C Elaborar una ficha con información sobre un país hispanohablante. Buscar la información en internet o preguntando al profesor.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual)

Ficha 3, 4

Se propone a continuación un pequeño trabajo de investigación en grupo que permite activar los nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y relacionarlos con los intereses de los alumnos. Fotocopie las banderas de la ficha 3 en cartulinas de colores y distribúyalas por el aula (puede colgarlas en las paredes, dejarlas en el suelo o sobre las mesas, etc.). Tenga en cuenta que en la versión impresa de esta guía didáctica las banderas no están impresas a color. Si tiene acceso al material de la Llave USB, úselo. Anime a los alumnos a situarse al lado de la tarjeta del país sobre el que les gustaría trabajar. Intente que haya muchos países representados, pero si hubiera muchas personas interesadas en el mismo país, puede optar por hacer dos grupos. Para que la actividad sea interesante, motivadora y significativa, sin embargo, recomendamos que haya variedad en las respuestas y que los alumnos tengan realmente la oportunidad de aprender algo nuevo. Una vez distribuidos los grupos, explique que deben completar la ficha 4 con información del país que han escogido. Como es posible que quieran incluir más de un personaje, lugar, ciudad interesantes, etc., remítalos al apartado 6 de la agenda, donde se ven algunos conectores útiles.

diecinueve | 19

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Unidad 1

6 Observar y poner en práctica los conectores y, y también y o.

√√Competencia gramatical √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Remita a sus alumnos a los ejemplos que ilustran el uso de los conectores y, y también y o. Haga que escriban ellos sus propios ejemplos. Puede ser un buen momento para decirles que y antes de i- se convierte en e; y o antes de o- se convierte en u.

recibirá una bandera diferente a la del país sobre el que está trabajando. Cuando un grupo presente un país, los demás deberán estar atentos y, en el momento en que reconozcan el país cuya ficha tienen, deberán levantar la mano y mostrarla. Al final, pregunte a sus alumnos qué país o países les parecen más interesantes y haga una lista de los cinco países más interesantes para la clase.

E

√√Expresión escrita

Preparar una ficha como la del apartado anterior pero sobre el propio país.

√√Interacción oral

D Leer la ficha del país con la información sin decir qué país es para que los compañeros adivinen de qué país se trata.

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas √√Componente lúdico

Diapositiva 11

CE: 35, 36, 37, 38

√√Competencia intercultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Personalización del aprendizaje

Por último, se propone una actividad que integre todos los conocimientos adquiridos hasta ahora, pero aplicándolos a un tema familiar para cada alumno: su propio país. Se trata por lo tanto de personalizar el aprendizaje para que el alumno pueda hablar de la realidad que conoce y compartirla con el resto. De esta forma se ponen en práctica los recursos lingüísticos de la unidad con un nivel bajo de ansiedad, ya que el alumno puede hablar de un tema conocido para él y en el que siente seguro.

CE: 12, 13, 30

Antes de realizar esta actividad, le recomendamos que sus alumnos hagan los ejercicios 11 y 12 del cuaderno de ejercicios. Anime a los grupos a colgar sus fichas en las paredes del aula. Luego, pida a cada grupo que presente su ficha sin decir de qué país se trata. Puede proyectar para ello la diapositiva 11 e invitar a cada grupo a salir a la pizarra y escribir en la ficha los datos de su país. Los demás deberán adivinar de qué país se trata. Si lo considera conveniente, puede introducir una variante lúdica: antes de que los grupos lean sus fichas, reparta tarjetas con las banderas de los países escogidos. Cada grupo 20 | veinte

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Unidad 1

4 Completar una ficha con palabras importantes para el alumno y que definan en cierto modo su identidad. Diapositiva 12

√√Competencia léxica √√Competencia semántica √√Personalización del aprendizaje √√Competencia existencial (componente afectivo)

Con esta última actividad de la sección Mis palabras se propone que cada alumno aporte unas pinceladas sobre su identidad a partir del léxico de la unidad, a modo de sencillo retrato léxico que lo defina. Se hace así un repaso de vocabulario que será diferente para cada alumno. Cada uno decide qué palabras y expresiones son más importantes para su identidad y decide la gestión de su propio léxico. Por poner un ejemplo, si la pareja de un alumno es dentista, ese alumno se interesará por esa palabra, mientras otros lo harán por otras muy diferentes. Puede proyectar la diapositiva 12, escoger una de las categorías y completarla con una palabra que defina su identidad. Haga lo mismo con el resto de categorías aplicables. Explíqueles que mediante esa actividad escoge las palabras que dibujan su identidad. Luego anime a sus alumnos a hacer lo mismo. Luego, anímelos a formar grupos y a compartir sus respuestas con el resto de compañeros de ese grupo.

veintiuno | 21

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Unidad 1

Vídeo

√√Competencia audiovisual

Página de entrada

√√Expresión escrita

Ver el vídeo por segunda vez y elaborar un eslogan sobre algo relacionado con el español a partir del léxico que han aprendido en la unidad.

√√Personalización del aprendizaje √√Amplicación de léxico

Se propone volver a trabajar con el vídeo con el que comenzó la unidad. Después del contenido lingüístico y cultural de la unidad, los alumnos están en disposición de realizar una actividad más compleja que implique no solo la comprensión, sino también la producción oral y/o escrita. Este doble trabajo con el vídeo permite no solo explotar un material rico de diversas maneras, sino que además proporciona a los alumnos una muestra clara de su progreso en el aprendizaje, puesto que al final de la unidad son capaces de hacer algo para lo que no hubieran estado preparados al principio. Explique a sus alumnos que a continuación van a volver a ver el vídeo con el que comenzó la unidad. Ahora que ya tienen conocimientos sobre los países del mundo hispanohablante, propóngales la tarea de elaborar un sencillo eslogan con las palabras y expresiones que han aprendido. Puede ser para un país en concreto, para la lengua española o para el ámbito cultural del español. Por ejemplo: El español: lengua de cultura, naturaleza y arte, o Guatemala: país de los incas, etc.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural

Repasar los nombres de los países de América Latina y todo lo que se relaciona con ellos.

√√Memoria a corto y largo plazo √√Aprender a aprender

A continuación, pida a sus alumnos que cierren el libro e intenten escribir en un minuto todos los nombres de países de América Latina que recuerden (en español). Luego anímelos a contrastar sus respuestas con las de un compañero y a comprobar por fin con la página de entrada. Por último, anímelos a trabajar por parejas. Deles cinco minutos para escribir todo lo que puedan sobre cada país, a partir de los contenidos socioculturales y léxicos que se han visto en la unidad. Termine con una puesta en común en clase abierta.

22 | veintidós

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Bi 1 Tá Co Ra btc1_tbk_inicio_p185.indd 1

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Créditos

Autora Emilia Conejo Coordinación pedagógica Agustín Garmendia, Ernesto Martín Peris, Neus Sans Coordinación editorial Pablo Garrido, Paco Riera Diseño gráfico y maquetación Grafica Ilustraciones Juanma García Escobar Fotografías Página 139, Óscar García Ortega; página 145, Violeta de Lama © Emilia Conejo y Difusión, S.L. Barcelona 2011 ISBN: 978-84-8443-901-1 Depósito legal: B-41.243-2011 Impreso en España por Tesys Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código Penal).

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Índice

UNIDAD 0 Tú, yo y nosotros

UNIDAD 1 Personas y palabras

UNIDAD 2 ¿Un libro o una camiseta?

UNIDAD 3 Su pareja y sus hijos

UNIDAD 4 NOMBRE Y APELLIDOS

UNIDAD 5 Trabajar, comer y dormir

UNIDAD 6 ¿Al cine o a tomar algo?

btc1_tbk_inicio_p185.indd 3

10 13 23 33 43 53 65

UNIDAD 7 PAN, AJO Y ACEITE

UNIDAD 8 SALUD, DINERO Y AMOR

UNIDAD 9 Ciudades del Norte, ciudades del Sur

UNIDAD 10 ¿A pie o en bici?

UNIDAD 11 GUANTES Y ZAPATOS

UNIDAD 12 MALETAS Y PAISAJES

fichas fotocopiables

77 87 97 107 117 127 135 01/12/11 09:42

Introducción

El apren­dizaje con Bitácora

realizar una determinada actividad en la que la atención al sentido es imprescindible (es decir: aprendizaje mediante la comunicación); la actividad que se realiza se relaciona directamente con determinados recursos lingüísticos, adecuados para el logro de la comunicación y apropiados para el nivel de dominio de los alumnos (es decir: aprendizaje de los contenidos necesarios para la comunicación), y hacia los cuales se dirige la atención de los alumnos.

BITÁCORA es un manual que se inscribe en la línea del aprendizaje mediante el uso de la lengua; es decir, que propone una práctica de la comunicación en el aula orientada al aprendizaje. Asume, pues, los planteamientos de la enseñanza comunicativa y los complementa y actualiza con las últimas aportaciones de las diversas ciencias relacionadas con la didáctica de segundas lenguas. Dos aspectos destacan en esta aproximación de Bitácora: el texto como unidad de comunicación lingüística y el vocabulario como elemento estructurador de la lengua. No hay comunicación lingüística que se produzca al margen de un texto, ni la hay tampoco sin un dominio del vocabulario, previo al de la morfología y la sintaxis.

Hay un tercer elemento distintivo y novedoso de BITÁCORA, relacionado con la autonomía del alumno. Se plasma en la agenda de aprendizaje, una sección fija de cada unidad concebida para que el alumno lleve a cabo una reflexión sobre la lengua que le permita apropiarse de los recursos necesarios para la realización de las actividades comunicativas. La sección se ha editado en un formato y papel especiales para que pueda cumplir mejor su objetivo: no es un mero repertorio informativo de recursos lingüísticos, sino una verdadera agenda personal cuyo propietario puede anotar en ella sus observaciones sobre la lengua que está aprendiendo.

Los textos se producen tanto en lengua oral como en lengua escrita. Usar textos, por otra parte, no es solamente producirlos; gran parte de los textos que usamos en nuestra vida cotidiana son textos que recibimos e interpretamos de acuerdo con nuestros propósitos y necesidades. Por eso, en Bitácora hemos querido partir siempre de textos, y elegir textos que pertenecen a géneros de inmediato reconocibles por los alumnos.

Todos estos elementos de Bitácora se orientan a un fin común: la implicación personal del alumno en los procesos de uso y aprendizaje del español; sin ella, no puede hablarse de uso; sin ella, tampoco se da el aprendizaje. Por ese motivo, el principio del aprendizaje orientado a la acción se combina en BITÁCORA con una estructuración temática de los contenidos. Cada unidad didáctica aborda un determinado tema, que procura captar el interés de una persona que no conoce bien nuestra lengua y nuestra cultura.

El vocabulario no solo remite a las diversas realidades de las que se habla en los textos: cada término léxico comporta también unas determinadas posibilidades y exigencias de combinación con otros términos; el aprendizaje de estas posibilidades es tan importante como el del significado de la palabra. En este punto se entrelazan vocabulario y gramática, de tal manera que un aprendizaje eficaz y bien orientado del vocabulario no solo enriquece la comunicación, sino también el aprendizaje de gran parte de los contenidos gramaticales. Desde estos dos ejes fundamentales, Bitácora propone un aprendizaje orientado a la acción, asumiendo los fundamentos del enfoque mediante tareas, si bien se aleja un poco de los formatos ofrecidos hasta ahora en este enfoque. Esos fundamentos que se han asumido plenamente en Bitácora pueden resumirse en dos: usar la lengua es 4 | cuatro

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Introducción

La estructura de Bitácora El manual está integrado por 12 unidades didácticas, distribuidas en grupos de cuatro. La cuarta unidad de cada grupo recoge temas tratados en las tres anteriores y los presenta en nuevos textos, que dan origen a nuevas actividades de uso y aprendizaje. Ahora bien, no ofrece nuevos contenidos lingüísticos, sino que sistematiza y consolida aquellos que se han visto en las unidades anteriores. No es propiamente una unidad de repaso ni de evaluación, aunque puede compartir aspectos de ambos propósitos. Su propósito fundamental es la consolidación y asimilación de todo lo visto en el ciclo de tres unidades, mediante su aplicación a nuevos contextos. Las unidades de BITÁCORA presentan una estructura tripartita, reconocible a primera vista: dos primeras partes integradas por un documento (o varios) seguido de actividades, más una tercera parte correspondiente a la agenda de aprendizaje. El conjunto de la unidad viene precedido por una página de entrada, con una imagen gráfica que quiere ser una introducción temática a la unidad, en una combinación de grafismo y vocabulario, y que puede ser explotada en clase. Así pues, una vez que la unidad ha sido presentada mediante esa página introductoria, el usuario se encuentra con una doble página que presenta un documento informativo, frecuentemente en forma de reportaje periodístico. En él se combinan adecuadamente lengua e imagen, de modo que su lectura resulte atractiva e interesante, y su comprensión se vea facilitada; el texto escrito del documento va a menudo acompañado de textos orales, a modo de reportaje o entrevista, que complementan la información ofrecida en lengua escrita. Llamará la atención del usuario el hecho de que en esa doble página no aparezca instrucción ni actividad alguna. Estas vienen en las páginas siguientes, de modo que los documentos se muestran tal como lo hacen en el mundo externo al aula. Con ello no se quiere sugerir que haya que enfrentarse al texto sin el apoyo didáctico de las actividades:

cada profesor podrá abordarlo como más oportuno considere hacerlo; aunque tampoco se ha querido prevenir esa opción. Las páginas de actividades desempeñan un papel de bisagra entre los documentos y la agenda. Los textos del documento aportan al alumno el punto de partida para su trabajo con la lengua, y ese trabajo se ve ahora pautado y orientado a la comprensión del texto y al aprendizaje de nuevos recursos lingüísticos; ello sucede en una secuencia de actividades que recoge la amplia tipología habitual en las clases de lengua: comprensión, interacción, producción. La función de bisagra a la que hemos aludido se hace efectiva cuando algunas de estas actividades dan pie a una determinada estrategia de aprendizaje, que puede llevarse a cabo de manera más fácil y eficaz acudiendo a la agenda: ya se trate de comprobar la estructura de un determinado paradigma gramatical, ya se trate de la combinatoria de un determinado término, o bien (algo muy frecuente en la agenda como resorte para la personalización del aprendizaje) de la selección personal de palabras o expresiones de especial interés para cada uno de los alumnos. Las distintas actividades que configuran estas páginas forman también conjuntos estructurados en secuencias significativas; cada una de estas secuencias va encabezada por un título y un subtítulo. Los títulos aluden al propósito principal de las actividades, en términos de aprendizaje: •Texto • y significado: para ayudar a comprender el contenido de los textos. •Con • lápiz y con ratón: para dominar recursos lingüísticos con la ayuda de la expresión escrita. •En • pareja o en grupo: para practicar la interacción oral en la realización de una tarea conjunta. Los subtítulos orientan temáticamente el contenido de las actividades y son, por tanto, heterogéneos y propios de cada lección: “Comer fuera de casa”, “costumbres de nuestros países”, “Mis horarios”, “Cosas que nos hacen sentir bien”… La agenda de aprendizaje responde a este mismo esquema, con una diferencia: las actividades están agrupadas, pero no necesariamente secuenciadas. Podemos distinguir cuatro grandes tipos de actividades o apartados, que pueden contener diversos títulos:

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Introducción

•de • vocabulario: Palabras en compañía •de • gramática: Reglas y ejemplos, Gramática •de • comunicación: Palabras para actuar, Comunicación

La secuencia de una sesión con Bitácora

•de • personalización: Dudas y preguntas, En español y otras lenguas, Mis palabras El último de estos cuatro tipos de actividades responde a diversos aspectos de la personalización del aprendizaje: en unos casos se invita a observar fenómenos y compararlos entre sí, en otros casos a compararlos con otras lenguas que el alumno conoce, en otros a elaborar la propia lista de contenidos de vocabulario, etc.

BITÁCORA se presta a una secuencia de actividades decidida en cada caso, por el profesor que use el manual. No obstante, propone un recorrido que viene señalado por la propia linealidad del texto impreso. A este principio cabe oponer una única excepción: la agenda de aprendizaje está colocada al final de cada unidad, pero no por ello hay que esperar a llegar a esas páginas para abordarla. Como ya se ha señalado, el propósito de esa sección es el de acompañar la interacción de los alumnos con los textos y entre sí, con resortes de observación de reglas, de asimilación de conceptos, de selección de vocabulario u otras estrategias de aprendizaje. En las sucesivas páginas de esta guía para el profesor se darán detalladas y abundantes indicaciones sobre formas de abordar y explotar las páginas del libro del alumno. En esta introducción nos limitaremos a hacer un somero repaso de cada una de sus secciones. La página de entrada Supone una introducción temática o conceptual a la unidad. Tanto el grafismo elegido como su composición interna (selección de vocabulario) permiten un trabajo de anticipación de los contenidos de aprendizaje. Los documentos de las dobles páginas 01 y 02 En su combinación de texto e imagen (más los documentos orales en registro sonoro) reproducen un determinado documento, lo más próximo posible a tipos de documentos externos al aula, con los que pueden realizarse diversas actividades de comprensión y de interacción con su contenido. Estas se ofrecen de una forma estructurada y sistematizada en las páginas que siguen a los documentos, pero no es imposible una primera aproximación espontánea al documento en su conjunto.

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Introducción

Las actividades propuestas a partir de los documentos Estas actividades se presentan en una secuencia que viene señalada por letras. Como se ha dicho más arriba, responden a una tipología que viene indicada por su título, y ofrecen un contenido resumido en el subtítulo. Las técnicas y procedimientos con que se llevan a cabo estas actividades son muy diversos. Los recursos gráficos en que se apoyan cumplen funciones también muy bien definidas: •Las • muestras de producción, que ayudarán a los alumnos en determinadas tareas, se presentan en letra cursiva, con marcas de cambio de interlocutor cuando procede. •Los • fragmentos destacados con trama de fondo amarillo son expresiones de diverso tipo (nociofuncional, sintáctico) de gran rentabilidad en la producción oral o escrita de los alumnos. La agenda de aprendizaje Es la sección personal de cada lección. Con su ayuda, el alumno se apropia más eficazmente de los recursos que ha ido trabajando a lo largo de la unidad, va construyendo su propia gramática y su propio glosario del español que está aprendiendo.

El trabajo en el aula con Bitácora Los procedimientos de trabajo en el aula con Bitácora están basados en los siguientes principios: •Un • enfoque orientado a la acción, en el que aprendizaje y uso de la lengua forman un proceso integrado, que se desarrolla con el apoyo del profesor y del propio manual: comunicación, reflexión y observación van estrechamente unidas. •Un • aprendizaje en interacción y cooperación entre los alumnos. El logro de propósitos comunes, la participación activa y la implicación personal de cada uno de ellos son requisitos imprescindibles para la eficacia del trabajo. •Un • aprendizaje basado en el significado. La lectura o audición de textos, la conversación o escritura en el aula, han de representar experiencias llenas de sentido e interés. •Un • aprendizaje personal y autónomo. Cada alumno sigue una ruta propia, por más que todos realicen las mismas actividades. Cada uno parte de un punto diferente, y desde él puede encontrar en los textos y actividades que el manual propone nuevos recursos y nuevos contenidos que incorporar a su competencia actual. Ernesto Martín Peris

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Inventario

INVENTARIO de PALABRAS CLAVE bitácora Libro del profesor1 1. Interacción oral: actividad comunicativa de la lengua destinada a construir una conversación entre varios interlocutores mediante la negociación de significados. En ella, los participantes actúan como hablantes y como oyentes. 2. Expresión escrita: actividad comunicativa de la lengua en la que uno o varios usuarios producen un texto escrito para ser leído por uno o varios lectores. 3. Expresión oral: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario produce un texto oral que reciben uno o más oyentes. Para ello, el hablante debe dominar no solo la pronunciación, el léxico y la gramática, sino también ciertos conocimientos socioculturales y pragmáticos. 4. Comprensión de lectura: actividad comunicativa de la lengua en la que un lector interpreta y procesa la información de un texto escrito. Para ello, extrae información del código escrito, pero aporta a su vez su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 5. Comprensión auditiva: actividad comunicativa de la lengua en la que un oyente interpreta y procesa la información de un texto oral emitido por uno o varios hablantes. No se limita para ello a descodificar la información meramente lingüística, sino que aporta su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 6. Comprensión audiovisual: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario recibe, procesa e interpreta un input auditivo y visual. 7. Competencia léxica: competencia lingüística que atañe/ corresponde al conocimiento del léxico de una lengua y a la capacidad del usuario para activarlo correctamente.

8. Competencia sociocultural: capacidad de un individuo para utilizar una lengua relacionando la actividad lingüística con unos determinados esquemas de conocimiento que comparte una comunidad de habla, tales como rutinas o convenciones sociales, entre otros. 9. Competencia existencial: una de las competencias generales del individuo que influyen en toda actividad comunicativa. Abarca factores de personalidad relacionados con las actitudes, los valores, los estilos cognitivos, las motivaciones, etc. 10. Competencias pragmáticas: competencias lingüísticas que atañen/corresponden a la capacidad del individuo para comunicarse teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre el código lingüístico, los interlocutores y el contexto comunicativo. En concreto, se distinguen tres subcompetencias: discursiva (organización, estructuración y ordenación de los mensajes), funcional (realización de funciones comunicativas) y organizativa (secuenciación de los mensajes a partir de esquemas de interacción). 11. Competencia plurilingüe: según el MCER, “la competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”.2 12. Competencia ortoépica: Competencia lingüística relacionada con la capacidad de pronunciar las formas escritas. Abarca aspectos como el conocimiento de las convenciones ortográficas y de puntuación y su interpretación en el discurso oral, el reconocimiento de las convenciones que se utilizan para representar la pronunciación, etc. 13. Competencia ortográfica: competencia lingüística que atañe/corresponde al conocimiento y la habilidad para percibir y producir por escrito los símbolos de los que se componen los textos escritos, tales como la ortografía y el uso de los signos de puntuación. 14. Competencia fonológica: competencia lingüística referida al conocimiento y la habilidad para percibir y producir oralmente los fonemas y sus alófonos, sus rasgos distintivos, la composición fonética de las palabras, la prosodia y fenómenos de reducción fonética.

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Introducción Inventario

15. Aprender a aprender: consciencia que el aprendiente de una lengua desarrolla sobre su proceso de aprendizaje, de forma que este se torne más eficaz, significativo y autónomo. 16. Competencia intercultural: capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse adecuadamente en las situaciones de comunicación que se producen en una sociedad pluricultural. 17. Activación de conocimientos previos: los conocimientos previos son la información que un usuario de la lengua meta tiene sobre la realidad de dicha lengua y su cultura. Dado que influyen en la comprensión de textos escritos y orales, es conveniente activarlos mediante actividades previas al trabajo con textos (orales o escritos) y de precalentamiento general. 18. Activación de conocimiento del mundo: el conocimiento del mundo es la información que una persona tiene almacenada a partir de su experiencia de vida. A diferencia de los conocimientos previos, no se refiere específicamente a la lengua meta, sino a conocimientos y habilidades de carácter más general. 19. Personalización del léxico/del aprendizaje: concepto basado en enfoques humanistas que dan importancia a factores personales y afectivos para el aprendizaje de una lengua por parte de un individuo. Se refiere a la relación que se establece entre el conocimiento nuevo y rasgos personales de motivación, actitud ante la lengua, valores, experiencias vitales, etc. del usuario. El grado de imbricación entre estos componentes determina en gran medida la significatividad y eficacia del aprendizaje. 20. Memoria a corto y largo plazo: en la memoria a corto plazo la información permanece solo temporalmente, mientras se procesa el mensaje. Después, solo la información relevante pasa a la memoria a largo plazo. Los factores que determinan la selección de un dato como relevante son personales y no siempre conscientes, y guardan una estrecha relación con la inteligencia emocional. Para almacenar la información que llega a la memoria a largo plazo, se crean redes y conexiones con otros datos guardados previamente, y estas conexiones se activan cuando se accede a dicha información.

de nuevos conocimientos en un proceso que implica la restructuración de los ya existentes. El usuario de la lengua construye su aprendizaje haciendo hipótesis acerca del funcionamiento de la lengua. Estas se ven después confirmadas o corregidas y reestructuran los conocimientos adquiridos anteriormente. 22. Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal: estrategia cognitiva basada en el aprendizaje por descubrimiento, la construcción de hipótesis y su confirmación o corrección posterior para construir el aprendizaje personal de cada individuo. 23. Trabajo cooperativo: según el diccionario de términos clave de ELE: “el aprendizaje en cooperación es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos.” 24. Investigación en internet: propuesta de trabajo que consiste en procesar e interpretar información encontrada en internet para elaborar, normalmente en grupo, un producto comunicativo. 25. Componente lúdico: introducción del juego en una actividad o dinámica de clase.

1. Las definiciones de este glosario se basan en su gran mayoría en el Marco Común Europeo de Referencia y en el Diccionario de términos clave de ELE publicado por el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/

21. Construcción de hipótesis: estrategia cognitiva que se enmarca dentro de la teoría constructivista, la cual postula que el aprendizaje tiene lugar mediante la construcción

diccio_ele/indice.htm#e). Para saber más, consúltense estas dos fuentes. 2. MCER, capítulo 8.

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Unidad 0

tú, yo, nosotros

Mapa de la unidad Página de entrada

TÚ, Yo, nosoTRos

Cuaderno de ejercicios: 1

Unidad 0

01

Cuaderno de ejercicios: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

nuestro primer día

Tú, yo, nosotros

Unidad 0

a? ntañ

TEST DE PERSONALIDAD

Buenos días. Soy la profesora de español y me



llamo Andrea…

é ¿T

o

ar ¿M

o mo

? fé ca ¿Música clásica

NUESTRO PRIMER DÍA

o pop?

¿Velázquez o Picasso?

ones?

o bomb ¿Flores

¿Cómo te llamas? ¿Madrid o Barcelona?

¿Dulce o salado?

Me llamo David, ¿y tú?

Yo, Eva.

¿De día

¿Gat os o

? o de noche

perr os?

quince | 15

14 | catorce

10 | diez

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Unidad 0

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo

CE 1

El trabajo con las páginas de entrada tiene como finalidad una aproximación al tema desde el punto de vista del léxico. Con las competencias léxica y semántica como uno de los focos de trabajo en el manual, las portadas son una herramienta fundamental de aproximación, sistematización y recopilación de gran cantidad de las expresiones y palabras que se consideran relevantes para cada unidad. Al comienzo de la unidad se propone, por un lado, un acercamiento a la página de entrada desde el punto de vista de su aspecto gráfico (todas las nubes tienen la forma de un objeto relacionado con la unidad), y por otro, desde las palabras y expresiones que se encuentran contenidas en ellas. Esta integración de fondo y forma se considera beneficiosa para la activación de la memoria visual y permite un aprendizaje estratégico y alejado de las listas de vocabulario aislado. Para comenzar, salude a sus alumnos con la palabra hola y espere que lo saluden a usted. Entonces remítalos a la página de entrada de la unidad y señale la palabra hola que aparece en ella. Luego diga que hola es una palabra de la lengua española y pregunte qué otras lenguas reconocen en la nube. Ayúdelos a traducir al español los nombres de las lenguas que reconozcan y apúntelos en la pizarra. Luego pregunte: ¿Cómo se dice “hola” en inglés? y espere su respuesta. Anime entonces a sus alumnos a repetir la misma pregunta con los nombres de otras lenguas que figuren en la pizarra. A continuación, escriba en la pizarra la palabra saludos, señale las palabras que aparecen en la nube y explique que todas ellas son saludos en muchos idiomas. Si lo considera conveniente, puede explicarles que otros saludos en español son buenos días, buenas tardes, buenas noches, etc.

01

√√Interacción oral

Nuestro primer día

Presentarse y saludar al grupo.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Competencia existencial (componente afectivo)

CE 2

A continuación preséntese como hace la profesora de la página 14, saludando según el momento del día en que tenga lugar su clase, diciendo que es usted el profesor o la profesora de español y dando su nombre. Haga que sus alumnos se pregunten los unos a los otros por sus nombres recurriendo a una madeja de lana. Al preguntar a un alumno: ¿Cómo te llamas?, dele la madeja, desovillando un trozo de lana y sin soltar usted el extremo de la lana, de forma que queden unidos: él con la madeja y usted con el final de la lana. Anímelo a responder a su pregunta. Cuando lo haya hecho, invítelo a hacerle la pregunta a un compañero y a entregarle el ovillo, de nuevo, desovillando una parte de la lana y manteniéndola sujeta entre los dedos, de forma que el nuevo alumno quede unido a ustedes dos. Repita la dinámica hasta que todos los alumnos hayan respondido y sujeten una parte del ovillo de lana. Así, al final todo el grupo sabrá el nombre de los demás y habrá quedado unido por la lana. Si lo considera conveniente, puede hacer ver a sus alumnos que esta es una metáfora de cómo van a trabajar a lo largo del curso.

A Hablar de las preferencias de cada alumno a partir de un sencillo test de personalidad.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Activación de conocimiento del mundo

once | 11

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Unidad 0

Remítalos al test de personalidad que aparece en la página 15 y explique que van a conocerse un poco más. Señale la primera fotografía y diga: Yo, té (o café), y pregunte a un alumno: ¿Y tú?, ¿té o café? y espere su respuesta. Luego remítalos al andamiaje de la actividad A de la página 16, lea los exponentes con ellos y asegúrese de que queda claro el significado de todos ellos. Aclare que ¿Qué prefieres? es recurso para preguntar por preferencias, pero no explique el paradigma del verbo en este momento. Luego anime a sus alumnos a trabajar en grupos de cuatro de la misma manera haciéndose todas las preguntas que aparecen en el test.

B Aprender los nombres de los compañeros y cohesionar al grupo.

√√Compentencia existencial (componente afectivo)

¿Qué prefieres?, que les será muy útil para llevar a cabo esta dinámica. Una vez hayan vuelto a su sitio, anímelos a mostrar su hoja a los demás y a presentarse como usted ha hecho en el apartado anterior, con su nombre y las preferencias que han dibujado. Si en la hoja se incluye alguna palabra desconocida para el resto, anime al grupo a preguntar por su significado utilizando la fórmula: ¿Qué significa…?

√√Interacción oral

D Preguntar por una persona y saludarla.

√√Personalización del aprendizaje CE 6, 7, 8, 9, 10

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

CE 4,5

A continuación escriba su nombre en la pizarra y tres de sus preferencias. Pueden ser del test o diferentes. Preséntese así: Yo, Laura: gatos, café y música pop, por ejemplo. Anime a cada alumno a escribir en una hoja su nombre y dibujar tres de las preferencias que aparecen en el test. Explíqueles que, si necesitan léxico que no conocen, pueden buscarlo en un diccionario online o preguntarle a usted.

√√Expresión oral

C Presentarse ante los compañeros con el nombre y las tres preferencias dibujadas. CE 3

A continuación, pida a sus alumnos que le entreguen las hojas y redistribúyalas entre el grupo, asegurándose de que cada alumno recibe una diferente a la suya. Coja usted la hoja que le ha tocado, lea el nombre que figura en ella y espere que la persona correspondiente se identifique. Enséñeles la expresión: Soy yo. Salude entonces al alumno tal y como aparece en el diálogo del apartado D y anímelo a devolverle el saludo. Luego remita al grupo al apartado D y muéstreles el diálogo completo. Anime a los alumnos a repetir el procedimiento hasta que todos se hayan saludado.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Anime a sus alumnos a levantarse llevando su hoja en la mano y a hablar al menos con tres compañeros, saludándose, preguntándose por su nombre y por sus preferencias. Recuérdeles que pueden utilizar el recurso 12 | doce

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Unidad 1

personas y palabras

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Vídeo Unidad 1

Personas y Palabras

01

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

DIEZ RAZONES PARA APRENDER ESPAÑOL

Proyectables: 1, 2

Proyectables: 3, 5, 7

Fichas: 1, 2

Personas y palabras

Unidad 1

1

e para los negocios Una lengua important

6

500 millones de hablantes. y más de 40 millones en ee.UU.

1



La tercera lengua en internet

7

La lengua oficial de 21 países

2

Una lengua que se habla cinco continentes

3

en

9

RAZONES PARA APRENDER ESPAÑOL

la segunda lengua más estudiada del mundo

4

En 2050, la lengua del 10% de la población mundial

5

Bitácora | Unidad 1

8

EstudiantEs dE

Cervantes, Español García lorca, Vargas llosa, 2 García Márquez

Shakira, Chavela Vargas, Víctor Jara, Serrat, Alejandro Sanz

Muriel. Francia.

Elke. Austria.

Chiara. Italia.

Beto. Brasil.

almodóvar, Campanella, amenábar, González Iñárritu

10

Ahmed. Marruecos.

Steve. Reino Unido.

Ute. Alemania.

Jan. Holanda.

Lucile. Suiza.

diecinueve | 19

18 | dieciocho

02

Cuaderno de ejercicios: 11, 12, 13, 14, 15, 16

UN MAPA CULTURAL DEL ESPAÑOL

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 8, 9, 10

Cuaderno de ejercicios: 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38

UNIDAD 1

Agenda de aprendizaje Escribir y pronunciar El alfabeto

1

Fichas: 3, 4

¿Qué sonidos del español son difíciles para ti? ¿Cuáles o parecidos a los de tu son iguales lengua?

A, a

a

B, b

Unidad 1

México Ciudad de México

Cuba Habana Guatemala Guatemala

San Salvador San Salvador Costa Rica San José

UN MAPA CULTURAL DEL ESPAÑOL

República Dominicana Santo Domingo

Venezuela Caracas

Ecuador

Uruguay

R, r

erre

Perú, Costa Rica

efe

Francisco

S, s

Chile

Nicaragua

internacional Jalisco

ka ele

M, m

eme

N, n

ene

kilo

Unidad 1lengua Madrid

ese

T, t

te

U, u

u

V, v W, w X, x

Sevilla tango

currículum

uve

Bolivia

uve doble

Washington, Wagner

equis

Agenda de aprendizaje

extraño, México

Y, y

i griega, ye

yo, Paraguay

Z, z

ceta

Venezuela, La Paz

Dudas y preguntas y traducción Pronunciación, escritura

Mis palabras Mi identidad

4

Nicaragua

Mi pareja es

veinticinco | 25 Mi mujer es

El nombre de mi país en

español es

fdsgdfgdfgd

Guinea Ecuatorial Argentina Buenos Aires

Guatemala, Argentina Honduras

i jota

cia:—Arguentina—(g)—o—Argentina—(x)? — —¿Cómo—se—pronun ...? — —¿Cómo—se—escribe —español—“english”? — —¿Cómo—se—dice—en ento? — —¿“Inglés”—lleva—ac to—en—la—u. — —“Perú”—lleva—acen ibe—con—mayúscula—o—con—minúscula?— — —¿”Francés”—se—escr

Colombia

Guinea Ecuatorial Malabo

Paraguay Asunción

ge hache

I, i J, j

se cómo se escriben y cómo Pregúntale a tu profesor que quieres conocer. pronuncian algunas palabras

Venezuela Bolivia Sucre

– ¿Inglés lleva acento?

Paraguay

Uruguay Montevideo

Mi novio es Mi novia es

Cuba

Reglas y ejemplos Ser y tener

Puerto Rico

Guatemala

F, f

cinco

2

España

Perú Lima

Argentina

Costa Rica

Perú

22 | veintidós

Márquez, aquí

L, l

México

Colombia Bogotá Ecuador Quito

Chile Santiago

República Dominicana

país

cu

Colombia, Barcelona,

Proyectables: 4, 6, 11, 12

España Almodóvar

pe

Q, q

Cervantes

K, k

Nicaragua Managua Panamá Panamá

o

P, p

dos

e

H, h

Puerto Rico San Juan

Honduras Tegucigalpa

eñe

O, o

Bolivia

ce de

E, e G, g

Personas y palabras España Madrid

2

Ñ, ñ

hablar

be

C, c D, d

3

Singular

Honduras

Plural

Panamá

tener Primera persona

Yo

Segunda persona Tercera persona

Él/ella/usted

Primera persona Segunda persona Tercera persona

El Salvador

Bolivia

Tú Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes

tengo tiene tiene tenemos tenéis tienen

ser soy eres es somos sois

Mi marido es El nombre de mi lengua

en español es

son

Mis ejemplos:

veintitrés | 23

—amigos—colombianos. — —Tengo mento—en—Mallorca,—¿no? — —Tienes—un—aparta — —soy—alemán—y—mi—novia—es—polaca. —Yo ú—es—Lima. — —La—capital—de—Per

Yo tengo Yo soy

veintisiete | 27

26 | veintiséis

trece | 13

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Unidad 1

Página de entrada

√√Competencia léxica

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

√√Competencia sociocultural

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo

DiapositivaS 1, 2

√√Competencia sociocultural

Ver un vídeo acerca de las razones para aprender español y marcar al lado de cada una en qué orden se mencionan.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

Ficha 2 CE 1, 2

Ficha 1

Pida a sus alumnos que miren la página de entrada y pregúnteles si conocen la letra que se ve en ella. Explíqueles que se llama eñe y que aparece por ejemplo en la palabra España. Escriba después en la pizarra: En España se habla español, y pregunte por otro país (de habla hispana o no), así: ¿En Perú se habla español? y espere su respuesta. Corrija si es necesario. Explique a sus alumnos que dentro de la letra eñe aparecen los nombres de todos los países donde se habla español. Pídales que cierren el libro y, sin mirar, anoten todos los países en los que creen que se habla español. Pueden hacerlo en su lengua. Deles un minuto para ello. Luego, pídales que abran el libro y busquen dentro de la eñe los nombres de los países que ellos han escrito en su lengua. Resuelva las dudas que puedan surgir. Escriba en la pizarra el título de la unidad: Personas y palabras y pregunte a sus alumnos si saben qué significa personas y palabras. Cuando esté claro, entrégueles la ficha 1 y pídales que la rellenen individualmente con personas o palabras que conozcan del mundo del español. Luego, puede hacer una puesta en común con la diapositiva 2 o dibujando la tabla en la pizarra.

El objetivo de esta actividad es proponer un primer acercamiento atractivo al mundo del español mediante un documento audiovisual, formato al que los alumnos están muy acostumbrados, además de abordar una pregunta básica para cualquier aprendiz de una lengua extranjera: las razones por las cuales comienza a estudiar esa lengua. Explique que el título del vídeo es Diez razones para aprender español y asegúrese de que entienden el significado de la frase. Reparta la ficha 2 y pregúnteles cuáles de las razones que figuran en ella les parecen muy importantes, bastante importantes, poco importantes o nada importantes. Puede escribir en la pizarra los siguientes recursos: Para mí es

muy bastante poco

importante

Para mí, no es importante. Luego haga una puesta en común. Explique que en el vídeo aparecen solo nueve razones, que coinciden con las que figuran en la ficha, pero que en esta están desordenadas. Pídales que vean el vídeo e intenten ordenarlas según su aparición en él. Si es necesario, pueden ver el vídeo varias veces. No se preocupe si sus alumnos no conocen algunos de los referentes culturales que aparecen en el vídeo. La combinación de imágenes, palabras y personajes conocidos con otros nuevos tiene como finalidad por un lado activar el conocimiento del mundo del alumno, y por otro despertar la curiosidad hacia nuevos aspectos que serán en buena parte objeto del curso.

14 | catorce

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Unidad 1

01

Diez razones para aprender español

√√Comprensión de lectura √√Comprensión auditiva √√Competencia léxica

A Leer y escuchar el texto Diez razones para aprender español y marcar en él las palabras que conocen. Deducir o inferir mediante diferentes mecanismos el significado de las palabras y expresiones nuevas.

√√Comprensión de lectura

B Marcar el un texto las informaciones nuevas o que producen sorpresa.

√√Aprender a aprender

CE 3, 4

√√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural √√Personalización del aprendizaje

Una vez resueltas las dudas de léxico, anime a los alumnos a leer de nuevo el texto y a señalar las informaciones nuevas o que les sorprenden. Es probable que haya cosas comunes y cosas que señale cada alumno según sus intereses y su conocimiento previo. Tenga en cuenta esto para fomentar, si le parece conveniente, el intercambio de pareceres, si es necesario en la L1 de los alumnos. Si despierta su curiosidad, y de nuevo en la L1 de los alumnos si es necesario, puede añadir una breve información acerca de esas nuevas informaciones y personas o proponerles a ellos que, por grupos, busquen información en internet sobre cada una de ellas y la compartan con el resto.

Agenda de aprendizaje

1

transcripción

Diapositiva 3

En esta actividad se lee y escucha un texto sencillo que enumera diez razones para aprender español. Se trata de un texto muy similar al del vídeo, pero algo más extenso. Si tiene la posibilidad de proyectar diapositivas, proyecte la número 3. Si no, explique directamente a sus alumnos que van a leer y a escuchar el texto Diez razones para aprender español y que deben localizar la razón nueva, que no apareció en el vídeo. Asegúrese de que entienden la palabra razón. Cuando hayan localizado la razón nueva (la segunda lengua más estudiada del mundo), pídales que vuelvan a leer y marquen en el texto las palabras que entienden y pregunten por las que no entienden. Anímelos para ello a utilizar la pregunta ¿Qué significa…?, tal y como aparece en el libro.

√√Competencia fonológica

1 Conocer el abecedario en español, comparar los sonidos del español y los de la lengua propia y hablar de cuáles son difíciles para cada uno.

√√Competencia ortográfica √√Competencia ortoépica √√Competencia plurilingüe

Diapositiva 4

CE 18, 19, 24, 31, 32, 33

quince | 15

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30/11/11 12:17

Unidad 1

Llame la atención de sus alumnos a la pronunciación de la ñ en Iñárritu, de la j en Jara, de la ch en Chavela, de la c en el caso de Cervantes, la ll en el caso de Vargas Llosa, etc. y remítalos al apartado 1 de la agenda. Lea con ellos el alfabeto y hágales notar las diferentes pronunciaciones de los grafemas según las combinaciones en las que aparecen. Pregunte qué sonidos les resultan difíciles y cuáles son parecidos a los de su lengua. Es importante que hagan este trabajo comparativo, puesto que a veces puede resultar difícil percibir las diferencias entre sonidos de dos lenguas que corresponden a un mismo grafema. Es conveniente que sus alumnos se acostumbren desde el principio a establecer comparaciones entre el español y otras lenguas que dominan, tanto en las diferencias como en las similitudes, puesto que esta reflexión puede ser muy útil para desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia plurilingüe. A continuación, proyecte la diapositiva 4 o remita a sus alumnos al apartado 1 de la agenda. Anímelos a buscar en el libro palabras que comiencen por la letra en cuestión (o la contengan, en el caso de letras poco habituales), y a aventurar su posible pronunciación diciendo la palabra en alto. Puede conferirle a esta actividad un carácter lúdico y aprovecharla para que los alumnos echen un vistazo al libro y se familiaricen con sus contenidos.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar y leer las razones que dan nueve estudiantes de español, marcar en qué orden habla cada uno y decir si se comparten motivos con alguno de ellos. 2

transcripción

Diapositiva 5

CE: 21, 25, 26, 27, 28, 29

√√Personalización del aprendizaje

Vistas las razones generales, objetivas, por las cuales el español es una lengua importante, se propone ahora que los alumnos reflexionen sobre sus propios objetivos y motivaciones para aprender una lengua extranjera. Su finalidad personal determinará en gran manera su motivación y el énfasis que ponga en aprender unos aspectos u otros. También para el profesor es fundamental tener acceso a esta información, ya que podrá así dirigir la enseñanza hacia unos objetivos de aprendizaje u otros. En esta actividad se presentan modelos de lengua con los que expresar sus motivaciones. Cuénteles a continuación a sus alumnos que usted estudia una lengua extranjera (la que desee) y añada una razón, por ejemplo: Yo estudio inglés porque tengo amigos en Irlanda. Explíqueles que las personas que aparecen en el apartado C aprenden español por diferentes motivos. Lea con ellos los testimonios y explique después a sus alumnos que van a escucharlos en la grabación en un orden distinto al que aparece en el libro, y que ellos deben marcar en la casilla roja el número que corresponde a cada intervención. Escuche la grabación dos veces, si es necesario. Ponga los resultados en común y pregúnteles si coinciden con alguno de ellos. Anímelos a contestar primero por parejas, así: Yo también aprendo español para mi trabajo, como Ahmed. Si puede proyectar diapositivas, puede utilizar la número 5 y animarlos a completar las afirmaciones, bien mientras escuchan de nuevo el audio o de memoria; y comprobando después con la grabación.

5 Familiarizarse con formas de preguntar por la razón de algo y expresar la razón y la causa. Aportar ejemplos propios.

√√Competencia gramatical √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Llame ahora la atención de sus alumnos sobre los recursos que emplean los personajes para explicar sus razones. Para ello, remítalos al apartado 5 de la agenda y pídales que clasifiquen cada respuesta en una de las tres categorías (para + nombre, para + infinitivo, porque + frase).

16 | dieciséis

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Unidad 1

3 Conocer el paradigma de los verbos ser y tener y escribir ejemplos relevantes para cada alumno.

√√Competencia gramatical √√Expresión escrita √√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 6

2

CE 5, 6

Ahora llame la atención de sus alumnos sobre los ejemplos: Porque mi marido es colombiano, porque mi novio es cubano y porque tengo amigos cubanos. Explíqueles que son las formas de tercera persona del singular de los verbos ser y tener, respectivamente, y muéstreles el paradigma que aparece en el apartado 3 de la agenda. Después, anímelos a escribir sus propios ejemplos y termine con una breve puesta en común. Luego invite a sus alumnos a cerrar el libro y a completar el paradigma de los verbos con las personas que faltan en la diapositiva 6. Si no puede proyectar la diapositiva, copie su contenido en la pizarra.

D Explicar las razones por las cuales se aprende español.

Comience preguntándoles por sus propias razones para aprender español e invítelos a escribirlas, primero individualmente. Anímelos a pedirle ayuda con el vocabulario que necesiten o a buscarlo en un diccionario. Esta fase de trabajo individual es importante, puesto que se trata de una actividad de producción en la que los alumnos deben poner en marcha lo aprendido inmediatamente antes y relacionarlo con sus propias razones. Se personalizan así los contenidos lingüísticos mediante una fase de trabajo pausado. Se evita así la posible ansiedad que un trabajo grupal sin preparación previa podría producir.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

√√Interacción oral

Familiarizarse con algunos recursos para preguntar cómo se escriben y pronuncian palabras y expresiones nuevas.

√√Aprender a aprender √√Competencia funcional √√Personalización del aprendizaje

CE 7, 8

Es previsible que a lo largo de la unidad surjan dudas acerca de la pronunciación de una palabra o sobre cómo escribir aquellas que el profesor traduce al español. Por ello recomendamos, en este momento, que remita a sus alumnos al apartado 2 de la agenda, donde se proporcionan algunas estrategias para resolver dudas de este tipo.

√√Personalización del léxico

Una vez que han sido expuestos a modelos de lengua, los alumnos serán probablemente capaces de explicar sus propias razones. Al construir sus propios ejemplos, construyen discurso a partir del cual podrán memorizar de forma más significativa los recursos lingüísticos trabajados. diecisiete | 17

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Unidad 1

√√Interacción oral

E Leer las razones propias, anotar las razones de los compañeros en una tabla y compararlas. Diapositiva 7

√√Expresión escrita √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del aprendizaje

CE: 9, 10, 34

El objetivo de esta actividad de interacción oral es múltiple: en primer lugar, permite la integración y cohesión del grupo, ya que propone una dinámica de interacción oral que genera poca ansiedad. Por otro lado, permite conocer las motivaciones de los alumnos e integrarlas en el programa del curso. Es decir, si varios estudiantes aprenden español para ir a Argentina, por ejemplo, usted podrá hacer hincapié en cuestiones relacionadas con las variantes lingüísticas y la cultura de ese país. Para realizar la actividad, invite a los alumnos a formar grupos de tres o cuatro personas. Cada uno lee sus razones y reacciona ante las de los demás, como se muestra en el ejemplo. Después, entre todos, completan la tabla con las razones y los nombres de los miembros del grupo. Por último, anime a una persona de cada grupo a compartir los resultados de la tabla con el resto. Al final, comente con ellos los resultados. Puede proyectar para ello la diapositiva 7.

02

Un mapa cultural del español

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

A Primer contacto visual con los países de América latina a través de una actividad lúdica de memorización de los países latinoamericanos.

√√Memoria a corto y largo plazo

Diapositiva 8, 9, 10

CE 14, 15, 16, 17, 20, 22, 23

En esta actividad se propone un acercamiento a la geografía de los países hispanohablantes. De nuevo, los alumnos podrán activar sus conocimientos previos, ampliar su conocimiento del mundo y por tanto desarrollar su competencia sociocultural. Si puede, proyecte la diapositiva 8 y explique a sus alumnos que los países que aparecen coloreados son aquellos en los que se habla español. Si no, haga lo mismo con la imagen de la actividad A. Anímelos a formar parejas y, a partir de los nombres de países que aparecieron en la actividad de la página de entrada, a intentar escribir los nombres de cada país en el lugar adecuado del mapa. Remítalos para ello a la actividad A y ejemplifique con ellos uno de los diálogos que aparecen allí. Señale un país y pregunte: ¿Esto es México? (por ejemplo). Espere su respuesta y ayúdelos a llegar a la frase No, no es México, es… Haga lo mismo con los otros dos exponentes que aparecen en el andamiaje. Una vez haya quedado claro, anímelos a trabajar por parejas para completar el mapa. Después, haga una puesta en común. Si utiliza la diapositiva 8, puede escribir los nombres sobre ella y pulsar después el icono de las soluciones. Es posible que en este momento surja la pregunta sobre la

18 | dieciocho

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Unidad 1

capital de cada país. Si se da el caso, puede enseñarles los recursos: La capital de… es… … es la capital de… Anímelos a preguntarse por las capitales de cada país y a escribir cada una al lado del país correspondiente. Para la puesta en común, puede proyectar la diapositiva 9. Puede pedir a uno o varios alumnos en turnos alternos que sean ellos quienes escriban los nombres de las capitales que vayan diciendo los alumnos. Si es necesario, recuérdeles las expresiones que aparecen en el apartado 2 de la agenda. Si lo estima conveniente, puede proyectar la diapositiva 10 e invitar a sus alumnos a hacer hipótesis sobre los países que representa cada fotografía.

√√Interacción oral

B Mirar las fotografías del mapa de las páginas 22 y 23 y hablar de lo que se asocia con ellas.

√√Competencia sociocultural √√Competencia léxica

CE 11

En esta actividad se propone un trabajo léxico que amplía el que comenzó en los apartados anteriores. En este caso, el apoyo gráfico es fundamental, ya que va a permitir asentar o ampliar el vocabulario que haya surgido en el apartado anterior. Pregunte ahora qué les sugieren las fotografías. Seguramente, aparecerán todavía muchas palabras y expresiones que no hayan surgido en el apartado anterior. Anime a sus alumnos a trabajar por grupos y a utilizar las herramientas de apoyo que deseen (diccionario, búsqueda en internet, consulta al profesor) y a utilizar las estrategias de comunicación que han conocido en el apartado 2 de la agenda.

√√Investigación en internet

C Elaborar una ficha con información sobre un país hispanohablante. Buscar la información en internet o preguntando al profesor.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual)

Ficha 3, 4

Se propone a continuación un pequeño trabajo de investigación en grupo que permite activar los nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y relacionarlos con los intereses de los alumnos. Fotocopie las banderas de la ficha 3 en cartulinas de colores y distribúyalas por el aula (puede colgarlas en las paredes, dejarlas en el suelo o sobre las mesas, etc.). Tenga en cuenta que en la versión impresa de esta guía didáctica las banderas no están impresas a color. Si tiene acceso al material de la Llave USB, úselo. Anime a los alumnos a situarse al lado de la tarjeta del país sobre el que les gustaría trabajar. Intente que haya muchos países representados, pero si hubiera muchas personas interesadas en el mismo país, puede optar por hacer dos grupos. Para que la actividad sea interesante, motivadora y significativa, sin embargo, recomendamos que haya variedad en las respuestas y que los alumnos tengan realmente la oportunidad de aprender algo nuevo. Una vez distribuidos los grupos, explique que deben completar la ficha 4 con información del país que han escogido. Como es posible que quieran incluir más de un personaje, lugar, ciudad interesantes, etc., remítalos al apartado 6 de la agenda, donde se ven algunos conectores útiles.

diecinueve | 19

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Unidad 1

6 Observar y poner en práctica los conectores y, y también y o.

√√Competencia gramatical √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Remita a sus alumnos a los ejemplos que ilustran el uso de los conectores y, y también y o. Haga que escriban ellos sus propios ejemplos. Puede ser un buen momento para decirles que y antes de i- se convierte en e; y o antes de o- se convierte en u.

recibirá una bandera diferente a la del país sobre el que está trabajando. Cuando un grupo presente un país, los demás deberán estar atentos y, en el momento en que reconozcan el país cuya ficha tienen, deberán levantar la mano y mostrarla. Al final, pregunte a sus alumnos qué país o países les parecen más interesantes y haga una lista de los cinco países más interesantes para la clase.

E

√√Expresión escrita

Preparar una ficha como la del apartado anterior pero sobre el propio país.

√√Interacción oral

D Leer la ficha del país con la información sin decir qué país es para que los compañeros adivinen de qué país se trata.

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas √√Componente lúdico

Diapositiva 11

CE: 35, 36, 37, 38

√√Competencia intercultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Personalización del aprendizaje

Por último, se propone una actividad que integre todos los conocimientos adquiridos hasta ahora, pero aplicándolos a un tema familiar para cada alumno: su propio país. Se trata por lo tanto de personalizar el aprendizaje para que el alumno pueda hablar de la realidad que conoce y compartirla con el resto. De esta forma se ponen en práctica los recursos lingüísticos de la unidad con un nivel bajo de ansiedad, ya que el alumno puede hablar de un tema conocido para él y en el que siente seguro.

CE: 12, 13, 30

Antes de realizar esta actividad, le recomendamos que sus alumnos hagan los ejercicios 11 y 12 del cuaderno de ejercicios. Anime a los grupos a colgar sus fichas en las paredes del aula. Luego, pida a cada grupo que presente su ficha sin decir de qué país se trata. Puede proyectar para ello la diapositiva 11 e invitar a cada grupo a salir a la pizarra y escribir en la ficha los datos de su país. Los demás deberán adivinar de qué país se trata. Si lo considera conveniente, puede introducir una variante lúdica: antes de que los grupos lean sus fichas, reparta tarjetas con las banderas de los países escogidos. Cada grupo 20 | veinte

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Unidad 1

4 Completar una ficha con palabras importantes para el alumno y que definan en cierto modo su identidad. Diapositiva 12

√√Competencia léxica √√Competencia semántica √√Personalización del aprendizaje √√Competencia existencial (componente afectivo)

Con esta última actividad de la sección Mis palabras se propone que cada alumno aporte unas pinceladas sobre su identidad a partir del léxico de la unidad, a modo de sencillo retrato léxico que lo defina. Se hace así un repaso de vocabulario que será diferente para cada alumno. Cada uno decide qué palabras y expresiones son más importantes para su identidad y decide la gestión de su propio léxico. Por poner un ejemplo, si la pareja de un alumno es dentista, ese alumno se interesará por esa palabra, mientras otros lo harán por otras muy diferentes. Puede proyectar la diapositiva 12, escoger una de las categorías y completarla con una palabra que defina su identidad. Haga lo mismo con el resto de categorías aplicables. Explíqueles que mediante esa actividad escoge las palabras que dibujan su identidad. Luego anime a sus alumnos a hacer lo mismo. Luego, anímelos a formar grupos y a compartir sus respuestas con el resto de compañeros de ese grupo.

veintiuno | 21

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Unidad 1

Vídeo

√√Competencia audiovisual

Página de entrada

√√Expresión escrita

Ver el vídeo por segunda vez y elaborar un eslogan sobre algo relacionado con el español a partir del léxico que han aprendido en la unidad.

√√Personalización del aprendizaje √√Amplicación de léxico

Se propone volver a trabajar con el vídeo con el que comenzó la unidad. Después del contenido lingüístico y cultural de la unidad, los alumnos están en disposición de realizar una actividad más compleja que implique no solo la comprensión, sino también la producción oral y/o escrita. Este doble trabajo con el vídeo permite no solo explotar un material rico de diversas maneras, sino que además proporciona a los alumnos una muestra clara de su progreso en el aprendizaje, puesto que al final de la unidad son capaces de hacer algo para lo que no hubieran estado preparados al principio. Explique a sus alumnos que a continuación van a volver a ver el vídeo con el que comenzó la unidad. Ahora que ya tienen conocimientos sobre los países del mundo hispanohablante, propóngales la tarea de elaborar un sencillo eslogan con las palabras y expresiones que han aprendido. Puede ser para un país en concreto, para la lengua española o para el ámbito cultural del español. Por ejemplo: El español: lengua de cultura, naturaleza y arte, o Guatemala: país de los incas, etc.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural

Repasar los nombres de los países de América Latina y todo lo que se relaciona con ellos.

√√Memoria a corto y largo plazo √√Aprender a aprender

A continuación, pida a sus alumnos que cierren el libro e intenten escribir en un minuto todos los nombres de países de América Latina que recuerden (en español). Luego anímelos a contrastar sus respuestas con las de un compañero y a comprobar por fin con la página de entrada. Por último, anímelos a trabajar por parejas. Deles cinco minutos para escribir todo lo que puedan sobre cada país, a partir de los contenidos socioculturales y léxicos que se han visto en la unidad. Termine con una puesta en común en clase abierta.

22 | veintidós

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Unidad 2

¿un libro o una camiseta?

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1 Vídeo Unidad 2

¿Un libro o Una camiseta?

01

Cuaderno de ejercicios: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

de compras en españa

Proyectables: 2, 3, 4, 5, 6

Proyectables: 1 Fichas: 1

Fichas: 2

¿Un libro o una camiseta?

Unidad 2

12 Un diccionario 32 euros

8 Una novela de Juan José Millás 24 euros



17 Una caja de bombones 32 euros (grande) 25 euros (pequeña)

11 Una camisa de Desigual 63,80 euros

6 Una agenda de Picasso 25 euros

1

18 Una botella de cava 14 euros

16 Un paquete de jamón ibérico (100 gramos) 14,25 euros

ña Compiblesras en espa De Recuerdos imprescind

Una camiseta del Barça 80 euros

9 Un chorizo ibérico 18 euros

13

5

Bitácora | Unidad 2

Un bolígrafo del Museo del Prado 2 euros

Un bote de aceitunas 7,80 euros

15

de 10 3 Un paquete postales de Madrid 6,60 euros

Un póster de la Alhambra 17 euros

2

4

Unos zapatos Camper 120 euros

19

14

7

Una taza del Real Madrid 12 euros

Un calendario de Goya 9,90 euros

Una lata de aceite de oliva (2,5 litros) 30 euros

Tres botellas de vino de Rioja 24,60 euros

10 Una paellera 34,20 euros

treinta y uno | 31

30 | treinta

02

Cuaderno de ejercicios: 13, 14, 15, 16, 17, 18

más de 50 millones de turistas

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35

Proyectables: 8 UNIDAD 2

Agenda de aprendizaje Dudas y preguntas Estrategias de aprendizaje

Reglas y ejemplos Los artículos: género

Proyectables: 7

y número

1 ———¿Cómo—se—dice—en—español— “l’amour”? ——— ¿”Amor”—es—masculino—— o—femenino? —¿”El”—amor—o—”la” — —amor? ———¿Se—escribe—con—hache—— o—sin—hache?

Mis ejemplos:

Artículo determinado Artículo indeterminado

el libro

la caja

los libros

las cajas

un libro

una caja

unos libros

unas cajas

Piensa en palabras que han aparecido en el libro hasta ahora y colócalas en el siguiente cuadro.

Masculino singular el / un

el libro Unidad 2

Singular Plural Singular Plural

2

Masculino plural los / unos

los zapatos

Femenino singular

Femenino plural

la / una

las / unas

la camiseta

las postales

¿Un libro o una camiseta?

2

50

Más de

Agenda de aprendizaje

Unidad 2

En español y en otras El género

Reglas y ejemplos El número ¿Puedes completar las

que faltan.

Singular

Plural

reglas?

terminados en vocal Los nombres treinta y siete | 37 forman el plural añadiendo

lenguas en tu lengua o en otras los ¿Cómo funciona el género tienen género: los artículos, que conoces? ¿Qué palabras los verbos...? nombres, los adjetivos,

En español

En otras lenguas Masculino

el sol

Millones

en Los nombres terminados plural consonante forman el añadiendo

taza

la leche la casa

Femenino

Neutro

die Milch a casa

No hay género

the sun

die Sonne

the milk

das Haus

Palabras en compañía La preposición de

de turistas

Mis ejemplos:

camisetas

España, con más de 50 millones de turistas extranjeros al año, es la segunda potencia turística mundial, después de Francia. Británicos, alemanes y franceses son los turistas más numerosos. El gasto medio en hoteles, restaurantes y tiendas es de 107 euros por turista al día. Los que más gastan son los escandinavos, los holandeses y los alemanes. ¿pero qué compran

lenguas

5

4 3 Completa con las palabras

6 bones— — —Una—caja—de—bom nas— — —Un—bote—de—aceitu ino— — —Una—botella—de—v — —Una—taza—de—café Mis ejemplos:

bombón

los turistas?

Comida y bebidas típicas, regalos y recuerdos, ropa y zapatos, especialmente de las marcas españolas más conocidas en el extranjero.

evilla — —Un—recuerdo—de—S adrid— — —Una—postal—de—M guante

34 | treinta y cuatro

treinta y cinco | 35

———Una—novela—de—Miguel—Delibes—— la. =—Miguel—Delibes—es—el—autor—de—la—nove

bombones

a— — —Un—CD—de—Shakir dóvar— — —Un—DVD—de—Almo asso — —Un—póster—de—Pic

Mis ejemplos: Mis ejemplos:

treinta y nueve | 39 jamón 38 | treinta y ocho

veintitrés | 23

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Unidad 2

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Diapositiva 1

Vídeo

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver de un vídeo sobre las compras de algunos turistas en Barcelona y completar una tabla con información al respecto.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimientos previos

CE 1 Ficha 1

Muestre a sus alumnos el título de la unidad, asegúrese de que lo entienden y llame su atención sobre la imagen de la página de entrada, que tiene forma de regalo. A continuación pregunte: ¿Cuál es el tema de esta unidad? y anímelos a hacer hipótesis sobre ello. Ayúdelos a llegar a la palabra compras o comprar y explíqueles que la imagen representa un regalo. Puede enseñarles la pregunta: ¿Cómo se dice en español…? y la respuesta: Se dice… Luego explique que los libros, las camisetas y los regalos se compran en tiendas y apunte la palabra tienda en la pizarra. Pregunte a continuación: ¿Qué cosas se compran de regalo? y anímelos a responder y a utilizar la estrategia que acaban de aprender para pedir la traducción de una palabra al castellano. Apunte las palabras que mencionen sus alumnos y añada el artículo indeterminado para cada una: un libro, unas gafas de sol, un perfume, etc.

Explique a sus alumnos que en el vídeo de esta unidad van a ver diferentes tiendas de Barcelona. Reparta la ficha 1 y pregúnteles cuáles de los objetos que aparecen en la columna de regalo compran los turistas. Resuelva con ellos antes las dudas de vocabulario hasta estar seguro de que queda claro que entienden el significado de cada palabra. Esta ficha servirá también para el trabajo con el vídeo al final de la unidad. De momento, es suficiente con que rellenen la primera columna. Las otras tres se rellenarán en la actividad final. En este momento, previo al trabajo con la unidad, es conveniente que se centre en el contenido visual, ya que los alumnos no disponen del conocimiento suficiente para comprender el texto del vídeo. Este se trabajará más en detalle al final de la unidad.

24 | veinticuatro

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Unidad 2

01

De compras en España

√√Competencia léxica √√Memoria a corto y largo plazo

Pídales que unan cada elemento de la columna de la izquierda con otro de la derecha y que asignen después cada objeto a la imagen correspondiente. Al final, corrija pinchando en el icono + de la diapositiva.

√√Aprender a aprender

A Tras observar durante unos minutos las imágenes del libro (objetos que se pueden comprar como recuerdo en un viaje), intentar recordar el máximo número de ellas. Ficha 2

Diapositiva 2

CE 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9

Recomendamos hacer los ejercicios 2, 3 y 4 del cuaderno de ejercicios antes del realizar la actividad A, ya que sirven como preparación y primer trabajo de descubrimiento del léxico que se presenta en la doble página. Invite a sus alumnos a abrir el libro por las páginas 30 y 31 y a mirar durante un par de minutos los objetos que aparecen en ellas. Si han hecho antes los ejercicios 2, 3 y 4 del cuaderno de ejercicios, ya deberían estar resueltas todas las dudas de vocabulario. Explíqueles que tienen dos minutos para fijarse en los objetos y que después deberán intentar recordar el máximo de ellos posible y completar las frases que aparecen en la actividad A. Déjeles tiempo para ello y anímelos a contrastar sus resultados con los de un compañero. Si lo estima conveniente, puede provocar una discusión (en la lengua de los alumnos o una común, si es necesario) acerca de los trucos, técnicas o estrategias que han utilizado para recordar los objetos. Si tiene la posibilidad de trabajar con el material proyectable, puede ampliar la actividad proyectando la diapositiva 2. Reparta también la ficha 2.

Agenda de aprendizaje √√Competencia gramatical

7 A partir del nombre de algunos números de varias cifras, formular hipótesis acerca de los mecanismos de formación de los números del 0 al 100 y decir el precio de algunos productos.

√√Construcción de hipótesis √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 8, 25

Escoja un objeto de las páginas 30 y 31 y dígales a sus alumnos: La agenda de Picasso cuesta 25 euros. Escríbalo en la pizarra. Pregunte entonces: ¿Es cara?, ¿es barata? y explique el significado de estos dos adjetivos (con gestos, con paráfrasis, etc.). Remita a sus alumnos al apartado 7 de la agenda, donde aparecen los números, y anímelos a observarlo e intentar completar los que faltan construyendo hipótesis con un compañero acerca del mecanismo de formación. Al final, resuelva las dudas que surjan. Vuelva a las páginas 30 y 31 y anime a los alumnos a preguntarse los unos a los otros por el precio de los diferentes objetos, así: ¿Una camisa de Desigual? 63,80 euros. Y al revés: ¿14,25? Un paquete de jamón ibérico. veinticinco | 25

btc1_tbk_u2_p185.indd 25

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Unidad 2

Si lo estima conveniente, puede introducir en este momento el recurso: ¿Cuánto cuesta (una camisa de Desigual)? y, para la pregunta inversa: ¿Qué cuesta (14,25)? Explique que, cuando se da el precio, los decimales se expresan así: con ochenta. Explique también que la palabra euro tiene plural, por lo que se dice un euro, dos euros, etc.

√√Comprensión auditiva

B Escuchar una grabación y comprender el precio de varios productos en una tienda. 3

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

transcripción

Diapositivas 3, 4, 5

√√Interacción oral

C Los alumnos conversan acerca del tipo de cosas que compran cuando viajan.

√√Personalización del léxico

Escriba en la pizarra la palabra turismo y pregunte a sus alumnos qué cosas relacionan con ella. Anótelas alrededor. Si no surge, añada usted la palabra viaje o viajar. Luego lea en alto el título de esta actividad: Turismo y compras y explique que usted, cuando viaja, compra algunas cosas. Escoja alguna de las que aparecen en los dibujos u otras. Luego pregunte a un alumno: ¿Tú compras cosas cuando vas de viaje? y anímelo a contestar como en el ejemplo de la actividad C. Por último, invite a los alumnos a formar pequeños grupos y conversar acerca de sus hábitos de consumo cuando viajan. Haga una puesta en común y anote las respuestas de sus alumnos en las diferentes categorías.

CE 23, 24, 26, 27, 28, 29

3 Explique a sus alumnos que van a escuchar a la cajera de una tienda. Avíselos de que van a escuchar el audio dos veces, durante la primera de las cuales pueden concentrarse en entender el objeto que se compra y durante la segunda en el precio. Al final, haga una puesta en común. Para ello puede utilizar la diapositiva 3. Si lo estima conveniente, puede provocar una discusión sencilla acerca de los precios: ¿Son caras o baratas las cosas?, ¿en el país o los países de los alumnos cuestan más, menos, lo mismo?, etc. Por ejemplo: ¿Cuánto cuesta en Italia una camiseta de recuerdo? Si trabaja con el material proyectable, muestre a continuación la diapositiva 4 y explique que van a hacer un pequeño juego de operaciones matemáticas. Lea en alto las operaciones y proyecte después la diapositiva 5. Anímelos a buscar el número que falta para completar cada una. Deles a escoger entre jugar de forma individual o con un compañero. Cuando hayan completado la columna de la izquierda, anímelos a escribir de forma individual operaciones en la columna de la derecha. Después, pídales que se las pasen a su compañero para que las complete igual que las otras. Cuando lo hayan hecho, anímelos a leer las operaciones resueltas al compañero y a ayudarse y corregirse mutuamente.

4

Completar una tabla con el paradigma de formación del plural, inducir la regla gramatical y escribir ejemplos propios. CE 21

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Construcción de hipótesis √√Aprender a aprender

Sus alumnos han trabajado ya de forma implícita con sustantivos en plural. A continuación se explicita la formación del plural en castellano. Para ello, llame su atención sobre las palabras bebidas, recuerdos y libros del apartado 3 de la agenda y explíqueles que es el plural. Anímelos a hacer hipótesis sobre la palabra en singular. Recuerde que en los apartados dedicados a aspectos

26 | veintiséis

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Unidad 2

del sistema formal de la lengua los alumnos tienen la posibilidad de observar la gramática y aventurar hipótesis que luego se confirmarán o corregirán en interacción con el resto de compañeros y con el profesor. Así pues, remita a continuación a sus alumnos al apartado 3 de la agenda y anímelos a completar las formas que faltan. Es posible que intuyan las formas correctas. Si no, permita que se ayuden los unos a los otros. Luego, muéstreles el apartado 4 y anímelos a completar la regla observando los casos del apartado 3. Solución -s, -es, respectivamente. Por último, recuérdeles que una buena forma de recordar una palabra, una expresión o una regla es buscar ejemplos propios, que sean importantes para uno mismo. Anímelos a escribir sus propios ejemplos y a preguntarle las dudas que les surjan. Para ello, recuérdeles las estrategias presentadas en el apartado 1 de la agenda.

√√Comprensión auditiva

D Entender en una conversación para quién son las cosas que ha comprado una persona. 4

√√Competencia léxica

En primer lugar, asegúrese de que saben qué representa cada imagen y que recuerdan cómo se llama. Si es necesario, pueden volver a mirar la doble página en la que se presenta este vocabulario (páginas 30-31). Puede preguntar: ¿Qué es el número 1? y esperar a que alguien conteste: un zapato. Ponga la grabación dos veces y dé tiempo a sus alumnos para comparar sus respuestas con las de un compañero. Es importante tener en cuenta que Sebastián no dice para mi padre, sino para mi viejo. Es posible que esto suponga algunos problemas de comprensión, pero anímelos a inferir el significado a partir del contexto, o a deducirlo por exclusión del resto de opciones. En cualquier caso, será conveniente que al final de la actividad explique que en Argentina se llama cariñosamente viejo al padre y vieja a la madre. Si le parece relevante, aclare que este uso es diferente al que se le da en España, donde tiene un carácter peyorativo.

2 Sistematizar las formas del artículo determinado e indeterminado en español. Diapositiva 7

CE 11, 19, 20

√√Competencia gramatical √√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Aprender a aprender

transcripción

Diapositiva 6

En esta actividad de comprensión auditiva se introduce un nuevo elemento léxico y gramatical: el destinatario de un regalo (o de una acción) en forma del complemento preposicional para + persona. Al poner el foco en este nuevo componente, no se introduce léxico nuevo, sino que se recuperan elementos léxicos que ya se han trabajado en la unidad para afianzarlos y no exponer al alumno a un esfuerzo cognitivo excesivo. Comience explicando que van a escuchar una conversación entre Sebastián, un chico argentino, y una amiga suya acerca de los regalos que el primero ha comprado para su familia y amigos.

Escriba en la pizarra dos frases como estas: Sebastián compra un calendario de Goya. El calendario es para su abuela. Llame la atención sobre la diferencia entre el artículo indeterminado y el determinado. Explique que cuando hablamos de un objeto por primera vez utilizamos el artículo indeterminado. Cuando ya conocemos los objetos de los que hablamos utilizamos el determinado. Remita a sus alumnos al apartado 2 de la agenda y muéstreles las formas de los artículos determinados e indeterminados. Anímelos después a completar la tabla con sustantivos que han aparecido a lo largo de la unidad, o con otras que les interesen. Para la puesta en común, proyecte la diapositiva 7. Si el estilo de aprendizaje de sus alumnos lo hace recomendable, puede ampliar el trabajo de género con el cuadro que aparece en el ejercicio 20 del cuaderno de ejercicios. veintisiete | 27

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Unidad 2

E Elegir un regalo para otras personas y para uno mismo.

√√Interacción oral √√Personalización de léxico

Pida a sus alumnos que formen parejas y piensen en dos amigos o familiares a los que les gustaría hacer un regalo, así como en uno para sí mismos, y que los escriban en el apartado E, de forma individual y haciendo todas las preguntas que sean necesarias. También pueden trabajar con un diccionario en línea o convencional. Anímelos a ser originales, divertidos, etc.

1 Familiarizarse con algunas estrategias con las que resolver dudas que surgen cuando el alumno se enfrenta por primera vez a un nuevo elemento léxico.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Aprender a aprender

Para realizar la actividad E, sus alumnos necesitarán las estrategias que se presentan en al apartado 1 de la agenda. La primera pregunta ya la han utilizado. Amplíe con las siguientes y anímelos a utilizarlas al escoger los regalos para sus amigos y familiares.

√√Interacción oral

F Hablar con los compañeros sobre lo que se ha decidido en el apartado E.

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del aprendizaje

CE 10, 12

Cuando hayan escogido los regalos, anime a cada alumno a compartir sus ideas con un compañero y haga una puesta en común. Al hablar de lo que compran, los alumnos pueden comparar sus respuestas y buscar semejanzas y diferencias. Esta búsqueda obliga a negociar el significado en la interacción oral y a estar pendiente de las respuestas de los compañeros. Pregúnteles si coinciden en algunas cosas y pregunte a cada alumno por el regalo más curioso o interesante que su compañero ha escogido y para quién es. Tenga en cuenta que en esta actividad se ayuda a cohesionar el grupo, puesto que permite a los miembros de la clase y a usted conocer los intereses y los gustos de los demás y detectar posibles afinidades, que luego puede tener en cuenta para la planificación de clases y actividades futuras. Puede recomendar a sus alumnos hacer los ejercicios 11 y 12, si bien es importante que tenga en cuenta que la forma compré que aparece en el ejercicio 12 no debe ser explicada en este momento, ya que no es el objetivo de la actividad. Dígales simplemente que es una fórmula en la que interviene el pasado del verbo comprar.

28 | veintiocho

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Unidad 2

02

MÁS DE 50 MILLONES DE TURISTAS

Mirar una fotografía e imaginar a qué ciudad de España corresponde.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica √√Competencia sociocultural

CE 13 y 14

Pida a sus alumnos que miren la fotografía que aparece en la página 34 y anímelos a formular hipótesis acerca de la ciudad de España en la que se encuentra este edificio. Simplemente tendrán que decir ¿Es Barcelona? / ¿Es San Sebastián? o Es Barcelona /Es San Sebastián. Para ayudarlos a localizar las ciudades, puede mostrarles o dibujar un mapa de España en el que quede clara la localización de las ciudades más importantes (la fotografía muestra el hotel Westin de Barcelona, del arquitecto Ricardo Bofill, conocido como “el hotel vela” por su aspecto de vela de barco). A continuación, pregúnteles cuáles de las cosas que aparecen en la página 35 conocen y escriba las respuestas en la pizarra.

√√Comprensión de lectura

A Encontrar en un texto información específica sobre cifras y estadísticas de España.

√√Competencia sociocultural √√Construcción de hipótesis

CE 15, 16, 17, 18

Antes de empezar: Lea con sus alumnos el título del texto: Más de 50 millones de turistas y pregúnteles si les parecen muchos o pocos. Pídales a continuación que construyan hipótesis sobre las siguientes preguntas:

¿Qué lugares de España visitan los turistas? ¿De dónde son? ¿Qué les gusta de España? A continuación, remita a sus alumnos a la actividad A y lea con ellos el título Cifras y estadísticas. Explíqueles que el texto aporta la información necesaria para completar los enunciados. Pero antes de leer, anímelos a hacer hipótesis por parejas acerca de la información que falta en ellos: ¿Cuántos extranjeros visitan España cada año? ¿Cuánto gastan de media al día?, etc. Anímelos después a compartir sus hipótesis con el resto de compañeros y vaya apuntando las respuestas en la pizarra. Por último, pídales que lean el texto de forma individual y busquen la información que corrija o corrobore las hipótesis formuladas con anterioridad. Comparen con las hipótesis que había apuntado en la pizarra. Si quedan dudas de vocabulario, resuélvalas ahora.

B Trabajo de investigación en internet sobre algunas empresas españolas.

√√Investigación en internet √√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural √√Expresión e interacción orales

Antes de empezar: Busque en internet los logos de las empresas que aparecen en la actividad B y llévelos a clase. Remita a sus alumnos a la imagen de Zara que aparece en la página 35 y pregúnteles si conocen la empresa. Explique que es una cadena de moda, una marca de ropa. Luego muéstreles los nombres de empresas españolas que aparecen en la actividad B y pregúnteles si las conocen. Anímelos a hacer deducciones. Luego, muestre los logos para ayudar a sus alumnos a seguir haciendo hipótesis sobre la actividad empresarial de cada una. Después, anime a sus alumnos a formar grupos y buscar información en internet para saber a qué se dedican las empresas y comprobar si sus hipótesis eran correctas. Es importante que tenga en cuenta que la información de las empresas que encuentren sus alumnos en internet aparecerá en gran medida en español (aunque es posible que veintinueve | 29

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Unidad 2

también en inglés). Para prevenir la posible ansiedad que esto pueda producir, recuérdeles que no se trata de que lean y comprendan toda la información que aparece en la red o en las webs de las empresas, sino simplemente en formarse una impresión general sobre la empresa y su actividad comercial.

C Hablar de lo que se compró en las últimas vacaciones.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del léxico

En esta actividad se propone el uso del verbo comprar en la primera persona del plural y del singular del pretérito indefinido. Tenga en cuenta que no se trata de explicar aquí el paradigma del pretérito indefinido, sino utilizar el verbo como parte de una fórmula fija con la que realizar la actividad, cuyo foco se pone en los objetos comprados. Traiga al aula algún recuerdo que haya comprado de viaje y muéstreselo a los alumnos. Explique qué es y dónde lo compró, como en el ejemplo de la actividad C, y escríbalo en la pizarra. Luego anime a los alumnos a hacer lo mismo. Propóngales que hagan una cadena en la que cada uno diga qué compró y dónde. Si lo estima conveniente, pídales a sus alumnos que traigan a clase al día siguiente un objeto que hayan comprado en un viaje y repita la actividad, esta vez con los objetos delante.

D Determinar la procedencia de objetos típicos de distintos países.

√√Interacción oral √√Activación de conocimiento del mundo, competencia intercultural √√Componente lúdico

Remita a sus alumnos a la imagen de la actividad D y anímelos a discutir por parejas de dónde es cada objeto. Luego haga una puesta en común y corrija sus hipótesis. Tenga en cuenta que una actividad como esta se apoya

en los referentes culturales y el conocimiento del mundo que tienen los miembros del grupo, y este puede variar mucho de un alumno a otro y de un país a otro. En este caso, el intercambio entre los miembros de la clase puede ser especialmente rico. Si lo estima conveniente, amplíe la actividad como se propone a continuación para favorecer un intercambio aún más amplio: Pida a cada alumno que traiga para la siguiente clase una fotografía o una ilustración de algo típico de un país. Por la parte de detrás deberá escribir el nombre del objeto en español. Recoja todos los objetos traídos y vuelva a proyectar el mapa del mundo en la pizarra. Forme dos equipos que deberán averiguar de forma alterna el nombre del objeto y su procedencia. Si responden correctamente, reciben un punto. Si no, le toca al equipo contrario. Al final, cada alumno presenta brevemente su objeto.

5 Reflexión contrastiva entre el género en español y otras lenguas.

√√Competencia plurilingüe √√Competencia gramatical √√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Como es sabido, en español los sustantivos tienen género. Pueden ser masculinos, como sol, o femeninos, como casa. Sin embargo, el género varía según las lenguas, y hay algunas lenguas en las que no existe. También hay lenguas con más de dos géneros (como el neutro). Además, no se manifiesta siempre en las mismas clases de palabras. En español tienen género los sustantivos, los artículos y los adjetivos, pero en otras lenguas esto puede variar. Remita a sus alumnos al apartado 5 de la agenda y muéstreles la tabla. Pregúnteles si en su lengua existe el género, cuántos géneros hay y qué palabras tienen género. Hágales ver que sol es masculino en castellano, femenino en alemán y que no tiene género en inglés. Pídales que, si en su lengua hay género, busquen otras diferencias como la anterior. Entre todos, completen la tabla hasta donde puedan.

30 | treinta

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Unidad 2

√√Trabajo cooperativo

E Trabajo en equipo destinado a negociar los objetos que deberían incluirse en una tienda de recuerdos del país de los alumnos.

√√Interacción oral √√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia sociocultural √√Personalización del aprendizaje

Pida a sus alumnos que imaginen que quieren abrir una tienda de recuerdos de su país. Invítelos a formar grupos y pensar en las cosas más típicas o, si lo prefieren, en otras interesantes pero innovadoras, en productos selectos de su región, etc. Deles la posibilidad de que cada tienda refleje los intereses del grupo, su personalidad, etc., de forma que en cada tienda se puedan comprar cosas diferentes.

6 Sistematizar algunos usos de la preposición de.

CE 22

√√Competencia gramatical

de bombones. Pregúnteles qué significa de bombones y espere que digan que es una caja que contiene bombones. Lea el resto de ejemplos y anímelos a añadir otros. Repita el mismo procedimiento con un recuerdo de Sevilla y espere que digan que es algo que se compró en Sevilla. De nuevo, anímelos a completar la lista con nuevos ejemplos. Por último, pregunte qué significa un CD de Shakira y espere a que digan que Shakira es la autora. Completen juntos la lista. Pregúnteles si en su lengua todos esas funciones que tiene la preposición de en castellano las cumple una misma preposición o si existen mecanismos diferentes para cada una. Fomente una breve reflexión sobre este tema.

F Por grupos, los alumnos elaboran el catálogo de su tienda de recuerdos y deciden los precios de cada producto. Diapositiva 8

√√Competencia léxica √√Competencia plurilingüe √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Si bien el uso de la preposición de puede parecer sencillo a primera vista, la realidad es que muchas de sus funciones las desempeñan en otras lenguas otras preposiciones (en francés a menudo la preposición à) o incluso otros mecanismos gramaticales: un sustantivo en aposición o una palabra compuesta de los dos sustantivos, en los que el orden se puede invertir, por ejemplo: A CD by Shakira, une glace au chocolat, eine Flasche (Ø) Wein, etc. Remita a sus alumnos al apartado 6 de la agenda y lea con ellos los enunciados de la lista que comienza con una caja

√√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Interacción oral √√Trabajo cooperativo √√Personalización del aprendizaje

CE 30, 31 32, 33, 34, 35

Explique a sus alumnos que, una vez que han decidido qué objetos habrá en su tienda, van a elaborar el catálogo, y para ello deberán decidir qué precio tiene cada objeto. Anime a cada grupo a personalizar el catálogo como desee: a hacerlo en cartulina o con un programa de presentaciones digitales, a buscar imágenes reales o dibujarlas, etc. Al final, proponga a cada grupo que exponga su catálogo en la pared del aula, que lo proyecte sobre la pizarra, etc. Pida entonces que, por grupos, los alumnos vayan pasando por los diferentes catálogos, escojan el producto que les parece más interesante de cada tienda y lo anoten. Pídales al final que escojan los tres objetos más interesantes y haga una puesta en común. Para ello pueden utilizar la diapositiva 8 la pizarra. Explique que va a recoger los productos más populares de la tienda de recuerdos de toda la clase. Pida a cada grupo que escoja un portavoz, que dirá en alto los tres objetos que le han parecido más interesantes. Si alguno se repite, escríbalo solo una vez. Al final, quedará una lista de los objetos más populares e interesantes de todas las tiendas de la clase. treinta y uno | 31

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Unidad 2

Vídeo

√√Comprensión auditiva

Página de entrada

√√Conocimiento sociocultural

Ver el vídeo por segunda vez y completar una tabla con información sobre el mismo.

√√Aprender a aprender

Ficha 1

Explique a sus alumnos que van a volver a ver el vídeo de la unidad. Recuérdeles que en la actividad inicial simplemente tuvieron que identificar cuáles de los objetos de la ficha aparecían en el vídeo. Pídales ahora que saquen de nuevo la ficha con la que comenzaron a trabajar al principio de la unidad y que la completen con la información de las columnas siguientes: quién compra el producto, cuánto cuesta y para quién es. Al retomar la tabla de la ficha 1 los alumnos se hacen conscientes de que en este momento son capaces de hacer algo que no hubieran podido realizar —probablemente— al comenzar la unidad. Si lo considera conveniente, hable de ello en clase. Por último, corrija las respuestas de la ficha.

√√Competencia léxica √√Componente lúdico

Tras mirar unos minutos la página de entrada, intentar recordar tantos elementos léxicos como sea posible.

√√Memoria a corto y largo plazo √√Aprender a aprender

Pida a sus alumnos que abran el libro por la página de entrada de la unidad y explíqueles que tienen un minuto para fijarse en el léxico que aparece en ella. Pasado ese minuto deberán cerrar el libro y apuntar tantas palabras y expresiones como recuerden. Haga una puesta en común. Puede retomar la diapositiva 1, si trabajó con ella, e ir señalando las palabras que los alumnos le dicen en alto. Si lo estima conveniente, puede volver a hablar de las estrategias que han empleado sus alumnos para recordar las palabras y proponerles otras (agrupar temáticamente, organizar asociogramas, etc.).

32 | treinta y dos

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Unidad 3

su pareja y sus hijos

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Vídeo Unidad 3

Su pareja y SuS hijoS

01

Cuaderno de ejercicios: 3, 4, 5

los alterio

Proyectables: 4

Proyectables: 1 Fichas: 1

Su pareja y sus hijos

Unidad 3

Los Alterio, por su historia, son una mezcla de dos identidades, de dos culturas.

de acLos Alterio son una familia culturas y tores que vive entre dos y la dos identidades: la argentina española.



Aires, 1929) Héctor Alterio (Buenos en más de ha trabajado como actor 60 obras de 110 películas y en unas Ernesto y teatro. En 1974 sus hijos Malena y su mujer, la psicoanalista ArgentiTita Bacaicoa, abandonan exiliado en na para reunirse con él, España por razones políticas. Aires, Su hijo Ernesto (Buenos de pelícu1970) es el protagonista de fútbol las como El Método, Días Su hija o El otro lado de la cama. 1974) ha traMalena (Buenos Aires, de cine y bajado en El palo o Días gran éxito en series de televisión de viva. como Aquí no hay quien

LoS aLTerio

Bitácora | Unidad 3

cuarenta y tres | 43

42 | cuarenta y dos

02

Cuaderno de ejercicios: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18

doce personajes imprescindibles

Proyectables: 6, 8, 9, 10

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38

UNIDAD 3

Agenda de aprendizaje Palabras en compañía La familia

1

2

Completa las relaciones.

Mira este esquema y haz el tuyo con los nombres de tu familia. Enséñaselo a un compañero.

los hijos de

Proyectables: 2, 3, 5, 7

la hija de

Fichas: 3, 5

Mi madre Rosa

los padres de

Mi padre José

la mujer de su hermano

Su mujer Carmen

Su novio Tomás

Mi hermana Teresa

Mi hermano Carlos

• Malena y Ernesto son Unidad 3

Tita.

Su pareja y sus hijos

Yo

Marta

Mi pareja Arturo

• Héctor y Tita son

Mi exmarido Ramón

Su mujer Andrea

Ernesto.

DOCe PeRSONAJeS IMPReSCINDIBLeS

Estamos eligiendo a los personajes más influyentes de la cultura en español. Estos son los doce finalistas.

Héctor. Unidad 3

Los hijos de mi pareja Javi Toño

3

ISABEL ALLENDE (1942) Escritora chilena La casa de los espíritus, Eva Luna, El plan infinito

Héctor. Del, Yde la

5

Ernesto es .

SHAKIRA (1977) Cantante colombiana Pies descalzos, Estoy aquí

3

Fichas: 2, 4

La novia de mi hijo Diana

Reglas y ejemplos

4

PENÉLOPE CRUZ (1974) Actriz española 1 Oscar, 3 Goyas Jamón, jamón, Volver

Su hijo Nacho

Agenda de aprendizaje

• Malena es

2 ISABEL COIXET (1960) Directora española Cosas que nunca te dije, La vida secreta de las palabras

Mi hijo Raúl

Mi hija Eva

• Tita es

mis hermanos

mis hijos

mis hermanas

mis hijas

De + el = del los hijos del actor y de la mujer del director

mis padres

4

8

yo

mi mis

tú

tu

7 ?— — —¿En—qué—trabajas spital—/—un—banco—/—una—empresa...———— — —Trabajo—en—un—ho arquitecto—/—taxista…———— — —Soy—estudiante—/— ubilado/a... — —Estoy—en—paro—/—j

tus

el género. explora cómo funciona Completa las tablas yél/ella/usted su sus

Femenino cuarenta y nueve | 49

Masculino

la psicoanalista

Mis palabras Profesiones

Reglas y ejemplos Masculino y femenino Posesivos

¿Cuáles son las profesiones de la clase?

cocinero peruana

Mis ejemplos:

Mi profesión:

argentino colombiana turco

6

LIONEL MESSI (1987) Futbolista argentino Balón de oro Mejor jugador de la FIFA

7

MARIO VARGAS LLOSA (1936) Escritor y periodista peruano Premio Nobel de Literatura La ciudad y los perros, Conversaciones en la catedral, La fiesta del chivo

La profesión de mi pareja: directora

8

ALMUDENA GRANDES (1960) Escritora Española Las edades de Lulú, Malena es nombre de tango, El corazón helado

9

alemán español

CARME RUSCALLEDA (1952) Cocinera española 5 estrellas Michelin

La de mis padres: periodista

protagonista

1

JAVIER BARDEM (1969) ACTOR ESPAÑOL 1 Oscar, 4 Goyas Jamón, jamón, Mar adentro, No es país para viejos

12

Javier Bardem es uno de los actores más importantes y probablemente el más del cine español internacional. Nació en una familia de artistas: sus abuelos, su madre, Pilar Bardem, y sus hermanos, son actores y su primo Carlos y Mónica, Miguel Bardem, director. Actualmente, Javier ya no es el “macho latino” de sus primeras películas: es un excelente actor que trabaja con los mejores directores españoles y extranjeros.

RAFAEL NADAL (1986) Tenista español Número 1 del mundo

FERRAN ADRIÀ (1962)

46 | cuarenta y seis

Las de mis hijos:

actriz

en 2010

Reglas y ejemplos Singular y plural

10

Cocinero español Mejor cocinero del mundo según la revista Restaurant en varias ocasiones

11

La de otras personas importantes

Completa la tabla.

RICARDO DARÍN (1957) Actor, director y guionista argentino Kamtchaka, El hijo de la novia, El secreto de sus ojos

artista

Busca otros ejemplos.

artistas + es + es

director

+s

+s

película cuarenta y siete | 47

para mí:

6

5

directores

— ¿Quién es Cecilia Roth? — Es una actriz argentina. Pero: — ¿En qué trabaja tu mujer? profesora) — Es profesora. (Es una

cincuenta y uno | 51

español 50 | cincuenta

treinta y tres | 33

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Unidad 3

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Aprender a aprender

Diapositiva 1

Vídeo

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver un vídeo sobre una familia multicultural y completar una tabla con información sobre ella.

√√Competencia intercultural

Ficha 1 CE 1 Y 2

Remita a sus alumnos a la página de entrada o a la diapositiva 1 y mire con ellos la imagen que aparece en ella. Pregúnteles cuál creen que es el tema de la unidad y escriba sus respuestas en la pizarra. Si es necesario, ayúdelos con el léxico que les falte. Luego lea con ellos el título y señale a la pareja de la imagen diciendo: Son una pareja, y al niño diciendo: Este es el hijo de la pareja. Explique que una pareja son dos personas que tienen una relación sentimental duradera, independientemente de su estado civil.

Explique a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre una familia un poco especial. Entrégueles la ficha 1 y dígales que deben concentrarse solo en la primera actividad, ya que la segunda la realizarán al final de la unidad. Asegúrese de que comprenden el léxico que aparece en la actividad 1.

34 | treinta y cuatro

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Unidad 3

01

Los Alterio

√√Comprensión de lectura

Agenda de aprendizaje

√√Interacción oral

A

√√Conocimiento sociocultural

Leer el texto de la página 43 sobre la familia Alterio y extraer la información necesaria para completar las fichas personales de algunos de sus miembros.

Mire con sus alumnos las fotografías y explíqueles que son carteles de películas españolas o latinoamericanas. A continuación, pregúnteles si conocen a personajes relacionados con el cine de España o Latinoamérica (actores, actrices, películas, directores, etc.). A continuación, dígales que van a leer un texto sobre una familia de actores que es mitad argentina, mitad española: los Alterio. Pídales que miren las imágenes de las páginas 4243 y pregúnteles si conocen alguna de esas películas. Luego remítalos a las fotografías que aparecen en la página 43 y pregunte: ¿Quién es el padre?, ¿quién es la hija?, ¿quién es el hijo? y espere sus respuestas. Luego invítelos a leer el texto que aparece en la página 43 y a completar las fichas de la actividad A. Antes, repase con ellos las categorías de la ficha y asegúrese de que queda claro el significado de cada una. Deje que lean el texto de forma individual para resolver la actividad. Una vez hayan rellenado las fichas, anímelos a compararlas por parejas. Por último, haga una puesta en común para corregir los resultados. Si lo estima conveniente, puede referirse al hecho de que las familias en España y Latinoamérica se designan con la forma los + apellido del padre o la familia + apellido del padre, normalmente.

√√Competencia léxica

1 Completar enunciados sobre los Alterio con términos de parentesco.

√√Componente lúdico √√Memoria a corto y largo plazo

Ficha 2

CE 3 y 4

Remita a continuación a sus alumnos al apartado 1 de la agenda e invítelos a completar las frases sobre la familia Alterio con los términos de parentesco que aparecen en los recuadros verdes. Si lo desea, puede realizar a continuación una actividad de reconstrucción del texto anterior, con una ligera modificación. Para ello, fotocopie en cartulinas y recorte los recuadros de texto que se incluyen en la ficha 2. Pida a sus alumnos que cierren el libro y explíqueles que van a intentar reconstruir el texto de la agenda que acaban de leer, pero sin mirarlo.

√√Competencia gramatical

4 Completar una tabla con el género de sustantivos y adjetivos en castellano.

√√Observación y reflexión sobre el sistema formal √√Construcción de hipótesis

Diapositiva 2

treinta y cinco | 35

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Unidad 3

Escriba ahora en la pizarra: Héctor es argentino, Tita es argentina, y señale la marca de género en ambos casos. Luego remita a sus alumnos al apartado 4 de la agenda y anímelos a completar la tabla con los adjetivos y sustantivos que faltan. Asegúrese de que entienden el funcionamiento del género y el hecho de que es igual para los adjetivos y para los sustantivos. Para la puesta en común puede utilizar la diapositiva 2.

B Hablar de las familias multiculturales que existen entre los miembros del grupo de español.

√√Interacción oral

Completar una ficha con datos personales.

¿Cómo te llamas? ¿Cuál es tu apellido? / ¿Cómo te apellidas? ¿Cómo se llama tu madre? ¿Cuál es tu lugar de nacimiento? ¿Cuál es tu año de nacimiento? ¿Dónde vives? ¿A qué te dedicas? Enséñelas como fórmulas fijas, sin entrar en el paradigma de verbos reflexivos como apellidarse, etc.

√√Competencia intercultural √√Competencia existencial

Explique a continuación que van a hacer un mapa cultural de las familias de la clase. Si puede, traiga a clase o proyecte un mapa del mundo (puede ser el que aparecía en la unidad 1, por ejemplo) y pregunte a los alumnos si alguno tiene una familia formada por varias culturas. Anímelos a contestar como en el ejemplo. Si es necesario, introduzca también abuelo y abuela. Señale en el mapamundi los países que mencionan sus alumnos o escriba simplemente los nombres de los países y sus nacionalidades correspondientes. Así tendrán una visión global de las culturas que están representadas entre las familias de los alumnos.

C

información que han incluido en su ficha y a conversar entre sí. Repase con ellos las fórmulas necesarias para preguntar por la información de la ficha, que pueden ser las siguientes:

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Remita ahora a sus alumnos a la actividad C y pídales que completen su propia ficha escribiendo sus datos personales. Luego anímelos a hacerle preguntas a su compañero sobre la

2 Dibujar el propio árbol genealógico a partir de un modelo.

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Competencia gramatical

Diapositiva 3

CE 23, 24, 25, 26, 27, 28

√√Competencia léxica

Remita a continuación a sus alumnos al apartado 2 de la agenda, en el que aparece el árbol genealógico de Marta, que pretende reflejar las formas actuales de los diferentes tipos de familias españolas. Pregúnteles si creen que es una familia moderna o tradicional. Asegúrese de que comprenden todos los términos de parentesco y las relaciones entre las personas. Pregunte, por ejemplo: ¿De quién es novio Tomás? para que entiendan que su se refiere a Teresa. Luego, anímelos a dibujar su propio árbol y a explicárselo a un compañero. Puede escenificar el diálogo con un alumno preguntando, por ejemplo: ¿Cómo se llama tu madre? Remita entonces a los alumnos al paradigma de posesivos que aparece bajo el esquema. Al final, pida a algunos alumnos que comenten cosas curiosas de la familia de su compañero. Si trabaja con el material proyectable, invite a sus alumnos a cerrar el libro y muestre la diapositiva 3. Anímelos entonces a hablar de la familia de Rosa, formando frases sencillas como José y Rosa son los padres de Rosa, etc.

36 | treinta y seis

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Unidad 3

√√Interacción oral

D Averiguar la identidad de una persona a partir de la información personal que contiene su ficha.

√√Componente lúdico √√Competencia existencial (componente afectivo)

CE 29, 30

A continuación pídales a sus alumnos las fichas que han rellenado. Avíselos de que es importante que no figure su nombre en ellas. Luego repártalas de forma aleatoria entre los miembros de la clase y pida que lean, uno por uno, las informaciones de la ficha que les ha tocado. Entre todos, deberán intentar adivinar a quién se refiere.

3

√√Sistema formal

Comprender la contracción de la preposición de con el artículo el y escribir ejemplos relevantes para el alumno.

√√Personalización del aprendizaje

9 Reflexionar acerca de las coincidencias y diferencias entre los términos que se utilizan en español para referirse a relaciones de parentesco y los que se utilizan en la propia lengua del alumno o en otras lenguas extranjeras.

√√Interacción oral √√Competencia plurilingüe √√Competencia intercultural

Explique que los términos que se emplean para designar relaciones de parentesco y personales pueden variar mucho de una cultura a otra. Remítalos al apartado 9 de la agenda, repase con ellos los términos que ya conocen e introduzca los nuevos. Luego pregúnteles si en su lengua existe un equivalente para cada palabra y si hay otros términos importantes que no aparecen en la lista.

CE 19, 20

Llame la atención de sus alumnos sobre los enunciados del apartado anterior: nombre del padre y nombre de la madre y subraye del y de la, respectivamente. Muéstreles a continuación la información del apartado 3 de la agenda e invítelos a buscar ejemplos de su vida personal o que puedan ser relevantes para su aprendizaje. Después, póngalos en común con el resto del grupo.

treinta y siete | 37

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Unidad 3

√√Comprensión auditiva

E Escuchar una conversación sobre tres personajes famosos y comprender información específica sobre ellos.

√√Competencia sociocultural √√Interacción oral

5-7

transcripción

Diapositiva 4

CE 5, 21, 22, 31, 32, 33

Proyecte la diapositiva 4 o remita a sus alumnos a la actividad E y pregunte a sus alumnos si conocen a esas tres personas y si saben de dónde son. Luego dígales que los tres tienen una cosa en común, como van a escuchar a continuación. Explique que van a oír a dos personas hablando sobre ellos, y que deben rellenar las fichas con la información que se pide en ellas. Ponga la grabación dos veces, si es necesario. Por último, pregúnteles qué tienen en común las tres personas. Para ello les puede ser útil la formulación: Los tres…. Por último, pregúnteles si ellos tienen algo en común con alguno de ellos. Para que contesten, puede enseñarles el recurso: Yo también….

02

Doce personajes imprescindibles

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Competencia sociocultural

A A partir de las fotografías y la información básica de varios personajes del mundo del español, decidir cuáles de ellos son más interesantes.

√√Personalización del aprendizaje

CE 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

Muestre a sus alumnos las imágenes de los Doce personajes imprescindibles y pregúnteles a cuáles de ellos conocen. Puede invitarlos a hacer el ejercicio 6 del cuaderno de ejercicios. Después, dirija su atención a la fotografía de Javier Bardem y pregúnteles si saben qué tiene en la mano. Pregúnteles si saben por qué película ganó un óscar. A continuación, lea con ellos el texto que aparece bajo su fotografía. Si lo estima conveniente, explique la expresión macho latino y el hecho de que sus primeros personajes pertenecían normalmente a esa categoría. Luego remítalos al resto de personajes, lea con ellos la información y anímelos a hacerle preguntas sobre los personajes que más les interesan. Pida a cada uno que apunte los tres personajes que más le interesan y que lo comente después con un compañero, así: Isabel Allende es interesante porque… Resuelva las dudas que puedan surgir. Al final, haga una puesta en común y pregunte por los personajes más interesantes para la clase. Recuerde que esta información puede ser muy valiosa para clases posteriores, ya que podrá trabajar con textos o materiales relacionados con los personajes populares y conseguir así mantener el interés de los alumnos.

38 | treinta y ocho

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Unidad 3

√√Comprensión de lectura

B Relacionar enunciados referidos a información sobre Javier Bardem.

√√Competencia sociocultural √√Competencia léxica √√Construcción de hipótesis

Explique a continuación que en la actividad B aparecen algunos datos sobre Javier Bardem y su familia. Lea con ellos los enunciados y asegúrese de que queda claro el significado. Luego anímelos a relacionar cada elemento de la derecha con uno de la izquierda que le corresponda. No haga puesta en común, ya que a continuación van a escuchar la grabación.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar un reportaje sobre Javier Bardem y comprobar si las respuestas apuntadas en el apartado anterior son correctas.

√√Competencia sociocultural √√Aprender a aprender √√Interacción oral

8

transcripción

Diapositiva 6

Ficha 3

5

6

Completar una tabla con la formación del plural de adjetivos y sustantivos y buscar ejemplos nuevos.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el sistema formal

Diapositiva 5

A continuación explique que van a escuchar un reportaje sobre Javier Bardem. Pídales que se concentren en comprobar si las correspondencias que han establecido en el apartado anterior son correctas. Haga la puesta en común con la diapositiva 6 formulando frases enteras como El diseñador favorito de Javier es Armani. Para ir más allá: Reparta a continuación la ficha 3 y anime a sus alumnos a entrevistarse los unos a los otros. Cada uno deberá escribir tres datos sobre sí mismo y sus preferencias y encontrar a tres personas que coincidan en algún dato con él.

Llame la atención de sus alumnos sobre sus directores favoritos y sus hermanos, y subraye las marcas de plural en cada caso -es, y -s, respectivamente. Luego remita a los alumnos a las tablas de los apartados 5 y 6 de la agenda y anímelos a completar el plural de película y español. Por último, anímelos a buscar otros ejemplos a lo largo de la unidad o de unidades anteriores. Para la puesta en común, puede proyectar la diapositiva 5 y rellenarla (usted o un alumno) con los ejemplos que el grupo vaya dando. Si no dispone de esta posibilidad, copie la tabla en la pizarra.

treinta y nueve | 39

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Unidad 3

7 Rellenar unas fichas con la profesión de cada alumno y la de personas de su entorno cercano e importantes para él.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

√√Investigación en internet

D Realizar una investigación sencilla en internet para añadir información sobre los personajes que aparecen en la unidad.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural √√Expresión oral

Diapositivas 8, 9 Diapositiva 7 Ficha 5 Ficha 4 CE 15, 16, 17, 18 CE, 34, 35

Explique a sus alumnos que en las actividades anteriores han aparecido varias profesiones. Remítalos de nuevo a la página 47 y haga con ellos una lista de las profesiones que aparecen. Anímelos a completar las formas que faltan en la ficha 4 para uno u otro género. Luego anímelos a ordenarlas por orden, de más interesantes a menos interesantes. Puede repasar los recursos: muy importante bastante importante poco importante nada importante Proyecte a continuación la diapositiva 7 y rellénela con sus datos personales, o simplemente escriba la información en la pizarra. Explique cuál es su profesión, la de su pareja, etc. Anime a sus alumnos, si lo estima conveniente, a hacerle preguntas al respecto. Después invítelos a completar el apartado 7 de la agenda con su información personal y a comentarla por parejas. En la puesta en común, puede preguntar si alguien de la clase o de su entorno tiene alguna profesión curiosa, interesante, etc.

En esta actividad van a realizar una pequeña investigación en internet. Es importante que explique a sus alumnos que no deben asustarse ante las páginas web escritas en castellano. Se trata de entrenar sus estrategias de comprensión lectora para que localicen la información que necesitan para llevar a cabo la actividad D. Pídales que se concentren en esa información. Si tiene conexión a internet en el aula, haga una muestra de búsqueda con ellos sobre un personaje determinado y enséñeles a buscar directamente las fechas y el lugar de nacimiento (normalmente al principio de la biografía, en paréntesis), los títulos clave en una entrada de una enciclopedia online, de una página web y de otros tipos de texto habituales en internet. Es decir, ayúdelos a explicitar los mecanismos de búsqueda que aplican consciente o inconscientemente en su lengua materna para acceder a este tipo de información. A continuación, invítelos a formar parejas y a escoger juntos tres personajes que les parecen interesantes. Explíqueles que van a buscar información en internet sobre los temas que aparecen en el apartado D. Por último, invite a cada grupo a redactar un texto y hacer una presentación sobre el personaje en cuestión. Puede animarlos a aportar material adicional. También es importante que explique que en la presentación no deben leer el texto, sino hablar libremente con ayuda de algunas notas clave. Si trabaja con el material proyectable, a medida que cada grupo vaya añadiendo información sobre un personaje, un miembro del grupo puede ir escribiéndola en el lugar correspondiente de la diapositiva 8.

40 | cuarenta

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Unidad 3

Con esta misma diapositiva o con la imagen del libro, refiérase a uno de los personajes y descríbalo brevemente. Por ejemplo: Penélope Cruz es joven y tiene el pelo largo y castaño. Proyecte entonces la diapositiva 9 y/o entrégueles la ficha 5 y explíqueles que en ella tienen a una serie de personas que son diferentes entre sí. Pregunte: ¿Cómo son?. Lea con ellos las preguntas de la ficha y asegúrese de que entienden el significado. Luego anímelos a formar parejas para describir a las personas de la diapositiva. Haga una puesta en común hasta que completen la descripción de todas las personas de la imagen. Para ayudarlos a referirse a los personajes, remita a sus alumnos a los recursos de la ficha: La mujer de la izquierda es/tiene… El hombre de la derecha es/tiene… El segundo hombre por la izquierda es/tiene… La mujer del centro es/tiene… A continuación, pida a sus alumnos que escojan a un compañero de la clase y lo describan. Al final, pida a un portavoz de cada pareja que lea su descripción sin decir a quién se refiere. Los demás deberán intentar adivinar a quién se refiere la descripción. √√Investigación en internet

E Buscar información y escribir frases sobre otro personaje.

Diapositiva 10

√√Competencia sociocultural √√Personalización del aprendizaje √√Expresión escrita

Invite a sus alumnos a formar nuevas parejas y a buscar a otro personaje famoso que les parezca interesante. Puede ser del mundo del español o no. Cuando estén de acuerdo, pídales que busquen información sobre él y escriban frases como las que aparecen en los textos de la unidad. Algunas están incluidas en el andamiaje de la actividad E, pero pueden ampliarlas. Pídales que escriban el texto en una hoja o en su cuaderno. A continuación, proyecte o copie en la pizarra el contenido de la diapositiva 10 y pregúnteles a qué ámbito profesional se dedican las personas que aparecen en la tabla. Ayúdelos a encontrar las palabras cine, deporte, música y literatura. Luego anímelos a buscar otros personajes que han aparecido

hasta ahora en el libro, a pensar en otros que ellos conozcan y a añadirlos a la tabla. Si es necesario, puede ampliar las categorías (política, gastronomía, etc.). √√Expresión oral

F Leer las frases al resto de la clase para que los demás adivinen de quién se trata.

√√Competencia sociocultural √√Componente lúdico

CE 13 y 14

A continuación, anime a sus alumnos a leer en alto las frases que han escrito, sin decir el nombre del personaje. Los demás deben adivinar de quién se trata.

8

√√Interacción oral

Intercambiar información acerca de las profesiones de cada uno para tener una visión global sobre las profesiones de la clase.

√√Competencia léxica √√Competencia existencial (componente afectivo)

CE 36, 37, 38

Pregunte a sus alumnos por su profesión. Introduzca para ello, si no lo ha hecho hasta ahora, la pregunta: ¿A qué te dedicas? Para aclarar el significado, puede explicar que usted es profesor de español. Espere su respuesta. Luego explique que van a elaborar una lista con las profesiones de la clase. Si lo desean, pueden inventarse otras diferentes a las suyas. Haga una rueda en la que cada alumno le pregunta a otro por su profesión y apunte las respuestas en la pizarra. Si alguna se repite, ponga una cruz a su lado. Si las personas no trabajan aún o en ese momento, pueden hablar de la profesión que les gustaría tener. Al final, anime a sus alumnos a analizar las profesiones más comunes en la clase. ¿Se perfilan tendencias claras? cuarenta y uno | 41

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Unidad 3

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Competencia sociocultural

Segundo visionado del vídeo, en este caso con una actividad de comprensión global menos dirigida.

√√Interacción oral

Ficha 1

Explique a sus alumnos que van a volver a ver el vídeo de la familia Ceruti. Pídales que vuelvan a sacar la ficha 1 con la que trabajaron al principio de la unidad. Ya saben cómo se llaman sus miembros y de dónde son. Ahora pídales que completen la siguiente tabla con la información del vídeo. Adviértales de que es posible que no toda la información aparezca en el vídeo. Algunas cosas las podrán deducir y otras no. En este caso, las casillas quedarán en blanco. Por último, pregúnteles si les parece una familia simpática, original, diferente, etc. Para ayudarlos a emitir sus juicios y expresar su opinión, apunte en la pizarra los siguientes exponentes e ilustre su uso:

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral

Repasar el léxico de la unidad que aparece en la página de entrada. Realizar un asociograma.

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Pida a sus alumnos que vuelvan a mirar la página de entrada de la unidad y que escojan las quince palabras o expresiones que les parecen más importantes o útiles de esta unidad. Luego póngalas en común con sus alumnos en forma de asociograma en la pizarra. Algunas categorías posibles para el asociograma son: información personal (nombre, lugar de nacimiento, etc.), términos de parentesco (madre, padre), relaciones no familiares (amigo, conocido, etc.), profesiones (arquitecto, abogado), ámbitos artísticos (música, cine), nacionalidades (colombiano, argentino), etc. Comente con ellos los puntos que tengan en común y las diferencias en la importancia de algunos elementos léxicos para cada uno de ellos. Si lo considera conveniente, hable con ellos de la importancia de ser consciente de qué palabras y expresiones son importantes para cada uno a la hora de aprender vocabulario.

Yo creo que… Para mí…

42 | cuarenta y dos

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Unidad 4

nombre y apellidos

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Proyectables: 1 Unidad 4 Primera escala

Nombre y apellidos

01

Cuaderno de ejercicios: 3, 4, 5, 6, 7, 8

ESPAÑA: UN PAÍS DE EMIGRANTES Y DE INMIGRANTES

Proyectables: 4, 5

Nombre y apellidos

Unidad 4

 A ESPAÑ

Alumnos de un instituto secundaria en Madrid.

de enseñanza

españoles, Las escuelas e institutos extranjeros, con un 10 % de alumnos multiculturales. son hoy multiétnicos y para aprender a Una gran oportunidad culturas y educar convivir con diferentes a ciudadanos del mundo.

TES IGRAN S DE EM TES UN PAÍ INMIGRAN Y DE huyen a Refugiados españoles Civil. Francia durante la Guerra

Lista de clase de un

E

un spaña es tradicionalmente Méxipaís de emigrantes. En por co, Argentina y Francia, hijos y nietos de ejemplo, viven muchos de la Guerra españoles exiliados a causa Civil (1936-1939). centro y del También en los países del muchos descennorte de Europa viven a esos dientes de españoles, emigrados 70 del siglo xx países en los años 60 y por motivos económicos.

en España instalarse definitivamente y muchos obtienen la nacionalidad española.

España En la actualidad, sin embargo, inmies país de llegada de muchos con mayor grantes, y el país europeo extranjeros. porcentaje de residentes más que Son ya el 10% de la población, Alemania o el en países como Francia, Reino Unido. son Los extranjeros más numerosos los los ecuatorianos, los colombianos, los marroquíes. ingleses, los rumanos y quiere Siete de cada diez inmigrantes

instituto de secundaria.

Raúl Benítez Huerta Mamadou Keita

también Las empresas multinacionales profesionaenvían a España a muchos muchos les y a sus familias. Además, eligen España estudiantes universitarios son muchos para sus estudios. También que deciden inslos jubilados europeos en las talarse en el país, principalmente regiones mediterráneas.

Abdelaziz Lagzimi Helga Khol Banderas Vanesa Urrutia González

Eva Puertas Botín

Andrea Motta Rivieri

Luz María Rodríguez González

Samira Al Ahmar

Angelika Vera Pulaski

Lucía Li Carlos Alberto Torres

Morales

Ilie Sarbu

José Manuel Puertas Botín | cincuenta y cinco 55

54 | cincuenta y cuatro

02

Cuaderno de ejercicios: 9, 10, 11, 12, 13, 14

LOS GARCÍA: MARÍA JOSÉ Y JOSÉ MARÍA

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38

Proyectables: 7, 9 UNIDAD 4

Agenda de aprendizaje Palabras en compañía Adjetivos y preposiciones

Palabras en compañía Verbos para hablar de lenguas

1

2

—un—actor—bolivian — o— — —el—actor—favorito—d — e—mi—novia

hablar aprender entender leer en comunicarse en escribir en

—un—idioma— — —extranjero—— fácil—de—aprender

un idioma extranjero dos lenguas extranjeras español inglés alemán

—una—lengua—— — extranjera— importante—para—los—negocios

Proyectables: 2, 3, 6, 8

—la—lengua—oficial— — de—mi—país Palabras en compañía Nombres de envases y recipientes

Unidad 4

2

3 Nombre y apellidos

LoS GArCíA:

LOS ABUELOS Julián

LOS PADRES

—un—paquete—de—ar — roz/harina/azúcar/sal... —un—paquete—de—1—k — ilo/medio—kilo/100—gramos...

José María

García Martínez

—una—botella—de—vi — no/agua/leche/aceite... —una—botella—de—1—l — itro/medio—litro...

¿SABÍAS QUE...? En España y en muchos países hispanohablantes los hijos tienen los primeros apellidos de sus padres. En España y la mayoría de países hispanohablantes las mujeres no pierden oficialmente sus apellidos. En situaciones familiares, se conoce a una pareja por el apellido del hombre (por ejemplo, los García). En Hispanoamérica, las mujeres casadas pueden añadir el apellido de su marido al suyo con la preposición de. Por ejemplo, si Clara Reyes Alba se casa con Alberto Gómez Rodríguez, su nombre puede ser Clara Reyes de Gómez.

Hay muchos nombres de pila compuestos, especialmente con María y José. En situaciones formales usamos señor/ señora/señores + apellido (Sr. Ponce, Sra. Hurtado, Sres. Salas) con las formas usted/es. En España es muy normal utilizar tú y vosotros entre compañeros de trabajo e incluso entre desconocidos de la misma edad. En situaciones oficiales o muy protocolarias se usa don/doña + nombre y apellido (Don Luis Ferrando, Doña Jimena Antolín).

Tanto en España como en Latinoamérica son muy frecuentes los apellidos terminados en –ez: Fernández, González, López, etc. Muchos apellidos son: nombres de lugar (Salamanca, Soria) o de origen: (Segoviano, Gallego); nombres de profesiones: Zapatero, Herrero, Sastre, Carnicero... nombres propios: García, Alonso, Mateo...

Paulino

García Zaragoza María José

Segovia Díaz

Segovia

Hurtado

José María García Segovia

4

Agenda de aprendizaje

Unidad 4

5 0 cero 1 un(o/a) 2 dos

4 cuatro 5 cinco

Consuelo Hurtado Pi

Para su hermano es Teté. Para sus amigos, Tere. Para sus compañeros de oficina es simplemente Teresa.

Algunos conocidos la llaman Sra. Iglesias. En los documentos oficiales es doña Teresa García Segovia.

LOS HIJOS

58 | cincuenta y ocho

Palabras en compañía Las cantidades

—Más—de—50—millon — es—de—turistas—visitan—España. Gramática —La—mitad—de—los—t — uristas—son—europeo Los números s. —Todos—los—turista — s—compran—cosas.

3 tres Carmen Zaragoza Herrán

Teresa García Segovia

Antonio Iglesias Valle

cincuenta y nueve | 59

—una—taza—de—café/ — té/leche... —un—vaso—de—vino/ — agua/cerveza... —una—caja—de—bom — bones/galletas...

6 seis

23 veintitrés

7 siete

24 veinticuatro

8 ocho

25 veinticinco

9 nueve

26 veintiséis

10 diez

27 veintisiete

11 once

28 veintiocho

12 doce

29 veintinueve

13 trece

30 treinta

70 setenta 80 ochenta 90 noventa

14 catorce 15 quince 16 dieciséis

Gramática La preposición de

Gramática Adjetivos de nacionalidad

—Cada—turista—gas — ta—de—media—625—euros.— ——— El—10—%—(por—ciento)—de—los—alumnos—so n—— de—origen—extranjero. 100 31 cien treinta y un(o/a) sesenta y uno | 61 101 32 18 ciento un(o/a) treinta y dos dieciocho 102 ... 19 ciento dos diecinueve ... 40 20 200 cuarenta veinte doscientos/as 50 21 ... cincuenta veintiún(o/a) 284 60 22 doscientos/as sesenta veintidós ochenta y cuatro 17 diecisiete

Cien + ø/mil/millones 100 cien 1100 mil cien 100 000 cien mil 100 000 000 cien millones

... 300 trescientos/as

8 6 1000 mil ... 1451 mil cuatrocientos/as cincuenta y uno/a ...

1 000 000 un millón

800 ochocientos/as 900 novecientos/as

Ciento + decenas/unidades 110 ciento diez 1102 mil ciento dos y tres mil 153 000 ciento cincuenta

hondureña

hondureño

Femenino que añade una -a alemana

española

español Masculino y femenino

Gramática Y, pero

9

portuguesa

portugués

Fichas: 1, 2

—y—mi—madre,—española. — —Mi—padre—es—ruso ,—pero—soy—alemán. — —Yo—nací—en—Praga

francesa

francés

rgas—Llosa — —una—novela—de—Va rmana — —el—novio—de—mi—he ragua — —la—capital—de—Nica rid — —una—foto—de—Mad — —una—taza—de—café nder — —algo—fácil—de—ente s. — —Somos—de—Caraca

noruega

noruego

alemán

500 quinientos/as

700 setecientos/as

sueco

Masculino acabado en consonante

400 cuatrocientos/as

-a

austriaca sueca

2000 dos mil

175 209 ciento setenta y cinco mil doscientos nueve

Femenino acabado en

-o

austriaco

10 000 diez mil 18 649 dieciocho mil

seiscientos/as cuarenta y nueve

600 seiscientos/as

Masculino acabado en

iguales: acabados en

-í, -ense y -a

marroquí, iraní costarricense, canadiense belga, croata

Comunicación las razones y las finalidades Cómo hablamos de

7 dias—español? — —¿Tú,—por—qué—estu —cubanos— ———Porque—tengo—amigos Para—viajar—a—Cuba.— Para—mis—estudios.

Comunicación a alguien Cómo identificamos

10 —Roth? — —¿Quién—es—Cecilia ——— (Es)—una—actriz—argentina.— Es—la—hermana—de—Ariel—Roth. ora/ese—señor? — —¿Quién—es—esa—señ ——— (Es)—la—señora—Martínez.— Es—el—señor—Pons. Para dirigirse a alguien: — ¿De dónde es usted, señor Jiménez? — ¿Dónde trabaja, señora Casals? sesenta y tres | 63

62 | sesenta y dos

cuarenta y tres | 43

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Unidad 4

Página de entrada

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo

01

España, un país de emigrantes e inmigrantes

A

√√Comprensión de lectura √√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural

Leer el texto y completar unos enunciados con la información del mismo.

Diapositiva 1

CE 1 y 2

Muestre a sus alumnos la página de entrada y pídales que busquen diez palabras que ya conocen. ¿Qué significan? ¿Cómo se dicen en su idioma? Pídales que escriban un texto con ellas y luego anímelos a intercambiarlo con otro compañero. Este podrá corregirlo, continuarlo con sus palabras y hacer las preguntas que desee. Por último, si hay algún texto curioso, anime a los alumnos que lo deseen a leerlo en voz alta para los demás.

Antes de empezar: Pida a sus alumnos que miren las dos fotografías que aparecen en la doble página y pregúnteles: ¿Es una fotografía antigua?, ¿es actual? Si lo considera conveniente, puede preguntarles a qué época creen que corresponde la primera, e introducir expresiones como: Es de principios/mitad/final del siglo… Es de los años… Es de la época de… Luego remítalos a la imagen del pasaporte y lea con ellos el rótulo que aparece en él, que da título a esta sección: España, un país de emigrantes y de inmigrantes, y pregunte ¿En qué fotografía es España un país de emigrantes? ¿En cuál es un país de inmigrantes? ¿Adónde van los españoles en la primera fotografía? Anímelos a hacer suposiciones y construir sus hipótesis, así como a activar su conocimiento del mundo. Explique después que en la fotografía se ve a exiliados de la Guerra Civil española (19361939), emigrantes españoles hacia Europa. Luego pregunte: ¿De dónde son los chicos de la fotografía de la izquierda? y anímelos a formular hipótesis sobre su procedencia a partir de la fotografía y de los nombres de la lista. A continuación, explíqueles que van a leer un texto sobre la historia de la emigración e inmigración de los españoles. Remítalos a la actividad A y dígales que deberán completar esos enunciados con la información que aparece en el texto. Cuando terminen, anímelos a completar las frases con respecto a su propio país. ¿Encuentran semejanzas?, ¿diferencias? Pregúnteles después si su país es un país de emigrantes o de inmigrantes y anímelos a escribir frases como las de la actividad A referidas a su país.

44 | cuarenta y cuatro

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Unidad 4

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

4 Observación del uso de algunos cuantificadores para expresar cantidades.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

CE 17, 18

En este apartado de la agenda puede repasar con sus alumnos la expresión de cantidades. Anímelos a formar parejas y buscar en internet información sobre la inmigración y la emigración de su país o de otro interesante para escribir frases con los cuantificadores que aparecen marcados en amarillo en el andamiaje. Luego, pregunte a cada pareja si han encontrado algún dato sorprendente o interesante e invítelos a compartirlo con el resto de la clase. Para la puesta en común, es posible que necesiten trabajar antes con el apartado 5 de la agenda, en el que se observa el mecanismo de formación de números de más de una cifra.

5

√√Competencia léxica

Observación del mecanismo de formación de los numerales cardinales. Diapositiva 2

Diapositiva 3

CE 19, 20, 21, 24, 25, 26

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

En este apartado se introducen los números hasta 1.000.000. Explique a sus alumnos que para hablar de cantidades necesitan saber cómo se forman los números. Llame su atención sobre las excepciones como setenta (en lugar de sietenta*), o quinientos (en lugar de cincocientos*). Remítalos asimismo al recuadro gris en el que se muestra el uso de cien y ciento. Si trabaja con los proyectables, pida entonces a sus alumnos que cierren el libro y proyecte la diapositiva 2. Complétenla juntos. Luego, proyecte la diapositiva 3 o copie su contenido en la pizarra y anime a sus alumnos a escribir los números en letra. Primero de forma individual; luego, comparando lo que ellos han escrito con otro compañero. Por último, haga una puesta en común entre toda la clase y resuelva las dudas que puedan surgir.

√√Comprensión de lectura

B Leer los nombres de una lista de alumnos y deducir información sobre su procedencia. Diapositiva 4

√√Competencia intercultural √√Competencia sociocultural √√Construcción de hipótesis

CE 3, 4, 22, 23

Invite a sus alumnos a leer la lista de escolares del instituto de secundaria que figura en la página 55. Escoja uno de los nombres con apellido extranjero y pregúnteles de dónde creen que es esa persona. A continuación, remítalos a la actividad B y lea con ellos el listado de características que aparecen en ella. Pídales que escojan aquella que corresponde al nombre sobre cuyo origen han hecho hipótesis anteriormente. Luego anímelos a buscar en la lista los nombres que cumplen las características restantes y ponga en común los resultados. Por último, pregúnteles si un grupo mixto como este podría darse en su país y qué diferencias podrían encontrarse. Si quiere, puede repasar las nacionalidades con la diapositiva 4. Si sus alumnos no saben a qué país corresponde una bandera, anímelos a buscar la información en internet. cuarenta y cinco | 45

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Unidad 4

Solución

√√Comprensión auditiva

C

alemán/ alemana

finlandés/ finlandesa

polaco/ polaca

de Londres

inglés/ inglesa

francés/ francesa

holandés/ holandesa

de Roma

griego/ griega

italiano/ italiana

irlandés/ irlandesa

de París

portugués/ portuguesa

belga/belga

sueco/ sueca

de Berlín

Escuchar una grabación mientras se lee una lista de nombres y comprender el número del aula que corresponde a cada uno.

√√Comprensión de lectura

9

√√Competencia léxica

1 Observación del funcionamiento de algunos adjetivos que acompañan a sustantivos. Ficha 1

CE 15

Reparta entre sus alumnos la ficha 1 y pídales que unan los elementos de la derecha con los de la izquierda. En algunos casos puede haber más de una combinación. Tenga en cuenta que algunas combinaciones no serán posibles por cuestiones semánticas y otras por cuestiones gramaticales. Discuta con sus alumnos las diferentes posibilidades. Luego remítalos al apartado 1 de la agenda y llame su atención sobre los segmentos marcados en amarillo. Explique que algunos adjetivos pueden acompañar un sustantivo sin más, mientras que otros requieren un complemento adicional. No se trata de que aprendan cada expresión, sino de que desarrollen poco a poco su sensibilidad con respecto a las colocaciones léxicas del español.

transcripción

Diapositiva 5

Explique que van a escuchar a una profesora de un IES dividiendo a los alumnos por aulas. Si trabaja con el material proyectable, muestre la diapositiva 2. Ponga la grabación dos veces, si es necesario. Luego haga una puesta en común de los resultados.

D En grupos de tres, deletrear nombres para adivinar a qué persona de la clase se refiere cada uno.

√√Competencia fonológica √√Competencia ortográfica √√Competencia ortoépica

Diga que va a deletrear el nombre completo de uno de los alumnos de la clase y que el primero que lo identifique debe decir el nombre en alto. Luego, anime a los alumnos a formar grupos de tres personas y a hacer lo mismo con los nombres de la lista del apartado C. El que adivina, deletrea otro nombre. Continúen así hasta terminar la lista.

46 | cuarenta y seis

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Unidad 4

√√Interacción oral

E Decidir a partir del trasfondo cultural y la historia personal de cada alumno si el grupo es multicultural y contribuir a la cohesión del grupo.

√√Competencia intercultural √√Competencia existencial (componente afectivo)

Recuerde a sus alumnos que en la unidad anterior elaboraron un mapa con las nacionalidades representadas en la clase. Explíqueles ahora que se trata de saber si son una clase multicultural. Aporte información sobre usted (usted es de un lugar, pero vive en otro, por ejemplo) y anime a sus alumnos a hacerle las preguntas que deseen. A continuación, remita a sus alumnos a la actividad E y lea con ellos las frases que aparecen en él. Pídales entonces que escriban de forma individual todo lo que se les ocurra al respecto. Resuelva en esta etapa las dudas que puedan surgir. Si es necesario, remita al apartado 6 de la agenda. Luego anime a los alumnos a organizarse en grupos de tres o cuatro personas y a compartir la información sobre sí mismos. Pregunte entonces a cada uno si creen que son un grupo multicultural y pídales que destaquen la información más interesante o curiosa de su grupo. Anótela en la pizarra. En último lugar, analice con sus alumnos los resultados para decidir si la clase es multicultural.

6 Observación de la concordancia en género y número entre sustantivos y adjetivos de nacionalidad según su categoría. Diapositiva 6

CE 5, 6, 7, 8

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Para realizar la actividad propuesta en el apartado anterior, será útil ver con sus alumnos el apartado 6 de la agenda, en el que se sistematiza la formación del género de los adjetivos de nacionalidad según sus terminaciones. Mire con ellos la tabla que aparece en este apartado y haga hincapié en la tercera categoría, con la que estarán menos familiarizados. Explique que los adjetivos que terminan en –í, -ense y –a no varían. A continuación, pídales que cierren el libro, proyecte la diapositiva 6 o copie la tabla en la pizarra y anímelos a completarla, primero por parejas. Luego, haga una puesta en común en clase abierta. √√Competencia léxica

2 Sistematización de verbos que se utilizan para hablar de la comunicación y algunas colocaciones en las que pueden aparecer.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (factor afectivo) √√Personaliza­ ción del apren­ dizaje

Ficha 2

CE 29

Una vez que se ha determinado si la clase es multicultural, pregunte a sus alumnos cuál es su relación con las lenguas: si hablan varias y a qué nivel, o en qué situaciones, si aprenden alguna (por ejemplo, el español), si son capaces de escribir en todas ellas, etc. Remítalos al apartado 2 de la agenda: verbos para hablar de lenguas, y repase con ellos las expresiones contenidas con él. Anímelos a pensar en ello y tomar apuntes, si lo desean, en su lengua materna. A continuación, propóngales que hagan una representación gráfica de su relación con las lenguas en forma de círculos concéntricos: la lengua más lejana en el círculo más externo, y la más cercana en el círculo interior. Para ello, reparta la ficha 2. Si algún alumno lo desea, puede dejarle libertad para representar de otra forma su relación con las lenguas. Termine con una puesta en común. cuarenta y siete | 47

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Unidad 4

02

Los García: María José y José María

√√Comprensión de lectura √√Competencia sociocultural √√Construcción de hipótesis

A Observación del sistema de formación de los nombres en España a partir de un árbol genealógico. Diapositiva 7

Pida a sus alumnos que cierren el libro y escriba en la pizarra los nombres María José y José María. Explique que son nombres muy comunes en España. Pregúnteles cuál de ellos es de mujer y cuál de hombre, en su opinión. Para comprobarlo, remita a sus alumnos a las páginas 5859, donde se ve el árbol genealógico de una típica familia española, Los García. Dígales que gracias al árbol van a aprender algunas cosas sobre los nombres y los apellidos en español. Remítalos a la actividad A y a los enunciados que aparecen allí. Anímelos a completarlos con información que ellos crean que puede encajar. Invite a los alumnos a trabajar por parejas. Luego pida a algunos de ellos que lean sus frases. Explíqueles a continuación que en el texto van a encontrar la información correspondiente, y que podrán comprobar si lo que han escrito es correcto o no. Tras la lectura, haga una puesta en común de las solución. Solución Los españoles tienen 2 apellidos. Los hispanohablantes a veces tienen varios nombres. Los hijos tienen los apellidos del padre y de la madre. Las mujeres casadas no pierden sus apellidos. Puede proyectar a continuación la diapositiva 7, en la que se ilustra el mecanismo de formación de los apellidos en España. Anímelos a escribir el nombre completo de Julia y de Luis a partir del modelo de Pedro y aclare después las dudas que puedan surgir.

√√Comprensión de lectura

B Leer un texto y comprobar si la información que contiene se refleja en el árbol genealógico.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

CE 11, 12

Pida a sus alumnos que lean de nuevo el texto titulado ¿Sabías que…?, pero esta vez mirando a la vez el árbol genealógico. Pregúnteles entonces cuáles de las informaciones del texto se encuentran en el árbol y anímelos a señalar ejemplos. Deles tiempo para trabajar de forma individual y para comentar sus conclusiones con otros compañeros. Para finalizar, haga una puesta en común con toda la clase. Solución Información 1, información 2, información 3, información 5, información 9, información 10.

√√Interacción oral

C Comparar las costumbres españolas en cuanto a la formación de los nombres con las costumbres del propio país.

√√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural

CE 13, 14

A continuación, pregúnteles qué diferencias encuentran entre estas y el resto de costumbres españolas mencionadas en el texto y las que se dan en su país. Pídales que escriban frases de forma individual y comenten luego las diferencias y semejanzas con otros compañeros y con el resto de la clase. Para contestar, les será útil el apartado 9 de la agenda.

48 | cuarenta y ocho

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Unidad 4

9 Observación del uso de los conectores y y pero.

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical

En este apartado se repasa el uso de los conectores y y pero. Invite a sus alumnos a utilizarlos durante la actividad C para formular enunciados como: En mi país también tenemos el apellido del padre, pero no de la madre.

11 Sistematización de algunas fórmulas fijas para hablar de las relaciones de parentesco, así como de los determinantes posesivos del singular.

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical √√Personaliza­ ción del aprendi­ zaje

√√Interacción oral

10 Sistematización de expresiones para pedir y dar información con la que identificar a una persona.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Diapositiva 8

Pregunte a continuación: ¿Quién es José María García Zaragoza? (u otro miembro de la familia García) y ayúdelos a formular frases como: Es un hijo de Julián García o Es el hermano de María José Segovia, etc. Remita entonces a sus alumnos al apartado 10 de la agenda y repase con ellos los exponentes que aparecen en el andamiaje para preguntar por la identidad de una persona y responder. Puede proyectar a continuación la diapositiva 8 y animar a sus alumnos a trabajar por parejas con un diálogo similar al que sigue:

Atención: para realizar esta actividad es conveniente que el día anterior sus alumnos hayan traído fotografías de familiares y amigos. Traiga varias fotografías de su familia y amigos y preséntelos utilizando algunas de las expresiones que aparecen en el apartado 11 de la agenda. Anime a sus alumnos a hacerle preguntas sobre algunas de las personas. Luego remítalos a la página 64 y lea con ellos las expresiones que aparecen allí, asegurándose de que queda claro el significado y el uso de cada una de ellas. Pida a sus alumnos que muestren las fotografías de sus familiares y amigos a un compañero y anímelos a hacerse preguntas mutuamente. Anímelos a tomar notas y explíqueles que luego deberán presentar el entorno de su compañero al resto. Recuérdeles que pueden utilizar los recursos que aparecen en el apartado para hablar de relaciones.

— ¿Quiénes son Ernesto y Celia? • Son los padres de Arturo. — ¿Quién es Ana? • Es su hermana etc. cuarenta y nueve | 49

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Unidad 4

√√Comprensión auditiva

D Escuchar una grabación y comprender una serie de informaciones puntuales al respecto.

√√Competencia léxica

10-16

12

√√Interacción oral

Sistematización de expresiones y fórmulas fijas con las que pedir y dar información personal.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

transcripción CE 27, 28, 30 Diapositiva 9

Explique a sus alumnos que van a escuchar a los García y otros amigos al llegar a un hotel en el que han reservado varias habitaciones. Dígales que deben intentar comprender si se trata de un hombre, una mujer o una pareja, cómo se llaman, qué habitación han reservado y en qué planta está la habitación. Si es necesario, puede poner la grabación dos veces. Puede corregir con la diapositiva 9. Esta actividad puede servir para presentar los ordinales de primero a noveno. Si lo considera conveniente, explique a sus alumnos que la abreviatura para los ordinales en castellano es 1º o 1ª, si bien se está generalizando la tendencia a hablar de planta uno, planta dos, planta tres, etc. Solución Sr.

Sra.

Explique a sus alumnos que van a entrevistar a sus compañeros para saber más de ellos. Pero antes remítalos al apartado 12 de la agenda y repase con ellos los exponentes necesarios para pedir y dar información personal. Anímelos a añadir otros a la lista. Invite a sus alumnos a hacerse esas preguntas y a anotar las respuestas de los compañeros en su cuaderno. Luego pida a varios alumnos que hablen de su compañero a los demás. ¿Encuentran cosas en común entre varios alumnos?

√√Interacción oral

E Sres.

Huésped

Habitación

Planta

Ferrando, María

331

tercera

Alonso, Pilar y José

802

octava

Hurtado, Luis

425

cuarta

x

Reyes, María José

101

primera

x

Martín, Susana

658

sexta

Soria, Carlos

544

quinta

García

909

novena

x x x

x x

Completar una ficha con la información personal de varios alumnos.

CE 9, 10

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Ahora remita a sus alumnos a la actividad E y pregúnteles cuáles de los campos del formulario pueden completar con la información anterior. Luego repase con ellos los demás

50 | cincuenta

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Unidad 4

campos y la pregunta que deben hacer para conseguir cada uno de los datos. Vaya apuntando las preguntas en la pizarra. Por ejemplo: ¿Cómo te llaman los amigos?, o ¿Cuál es tu número de teléfono? Una vez que saben cómo conseguir la información, invítelos a formar grupos de tres o cuatro personas y a entrevistarse entre ellos. Explíqueles que deben rellenar esta ficha para cada uno de los miembros del grupo haciéndose las preguntas pertinentes.

F Formar grupos y decidir un nombre común para cada grupo a partir de la información obtenida mediante de cada alumno en la ficha.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje √√Trabajo cooperativo

A partir de la información proporcionada por cada uno en la actividad E, anímelos a buscar un nombre para el grupo. Para ponerse de acuerdo en el nombre tendrán que tener en cuenta especialmente aquellos puntos que tienen en común. Anímelos a discutir entre ellos las diferentes posibilidades.

G Explicación del resto de la clase de la elección del nombre.

√√Expresión oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje

Anime a sus alumnos a escoger un portavoz de cada grupo para explicar al resto qué nombre han escogido y por qué. Además, si lo considera conveniente, invítelos a pensar también en un objeto que los defina. Remítalos a la actividad G y escriba en la pizarra los recursos:

Nosotros somos/nos llamamos… porque… Nuestro(s) objeto es… Anímelos a presentarse según el modelo. Explíqueles que ello deberán añadir la justificación de su elección y el objeto que los defina. Por ejemplo, así: Nosotros somos Sol y rock porque nuestro lugar de vacaciones favorito es la playa y nuestros grupos favoritos hacen música rock. Nuestros objetos son una guitarra eléctrica y unas gafas de sol. Para realizar la actividad repase antes con ellos cómo hablar de razones y finalidades, cómo hablar de nombres de envases y recipientes, y las diversas funciones de la preposición de. Para ello, remítalos a los apartados 7, 3 y 8 de la agenda, respectivamente.

7 Sistematización de formas de preguntar por la causa y la finalidad de algo, y contestar.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Competencia gramatical

CE 33, 34

Lea con ellos los ejemplos que aparecen como andamiaje y pregunte a uno de los grupos: ¿Cómo se llama vuestro grupo?/¿Cómo os llamáis? Espere su respuesta. Luego pregúnteles: ¿Por qué os llamáis así? y ayúdelos a formular la respuesta correctamente.

3 Repaso de algunos usos de la preposición de en español.

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical

cincuenta y uno | 51

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Unidad 4

Para buscar el objeto que defina al grupo, remita a sus alumnos al apartado 3 de la agenda y repase con ellos el uso de la preposición de para hablar de envases y recipientes, así como los otros usos que se recogen en el apartado 8. Anímelos a completar los ejemplos con otros de su elección.

√√Competencia gramatical

8 Sistematización de algunos usos de la preposición de en diferentes colocaciones léxicas.

√√Competencia léxica

CE 16, 35, 36

Página de entrada

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

Repasar el léxico de la unidad que aparece en la página de entrada. CE 37, 38, 39

Reparta una fotografía de una persona a cada alumno de la clase y pídales que inventen su perfil: su nombre y apellidos, familia, profesión, nacionalidad, etc. Explíqueles que se trata de una actividad de interacción oral en la que no deben escribir nada. Deben intentar hablar libremente con su compañero. Como apoyo pueden utilizar la página de entrada. El otro compañero podrá hacerle todas las preguntas que desee. Luego, intercambiarán los papeles.

Recuerde a sus alumnos lo que ya vieron en la unidad 2: que la preposición de puede cumplir una serie de funciones que indiquen diferentes relaciones entre el objeto y su complemento (autor, dueño, contenido, etc.). Anímelos a pensar en nuevos ejemplos para cada caso que identifiquen. Si es necesario, puede volver al apartado de la agenda de la unidad 2 en el que se introdujo por primera vez el tema.

52 | cincuenta y dos

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Unidad 5

trabajar, comer y dormir

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3 Vídeo Unidad 5

Trabajar, comer y dormir

01

Cuaderno de ejercicios: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

LA SIESTA

Proyectables: 1

Proyectables: 8, 9, 10

Fichas: 1

Fichas: 3 Trabajar, comer y dormir

Unidad 5



La SieSta

algunas En Latinoamérica y España, de personas duermen después comer. En general, no duermen hacen más de una hora y no lo en la cama. Eso es la siesta. Necesitamos la siesta

razones Necesitamos la siesta por biológicas: después de comer, el la sangre se concentra en sueño, sistema digestivo y provoca calor. especialmente cuando hace Científicamente está demostrado que una siesta de 20 minutos

Laura Santos Alumna de 1º de ESO

Jorge Herrera Estudiante

“Yo como todos los días de en el colegio. Después un comer, vamos al patio rato y jugamos o hablamos

“Al mediodía, cuando salgo a de la universidad, voy hacer deporte: al gimnasio

Bitácora | Unidad 5

¿Qué es la siesta?

o a correr un rato. Como algo en casa y, luego, por

Tomás Fernández y Teresa Suárez Comerciantes

“Yo soy funcionario y tengo horario intensivo. Salgo a las 15 h y como muy tarde, a las 16 h

tienda a las 13.30 h y vamos “Nosotros cerramos la muy cerca. Comemos a casa, porque vivimos unos minutos en el sofá. tranquilamente y yo duermo ve la tele... Luego Mi marido no: él lee el periódico, a las 17 h.” volvemos a la tienda. Abrimos

antes de volver a clase.”

la tarde, estudio. Pero no duermo.”

o leyenda? La siesta: ¿realidad

Los días laborables, la mayoría tiempo de las personas no tiene por la para la siesta. Trabajan durante mañana y por la tarde y, comen cerca la pausa del mediodía, los fines del trabajo. Por eso, solo vacaciones de semana o durante las dormir comen en casa y pueden la siesta.

17-21

Raúl Pinilla Funcionario

o así, pero después duermo un rato.”

y (o menos), mejora la salud disminuye el estrés. Además, siesta, si dormimos una pequeña la noche. descansamos mejor por

Pedro Ibáñez Comercial

Eva Canales Maestra de preescolar

Lucía Peña Médica

Marisa Chacón Jubilada

Javier Durán Empleado de supermercado

sesenta y siete | 67

66 | sesenta y seis

02

Cuaderno de ejercicios: 27, 28, 29

COMER TARDE Y DORMIR POCO

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37

UNIDAD 5

Agenda de aprendizaje Reglas y ejemplos Las tres conjugaciones

1 ¿Qué verbos necesitas en español para hablar de las cosas que haces todos los días?

1ª conjugación -ar

2ª conjugación -er

caminar

Unidad 5

Proyectables: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12

3ª conjugación -ir

comer

dormir

El presente Trabajar, comer y dormir

2



Algunos verbos muy frecuentes tienen el presente irregular con varias formas para la raíz, por ejemplo, dormir.

Ocio

Singular

A la salida del trabajo muchos españoles no vuelven inmediatamente a su casa. Toman una caña de cerveza o una copa de vino y una tapa con colegas o amigos. Por la noche, los españoles se acuestan muy tarde, especialmente los fines de semana. Un ejemplo: los programas estrella de la tele empiezan a las 22 h. En los últimos años, algunos late shows que empiezan a las doce de la noche son los programas más vistos. En los cines, la última sesión comienza sobre las 22.30 h. Y los fines de semana todo se hace más tarde: ¡las discotecas están vacías hasta las dos o las tres de la mañana!

Primera persona Segunda persona Tercera persona

Plural

5 persona Unidad Primera Segunda persona Tercera persona

3

Fichas: 2

Yo duermo Tú duermes Él/ella/usted duerme Agenda de aprendizaje Nosotros/nosotras dormimos

Vosotros/vosotras

7

dormís

Ellos/ellas/ustedes

Singular

Primera persona Segunda persona

vuelvo puedes

Tú

Segunda persona Tercera persona

volver

poder

Yo

Tercera persona Primera persona

Plural

solo ¿Hay algo que crees que tú haces en la clase? Busca se en el diccionario cómo dice en español o pregúntale a tu profesor.

duermen

irregularidad en presente, la misma Poder y volver tienen, las formas que faltan. que dormir. Completa

Él/ella/usted Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes

vuelve

setenta y tres | 73

Reglas y ejemplos Las horas

volvemos

pueden

4 ¿Puedes deducir las formas

Singular

Niños y escuelas

Los horarios de los españoles

CoMEr tArDE Y DorMir PoCo 70 | setenta

Comidas

En España, los horarios de las comidas son diferentes de los europeos. Normalmente se desayuna muy poco antes de ir al trabajo (un café, un vaso de leche con galletas...), pero es muy normal hacer una pausa a media mañana, sobre las 11 h, para comer un bocadillo o un cruasán, y un café. Para la mayoría de los españoles, la comida principal es al mediodía, entre la una y media y las tres de la tarde (las comidas de negocios pueden durar hasta las cinco).

De todos modos, la costumbre de almorzar más ligero se extiende entre los jóvenes. A los restaurantes, por la noche, se llega entre las 21.30 y las 00.00 h. En casa, excepto niños y ancianos, es normal cenar a partir de las 21 h. Y en verano, más tarde… Comercios y oficinas

Muchas tiendas cierran dos o tres horas al mediodía (de 13.30 a 16.30 h) y muchas oficinas de organismos públicos o bancos no abren por la tarde. Los supermercados y grandes almacenes no cierran al mediodía.

Plural

Las escuelas primarias españolas tienen una pausa para comer de dos horas y media o tres. Los niños entran en el colegio a las 9oa las 9.30 h. Muchos comen en el colegio y salen de la escuela a las 17 h. Los alumnos de secundaria entran a las 8.30 h. Después de la escuela, la mayoría tiene una o dos horas de actividades extraescolares (música, deporte...). Después, los deberes, la cena y un poco de tele. Resultado: muchos escolares no duermen lo suficiente.

Tercera persona Primera persona Segunda persona Tercera persona Y otros tienen varias irregularidades:

salgo (salir), hago (hacer).

En español y en otras Personas verbales

5 ¿Cómo son los verbos en presente en tu lengua o en otras que conoces? ¿Tienen varias terminaciones? ¿Cuántas formas hay?

setenta y uno | 71

empezar

cerrar

que faltan?

Primera persona Segunda persona

la Algunos verbos tienen primera persona irregular:

empiezo

cierro

Yo

cierras

Tú Él/ella/usted Nosotros/nosotras

empieza

cerramos

empezáis

Vosotros/vosotras

vamos

tengo

tenemos

vengo

venimos

voy

tenéis

vienes

venís

vas

vais

tienes

tienen

viene

vienen

va

van

tiene

por la mañana

a media mañana

al mediodía

seis de la tarde nueve de la noche

En la lengua escrita, de 00 a 24 h.

ir

venir

lenguas

9

¿A qué hora...? A las... nueve nueve y cuarto nueve y veinte nueve y media diez menos cuarto diez menos diez nueve de la mañana

Ellos/ellas/ustedes tener

En español y en otras Las partes del día

8

Trabajo

Muchos españoles tienen horario partido, con una pausa al mediodía de dos o tres horas. Pero todo el mundo sueña con el horario intensivo de los funcionarios o de los bancos, de 8 a 15 h.

Yo estudio chino. Yo

por la tarde ¿Cómo es en tu lengua?

por la noche Dibújalo.

lenguas

6 Con ayuda del diccionario, escribe alguna acción que haces...

Reglas y ejemplos se… La mayoría de, muchos, los días laborables los fines de semana los días festivos los lunes los martes los miércoles los jueves los sábados los domingos

trabajo

10 s—españoles—cena—tarde.— — —La—mayoría—de—lo a—tarde. — —En—España—se—cen s—cenan—tarde. — —Muchos—españole Mis ejemplos:

setenta y cinco | 75

74 | setenta y cuatro

cincuenta y tres | 53

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Unidad 5

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimientos previos √√Aprender a aprender

Diapositiva 1

CE 1, 2, 3

Vídeo

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver un vídeo sobre un día en la vida de un joven español, responder una serie de preguntas y completar una tabla con información sobre el vídeo.

√√Activación de conocimientos previos √√Competencia léxica

Ficha 1

Proyecte la diapositiva 1 y pregunte a sus alumnos: ¿Qué es esto? Espere posibles respuestas y ayúdelos a formular la frase: Es un reloj. Pregunte a continuación: ¿Qué hora es en el reloj? y espere las posibles respuestas. A estas alturas sabrán decir dos o casi dos, pero seguramente no las dos menos diez. Apunte en la pizarra la pregunta y la respuesta: Son las dos menos diez y asegúrese de que lo entienden. A continuación remítalos al título de la unidad: Trabajar, comer y dormir y asegúrese de que comprenden el significado de estos tres verbos. Explíqueles que la unidad habla del día a día, de la rutina cotidiana, y pídales que, sin mirar el reloj, digan qué otras palabras o expresiones relacionan con el día a día (pueden ser verbos como estudiar, sustantivos como oficina, casa, o expresiones fijas como buenos días). Escriba sus propuestas en la pizarra y por último pídales que en un minuto comprueben si algunas de ellas aparecen en el reloj. Deles después otro minuto para mirar la nube léxica del reloj y buscar en ella por parejas cinco expresiones o palabras que reconocen o cuyo significado pueden averiguar.

Explique a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre un día en la vida de un chico español. Aclare que van a verlo dos veces. En la primera se propone una actividad que pueden resolver con los conocimientos adquiridos en las unidades del bloque anterior. Escriba las siguientes preguntas en la pizarra: ¿Cómo se llama este chico? ¿Cuántos años tiene? ¿A qué se dedica? ¿Cómo se llama su novia? En el segundo visionado se propone un primer acercamiento a la distribución de acciones cotidianas en el espacio temporal diario y a la rutina diaria, pero sin obligar a los alumnos a producir lengua nueva. Reparta la ficha 1 y explique a sus alumnos que a continuación deben ordenar las acciones que aparecen en ella según el orden en que las hace el protagonista del vídeo. Pregúnteles si ellos las hacen por la mañana, por la tarde o por la noche y anímelos a ordenarlas en la tabla.

54 | cincuenta y cuatro

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Unidad 5

01

√√Interacción oral

La siesta √√Competencia léxica

A Hacer una lluvia de ideas sobre la palabra siesta.

√√Competencia intercultural √√Activación de conocimientos previos

En esta actividad se pretende activar el conocimiento previo de los alumnos sobre el concepto de siesta. En este estadio es posible que aparezcan muchos estereotipos, que pueden variar de una cultura a otra. Se prepara así el terreno para trabajar sobre una imagen actualizada de esta costumbre española. Escriba en la pizarra la palabra siesta y pregunte a sus alumnos si saben qué significa. Seguramente dirán la palabra dormir. Pregunte: ¿Cuándo se duerme la siesta, de día o de noche?, ¿por la mañana o por la tarde? Remita a sus alumnos a la fotografía que aparece en la página 66 y pregunte: ¿qué hace este chico? Espere las respuestas y ayúdelos a llegar a la frase Duerme la siesta. Después haga preguntas como: ¿Qué tiene en la mano?, ¿está en la cama?, ¿qué hay sobre la mesa?, etc.

B En parejas, hacer hipótesis sobre hábitos relacionados con la siesta como preparación para la lectura de un texto sobre ese tema.

√√Interacción oral √√Competencia intercultural √√Activación de conocimientos previos

estrategias de lectura que favorecerán la comprensión más tarde. Refiera a sus alumnos a la actividad B del libro. Explíqueles que van a leer un texto sobre la siesta que contiene las respuestas a las preguntas de B. Anímelos a pensar juntos en las preguntas antes de leer los textos. Asegúrese de que todas las preguntas quedan claras. Pídales que tomen notas sobre las posibles respuestas. Para ayudarlos a resolver la actividad, puede anotar los siguientes recursos lingüísticos en la pizarra: La siesta es … Sí, creo que sí. /No, creo que no ... En mi país no. / En mi país también. Creo que (no) es bueno porque…

C Leer un texto sobre la siesta y marcar las palabras conocidas.

√√Comprensión de lectura √√Aprender a aprender √√Activación de conocimientos previos

En esta etapa, los alumnos están en condiciones de leer el texto. En este primer trabajo sobre el significado del mismo, se propone una actividad de lectura selectiva consistente en reconocer aquellas palabras que ya conocen. Es importante fomentar en el alumno la sensación de que se enfrenta al texto con conocimientos previos que puede activar para su comprensión. Invite a sus alumnos a leer el texto de la página 67 y, antes de buscar las respuestas a las preguntas de la actividad anterior, marcar todas aquellas palabras y expresiones que les resultan conocidas. Anímelos después a comparar las palabras y expresiones que han subrayado con las de otro compañero para ampliar la cantidad de léxico conocido por el grupo antes de abordar las preguntas propuestas. Por fin, ponga en común los resultados.

En esta actividad previa a la lectura del texto, los alumnos pueden construir hipótesis acerca del contenido de este. Este paso es crucial para activar esquemas cognitivos y cincuenta y cinco | 55

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Unidad 5

D Leer los textos de nuevo y comprobar (y en caso necesario, corregir) las hipótesis que se han hecho en el apartado B.

√√Comprensión de lectura √√Competencia sociocultural √√Competencia existencial (cuestionamiento de valores) √√Aprender a aprender

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

8 Familiarizarse con formas de pedir la hora y darla.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Diapositivas 2 y 3

A estas alturas sus alumnos no solo habrán reflexionado individualmente y en grupo sobre el contenido del texto (la siesta), sino que habrán reactivado gran cantidad de conocimiento léxico y cultural previo. Todo ello será fundamental para afrontar la comprensión del texto. Pídales que lean de nuevo el texto de la página 66, pero esta vez para buscar las respuestas a las preguntas de la actividad B y comprobar si sus hipótesis eran correctas. Haga a continuación una puesta en común. Es posible que no haya consenso con respecto a la pregunta sobre si todo el mundo duerme la siesta, ya que en el texto no se afirma ni se niega explícitamente. Llámeles la atención sobre este hecho y remítalos a los testimonios de la página 66. Pregúnteles cuáles de esas personas duermen la siesta.

CE 4

Llame la atención de sus alumnos sobre el texto de Raúl Pinilla, en concreto sobre las expresiones salgo a las 15h y como muy tarde, a las 16h. Léalo usted y luego diga: Yo salgo del trabajo a las… y como a las … Subraye a las y pregunte a otro alumno ¿A qué hora comes tú? y espere su respuesta. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 8 de la agenda, en el que se explica el mecanismo de formación de las horas en castellano. Puede proyectar a continuación la diapositiva 2 e ir dando la oportunidad a sus alumnos de decir qué hora es en cada reloj. A continuación, puede hacer el proceso inverso con la diapositiva 3: un alumno dice una hora y otro la escribe en el reloj. Anímelos a ir alternándose para que todos tengan la oportunidad de decir una hora o de escribirla. Pídales que dibujen las horas en los relojes según sus hipótesis, ayudándose entre sí. Luego, corrija dibujando usted las horas sobre la ficha de relojes proyectable. Explique el sistema de formación de las horas en castellano y resuelva las dudas que puedan surgir.

56 | cincuenta y seis

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Unidad 5

1 Escribir los infinitivos de verbos relacionados con los hábitos cotidianos y clasificarlos en una tabla según su conjugación.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema gramatical

2

CE 5, 6, 22, 23, 24

Refiera a sus alumnos al apartado 1 de la agenda, pídales que cierren el libro y pregúnteles qué verbos se utilizan para hablar de las cosas que se hacen todos los días. Apúntelos en la pizarra. Luego puede proyectar la diapositiva 4 o copiar en la pizarra los verbos que aparecen en la parte superior. Compruebe con los verbos que aparecen en ella. Explíqueles a continuación que en castellano existen tres conjugaciones verbales. Invítelos a distribuir los infinitivos en la tabla de conjugaciones y vaya escribiendo sus respuestas en la columna correspondiente. Pida a continuación a sus alumnos que subrayen los verbos que aparecen en los testimonios y anímelos a relacionar cada forma con su infinitivo. Puede proyectar la diapositiva 5 y hacer con ellos el ejercicio 5 del Cuaderno de ejercicios. Completen juntos el paradigma de los verbos en presente hasta donde sea posible y proyecte después la diapositiva 6 con el paradigma completo o escríbalo usted mismo en la pizarra.

4

Presentación del paradigma de los principales verbos irregulares.

√√Competencia léxica

Diapositivas 4, 5 y 6

3

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Diapositiva 7

Remita a sus alumnos a la agenda, a los apartados 2 a 5, en los que se sistematizan las formas del presente de indicativo de las tres conjugaciones. En el apartado 2, llame la atención sobre la irregularidad vocálica del verbo dormir y explique que todos los verbos de con esa irregularidad se conjugan igual. Anímelos a conjugar los verbos poder y volver a partir de la tabla del apartado 3. Explique después de otra categoría de verbos irregulares se conjuga al diptongar la e en ie, como cerrar o empezar, y anímelos a conjugarlos también, con atención a las personas del verbo que no diptongan.

√√Competencia gramatical

5 Comparar el funcionamiento de los verbos españoles en presente con los de la lengua materna u otras lenguas que el alumno conoce.

√√Competencia plurilingüe √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Ficha 2

Por último, en el apartado 5 se propone una reflexión comparativa entre el funcionamiento de los verbos en presente en español y otras lenguas. Como siempre, el objetivo de este apartado es ayudar a establecer vínculos y relaciones entre las diferentes lenguas que los alumnos conocen y construir así poco a poco su competencia plurilingüe. cincuenta y siete | 57

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Unidad 5

Es posible que haya diferencias en cuanto al número de personas y las formas verbales que se utilizan para unas u otras (si una forma se utiliza con varios pronombres, por ejemplo), y el uso de los pronombres personales, que en español es posible omitir, mientras que en otras lenguas deben aparecer siempre. Entregue a sus alumnos la ficha 2 y explíqueles que en ella podrán ir clasificando los verbos según sus irregularidades. Podrán ir añadiendo verbos a lo largo del trabajo con el manual.

√√Comprensión auditiva

E Escuchar una grabación y señalar cuáles de las personas que hablan duermen la siesta.

√√Construcción de hipótesis √√Activación de conocimiento del mundo

Diapositiva 8

CE 7, 8, 9, 10, 12

Ficha 3

17-21

A continuación dígales que van a comprobar sus hipótesis con el audio. Explíqueles que van a escuchar la grabación de nuevo y reparta la ficha 3.

F Hablar en pequeños grupos acerca de si duermen la siesta, cuándo y con qué frecuencia.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

En esta actividad de interacción oral en grupo, los alumnos intercambian información personal acerca de sus costumbres con respecto a la siesta. En estos ejemplos de aprendizaje personalizado, el alumno tiene la oportunidad de hablar desde su identidad y poner en relación el objeto de aprendizaje con su propia realidad. A continuación explique si duerme usted siesta y con qué frecuencia, y pregunte a otro alumno si él duerme la siesta siempre, a veces o nunca. Tras la respuesta, remita a sus alumnos a la actividad F y anímelos a levantarse de su sitio y moverse por la clase para buscar a cinco compañeros a los que preguntar sobre sus costumbres con respecto a la siesta. Recuérdeles que es conveniente aprovechar cualquier oportunidad para conversar todo lo posible y anímelos a ir más allá de una mera pregunta con su respuesta.

transcripción

Esta es una actividad de comprensión auditiva en dos fases. En la primera se aborda una comprensión general acerca de los hábitos de diferentes personas con respecto a la siesta; en la segunda, una comprensión detallada que se centra en la frecuencia, los días de la semana, los momentos del día y las razones por las que se duerme o no. A través de los distintos testimonios se fomenta una reflexión sobre la idea generalizada de que la siesta es una costumbre inamovible que rige los horarios de la sociedad española. Explique a sus alumnos que van a escuchar a cinco personas contestar a la pregunta de si duermen la siesta. Pero antes de escuchar, pregúnteles cuáles de ellas creen que duermen siesta y cuáles no, y por qué. Ejemplo:

6 Escribir acciones que se practican en determinados días.

√√Expresión escrita √√Interacción oral √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

¿Creéis que Marisa Chacón duerme la siesta? Sí, porque está jubilada y tiene mucho tiempo libre. 58 | cincuenta y ocho

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Unidad 5

La actividad del apartado 6 de la agenda propone un nuevo acercamiento al tema desde el mundo del alumno, que debe completar las frases con información personal. Para introducir la actividad, complete un ejemplo con información personal. Asegúrese de que sus alumnos entienden el significado de días laborables y fines de semana y remítalos al apartado 6 de la agenda. Explíqueles que los lunes o los martes son días laborables, mientras que los sábados y los domingos son los días del fin de semana. Puede aprovechar para dedicar un tiempo de clase al trabajo individual de los alumnos. Si no dispone de diccionarios en clase, puede dejar esta actividad para que los alumnos la realicen en casa. Si sus alumnos tienen acceso a internet, también puede animarlos a consultar un diccionario en línea; o traer unos cuantos diccionarios para compartir. Durante el trabajo, resuelva las dudas de vocabulario que surjan. Luego, invítelos a comparar sus costumbres en grupos de cuatro personas. Por último, pida a un portavoz del grupo que presente las costumbres de su grupo en primera persona del plural: Nosotros, los fines de semana dormimos la siesta y hacemos deporte: Stefano va al gimnasio, Tom y Michelle juegan al tenis y yo nado, por ejemplo.

7 Pensar en un hábito original o curioso que hace cada uno y anotarlo.

√√Expresión escrita √√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

A continuación cuente algo curioso que hace usted: tocar un instrumento, practicar un deporte poco común, una manía divertida... Si lo prefiere, invéntelo. Remita a sus alumnos al apartado 7 de la agenda y pídales que, individualmente, escriban tres cosas curiosas que hacen y que creen que solo hacen ellos. Luego anímelos a formar grupos de cinco personas e intercambiar sus respuestas. Al final, un portavoz del grupo deberá resumir al resto de la clase las cosas más curiosas de su equipo. Si lo desea, se puede añadir una votación de la costumbre más curiosa, divertida, excéntrica, absurda, etc.

√√Expresión escrita

G Escribir en una hoja un estereotipo o una costumbre generalizada en el país del alumno. El resto reacciona marcando si está de acuerdo o no.

√√Interacción oral √√Competencia intercultural √√Competencia existencial (cuestionamiento de valores)

Si hasta este momento el contenido de la unidad se ha centrado en algunas costumbres españolas, a continuación se propone un proceso de reflexión sobre algunas costumbres y tópicos relacionados con la realidad cultural de los alumnos. Su objetivo no es afianzarlos, sino favorecer una reflexión crítica sobre ellos. Por eso es fundamental que sean miembros de una cultura determinada quienes hablen de ella en primera persona. Anime a los alumnos a formar grupos y a pensar en una costumbre o un estereotipo generalizado sobre su cultura. Lo formulan en una o dos frases como aparece en el libro y se lo pasan a los demás compañeros, que deben marcar con una x si están de acuerdo (sí) o en desacuerdo (no). Por último, cada grupo cuenta la cantidad de personas que están de acuerdo y en desacuerdo con cada afirmación.

√√Expresión e interacción orales

H Poner en común los resultados del apartado anterior. Diapositivas 9 y 10

√√Competencia intercultural √√Competencia existencial (cuestionamiento de valores)

CE 13, 14

En esta segunda fase de la actividad cada grupo comparte los resultados con el resto. Será interesante constatar cuántos de los tópicos generalizados se mantienen y cuántos se desmontan al ser analizados por miembros de la cultura cincuenta y nueve | 59

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Unidad 5

a la que se refieren. Desde el punto de vista lingüístico, se pone la atención en el uso de algunos cuantificadores para referirse a un grupo de personas. Anime a sus alumnos a exponer los resultados y a comentarlos. Para ello, escriba en la pizarra: La mayoría de nosotros piensa que… Muchos de nosotros… Algunos… Puede proyectar la diapositiva 9. A continuación, anime a formar frases similares a las de la actividad anterior, pero esta vez formuladas en tercera persona y con respecto a los españoles. Pueden ser tópicos que figuran en el imaginario colectivo o experiencias de los alumnos. Si lo estima conveniente, proceda en este caso como en las actividades G y H y pida a sus alumnos que guarden los resultados para analizarlos al final de curso. Es posible que a lo largo de su aprendizaje del español, muchos de esos estereotipos sean cuestionados y otros ganen fuerza. Para la puesta en común puede trabajar con la diapositiva 10.

02

√√Comprensión de lectura

Comer tarde y dormir poco

√√Interacción oral √√Competencia intercultural

A Leer un texto y mirar las imágenes que lo acompañan para encontrar diferencias entre los horarios de España y los del propio país.

√√Competencia sociocultural

En esta actividad se abordan las diferencias entre los horarios de España y otros países y se practican algunas fórmulas para pedir y dar información sobre horarios de apertura y cierre. Remita a los alumnos a las páginas 70 y 71 y anímelos a hacer hipótesis acerca del tipo de establecimiento que representan las fotografías. Discuta con ellos por qué. Divida a continuación la clase en varios grupos de cinco personas y asigne a cada uno un párrafo del texto: comidas, comercios y oficinas, ocio, trabajo, niños y escuelas. Explíqueles que deben tomar nota de los horarios y las informaciones interesantes y contárselas después al resto del grupo. Entre todos, deberán reconstruir las informaciones del texto. Para ello, pueden ayudarse de la siguiente tabla:

Comidas Comercios y oficinas

Ocio

Trabajo

Niños y escuelas

60 | sesenta

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Unidad 5

Dé luego tiempo de nuevo al grupo para que cada alumno lea el texto completo y resuelva posibles dudas de vocabulario que puedan quedar aún. Invítelos a continuación a señalar las diferencias entre los horarios de España y los de su país: En España las tiendas pequeñas cierran al mediodía, pero abren hasta las 20:30 h. En mi país abren al mediodía, pero cierran a las 18:00 h. Luego ponga en común los resultados.

país. Es posible que tengan que añadir o suprimir relojes. Explique a sus alumnos que dentro de esta distribución temporal se pueden hacer nuevas divisiones como a media tarde, a última hora de la tarde, de madrugada, a media noche, etc.

√√Interacción oral

C B

√√Interacción oral

Hablar de cosas que sorprenden sobre los horarios que aparecen en las imágenes.

√√Competencia intercultural √√Competencia sociocultural

Familiarizarse con la forma de distribuir el tiempo de un día en España y compararla con la del país propio.

√√Personalización del aprendizaje

CE 27, 28, 29

Pregunte a sus alumnos si esos horarios son normales en su país y si les sorprenden algunos horarios de los establecimientos en España. Fomente una discusión primero en pequeños grupos y luego en el pleno de la clase.

9

Conversar por parejas sobre los horarios de cada uno y determinar si son parecidos.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural

CE 16, 31, 32, 35

Remita a sus alumnos al apartado 9 de la agenda y explique que no solo varían los horarios de los establecimientos, sino que el tiempo se reparte de forma diferente a lo largo del día en las distintas culturas. Explique que en España el tiempo se distribuye aproximadamente como aparece en el esquema. Anime a sus alumnos a comentarlo y conteste las posibles preguntas que surjan al respecto. A continuación, anime a los alumnos a dibujar un esquema análogo para su

Una vez que se ha hablado de los horarios en una cultura, se propone un trabajo personal acerca de los horarios de cada alumno. El foco se pone en este caso en formas de preguntar y responder sobre los horarios a los que se realizan actividades rutinarias. Diga en alto: Yo me levanto a las … y escríbalo en la pizarra. Luego pregúntele a un alumno: ¿A qué hora te levantas tú? y espere a que el alumno conteste. Escriba en la pizarra: Michael se levanta a las… y luego diga: Yo me levanto más tarde (si es el caso) o Michael se levanta más tarde. Y asegúrese de que entienden más tarde. Luego anime a los alumnos a trabajar por parejas de la misma manera.

11 Mirar escenas de los hábitos cotidianos de una persona y compararlos con los propios.

√√Interacción oral √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 11

CE 11, 19

sesenta y uno | 61

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Unidad 5

Puede mostrar la diapositiva 11: Pida a los alumnos que digan qué hace este niño en cada imagen y apunte las respuestas. A continuación pídales que ordenen las viñetas por parejas según las actividades del día del niño. Anímelos a formar frases utilizando las expresiones que han visto en el apartado 9 de la agenda (por la mañana, a media mañana, etc.). Si no trabaja con el material proyectable, remita a sus alumnos directamente al apartado 11 de la agenda. Pregunte a uno: El niño se levanta a las 7 h. ¿Y tú? y espere su respuesta. Anime al resto a continuar la actividad reaccionando a cada información de la vida de Nicolás con información personal. Por último, invítelos a escribir un texto sobre su rutina diaria. Para ello, escriba en la pizarra los siguientes marcadores temporales: Por la mañana

Antes de …

Primero

Después de …

Luego

Por la tarde Por la noche

A las …

Después Más tarde

Si le parece conveniente, puede proponer la siguiente actividad de evaluación: Cuando hayan escrito su texto, sugiera a los alumnos que se lo dejen leer al compañero de al lado y que comparen sus respectivas rutinas diarias. En una segunda lectura, invite a cada pareja a hacer una corrección del texto del compañero y a comentar las dudas y problemas que hayan surgido durante su redacción.

√√Interacción oral

12 Intentar recordar sin mirar el libro los hábitos diarios de Nicolás.

√√ Competencia léxica √√Memoria a corto y largo plazo

CE 20, 21, 30, 32, 33

A continuación, pida a los alumnos que se fijen en las imágenes de Nicolás durante un minuto y cierren después el libro. Entre todos, deben intentar reconstruir el día de Nicolás.

√√Interacción oral

D Emitir un juicio de valor acerca de la hora a la que se hacen determinadas acciones cotidianas.

√√Competencia intercultural √√Competencia existencial (cuestionamiento de valores)

En esta actividad se propone a los alumnos que reaccionen a informaciones referidas a los horarios y emitan un juicio de valor al respecto de lo que es normal en diferentes culturas. Se practican los exponentes para señalar la hora y para expresar un juicio de valor. Vuelva a referirse a las diferencias horarias según las culturas. Pregunte si alguno de los alumnos cena a las 17:00 y a los demás si les parece pronto, tarde o normal. Espere las respuestas y ayúdelos a formular frases como: Para mí, cenar a las 17 h es pronto/tarde/normal. (Lo normal es …). Luego anime a los alumnos a charlar en parejas sobre las preguntas que aparecen en D. Promueva después una puesta en común. Para ello, remita a los alumnos al apartado 10 de la agenda y a utilizar los recursos lingüísticos que se muestran en él.

10 Familiarizarse con formas de hablar de costumbres generalizadas.

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical

CE 15, 17, 18

Es posible que en durante la actividad anterior sus alumnos hayan construido frases del tipo: En Inglaterra se cena pronto, etc. Remítalos al apartado 10 de la agenda y lea con ellos las frases. Explíqueles que el andamiaje marcado en amarillo son formas de hacer afirmaciones generales. Si le parece necesario profundizar en este tema, puede

62 | sesenta y dos

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Unidad 5

pedir a los alumnos que vuelvan a leer el texto y busquen recursos lingüísticos útiles para referirse a lo que hace un grupo de personas o parte de él. Algunos ejemplos: Se desayuna Es muy normal… Para la mayoría de los españoles… Se llega Las tiendas cierran… Los españoles se acuestan… Todo se hace más tarde Todo el mundo sueña con Muchos comen… La mayoría tiene…

E En grupos, escribir un texto sobre las horas a las que se hacen determinadas acciones cotidianas en el país de los alumnos.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje √√Trabajo cooperativo

En esta actividad de producción escrita los alumnos deben negociar e interactuar oralmente en grupos y llevar los conocimientos lingüísticos aprendidos a su propia cultura. Pida a sus alumnos que se agrupen por países (si se trata de un grupo con alumnos de diferentes países) o simplemente en grupos de tres o cuatro (si se trata de un curso con estudiantes mayoritariamente de una misma nacionalidad). Explique el objetivo de la actividad: deben imaginar que van a escribir una parte de una guía de viajes de su país, la referida a los horarios. ¿Qué información es indispensable para un español —o extranjero en general— que viaja a su país? Anímelos a escribir en pequeños grupos y de forma colaborativa un texto como el de las páginas 70-71.

13 Familiarizarse con las colocaciones léxicas en las que se puede encontrar el verbo tomar.

√√Competencia léxica

Diapositiva 12

Explique a los alumnos que van a trabajar sobre dos verbos que han aparecido a lo largo de la unidad y las palabras a las que suelen acompañar. Puede proyectar la diapositiva 12. Explique ahora que el verbo tomar se puede utilizar para muchas cosas en español y que van a hacer una sistematización de sus usos. Refiérase a la primera fila y pregunte: ¿Qué cosas se pueden tomar? y deje que ellos digan: un café, una cerveza, un zumo. A continuación anímelos a ampliar la lista con otras bebidas y luego pregúnteles: ¿Qué son el café, la cerveza…? Y ayude a los alumnos a llegar a la respuesta: bebidas. Apunte en la pizarra: tomar bebidas. Repita el mismo procedimiento con el resto de categorías. √√Competencia léxica

14 Familiarizarse con la diferencia entre dormir y dormirse y con las colocaciones léxicas en las que se pueden encontrar ambos verbos.

√√Competencia gramatical

CE 25, 26, 34, 36, 37

Tras tomar, proyecte la ficha en la que aparecen los verbos dormir y dormirse. Explique la diferencia con ayuda de las imágenes y remita después a sus alumnos al apartado 14 de la agenda.

sesenta y tres | 63

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Unidad 5

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Interacción oral

Volver a ver el vídeo de la unidad, tomar notas y emitir un juicio de valor sobre él.

Explique a sus alumnos que van a ver de nuevo el vídeo que vieron al principio de la unidad. Lo verán sin subtítulos. Anímelos a tomar notas de todo lo que entienden, de la forma más detallada posible. Si es necesario, póngalo dos veces. ¿Les parece un día interesante, aburrido, divertido, cansado…? Puede ampliar la actividad pidiendo a sus alumnos que formen grupos e inventen el día a día del personaje que han inventado anteriormente. Según las características de su grupo y las posibilidades técnicas de su centro puede considerar sugerirles que escriban el guión y graben una pequeña película en vídeo para colgarla en internet y compartirla con otros compañeros.

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Repasar el léxico de la unidad.

Para terminar, invite a sus alumnos a mirar de nuevo la página de entrada y a clasificar los elementos léxicos en diferentes categorías. Cada alumno podrá decidir qué categorías escoge y qué elementos incluye en cada una. Luego, si lo considera conveniente, puede hacer una puesta en común y discutir en clase abierta las diferentes posibilidades.

64 | sesenta y cuatro

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Unidad 6

¿Al cine o a tomar algo?

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1 Vídeo Unidad 6

¿AL CINE o A tomAr ALgo?

01

Cuaderno de ejercicios: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

MADRID DE DÍA Y DE NOCHE

Proyectables: 3, 4

Proyectables: 1 Fichas: 1

¿Al cine o a tomar algo?

Unidad 6



ARTE

CInE

Las Tablas Nuevo espacio escénico

Chueca, el Soho madrileño

Plaza de España, 9 28008 Madrid

www.lastablasmadrid.com .com e-mail: info@lastablasmadrid 520 Teléfono: +34 915 420

Madrid de día y de noche

TEATRO y DAnzA

IR DE COMPRAS

Bitácora | Unidad 6

pero Chueca, un barrio pequeño los más lleno de vida, es uno de de la cosmopolitas y divertidos de la ciudad. Es también el centro oferta de vida gay de Madrid. La es terrazas y restaurantes, bares desde muy grande y muy variada: en viejos tabernas de toda la vida, los más edificios del siglo xix, hasta Es, sin modernos o exóticos locales. pasear para duda, una zona ideal más y descubrir el arte y la moda actual en todo tipo de tiendas.

los días. Flamenco en directo todos a jueves Actuaciones de domingo sábados: 22:00 horas. Viernes y 22:00 pases a las 20:00 y a las con horas. Entrada: 25 euros consumición mínima incluida. jazz, blues, Además, algunos días, títeres o teatro.

vISITAS y PASEOS

MúSICA

Preciosa casa museo con pintor importantes obras del valenciano Joaquín Sorolla. los jardines, El edificio, los muebles, de de estilo andaluz, y la colección del pinturas nos llevan a principios a la obra y la siglo xx y nos acercan de la luz”. personalidad del “pintor Entrada: 2 euros.

Documenta Madrid

Festival de cine documental 2ª semana de mayo Duque Centro Cultural Conde www.documentamadrid.com

desde Documenta Madrid ofrece más de 2004 un programa con y 300 películas, conferencias exposiciones sobre el documental, día un género que tiene cada más seguidores.

Museo Sorolla

Dirección: General Martínez 28010 - Madrid

Prado, 2 28014 Madrid Tel. 91.420.19.79

www.tapasbar.es/esp/opc02.htm .es e-mail: santa_ana@tapasbar

y Cocina española mediterránea de las nuevas tendencias en una más bonitas zonas de copas y tapeo de Santa del Viejo Madrid, la Plaza y platos Ana. Tapas frías, calientes Terraza. de cocina mediterránea. Centro comercial Xanadú y complejo de esquí

grande El centro de compras más En los de Europa está en Madrid. 2 a 23 km 184 000 m de Xanadú, hay todo del centro de la ciudad, restaurantes. tipo de tiendas, cines y deporte, Y para hacer un poco de pequeña un circuito de karts y una pista estación de nieve con una 10 euros de 250 m; el forfait vale esquí la hora y hay clases de de lunes a viernes.

bARES y RESTAuRAnTES DEPORTE

Tapasbar

Campos, 37

| setenta y nueve 79

78 | setenta y ocho

02

Cuaderno de ejercicios: 10, 11, 12

¿A QUÉ DEDICAMOS NUESTRO TIEMPO LIBRE?

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34

Proyectables: 7, 8 UNIDAD 6

Agenda de aprendizaje

Fichas: 2

Palabras en compañía Bonito, bueno, interesante,

agradable

1

2

¿Qué es para ti?

¿Cuáles de estos adjetivos puedes combinar con los siguientes nombres? ¿Qué significan las diferentes combinaciones posibles?

- Un restaurante bonito - Un restaurante bueno - Un restaurante interesante - Un restaurante agradable

bonito/a

un libro

interesante

bueno/a

Proyectables: 2,5, 6

agradable

una exposición un escritor una cantante una obra de teatro un queso un vino un barrio un coche un reloj una persona un color

Unidad 6

¿Al cine o a tomar algo?

un sabor un olor una casa

2

¿A qué dEdICAmos NuEstro tIEmpo LIbrE?

85 minutos

Ver la televisión/vídeo

70 minutos

otras actividades de ocio, deportivas y juegos

Reglas y ejemplos Gustar, interesar

Encuesta sobre los hábitos de tiempo libre

Cultura y espectáculos Leer la prensa Leer novelas

3 ¿Te gusta?

¿Lo haces?

Sí

Sí

No

Solo a veces Nunca

Ir al cine Ir al teatro Ir a conciertos Ir a conferencias o cursos Ir a museos o exposiciones Escuchar música

¿Cómo es en tu lengua?

90 minutos

inglés please

Andar o correr

participación y vida social

Ir en bici

Nuevas tecnologías,

nuevo ocio

Muchas personas pasan una parte importante de su tiempo libre delante de alguna pantalla. Un 60% de las familias españolas tiene internet de banda ancha y muchos, sobre todo los jóvenes, dedican más de una hora al día a comunicarse con otros en las redes sociales, a ver vídeos, a jugar online o simplemente navegar.

como algunos portugués agradar

7 —un—museo—muy—interesante. — —El—Reina—Sofía—es s—interesantes—de—Madrid.— n—Bornemisza—es—uno—de—los—museos—má — —El—Museo—Thysse

otras lenguas. ochenta de sus equivalentes en italiano piacere

que experimenta, sino

— Me gusta el cine mexicano. sujeto

seo—más—interesante—de—Madrid. — —El—Prado—es—el—mu

y cinco | 85

alemán gefallen

la cosa que produce el

— Me gustan las películas sujeto

sentimiento.

mexicanas. Mis ejemplos:

Otros deportes:

35 minutos Lecturas

Con la familia o con Ir a tomar algo Ir a comer fuera

50 minutos Escuchar la radio/música

los amigos

Reglas y ejemplos Hay, no hay / está

Ir a bailar

6

Visitar a amigos Invitar a amigos a casa

5 y——muchos—museos—interesantes.— — —En—mi—ciudad—ha un—zoo—muy—bonito.

Tecnología y comunicación Navegar por internet

¿Qué hay y qué no hay de tu escuela?

cerca

Cerca de mi escuela hay...

—afueras—de—la—ciudad. — —El—zoo—está—en—las — — hay—ningún—museo. — —En—mi—barrio—no— —hay—ninguna—escuela—de—lenguas.— — —En—mi—pueblo—no hay—montañas. — —En—mi—región—no—

Jugar a videojuegos Participar en redes sociales En casa Trabajar en el jardín Hacer bricolaje

Mis ejemplos:

Cocinar 82 | ochenta y dos

francés plaîre

El sujeto no es la persona

Nadar Ir al gimnasio

Reglas y ejemplos Muy y más

(A mí) me interesan Buscamos ejemplos.

El verbo gustar funciona

Deportes

Ir a competiciones deportivas

Según estadísticas oficiales, estar con los amigos y ver la tele son las actividades de ocio principales de los españoles. El deporte e internet también interesan a muchos. En total, dedicamos unas seis horas diarias a relajarnos y a pasarlo bien.

Gustar Mis ejemplos: Singular Agenda de aprendizaje —(A—mí)—me—gusta—la — —música—latina. Unidad 6 (A mí) me gusta Plural —(A—mí)—me—gustan—l — as—grandes—ciudades. (A mí) me gustan lenguas Interesar En español y en otras Singular Gustar —(A—mí)—me—interesa — —la—arquitectura. (A mí) me interesa Plural

—(A—mí)—me—interesa — n—los——museos—de—histo 4 ria.

Ver la tele

Palabras en compañía Ir

8 ¿Qué cosas haces con

0 1 2 nunca

Cerca de mi escuela no hay...

no mucho

ochenta y tres | 83

mucho

más frecuencia? Ir a tomar algo con

amigos

a tomar algo con mis amigos. 2 Yo voy mucho

Ir a comer fuera Ir al cine/al teatro Ir a conciertos Ir a exposiciones Ir a museos Ir de compras Ir de excursión

ochenta y siete | 87

86 | ochenta y seis

sesenta y cinco | 65

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Unidad 6

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimientos previos √√Construcción de hipótesis

Diapositiva 1

CE 1

Vídeo

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver un vídeo sobre un día en la vida de un joven español, responder una serie de preguntas y completar una tabla con información sobre el vídeo.

√√Competencia léxica

Ficha 1

Remita a sus alumnos a la página de entrada. Pregúnteles qué ven y espere a que ellos digan una guitarra. Luego pregúnteles qué relacionan con una guitarra y anote sus respuestas en la diapositiva 1 o en la pizarra. A continuación lea con ellos el título de la unidad y pregúnteles qué tienen en común el cine, tomar algo y una guitarra. Ayúdelos a llegar a la conclusión de que se trata de actividades que se realizan normalmente en el tiempo libre. Pregúnteles entonces qué verbo creen que falta antes de las expresiones al cine y a tomar algo. Si es necesario, dígales que ambas son construcciones que se forman con el verbo ir: ir al cine, ir a tomar algo. A continuación, invítelos a realizar el ejercicio 1 del cuaderno de ejercicios y haga la puesta en común señalando las palabras y expresiones que digan sus alumnos con tres colores diferentes, uno para cada categoría (cosas que se pueden hacer en una ciudad, lugares a los que se puede ir en una ciudad, adjetivos que se pueden aplicar a una ciudad).

Explique a sus alumnos que en el vídeo de esta unidad van a ver a varias personas que hablan sobre lo que se puede hacer en Madrid. Reparta la ficha 1 y explíqueles que en el punto 1 aparece una lista de actividades de tiempo libre que van a ver en el vídeo. Anímelos a deducir el significado de cada una de ellas y ayúdelos con las dudas que puedan quedar. Luego vea el vídeo con ellos y haga una puesta en común con sus respuestas. Explíqueles que, como siempre, al final de la unidad volverán a ver el vídeo y podrán realizar el punto 2.

66 | sesenta y seis

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Unidad 6

01

√√Interacción oral

Madrid de día y de noche √√Competencia léxica

Trabajar con las imágenes que acompañan un texto y anticipar el contenido del mismo.

√√Competencia intercultural

A partir de las imágenes y los titulares del texto, encontrar lugares o eventos relacionados con el ocio.

√√Interacción oral

B

Antes de comenzar: Remita a sus alumnos a las imágenes de la página 78 y pregúnteles qué ven en ellas. Refiérase en primer lugar a las imágenes de las dos mujeres. Anímelos a comentarlas primero por parejas y a poner después en común sus impresiones. Lea entonces con sus alumnos las expresiones que aparecen sobre las imágenes y el sobretítulo (Madrid de día y de noche). Pregúnteles cuáles de las actividades que aparecen se pueden hacer de día, cuáles de noche y cuáles de día y de noche. Si lo considera conveniente, pregunte a sus alumnos si es igual en su país. ¿A qué hora se puede ir al cine en su país?, ¿qué música española conocen?, ¿qué tipo de música típica existe en su país?, ¿hay alguna noche en la que los museos abren por la noche? ¿es gratis ir a un museo?, etc.

A

El texto es el que podría aparecer en una guía de viaje. Si lo considera conveniente, puede hablar con sus alumnos de las distintas formas de afrontar la lectura de una guía de viaje, si la leen de forma exhaustiva o selectiva, por placer o con una finalidad práctica, todo seguido o yendo a un lugar determinado en el texto, etc. A continuación, puede explicarles que reconocer pronto la tipología textual y cómo se afronta su lectura es útil para activar esquemas de conocimiento de la memoria a largo plazo y facilita la comprensión lectora.

√√Comprensión de lectura √√Competencia sociocultural

Explique ahora a sus alumnos que van a leer un texto sobre algunos lugares interesantes de Madrid. Remítalos a la actividad A y pídales que antes de leer el texto, lean simplemente los titulares y se fijen en las imágenes para localizar los lugares que aparecen allí.

Expresar los gustos e intereses personales y a partir de ellos buscar en el texto los lugares interesantes para cada uno. Introducción de las expresiones me gusta y me interesa. El marcador por eso.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del léxico

CE 2, 3

Anuncie a continuación que van a leer el texto para saber más de esos lugares. Recuerde que este texto es de una guía de viaje, y que cuando nosotros leemos una guía de viaje, es normalmente para decidir qué lugares nos interesan y cuáles queremos visitar. Explique lo que le gusta hacer a usted cuando viaja y pregunte a un alumno: Y a ti, cuando viajas, ¿qué te gusta?. Espere su respuesta y remítalos entonces a la actividad B y a la lista de actividades que aparecen en ella. Escriba la pregunta en la pizarra y anime a los alumnos a conversar por parejas sobre las cosas que les gusta hacer cuando están de viaje. (Acláreles que de momento deben centrarse solo en la columna de la izquierda). Luego haga una puesta en común con las respuestas de algunos alumnos. A continuación, explique que pueden buscar en el texto lugares interesantes de acuerdo con sus preferencias, y anímelos a leerlo y a completar la columna de la derecha. Haga una puesta en común preguntando a algunos alumnos sobre sus preferencias. sesenta y siete | 67

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Unidad 6

Agenda de aprendizaje √√Reflexión gramatical

3 Sistematización del funcionamiento del verbo gustar e invitación a escribir ejemplos relevantes para cada alumno.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Diapositiva 2

CE 4, 15, 16, 17

Remítalos a continuación al apartado 3 de la agenda, en el que se muestra el funcionamiento de los verbos como gustar e interesar. Ponga énfasis en que el verbo va normalmente en tercera persona (del plural o del singular) porque concuerda con el sujeto, que es la cosa que gusta. Si trabaja con el material proyectable, puede mostrar la diapositiva 2 y animarlos a formar frases sobre las cosas y personas que aparecen en ella. Cuando sus alumnos hayan entendido el mecanismo, anímelos a escribir sus propios ejemplos en el apartado 3 de la agenda.

√√Comprensión de lectura

C Leer los testimonios de varias personas sobre sus gustos e intereses y decidir los lugares de la ciudad más interesantes para cada uno de ellos.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

Diapositiva 3

Ahora que sus alumnos conocen algunos lugares de Madrid, remítalos a la actividad C. Explíqueles que en él aparecen varias personas que están en la ciudad y que desean hacer diferentes cosas en su tiempo libre. Lea con ellos los testimonios y anímelos a buscar un lugar interesante para cada una de las personas. Puede ampliar la actividad trayendo una o varias guías de Madrid, un periódico de la ciudad, una guía del ocio, etc., o invitando a sus alumnos a buscar en internet (en la guía del ocio, en la web de turismo de la ciudad, etc.) Luego ponga en común las diferentes posibilidades. Para ello, puede proyectar la diapositiva 3. Recuerde a sus alumnos que deben explicar por qué creen que un lugar es interesante para cada persona.

68 | sesenta y ocho

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Unidad 6

√√Comprensión auditiva

D Escuchar tres conver­ saciones telefónicas a establecimientos cultu­ rales y de ocio y com­ prender a qué lugar se llama en cada ocasión y qué información reciben los clientes.

Un restaurante bonito tiene… Un restaurante bonito es… Ponga en común las respuestas de los alumnos y hágales ver que estos criterios no son solo muy personales, y a veces incluso culturales, sino también a veces difíciles de separar los unos de los otros. (Es posible que para alguien, un restaurante sea bueno si es agradable). Además, no todos los adjetivos se pueden aplicar a cualquier sustantivo. Remítalos al siguiente apartado de la agenda para ilustrar esto.

22-24

transcripción

CE 5, 6

Explique a sus alumnos que van a escuchar tres llamadas telefónicas, una al Museo Sorolla, otra a Las Tablas y otra al Tapasbar. Dígales que van a escuchar la grabación dos veces. La primera de ellas, deberán concentrarse simplemente en comprender en qué orden se producen las llamadas y anotar el número correspondiente en la columna de la izquierda. La segunda vez que escuchen podrán completar la columna de la derecha con la información que da el personal del establecimiento. Para la puesta en común puede utilizar la diapositiva 4.

Discutir sobre lo que significa un restaurante bonito, bueno, interesante o agradable.

√√Competencia léxica

2

Diapositiva 4

1

o las palabras clave. Remítalos al apartado 1 de la agenda y anímelos a escribir individualmente las características que según ellos hacen que un restaurante sea bueno, interesante o agradable. Escriba en la pizarra los siguientes enunciados:

√√Interacción oral √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Pregunte a continuación a sus alumnos qué es para ellos un restaurante bonito y apunte en la pizarra las respuestas

Observación de colo­ caciones léxicas fre­ cuentes o posibles y otras que no se dan en el idioma, y reflexionar sobre las diferencias de signi­ ficado según la elec­ ción de los adjetivos. CE 13, 14

En este apartado se propone una actividad de concienciación de colocaciones léxicas. Los alumnos deben marcar con una cruz el adjetivo que creen que puede acompañar al sustantivo. Explique a sus alumnos que no todos los adjetivos pueden acompañar a todos los sustantivos. Puede poner como ejemplo el adjetivo bonito, que no acompaña normalmente a un sustantivo de persona, solo de cosas. Estas distinciones pueden variar de una lengua a otra. Anímelos a rellenar de forma individual la tabla según sus propias creencias y a comentar después la tabla con otro compañero. Ponga en común los resultados y analice con sus alumnos si existen diferencias entre el español y su lengua materna. sesenta y nueve | 69

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Unidad 6

E A partir de una situación imaginaria, decidir entre varias personas cómo pasar el tiempo en una ciudad.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje √√Trabajo cooperativo

√√Comprensión de lectura

G Leer las intervenciones de varias personas en un foro y recomendar actividades de tiempo libre para cada una.

√√Expresión escrita √√Competencias pragmáticas (competencia textual y funcional)

CE 7, 8

A estas alturas, sus alumnos están en disposición de negociar cómo pasar el tiempo en Madrid. Para ello tendrán en cuenta sus intereses, por un lado, y sus creencias acerca de lo que es un lugar interesante, agradable, bonito, etc., por otro. Pídales que formen grupos pequeños y que imaginen que pueden pasar ocho horas en Madrid. Pregúnteles cómo les gustaría pasar el tiempo y explíqueles que deberán ponerse de acuerdo para elaborar un plan conjunto. Lea con ellos los exponentes que aparecen marcados en amarillo y asegúrese de que entienden su uso. Ejemplifíquelo en un pequeño diálogo, si es necesario.

F Informar al resto de las decisiones tomadas en la actividad anterior.

Para terminar este bloque, explique a sus alumnos que van a hablar de su ciudad. Llame su atención sobre las preguntas que aparecen en el foro de color azul y anímelos a continuación a formar parejas y formular consejos por escrito (como respuesta a las intervenciones del foro) para cada uno de ellos. Para ello, repase en voz alta los exponentes que aparecen en color amarillo en el andamiaje, lea el ejemplo de la derecha y amplíe con otros ejemplos de su ciudad o de la ciudad donde estudian español.

√√Expresión oral √√Trabajo cooperativo

Después del trabajo en grupo, promueva la puesta en común de los resultados de cada equipo (o algunos de ellos si son muchos), y explique al resto que deberán escuchar con atención los planes de cada grupo para decidir al final cuál es el grupo con el plan más interesante o divertido.

70 | setenta

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Unidad 6

5

6

Comprender el funcionamiento de hay y estar en, buscar cada alumno sus propios ejemplos y formar frases para describir lo que hay y no hay cerca de la escuela donde aprenden español.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Personalización del aprendizaje

CE 9, 18, 19, 21, 22, 23

Es posible que hayan surgido dudas en la actividad G acerca del uso de hay y estar. Remita a sus alumnos al apartado 5 de la agenda y muéstreles su uso. Explique que la primera vez que se habla de un lugar se utiliza hay, mientras que si ese lugar ya se ha mencionado con anterioridad se utiliza está. Hágales ver que después de hay suele utilizarse el artículo indefinido, cuantificadores o directamente el sustantivo en plural. Por el contrario, el verbo estar suele ir acompañado de un artículo determinado.

02

¿A qué dedicamos nuestro tiempo libre?

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Competencia sociocultural

Leer un texto sobre las actividades de tiempo libre más populares en España y completar un cuestionario sobre las preferencias personales.

√√Construcción de hipótesis

Ficha 2

CE 10

Pida a sus alumnos que cierren el libro. A continuación, entregue la ficha 2 y dígales que las fotografías ilustran algunas de las actividades que realizan los españoles en su tiempo libre. Anímelos a decir qué representa cada fotografía y apunte sus respuestas en la pizarra. Dígales entonces que en la parte inferior de la ficha aparece el tiempo que, según las estadísticas, dedican los españoles cada día a cada una de estas actividades. Invítelos a formular hipótesis acerca de cuánto tiempo dedican a cada cosa. Luego ponga en común y corrija abriendo el libro. ¿Les parece mucho tiempo, poco, normal? A continuación remita a sus alumnos a la encuesta que aparece en la página 83 y explíqueles que se trata de una encuesta sobre los hábitos de tiempo libre. Lea con ellos las diferentes secciones y las actividades que aparecen en ellas para asegurarse de que las entienden. Después, invítelos a formar parejas y hacerse las preguntas de la encuesta mutuamente, así: ¿Te gusta leer la prensa? ¿Lo haces? No es necesario que explique de momento el pronombre lo. Es suficiente con que dé la frase como fórmula fija en este caso. Anime a sus alumnos a conversar sobre las razones por las cuales algo les gusta o no, por las que no lo hacen a pesar de que les guste, etc. Puede dar un ejemplo personal, así: A mí me gusta ir al cine y voy mucho o Me gusta nadar, pero nado poco porque tengo poco tiempo. setenta y uno | 71

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Unidad 6

Para la puesta en común, pregunte a algunos alumnos acerca de los hábitos de su compañero. Anímelos a explicar los resultados añadiendo toda la información que les parezca relevante, como en el ejemplo anterior.

√√Comprensión auditiva

A Escuchar una grabación y tomar notas acerca de lo que una persona hace en su tiempo libre. 25

8

√√Interacción oral

Hablar de la frecuencia con la que se realizan determinadas actividades de tiempo libre. Sistematización de expresiones que se forman con el verbo ir.

√√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 5 transcripción

Explique a continuación a sus alumnos que van a escuchar una entrevista a un chico que cuenta lo que hace en su tiempo libre. Dígales que van a escuchar la grabación dos veces. En la primera, anímelos a entender cuáles de las actividades siguientes se nombran: Ir al cine Ir al teatro Ir a museos Leer Escuchar música Hacer deporte Ir a tomar algo Invitar a amigos a casa Trabajar en el jardín Tocar la guitarra En una segunda escucha, pídales que señalen cuáles de ellas realiza Martín. Haga una puesta en común en clase abierta y corrija las respuestas.

CE 11

Pregunte ahora a sus alumnos si ellos tienen algo que en común con Martín y anímelos a contestar así: Yo también toco la guitarra o Yo tampoco hago mucho deporte. Luego remítalos al apartado 8 de la agenda y explíqueles que en él aparecen otras actividades de tiempo libre. Ponga ejemplos de sus hábitos utilizando los marcadores de frecuencia para ilustrar su uso, por ejemplo: Yo voy mucho a comer fuera, pero no voy mucho a conciertos y no voy nunca de excursión. Antes de hacer la actividad, anímelos a buscar en la unidad otras expresiones con ir a + complemento para ampliar la lista. Luego invítelos a marcar cada actividad con el número adecuado según la frecuencia con la que la practican. Para la puesta en común puede proyectar la diapositiva 5. Pregunte qué otras actividades han añadido a la lista y escríbalas al final de la diapositiva. Pregunte después a la clase qué actividades hacen mucho, muy a menudo. Anote las respuestas. Repita la pregunta para las otras categorías. Al final, analice con sus alumnos las tendencias de la clase.

72 | setenta y dos

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Unidad 6

√√Comprensión de lectura

B A partir de la informa­ ción que da la perso­ na entrevistada en la grabación, escoger la recomendación ade­ cuada de una lista.

√√Interacción oral

CE 12

Escriba en la pizarra los hábitos de Martín y pregunte a sus alumnos si creen que para Martín el tiempo libre es importante. Explique que en la actividad B aparecen unas recomendaciones. Léalas con ellos y anímelos a discutir por parejas cuál o cuáles de ellas le harían a Martín y por qué. Después, anímelos a buscar una recomendación para el compañero con el que han hecho la encuesta de la página 83. Si ninguna de las que aparecen en B es adecuada, pídales que creen una nueva a partir de los modelos existentes en la actividad.

√√Interacción oral

C Entrevistar entre toda la clase al profesor acerca de sus gustos y hábitos en el tiempo libre.

√√Personalización del aprendizaje √√Competencia existencial (componente afectivo)

CE 27, 28, 29, 30

A continuación explique a sus alumnos que van a poder entrevistarlo a usted, a hacerle preguntas sobre sus hábitos. Remítalos a la actividad C y a la muestra de lengua que aparece en ella. Anímelos a hacerle preguntas como en el ejemplo. Puede utilizar también el verbo preferir en respuestas como: No me gusta ver DVD, prefiero ir al cine. Luego, si el ambiente es distendido y hay una buena relación entre la clase, puede preguntar a los alumnos si alguno de ellos desea ser entrevistado por sus compañeros, y repetir la actividad con él o ella.

9 Completar una tabla con las actividades de ocio preferidas del alumno y de su entorno. Sistematización de los verbos tocar, hacer y jugar para hablar de actividades de ocio.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Diapositiva 6

CE 24, 25, 26

Remita a sus alumnos al apartado 9 de la agenda y explíqueles que van a hablar de aficiones. Llame su atención sobre la mujer de la ilustración y sus aficiones: tocar el piano, hacer jogging y jugar al tenis. Reaccione entonces a la información de la ilustración con su información personal. Para ello, tendrá que conjugar los verbos en primera persona del singular: Yo (no/también) toco un instrumento. Yo (no/también) hago jogging. Yo (no/también) juego al tenis. Llame la atención de sus alumnos sobre los verbos hacer y jugar y recuérdeles que son irregulares, como vieron en la unidad 5. Si no los apuntaron entonces en la ficha 4 de esa unidad, anímelos a hacerlo ahora. A continuación, invítelos a rellenar la tabla con sus propias aficiones y las de algunas personas de su entorno familiar o de amigos. Anímelos a pensar en aficiones curiosas o interesantes. Luego, haga la puesta en común y apunte en la pizarra las aficiones que le digan sus alumnos. Si quiere ampliar la actividad, puede pedir a sus alumnos que cierren el libro y proyectar la diapositiva 6. En ella se repasa el uso de los verbos tocar, hacer y jugar para hablar de aficiones, así como el nombre de algunas de ellas. setenta y tres | 73

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Unidad 6

4 Reflexión acerca de las semejanzas y diferencias entre varias lenguas con respecto al verbo gustar y sus posibles equivalentes.

√√Competencia plurilingüe √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

D

La conjugación de los verbos de la categoría gusta suele revestir dificultad para algunos alumnos. Sin embargo, su construcción es muy parecida en otras lenguas. Por eso se propone esta reflexión contrastiva a través de verbos que funcionan igual en otras lenguas. Remita a sus alumnos al apartado 4 de la agenda y llame su atención sobre los ejemplos: me gusta el cine mexicano y me gustan las películas mexicanas. Dígales que esta construcción existe en muchas lenguas, como en las que aparecen arriba, y que —si dominan alguna de ellas— pueden probar a recordar el uso de estos verbos haciéndolos equivaler a esos.

√√Competencia gramatical

7 A partir de modelos de lengua, reflexionar sobre el uso de muy y más y escribir ejemplos relevantes para cada alumno.

Museo Thyssen (arriba a la derecha) y el Museo Reina Sofía (abajo a la derecha). Pregunte si los conocen o saben algo de ellos. Lea con ellos a continuación las frases que aparecen en el andamiaje y explique el uso de muy, uno de los … más … y el … más … de. Luego anímelos a escribir sus propios ejemplos. Si lo desea, puede proyectar después la diapositiva 7 para ilustrar el uso de los comparativos y superlativos. Anime a los alumnos a trabajar en grupos y luego ponga en común los resultados escribiéndolos en la pizarra.

√√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 7

Remita a sus alumnos al apartado 7 de la agenda y dígales que las fotografías corresponden a tres de los principales museos de Madrid: el Museo del Prado (a la izquierda), el

Entre toda la clase, escoger una capital hispanoamericana, buscar información en la red y planificar por grupos una serie de actividades para realizar en un día.

√√Investigación en internet √√Interacción oral, trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural

Explique a sus alumnos que van a planificar un día en una capital hispanoamericana. Para ello, remítalos primero al mapa de la página 22 del libro y escojan entre toda la clase una capital. Promueva una discusión en la que cada alumno pueda justificar sus preferencias, si lo desea. Escriba en la pizarra, por ejemplo: Yo quiero ir a Buenos Aires porque es muy interesante, tiene mucha cultura, o Pues yo prefiero Ciudad de México porque es una de las ciudades más grandes del mundo, etc. Cuando se hayan puesto de acuerdo, divida a la clase en grupos. Explique que cada grupo deberá decidir si propone actividades de naturaleza, deporte, cultura (arte, cine, teatro, danza, literatura, historia, etc.), visita a monumentos, a lugares con encanto, etc. y recomiéndeles que aporten un panorama variado de las posibilidades en la ciudad, pero siempre de acuerdo con sus intereses. Deles tiempo para trabajar en grupo y ayúdelos con la búsqueda y con las dudas que les puedan surgir. (Remítalos al apartado 10 de la agenda antes del trabajo de búsqueda en internet por si desean hacer preguntas relacionadas

74 setenta | y cuatro

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Unidad 6

con ella). Usted deberá controlar que no se repiten las actividades ni los lugares sobre los que investigan los grupos, para asegurar que al final haya un panorama amplio de posibilidades de ocio en esa ciudad. Propóngales que escriban un texto de forma colaborativa similar al de la página 79, y que añadan fotografías de internet.

10 Conocer léxico y expresiones fijas para pedir y dar información relacionada con internet.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Aprender a aprender

√√Expresión oral

E Poner en común las propuestas de cada grupo y votar el mejor plan.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

Diapositiva 8

Si tiene la posibilidad, propóngales que elaboren una presentación con un programa de presentaciones digitales y que presenten su plan a la clase. También pueden presentar su propuesta con la diapositiva 8 o como usted y el grupo consideren conveniente. Es importante que enfatice que durante la presentación no se trata de leer el texto, sino de hablar libremente (aunque pueden tener un guión si lo desean). Al final, proponga una votación para decidir cuál es el plan más apetecible.

Explique a sus alumnos que durante la búsqueda pueden necesitar preguntar cosas relacionadas con internet, y remítalos al apartado 10 de la agenda. Lea con ellos las preguntas del andamiaje, así como los símbolos necesarios para dar la dirección de una página web y o una de correo electrónico.

setenta y cinco | 75

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Unidad 6

Página de entrada

√√Competencia léxica

Vídeo

√√Personalización del aprendizaje

Trabajo de sistematización de léxico en el que los alumnos escogen aquellas diez expresiones que mejor los definen.

√√Aprender a aprender

Vuelva a la página de entrada de la página 77 y pida a sus alumnos que escojan, de entre todos los elementos léxicos, los diez que mejor los definen, y que formen con ellos una especie de retrato robot con sus hábitos de tiempo libre, gustos y aficiones. Si lo desean, pueden compartirlo con los demás. Si lo prefieren, pueden mantenerlo como documento privado para su cuaderno.

√√Comprensión auditiva √√Competencia sociocultural

Segundo visionado del vídeo y respuesta de preguntas concretas.

√√Interacción oral √√Investigación en internet

Ficha 1

CE 31, 32, 33, 34

Pida a sus alumnos que saquen de nuevo la ficha 1, con la que comenzaron a trabajar con el vídeo y que se fijen ahora en el punto 2. Si es necesario, puede poner el vídeo dos veces. Por último, y si Madrid no ha sido la capital escogida en la actividad D, pregunte a sus alumnos si les parece que Madrid es una ciudad interesante y si les gustaría ir allí. Anímelos, si lo considera conveniente, a escoger un lugar emblemático de Madrid, buscar información sobre él y presentárselo al resto de la clase. Si lo desean, pueden trabajar por parejas.

76 | setenta y seis

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Unidad 7

PAN, AJO Y ACEITE

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3 Vídeo Unidad 7

01

Cuaderno de ejercicios: 4, 5, 17, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

LA COMIDA RÁPIDA, VERSIÓN ESPAÑOLA

Proyectables: 1

Proyectables: 2, 3

Fichas: 1, 2

Pan, ajo y aceite

Unidad 7

Tapas un plato pequeño Antes de comer o cenar, verdura, embutido... de carne, pescado, marisco,



Pinchos se encuentran ahora Muy típicos del Norte, en toda España.

LA COMIDA RÁPIDA, VERSIÓN

ESPañola

Pinchos de tortilla

Tapa de mejillones

Bocadillos hora, en cualquier Se consumen a cualquier cualquier ingrediente. parte y se hacen con

o los bocadillos: Las tapas, los pinchos con pan. productos mediterráneos les o de Cientos de recetas tradiciona cocina creativa.

Pincho de pimiento, y anchoa

berenjena

fuera países, la gente come mucho los En España, como en muchos las patatas fritas, las salchichas, de casa. Las hamburguesas, tienen muchos “fans”, pero kebabs, el sushi y las pizzas española. La tradición también hay comida rápida existe en todo el de pequeños platos o tapas hasta España. Mediterráneo: desde Turquía algo a cualquier En España es fácil picar un bar (o varios) hora: en todas partes hay tapas o bocadicon pinchos, montaditos, pan con verde trata se general, llos. En y casi todo duras, pescado o embutidos, oliva. Hay muchos cocinado con aceite de pero también pequeños bares familiares, (Lizarran, grandes cadenas españolas o Bocatta, Pans and Co, Tapasbar que ofrecen 100montaditos, por ejemplo) de estilo americano. alternativas al fast food

Bitácora | Unidad 7

Pincho de lomo con pimiento de Padrón

Bocadillo de calamares

noventa y uno | 91

Tapa de pulpo á feira

90 | noventa

02

Cuaderno de ejercicios: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22

VIAJEROS GOURMETS

Proyectables: 4, 5, 7

Agenda de aprendizaje

UNIDAD 7

Agenda de aprendizaje Palabras en compañía Comer, beber y tomar

1 salir a

comer

comer

bien

poco

mal

beber

agua

Proyectables: 6

sano

mucho

mucha carne fuera

Unidad 7

Cuaderno de ejercicios: 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,35, 36, 37, 38, 39, 40

demasiado

poco pescado

demasiados dulces

en casa

vino

Pan, ajo y aceite

2

VIAjEROS GOURMEtS Actualmente internet ofrece una alternativa muy interesante a las tradicionales guías de viaje: los diarios de los viajeros. En ellos podemos leer, escuchar o ver las experiencias de otros turistas. Uno de los placeres de viajar es descubrir la cocina típica. Buen ejemplo de ello es el blog de Celia, una española de viaje por América.

tomar

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Galicia

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¡Cómo

el aperitivo

de primero paella

postre

— Yo como mucha verdura

Links

y bebo mucha leche. (comer en sentido general) Unidad 7

y paraíso para carnívoros

gusta la 05 comidame argenti

na!

Por aprendizaje dela mañana: desayunar Agenda el desayuno

Pero: — Hoy comoMis conpalabras mis padres, pero hábitos esta nocheMis ceno solo. (comer al mediodía)

Una gallega en américa

Comida internacional

Febrero

algo

café

Los hábitos de Iván

Nuestro podcast de cocinas del mundo

Comer en Venezuela: arepas y besos

Al mediodía:

Por la tarde: Por la noche:

comer la comida almorzarMis el palabras almuerzo Mis gustos merendar la merienda cenar la cena

Reglas y ejemplos Gustar

4

entorno de las personas de nuestro Pensamos en los gustos ejemplos. y escribimos nuestros

3

2 Los argentinos comen mucha carne, especialmente de ternera. Me parece que comen poco pescado y no mucha verdura. Aquí es normal comer carne dos veces al día. De promedio: ¡100 kilos por habitante al año! Para comer buena carne, os aconsejo un restaurante en Buenos Aires: www.elmosquitoparrilla.com.ar.

Mis hábitos noventa y siete | 97 A mí me gusta mucho

29

A mí me gustan mucho

Yo en casa desayuno muy poco, solo un café y unas galletas.

La gastronomía de Argentina tiene sus orígenes, sobre todo, en la cocina europea. Cada grupo de inmigrantes (españoles, italianos, alemanes, franceses...) trajo a este país algunos de los platos más típicos de su cocina. Los más populares son los italianos, como la pasta (los raviolis, los ñoquis, los espaguetis, etc.) o la pizza. Pero también hay platos españoles (los porotos o alubias, o las empanadas), alemanes (muchos postres) o árabes (los fatays).

En Argentina también hay vinos muy buenos. Pero la bebida reina (aunque no durante las comidas) es el mate: es una infusión preparada con hojas de yerba mate, pero no es solo una bebida: es un ritual social. ¡Y es muy sano!

el chocolate. (A mí) me gusta mucho ¿(A ti) te gusta el chocolate? el chocolate. (A ella) le gusta mucho el chocolate? ¿(A usted) le gusta el café. (A nosotros) nos gusta el café? ¿(A vosotras) os gusta el café. A ellos les gusta mucho el café? ¿(A ustedes) les gusta sta... — —A—mí—y—a...—nos—gu — —A—mi—amiga...— — —A—mis—amigos...

Reglas y ejemplos Mucho, poco, bastante...

A media mañana, tomo otro café y un cruasán.

5 A mí no me gusta nada

A mí no me gustan nada Con nombres

Plural (contables)

Singular (no contables) Masculino poco

Al mediodía como dos platos y postre.

Femenino poca

pescado

mucho

mucha

bastante carne/pescado

Femenino

Masculino pocos

carne

muchos

huevos

pocas

patatas

muchas

bastantes huevos/patatas

94 | noventa y cuatro

Con verbos noventa y cinco | 95

Y no meriendo, pero ceno pronto: una ensalada, embutido o algo de verdura.

como poco bastante mucho demasiado

noventa y nueve | 99

98 | noventa y ocho

setenta y siete | 77

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Unidad 7

Página de entrada

√√Competencia léxica

Vídeo

√√Competencia sociocultural

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos previos √√Construcción de hipótesis

Diapositiva 1

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver un vídeo sobre el bocadillo, relacionar alimentos con sus definiciones y localizar los que aparecen en el vídeo.

√√Competencia léxica

Ficha 1 CE 1, 2 Y 3

Remita a sus alumnos a la imagen de la portada o de la diapositiva 1 y pregúnteles cuál creen que es el tema de la unidad. Espere a que respondan comida, cocina, gastronomía o conceptos similares. Pregúnteles a continuación si conocen algún plato típico de la cocina de España o de América Latina y apunte los que nombren en la pizarra. Anime a sus alumnos a buscar en las palabras de la imagen algunos ingredientes que llevan los platos y a decirlos en alto, así: paella: arroz, verdura, pescado. Si no aparecen, anímelos a preguntarle a usted por los principales.

Escriba en la pizarra la palabra bocadillo y pregunte a sus alumnos si saben lo que es. Si no lo saben, explíqueles que consiste en un trozo de pan abierto por la mitad y relleno de diversos ingredientes. Dígales a continuación que van a ver un vídeo sobre el bocadillo e invítelos antes a leer la lista de alimentos que aparecen en la ficha 1. Dígales que mientras ven el vídeo, deberán marcar aquellos alimentos que aparecen en él, bien porque las personas los mencionan, bien porque aparecen sus imágenes. Asegúrese antes de que queda claro el significado de cada uno haciendo el punto 1 de la ficha.

78 | setenta y ocho

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Unidad 7

01

√√Interacción oral

La comida rápida, versión española

Introducir el concepto de comida rápida y conocer algunos ejemplos de comida rápida española.

√√Compentencia sociocultural √√Activación de conocimientos previos

Anímelos ahora a leer el texto y a subrayar la información nueva y que les llama la atención. (El hecho de que las tapas no sean un fenómeno exclusivamente español, sino que se extiende por toda la cuenca del Mediterráneo con variaciones, por ejemplo, puede ser interesante). Comente con ellos sus respuestas y luego pregúnteles si la comida rápida en su país es similar o diferente a la española. Invítelos a trabajar por parejas y remítalos para ello a la actividad A y a los exponentes marcados en amarillo en el andamiaje, y anímelos a utilizarlos para describir la comida rápida y los hábitos relacionados con ella en su país. Además, puede ser útil remitirlos en este momento al apartado 1 de la agenda para observar algunas colocaciones.

CE 4

Pida a sus alumnos que cierren el libro y escriba en la pizarra comida rápida. Pregúnteles qué relacionan ellos con este concepto y anote sus respuestas en la pizarra. Explíqueles entonces que en España, además de la comida rápida internacional, hay un tipo propio de comida rápida, que van a conocer a continuación. Pregúnteles si han oído hablar de las tapas y anímelos a explicar lo que saben de ellas. Invítelos entonces a abrir el libro por la página 90 - 91 y explique que estos son algunos ejemplos de comida rápida. Lea con ellos las definiciones de tapa, pincho y bocadillos que aparecen en la página 91 antes de leer el texto de la página 90.

√√Comprensión de lectura

A Leer un texto sobre la comida rápida, subrayar la información nueva e interesante y comparar las costumbres españolas con las del propio país.

√√Interacción oral √√Competencia intercultural

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

1 Observar y utilizar algunas colocaciones léxicas con los verbos comer, beber y tomar.

√√Interacción oral √√Competencia intercultural

CE 32, 33, 34, 35

Explique a sus alumnos que en España es habitual salir a comer con amigos o la familia los fines de semana, o con los compañeros del trabajo entre semana. Pregúnteles si en su país se sale a comer a menudo y en qué momentos del día, y propicie una conversación en la que se comparen las costumbres de las diferentes culturas representados en el grupo. Luego observe con ellos las colocaciones que acompañan al verbo comer y pregúnteles qué significa para ellos comer bien, comer mal, comer sano; si ellos comen mucho, poco o demasiado; si la comida rápida en su país lleva carne, o pescado, o verduras, etc.

CE 5, 6, 7, 8

setenta y nueve | 79

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Unidad 7

√√Interacción oral

B Hablar de gustos y hábitos propios en relación con la comida rápida.

√√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 2

Pregunte entonces a sus alumnos si ellos comen mucha comida rápida, qué tipo y en qué situaciones. Anímelos a trabajar en pequeños grupos. Luego, haga una puesta en común con las conclusiones de cada grupo para ver las tendencias generales de la clase. Dependiendo del perfil de sus alumnos, puede detallar el retrato de las tendencias según edad, ocupación u otros criterios que se ajusten a las características de su grupo. Puede proyectar el contenido de la diapositiva 2 y proponer a sus alumnos una actividad en el pleno. Pregúnteles qué platos de la comida rápida del mundo conocen. Muéstreles los que aparecen en la tabla y pregúnteles si conocen los burritos. Ayúdelos a explicar qué son. Haga lo mismo con fish and chips. Luego anímelos a nombrar otros platos, informar de su procedencia y explicar los ingredientes principales. Los demás compañeros podrán hacerles preguntas. Para ello, les resultarán útiles los exponentes del apartado 7 de la agenda.

7 Conocer algunas expresiones para preguntar por un alimento e informar sobre él.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Interacción oral

En este apartado se muestras varios exponentes para preguntar por productos e ingredientes. Léalos con sus alumnos y anímelos a pensar en tres preguntas que quieren hacerle a un compañero: bien señalando un producto del libro, bien nombrándolo. El compañero deberá responder y luego intercambiarán los papeles.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar una grabación de tres diálogos en un restaurante, marcar los alimentos que se mencionan en ellos y ponerles el número del diálogo en el que aparecen.

√√Competencia léxica

26-28

transcripción

Diapositiva 3

CE 9

Explique a sus alumnos que a continuación van a escuchar tres conversaciones en un bar en las que los clientes piden algunos de los alimentos que aparecen en la actividad C. Aclare que no todos se nombran y que algunos pueden ser nombrados más de una vez. Para activar el conocimiento léxico antes de la actividad de comprensión, invite primero a los alumnos a escribir debajo de cada imagen el nombre de la comida o bebida que representa, y a preguntar a los compañeros o a usted por aquellos que desconozcan. Si lo considera más adecuado a las necesidades de su grupo, puede obviar este paso intermedio o realizarlo después de escuchar la grabación.

3

√√Interacción oral

Escribir sobre los propios gustos con respecto a la comida.

√√Personalización del aprendizaje

CE 23, 24, 31

Refiérase a las comidas y bebidas que han aparecido hasta el momento y explique cuáles de ellas le gustan mucho y cuáles no le gustan nada, y escríbalo en la pizarra, por

80 | ochenta

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Unidad 7

ejemplo: Me gusta mucho el pulpo á feira y no me gusta nada la cerveza. Luego pregunte a uno de sus alumnos por una cosa que le guste mucho y otra que no le guste nada, y anote la respuesta así: A Walter le gusta mucho el café con leche. No le gusta nada la comida rápida, etc. Remita entonces a sus alumnos al apartado 3 de la agenda y anímelos a rellenar las tablas individualmente con sus gustos. Si es necesario, ayúdelos con las dudas de vocabulario que puedan surgir. Luego, invítelos a comparar sus gustos con los de otro compañero y a encontrar semejanzas. Cuando las encuentren, pídales que las escriban así: A los dos nos gusta mucho…

√√Competencia gramatical

4 Observar el paradigma del verbo gustar y completar enunciados con información del entorno personal del alumno.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Personalización del aprendizaje

CE 25, 26, 27, 28, 29

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la agenda, donde se recoge el paradigma del verbo gustar. Lea con ellos las frases y recuérdeles que si el sujeto es plural, el verbo deberá concordar en número con él: gustan. Anímelos después a completar los enunciados del andamiaje para construir sus propios ejemplos. √√Interacción oral

D Conocer algunas tapas típicas de la gastronomía española y simular un diálogo en un restaurante.

√√Competencia sociocultural √√Investigación en internet √√Trabajo cooperativo

Remita a sus alumnos a la imagen de la actividad D y dígales que es la carta de un bar en España. Pregúnteles cuáles de los platos que aparecen en ella conocen. Es muy posible que desconozcan la mayoría. Pídales que, por grupos, hagan hipótesis sobre qué puede ser cada uno e invítelos a investigar en internet en pequeños grupos. Al final, anímelos a poner sus resultados en común y explíqueles lo que no haya quedado claro. Pueden serles útiles los exponentes para preguntar por una cosa que aparecen en este apartado. A continuación, pídales que imaginen que van a comer en este restaurante y que apunten en su cuaderno lo que pedirían al camarero. Remítalos al apartado 6 de la agenda y repase con ellos las expresiones que aparecen en él. A continuación, divida la clase en grupos y, si tiene la posibilidad, distribuya las mesas y las sillas como en un restaurante. Adopte el papel de camarero y paséese por las mesas tomando nota de lo que desean los clientes.

6 Conocer exponentes funcionales para desenvolverse en un bar o restaurante.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Competencia léxica √√Interacción oral

Remita a sus alumnos al apartado 6 de la agenda y explique que en él se recogen expresiones útiles para desenvolverse en un restaurante. Aparecen solo las que formula el cliente, ya que son las que van a necesitar en la mayoría de los casos, pero anímelos a imaginar cómo sería la pregunta y la respuesta que daría el camarero en cada caso, y explíquelas que deberán ser capaces de reconocer y comprender esas expresiones cuando estén en un restaurante. Explíqueles que les van a servir como preparación para simular a continuación un diálogo en un restaurante. Pregúnteles si echan de menos alguna pregunta o quieren saber cómo se pregunta algo (¿dónde están los baños?, cómo pedir el menú del día, etc.) y anímelos a completar la lista con otras expresiones de su interés.

CE 10, 11, 12, 13, 14

ochenta y uno | 81

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Unidad 7

E Buscar información en internet sobre un plato típico de un país hispano y presentárselo a los compañeros.

√√Investigación en internet √√Expresión oral √√Competencia sociocultural √√Trabajo cooperativo

Invite a continuación a sus alumnos a formar pequeños grupos. Luego explique que van a buscar información en internet sobre un plato típico del mundo hispano que les gustaría probar y a presentárselo al resto de la clase. Para ello, anímelos a ponerse primero de acuerdo en el plato comparando sus gustos: verdura, pescado, carne, postres, etc. Para la presentación, remítalos a la actividad E y muéstreles los exponentes que aparecen en él. Luego anime a cada grupo a presentar su plato. Pueden proyectar fotografías para que quede más claro en qué consiste. Anime al resto a hacer preguntas a cada grupo sobre las palabras que no entiendan o sobre el plato en sí. Si el grupo no lo sabe, podrá buscar la respuesta más tarde y traerla el próximo día de clase.

F Por parejas, escribir un texto sobre la comida rápida del propio país.

√√Expresión escrita √√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Trabajo cooperativo

En este momento, los alumnos tienen las herramientas necesarias para escribir un texto sobre la comida rápida de su país. Pídales que vuelvan a leer el texto La comida rápida, versión española, e intenten estructurar la información que contiene para escribir después el suyo. Algunos puntos posibles son: Cuáles son los platos más famosos de comida rápida en su país. Qué alimentos contienen.

Si tienen influencia de la cocina de otros países. Cuándo, cómo, quién consume comida rápida. Si existen cadenas de comida rápida específicas del país. Insista en que antes de empezar a escribir es conveniente que elaboren un esquema de los posibles contenidos del texto y su organización. El anterior puede servir como modelo, pero hay muchas otras posibilidades. Anime a cada pareja a discutir primero de forma oral los contenidos que quieren incluir en cada sección, si desean añadir secciones o eliminar algunas, y una vez que estén de acuerdo, que redacten el texto. Así, al separar el contenido de la forma, los alumnos pueden concentrarse más en esta, en la corrección lingüística, y estar más atentos a los posibles fallos.

G Intercambiar el texto con el de otra pareja, leerlo y discutir si se está de acuerdo con la información que contiene.

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Aprender a aprender

Cuando hayan terminado de escribir sus textos, invite a cada pareja a entregárselo y redistribúyalos entre la clase de forma que cada pareja reciba uno diferente. Anímelos a leer el texto recibido y a discutir las informaciones que coinciden y divergen con el que han escrito ellos. ¿Están de acuerdo con la información contenida en el texto de la otra pareja? Haga una puesta en común sobre las cosas que más les han llamado la atención, sobre aquellas sobre las que parece haber consenso y aquellas sobre las que hay opiniones diferentes. Pídales que escriban un comentario en el texto que han recibido. En un segundo paso, invite a cada pareja a corregir el texto de sus compañeros. Recuérdeles que no deben corregir todos los fallos, sino especialmente los que se repiten en varias ocasiones o aquellos que son más graves. Al final, cada pareja recibirá su texto comentado y corregido por otra.

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Unidad 7

02

√√Interacción oral

Viajeros gourmets √√Comprensión de lectura

Conversar acerca de internet como fuente de información, reconocer algunos platos de la cocina argentina a partir de sus fotografías y leer un texto sobre la cocina de ese país.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

CE 15, 16

Invite a sus alumnos a cerrar el libro y pregúnteles cómo se informan normalmente sobre los temas que les interesan en la red, si leen blogs o consultan regularmente determinadas páginas web. Pregúnteles a continuación si ellos han escrito alguna vez un diario, bien en forma de libro, bien en forma de blog o similar, y explique a continuación que últimamente la web se ha llenado de diarios de usuarios que cuentan sus viajes, especialmente, o sus experiencias en un ámbito determinado. Explique que van a leer el diario de viaje, en formato blog, de Celia, una chica española que viaja por América. En la entrada del 5 de febrero habla de la cocina argentina. Pídales que se fijen en las imágenes y pregúnteles si reconocen algunos de los platos que aparecen. A continuación, como preparación para la lectura del texto, puede hacer con sus alumnos los ejercicios 15 y 16 del cuaderno de ejercicios.

A Intercambiar impresiones sobre las propias experiencias con respecto a la gastronomía de los países de Latinoamérica.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

Pregunte ahora a sus alumnos si han probado alguna vez la comida argentina, bien la que se nombra en el texto, bien algún otro plato. Pídales que lo comenten en parejas. Si no han comido nunca comida argentina, pregúnteles por comida de otros países de Latinoamérica. Anímelos a explicar a sus compañeros qué llevan los platos, si les gustan o no, si existe algo parecido en su país, etc. Haga después una puesta en común.

√√Comprensión de lectura

B Encontrar en el texto los fragmentos en los que se habla de los alimentos representados en las fotografías.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural

A continuación, pida a sus alumnos que vuelvan a leer el texto y busquen en él los fragmentos en los que se mencionan los alimentos representados en las tres fotografías de la actividad B. Pregúnteles si hay algo similar en su país, si se come tanta pasta, tanta carne, o si hay una bebida reina. Compare asimismo con las costumbres de su propia cultura.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar una grabación sobre la cocina de Venezuela y anotar información sobre ella. 29

√√Competencia sociocultural √√Expresión oral √√Competencias pragmáticas (competencia textual)

transcripción

√√Competencia sociocultural

Diapositiva 4

CE 17, 18, 19, 20, 21, 38, 39

ochenta y tres | 83

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Unidad 7

Pregunte ahora a sus alumnos si saben qué es un podcast. (Se trata de programas de radio que se publican periódicamente en internet y se pueden escuchar en diferido). Explíqueles que van a escuchar el podcast de Celia, en este caso sobre la cocina venezolana. Si no ha surgido hasta este momento, pregúnteles si saben algo sobre la cocina de este país y muéstreles a continuación las imágenes que aparecen en la diapositiva 4 o las mismas del libro. Señale cuáles son las arepas y cuáles los besos y anime a sus alumnos a construir hipótesis acerca de lo que es cada plato. A continuación explique que van a escuchar a una cocinera venezolana hablando de los platos típicos de Venezuela. Pídales que anoten: a) los platos típicos, b) las bebidas, c) qué son las arepas, que ingredientes llevan y cómo se comen, d) qué son los besos y qué ingredientes llevan. Por último, pregúnteles si les gustaría probar estos platos, o cuáles de ellos especialmente. A partir del texto que escribieron en la actividad 01F, anímelos a grabar un podcast como este. Proponga que lo transformen en una entrevista a un experto o chef que habla sobre la cocina de su país. Si tienen un blog de la clase, pueden colgarlo en él. √√Expresión escrita

D Reflexionar acerca de los estereotipos relacionados con las hábitos alimenticios nacionales. Diapositiva 5

√√Interacción oral √√Competencia intercultural √√Competencia existencial (cuestionamiento de valores)

CE 22

A partir de la comparación de las costumbres de cada país que comenzó en la actividad B, se propone una actividad para reflexionar sobre estereotipos nacionales. Piense en un estereotipo referido a la cultura gastronómica del país de sus alumnos y pregúnteles si creen que es cierto (por ejemplo, que en Italia se bebe mucho café o en Gran Bretaña mucho té, etc.). Luego, remítalos a la actividad D y pídales que combinen

los elementos de las tres cajas para formar frases que expresen generalizaciones nacionales con respecto a hábitos alimenticios, del tipo: Los alemanes beben mucha cerveza. Luego pídales que discutan las afirmaciones con un compañero. Recuérdeles que el adjetivo mucho debe concordar el género y número con el complemento directo y remítalos al apartado 5 de la agenda. Para la puesta en común puede proyectar la diapositiva 5. Es importante que ponga énfasis en la reflexión sobre estos estereotipos, puesto que no se trata de acatarlos sino más bien de cuestionarlos cuando sea pertinente.

E Rellenar un formulario acerca de lo que cada uno considera hábitos alimenticios sanos o no sanos.

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

A continuación escriba en la pizarra dieta sana y pregunte a sus alumnos qué es para ellos una dieta sana. Apunte sus respuestas. Luego remítalos al formulario que aparece en la actividad E y anímelos a responderlo de forma individual. Luego anímelos a comparar sus opiniones en grupos de tres y a discutir qué significa para cada uno en cada caso mucho/a o bastante, ¿qué significa, por ejemplo, beber mucha leche: dos vasos al día, dos litros? Probablemente, cada alumno tenga una opinión diferente en la que influyan sus gustos y preferencias personales, así como las convenciones culturales. Haga después una puesta en común.

5 Observar la forma de los cuantificadores según funcionen como adjetivos o como adverbios.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Expresión escrita

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Unidad 7

Señale en el cuestionario anterior las terminaciones de los adverbios cuantificadores según el sustantivo que acompañan. A continuación, llame la atención de sus alumnos sobre la tabla del apartado 5 de la agenda, en el que se sistematiza el funcionamiento de la concordancia de los adjetivos cuantificadores con el sustantivo al que anteceden. Como adverbios, después de un verbo, los cuantificadores son, sin embargo, invariables. Anímelos a añadir tres ítems al cuestionario utilizando los cuantificadores que aparecen en la tabla y a compartirlos después con el resto de la clase.

√√Competencia léxica

F Decidir, a partir de los hábitos propios y de lo que se considera hábitos sanos, si se sigue una dieta sana o no.

√√Interacción oral

Diapositiva 7

√√Expresión escrita

2 Observar los hábitos alimenticios de un personaje ficticio a lo largo del día y escribir los propios.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 6

CE 30, 36, 37

Escriba en la pizarra Mis hábitos y cuénteles sus hábitos alimenticios diarios con afirmaciones similares a las que aparecen en el apartado 2 de la agenda. Puede escribir: Por la mañana… A media mañana… Al mediodía…

Por la tarde… Por la noche…

CE 40

Puede proyectar la diapositiva 7 y explicar que las fotografías corresponden a los grupos alimenticios. Si no trabaja con las diapositivas, puede escribir directamente en la pizarra: Frutas, verduras y hortalizas Huevos Carne Cereales Pescado Productos lácteos Anime a los alumnos a completar cada categoría con todas las palabras que recuerden hasta el momento. Después pregúnteles si, de acuerdo con los hábitos que han escrito en la actividad anterior y sus respuestas al cuestionario, consideran que ellos comen sano. Deles unos minutos para trabajar individualmente y anímelos entonces a discutir en pequeños grupos.

Luego pida a sus alumnos que miren ese apartado de la agenda, lea con ellos la información relativa a los hábitos de Iván y anímelos a compararlos con los propios. ¿Tienen cosas en común? Si lo estima conveniente, puede explicar brevemente en qué consiste la merienda en España y preguntarles si existe algo así en sus países. A continuación, pregunte a sus alumnos sobre algún hábito curioso, extraño, interesante, etc. que tengan, y apúntelos bien en la pizarra, bien en la diapositiva 6.

ochenta y cinco | 85

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Unidad 7

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Competencia sociocultural

Volver a ver el vídeo y hacer una actividad de comprensión global del mismo.

√√Aprender a aprender

Explique a sus alumnos que, como siempre, van a volver a ver el vídeo. En esta ocasión, invítelos a tomar notas simplemente sobre lo que dicen las personas que aparecen en él. Por qué, para qué, en qué ocasión, etc. comen bocadillos cada uno de ellos. Ponga en común al final las respuestas de los alumnos. Si lo estima conveniente, pregúnteles si – una vez terminada la unidad - creen que han podido entender mejor el vídeo que al comienzo.

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Completar la página de entrada dibujando una cuchara con el léxico más importante de la unidad para cada alumno.

√√Aprender a aprender

Ficha 2

Vuelva ahora con sus alumnos a la página de entrada y pregúnteles qué cubierto falta en la imagen (la cuchara). Invítelos a dibujar una cuchara y a rellenarla con las palabras y expresiones que recuerdan de la unidad. Luego, pueden colgarla en la pared del aula y pasearse para ver la de sus compañeros. Para ello, reparta la ficha 2.

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Unidad 8

salud, dinero y amor

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3, 4 Proyectables: 1 5

6

7

Unidad 8

Cuaderno de ejercicios: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15

ANA, UN DÍA CUALQUIERA

Segunda escala

SALUD, DINERO Y AMOR

01

Proyectables: 2, 5, 6 Fichas: 1 Salud, dinero y amor

Unidad 8

ANA , UN DÍA CUALQUIERA



¡¡¡No!!! ¿Ya son las 7 h...?

, os os Vamprisa, egam de e ll al qu rde o. ta legi co

¡Bufff! 65 Kilos, 200 gramos...

a, oldías H buenos ? ¿qué

curso de inglés

tal

... Bien,bien Muy bien, ¿y tú? Ah... ¿La inauguración es la las siete? Vale, vale. Sí, claro, perfecto, Sr. Gómez. Ningún problema..., sí, sí, puedo... Venga, ahora voy.

o o, dill an ca ri Bo getaen ve jo as ba lorí ca Sr. Palencia, le presento a Ana García Arús, nuestra jefa de ventas.

¡Estos cereales no me gustan!

¡Qué exposición tan interesante! ¿no?

Hola, ¿qué tal?

¿Qué tal el día, cariño? Sí, ¡IMPRESIONANTE!

Encantada

Adiós.

No, gracias, Susana, hoy no quiero salir...

Bien, pero estoy muy cansada...

Margarita, llego un poco tarde a la reunión de las nueve y media... Vale, hasta ahora.

¡Esta tarde os recoge la abuela a las cinco y os lleva a clase de música! ¡Y papá os recoge a las siete!

Pues, chica, no entiendo por qué no quieres venir a tomar algo. ¿Sabes que tener poca vida social provoca estrés? ciento tres | 103

102 | ciento dos

02

Cuaderno de ejercicios: 16, 17, 18, 19, 20, 21

¿VIVES O TE ESTRESAS?

Proyectables: 8, 11, 12

Agenda de aprendizaje

UNIDAD 8

Agenda de aprendizaje

Fichas: 4 2

Salud, dinero y amor

¿Vives  o te  estresas?

Proyectables: 3, 4, 7, 9, 10

Palabras en compañía Cómo hablamos de la gente

1 En función de la cantidad

En función del sexo

algunas personas

Unidad 8

la mayoría de las personas (todos) los hombres / la mayoría de la gente los chicos / los niños mucha gente la gente (todas) las mujeres / todo el mundo las chicas / las niñas no todo el mundo En función de la edad

En función de la profesión

Los bebés Los niños Los jóvenes Los adultos Las personas mayores

Los estudiantes Los trabajadores Los empleados Los funcionarios Los empresarios Los jubilados

Todo el mundo es masculino singular: — Todo el mundo está estresado.

Fichas: 2, 3

Gramática Adjetivos

2

La gente es femenino singular: — La gente está estresada.8

un museo de aprendizaje Agenda una tienda unos jardines unas Unidad calles bonito bonita bonitos bonitas Persona es femenino: interesante interesantes — una persona, Gramática grande grandes Verbos y pronombres algunas personas ——Es—un—restaurante—(muy—/—bastante—/—n 4 o—muy)—caro. 3

ALGUNOS CONSEJOS CONTRA EL ESTRÉS

Verbos reflexivos

Practicar algún deporte o hacer ejercicio físico

Yo Tú

Practicar alguna forma de relajación (yoga, meditación...) Tener unos hábitos de

Él/ella/usted Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras

vida sanos

Ellos/ellas/ustedes

Comer de forma equilibrada

levanto duchas acuesta despertamos laváis van

me te se nos os se

y la personal

Aprender a decir no Organizarse y programar el día para evitar situaciones estresantes

Sin duda, el estrés es uno de las pr incipales problem as del siglo xxi.   En España, por ejemplo, el 84 % d e las personas se siente estresado en algún momento de su vida y en     Argentina, el 56 % de los trabaja estrés habitualmente. Según los e dores sufre  son una de las causas más frecuen specialistas, los problemas en el trabajo  tes del estrés. Los factores determ suelen ser las prisas, las tareas ab inantes  urridas y repetitivas o un salario  Los síntomas son cansancio, insom injusto.  nio y mal humor. El tabaco, el alco o la automedicación no ayudan: a hol   l contrario, crean más estrés.

Aprender a expresar No tomar excitantes

Gramática poco, nada Mucho, bastante,

gusta el fútbol. gustan los perros.

A

——¿Os—gustan—los—espaguetis? ——A—mí—sí,—pero—a—ella—no.

6 5

los sentimientos

Empezar a + infinitivo ——Empezar—a—trabajar

ni automedicarse

+ un lugar Entrar en / Salir de ——Entrar—en—la—escuela— ——Salir—del—trabajo ——Me—gusta—venir—a—la—playa.

Entrar a + infinitivo ——Entrar—a—trabajar Jugar al / a la + nombre ——Jugar—al—baloncesto ——Jugar—a—la—pelota

106 | ciento seis

ciento siete | 107

——Me—gustaría—ir—a—la—playa.

Aprender a + infinitivo ——Aprender—a—tocar—el—piano

del día Comunicación las horas y las partes Cómo hablamos de

8

7 gustar

Gramática Verbos con preposición

Gramática Me gusta/me gustaría

Dedicar tiempo al ocio, a cosas que nos gustan

me ciento nueve | 109 te A ti le A él/ella/usted nos A nosotros os A vosotros les ellos/ellas/ustedes

A mí

Ir/irse a la escuela. — Por la mañana voy la escuela. — A las 17 h me voy de

Dormir 7 u 8 horas más una pequeña siesta Equilibrar la vida profesional

Cuaderno de ejercicios: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,35, 36, 37, 38

Con un nombre

Hago

——Me—levanto——tarde/temprano.—— a—las—siete—y—media.

demasiado deporte. mucho bastante poco

Como demasiada carne. mucha bastante poca Como demasiados recuerdos. muchos bastantes pocos Tengo demasiadas camisetas. muchas bastantes pocas Con un verbo

Duermo poco. bastante. mucho. demasiado.

——— — Estoy—en—la—universidad—de—nueve—de—la mañana—a—cuatro—de—la—tarde.— ——— —tarde. Salgo—de—la—facultad—a—las—cuatro—de—la a—comer—entre—las—dos—— ———Hago—una—pausa—par y—las—tres—y—media. ———Veo—la—tele—desde—las—once—hasta—la—una—— de—la—madrugada.

——Desayuno—antes—de—ducharme. ——Me—ducho—después—de—desayunar.

No duermo lo suficiente. ——Por—la—mañana—voy—a—la—universidad. ——Al—mediodía—voy—comer—a—un—bar. ——Por—la—tarde—trabajo. ——Por—la—noche—estudio.

ciento once | 111

110 | ciento diez

ochenta y siete | 87

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Unidad 8

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Aprender a aprender

Diapositiva 1

CE 1, 2, 3 y 4

Recuerde que esta es una unidad escala, en la que se repasan los contenidos de las unidades anteriores, pero sin ampliar con otros nuevos. Puede proyectar la diapositiva 1 o remitir a sus alumnos a la página de entrada. Llame su atención sobre el título de la unidad, Salud, dinero y amor. Pregúnteles cuál de estas cosas consideran más importante para ser feliz en la vida y por qué. Explíqueles a continuación que en esta unidad van a hablar sobre la felicidad y el estrés. Pregúnteles qué significa para ellos estrés y qué relacionan con esta palabra. Puede hacer una lluvia de ideas en forma de asociograma y anotar las respuestas de sus alumnos en la pizarra.

01

√√Interacción oral

Ana, un día cualquiera √√Activación de conocimiento del mundo

Conversar acerca de la situación de la mujer en el país de los alumnos.

√√Conocimiento sociocultural √√Competencia existencial

CE 5

Antes de abrir el libro por la unidad 8, pregunte a sus alumnos cómo creen que es la vida de una mujer hoy en día (sencilla, complicada, relajada, aburrida, estresante, etc.) y pregúnteles qué cosas hacen las mujeres en su país. Se trata de una pregunta muy general, cuyas respuestas variarán dependiendo del perfil que sus alumnos imaginen o que sea más habitual en su país, así como de las edades, los círculos sociales que conozcan, etc. Si lo considera conveniente, puede ir acotando el campo preguntando por mujeres que trabajan, que tienen familia o una determinada edad, etc. Antes de leer el cómic, le recomendamos que invite a sus alumnos a realizar el ejercicio 5 del cuaderno de ejercicios.

√√Comprensión de lectura

A Después de leer un cómic sobre el día a día de una persona, intentar recordar por parejas el máximo número de acciones que realiza.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural √√Memoria a corto y largo plazo

Diapositiva 2

CE 6, 7, 8, 9,10

Invite a sus alumnos a abrir el libro por las páginas 102 y 103 y explíqueles que van a ver cómo es un día en la vida de Ana, 88 | ochenta y ocho

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Unidad 8

una mujer que es madre y trabaja. Deles unos minutos para que lean el cómic individualmente y pregúnteles si los textos coinciden con lo que han escrito ellos en la actividad anterior. Coméntelo. Pídales ahora que cierren el libro y que, por parejas, intenten recordar el mayor número de cosas que hace Ana a lo largo del día. Anímelos a consultar un diccionario si lo necesitan. Termine con una puesta en común (para la que puede proyectar la diapositiva 2) e intenten reconstruir entre todos el día de Ana.

Agenda de aprendizaje √√Competencia gramatical

3 Repasar el paradigma de los verbos reflexivos en presente de indicativo.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Diapositiva 3

CE 11, 12

Es posible que durante la actividad anterior hayan surgido dudas sobre la conjugación de los verbos reflexivos. Aunque las haya corregido en la puesta en común, puede repasar el paradigma de los verbos reflexivos con sus alumnos proyectando la diapositiva 3 o copiando la tabla en la pizarra. Si lo estima conveniente y para dar oportunidad a todos los alumnos de tener tiempo para pensar y participar, anímelos a copiar primero la tabla en su cuaderno y a completarla individualmente. Luego, si les quedan dudas, pueden consultar con un compañero. Por último, haga una cadena en la que cada alumno va diciendo el pronombre y la forma verbal correspondiente en cada caso para cada verbo. Cuando hayan completado el paradigma, remita a sus alumnos a la tabla que aparece en el apartado 3 de la agenda y repase las formas con ellos. Es importante

tener en cuenta que darles a ellos la oportunidad de escribir las formas verbales antes de leerlas en el libro ayuda a su fijación en la memoria y les da la posibilidad de descubrir regularidades e irregularidades, lo cual favorece un aprendizaje más estratégico. Llame después su atención sobre la diferencia entre el verbo ir e irse y explique que muchos de los verbos reflexivos existen también en modalidad no reflexiva, cuando no son acciones que realiza el sujeto sobre sí mismo, sino sobre otro (lavarse-lavar (algo), despertarse-despertar (a alguien), etc.). Es posible que tenga que explicar que el verbo irse no implica una acción que el sujeto realiza sobre sí mismo de igual manera que lavarse o ducharse, pero que se conjuga igual.

√√Interacción oral

B Emitir un juicio sobre la vida de Ana y justificarlo.

√√Competencia léxica

Ficha 1

Una vez que los alumnos han leído cómo es un día en la vida de Ana, pregúnteles si creen que su vida coincide con la opinión que emitieron en la actividad A antes de leer el texto, acerca de la vida de las mujeres de hoy en día. Luego remítalos a la actividad B y a los adjetivos que aparecen en él. Si alguno no ha salido hasta ahora, asegúrese de que queda claro su significado. Anímelos a buscar sinónimos o explicaciones para cada uno de ellos, así como cosas que pueden ser estresantes (un trabajo, un día), tranquilas (un lugar, una persona), etc. Para ello, puede entregarles la ficha 1. Luego invítelos a comparar sus fichas y a comentarlas utilizando también los cuantificadores para discutir qué es un trabajo muy estresante frente a otro no muy estresante, etc. Para ello, remítalos al apartado 2 de la agenda, en el que se repasa la concordancia entre los adjetivos y los sustantivos y el uso de cuantificadores. Por último, pregúnteles si la vida de Ana es muy estresante, bastante tranquila, no muy interesante, etc. y por qué consideran que es así. Anímelos a intercambiar impresiones sobre ello en pequeños grupos. Luego termine con una puesta en común. ochenta y nueve | 89

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Unidad 8

2 Repasar la concordancia en género y número entre sustantivos y adjetivos.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

√√Interacción oral

Comparar la vida de Ana con la de uno mismo para decidir si existen coincidencias.

Repasar expresiones para referirse a las horas y las partes del día.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Ficha 2

Escriba en la pizarra una vida complicada y un día complicado y recuerde a sus alumnos que los adjetivos concuerdan en género y número con el sustantivo al que acompañan. Remítalos a la tabla de concordancia que aparece en el apartado 2 de la agenda y llame su atención sobre el hecho de que los adjetivos que terminan en –e son invariables en el género.

C

8

√√Expresión escrita √√Personalización del aprendizaje

CE 13, 14

Explique ahora a sus alumnos que usted tiene algo en común con la vida de Ana. Cuénteles, por ejemplo, que usted también llega tarde a casa, o que tiene hijos, pero que no va al gimnasio o no hace deporte cada día, etc. Pregunte entonces a un alumno por algo que tenga en común con Ana y espere sus respuestas. Luego invite al grupo a volver a leer el cómic y a escribir frases sobre su propia vida comparándola con la de Ana utilizando, entre otras, las expresiones que aparecen en la actividad C. En este punto será útil observar las expresiones que aparecen en el apartado 8 de la agenda.

CE 13, 14

Entregue a sus alumnos la ficha 2, que recoge las expresiones que aparecen en el apartado 8 de la agenda para referirse a las horas y a las partes del día, pero en este caso sin algunas preposiciones y conectores temporales. Anímelos a completarlos, por parejas si lo desean. Luego remita al grupo al apartado 8 de la agenda, en el que se recogen las expresiones completas, y anímelos a corregir sus respuestas. Solucione las dudas que puedan surgir. Por último, anime a sus alumnos a emplear algunas de ellas en la actividad C y el apartado 9 de la agenda.

√√Interacción oral

9 Repasar marcadores temporales para hablar de los días y la frecuencia.

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 4

CE 31, 32

Pregunte ahora a sus alumnos si en su vida hacen cosas que se repiten de forma regular, cosas que hagan todos los lunes, o los días festivos, etc. Como siempre, puede poner un ejemplo sobre su propia vida. Remítalos al apartado 9 de la agenda y lea con ellos las frases incluidas en él. Proyecte a continuación la diapositiva 4 o copie el contenido en la pizarra y anímelos

90 | noventa

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Unidad 8

a continuar las frases de forma individual, por su cuenta, escribiendo, si lo desean, cosas curiosas o que crean que pueden resultar originales, interesantes, etc. para otros compañeros. Luego pídales que formen grupos pequeños y comparen sus respuestas. Anímelos a conversar sobre lo que se cuentan los unos a los otros, a hacerse preguntas, a ampliar la información, a buscar coincidencias y a generar, en definitiva, una interacción comunicativa real. Si lo desea, puede introducir una variante lúdica en esta actividad: anímelos a escribir tres cosas que no son ciertas. Durante la puesta en común en grupos, los demás compañeros deberán adivinar cuáles son las acciones inventadas. Por último, pregunte a toda la clase qué cosas curiosas han surgido, qué cosas interesantes u originales han contado sus compañeros, y anímelos a responder así: De lunes a jueves, Francesca va a clases de salsa. Anime a los compañeros a hacerle preguntas a la persona de la que se habla, si lo desean.

√√Comprensión auditiva

D Escuchar una grabación y, a partir de los ruidos que se oyen en ella, adivinar qué hace Ana en cada momento. 30

√√Competencia gramatical

6 Repasar algunos verbos que rigen una preposición determinada

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Ficha 3

CE 25, 34, 35

Vuelva a poner la grabación y deténgase en cada acción. Escriba en cada una lo que hace, con ayuda de sus alumnos: Ana se despierta, etc. En las acciones pertinentes, guíe a sus alumnos para que digan sale de casa, va a trabajar, entra en la oficina, va a comer y subraye en cada caso la preposición que rige el verbo. Después remítalos al apartado 6 de la agenda y observe con ellos la tabla de verbos con preposición. Anímelos a ampliar la tabla con otros verbos. Puede entregarles la ficha 3 y animarlos ir cumplimentándola y ampliándola a lo largo del curso.

√√Interacción oral

E Hablar con un compañero para encontrar cinco coincidencias en los hábitos diarios.

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del aprendizaje

transcripción Diapositiva 6

Explique a sus alumnos que a continuación van a escuchar algunos sonidos relacionados con la rutina de Ana. Pídales que tomen notas acerca de lo que hace en cada momento. Luego, anímelos a comparar sus notas con las de un compañero. Antes de la puesta en común, remítalos al apartado 6 de la agenda, donde se recogen varios verbos con preposición que pueden resultar de utilidad para resolver la actividad.

Esta sección termina con una actividad que recoge todo lo visto hasta el momento en cuanto a los hábitos, los intereses y las rutinas, y propone una interacción libre y personalizada. Proyecte la diapositiva 6 o remita a sus alumnos a E y explíqueles que tienen diez minutos para escribir lo que deseen sobre estos ámbitos de la vida: lo que les gusta e interesa, sus costumbres con respecto a ellos, cuánto tiempo les dedican al día, etc. Anímelos a tomar notas como deseen: en palabras clave, frases enteras, etc. noventa y uno | 91

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Unidad 8

Luego pídales que hablen de cada uno de esos ámbitos con un compañero para encontrar al menos cinco cosas que hacen de forma parecida. Al final de la discusión, pregunte a cada pareja qué cosas tienen en común. Si se detectan tendencias claras entre los alumnos, puede comentarlo con ellos.

4 Repasar el paradigma del verbo gustar. Diapositiva 7

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 23, 24

Es posible que a lo largo de la actividad de interacción los alumnos hayan utilizado el verbo gustar. Aproveche para repasarlo en este momento. Puede proyectar la diapositiva 7 y animarlos a completar el paradigma con los pronombres que faltan. Si quiere hacer una actividad de refuerzo, puede repartir tarjetas entre sus alumnos y pedirles que escriban en ella una o varias cosas que les gustan, junto con su nombre. Recoja las tarjetas y vuelva a distribuirlas de forma que ningún alumno reciba la suya propia. Haga una cadena en la que cada alumno mira la tarjeta que tiene y explica al resto qué le gusta al compañero que ha escrito. Los demás pueden hacerle preguntas al respecto.

10 Repasar algunas expresiones clave para desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

CE 33

Proponga a sus alumnos un repaso de algunos de los temas de las unidades anteriores antes de pasar a la segunda parte de la unidad. Pídales que formen parejas y escriba en la pizarra lo siguiente: Hablar de nuestro plato preferido Desenvolverse en un restaurante Llamar a un lugar hacer una reserva o pedir información sobre sus actividades A continuación, deles a elegir una de las tres opciones e invítelos a pensar entre los dos todas las palabras y, sobre todo, expresiones útiles para desenvolverse en una situación así. En segundo lugar, anímelos a hablarse de su plato de comida favorito o a simular un diálogo para uno de los otros dos casos. Termine con una puesta en común de las expresiones más importantes, para la cual puede remitir a sus alumnos al apartado 10 de la agenda y animarlos a completar su lista con las expresiones que aparecen en el libro.

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Unidad 8

02

¿Vives o te estresas?

√√Comprensión de lectura √√Expresión escrita

A Leer un texto sobre el estrés y resumirlo. Comparar después el resumen propio con el de un compañero.

√√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Aprender a aprender

Escuchar una grabación en la que varias personas hablan sobre su vida y marcar cuáles de ellas están estresadas.

¿Es el estrés siempre negativo? ¿Crees que tiene que ver con el carácter? ¿Qué personas lo sufren más? A continuación, explíqueles que van a leer un texto donde aparece la respuesta a muchas de estas preguntas, pero antes, invítelos a hacer el ejercicio 16 del cuaderno de ejercicios. Anímelos a leer el texto de la página 106 de forma individual, subrayar la información más importante y resumirlo después con sus propias palabras. Por supuesto, pueden preguntarle por las palabras que no conozcan o consular un diccionario. Después, invítelos a comparar su resumen con el de un compañero. ¿Se han centrado en la misma información? ¿Han entendido lo mismo? ¿Ha destacado alguno algo que el otro ha olvidado? Anímelos a discutir entre ellos las diferencias que encuentren entre ambos resúmenes.

√√Interacción oral

31-33

transcripción

Diapositiva 8

CE 16, 17, 18, 19

Retome la lluvia de ideas que hicieron al principio de la unidad sobre el estrés y haga ahora a sus alumnos las siguientes preguntas (u otras) para promover una discusión sobre el tema:

√√Comprensión auditiva

B

Explique a continuación a sus alumnos que van a escuchar a tres personas hablando del estrés. Dígales que van a oír la grabación dos veces. La primera deberán concentrarse simplemente en comprender si las personas tienen estrés o no. En la segunda, anímelos a tomar notas: ¿por qué están o no están estresados los entrevistados? Por último, anime a sus alumnos a discutir en pequeños grupos si ellos están estresados o no, y por qué.

√√Comprensión de lectura

C Hacer un sencillo test para determinar el riesgo de sufrir estrés.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje √√Activación de conocimiento del mundo

Ficha 4

Explique a continuación que existen factores que aumentan el riesgo de sufrir estrés. Entrégueles la ficha 4 y pregúnteles, por ejemplo: ¿Quiénes creéis que sufren más estrés, los hombres o las mujeres? Según sus respuestas, escriba hombres o mujeres en la casilla de noventa y tres | 93

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Unidad 8

muy poco riesgo, riesgo o mucho riesgo de estrés. Luego anímelos a discutir sobre el resto de factores (cuántas horas hacen falta para no sufrir estrés, si es mejor vivir en una ciudad grande, una pequeña o en el campo, etc.). Puede introducir recursos como: Para no sufrir estrés hay que/es importante… Si duermes pocas horas tienes mucho riesgo de estrés. Dormir pocas horas puede causar estrés. A continuación, invítelos a abrir el libro y a fijarse en la actividad C, donde aparecen las respuestas a estas preguntas. Pídales que marquen los factores que se cumplen en su caso, y a comprobar si las afirmaciones del libro coinciden con la tabla que ellos habían rellenado previamente. Haga después una puesta en común. ¿Están de acuerdo con los factores de riesgo que aparecen en esta actividad? ¿Por qué creen que las mujeres tienen mayor riesgo de sufrir estrés?, etc.

Si lo desea, puede proyectar además la diapositiva 10 y animar a sus alumnos a formar frases del tipo: La mayoría de la gente que vive en la ciudad tiene estrés y a discutir entre todos si están de acuerdo con las afirmaciones. √√Interacción oral

7 Repasar la forma y el uso de algunos cuantificadores, tanto en función de adjetivo como de adverbio.

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje √√Activación de conocimiento del mundo

CE 20, 21, 26

1

√√Interacción oral

Sistematizar expresiones para referirse a colectivos de población según la cantidad de personas, su sexo, su edad o su profesión.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica

Diapositivas 9 y 10

CE 15

Puede proyectar la diapositiva 9 o remitir a sus alumnos al apartado 1 de la agenda y pedirles que se fijen en las expresiones para referirse a sectores de la población. Pregúnteles si creen que podrían hacerse generalizaciones sobre ellos con respecto al estrés. Por ejemplo: ¿Creéis que los empresarios tienen estrés?, ¿y los jubilados?, ¿quiénes tienen más estrés, los niños o los adultos? Anime a sus alumnos a trabajar por parejas y haga después una puesta en común.

Para preparar el trabajo de la actividad D - dar consejos para llevar una vida sin estrés – proponemos estudiar antes el apartado 7 de la agenda y leer el texto de la página 107. Escriba en la pizarra los siguientes cuantificadores: demasiado mucho bastante poco Y mencione algo que usted haga en exceso, por ejemplo: Trabajo demasiado o Bebo demasiado café. Luego pregúnteles a algunos de sus alumnos qué cosas hacen en exceso y anote sus respuestas. Al hacerlo, corrija los posibles errores gramaticales que puedan surgir con respecto a la concordancia de los cuantificadores antepuestos a sustantivos, y remítalos a la tabla del apartado 7 de la agenda. A continuación, anímelos a conversar por parejas sobre cosas que hacen mucho, bastante, poco, etc. Por último, haga una puesta en común. Remítalos entonces al texto de la página 107, Algunos consejos contra el estrés. Léalos con ellos y anímelos a comentar cada uno de ellos. Puede hacer preguntas como: ¿qué tipo de deporte es mejor, los que se juegan con otras personas o los que se hacen en solitario?, ¿cuántas veces a la semana es bueno practicar deporte?, etc., o ¿qué significa equilibrar la vida

94 | noventa y cuatro

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Unidad 8

profesional y personal? (cuántas horas de trabajo, etc.) Luego, invítelos a formar parejas y a formularse preguntas del tipo: ¿Practicas algún deporte o haces ejercicio físico? y a hablar sobre cada uno de los puntos de la página 107. Pídales que tomen notas sobre las respuestas de sus alumnos, ya que luego las van a necesitar para darle consejos determinados sobre cómo mejorar su calidad de vida y reducir su nivel de estrés.

√√Interacción oral

E Hacer un póster con las cosas que le hacen felices a uno y con las que lo estresan.

Por grupos, escribir consejos para evitar el estrés.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Trabajo cooperativo

Diapositiva 11

√√Personalización del aprendizaje

Anime ahora a sus alumnos a formar grupos de tres o cuatro personas. Pídales que, entre todos, piensen en más consejos para evitar el estrés, siguiendo el modelo de los que aparecen en la página 107. Remítalos a la actividad D y complete un ejemplo con ellos, por ejemplo: Comer fruta y verdura todos los días. Anímelos a utilizar también verbos que no estén en la lista, si lo consideran necesario. Luego ponga en común todos los consejos y proponga a sus alumnos que elijan los diez mejores consejos para elaborar el decálogo de la clase. Puede proyectar para ello la diapositiva 11.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia existencial (c. afectivo)

√√Expresión escrita

D

√√Competencias pragmáticas (competencia textual)

Reparta a continuación una cartulina de tamaño A3 a cada grupo y explíqueles que van a crear un póster con las cosas que les hacen sentir bien y las que los estresan. Remítalos a la actividad E y dígales que allí aparecen varias situaciones de la vida: en el trabajo, en casa, en clase, entre semana, los fines de semana… Anímelos a sugerir otras categorías y a añadirlas a la lista. Luego invítelos a discutir en grupo sobre las cosas que en cada una de esas situaciones les hacen felices o les producen estrés. Cuando hayan llegado a un consenso sobre las cosas más importantes o las que quieran resaltar, anímelos a escribirlas en el póster del grupo. Puede sugerirles también que le pongan un nombre a su grupo.

√√Comprensión de lectura

F Observar todos los pósters y buscar las tres cosas que hacen felices a más compañeros de la clase.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (componente afectivo)

Diapositiva 12

A continuación, anime a los alumnos a exponer los pósters por la clase y a pasearse entre ellos. Pregúnteles si encuentran cosas que se repiten a menudo, si hay cosas que hacen felices a muchas personas. Anímelos a encontrar al menos tres de esas cosas. Para la puesta en común puede proyectar la diapositiva 12. noventa y cinco | 95

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Unidad 8

5

√√Interacción oral

Observar la diferencia entre me gusta y me gustaría.

Página de entrada

√√Compentencia gramatical √√Personalización del aprendizaje

CE 22

A partir de las cosas que estresan al grupo, dígales que van a pensar en cosas que les gustaría hacer para cambiarlas. Por ejemplo, diga que a usted le estresa conducir en la ciudad y que por eso le gustaría ir al trabajo en bici. Remita a sus alumnos al apartado 5 de la agenda y muéstreles la diferencia entre me gusta y me gustaría. Explíqueles que me gustaría se utiliza para expresar un deseo, mientras que con me gusta expresamos nuestros gustos y preferencias. Anime a sus alumnos a formular un deseo utilizando me gustaría para cada una de las cosas que les producen estrés. Discuta con ellos si se trata de deseos factibles o no y por qué.

Escribir un texto sobre la felicidad y compararlo con el de otro compañero. Discutir sobre los factores que parecen determinar la felicidad.

√√Expresión escrita √√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Personalización del aprendizaje √√Aprender a aprender

CE 37, 38

Invite a sus alumnos a volver a la página de entrada y llame su atención sobre la palabra feliz que aparece en el centro del corazón. Anímelos a escribir un texto sobre la felicidad. Luego, invite a cada alumno a intercambiar su texto con el de un compañero y comentar las semejanzas y diferencias que encuentran. En una segunda lectura, anímelos a corregir los errores que encuentren y a comentarlos entre sí. Al final, proponga una discusión entre toda la clase: ¿qué factores parecen determinar la felicidad?, ¿qué es lo que más se valora en el grupo?

96 | noventa y seis

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Unidad 9

CIUDADES DEL NORTE, CIUDADES DEL SUR

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2, 3 Vídeo

Ciudades del Norte, Ciudades del sur

Unidad 9

Proyectables: 1

01

Cuaderno de ejercicios: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

Córdoba: Un lugar donde vivir, un lugar para visitar

Proyectables: 2, 3 Fichas: 1

Ciudades del Norte, ciudades

Unidad 9

del Sur

Situación y comunicación

sur de Sierra Morena. Córdoba está situada al de Este a Oeste. El río Guadalquivir la atraviesa capitales por carretera con otras Está muy bien comunicada alta velocidad, portuguesas. En tren de andaluzas, españolas y Madrid a 1 hora y 45 minutos de está a 45 minutos de Sevilla, Barcelona. y a menos de 5 horas de



Madrid

Lisboa sEViLLa

Un lugar donde vivir, un lugar para visitar

y el suaves y veranos muy calurosos Córdoba tiene inviernos muchos seco. En julio y agosto, clima, en general, es bastante a los 40°. días las temperaturas llegan

Clima

Fiestas y eventos culturales

Córdoba, con más de 300 000 habitantes, es la tercera ciudad de Andalucía y la decimoprimera de España. Es una ciudad en la que se pueden visitar importantes

por las principales calles Semana Santa: procesiones de la ciudad. Batalla de las Flores los vecinos en los patios y plazas, Las Cruces de Mayo: con flores. colocan cruces y las decoran bodegas cordobesas ofrecen Fiesta de la Cata: las

Marzo Abril Mayo

sus mejores vinos.

monumentos, especialmente de la época romana y del Califato de Córdoba (en el siglo x, tenía medio millón de habitantes y era la ciudad más grande del mundo). Su casco histórico es Patrimonio de

Bitácora | Unidad 9

barCELona

Córdoba

la Humanidad desde 1984 .

Monumentos y lugares de interés

• La Mezquita de Córdoba (actual catedral) (1) y el son Puente Romano (2) más los dos monumentos De conocidos de la ciudad. la época romana destacan (3) el Templo Romano y el Teatro (4). (5) • La Antigua Judería está cerca de la Mezquita la y allí puede visitarse antigua Sinagoga (6).

• El Alcázar de los Reyes Cristianos (7) es el antiguo palacio de los reyes de Castilla.

• Los antiguos Baños Califales (8) son

y actualmente un museo de la se encuentran al lado

10

muralla. • La Muralla Romana está alrededor del casco histórico. Se conservan y algunas puertas y torres, la Fortaleza de la Torre

3

de la Calahorra (9).

4

• Madinat Al-Zahra o Medina Azahara

6

5

(10) está a las afueras de la ciudad y es

Julio Octubre Noviembre Diciembre

guide la Guitarra: han tocado Festival Internacional B. B. King. Lucía, Mark Knopfler o tarristas como Paco de Internacional de Animación) Animacor (Festival cordobesas Muestra de Corales de Fotografía Bienal Internacional

8 1

el conjunto arqueológico hispanomusulmán más

2

importante de España junto con la Alhambra

9

7

de Granada.

Numero | 115

114 | ciento catorce

02

Cuaderno de ejercicios: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25

Ciudades extraordinarias

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 4

Cuaderno de ejercicios: 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47

UNIDAD 9

Agenda de aprendizaje Palabras en compañía Situar en el espacio

1 Hablo de mi ciudad o de

mi pueblo.

En mi ciudad, cerca del Ayuntamiento

Proyectables: 5, 6

hay

está lejos del Ayuntamiento.

cerca de la iglesia

lejos de la iglesia

Al lado de mi casa hay Unidad 9

Ciudades del Norte, ciudades

del Sur

En muchos barrios



de mi ciudad hay al lado de la muralla

En los países de habla hispana hay algunas ciudades extraordinarias, únicas diversas razones: su situaciónen el mundo por geográfica, su clima o su tamaño.

alrededor del castillo

Agenda de aprendizaje

Unidad 9

ande—de—mi—país — —la—ciudad—más—gr go—del—mundo — —el—puente—más—lar e—la—ciudad ciento veintiuno tos—más—conocidos—d | 121 — —los—dos—monumen onitas—de—la—región — —las—iglesias—más—b s—más—visitados—de—España — —uno—de—los—museo más—animadas—de—Sevilla — —una—de—las—calles—

La Guancha

Fasnia

Guía de Isora San Miguel

EXTRAoRdinARiAs

118 | ciento dieciocho

ñoles en 1521. Se trata de una ciudad enorme, llena de museos y con una historia riquísima. La mayor ciudad de habla hispana del mundo y un centro cultural, educativo y económico de enorme importancia.

Es/son

más

bonito/a/os/as

Parece/n

menos

feo/a/os/as

que...

ande—que—Córdoba. — —Sevilla—es—más—gr

más

iglesias

menos

museos

que...

—habitantes—que—Córdoba. — —Sevilla—tiene—más

Mis ejemplos:

La ciudad más bonita de

an—Miguel — —al—sur—del—Teide:—S —La—Guancha — —al—norte—de—Teide:

mi país:

Fasnia — —al—este—del—Teide:— :—Guía—de—Isora — —al—oeste—del—Teide El río más largo de mi país:

México

Palabras en compañía Se puede/se pueden

Sinaloa

Guanajuato

Yucatán

más Los dos monumentos conocidos de mi país/ciudad:

En...

Palabras en compañía Clima y estaciones

6

5

Chihuahua

Infinitivo Algunos datos del D. F. · 316 000 empresas (el 80 % de todas las del país) · 344 hospitales · 25 000 plazas de hotel · 161 museos · 30 salas de conciertos · 106 galerías de arte · 107 salas de cine · 30 millones de metros cuadrados de zonas verdes · Un récord: la calle más larga del mundo, la avenida de los Insurgentes, con 25 kilómetros.

Tiene

Hablo de mi país:

Ushuaia: la ciudad

barco: por el Canal de Beagle, del fin del mundo colonial: la Catedral, de estilo a la Isla de los Pájaros, a la Ushuaia es la ciudad que gótico; la Casa de la Moneda, está Isla de los Lobos o al Faro más al Sur del planeta. construida entre 1757 y Se en1773, Les Éclaireurs. cuentra en la Isla Grande y la Universidad Tomás de Frías. Tierra del Fuego y su nombre, La región es de una gran bePotosí: una ciudad en en lengua yámana, significa lleza natural, con la cordillera el techo del mundo ‘bahía que mira al Oeste’ Occidental de los Andes, . sus Potosí es la segunda ciudad Su clima es frío, con una valles y las lagunas situadas más alta del mundo: está a temperatura media anual entre las montañas. de 4000 metros sobre el nivel 5,7°. Las mejores estaciones del mar en la Cordillera de para visitar Ushuaia y sus D.F.: la segunda metrópoli los Andes. En la historia alrededores son la primavera de Norteamérica de esta ciudad boliviana son y el verano. De septiembre Ciudad de México, o Méxia muy importantes las minas marzo se pueden realizar co D. F., es la capital de mulos de plata. Por eso en español chas actividades deportivas la Estados Unidos Mexicanos y palabra potosí es sinónimo y turísticas, como paseos de una de las ocho ciudades a pie, más ‘riqueza extraordinaria’ (vale a caballo o en bicicleta, ricas del mundo. Está situada o exun potosí o gana un potosí). cursiones para observar en el centro del país, a más aves. En 1625 Potosí tenía una de Además, en el Parque Nacio2200 metros sobre el nivel población de 160 000 habinal Tierra del Fuego, a del mar. 11 km tantes, más que Sevilla, París al oeste de la ciudad, se Fue fundada el año 1325 puede por o Londres. practicar la pesca deportiva. los mexicas, con el nombre Es Patrimonio de la HumaTambién se pueden hacer de Tenochtitlán, y postenidad y tiene numerosos interesantes excursiones riormente fue conquistada en monumentos de la época y “refundada” por los espa-

Nombres Adjetivos

a las afueras de la ciudad

Tenerife

Teide

4

3

en las plazas

2

Reglas y ejemplos Comparar

Reglas y ejemplos Superlativos

está a las afueras de la Palabras en compañía e ciudad/del pueblo. Situar geográficament

trabajo fácilmente. (no) se puede encontrar muchas carreras. (no) se pueden estudiar visitar muchos museos.

caluroso/a

El invierno La primavera El verano El otoño

fresco/a es

frío/a lluvioso/a seco/a suave

Chiapas

aís:—Guanajuato — —en—el—centro—del—p ís:—Chihuahua — —en—el—norte—del—pa :—Chiapas — —en—el—sur—del—país :—Yucatán — —en—el—este—del—país s:—Sinaloa — —en—el—oeste—del—paí

Hablo de mi ciudad:

El barrio más agradable

Sitúo mi ciudad o mi pueblo:

Uno de los lugares más

ciento diecinueve | 119

de mi ciudad:

feos que conozco:

ciento veintitrés | 123

122 | ciento veintidós

noventa y siete | 97

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Unidad 9

Página de entrada

Averiguar entre todo el grupo el significado de las expresiones y palabras de la página de entrada y hablar de las estrategias empleadas para ello.

√√Interacción oral

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

√√Competencia léxica

√√Interacción oral

√√Conocimiento del mundo

√√Competencia sociocultural

√√Activación de conocimientos previos

Ver un vídeo sobre dos ciudades españolas, apuntar los conceptos con los que se relaciona cada una y elegir la que más les interesa.

Diapositiva 1

CE 1, 2, 3

Pregunte a sus alumnos si creen que hay grandes diferencias entre las ciudades del norte y las del sur (en general, sin especificar de dónde). Si su grupo está familiarizado con España o América Latina y su geografía, puede después preguntar lo mismo por las ciudades de estas regiones. Si no es así, omita esta segunda pregunta. Después remítalos a la página de entrada de la unidad 9 o proyecte la diapositiva 1 y pídales que marquen diez palabras o expresiones que conocen, tres que no conocen pero cuyo significado pueden intuir, y tres que son completamente desconocidas y cuyo significado no pueden intuir. Luego anímelos a comparar sus palabras con las de sus compañeros y a explicarles qué estrategias han puesto en marcha para intuir el significado de las palabras desconocidas. Anímelos a preguntar a sus compañeros si pueden ayudarlos con el significado de las que a ellos les resultan más difíciles. Termine con una puesta en común e intente que entre todos consigan averiguar el significado de todas o la gran mayoría de las palabras y expresiones que aparecen en la imagen. Por último, si lo estima conveniente, anime a sus alumnos a comentar las estrategias que ponen en práctica para conocer el significado de una palabra o expresión desconocida.

Explique a sus alumnos que en el vídeo de esta unidad van a ver imágenes de dos ciudades españolas, Córdoba y San Sebastián, la primera en el sur de España y la segunda en el norte. Pídales que apunten las cosas que se relacionan en el vídeo con Córdoba y las que se relacionan con San Sebastián. Puede dibujar una tabla en la pizarra como esta:

Córdoba

San Sebastián

Por último, pregúnteles cuál de las ciudades les parece más interesante a primera vista y por qué.

98 | noventa y ocho

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Unidad 9

01

√√Interacción oral

Córdoba: un lugar donde vivir, un lugar para visitar

√√Activación de conocimiento previo √√Competencia sociocultural

A Inferir información de una ciudad a partir de fotografías relacionadas con ella.

√√Aprender a aprender

Diapositiva 2

CE 4,5

Antes de abrir el libro por la página 114, y si dispone de proyector, proyecte la diapositiva 2 y explique a sus alumnos que van a ver varias fotografías de una ciudad española. Pídales que anoten todo lo que asocien con cada fotografía. Vaya proyectando las imágenes de la galería dejando un tiempo para que sus alumnos las observen y tomen notas. Luego invítelos a compartir con los demás lo que han escrito y anótelo en la pizarra. Explique después que va a proyectar de nuevo las imágenes y que deben ahora apuntar cómo creen que es esa ciudad a partir de todas las fotografías y la información que ha aparecido hasta el momento. Luego haga una puesta en común. Por último, pregunte si saben o intuyen de qué ciudad se trata. Explíqueles que la respuesta está en la página 114 del libro. Si no dispone de proyector, puede trabajar directamente con las imágenes que aparecen en las páginas 114 y 115 del libro del alumno, omitiendo en este caso la invitación a adivinar de qué ciudad se trata, puesto que el nombre aparece en el libro. Invítelos a abrir el libro y a mirar las fotografías que acompañan al texto, así como el nombre de la ciudad. Tras el trabajo con las imágenes, pregúnteles si saben algo más de ella (además de lo que ha salido en el vídeo, si lo han visto), qué saben de Andalucía y qué les sugiere la imagen de Paco de Lucía. Si lo estima conveniente, explíqueles quién es Paco de Lucía y ponga algo de su música.

√√Interacción oral

B Leer un texto sobre Córdoba y comprobar las hipótesis que se han hecho previamente a partir de las imágenes que lo acompañan.

√√Activación de conocimiento previo √√Competencia sociocultural √√Aprender a aprender

Invite ahora a sus alumnos a leer el texto y a comprobar si las hipótesis que han formulado en la actividad anterior sobre Córdoba se confirman en él. Anímelos a comentarlo con todo el grupo. Tenga en cuenta que sus hipótesis pueden corresponder a la realidad aunque la información a la que hacen referencia no aparezca en el texto. Luego pídales que, individualmente, vuelvan a leer el texto y subrayen cinco datos que desconocían y que les resultan interesantes. Luego anímelos a compararlos con los de su compañero.

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

1 Observar y utilizar expresiones para situar en el espacio.

√√Competencia gramatical √√Personalización del léxico

CE 6, 7, 25, 26

Pida a sus alumnos que vuelvan a leer el párrafo sobre Monumentos y lugares de interés de la página 115 y que subrayen las expresiones que se utilizan en él para situar los monumentos y decir dónde están (está cerca de, se encuentran al lado de, está alrededor de, está a las afueras de). Pregúnteles si entienden el significado de cada una y ayúdelos a averiguarlo con el mapa de la ciudad. noventa y nueve | 99

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Unidad 9

Remítalos después al apartado 1 de la agenda, donde se representa gráficamente el significado de las expresiones anteriores, y amplíe con las que no han aparecido en el texto. A continuación, invítelos a completar las tarjetas que aparecen a la izquierda con información sobre su ciudad o pueblo. Haga después una puesta en común.

√√Competencia léxica

2 Observar expresiones para situar geográficamente un lugar y utilizarlas para situar la ciudad o el pueblo propios.

√√Competencia gramatical √√Personalización del léxico

Diapositiva 3

7 Reflexionar sobre el uso del verbo estar para expresar localización y relacionarlo con verbos de significado equivalente en otras lenguas.

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical √√Personalización del léxico

Remita a sus alumnos al apartado 7 de la agenda, donde se muestra el uso del verbo estar para indicar localización geográfica. Llame su atención sobre el equivalente en otros idiomas de este uso de estar. Ayúdeles a entender el papel facilitador que este tipo de reflexión plurilingüe puede tener en la comprensión de algunas dificultades del español.

CE 27

C Dirija la atención de sus alumnos al mapa que aparece en la página 114 y explíqueles que Córdoba está en el sur de España, cerca de Sevilla. Luego remítalos al apartado 2 de la agenda, donde se muestra la diferencia entre en el norte de y al norte de. Asegúrese de que esta queda clara mostrándoles los mapas de Tenerife y México. Pregúnteles qué pueden decir sobre Córdoba u otras ciudades de España mirando el mapa de la página 114 y anote las respuestas en la pizarra. Puede proyectar a continuación la diapositiva 3 y hacer lo mismo. Por último, anímelos a escribir frases sobre su ciudad o su pueblo refiriéndose a los puntos cardinales.

Conversar sobre los lugares que desearía visitar cada uno en Córdoba.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural √√ Personalización del aprendizaje

Cuénteles a sus alumnos a qué lugares de Córdoba le gustaría ir a usted y por qué. Puede tomar como modelo las muestras de lengua que aparecen en la actividad C. A continuación, invítelos a conversar en pequeños grupos sobre los lugares que les interesan a ellos y por qué, y anímelos a hacerse preguntas los unos a los otros, a contrastar opiniones, etc. Si le parece conveniente, puede poner en común la actividad y tomar nota de los lugares y monumentos más populares en el grupo.

100 | cien

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Unidad 9

√√Interacción oral

6 Conocer léxico para hablar del clima y utilizarlo en contexto.

√√Competencia léxica √√Actitudes y habilidades interculturales

CE 32, 33, 34

En este apartado se propone una discusión acerca de qué significa buen tiempo, pues este es un concepto que varía no solo de una persona a otra, sino de unas culturas a otras, sectores laborales, etc. Vuelva a leer con sus alumnos el párrafo dedicado al clima de Córdoba y pregúnteles si les parece que Córdoba tiene buen clima. Remítalos entonces al apartado 6 de la agenda y muéstreles el léxico que aparece en él para hablar sobre el clima y las estaciones. Remítalos de nuevo al texto de la página 114, en concreto a las secciones Clima y Fiestas y eventos culturales, y anímelos a apuntar todos los meses que aparecen allí, y a asociarlos con una estación del año. Ayúdelos con los meses que faltan y luego haga una puesta en común. Pregúnteles a continuación cómo es el clima en el lugar donde aprenden español en cada una de las estaciones y discútanlo entre todos. ¿Les parece que su ciudad tiene un buen clima? ¿En qué épocas especialmente? Tenga en cuenta que este tema se retoma y se trata con mayor profundidad en la unidad 10, por lo que no es necesario en este momento incidir más en él.

√√Comprensión auditiva

D Escuchar una grabación en la que una cordobesa habla de las cosas que se pueden hacer en un día en su ciudad.

√√ Interacción oral √√Competencia sociocultural

Ficha 1

34

transcripción

Diapositiva 4

CE 8, 9, 35

Explique a sus alumnos que van a escuchar a una cordobesa hablando de su ciudad. Reparta la ficha 1 y dígales que van a oír la grabación dos veces. En la primera, pídales que se concentren en la pregunta 1, y en la segunda, en las preguntas 2 y 3. Por último, fomente una discusión sobre la pregunta 4. Para la puesta en común, puede proyectar la diapositiva 4.

√√Investigación en internet

E Investigar por grupos en internet para ampliar la información sobre la ciudad de Córdoba.

√√Trabajo cooperativo √√ Conocimiento sociocultural √√ Interacción oral

CE 10

Explique a continuación a sus alumnos que van a investigar sobre Córdoba para saber más cosas sobre ella. Remítalos ciento uno | 101

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Unidad 9

a las preguntas que aparecen en la actividad E y léalas con ellos. Invítelos a formar pequeños grupos y a decidir entre ellos cuáles de esas preguntas les parecen interesantes y cuáles no. Si algunas no les interesan, anímelos a pensar en otras preguntas que les interesen hasta completar un total de diez. Luego explíqueles que tienen 15 minutos para buscar en internet la información necesaria para contestar las preguntas. Anímelos a añadir cualquier dato adicional que les parezca de interés y a compartirlo con los compañeros. Pasados los 15 minutos, ponga en común las respuestas a las preguntas del libro y anime después a los alumnos que han añadido nuevas preguntas o información a compartirla con el resto de la clase. Si lo estima conveniente, invite a sus alumnos a escribir un texto sobre Córdoba con las cosas que más les llaman la atención, les sorprenden, les interesan, etc.

√√Interacción oral

F Comparar Córdoba con la propia ciudad utilizando algunas estructuras comparativas.

√√Competencia gramatical √√ Competencia léxica √√ Personalización del aprendizaje

CE 11, 12, 13

Para terminar esta sección, proponga a sus alumnos una comparación entre Córdoba y la ciudad donde han nacido, donde viven o donde estudian español. Comience contando algo acerca de su ciudad y luego compárela con Córdoba. Luego remita a sus alumnos a la tabla de comparaciones que aparece en la página 117 y explique la diferencia entre es y parece, así como las estructuras comparativas (puede remitirlos al apartado 4 de la agenda en este punto). Después anime a cada alumno a trabajar de forma individual, ya que la percepción de su ciudad es personal y será enriquecedor contrastar las diferentes visiones. Pídales que anoten las diferencias que encuentran y las comenten después con otro compañero. Si necesitan palabras o expresiones que no aparecen en la actividad, anímelos a buscarlas en un diccionario o a preguntárselas a usted.

4 Observar una tabla con los comparativos y escribir con ellos ejemplos relevantes para el alumno.

√√Competencia gramatical √√ Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Diapositiva 5

CE 30, 31

Llame la atención de sus alumnos sobre la tabla del apartado 4 de la agenda y hágales observar las estructuras más… que, menos… que, así como el hecho de que son las mismas tanto si al adverbio lo sigue un adjetivo como si lo sigue un sustantivo. Anímelos a escribir sus propios ejemplos de forma individual para asegurarse de que queda claro el uso de estas estructuras e invítelos después a formular en alto al menos dos frases: una en la que se compara con un adjetivo y otra en la que se compara con un sustantivo. Corrija en este momento los errores gramaticales que puedan hacer sus alumnos, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Por último, para continuar con la práctica de los comparativos, puede proyectar la diapositiva 5, en la que se muestra un mapa de México, y animar a sus alumnos a hablar de las diferentes ciudades que aparecen en él según su localización y su población.

102 | ciento dos

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Unidad 9

02

Ciudades extraordinarias

√√Comprensión de lectura √√ Interacción oral √√ Conocimiento sociocultural

A Leer un texto entre tres personas y contar cada uno a los otros dos la información fundamental del fragmento leído. A continuación decidir cuál de las ciudades que se describen en el texto es mejor para realizar diferentes actividades.

√√Competencia funcional

ce 15, 16

Escriba en la pizarra Ciudades extraordinarias y pregunte a sus alumnos qué ciudades del mundo les parecen extraordinarias y por qué. Luego explíqueles que van a leer un texto sobre tres ciudades del mundo hispano: Ushuaia, Potosí y México DF. Pregúnteles si saben algo sobre ellas y por qué imaginan que pueden ser extraordinarias. A continuación, invítelos a formar grupos de tres personas y a numerarse del 1 al 3. Diga después que los números 1 van a leer el texto sobre Ushuaia, los números 2 el texto sobre Potosí y los números 3 el de México DF. Explíqueles que luego van a hablarles de la ciudad sobre la que han leído a los dos compañeros de su grupo y anímelos a subrayar y marcar el texto como deseen. Tras el intercambio de información entre los miembros de cada grupo, remítalos al enunciado de la actividad A y anímelos a discutir, a partir de la información de que ahora disponen sobre cada ciudad, cuál de ellas es mejor para realizar cada una de las actividades de la lista. Termine con una puesta en común de toda la clase.

3

√√Interacción oral

Conocer diferentes formas del superlativo y utilizarlas para hablar del propio país. con ellos ejemplos relevantes para el alumno. ce 28, 29

√√ Competencia gramatical √√ Reflexión y observación sobre el funcionamiento del sistema formal √√ Personalización del aprendizaje

Escriba en la pizarra las siguientes frases extraídas de los textos y subraye los superlativos: Ushuaia es la ciudad que está más al Sur del planeta. Potosí es la segunda ciudad más alta del mundo. México DF es una de las ocho ciudades más ricas del mundo. La calle más larga del mundo es la Avenida de los Insurgentes, en México DF. Explíqueles que los subrayado son formas del superlativo y remítalos al apartado 3 de la agenda y a los andamiajes que aparecen en ella. Anímelos a formar parejas y escribir al lado de cada frase un ejemplo (el puente más largo del mundo está en China, sobre la bahía de Quingdao, y mide 42,5 kilómetros. Está construido sobre el mar). Si carecen de conocimientos para anotar una de las calles más animadas de Sevilla, por ejemplo, invítelos a anotar una calle animada de la ciudad en la que estudian o de otra que sea relevante para su grupo. Ponga en común los resultados. A continuación, invite a los alumnos a completar las tarjetas con información sobre su propio país y a compartir después sus resultados en pequeños grupos. Tanto si escriben sobre un país común como si lo hacen sobre diversos países, anímelos a conversar sobre sus elecciones, a explicar por ejemplo por qué consideran que una determinada ciudad es la más bonita de su país, etc.

ciento tres | 103

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Unidad 9

√√Comprensión auditiva

B Escuchar una grabación en la que una mujer habla de su ciudad, comprender qué ciudad es y qué cosas le gustan de ella.

√√ Interacción oral √√ Competencia sociocultural

35

transcripción

5

Diapositiva 6

CE 17, 18, 19

Explique a continuación que van a escuchar una grabación en la que una mujer, Emma, habla de su ciudad. Pídales en primer lugar que se concentren en entender de qué ciudad se trata. Luego vuelva a poner la grabación y pídales que escriban por un lado las cosas que señala Emma como positivas, y que le gustan, y por otro las que no le gustan. Para la puesta en común puede proyectar la diapositiva 6 y preguntar a sus alumnos si les gustaría vivir en una ciudad así, si coinciden en la opinión de Emma y por qué.

C

√√Interacción oral

Conversar sobre las ciudades que se conocen y sobre cuáles son las mejores para realizar determinadas actividades.

Remita a sus alumnos al apartado C y anímelos a pensar qué ciudades son las mejores para realizar las siguientes actividades y por qué. Pídales que lo piensen en primer lugar de forma individual y escriban frases como las que aparecen en el andamiaje. Luego invítelos a hablar con otros compañeros, formando pequeños grupos, y a comentar sus preferencias, sugerencias y opiniones. Después pregúnteles si hay actividades que les interesan y que no aparecen en la lista y anímelos a añadirlas y a discutir sobre ellas. Termine con una puesta en común. ¿Qué ciudades parecen ofrecer las oportunidades más variadas?

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia fun­cional)

Focalizar la atención en la forma (no) se puede(n) y escribir las cosas que se pueden hacer y las que no se pueden hacer en la propia ciudad.

√√Competencia gramatical √√ Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√ Personalización del aprendizaje

En la actividad anterior ha aparecido ya la estructura se puede + infinitivo. Ahora remita a sus alumnos al apartado 5 de la agenda, en el que se focaliza esta forma. Lea con sus alumnos los ejemplos y llame su atención sobre la concordancia entre el verbo y aquello a lo que este se refiere. Luego invítelos a formar frases sobre su ciudad utilizando esta estructura y a leerlas en alto. Tenga en cuenta que en esta etapa es importante corregir los errores de sus alumnos, especialmente los que se repitan y estén más generalizados, ya que se trata de una actividad de atención a la forma.

√√Conocimiento del mundo

CE 20, 21, 22, 23

104 | ciento cuatro

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Unidad 9

8 Completar unas fichas con información personal sobre la propia ciudad.

√√Interacción oral √√ Personalización del aprendizaje

√√Expresión oral, expresión escrita

D Por parejas, describir la propia ciudad u otra y dar razones para visitarla. CE 24, 36, 37, 38, 39, 40, 41

En este apartado se propone un enfoque al tema más personal, en el que cada alumno habla de su ciudad según sus propias experiencias y preferencias. Comience hablando de algunos lugares que son muy especiales para usted en la ciudad en la que se desarrolla el curso de español. Descríbalos de forma que resulten interesantes o atractivos y anime a los alumnos a preguntarle lo que deseen sobre ellos, si los conocen, si comparten su opinión, etc. Invite ahora a sus alumnos a pensar en lugares que son especiales para ellos. Remítalos a las tarjetas que aparecen en el apartado 8 de la agenda y pídales que las completen con información personal. Déjeles unos minutos para trabajar individualmente. Después, anímelos a hablar de cada una de sus respuestas con otro compañero y a dialogar haciéndose preguntas sobre los lugares de cada uno. Explíqueles que, al final, cada uno deberá contar a los demás lo más curioso o interesante de lo que le haya explicado su compañero.

√√ Competencia funcional √√ Competencias pragmáticas (competencia textual)

En este momento, sus alumnos disponen de herramientas suficientes para escribir un texto como los de la página 119 sobre su ciudad. Pídales que formen parejas y piensen en las cosas más interesantes de su ciudad. Anímelos a discutir sobre ello pensando en todo lo que se ha visto hasta este momento: monumentos interesantes, clima, actividades que se pueden hacer, etc. Cuando se hayan puesto de acuerdo, pídales que preparen una presentación sobre ella animando a visitarla, como si fuera un texto de la oficina de turismo. Los demás alumnos deberán valorar si la presentación es atractiva. Por último, pídales que vuelvan a leer los textos de la página 119 y que los utilicen como modelo para escribir uno sobre su propia ciudad.

ciento cinco | 105

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Unidad 9

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√ Expresión oral

Ver el vídeo por segunda vez, apuntar todo lo que reconocen en las imágenes que aparecen y preparar una presentación digital sobre su ciudad.

√√Competencia sociocultural √√Trabajo cooperativo

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Mirar la página de entrada durante un minuto y apuntar después todas las palabras y expresiones que se recuerden de memoria. CE 42, 43, 44, 45

Explique que van a volver a ver el vídeo, y que esta vez deben apuntar todo lo que reconocen en cada una de las ciudades. Luego propóngales que formen grupos y preparen una presentación digital de la ciudad donde aprenden español, siguiendo el estilo de los vídeos de Córdoba y San Sebastián. (No sugerimos que graben un vídeo porque es posible que no todos los alumnos sepan editarlo y resulte demasiado complicado. Si, por el contrario, sus alumnos tienen el conocimiento y las posibilidades técnicas, puede proponer esta variante). Pídales que se pongan de acuerdo primero en qué cosas quieren resaltar, en cómo nombrarlas y de qué imágenes acompañarlas. Luego anímelos a buscar las imágenes en internet y a utilizar para la presentación un programa de presentaciones digitales. Al final, invite a cada grupo a presentar la ciudad. Si lo estima conveniente, puede proponer una votación sobre las presentaciones más conseguidas.

Invite a sus alumnos a mirar de nuevo la página de entrada y explíqueles que tienen un minuto para fijarse de nuevo en las palabras y expresiones que aparecen en ella. Luego, si lo estima conveniente, pregunte a sus alumnos cuántas palabras han conseguido recordar y pregunte a los que más han memorizado qué técnica han empleado para ello. A continuación, apunte en la pizarra las palabras que le van diciendo sus alumnos. Tenga en cuenta que los momentos de reflexión estratégica podrán ser más o menos abundantes dependiendo de las necesidades y las características de su grupo. En cada caso puede usted decidir si tematiza el trabajo estratégico o lo deja implícito.

106 | ciento seis

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Unidad 10

¿a pie o en bici?

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Vídeo Unidad 10

¿A pie o en bici?

Proyectables: 1

01

Cuaderno de ejercicios: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

KILÓMETROS Y EMOCIONES: EL CAMINO DE SANTIAGO

Proyectables: 2, 5, 6, 7 Fichas: 2

¿A pie o en bici?

Unidad 10

s Preguntas más frecuente



¿Dónde puedo empezar? si quieres llegar a En cualquier lugar, pero, en cuenta cuántos Santiago, hay que tener lo normal es caminar días puedes viajar y que unos 25 km al día. ¿Puedo hacer diferentes camino en varios años?

trozos del

Sí, es lo más frecuente. tengo que hacer ¿Cuántos kilómetros para tener la Compostela? a pie o 200 km Un mínimo de 100 km en bicicleta. pueden ¿Las personas mayores hacer el Camino? hay buenos Por supuesto, actualmente servicios en todo el Camino. buena forma? ¿Tengo que estar en es muy difícil, pero Hacer 25 km un día no es muy duro. andar muchos días seguidos un poco Es recomendable prepararse

documento de peregrino. Con este la Compostela. La credencial es el carné albergues y conseguir puedes dormir en los

36

físicamente. ¿Dónde puedo alojarme? albergues Hay todo tipo de alojamiento: etc. gratuitos, pensiones, hoteles, el camino? ¿Cuándo puedo hacer año. En cualquier época del ¿Cuándo hay más peregrinos en el camino?

Bitácora | Unidad 10

Santiago de de peregrinos viajan hacia Desde el siglo ix, miles se encuentra la tumba Compostela, donde, supuestamente, el Camino por motivos hacen del apóstol Santiago. Algunos meditar turismo o deporte, para religiosos, otros para hacer a pie, en bicicleta o a caballo, o para conocer gente. Viajan una aventura en todos los casos, viven solos o en grupo. Pero,

de naturaleza y de paisajes personal inolvidable, rodeados de por pueblos llenos de encanto, variadísimos, pasando Europa En 1993 el Consejo de historia y de monumentos. Itinerario Santiago como el primer de reconoció el Camino de declaró la ciudad de Santiago Cultural Europeo y la Unesco Cultural de la Humanidad. Compostela Patrimonio

Hablan los expertos

Maribel y Jaime son “adictos al camino”. Han hecho el camino seis veces y y nos dan información consejos muy útiles.

En verano, por supuesto. pasan 200 Por ejemplo, en verano por Burgos; peregrinos al día (o más) semana. en invierno, de 1 a 5 por

documento La Compostela es el a Santiago que te entregan al llegar acredita que de Compostela y que has hecho el Camino.

en un albergue? ¿Puedo reservar plaza y preguntar si hay No, tienes que llegar pronto sitio.

| ciento veintisiete 127

126 | ciento veintiséis

02

Cuaderno de ejercicios: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23

DEL Caribe al pacífico

Proyectables: 9, 10, 11 Fichas: 3, 4 Unidad 10

Agenda de aprendizaje

Cuaderno de ejercicios: 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35

UNIDAD 10

Agenda de aprendizaje Palabras en compañía Medios de transporte

1 ir venir volver viajar hacer un viaje

a pie a caballo en avión en tren en moto en barco en bicicleta en coche en autobús

Proyectables: 3, 4, 8, 12

Palabras en compañía Desplazamientos

2 Ir a Madrid.

Ir desde Madrid hasta

Sevilla.

¿A pie o en bici? Madrid

2

DEL CARIBE AL PACÍFICO

Los diarios de viajes que muchos viajeros cuelgan en internet son una muy buena manera de informarnos antes de viajar. Aquí tenemos un ejemplo: Marc Dalmau ha visitado Costa Rica y nos cuenta sus experiencias . 130 | ciento treinta

Madrid

Costa Rica: ¡pura vida!

29

de julio. De Barcelona a San José. A las 9.40 h volamos de Barcelona a Madrid, y desde allí a San José, vía Miami. Llegamos a San José a las 6.40 h de la tarde, después de doce horas y media en el aire y algunas horas más en los aeropuertos. La diferencia horaria con España es de ocho horas. Estamos muy cansados. El hotel no es muy bueno y nos acostamos muy pronto.

Pasar por Madrid. Agenda de aprendizaje

Unidad 10

Palabras para actuar Poder

Madrid

4 haber

3

poder

Él/ella/usted

puede podemos podéis

Ellos/ellas/ustedes

31

1

Tú ciento treinta y tres | 133 Él/ella/usted

puedes

Tú

pueden

Pedir permiso Perdone, ¿puedo pasar?

ciento treinta y uno |

Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes

6

ha

estado

hemos habéis

Posibilidad/imposibilidad/prohibición la playa? ¿Se puede dormir en No se puede fumar. en los albergues. No se puede reservar

infinitivo

que

andar ir a Madrid reservar un billete

ir a la playa y estudiar

llueve—bastante/mucho.— — —En—Mérida—— no—llueve—mucho.— nieva—bastante/mucho.— no—nieva—mucho.

han

estado

visitar comer

Visitas imprescindibles

buen—tiempo.—— — —En—marzo—hace—— Mis ejemplos:

En mi región en verano

comido

Vacunas

leer beber

vivido

Dinero

salir ir

— ¿Habéis estado en Cuba? — Yo no he estado nunca. — Yo sí he estado, varias veces.

131

calor.—— hace—un—poco—de/bastante/mucho—— — —En—Mérida—— frío.

viajar

vivir

134 | ciento treinta

tengo tienes tiene tenemos tenéis tienen

que

trabajar

Aconsejar, sugerir en barco. Puedes hacer una excursión Podemos ir a la playa.

Alguien dice: “Quiero descansar, español”. ¿Qué le sugieres?

has

tener

¿qué le dices? Si alguien visita tu país, Usa tienes que o puedes.

estar

Pedir una acción ¿Puedes venir un momento?

de agosto. Tortuguero. Después del desayuno hacemos una excursión por el bosque lluvioso. Vemos hormigas gigantes y ranas rojas diminutas. Llueve mucho. Las playas de Tortuguero, en el Caribe, son muy conocidas por las tortugas (de julio a octubre, se organizan excursiones nocturnas para verlas poner huevos), pero no te puedes bañar. Hay muchas olas y no hace buen tiempo (no es el Caribe azul de las fotos). Por la noche vamos a la playa a ver las tortugas. Pesan hasta 300 kilos y miden un metro y medio. Podemos ver cómo salen del mar y ponen los huevos en la arena. Estamos unas tres horas en la playa. No podemos hacer fotos ni vídeos. No importa: ¡el espectáculo es inolvidable! Mañana salimos hacia el Pacífico.

participio

he

Yo

puedo

Yo

Palabras para actuar El tiempo

Palabras para actuar Obligación

Reglas y ejemplos Pretérito perfecto

5

Andalucía

Vosotros/vosotras

de julio. Tortuguero. Tomamos un barco. En Tortuguero no hay caminos y solo se puede viajar en barco o en avión.

30

turístico. Aquí también hay muchos animales y todo es verde. Como dicen los ticos (los costarricenses): “¡Pura vida!”. Es la frase que utilizan los ticos a todas horas, para saludar, para despedirse...

Nosotros/nosotras

En los canales vemos muchas aves exóticas, cocodrilos y caimanes, monos y tortugas... Y, por todas partes, la selva. Paramos para hacer fotos y ver los animales tranquilamente. Llegamos a nuestro hotel. de julio. De San José Son unos a Tortuguero. bungalows de madera muy agradables. Desayunamos en el bar de enfrente Hay tela mosquitera en del hotel. Probamos el las ventanas gallo pinto, porque hay muchos mosquitos. que es el desayuno típico: ¡Y los arroz con productos antimosquitos frijoles. Y comemos mucha no funcionan! fruta tropical Por la tarde hacemos una excursión muy buena. en barca, de unas dos horas, con un guía

Fichas: 1, 5

Sevilla

Viajar por Andalucía.

Alquilamos un 4x4 y salimos hacia el Parque Nacional Tortuguero. Cruzamos el bosque lluvioso Braulio Carrillo. ¡Es impresionante! Costa Rica es el país con mayor biodiversidad del planeta por kilómetro cuadrado. Un 46,8 % de su superficie es selva y aproximadamente el 25 % del territorio son parques naturales protegidos. Llegamos al pueblo de Tortuguero. Seguimos con jet lag. Las carreteras son bastante malas. Encontramos una pensión barata para la primera noche.

Alimentación

Medios de transporte

ciento treinta y cinco

| 135

y cuatro

ciento siete | 107

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Unidad 10

Página de entrada

√√Interacción oral

Vídeo

√√Competencia léxica

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimientos del mundo

√√Comprensión audiovisual √√Competencia sociocultural

Ver un vídeo sin sonido y contestar a una serie de preguntas.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

Diapositiva 1

CE 1 y 2

Ya en la unidad 2 se dio a conocer léxico relacionado con los viajes. Aproveche el comienzo de esta unidad para retomar ese léxico, bien proyectando la diapositiva 1, bien remitiéndolos a la imagen de la página de entrada. Pregunte a sus alumnos qué ven en ella. Espere a que contesten: una maleta o equipaje y pregúnteles para qué se utiliza una maleta. Apunte sus respuestas, que probablemente incluirán las palabras viaje o viajar. Recuérdeles que en la unidad 2 ya vieron vocabulario relacionado con este tema. Anímelos a decir en voz alta las palabras o expresiones que recuerden sobre él. Luego pregúnteles, refiriéndose al título de la unidad, cuándo y a qué lugares suelen ir a pie y cuándo en bici.

Pregunte a sus alumnos si saben qué es el Camino de Santiago y con qué lo relacionan. Apunte sus respuestas en la pizarra. Escriba a continuación en la pizarra la palabra peregrino y explique que el Camino es un viaje de peregrinación, y que quienes lo hacen reciben el nombre de peregrinos. Explique que una peregrinación es un viaje que se hace por motivos espirituales. Pregúnteles si conocen otras vías u otros destinos de peregrinación. Dígales entonces que van a ver unas escenas de un grupo de peregrinos durante el Camino de Santiago. Acláreles que primero van a ver el vídeo sin sonido y que deberán fijarse en las siguientes preguntas (que puede escribir en la pizarra): ¿Cómo hacen los peregrinos el camino? ¿Van solos o en grupo? ¿Qué tiempo hace durante la peregrinación? ¿Es un viaje difícil? ¿Cómo se sienten durante el viaje? ¿Qué hacen cuando llegan a su destino? Lea las preguntas con ellos, proyecte el vídeo y deje al final unos minutos para contestar. Anímelos a comparar sus respuestas con las de su compañero. Por último, haga una puesta en común. Si lo estima conveniente, puede analizar el tipo de trabajo de comprensión que acaban de llevar a cabo con las imágenes, sin el sonido, y explicar que el contenido visual aporta información muy valiosa para la comprensión auditiva. Dígales que, como siempre, volverán a ver el vídeo al final de la unidad y que en ese caso trabajarán también con el sonido del mismo.

108 | ciento ocho

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Unidad 10

01

√√Interacción oral

Kilómetros y emociones: el Camino de Santiago

A Conversar acerca de lo que sugieren varias fotografías que ilustran un texto y hacer hipótesis acerca de lo que representan.

√√Activación de conocimientos previos √√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia sociocultural

A continuación se amplía el trabajo de observación de la actividad anterior (basado en la construcción de hipótesis a partir de imágenes) con las fotografías que aparecen en la diapositiva 2 y/o las que acompañan el texto del libro. Las imágenes de la diapositiva muestran escenas del camino y las del libro utensilios y herramientas de viaje, así como un mapa con las diferentes vías o caminos que terminan en Santiago de Compostela. Proyecte la diapositiva 2 y/o invite a sus alumnos a abrir el libro por la página 126 y a fijarse en las fotografías que aparecen. Anímelos a conversar por parejas acerca de ellas y a hacer hipótesis sobre lo que representa cada una. Luego haga una puesta en común, corrija las suposiciones equivocadas y añada la información que considere relevante.

Agenda de aprendizaje

Observar y utilizar expresiones para hablar de medios de transporte.

√√Competencia léxica

2

Diapositiva 2

1

Remita a sus alumnos de nuevo a la primera imagen de la diapositiva 2 o a las imágenes que han visto en el vídeo y pregúnteles: ¿Cómo viajan estos peregrinos? Dado que el título de la unidad es ¿A pie o en bici?, y que las expresiones ir a pie, en bici o a caballo han aparecido en el texto, sus alumnos ya están deberían estar familiarizados con ellas y podrán contestar. Llame su atención sobre las expresiones que aparecen en el apartado 1 de la agenda, que recogen y amplían las anteriores con otros verbos que indican desplazamiento y nuevos medios de transporte. Pídales que, en parejas, comenten si viajan habitualmente en estos medios de transporte y en qué situaciones, a qué lugares, etc.

√√Interacción oral √√Competencia léxica

Observar el uso de varias preposiciones en expresiones que indican desplazamiento.

√√Competencia sociocultural

Diapositivas 3 y 4

CE 9, 10, 11, 12

Remita a sus alumnos al mapa de la página 127 y, si no lo ha hecho hasta ahora, explíqueles que en él aparecen representadas las principales vías o caminos de peregrinación hacia Santiago. Dígales que uno de los más famosos y populares es el camino francés, que va desde Saint Jean Pied de Port, pasando por Puente La ReinaGares y Burgos, entre otros muchos lugares. Escriba en la pizarra una frase como la siguiente, subrayando las preposiciones: El camino francés va desde Saint Jean Pied de Port hasta Santiago y pasa por Burgos. Invite a sus alumnos a mirar los esquemas que aparecen en la diapositiva 3 o en el apartado 2 de la agenda y ayúdese de las ilustraciones para explicar el significado de las preposiciones en estos casos. A continuación, pídales que miren de nuevo el mapa y ciento nueve | 109

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Unidad 10

escriban individualmente toda la información posible sobre los diferentes caminos a Santiago, utilizando cuando sea necesario las preposiciones para indicar desplazamiento. Por último, ponga en común la información, escríbala en la pizarra y corrija los errores de sus alumnos. Proyecte la diapositiva 4 y explique a sus alumnos que este es el viaje que tiene que hacer Nicolás la semana que viene. Dígales que sale de Madrid. Pregunte a uno de sus alumnos: ¿Adónde va Nicolás desde Madrid y cómo? y ayúdelo a contestar así: Va a Santiago en moto. Luego anime a ese mismo alumno a preguntar a otro alumno cómo continúa Nicolás su viaje, y a este a contestar de la misma manera, hasta que Nicolás regrese por fin a Madrid. Es importante que en esta actividad corrija especialmente los errores relacionados con el uso de las preposiciones, ya que es el objetivo fundamental de la misma.

√√Comprensión de lectura

B Leer un texto acerca del Camino de Santiago y hacer una lista de las actividades que se pueden realizar durante el viaje.

√√Competencia sociocultural √√Interacción oral

CE 3

Invite a sus alumnos a leer el texto sobre el Camino de Santiago y a subrayar las actividades que se pueden hacer durante el viaje. Déjeles unos minutos para leer individualmente y anímelos después a trabajar con un compañero para hacer una lista con las actividades mencionadas. Ponga en común las respuestas de cada pareja y escriba la lista definitiva en la pizarra. Para ello, pregúnteles: ¿Qué cosas se pueden hacer? y anímelos a contestar así: Se puede hacer turismo, se pueden ver pueblos con encanto. Escriba las frases en la pizarra y subraye las marcas de plural para que quede clara la concordancia entre pueden y pueblos. A continuación, pida a sus alumnos que vuelvan a leer el texto de la página 126 y que señalen aquellas expresiones con preposición que indican desplazamiento, como las del apartado anterior, u otras que indiquen localización, como

viajan hacia Santiago de Compostela o pasando por pueblos. Si lo estima conveniente, puede ampliar con viajan a pie, en bicicleta o a caballo.

3 Observar el paradigma del verbo poder y varios de sus usos. Utilizar ese verbo para hacer sugerencias.

√√Competencia gramatical √√Competencia léxica √√Interacción oral

CE 26, 27, 28

Remita a sus alumnos al apartado 3 de la agenda, en el que se muestra el paradigma del verbo poder y varios de sus usos, además del utilizado en la actividad anterior. Explique que, además de indicar posibilidad o imposibilidad, puede expresar prohibición, permiso, acción o consejo. Invítelos a pensar en posibles contextos en los que se podrían formular cada una de las frases del recuadro gris, por ejemplo: Perdone, ¿puedo pasar? se podría decir en la consulta de un médico, etc. A continuación, invítelos a trabajar por parejas. Pídales que imaginen que alguien les dice: Quiero descansar, ir a la playa y estudiar español y anímelos a pensar en una o varias recomendaciones o sugerencias para ella. Luego invite a cada pareja a compartir sus recomendaciones con el resto. Si lo considera conveniente, puede preguntar después al grupo qué recomendación les ha parecido la más atractiva o interesante y por qué.

C Conversar con un compañero acerca de las actividades de la lista y comentar cuáles responden a los gustos e intereses de cada uno.

√√Interacción oral √√Competencia existencial (componente afectivo) √√Personalización del aprendizaje

Escoja una de las actividades de la lista de la pizarra que le guste o interese y diga a sus alumnos: A mí me gusta mucho/

110 | ciento diez

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Unidad 10

me interesa…. y pregunte a uno de ellos: ¿Y a ti? y espere su respuesta. Luego, anímelos a conversar en pequeños grupos sobre las actividades de la lista que les gustan o interesan. Como siempre, anímelos a ir más allá de la mera actividad para generar un discurso real, aportando información adicional, haciendo preguntas a sus compañeros, etc.

√√Comprensión auditiva

D Escuchar una conversación en la que dos personas hablan sobre el Camino y contestar a unas preguntas sobre el mismo. 36

√√ Competencia sociocultural

transcripción

Diapositiva 5

Dígales ahora a sus alumnos que van a escuchar a una pareja, Maribel y Jaime, hablando del camino. Explíqueles que han hecho el camino muchas veces y que van a responder a las preguntas que aparecen en la actividad D. Si quiere, puede proyectar la diapositiva 5. Explique que podrán escuchar la grabación dos veces. Advierta a sus alumnos que, al tratarse de una conversación, la pareja da más información de la que se les pide, pero que bastará con que entiendan lo necesario para contestar a las preguntas. Anímelos a comparar sus respuestas con las de un compañero antes de la puesta en común.

5 Observar el recurso tener que + inf. para expresar obligación y utilizar este y el verbo poder para hacer recomendaciones. Ficha 1

CE 4, 5, 6, 7

√√Competencia gramatical √√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Personalización del aprendizaje √√Expresión escrita

Llame la atención de sus alumnos sobre la última pregunta de la actividad anterior: ¿Se tiene que llevar mucho equipaje? y pregúnteles si podrían reformular la pregunta (¿es necesario…?). Pregúnteles a continuación: Según Maribel y Jaime, ¿qué tienes que llevar siempre al Camino? y anime a sus alumnos a contestar así: tienes que llevar… (unos zapatos cómodos y poco equipaje, por ejemplo). Explique que la estructura tener que + infinitivo indica obligación, y remítalos al apartado 5 de la agenda. Lea con ellos la tabla y refiérase al uso de los verbos tener que y poder para hacer recomendaciones. A continuación, anímelos a pensar qué recomendaciones le harían a una persona que visita su país, utilizando tienes que o puedes en los ámbitos que aparecen en la actividad. Deles a escoger entre trabajar de forma individual o por parejas. A quienes trabajen de forma individual, sin embargo, anímelos después a comparar sus recomendaciones con las de uno o varios compañeros. Haga una puesta en común y corrija durante ella los errores de sus alumnos. Por último, anime a sus alumnos a formular sus recomendaciones en forma de email a un amigo. Para ello puede entregarles la ficha 1.

√√Interacción oral

E Conversar acerca de si se puede recorrer el Camino en ciertos casos. Pensar en razones para hacer el Camino y otras para no hacerlo. Diapositiva 6

√√Personalización del aprendizaje

CE 8

Remita a sus alumnos a la actividad E y pregúnteles si creen que se puede hacer el Camino en los casos que se proponen en él. Pregúnteles: ¿Puedes hacerlo si no tienes mucho dinero? y discuta con ellos las respuestas. Luego anímelos a conversar en grupos de tres sobre los otros tres casos. Ponga las respuestas de todos en común. A continuación, proyecte la diapositiva 6 o copie la tabla en la pizarra e invite a sus alumnos a pensar en razones para hacer el camino y razones para no hacerlo. Invítelos a ciento once | 111

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Unidad 10

conversar en pequeños grupos y termine con una puesta en común. ¿Coinciden en muchas razones? √√Comprensión de lectura

F Responder a un cuestionario sobre las preferencias personales a la hora de viajar.

√√Personalización del aprendizaje

√√Interacción oral

H

CE 31

Con la información que tienen ahora, sus alumnos están en disposición de decidir si les gustaría hacer el Camino de Santiago o no. En esta actividad se propone que, teniendo en cuenta sus propias costumbres y preferencias a la hora de viajar, evalúen si estas pueden encajar con un viaje de las características del Camino. Remítalos a la actividad F y explíqueles que se trata de un cuestionario sobre preferencias de viaje. Invítelos a responder individualmente según sus propias preferencias. Explique que si el verbo odiar les resulta excesivo, pueden poner una cruz entre las columnas me gusta y odio. Déjeles el tiempo necesario para realizar la actividad y responda a las preguntas de vocabulario que puedan surgir. √√Interacción oral

G Intercambiar el cuestionario con otro compañero, mirar sus respuestas, hacerle más preguntas y juzgar a partir de la información obtenida si le gustaría hacer el Camino. Elaborar una ficha con información al respecto. Ficha 2

Invite a sus alumnos a intercambiar su cuestionario con el de un compañero, a comparar sus respuestas y a hacerse nuevas preguntas el uno al otro. A partir de las respuestas, invítelos a decidir si creen que a su compañero le gustaría hacer el Camino. Pídales que hagan una ficha con las preferencias de su compañero en la que se incluya la conclusión final con respecto al Camino de Santiago. Reparta para ello la ficha 2. Explíqueles que la última casilla, la del viaje ideal, no la deben rellenar aún, puesto que es algo que van a pensar entre toda la clase en la siguiente actividad.

√√Competencia existencial (componente afectivo)

Compartir con la clase la información de la ficha y recomendar entre todos un viaje a cada alumno.

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional) √√Competencia sociocultural √√Competencia existencial (componente afectivo)

Diapositiva 7

Una vez elaborada la ficha, invite a sus alumnos a compartir la información sobre su compañero con el resto de la clase y a sugerirle entre todos un viaje. Remítalos a la actividad H y a las expresiones que aparecen marcadas en amarillo. Anímelos a discutir entre varias posibilidades y a justificar cada una de acuerdo con las preferencias del compañero en cuestión. Para la puesta en común puede proyectar la diapositiva 7.

√√Competencias pragmáticas (competencia textual)

CE 13, 14

112 | ciento doce

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Unidad 10

02

Del Caribe al Pacífico

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Competencia sociocultural

A Leer un texto sobre un viaje y hacer una lista de las cosas positivas y las negativas. Decidir a partir de ellas si se desearía hacer ese viaje.

√√Interacción oral

B Comentar si se ha estado en algún país del Caribe.

√√Personalización del aprendizaje

CE 15, 16, 17, 18

Pregunte a sus alumnos qué saben sobre Costa Rica. Después, invítelos a mirar las fotos que acompañan a los textos y a decir qué les sugieren. Luego explíqueles que el texto es un diario de viaje. Recuérdeles que ya leyeron un diario de viaje en formato blog en la unidad 7, en ese caso referido a la cocina argentina. Explique que este diario es más general, que sigue el día a día del viaje de un español, Marc, a Costa Rica (si bien incluye solo los primeros cuatro días). A continuación, invítelos a leer el texto y a señalar los aspectos negativos y los positivos que destaca Marc de su viaje y a hacer una lista con ellos. Déjeles unos minutos para elaborar la lista y resuelva las dudas de vocabulario que hayan surgido durante la lectura. Cuando hayan escrito sus listas individualmente, anímelos a compararlas con las de un compañero y a conversar sobre si les gustaría hacer el viaje. Por último, anime a sus alumnos a expresar sus opiniones ante el resto de la clase y a explicar por qué o por qué no les gustaría hacer el viaje.

√√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural √√Personalización del aprendizaje

CE 21, 22, 23

Es muy posible que, si alguno de sus alumnos conoce Costa Rica, ya lo haya comentado en las actividades anteriores. Si es así, puede escribir ahora en la pizarra: Mark ha estado en Costa Rica. Si, por el contrario, nadie ha hablado de ello hasta ahora, puede preguntar y escribir en la pizarra: ¿Has estado en Costa Rica o en otro país del Caribe? y hacerle la pregunta a varios de sus alumnos. Anímelos a contestar con No, no he estado nunca, En Costa Rica no, pero he estado en… o Sí, he estado en…, etc. Puede hacer una cadena en la que ellos pregunten al compañero que tienen al lado o utilizar una pelota que se tiren los unos a los otros.

4 Conocer las formas del pretérito perfecto y entender el mecanismo de formación de los participios regulares.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Diapositiva 8

CE 24, 25, 32

Explique a sus alumnos que el tiempo que acaban de utilizar es el pretérito perfecto, que se forma con el presente del verbo haber y el participio del verbo principal. Si trabaja con el material proyectable, muestre la diapositiva 8 con el paradigma del verbo haber. Si no, ciento trece | 113

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Unidad 10

trabaje con el apartado 4 de la agenda. Remítalos a la columna de participios y anímelos a hacer hipótesis sobre su formación. Ayúdelos a construir la regla y a trabajar por parejas para completar la tabla con todas las formas que faltan. Ponga en común tanto sus hipótesis acerca de la formación de los participios como sus propuestas para cada forma. Corrija los fallos cuando sea necesario.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar una conversación en la que una persona de Costa Rica habla de su país y contestar a algunas preguntas. 37

√√Competencia sociocultural, interacción oral √√Personalización del aprendizaje

transcripción

Diapositiva 9

Diga a sus alumnos que van a escuchar a un costarricense que habla de su país y recomienda algunos lugares. Proyecte la diapositiva 9 o remita a sus alumnos a la actividad C y entrégueles la ficha 3 con las preguntas que guían la comprensión, léalas con ellos y explíqueles que van a escuchar la grabación dos veces. Ponga en común las respuestas de sus alumnos y, por último, pregúnteles cuáles de los lugares que recomienda Enrique les gustaría visitar en Costa Rica.

Repasar algunas expresiones para hablar del tiempo y conocer otras nuevas. Diapo. 10

CE 29, 30

√√Investigación en internet

D

Ficha 3

6

Pregunte a sus alumnos cómo creen que es el clima en Costa Rica, si creen que hace mucho calor, si llueve mucho, etc. Anímelos a consultar en internet para ver si sus suposiciones son correctas, y para corregirlas en caso necesario. Luego remítalos al apartado 6 de la agenda, donde se retoman e introducen expresiones para hablar del tiempo, y léalas con ellos. Anímelos después a escribir sus propios ejemplos relativos a su ciudad o región y póngalos al final en común. Si quiere, puede ampliar la actividad con la diapositiva 10. Explíqueles que se trata de un mapa de España e invítelos a trabajar por parejas de la siguiente manera: uno escoge una ciudad o región y le dice al otro qué tiempo hace. El compañero debe intentar adivinar de qué región se trata. Si se equivoca, puede hacer preguntas sobre su situación geográfica: ¿está en el norte?, ¿está en la costa?, etc. Luego se repite el juego en clase abierta con algunos alumnos.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural √√Interacción oral

Escoger una oferta de viajes entre varias teniendo en cuenta diversos factores como preferencias personales o presupuesto.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

CE 19, 20

Pregunte a sus alumnos cómo deciden normalmente qué tipo de viaje quieren hacer, y si suelen buscar ofertas de viajes. En caso afirmativo, pregúnteles qué les llama la atención de una oferta (el diseño, el precio, las actividades propuestas, etc.) y converse con ellos sobre el tema. Explíqueles después que van a escoger entre varias ofertas de viajes. Invítelos a hacer el ejercicio 19 del cuaderno de ejercicios. A continuación, remítalos a la actividad D y anímelos a estudiar las ofertas de viajes por parejas. Anímelos a hacerle preguntas sobre los lugares, las condiciones, etc. y a investigar en internet si quieren saber más sobre alguno de los destinos.

114 | ciento catorce

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Unidad 10

Por último, pídales que se pongan de acuerdo en una oferta y que expliquen los motivos por los cuales la han escogido. Deles la opción de no escoger ninguno, si no les parecen lo suficientemente atractivos, pero también en ese caso pídales que justifiquen su postura.

√√Investigación en internet

E Buscar ofertas de viajes en internet, escoger una y presentársela al resto de la clase. A partir de los modelos consultados, elaborar un folleto con una oferta turística ideal, presentarla a la clase y votar entre todos las tres más atractivas.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural

7 Formar colocaciones léxicas a partir de siete verbos que han aparecido a lo largo del libro y utilizarlas para describir las vacaciones y el viaje ideales.

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Ficha 5

√√Expresión oral

Ficha 4

Diapositiva 11

Para terminar la unidad, invite a sus alumnos a trabajar en grupos. Dígales que van a buscar ofertas de viajes en internet hasta encontrar una que les parezca interesante, curiosa, divertida, atractiva, etc. Explíqueles que deben obtener toda la información que aparece en la actividad E: destino, duración, alojamiento, visitas, actividades y precio. Por supuesto, pueden incluir información adicional, si lo desean. Deberán prepararse para presentársela al resto de la clase. A continuación, pídales que, a partir de los modelos que han encontrado, diseñen una oferta que describa sus vacaciones ideales. Anímelos a utilizar para ello la ficha 4 y a decorarla con fotografías, si lo desean. Si lo prefieren, pueden trabajar con un programa de presentaciones digitales. Al final, invite a los alumnos a exponer sus ofertas en las paredes del aula o a proyectarlas. Pregunte en plenaria qué ofertas les resultan más atractivas y proponga una votación para escoger las tres más populares.

Diapositiva 12

CE 33, 34

Remita a sus alumnos al apartado 7 de la agenda y explíqueles que en él se propone un repaso del léxico mediante la creación de redes de palabras a partir de verbos que han ido apareciendo a lo largo del libro. Explíqueles, si no lo ha hecho hasta este momento, que las asociaciones léxicas son una forma mucho más efectiva de aprender vocabulario que las meras listas alfabéticas, ya que la memoria trabaja estableciendo asociaciones. Anímelos a completar cada recuadro con todas las expresiones que puedan, de memoria primero, y buscando en el libro después. Para la puesta en común puede utilizar la diapositiva 12. A continuación, reparta la ficha 5 e invite a sus alumnos a escribir sobre sus vacaciones ideales y el viaje de sus sueños, pero sin desvelar su identidad en la ficha. El grupo ya ha hablado en numerosas ocasiones acerca de las preferencias de cada uno, por lo que es posible que puedan adivinar quién desea un tipo de vacaciones y quién otro. Proponemos por lo tanto una variante lúdica, que consiste en que cada alumno rellene las tarjetas individualmente, el profesor las recoja y redistribuya, y los alumnos lean en alto el texto escrito por el otro alumno. Entre todos, deberán intentar adivinar quién es su autor y justificar por qué suponen que puede ser él: Yo creo que lo ha escrito Francesca porque le encanta la montaña y va a escalar a menudo. ciento quince | 115

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Unidad 10

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Competencia sociocultural

Ver el vídeo por segunda vez, centrarse en el contenido auditivo del mismo y contestar a una serie de preguntas. Explique a sus alumnos que al ver el vídeo por segunda vez se van a centrar en el texto del mismo. Recuerde que puede escoger poner el vídeo con subtítulos o sin ellos. La elección dependerá de su grupo, pero en general recomendamos ver el vídeo primero sin subtítulos y, solo en caso de necesidad, hacer que aparezcan después. Escriba en la pizarra las siguientes preguntas e invítelos a centrarse en esa información mientras ven el vídeo: ¿Cómo se saludan los peregrinos? ¿Cuántas etapas recorren hasta llegar a Santiago? ¿Qué problemas hay con los albergues? ¿Cómo se llaman los peregrinos del grupo?

√√Competencia léxica √√Interacción oral

Escoger diez palabras o expresiones importantes de la página de entrada y escribir frases explicando por qué son importantes para uno. Hablar de ello con un compañero.

√√Aprender a aprender √√Personalización del aprendizaje

CE 35

Invite a sus alumnos a fijarse de nuevo en las palabras y expresiones que aparecen en la página de entrada, a escoger diez que son importantes para ellos y a escribir frases con ellas explicando por qué lo son. Puede empezar usted, diciendo, por ejemplo: “Conducir”, porque me encanta conducir, ver el paisaje y escuchar música mientras tanto. Luego anímelos a comparar su lista con la de un compañero.

Adviértales que se trata de una grabación auténtica y que es posible que les cueste entender algunas partes. Tranquilícelos diciéndoles que, en caso necesario, podrán ver el vídeo varias veces y con subtítulos.

116 | ciento dieciséis

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Unidad 11

guantes y zapatos

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1 Vídeo Unidad 11

GUANTES Y ZAPATOS

01

Cuaderno de ejercicios: 2, 3, 4, 5, 6, 7

innovación y color made in perú

Proyectables: 3, 4

Proyectables: 1

Fichas: 2, 3

Fichas: 1, 5

Guantes y zapatos

Unidad 11

GRUPO INCA

 Agroindustria

Textil

Pacomarca Granja experimental a 4000 m de altitud con 2000 alpacas.

Agroinca PPX Fruta (aguacates, mandarinas, etc.) y tintes naturales

Salud y comercio

Servicios y finanzas

Turismo

Inti Raymi Asesoría financiera

Colca Lodge en el Hotel y spa ecológicos valle del Colca

Albis Red de farmacias

Innovación y color made in Inca tops Hilos de alpaca, lana y algodón

El Grupo Inca es un importante con grupo empresarial peruano más de 50 años. Está formado sectores por empresas de diferentes de y ofrece productos y servicios hasta muchos tipos: desde frutas por prendas de vestir, pasando viajes de aventura o farmacias. Nació en Arequipa, la segunda en día hoy pero Perú, del ciudad país. está presente en todo el

Bitácora | Unidad 11

que En su página web afirman su misión es “ofrecer productos vinculados y servicios de excelencia, peruana” a la identidad cultural bienestar y que su objetivo es “crear para los peruanos, en permanente y el armonía con la naturaleza rodea”. medio ambiente que nos

Kero PPX Pieles de animales (pécari, alpaca, avestruz) y prendas de vestir.

Collagua Apoyo a las inversiones y el desarrollo.

Colca Explorer Viajes de aventura por el Sur del Perú

Amazonas Explorer Machu Viajes de aventura a Picchu y al valle de Cusco.

Incalpaca TPX Telas y ropa

Cecotur Centro comercial y turístico El patio del Ekeko

ciento treinta y nueve

138 | ciento treinta y

02

Cuaderno de ejercicios: 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,16,17, 18, 19, 20

camper, zapatos de mallorca

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 7

Cuaderno de ejercicios: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35

UNIDAD 11

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 2, 5, 6, 8

Reglas y ejemplos Los colores

1

amarillo

amarilla

rojo

roja

amarillos amarillas rojos

blanca

blancos

blancas

negra

negros

negras

naranja violeta rosa azul

Guantes y zapatos

gris

2

marrón

¿Cuál es la primera cosa que te viene a la cabeza? ¡Ojo con la concordancia!

rojas

blanco negro verde

Unidad 11

| 139

ocho

amarillos

verdes naranjas

los plátanos

rojas blanco negra verdes

violetas

azules gris

rosas

Fichas: 4

marrón azules

naranjas rosa

grises marrones

Agenda de aprendizaje

11

Los adjetivos deUnidad color van siempre después del sustantivo correspondiente .

Palabras en compañía ía Verbos y objetos/econom

y ejemplos

Reglas — Unos zapatos rojos. Los demostrativos Unos rojos zapatos.

—¿De—qué—color—son — —las—zapatillas? ———Verdes.—

3

De—color—verde——claro/oscuro. este/esta/estos/estas nuestro espacio. a objetos que están en Los usamos para referirnos

2

ciento cuarenta y cinco

| 145

ese/esa/esos/esas en nuestro espacio. a objetos que no están Los usamos para referirnos

Historia

Las islas Baleares (Mallorca, Menorca, Ibiza y Formentera) son uno de los destinos turísticos más populares de Europa: 10 millones de extranjeros las visitan cada año. Pero además del turismo, en Mallorca y Menorca existe una importante industria: la del calzado. Actualmente, marca mallorquina es conocida internacionalmente una por su calidad y su diseño innovador: Camper.

La empresa Camper nace en 1975, pero su historia comienza en 1877, cuando el mallorquín Antonio Fluxà va a Inglaterra para conocer nuevos métodos de fabricación de calzado y vuelve a la isla con las primeras máquinas para fabricar zapatos. Un siglo más tarde, Lorenzo Fluxà crea Camper.

Diseño gráfico

En Camper, el diseño gráfico y la comunicación son muy importantes. Las bolsas, las cajas, la publicidad, las tiendas, todo está pensado para dar una imagen original y con sentido del humor. Una imagen muy moderna, pero que no olvida el origen mediterráneo de la marca.

Los zapatos

¿Cómo son los zapatos Camper? En primer lugar, cómodos, informales, pensados para andar; pero también modernos, originales.

Las tiendas

Camper tiene actualmente 200 tiendas en 30 países. Las tiendas Camper muestran la filosofía de esta empresa: son tiendas originales, diferentes, creadas por importantes diseñadores de todo el mundo. Además, en las tiendas “Walk in progress” los clientes dibujan en las paredes y escriben sus propios mensajes.

¿Qué verbo o verbos corresponden

en cada frase?

• criar • cultivar • fabricar • hacer • producir

coches.

que Seat es una marca española y Su padre tiene una granja y Su padre tiene una granja

vacas y cerdos. maíz y patatas. un pan buenísimo.

Tengo una máquina que granja y Mi hermano tiene una

Otros proyectos

— ¿Te gustan estos zapatos? — ¿Esos? Son horribles… Prefiero esos verdes de ahí.

Camper tiene dos hoteles, llamados Casa Camper, en Berlín y Barcelona y dos restaurantes (llamados Dos palillos) de cocina asiática y española, también en esas dos ciudades.

quesos artesanos.

Palabras en compañía tipos) Prendas (usos, materias,

4 pantalones

de deporte

de trabajo

vaqueros largos azules de algodón

botas 142 | ciento cuarenta

de cuero altas

y dos

de montaña ciento cuarenta y tres |

de esquí

143

146 | ciento cuarenta

ciento cuarenta y siete

| 147

y seis

ciento diecisiete | 117

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30/11/11 12:13

Unidad 11

Página de entrada

Buscar léxico relacionado con el tema de la unidad y hablar de las empresas más importantes del país de los alumnos.

√√Competencia léxica

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

√√Interacción oral

√√Interacción oral

√√Activación de conocimientos previos

√√Competencia sociocultural

√√Activación de conocimiento del mundo

Diapositiva 1

CE 1

Proyecte la diapositiva 1 y pregunte a sus alumnos qué creen que representa la silueta de la página de entrada. Ayúdelos a llegar a la palabra fábrica. Pregúnteles cuál creen que es el tema de la unidad y acepte respuestas como la empresa o la economía. A continuación, remítalos al título de la unidad y pregúnteles si entienden su significado. Pregunte qué tipo de productos son los guantes y los zapatos. A continuación, anímelos a nombrar las principales empresas de moda de su país y comente con ellos sus características. Luego pregúnteles qué otras cosas se pueden fabricar, cuáles son las empresas más importantes de su país y a qué se dedican. Puede dejarles tiempo para consultar un diccionario y animarlos a trabajar por parejas. Luego ponga en común las respuestas. Por último, explique que a lo largo de la unidad van a conocer dos grandes empresas del mundo hispano: una peruana y una española.

Ver el vídeo de la unidad y contestar a una serie de preguntas generales sobre el mismo. Ficha 1

Explique a sus alumnos que en este vídeo van a conocer una PYME, es decir, una pequeña empresa y al empresario que la dirige. (Explíqueles que el acróstico PYME designa las pequeñas y medianas empresas). Escriba la palabra empresario en la pizarra y explíqueles que un empresario es la persona que crea una empresa. Pregúnteles si conocen personalmente a algún empresario o dueño de un pequeño negocio y anímelos a contar, en caso afirmativo, a qué actividad se dedica. Reparta la ficha 1 e invítelos a tomar notas acerca de las preguntas del punto 1 mientras ven el vídeo. Ponga en común los resultados tras el visionado y anímelos a continuación a conversar por parejas sobre las preguntas del punto 2. Ponga en común los resultados y promueva una charla sobre el tema. No aborde de momento los puntos 3 y 4, pues están diseñados para ser realizados cuando vean al vídeo al final de la unidad.

118 | ciento dieciocho

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Unidad 11

01

Innovación y color made in Perú

√√Comprensión de lectura

Agenda de aprendizaje

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

A Leer un texto sobre un grupo empresarial peruano y resumirlo.

√√Activación de conocimiento del mundo

CE 2, 3, 4, 5

Retome la información que le han proporcionado sus alumnos acerca de las empresas o grupos empresariales del país y su actividad empresarial. Si lo considera conveniente, puede introducir algunos de los verbos que aparecen en la actividad A, como vender, fabricar o producir. A continuación, explique a sus alumnos que van a leer un texto sobre un grupo empresarial de Perú, el Grupo Inca. Remítalos al ejercicio 2 del cuaderno de ejercicios, explicándoles que los conceptos y las fotografías que aparecen en él están relacionados con el texto que van a leer. Discuta con ellos las diferentes posibilidades. Más tarde pregúnteles qué tipo de productos creen que son importantes para la economía peruana y anímelos a hacer hipótesis al respecto. Explíqueles que a lo largo de la unidad van a aprender más sobre el tema. Luego invítelos a leer el texto del libro del alumno y a comprobar si sus hipótesis son correctas. Invítelos entonces a hacer una segunda lectura y a resumir las actividades a las que se dedica el grupo. Para ello, remítalos a los verbos de la lista. Deles unos minutos para el trabajo individual y termine con una puesta en común.

√√Competencia léxica

3 Conocer y reflexionar sobre las diferencias entre varios verbos relacionados con la economía y utilizarlos en el contexto adecuado.

Remita a sus alumnos al apartado 3 de la agenda y lea con ellos la lista de verbos que aparece en él. Anímelos a buscar su significado en un diccionario monolingüe o bilingüe y a anotarlo al lado. Comente con ellos las diferencias que existen entre ellos y anímelos después a completar las frases con el verbo adecuado. Por último, y para asegurarse de que han entendido el significado de cada uno, invítelos a escribir frases sobre su país. Luego haga una puesta con común de sus respuestas.

√√Interacción oral

B Identificar colores en las imágenes del texto, aprender sus nombres y decir qué cosas son de ese color.

√√Competencia léxica

Ficha 2

Remita a sus alumnos al título del texto: Color e innovación y pregúnteles si les parece que está bien escogido. Discuta con ellos por qué. Pregúnteles qué colores reconocen en las ciento diecinueve | 119

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Unidad 11

imágenes y, cuando lo necesiten, remítalos a la actividad B, en la que aparecen los nombres de varios colores. Si lo estima conveniente y en función de las respuestas de sus alumnos, introduzca los adjetivos claro y oscuro. A continuación, reparta la ficha 2 y anímelos a rellenar cada recuadro con cosas que son de ese color. Luego invítelos a comparar sus respuestas con las de un compañero. Haga por último una puesta en común y corrija durante la misma los errores de concordancia que surjan.

1 Observar y practicar la concordancia entre los colores y los sustantivos a los que acompañan.

Diapositiva 2

CE 21, 22

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Personalización del aprendizaje √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Recuerde a sus alumnos que los colores concuerdan normalmente en número y género con el sustantivo al que acompañan. En este apartado de la agenda aparecen las diferentes formas de los colores más comunes, en singular y plural y, en caso de tenerlo, en sus formas masculina y femenina. Llame su atención también sobre el orden, tal y como aparece en el recuadro gris. Por último, invítelos a escribir sin pensar demasiado aquello que relacionan con cada color. Explíqueles que es importante que no piensen mucho. Si no conocen la palabra en castellano, permítales que la escriban primero en su idioma y solo después, cuando hayan completado todas las asociaciones, a que le pregunten por la traducción. El objetivo de esta actividad no es solo léxico, sino que pretende sacar a la luz el componente cultural y personal de los colores y las asociaciones que estos disparan. Por eso es importante que los alumnos escriban de forma casi automática y que el lenguaje no sea un obstáculo para ello. Si quiere llevar a cabo una práctica sistemática de la concordancia, puede poner a continuación la diapositiva 2

o copiar la tabla en la pizarra. Invite a sus alumnos a copiar la tabla en su cuaderno y a rellenarla individualmente. Luego haga una cadena en la que cada alumno diga en alto la respuesta que corresponde a una de las casillas.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar a un peruano hablando de la economía de su país y completar unas frases con la información que proporciona.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

38

transcripción

Diapositiva 3

Recuerde a sus alumnos que al comenzar la unidad hicieron hipótesis acerca de la economía peruana y repase el contenido de las mismas. Explique que van a escuchar una grabación en la que Henry, un peruano, habla de la economía de su país. Si quiere, proyecte la diapositiva 3 y explique que Henry habla, entre otras cosas, de los conceptos que aparecen en el bocadillo. Pregúnteles si entienden el significado de todos los conceptos y anímelos a inferir el de aquellos que no conozcan a partir de palabras semejantes en otros idiomas o de otras estrategias. Invítelos entonces a hacer hipótesis acerca de lo que creen que Henry va a decir sobre todo ello (por ejemplo, que en Perú se cultiva o se exporta mango, etc.) A continuación, explique que van a escuchar la grabación y que deberán intentar continuar los enunciados que aparecen en la actividad C. Los conceptos que aparecen en el bocadillo les resultarán útiles. Si no trabaja con el material proyectable, puede copiar lo siguiente en la pizarra y trabajar de la misma manera: materias primas exportación frutos

vendedores mango maquinaria

petróleo compradores

Al terminar, pregúnteles si hay algún dato que les llame la atención o les resulte sorprendente y coméntelo con ellos.

120 | ciento veinte

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Unidad 11

√√Interacción oral

D Hablar de la economía del propio país o de otro que se conozca bien.

√√Investigación en internet √√Competencia sociocultural

CE 6, 33

Dé algunos datos sobre la economía de su país. Cuente a sus alumnos cuáles son los sectores económicos más importantes, qué productos se exportan, cuáles se importan y quiénes son sus principales aliados comerciales. A continuación, anímelos a conversar en parejas sobre su país u otro que conozcan bien. Si tienen dudas, pueden hablar en pequeños grupos o investigar en internet. Remítalos a los exponentes del andamiaje de D y anímelos a escribir un breve texto sobre el tema de forma cooperativa. Por último, ponga en común las informaciones de cada grupo. Comente las divergencias que pueda haber entre los diferentes textos.

E Describir una cosa típica del propio país sin decir de qué se trata.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural √√Componente lúdico

Piense en algo típico de su país y escríbalo en una tarjeta. Deje que sus alumnos vean cómo lo escribe, pero no de qué se trata. Explique que acaba de escribir el nombre de algo típico y dígales de qué color es. Anime a sus alumnos a hacerle preguntas y suposiciones para averiguar de qué se trata. Si lo estima conveniente, puede ampliar el ámbito de las preguntas más allá de los colores (formas, tamaño, etc.). Luego anime a cada alumno a hacer lo mismo: a escribir en su cuaderno el nombre de algo típico de su país y decir de qué color es. Los demás intentarán averiguarlo haciéndole las preguntas necesarias. Si desea ampliar la actividad, puede animar a los alumnos a formar grupos y a elaborar un póster que lleve por título Los colores de nuestro país, en el que figuren las cosas más típicas y los colores predominantes. Anímelos

a confeccionarlo según sus preferencias, con un tono divertido, poético, divulgativo, de cómic, etc. √√Interacción oral

F Reflexionar sobre las diferencias en la percepción del color, tanto personales como culturales. Diapositiva 4

√√Competencia existencial (cuestionamiento de valores) √√Competencia intercultural √√Personalización del aprendizaje

CE 7, 30, 31, 32

Explique a sus alumnos que la percepción de los colores es una cuestión cultural e invítelos a hacer un experimento. Remítalos a la actividad F y pídales que, individualmente, escriban debajo de cada alpaca el color que tiene, según su percepción. Proyecte a continuación la diapositiva 4 y pregunte a toda la clase de qué color es la primera alpaca. Repita la pregunta para cada una y deténgase en aquellas que den pie a divergencias en cuanto a la percepción. Si es posible, llame la atención sobre las tendencias que parezcan cristalizarse durante la actividad.

G Hablar con los compañeros sobre los productos de otros países que compra cada uno.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural √√Personalización del aprendizaje

Retome las cosas típicas que se mencionaron en la actividad E y, si alguna se refería a un producto o algo que se pueda comprar, apúntela en la pizarra. A continuación, pregunte a uno de sus alumnos si alguna vez ha comprado algo fabricado o creado en España, o si lo hace de vez en cuando. Espere su respuesta y hágale nuevas preguntas para saber por qué o dónde lo compra, etc. ciento veintiuno | 121

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Unidad 11

Luego anime a sus alumnos a conversar de la misma manera por parejas y ponga después sus respuestas en común. ¿Hay productos especialmente populares entre los miembros del grupo? Por último, proponga a sus alumnos la elaboración conjunta de una lista con los diez productos de países de habla hispana más populares de la clase.

02

√√Interacción oral

Camper, zapatos de Mallorca

√√Competencia sociocultural

A H Investigar en internet para encontrar una empresa que fabrique alguno de los productos mencionados en la actividad anterior y escribir un texto sobre ella.

√√Investigación en internet √√Trabajo cooperativo √√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual)

Terminamos esta sección con un pequeño trabajo de investigación en equipo en internet. Invite a sus alumnos a formar grupos de tres o cuatro personas y dígales que van a llevar a cabo un trabajo de investigación en la web que consiste en buscar una empresa que produzca alguna de las cosas que se han ido nombrando en el apartado anterior. Promueva un intercambio acerca de los métodos a los que recurre cada uno para encontrar información en internet. Explíqueles que a partir de la información que encuentren deberán escribir un texto como el titulado Innovación y color…, por lo que es importante que relean el texto con anterioridad al trabajo de búsqueda para ponerse de acuerdo en el tipo de empresa que van a escoger y la información que van a buscar. Deles tiempo para la búsqueda y para la redacción conjunta, y pasee entre los grupos ayudándolos con los problemas que puedan surgir. Al final, anime a cada grupo a presentar su empresa y a explicar en qué consiste su actividad empresarial, y al resto de la clase a hacerle preguntas sobre ella. Invite por último a cada grupo a intercambiar su texto con el de otro y a corregirlo.

√√Activación de conocimientos previos

Hacer una lluvia de ideas en la que se activen los conocimientos de cada alumno posee sobre la marca Camper. Pida a sus alumnos que cierren el libro y escriba en la pizarra la palabra Camper. Pregúnteles si les resulta familiar, si saben qué es, y recoja sus respuestas. Es muy posible que algunos de ellos hayan oído hablar de la marca de zapatos. Invítelos a contar al resto lo que saben de ella. También puede preguntarles si la palabra camper se parece a alguna que conocen en español (campo), y si creen que puede haber alguna relación entre estas palabras y los zapatos que fabrica la marca. (Camper significa campesino en catalán mallorquín, y, tal y como afirma la empresa en su web: “es el reflejo del mundo rural, del paisaje mediterráneo y de la estética de la simplicidad. Características que adquiere esta marca de zapatos”). A continuación, explique que es una de las marcas de zapatos más populares de España y que van a leer un texto sobre ella.

√√Interacción oral

B Observar las imágenes que acompañan el texto e inferir información sobre este. CE 8

√√Construcción de hipótesis √√Aprender a aprender √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

122 | ciento veintidós

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Unidad 11

Invite a sus alumnos a abrir el libro por las páginas 142-143 y a fijarse en las fotografías. Pídales que trabajen esta vez de forma individual: que anoten todo lo que las imágenes les sugieren sobre la marca. Pasados unos minutos, invítelos a poner sus ideas en común con el resto de la clase, utilizando entre otros los exponentes que aparecen marcados en amarillo en la actividad B. Anote las ideas en la pizarra y déjelas escritas durante la siguiente actividad. Invite a sus alumnos a hacer el ejercicio 8 del cuaderno de ejercicios.

√√Comprensión de lectura

C Relacionar fragmentos de un texto con los apartados en los que aparecen y escribir frases que resuman el contenido del texto.

√√Interacción oral √√Expresión escrita √√Competencia sociocultural

ficha 3

CE 9, 10

Reparta la ficha 3, en la que aparecen los textos de la página 143 sin título, y estos debajo para que relacionen cada uno con el texto en cuestión. A continuación, pida a sus alumnos que abran el libro y comprueben sus respuestas, y que lean también el texto introductorio. A continuación, remítalos a la actividad C y pídales que, por parejas, intenten formular tantas frases sobre Camper como les sea posible a partir de la información que han leído en el libro, y a escribirlas. Déjeles unos minutos para ello y anímelos a preguntarle las dudas de vocabulario que puedan surgir (si no lo han hecho durante el trabajo con la ficha). Después haga una puesta en común y escriba en la pizarra las frases que le vayan diciendo sus alumnos. Después pregúnteles su opinión acerca de la marca: ¿les gusta?, ¿les interesa su filosofía? ¿Existe una marca similar en su país? Promueva una discusión en plenaria.

D Investigar en la web de Camper cuál es la tienda más cercana al lugar de residencia de los alumnos.

√√Investigación en internet √√Interacción oral √√Competencia sociocultural

Pregunte a sus alumnos si en su ciudad se pueden comprar zapatos de la marca Camper. Luego pregúnteles si saben si hay alguna tienda específica de la marca. A continuación, explique que en la web de Camper es posible consultar dónde se encuentran sus tiendas a lo largo de todo el mundo. Invítelos a formar parejas y a buscar en la web la tienda más cercana a su casa. ¿Está muy lejos? Tenga en cuenta que hay dos formas de buscar la tienda en la web de Camper. La primera requiere la autorización para geolocalizar el ordenador. Si trabaja con ordenadores que no permiten esta opción, remita a sus alumnos a la segunda modalidad: la utilización del motor de búsqueda de la propia web. Llame su atención sobre el hecho de que también se pueden comprar los zapatos en la tienda online. Discuta con ellos las ventajas y los inconvenientes de este tipo de compra. ¿Cuántos de ellos comprarían zapatos sin probárselos antes?

E Escoger un par de zapatos de la web de Camper y presentárselo a la clase.

√√Expresión oral √√Personalización del aprendizaje

Una vez que hayan encontrado la tienda, invite a sus alumnos a investigar en la página de la marca, a conocer la colección de la temporada actual y a ponerse de acuerdo para escoger un para de zapatos que les gusta, les llama la atención, les sorprende o no les gusta nada. Luego, anímelos a presentárselo al resto de la clase explicando por qué lo han escogido. Para la presentación, necesitarán utilizar los demostrativos estos zapatos, estas botas, etc. ciento veintitrés | 123

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Unidad 11

2 Conocer la forma y el uso de los demostrativos.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el sistema formal

Diapositiva 5

CE 14, 15, 25, 26, 27, 28

En la actividad anterior, sus alumnos presentan unos zapatos al resto de la clase. Para ello, y como aparece en la muestra de lengua, utilizarán los demostrativos. En este apartado se muestra el paradigma de los demostrativos, tanto en su función de pronombres como de determinantes. Lleve a clase fotografías de tres modelos diferentes de zapatos de Camper y preséntelos. Explique por qué le gustan o por qué no con frases en las que utilice los demostrativos: Me gustan estos botines porque parecen muy cómodos o Estos zapatos son muy divertidos, etc. Procure que aparezcan diversas formas de los demostrativos y apunte las frases en la pizarra. A continuación, muestre el tercer par y coloque la fotografía en un lugar algo apartado de usted. Haga lo mismo que con los otros dos pares, pero esta vez utilizando los demostrativos ese/esa/esos/esas. Asegúrese de que queda clara la diferencia de uso entre este/esta/estos/ estas y ese/esa/esos/esas. Pregunte a continuación a uno de sus alumnos: ¿Cuáles te gustan más, estos, estas o esos? (utilizando los pronombres que correspondan a las fotografías). Si trabaja con el material proyectable, puede mostrar a continuación la diapositiva 5, que contiene el paradigma de los pronombres y determinantes posesivos, y animarlos a completar las formas que faltan. Si no, puede copiar la tabla en la pizarra. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 2 de la agenda y lea con ellos la explicación sobre el uso de los demostrativos, así como el diálogo que aparece en él. Luego invítelos a representar un diálogo como ese, pero cambiando zapatos por otra prenda de ropa. Enfatice que tendrán que hacer todos los cambios necesarios y respetar la concordancia en género y número. Ponga los diálogos en común y resuelva las dudas que puedan quedar.

√√Competencia léxica

F Escoger aquellos ítems léxicos necesarios para hablar de cómo se viste cada alumno en una situación determinada y comentarlo con el resto de la clase.

√√Interacción oral √√Expresión escrita √√Personalización del aprendizaje

CE 11, 12, 13, 16, 17, 23, 24, 29

Lleve a clase fotografías en las que se vean personas vestidas para diferentes ocasiones. Muéstreselas a sus alumnos y pregunte para qué ocasión creen que están vestidos (para ir al trabajo, para ir a una fiesta, para hacer deporte, etc.). Pregúnteles si conocen el nombre de alguna de las prendas de ropa que llevan y apunte las palabras que le digan. Ayúdelos con el resto. Luego remítalos a la actividad F y pregúnteles cómo se visten ellos para las ocasiones que se contemplan en ella. Invítelos a marcar sus opciones personales en cuanto a prendas, materiales y tipos de ropa y a escribir frases como la siguiente: Para ir a una boda me pongo un vestido de terciopelo de diseño. Repase con ellos el vocabulario del cuestionario y ayúdelos a resolver las dudas que surjan. Luego anímelos a contrastar sus elecciones con las de un compañero. Por último, ponga la actividad en común.

124 | ciento veinticuatro

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Unidad 11

4 Observar colocaciones léxicas que se forman con el vocabulario de la ropa y buscar otras nuevas. Ficha 4

√√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencias pragmáticas (competencia textual)

Diapositiva 6

CE 34, 35

Proyecte la diapositiva 6, y/o reparta la ficha 4, en la que se propone un trabajo sobre el léxico relacionado con la ropa. Pregunte en primer lugar, ¿Qué tipo de pantalones hay?, y llame su atención sobre las flechas de la primera fila. Asegúrese de que entienden qué son pantalones de deporte y pantalones de trabajo, y ayúdelos a completar la serie con nuevas colocaciones (pantalones de vestir o de esquiar, por ejemplo). A continuación invite a sus alumnos a buscar nuevas colocaciones léxicas para las series que tengan continuidad (largos, cortos; azules, rojos, verdes...; de algodón, de pana, de seda...). Luego anímelos a formar parejas y a hacer una ficha similar para otra prenda de ropa con sus colocaciones posibles. Por último, ponga en común las fichas de cada pareja.

√√Interacción oral

G Practicar la descripción de la ropa que lleva una persona en diferentes ocasiones. Diapositiva 7

√√Componente lúdico √√Personalización del aprendizaje

Si quiere, puede empezar esta actividad proyectando la diapositiva 7, en la que se ve a varias personas vestidas de formas muy diferentes. Explique que van a jugar. Invite a un alumno a describir a una de las personas, sin decir de quién se trata. Los demás deben adivinar quién es. Luego anímelos a seguir jugando por parejas. Por último, pida a varios alumnos que describan a las personas de las fotografías. Pregúnteles para qué ocasión creen que van vestidos y discútanlo entre todos. Remita a sus alumnos a la actividad G y lea con ellos la muestra de lengua que aparece en él. Explíqueles que a continuación deben describir la ropa que se ponen para una determinada ocasión, pero sin mencionar de qué ocasión se trata. Su compañero intentará adivinarlo. Por último, pregunte en general si han descubierto formas de vestirse curiosas, excéntricas, divertidas o que quieran comentar con el resto.

5

√√Interacción oral

Hablar de la ropa y los colores desde un punto de vista personal. Diapositiva 8

√√Personalización del aprendizaje √√Competencia existencial (componente afectivo)

En esta actividad se propone un trabajo personal centrado en las preferencias de ropa y colores de cada alumno. Hábleles a sus alumnos de su prenda de ropa favorita, o de una que le guste mucho, y explíqueles por qué le gusta. Luego pregúnteles si ellos también tienen una prenda de ropa favorita y anímelos a comentarlo en parejas. Remítalos después al apartado 5 de la agenda y anímelos a rellenar las tarjetas que aparecen en él, pero no con su propia información, sino con la de un compañero. Pídales que se entrevisten sobre los temas que aparecen en las tarjetas y que apunten las respuestas del compañero. A continuación, ponga en común los resultados preguntando a varios alumnos por la información que han obtenido de su compañero. Si lo desea, puede proyectar la diapositiva 8.

CE 18, 19, 20

ciento veinticinco | 125

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Unidad 11

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Competencia sociocultural

Realizar una actividad de comprensión detallada. Describir y hacer hipótesis acerca del significado de las camisetas preferidas de cada alumno.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

Explíqueles a sus alumnos que van a volver a ver el vídeo, pero que esta vez, como siempre al final de la unidad, van a llevar a cabo una actividad de comprensión más detallada. Recuérdeles que en el vídeo han conocido un pequeño comercio de Barcelona y anímelos a refrescar toda la información que han obtenido sobre él en la actividad inicial. A continuación, pida a sus alumnos que saquen la ficha 1 que ya utilizaron para la primera actividad de comprensión del vídeo y se fijen en las preguntas de la actividad 3, que van a guiar la comprensión. Para terminar la unidad, y si lo estima conveniente, puede realizar la siguiente actividad: anime a sus alumnos a traer a clase el día siguiente una camiseta que les guste mucho. Traiga usted un trozo de cordel y pinzas de la ropa para colgar las camisetas y cuelgue estas atravesando la clase o en un lugar adecuado. Invite a sus alumnos a escoger una camiseta que les llama la atención, a describirla, a explicar por qué la han escogido, y a decir si creen que expresa algo sobre la personalidad de su dueño. Al finalizar, ponga en común las opiniones de cada alumno y anime al dueño de la camiseta a contestar, añadir o corregir lo que considere necesario.

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Rellenar de memoria una ficha en la que se clasifican las palabras y expresiones de la unidad en diferentes campos semánticos. Ficha 5

En esta segunda actividad con la página de entrada se propone una actividad de repaso del léxico y su distribución en esas mismas categorías, pero sin mirar la nube. El procedimiento es el siguiente: pida a sus alumnos que cierren el libro y reparta la ficha 5. Explíqueles que van a repetir el ejercicio que hicieron al principio de la unidad para la página de entrada, pero que esta vez deberán escribir lo que recuerden de toda la unidad. Pregúnteles si desean hacerlo individualmente o por parejas y permítales que trabajen según su elección. Termine con una puesta en común.

126 | ciento veintiséis

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30/11/11 12:14

Unidad 12

maletas y paisajes

Mapa de la unidad Página de entrada

Cuaderno de ejercicios: 1, 2 Proyectables: 1, 9

maletas y paisajes

10

11

Unidad 12

Cuaderno de ejercicios: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

vacaciones en el campo

Proyectables: 2, 3, 4

Fichas: 7

Tercera escala

9

01

Fichas: 1 , 2, 3 Maletas y paisajes

Unidad 12



Apartamentos rurales Cal Segador 22 plazas y noche 37,5 euros + IVA por persona Sant Pol de la Sansa (Girona)

VaCaCiONes eN el CampO

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Genaro. Valencia Problemas con la calefacción.

y las El lugar es muy bonito Un diez para Cal Segador. muy bien, Es habitaciones están Hemos estado varias veces. pero... la calefacción funciona un lugar realmente encantamuy mal. Además no tienen (una dor, tanto los exteriores conexión a internet. Hemos gran zona de jardín alrededor casas en la excep- estado en otras de la casa y unas vistas zona mucho mejores. y la cionales), como la casa situación. En la casa tienen bicicletas para hacer excursiopropietarios los Además, nes. son muy agradables y están siempre dispuestos a ayudar. recoUn lugar absolutamente mendable.

Mar y Leo. Toledo Un lugar perfecto, pero un poco caro. La mejor casa rural que ahora, hemos alquilado hasta y eso que hemos visitado muchas. La casa es preciosa, y está muy bien decorada tiene piscina, cocina, un Y comedor muy grande... está muy bien comunicada: km y el aeropuerto está a 15 7 la estación de tren a solo los km. Lo peor es el precio: más apartamentos cuestan el de 70 euros por persona fin de semana completo. ciento cincuenta y uno

| 151

150 | ciento cincuenta

02

Cuaderno de ejercicios: 10, 11, 12, 13

mis paisajes especiales

Agenda de aprendizaje

Proyectables: 5, 7

Cuaderno de ejercicios: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42

UNIDAD 12

Agenda de aprendizaje Comunicación Los lugares

Fichas: 5

1 Sevilla es una de las

ciudades más grandes de España. la ciudad más importante de Andalucía. la capital de Andalucía.

¿Dónde está? Está en Andalucía. en el sur de España. al sur de Badajoz. al este de Huelva. al oeste de Córdoba. al norte de Cádiz. a dos horas y media de Madrid en tren. a unos 500 km de Madrid. cerca de Cádiz. lejos de Bilbao.

¿Cómo es? Es una ciudad preciosa. increíble. (muy) bonita. (bastante) grande. (un poco) cara. Está bien comunicada. muy bien conservada. bastante limpia.

Unidad 12

Maletas y paisajes

Tiene universidad / aeropuerto... Hay un casco antiguo muchos hoteles.

Palabras en compañía Adjetivos

AURELIA GLACIAR UPSALA (PATAGONIA, ARGENTINA) El lugar más impresionante que he visto en mi vida es el Glaciar Upsala, en el lago Argentino, en Patagonia. El glaciar tiene 10 km de ancho, y sus paredes llegan a 80 metros de altura. Solo se puede llegar en barco y allí, delante del glaciar, se siente toda la fuerza y la belleza de la naturaleza.

MIS PAISAJES ESPECIALES

IÑAKI URBÍA (GUIPÚZCOA, ESPAÑA) Las campas de Urbía están en la Sierra del Aizkorri, en Guipúzcoa, en del parque natural Aizkorri-Aratz. Para llegar, hay que caminar bastante. Y, cuando llegas, todo es verde y hay mucha paz. En primavera y verano hay caballos y ovejas; en invierno, a veces está nevado. Yo he estado muchas veces, con lluvia, con sol, bajo la nieve... Para mí es el rincón más bonito del mundo.

MILA PAULA COUÑAGO SANTO DOMINGO DE SILOS CABO HOME (LA RIOJA, ESPAÑA) (PONTEVEDRA, ESPAÑA) Un sitio verdaderamente Cabo Home es un sitio que especial, para mí, es el Moestá relativamente cerca de nasterio de Santo Domingo mi casa. Desde allí tienes de Silos y, sobre todo, el unas vistas preciosas a las claustro, con su famoso ciislas Cíes. Te sientas en cualprés. Es uno de los claustros quier sitio y disfrutas del pairománicos mejor conservasaje, de la naturaleza salvaje, dos del mundo. Sentarse en del viento del Atlántico... silencio y escuchar el canto Y probablemente de la lluvia... de los monjes es algo increíble. Yo lo he hecho muchas veces. Parece que el tiempo se ha parado.

Está bien para salir / estudiar español. Es ideal para

2

MIRTHA EL VALLE DE LA LUNA (SAN JUAN, ARGENTINA) Está muy cerca de la Cordillera de los Andes. No hay plantas, no hay turistas, no hay nada. Es como estar en otro planeta: los colores extraños de las rocas, grises y verdes, el silencio, el viento... Tienes una sensación de soledad fantástica. Es el paisaje más extraordinario que he visto en mi vida.

—Es un hotel muy/bastante/no

Se puede visitar a pie. Se pueden ver muchos muy bonito. espectáculos. grande. ciento cincuenta y siete | 157 cómodo. especial. original.

hacer una fiesta. —Es un hotel ideal para perfecto para —el mejor hotel de la ciudad —el peor hotel —el hotel más caro caros —uno de los hoteles más

Algunos adjetivos no se con muy.

combinan

— Es un hotel muy encantador. excepcional. excelente. extraordinario. genial. increíble. fantástico. precioso.

Usamos un poco en juicios

155

— Es un hotel un poco

158 | ciento cincuenta

3

haber

Singular

Tú Él/ella/usted

Tercera persona Primera persona

Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras

Segunda persona Tercera persona

Ellos/ellas/ustedes

vez en América —¿Habéis estado alguna — Yo he estado en Argentina. varias veces. —Yo he ido a Colombia

Partizip

he

Yo

Primera persona Segunda persona

Plural

4

—lo mejor es el jardín —lo peor es el restaurante

ciento cincuenta y cinco |

Gramática El pretérito perfecto

has ha hemos habéis

visitado

Fichas: 4, 6

leído vivido

han

Latina?

Reglas y ejemplos Participio pasado

Destacar un aspecto

y cuatro

enorme.

bastantes parques. dos equipos de fútbol. varias escuelas de español.

Agenda de aprendizaje

Unidad 12

154 | ciento cincuenta

Proyectables: 6, 8

¿Qué ofrece?

02

negativos.

caro. apartado del centro. incómodo.

Infinitivo

Participio

visitar

visitado

comer

comido

vivir

vivido

Algunos participios irregulares: hecho hacer poner

puesto

volver

vuelto

ver

visto

romper

roto

escribir

escrito

morir

muerto

decir

dicho

abrir

abierto*

en el pretérito perfecto. El participio es invariable veces en Andalucía. — Yo he estado varias ido. — Nosotras también hemos funciona con el sustantivo cuando El participio concuerda un adjetivo. — una ciudad bien comunicada — un pueblo bien comunicado

como

— ¿El banco está abierto? — La farmacia está cerrada. los sábados. — Los bancos están abiertos cerradas los domingos? — ¿Las tiendas están

en -brir tienen *Todos los verbos terminados en -bierto. acabado un participio irregular ciento cincuenta y nueve

| 159

y ocho

ciento veintisiete | 127

btc1_tbk_u12_p185.indd 127

30/11/11 12:13

Unidad 12

Página de entrada

√√Competencia léxica

01

√√Interacción oral

Vacaciones en el campo √√Activación de conocimiento del mundo

√√Personalización del aprendizaje

Conversar sobre diferentes tipos de paisaje y sobre el equipaje que se lleva a un viaje.

√√Aprender a aprender

Diapositiva 1

CE 1 y 2

Recuerde a sus alumnos que han llegado a la última unidad del libro, que coincide con una unidad escala, es decir, de repaso de las cuatro unidades anteriores. Remítalos al título de la unidad, Maletas y paisajes, y pregúnteles qué tipo de paisaje les gusta a ellos y por qué, y qué cosas suelen llevar en la maleta cuando van de viaje. Pídales que hagan una lista de las cosas que nunca pueden faltar en la maleta y para qué utilizan cada una. Haga una puesta en común de todas las respuestas de sus alumnos. Al final, intente llegar a un consenso sobre las diez cosas que no pueden faltar en la maleta.

√√Construcción de hipótesis

A Inferir información sobre un lugar a partir de las fotografías que acompañan un texto sobre ese lugar. Ficha 1

CE 3

Escriba en la pizarra Turismo rural y pregunte a sus alumnos qué creen ellos que es el turismo rural. Escuche y anote sus respuestas y ayúdelos a llegar a la respuesta correcta. Luego pregúnteles si en su país existe el turismo rural, si es habitual y si ellos lo han hecho alguna vez. Pregúnteles si les gusta ir de vacaciones al campo o prefieren otro tipo de vacaciones. Luego pídales que abran el libro por las páginas 151 y 152 y explíqueles que el texto habla de una masía, es decir, una casa de campo en Cataluña. Esta masía se alquila como alojamiento de turismo rural. Invítelos a mirar las fotografías y a conversar por parejas sobre las preguntas que aparecen en la actividad A. Luego haga una puesta en común en clase abierta. A continuación entregue la ficha 1 y anímelos a contestar a las preguntas según sus hipótesis: A continuación, dígales que en el texto de la página 150 pueden leer una descripción de la masía, ampliar la información que han inferido de las imágenes y encontrar las respuestas a las preguntas de la ficha.

128 | ciento veintiocho

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30/11/11 12:13

Unidad 12

√√Comprensión de lectura

B Leer las opiniones de varios clientes sobre una casa rural e imaginar cuántas estrellas le daría cada uno.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

√√Comprensión auditiva

C Escuchar una conversación telefónica, reconocer los temas de los que se habla y responder a unas preguntas.

√√Interacción oral √√Competencia léxica

39

CE 4 transcripción

Explique a continuación que en la página 151 pueden leer las opiniones de varios clientes que han visitado los apartamentos rurales. Pídales a sus alumnos que formen grupos de cuatro y que cada uno de ellos lea la opinión de un cliente, que señalen qué les ha gustado y qué no y que piensen en cuántas estrellas creen que daría esa persona a la casa rural. Remita a sus alumnos a los exponentes del andamiaje de B y anímelos a explicar al resto de los compañeros del grupo la opinión del cliente que ellos han leído. Los demás harán lo mismo. Anímelos a preguntarle las dudas de vocabulario que puedan surgir. Dibuje en la pizarra una tabla como la siguiente:

Aspectos positivos

Aspectos negativos

Ficha 2

Diapositiva 2

CE 9

Remita a sus alumnos a la actividad C y llame su atención sobre los iconos que aparecen en ella. Pregúnteles si saben qué designan y anímelos a hacer hipótesis. Como es posible que les falte aún vocabulario, puede animarlos a trabajar primero en pequeños grupos. A continuación, entrégueles la ficha 2, anímelos a relacionar cada icono con su significado y a comprobar después si sus hipótesis eran correctas. Puede poner las respuestas en común proyectando la diapositiva 2.

√√Investigación en internet

D

Discuta en clase abierta cuántas estrellas creen que da cada cliente y por qué. Si no hay consenso, anime a sus alumnos a defender sus posiciones. Por último, anímelos a hacer su propia valoración: ¿les gusta el lugar?, ¿por qué?, ¿cuántas estrellas le darían?

Por grupos, buscar en internet una casa rural atractiva en una comunidad autónoma de España.

√√Competencia sociocultural √√Trabajo cooperativo

Ficha 3

Diapositiva 3

ciento veintinueve | 129

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30/11/11 12:13

Unidad 12

Pregunte a sus alumnos a qué medios recurrirían si quisieran buscar un alojamiento rural en el que pasar sus vacaciones. Probablemente, muchos de ellos se referirán a internet. Invítelos a formar pequeños grupos de trabajo. Muéstreles el mapa de España y dígales que van a buscar una casa rural que les guste en una de esas comunidades autónomas. Tenga en cuenta que estas tres comunidades son una sugerencia que responde a diferentes motivos: a) limitar la búsqueda para hacerla más sencilla, b) familiarizarse con comunidades autónomas que son menos conocidas fuera de España. Si usted, por las características y necesidades de su grupo, quiere dar la posibilidad de ampliar o modificar la región de búsqueda, puede hacerlo. Anímelos a tomar notas sobre la casa que encuentren y las razones por las cuales les gusta, y explíqueles que después deberán presentar la casa rural que han escogido ante el resto de la clase. Proyecte la diapositiva 3 y/o reparta la ficha 3 e invítelos a seguir el esquema que aparece en ella como guía para los criterios de búsqueda y selección. Asegúrese de que queda claro el significado de los iconos (precio, aparcamiento, restaurantes, piscina, internet, televisión y aire acondicionado). Sus alumnos deberán justificar si son importantes para ellos a la hora de escoger un alojamiento.

Agenda de aprendizaje 2 Repasar algunas expresiones importantes para hablar de un lugar. Observar las limitaciones del uso de muy y un poco con determinados adjetivos.

√√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Como preparación a la presentación, remita a sus alumnos al apartado 2 de la agenda, en el que se recogen diferentes recursos para describir un alojamiento. Léalos con ellos y anímelos a ampliar el andamiaje con otros adjetivos que

no aparezcan en la página. Llame asimismo su atención sobre el contenido del recuadro gris: los adjetivos que no se combinan con muy y la restricción de uso de un poco, solo para juicios negativos. Dígales que pueden tener presente el cuadro mientras preparan la presentación de la casa que han encontrado.

√√Expresión oral

E Presentar al resto de la clase la casa que han encontrado en su búsqueda en internet. CE 5, 6, 7, 21

√√Competencias pragmáticas (competencias funcional y textual) √√Personalización del aprendizaje

Explíqueles a sus alumnos que van a presentar su casa rural al resto de la clase, aportando cinco razones por la que la han elegido. Remítalos a la actividad E, lea con ellos los exponentes que aparecen en el andamiaje y anímelos a utilizarlos para preparar la presentación. Deles unos minutos para preparar la presentación. Anímelos a utilizar un programa de presentaciones, o a escribir un breve texto acompañado de fotografías, ya que los demás alumnos deberán decir después qué casa les parece la más bonita, la mas interesante, etc. Si existen documentos gráficos, estos podrán exponerse en la clase y servir como apoyo para la memoria de los alumnos. Luego pídales que escojan a un portavoz del grupo para hacer la presentación. Los demás podrán hacer preguntas.

F Discutir sobre varias casas rurales y escoger la que más le gusta a cada uno, explicando por qué.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

Una vez hechas todas las presentaciones y expuestos los textos o anuncios sobre cada lugar, anime a sus alumnos a pasearse entre ellos para recordar las características de cada uno y decidir cuál o cuáles les han gustado más. Proponga

130 | ciento treinta

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Unidad 12

una discusión en clase abierta sobre el tema. También puede preguntar si han observado diferencias llamativas entre las casas de las diferentes comunidades, así como sobre las comunidades en sí y, si lo estima conveniente, puede ampliar la propuesta con un trabajo de investigación en Internet sobre las tres comunidades autónomas: su clima, su paisaje, sus principales ciudades y monumentos de interés, su gastronomía, etc.

√√Interacción oral

G Hablar sobre si han estado alguna vez en España o Latinoamérica y decir si les ha gustado.

√√Competencia sociocultural

Pregunte a sus alumnos si han estado en una de las regiones de la actividad anterior. Si no, pregúnteles si les gustaría conocer esas regiones, y cuál de ellas especialmente. Pregúnteles entonces si han estado en otros lugares de España o Latinoamérica. Remítalos a la muestra de lengua que aparece en la actividad G. Luego haga una puesta en común en clase abierta proyectando la diapositiva 4. Si no trabaja con el material proyectable, puede copiar la tabla en la pizarra.

√√Competencia gramatical

Repasar el paradigma del pretérito perfecto.

√√Atención a la forma

CE 8, 22, 23, 24

Durante la actividad anterior, sus alumnos han debido utilizar el pretérito perfecto. Haga a continuación un repaso de este tiempo verbal con la tabla que aparece en este apartado de la agenda. Pero antes de remitirlos a la tabla del libro, anímelos a conjugar las formas de memoria en voz alta mientras usted las apunta en la pizarra. Solo entonces indíqueles que pueden ver la tabla completa en la agenda.

√√Interacción oral

Mis paisajes especiales √√Activación de conocimiento del mundo √√Construcción de hipótesis

A Prever información sobre varios lugares a partir de fotografías de los mismos.

√√Personalización del aprendizaje

Diapositiva 4

3

02

√√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Diapositiva 5

Proyecte la diapositiva 5, en la que aparecen fotografías de los cinco lugares de los que se habla en los textos, o remita a sus alumnos a las imágenes del libro. Invite a sus alumnos a mirarlas y a escribir, primero de forma individual, todo lo que les sugieren. Luego anímelos a comparar con un compañero lo que han escrito y a pensar entre los dos cómo es el lugar en cuestión. Remítalos a los recursos que aparecen en el andamiaje de la actividad A y recuérdeles que pueden utilizarlos para hablar del lugar. Luego ponga en común las propuestas de cada pareja y pregunte en clase abierta, a partir de la información sobre cada lugar, dónde creen que puede estar cada uno y por qué. √√Comprensión de lectura

B Leer cinco textos que describen cinco lugares especiales del mundo y relacionarlos con sus títulos.

√√Construcción de hipótesis √√Aprender a aprender

CE 10, 11, 12, 13

A continuación, remita a sus alumnos a la actividad B y pídales que lean los títulos que aparecen en él. Basándose en el trabajo que han realizado en la actividad anterior, invítelos, de nuevo por parejas, a hacer hipótesis sobre ciento treinta y uno | 131

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30/11/11 12:13

Unidad 12

cuál de los títulos corresponde a cada imagen o grupo de imágenes (de la diapositiva). Luego invite a sus alumnos a leer los textos del libro para comprobar dichas hipótesis. Solución: En otro planeta: El valle de la luna El gigante helado: Glaciar Upsala La paz en verde: Urbía La fuerza del mar: Cabo Home Una experiencia mística: Santo Domingo de Silos

4 Repasar la formación de los participios regulares e introducir la de los irregulares. Observar el funcionamiento de los participios cuando actúan como adjetivo.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Ficha 4

Diapositiva 6

CE 19, 25, 26, 27, 29, 38, 39

Pida a sus alumnos que vuelvan a leer los textos de las páginas 154-155 y que subrayen todos los verbos que aparecen en pretérito perfecto. (Son cuatro: he visto (dos veces), he estado, he hecho, se ha parado). Luego apúntelos en la pizarra y pregúnteles a qué infinitivo corresponde cada uno. Anote las respuestas en la pizarra. A continuación puede proyectar la diapositiva 6 y/o repartir la ficha 4 animarlos a completar la tabla por parejas. Después haga una puesta en común completando la tabla en la pizarra. Por último, diríjase hacia la puerta de la clase, ábrala y diga a sus alumnos: He abierto la puerta. Escríbalo en

la pizarra. Luego diga: La puerta está abierta, escríbalo en la pizarra y subraye la última sílaba del participio en función de adjetivo. Hágales notar esta diferencia y remítalos al recuadro gris que aparece en la agenda. Luego invítelos a hacer los ejercicios del Cuaderno de ejercicios que se recomiendan para esta sección.

√√Comprensión auditiva

C Escuchar una conversación en la que una persona habla de su lugar favorito y tomar notas sobre la información que da. Completar una ficha con información sobre un lugar especial para el alumno.

√√Competencia sociocultural √√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Personaliza­ción del aprendizaje

40

transcripción

Ficha 5

Diapositiva 7

Hábleles ahora a sus alumnos de un lugar que es especial para usted. Explíqueles de qué lugar se trata, cómo es, dónde esta y por qué le gusta. Dígales que a continuación van a escuchar a una chica que habla de su lugar favorito en el mundo. Remítalos a la actividad C e invítelos a leer las preguntas que aparecen en ella. Pídales que se concentren en ellas mientras escuchan la grabación, que van a escuchar dos veces. Haga después una puesta en común. Proyecte entonces la diapositiva 7 y/o entrégueles la ficha 5. Anímelos a rellenar esta última con información sobre un lugar interesante para ellos. Luego, invítelos a compartir su información con dos compañeros más y a hacerse preguntas

132 | ciento treinta y dos

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Unidad 12

sobre los lugares de los que habla cada uno. En este momento y antes de la puesta en común, remita a sus alumnos al apartado 6 de la agenda, en el que se repasa el uso de diferentes interrogativos para hacer preguntas. Al final, pregunte si han descubierto algún lugar interesante gracias a un compañero, invítelos a hablar de él y a explicar por qué les parece interesante o atractivo.

6 Repasar el uso de los interrogativos

√√Competencia gramatical √√Interacción oral

Ficha 6

1

CE 17, 18, 33, 34, 35, 36, 37

Explíqueles a continuación que van a repasar el uso de los interrogativos y pídales que cierren el libro. Cuando lo hayan hecho, reparta la ficha 6. Deles unos minutos para completarla individualmente. Luego corrija las respuestas en clase abierta.

√√Interacción oral, expresión escrita

D Intercambiarse las fichas de la actividad anterior y conversar sobre los lugares descritos. Escribir dos textos de forma cooperativa sobre esos lugares.

resultar útiles. Asimismo, remítalos al apartado 1 de la agenda, en el que se sistematizan las expresiones que se han ido introduciendo para describir un lugar. Luego, pídales que se intercambien las fichas que rellenaron en la actividad C y que escriban el texto a partir de la información y la que han intercambiado antes. Si lo necesitan, pueden hacerse preguntas para saber más detalles sobre el lugar. Cuando hayan terminado, anímelos a intercambiarse los textos. El compañero podrá corregir, modificar o ampliar lo que considere necesario en el texto de su compañero. Cuando ambos estén satisfechos con los dos textos, pídales que los cuelguen en la pared de la clase y anime al grupo a leer todos los textos.

√√Competencias pragmáticas (competencia textual) √√Personalización del aprendizaje

CE 14, 15, 16

Explique a continuación que ahora van a escribir un texto sobre su lugar favorito. Pero en lugar de escribir cada uno el suyo, van a escribir cada uno un texto sobre el lugar escogido por el otro. Invítelos a leer de nuevo los textos de la doble página y a señalar aquellos recursos lingüísticos que les pueden

Repasar las expresiones más importantes para describir un lugar.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Repase con sus alumnos los recursos que aparecen para describir un lugar: cómo es, dónde está, qué ofrece. Anímelos a ampliar la tabla con otras expresiones y a tener esta hoja presente a la hora de escribir su texto.

√√Competencia léxica

5 Repasar algunos verbos de desplazamiento y conocer la diferencia entre los verbos ir y venir.

√√Competencia sociocultural

Diapositiva 8

CE 30, 31, 32

Muestre a sus alumnos el apartado 8 de la agenda y llame su atención sobre los verbos de movimiento que se ilustran en él. Deténgase especialmente en la diferencia ciento treinta y tres | 133

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Unidad 12

entre los verbos ir y venir. Remítalos a la imagen que ilustra la fase Luis viene a Madrid y pregunte dónde creen que está el hablante. Luego haga lo mismo con la frase Ariel va a Valencia (en este caso el hablante puede estar en cualquier lugar excepto en Valencia). Explique entonces que el verbo venir implica que la persona que realiza la acción, la persona que viene, se acerca al hablante, mientras que para todos los demás movimientos se utiliza el verbo ir. Si lo estima conveniente, puede preguntarles a sus alumnos si existen dos verbos similares en sus lenguas, aunque debe tener en cuenta que en otras lenguas los usos de venir son más flexibles (en inglés: Shall I come/go to your place?, en alemán: Soll ich zu dir gehen/kommen?, etc.) Para ampliar la actividad, puede proyectar la diapositiva 8 y explicar a sus alumnos que estos son los billetes que Emilia ha utilizado en un viaje que ha hecho hace poco. Pregúnteles primero a qué medio de transporte creen que corresponde cada uno (avión, metro o autobús y tren de cercanías, en este caso). Luego anímelos a reconstruir por parejas el viaje de Emilia ese día: de dónde a dónde ha viajado y en qué medios de transporte. Por fin, ponga en común las respuestas de sus alumnos.

√√Interacción oral

E Hablar sobre los lugares especiales escogidos por cada alumno y discutir cuáles cumplen determinadas características.

√√Personalización del aprendizaje

Página de entrada

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Repasar todas las páginas de entrada del libro y completar una ficha con la elección personal del léxico de cada alumno. Luego completar una ficha que refleje el consenso de toda la clase.

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Aprender a aprender

Ficha 7

diapositiva 9

CE 40, 41, 42

Felicite a sus alumnos por haber llegado al final del libro y sugiérales que repasen las páginas de entrada de todo el manual (y, si lo desean, el interior de las unidades también) y completen la ficha 7 con las palabras y expresiones de su elección. Luego anímelos a colgar las fichas en la clase y a hacer por fin una ficha común entre todos. Para la puesta en común, proyecte la diapositiva 9.

CE 19, 20

Pregunte a sus alumnos cuál de todos los lugares les gustaría visitar y por qué. Anímelos a discutirlo en plenaria y participe también usted en la discusión con sus preferencias personales. Después remítalos a la actividad E y pídales que, en pequeños grupos, discutan cuál de los lugares está más lejos de donde ellos se encuentran, cuál es el más extraño y por qué, el más tranquilo, etc. Haga una puesta en común de las opiniones de cada grupo y anímelos a discutir entre ellos sus respuestas en el caso de que diverjan las unas de las otras. 134 | ciento treinta y cuatro

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30/11/11 12:13

fichas fotocopiables

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Unidad 1 - Ficha 1

Personas

Palabras

Picasso

paella

BiTÁCORA 1

© Emilia Conejo y Difusión Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas S.L. (2011)

Unidad 1 - Ficha 2 1.  La tercera lengua en internet......................................................................................................................................... 2.  Se habla en 5 continentes ............................................................................................................................................... 3.  Es la lengua oficial de 21 países . . .................................................................................................................................. 4.  Literatura (Cervantes…) .................................................................................................................................................. 5.  Cine (Almodóvar…) .. ........................................................................................................................................................... 6.  Negocios ................................................................................................................................................................................. 7.  Música (Shakira…) .............................................................................................................................................................. 8.  500 millones de hablantes ............................................................................................................................................. 9.  En 2050, la lengua del 10% de la población mundial ..........................................................................................

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© Emilia Conejo y Difusión Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas S.L. (2011)

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Unidad Unidad 11 - Ficha - Ficha 13

España

Argentina

Bolivia

chile

colombia

costa rica

cuba

ecuador

salvador

guinea ecuatorial

guatemala

honduras

méxico

nicaragua

panamÁ

paraguay

perú

puerto rico

rep. dominicana

uruguay

venezuela

BiTÁCORA 1

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Unidad 1 - Ficha 4 2

Capital Ciudades importantes Lenguas Un personaje interesante Un lugar interesante

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Unidad 2 1 - Ficha 1 Regalo

Una camiseta Un toro de peluche Una taza Un libro Unos zapatos Un sombrero Una postal Unas botas Un perfume

¿Lo compran? No

Sí

P P P P P P P P P

P P P P P P P P P

BiTÁCORA 1

¿Quién?

¿Cuánto cuesta?

¿Para quién?

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Unidad 2 1 - Ficha 2

P una novela P un paquete P una botella P una camiseta P una lata P una postal P una botella

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P de García Márquez P del Real Madrid P de aceitunas P de aceite P de Sevilla P de agua P de té

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Unidad 3 1 - Ficha 1

1­ Mira el vídeo de la familia Ceruti y completa la tabla.

se llama…

es de…

El padre La madre La abuela El hijo La hija

2­ Mira el vídeo de la familia Ceruti y completa la tabla. vive en España desde hace…

lenguas que habla

es / tiene (descripción física)

El padre La madre La abuela El hijo La hija

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Unidad 3 1 - Ficha 2 1

Malena y Ernesto son

los hijos de

Tita

Héctor y Tita son

los padres de

Ernesto

Tita es

la mujer de

Héctor

Malena es

la hija de

Héctor

Ernesto es

el hermano de

Malena

BiTÁCORA 1

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Unidad 3 1 - Ficha 3 2 En común con…

Su(s) director(es) favorito(s):

En común con…

En común con…

Stanley Kubrick y González-Iñárritu

Su(s) diseñador(es) de ropa favorito(s):

Su(s) hijo(s)/ hermano(s):

Su(s) actor(es) favorito(s):

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Unidad 3 1 - Ficha 4 1 masculino

director

futbolista periodista cocinero director guionista tenista

BiTÁCORA 1

femenino

escritora actriz cantante

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Unidad 3 1 - Ficha 5 2

La mujer de la izquierda es / tiene

El hombre de la derecha es / tiene

El segundo hombre por la izquierda es / tiene

La mujer del centro es / tiene

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Unidad 4 1 - Ficha 1

P el actor P un idioma P un idioma P una lengua P una lengua P la lengua P

P extranjero P oficial de mi país P extranjera P favorito de mi novia P importante para los negocios P boliviano P fácil de aprender

un actor

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Unidad 4 1 - Ficha 2 Mi relación con las lenguas

francés alemán

con dificultad regular sin (muchas) dificultades

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——Me comunico en francés con dificultad, pero en inglés bastante bien. ——Pues yo aprendo francés también.

bastante bien muy bien

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Unidad 5 1 - Ficha 1 Por la mañana

Por la tarde

comer

cenar

irse a la cama

ir a la escuela

dar una vuelta por el centro

ir a casa para estudiar

Por la noche

despertarse

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Unidad 5 1 - Ficha 2 o > ue

e > ie

u > ue

e>i

primera persona irregular

totalmente irregulares

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Unidad 5 1 - Ficha 3 1 ¿Duerme la siesta?

Marisa Chacón Lucía Peña Eva Canales Pedro Ibáñez Javier Durán

Si duerme, ¿cuándo?

Si no duerme, ¿por qué?

Siempre A veces Nunca Nunca A veces

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Unidad 6 1 - Ficha 1 2

1­

2­

En Madrid se pueden hacer muchas cosas. ¿En qué orden se mencionan las siguientes en el

Vuelve a ver el vídeo y contesta a las

vídeo?

siguientes preguntas.

1.  Ir a tomar algo.. .................................................................................................................................. 2.  Ir de cañas .......................................................................................................................................... 3.  Ir de compras . . ................................................................................................................................... 4.  Ir a un museo .................................................................................................................................... 5.  Hacer deporte ................................................................................................................................... 6.  Ir al cine y al teatro . . ....................................................................................................................... 7.  Descansar........................................................................................................................................... 8.  Comerse un bocadillo de calamares ..........................................................................................

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¿En qué calle madrileña puedes ir al cine? Si quieres ir a tomar algo por la noche, ¿qué barrio puedes visitar? (entre otros muchos) ¿A qué museos puedes ir si te interesa el arte? ¿Qué puedes hacer en el bar Ideal y cuándo es típico hacerlo? ¿Qué es el Rastro? Si te apetece ir por la tarde a tomar una caña, ¿adónde puedes ir?

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Unidad 6 - Ficha 2

——Yo creo que los españoles ven la tele 35 minutos al día. 50 minutos

90 minutos

35 minutos

85 minutos

70 minutos

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Unidad 7 - Ficha 1

1­

2­

P atún P chorizo P queso P pimiento P tomate P tortilla P aceite P jamón P aceituna P paté

P alimento que se hace a partir de la leche y que se come a como aperitivo

¿Cuáles de

o en bocadillo.

los alimentos

P fruto del olivo, de color verde o negro, del que se hace aceite. P hortaliza redonda y roja P embutido de color rojo hecho de carne de cerdo que es de color rojo P pescado que se come mucho en conserva P pierna del cerdo curada o cocida P plato típico de la cocina española que se hace con patatas, aceite y huevos. P pasta hecha de diferentes ingredientes que se unta en el pan P hortaliza que puede ser roja, verde, naranja o amarilla. P líquido que se fabrica a partir de la aceituna u otras plantas y que sirve para

anteriores se mencionan (o se ven) en el vídeo?

paté atún chorizo queso pimiento tomate tortilla aceite jamón aceitunas

cocinar o aliñar ensaladas.

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Unidad 7 - Ficha 2

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Unidad 8 - Ficha 1 adjetivo

estresante

sinónimo o explicación

que causa estrés

cosas que pueden ser…

un trabajo

tranquilo normal complicado

difícil

aburrido

un libro

interesante muy estresante bastante estresante no muy estresante

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Unidad 8 - Ficha 2 Completa las siguientes frases con las palabras que faltan. Hay varias posibilidades.

después de… al a por desde… hasta… de….a… antes de… por entre… y… por

Me levanto.. .......... las siete y media. Estoy en la universidad ........... nueve de la mañana ........ cuatro de la tarde. Salgo de la facultad .......... las cuatro de la tarde. Hago una pausa para comer .......... las dos ........... las tres y media. Veo la tele ............. las once .............. la una de la madrugada. Desayuno . . ................. ducharme Me ducho .................... desayunar. ...................

la mañana voy a la universidad.

................... mediodía voy a comer a un bar. ...................

la tarde trabajo.

...................

la noche estudio.

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Unidad 8 - Ficha 3 A jugar a aprender a entrar a ir a viajar a

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EN entrar en viajar en ir en

DE salir de...

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Unidad 8 - Ficha 4 ¿Cuáles de estos factores crees que aumentan el riesgo de sufrir estrés? Escríbelos en la casilla correspondiente según tu opinión.

Sexo (hombre o mujer) Edad Horas de sueño Muy poco riesgo de estrés

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Familia Tiempo que se dedica al trabajo Lugar de residencia Riesgo de estrés

Mucho riesgo de estrés

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Unidad 9 - Ficha 1

1­

2­

3­

4­

¿Cuáles de estos lugares y monumentos recomienda

¿Qué dice María sobre

¿Qué otros lugares o

¿Te parece un buen plan

María?

ellos?

actividades menciona

o cambiarías algo?

que no aparecen en la

La Mezquita El Puente Romano la Antigua Judería la Sinagoga el Alcázar de los Reyes Cristianos La Muralla Romana La Fortaleza de la Torre de la Calahorra

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lista?

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Unidad 10 - Ficha 1

Querido, ¡Qué bien! ¡Por fin vienes a visitarme! Quiero recomendarte algunas cosas para preparar el viaje…

Besos y si tienes más preguntas, ¡ya sabes dónde estoy!

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Unidad 10 - Ficha 2

y los viajes

Qué hacer

Cómo viajar

Con quién viajar

Dónde alojarse

A dónde viajar

Qué llevar

El tiempo

¿Le gustaría hacer el Camino?

Su viaje ideal…

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Unidad 10 - Ficha 3

3­

1­

4­

5­

6­

¿Qué recomienda visitar

¿Cómo se llama una de

¿Dónde se puede hacer

¿Qué otros deportes

¿Dónde hace mejor

Enrique?

las playas más bonitas y

surf?

acuáticos se pueden

tiempo?

coloridas del país?

hacer en el Pacífico?

2­ Si se tiene poco tiempo, ¿qué parques nacionales se pueden visitar?

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Unidad 10 1 - Ficha - Ficha 14 Nos vamos de vacaciones

Destino Duración Alojamiento Visitas Actividades Precio

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Cerrado por vacaciones

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Unidad 10 - Ficha 5 Mis vacaciones ideales:

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El viaje de mis sueños:

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Unidad 11 - Ficha 1

1­

3­

4­

Comprender

Comprender

Opinar e ir más allá

La empresa fabrica…

¿Cómo surge el negocio?

¿Te comprarías una camiseta en esta marca?

¿Cómo son sus productos?

¿Cuántos socios son?

¿Te parecen caras?

¿Cuántos colores de camisetas para chico tienen?

¿Usas a menudo camisetas?

2­

¿Tienes una camiseta preferida?

Opinar e ir más allá

¿Y para chica? ¿Te parecen originales? ¿Cuánto cuestan las camisetas? ¿Te gustan? ¿Venden más en la tienda o por internet?

¿Conoces otros negocios originales, pequeños y divertidos?

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Unidad 11 - Ficha 2 Rojo

Naranja

Amarillo

Gris

Marrón

Verde

Azul

Negro

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Lila

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Unidad 11 - Ficha 3 Relaciona cada texto con el título que le corresponde.

La empresa Camper nace en 1975, pero su historia comienza en 1877, cuando el mallorquín Antonio Fluxà va a Inglaterra para conocer nuevos métodos de fabricación de calzado y vuelve a la isla con las primeras máquinas para fabricar zapatos. Un siglo más tarde, Lorenzo Fluxà crea Camper.

Otros proyectos

¿Cómo son los zapatos Camper? En primer lugar, cómodos, informales, pensados para andar; pero también modernos, originales.

Diseño gráfico

Los zapatos

En Camper, el diseño gráfico y la comunicación son muy importantes. Las bolsas, las cajas, la publicidad, las tiendas, todo está pensado para dar una imagen original y con sentido del humor. Una imagen muy moderna, pero que no olvida el origen mediterráneo de la marca.

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Camper tiene dos hoteles, llamados Casa Camper, en Berlín y Barcelona y dos restaurantes (llamados Dos palillos) de cocina asiática y española, también en esas dos ciudades.

Las tiendas

Historia

Camper tiene actualmente 200 tiendas en 30 países. Las tiendas Camper muestran la filosofía de esta empresa: son tiendas originales, diferentes, creadas por importantes diseñadores de todo el mundo. Además, en las tiendas “Walk in progress” los clientes dibujan en las paredes y escriben sus propios mensajes.

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Unidad 11 - Ficha 4

pantalones

de deporte

de trabajo

vaqueros

largos

cortos

azules

negros

de algodón

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de lana

de pana

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Unidad 11 - Ficha 5 Demostrativos

Materiales

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Ropa

Colores

Verbos relacionados

Otras palabras o expresiones

con la economía

útiles de esta unidad

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Unidad 12 - Ficha 1

¿Es grande? ............... Numero de habitaciones: ...............................

¿Es cara? ..................... Precio por noche y persona: .........................

Actividades que se pueden hacer allí: .. ................................................................ ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

¿Está bien equipada? . . ................. ¿Hay de todo o es necesario llevar algo? ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

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Unidad 12 - Ficha 2

1­

2­

Relaciona cada icono con su significado.

Escucha la grabación. ¿Cuáles de los elementos de los iconos le interesan a la persona que llama?

Icono

Significado

P Acceso para discapacitados

3­ Vuelve a escuchar la grabación y contesta las siguientes preguntas.

P Playas cercanas P Conexión a internet P No se permiten animales P Campo de golf cerca

¿Cuántos días quiere pasar en el casa la persona que llama? ¿En qué fecha? ¿Para cuántas personas quiere hacer la reserva? ¿Se pueden llevar animales? ¿Se puede fumar en los apartamentos? ¿Hay conexión a internet? ¿Hay restaurantes por la zona? ¿Hay piscina? ¿El desayuno está incluido en el precio? ¿Hay algún campo de golf cerca?

P Aire acondicionado P No se puede fumar P Sauna o yacuzzi P Toallas P Apartamentos equipados con lavadora P Número de camas por habitaciónn

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Unidad 12 - Ficha 3 Elegir un alojamiento

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Unidad 12 - Ficha 4 Participio pasado verbos regulares

verbos irregulares

cantar ∫ cantado visitar ∫ correr ∫ comer ∫ vender ∫ salir ∫ vivir ∫ ∫ ∫ ∫

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poner ∫ puesto hacer ∫ ver ∫ ∫ dicho romper ∫ ∫ escrito morir ∫ volver ∫ ∫ abierto ∫

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Unidad 12 - Ficha 5 Un lugar especial

¿Qué es?

¿Cómo es?

Es

Es

¿Dónde está?

¿Por qué te gusta?

Está

Porque

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Unidad 12 - Ficha 6

1­ Escoge la forma del interrogativo adecuado para cada frase. Hay varias posibilidades.

cuánto, cuánta, cuántos, cuántas, cuándo, qué, quién, quiénes, con quién, dónde, adónde, de dónde, por dónde, cómo:

¿.............. vienes?

¿.............. está el Hotel Montecarlo?

¿.............. tiempo has vivido en Perú?

¿.............. camiseta te gusta más?

¿.............. vas de vacaciones?

¿.............. habitaciones tiene el hotel?

¿.............. llega Mario?

¿.............. vas el domingo?

¿.............. pasas para ir a Salamanca?

¿.............. es esa chica?

¿.............. agua quieres?

¿.............. te gusta viajar?

¿.............. kilómetros hay de Madrid a Barcelona?

2­

3­

Piensa en una respuesta posible para cinco de estas

Ahora piensa en cinco preguntas que quieres hacerle a un compañero, escríbelas,

preguntas y escríbela a su lado.

házselas y anota sus respuestas. Luego cuenta lo que sabes sobre él al resto de la clase.

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Unidad 12 - Ficha 7 Mi palabra/expresión favorita: ......................................................................................................................................................... Dos palabras/expresiones que no me gustan nada: ................................................................................................................ Tres palabras/expresiones divertidas: ......................................................................................................................................... Cuatro palabras/expresiones que me gustan mucho: . . ........................................................................................................... Cinco palabras/expresiones que me recuerdan a alguien: ................................................................................................... Seis palabras/expresiones que se parecen a otras de mi lengua: . . .................................................................................... Siete palabras/expresiones que quiero aprender a utilizar: .. .............................................................................................. Ocho palabras/expresiones que suenan bien: ........................................................................................................................... Nueve palabras/expresiones que… ................................................................................................................................................ Diez palabras/expresiones que… . . ...................................................................................................................................................

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