Ateneo de Experiencias IV Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales Perspectivas y desafíos de la bimodalidad

Universidad Nacional de Quilmes 24 de octubre de 2014

María Eugenia Collebechi Elisa Marina Pérez Noemí María Tessio (compiladoras)

Ateneo de experiencias : IV Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales. Perspectivas y desafíos de la bimodalidad / Marcela Ceballos ... [et al.] ; compilado por María Eugenia Collebechi ; Elisa Marina Pérez ; Noemí María Tessio. 1a ed . - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2015. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-3706-52-3 1. Enseñanza a Distancia. 2. Estudios Universitarios. 3. Tecnología de la Educación. I. Ceballos, Marcela II. Collebechi, María Eugenia , comp. III. Pérez, Elisa Marina , comp. IV. Tessio, Noemí María, comp. CDD 378

Primera edición: noviembre de 2015 © Universidad Virtual de Quilmes, 2015 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723.

Índice Presentación............................................................................................................... 5 Mesa 1 Extended learning en la educación superior. De cómo esta modalidad enriquece la asignatura Informática en la UNQ, por Ceballos, M. y Núñez, S. ............................... 6 La bimodalidad en la formación académica en lenguas extranjeras: experiencia con blogs institucionales, por Duch, V. y Di Stéfano, A. .................................................. 12 Innovación

en

formación

docente:

Ciclo

Pedagógico

semipresencial,

una

experiencia, por García, E. ...................................................................................... 18 Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la sociedad de la pantalla, por Levis, D. ............................................................................................... 25 “¡Saquen los teléfonos!”: una experiencia para construir apuntes colaborativos con Twitter en el aula universitaria, por Martín, M. .......................................................... 33 Mesa 2 Formación de comunicadores en clave transmedia: coproduciendo materiales de estudio multimediales con TIC, por Correa, N. ......................................................... 39 Enseñanza de la Pedagogía: desafíos en el espacio virtual, por Garayo, P. y Schpetter, A. ............................................................................................................. 45 Compartiendo aprendizajes. Comunicar el saber por la radio, por Martinelli, S. ...... 51 Una experiencia de escritura colaborativa, más allá de los clichés, por Rodríguez, M. y Tissoco, M. ............................................................................................................ 59 Mesa 3 Incorporación de videos en las asignaturas del campus virtual, por Rozzi de Bergel, A. y Ruiz Moreno, A. ................................................................................................. 66 La utilización del cuestionario de Moodle como herramienta de evaluación en las aulas de grado, por Tessio, N................................................................................... 71 Mesa 4 Divulgando la educación a distancia y el e-learning a través del boletín Cercanía, por Bergel, A. y Bonfill, C. ............................................................................................... 77 Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente “Ansenuza”: nuevas prácticas docentes en relación con la circulación de los materiales didácticos, por Ceva, F. .......................................................................... 81 Mesa 5 Introducción a la Vida Universitaria (IVU), por Fernández, L. ................................... 87

Una estrategia pedagógica alternativa opcional para alumnos que cursaron Metodología de la Investigación Científica y no acreditaron la asignatura, por Leivar, S. .............................................................................................................................. 93 Curso de ingreso a Humanas Virtual, por Santiago, M., Gramuglia, L. y Guidi, M. 102 Mesa 6 Educación a distancia. La formación en posgrado de terapeutas ocupacionales para la intervención en desastres. Una experiencia latinoamericana, por Ariño, R., Demiryi, M. y Quinteros, C...................................................................................... 108 Las lenguas extranjeras en la formación académica en entornos virtuales: lectocomprensión de bibliografía escrita en inglés, por Duch, V. y Di Stéfano, A... 116 Enseñar a aprender con TIC: una experiencia en el marco de un profesorado universitario, por Martin, M. y Vestfrid, P. ............................................................... 122 Mesa 7 Curso de Capacitación de Tutores FEDEV, por Bonfill, C. y Fernández, L. ........... 131 Nuevos desafíos ante la utilización de entornos virtuales en asignaturas de carreras de Ingeniería, por Bouciguez, M., Iturralde, C. y Fuhr Stoessel, A. ........................ 137 Programa de formación docente de auxiliares de cátedra de la Universidad Nacional de La Plata: una experiencia a distancia, por Martín, M. y González, A. ................ 143 Mesa 8 Proyecto Auditorio Sarmiento, por Bonfill, C........................................................... 149 El Taller de Arquitectura. Espacio multimodal, por Heinzmann, G. y Bonetto, S. ... 154 Aula web como complemento del Taller de Diseño en Comunicación Visual, por Naranja, J. y Ladaga, S. ......................................................................................... 163 Las redes sociales: recurso y estrategia para enriquecer la enseñanza presencial, por Noriega, N.. ..................................................................................................... 171

Presentación

En el marco del IV Foro de Educación Superior en Entornos Virtuales “Perspectivas y desafíos de la bimodalidad”, llevado a cabo el 23 y 24 de octubre de 2014, se realizó una convocatoria amplia dirigida a las instituciones de educación superior que estuvieran llevando adelante experiencias innovadoras de enseñanza en entornos virtuales. El Ateneo de Experiencias, realizado por primera vez en el marco del foro, congregó cincuenta y cuatro trabajos, que, una vez recibidos, se organizaron en ocho mesas. Considerando el interés que el encuentro suscitó entre los participantes, se envió en forma posterior una convocatoria para la publicación, difusión e intercambio de las experiencias. En este sentido, la presente compilación reúne una parte significativa de los trabajos que fueron presentados en cada una de las mesas. Las experiencias que aquí se presentan se enriquecen con la amplitud de un vasto territorio y de intervenciones y propuestas pedagógicas diversas. Se llevaron a cabo en trece universidades argentinas y una uruguaya, entre los años 2010 y 2014, en el marco de cátedras y asignaturas de carreras de grado –mayormente, presenciales– y, en menor medida, de cursos de posgrado y áreas de educación a distancia. Algunas se extienden por un cuatrimestre o un año, con proyección, en ocasiones, de continuarse en el futuro; unas pocas se desarrollan regularmente por dos, tres o cuatro años. Todas ellas representan una variedad de entornos y tecnologías (desde “aulas extendidas”, “plataformas”, “aulas virtuales”, radio y tecnologías sociales) y, sin duda y por sobre todo, una preocupación por la enseñanza y el aprendizaje. Esperamos que la difusión de estas experiencias pedagógicas dé cuenta de la importancia del diálogo y del intercambio académico, que se actualiza en cada uno de estos encuentros.

Mesa 1

Marcela Ceballos Silvia Núñez

Extended learning en la educación superior. De cómo esta modalidad enriquece la asignatura Informática en la UNQ

Resumen En la materia Informática de la Universidad Nacional de Quilmes, desde el 2011 reformulamos periódicamente los contenidos y estamos implementando, además, nuevos entornos y herramientas para que los estudiantes se apropien de los conocimientos y las estrategias necesarias para utilizar la tecnología en contextos académicos, profesionales y de investigación. Dicha reformulación tiene como objetivo lograr que los estudiantes realicen un uso reflexivo y contextualizado de la tecnología. Por diversos motivos, que se explicitan en el presente artículo, se utiliza la modalidad extended learning para lograr nuestros objetivos pedagógicos.

 Universidad Nacional de Quilmes Las autoras se desempeñan como profesoras de la asignatura Informática en la UNQ, son licenciadas en Educación y Comunicación y poseen vasta experiencia en la inclusión de las TIC en educación, tanto desde la gestión como en la enseñanza. 

Problema o situación que desencadena la experiencia Desde el año 2011 venimos reformulando periódicamente varios de los contenidos de la asignatura Informática, pues detectamos que los alumnos carecen de los conocimientos y estrategias para utilizar la tecnología en contextos académicos, profesionales y de investigación. Las habilidades “operativas”, así como la ductilidad en el manejo de las tecnologías en los ámbitos de ocio y esparcimiento, no resultan suficientes para los ámbitos donde se desenvolverán en un futuro cercano, dando por tierra conceptos tales como la dicotómica división “nativos digitales/inmigrantes digitales” (Prensky, 2001). Esta situación exige una revisión de la carga horaria de la materia, así como, en términos de infraestructura (hardware, software, entre otros), una conexión con mayor ancho de banda de la que se dispone, computadoras con procesadores y memorias que permitan el correcto funcionamiento de los programas propuestos, y la abolición de cortafuegos y prohibiciones referidas a permisos de administración del parque tecnológico presente en las aulas. Dadas las dificultades expuestas, comenzamos a utilizar desde el año 2011 el modelo extended learning, para alcanzar las metas pedagógicas planteadas por el equipo docente de la materia. Etapa de la experiencia La experiencia se encuentra en curso. Dada la constante actualización y aparición de nuevas herramientas y entornos, consideramos que es necesario repensar, reformular y planificar, cotidianamente, nuevas actividades y estrategias de enseñanza, que supediten la tecnología al objetivo pedagógico y didáctico. Contextualización La experiencia involucra a estudiantes que forman parte de veinte cursos por cuatrimestre. Informática es una materia cuatrimestral obligatoria –para la mayor parte de las carreras– y, en general, se cursa durante el primer año de la carrera.

En la actualidad, el promedio de edad de los estudiantes se ha elevado a 25 años como consecuencia de la incorporación, en forma creciente, de adultos de más de 40 años. La mayor parte de los estudiantes trabaja. En este escrito se relatará la experiencia llevada a cabo por dos docentes de la materia, aunque otros profesores la han implementado desde hace ya algunos años. Relato de la experiencia La implementación del modelo extended learning se ha propuesto como una solución viable a las cuestiones planteadas anteriormente. A la vez que permite mantener el nivel de adecuación a los nuevos usos sociales de la tecnología, avanzamos en estrategias de inclusión para quienes de otra forma se verían imposibilitados de concluir el curso debido a factores laborales o personales (especialmente, los referidos a salud). A la enseñanza de herramientas de ofimática se le sumó, de forma sostenida y con un objetivo de constante actualización, el uso de todas las posibilidades de Google Drive, la utilización de espacios de curadoría de contenidos (Scoop It; Symbaloo, etc.), el conocimiento de las formas de divulgación de la ciencia; la publicación de las producciones de los estudiantes en sitios con lógica de red social (Youtube, Slideshare, Scribd, Issue, Prezi, entre otros) para su difusión y la conformación de una identidad digital más allá de la que construyen en el uso habitual de las redes sociales más utilizadas por ellos (Facebook, Twitter, Instagram); la búsqueda de información en redes sociales; la manipulación de imágenes en editores sencillos en línea; la elaboración de mapas conceptuales, infografías y presentaciones con herramientas de uso gratuito presentes en Internet, etcétera. El uso de espacios virtuales, como páginas en redes sociales o también blogs, permitió abrir nuevos canales de comunicación multidireccionales que les facilitan a los estudiantes experimentar en carácter de protagonistas una instancia de aprendizaje en red, cuyos principios están ligados a la concepción del aprendizaje social y situado (Lave y Wenger, 1991). La utilización de estos espacios está pensada para hacer foco en la participación y no en la mera transmisión, pues ponemos el énfasis en los procesos de aprendizaje y en el aprender a aprender,

favoreciendo la colaboración y la co-construcción del conocimiento (CiTep-UBA, 2013). Como hemos sostenido en un trabajo anterior, el extended learning es una propuesta intermedia entre la educación presencial y la virtual, una especie de híbrido que vehiculiza un fuerte uso de la tecnología (Ceballos y Núñez, 2011) que nos permite hasta la fecha lograr la consecución de nuestras metas pedagógicas, que, entre otras cosas, persiguen la conformación de un usuario crítico y reflexivo de la tecnología, que puede adecuar su inclusión y/o implementación según el contexto de uso, que convierte al alumno en prosumidor y difusor del conocimiento en una sociedad cada vez más en red e hiperconectada, haciendo del aprendizaje un “aprendizaje

significativo”.

El

extended

learning,

además,

nos

permite

construir/pensar un aula expandida más allá de los muros de la Universidad y aprovechar la ubicuidad que se vehiculiza a través de los dispositivos móviles, los entornos y las herramientas propuestas. Reflexión final En la materia Informática, y como parte de la formación integral de un estudiante universitario, se fomenta la construcción de las estrategias necesarias para trabajar colaborativamente en espacios virtuales y presenciales mediados por tecnología. Nuestra propuesta tiene como uno de sus objetivos centrales alentar el juicio crítico respecto del uso de las TIC, lo que incluye la comprensión de los beneficios y riesgos de formar parte de redes sociales y el comienzo de la construcción de una identidad digital sólida. Hemos observado que los estudiantes se apropian de las herramientas de trabajo colaborativo, toda vez que aplican estos conocimientos a otras asignaturas y toman conciencia de lo que significa publicar en la Web en calidad de autores, dando así los primeros pasos en la construcción de una reputación digital que, sin duda, los ayudará en el desarrollo personal como futuros graduados y les posibilitará, además, asumir un rol de prosumidores. Con base en encuestas semestrales a los estudiantes que han participado de la experiencia, podemos afirmar que las prácticas de extended learning han enriquecido nuestra propuesta metodológica, extendiendo el alcance del ámbito universitario más allá de nuestras aulas y logrando en nuestros estudiantes mejores

niveles de comprensión del fenómeno de la sociedad global y digitalizada en la que estamos insertos. Como beneficio adicional, queremos destacar que esta modalidad permite mayores niveles de inclusión, particularmente, en aquellos estudiantes que atraviesan problemas de salud o laborales, incrementando la retención de los estudiantes.

Referencias bibliográficas Ceballos, M. y Núñez, S. (2011). Extended learning: derribando los muros de las aulas. Conferencia ICDE-UNQ 2011. Foro Internacional de Educación Superior

en

Entornos

Virtuales.

CITEP-UBA (2013). Seminario Escenarios educativos con tecnología. [En línea] Semana 2. Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press. Cambridge. Prensky,

M.

(2001).

Nativos

e

inmigrantes

digitales.

Distribuidora

SEK.



Mesa 1

Virginia Duch Ariel Di Stéfano

La bimodalidad en la formación académica en lenguas extranjeras: experiencia con blogs institucionales

Resumen Este trabajo cuenta el significativo aporte de los blogs institucionales, cuya construcción ha sido facilitada a los docentes de la Universidad, así como a otros actores y áreas institucionales, entre ellos, las carreras y los departamentos académicos de la Universidad Nacional de Quilmes. Tanto la posibilidad de interacción en el aula presencial como la interacción virtual, a través del blog institucional, ha redundado en un tipo de andamiaje que contribuye al confort de los participantes –ya sean docentes o estudiantes– y a la gestión de los conocimientos.

Universidad Nacional de Quilmes. Virginia Duch es profesora de inglés, licenciada en Educación y especialista en docencia en entornos virtuales. Ariel Di Stéfano es profesor de informática y director de Asuntos Académicos del Departamento de Economía y Administración de la UNQ.

Situación que desencadena la experiencia

La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) ha asumido la iniciativa de implementar en su plataforma un espacio de publicación personal, WordPress, tanto para docentes como para las carreras, grupos de investigación y demás actores de la universidad, con el fin de gestionar y administrar los sitios web que se identifican como “blogs”. La propuesta se llevó a cabo gracias al desarrollo de la Dirección General de Tecnologías de la Información con la asistencia de la Dirección General de Comunicación. El objetivo del emprendimiento fue poner las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al servicio de la educación superior y de la comunidad educativa haciendo uso directamente de un espacio institucional creado para tal fin. Por otro lado, la experiencia y trayectoria docente en la Universidad han dejado en claro la necesidad de implementar espacios complementarios a los encuentros presenciales que provean a los estudiantes de recursos accesibles en cualquier momento y desde cualquier lugar con acceso a internet. Estos espacios sirven de reservorio de material, consultas y trabajos asignados a lo largo de las diferentes cohortes, que redundan en una suerte de “portfolio” de las asignaturas. En este marco, además, los blogs reflejan el desarrollo del trabajo de los docentes y los estudiantes, tanto a lo largo del período del curso como más allá de su finalización. Etapa de la experiencia Esta experiencia comenzó con la implementación de una tecnología menos sofisticada, pero igualmente efectiva para los propósitos antes mencionados. El uso que se le ha dado a los blogs institucionales desde su implementación al presente ha sido valorado positivamente, tanto por los estudiantes como por los docentes. Contextualización Además de los blogs institucionales destinados a todos los docentes, las carreras pueden tener a su disposición blogs por áreas o por conjunto de contenidos

comunes. Algunos grupos de investigación, por su parte, han creado blogs como reservorio de sus trayectorias de trabajo. Para los docentes que hacen uso de este recurso, el blog institucional significó un nuevo desafío didáctico que puso en consideración la preparación de materiales, la provisión de información clave del curso, las formas de intercambio con los estudiantes respecto a consultas, explicaciones y ejercitación complementaria; en definitiva, la diversificación de los modos y medios de gestión de los conocimientos. Para los estudiantes, el blog institucional del docente representó una extensión de la clase presencial, un dispositivo de apoyo, un complemento de sus estudios y una fuente de recursos adaptables a los más diversos estilos de aprendizaje. En principio, esta iniciativa podría enmarcarse en la noción de “educación disruptiva” propuesta por Farnós Miró (2014), para quién “en educación confluyen una combinación de contextos, finalidades y modalidades (tanto pedagógicas como organizativas), que se relacionan en el uso de las TIC” y cuyo desarrollo “promueve la creación de nuevos escenarios de aprendizaje (alternativos a la educación formal) para obtener información, transformarla en conocimiento y poder compartirla con otras personas”. En segundo lugar, el blog tomado como un repositorio institucional representaría lo que López Medina (2006) destaca como una gran ventaja para la captura, identificación, almacenamiento, conservación y recuperación de los contenidos digitales, cuyo tratamiento gestionado aumenta las oportunidades para un uso más efectivo de los resultados de la actividad de la institución, y estimula la colaboración entre las diferentes disciplinas y unidades. Además, sostiene que la posibilidad que ofrecen estos repositorios de reutilizar los contenidos provee una amplia gama de aplicaciones, como objetos de aprendizaje, rompiendo “el ciclo de silos individuales de conocimiento dentro de la institución, ofreciendo un espacio común de almacenamiento con acceso para todos”. Finalmente, el blog institucional del docente se asemejaría, en algún sentido, a los sistemas de gestión del aprendizaje (en inglés, Learning Management System, LMS), es decir, un sistema web que permite el acceso a contenidos, la administración de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso. Asimismo, representaría un objeto de aprendizaje, puesto que el autor lo define como un recurso digital que promueve la interacción entre el sujeto y el contenido (García Aretio, 2005).

Relato de la experiencia Esta experiencia fue realizada en forma gradual, informando previamente a los estudiantes sobre los espacios o sectores del blog. La motivación inicial de los estudiantes surgió de la información de que habría modelos de evaluaciones parciales, con sus consignas y respuestas. Adicionalmente, los estudiantes encontraron atractiva la disponibilidad de los apuntes y el acceso a la bibliografía de consulta y obligatoria, para la realización de los trabajos prácticos que conformarían parte de la evaluación del curso. Los datos mencionados anteriormente fueron obtenidos de encuestas de opinión realizadas en cada curso, anónimas, que consisten en preguntas sobre las razones que llevan a los estudiantes a visitar el blog del docente, sobre la claridad de su organización, la facilidad de reconocimiento y el acceso a la información que buscan, y sobre la ventaja de tener los contenidos disponibles desde el blog como una optimización del tiempo, en comparación con los casos de recurrir al centro de fotocopiado, la biblioteca, listas de mailing y otros recursos utilizados con anterioridad. Además, la encuesta cuenta con un sector de comentarios y sugerencias que permiten que el estudiante exprese sus percepciones y preferencias respecto del blog. El relevamiento de la información primaria obtenida de las encuestas se realiza al finalizar cada cuatrimestre con el fin de corroborar la efectividad de la herramienta y analizar las observaciones y sugerencias de los estudiantes para su mejora u optimización. Reflexión final La complementación de las clases presenciales con el recurso del blog institucional ha resultado beneficiosa tanto para los estudiantes como para los docentes. Los estudiantes valoran la posibilidad de tener acceso a un reservorio de materiales explicativos de los temas trabajados en la clase, como así también de disponer de archivos complementarios y vínculos a bibliografía en línea para la realización de los trabajos de evaluación y modelos de exámenes.

Los docentes han valorado positivamente tener un espacio donde ‘postear’ las novedades para cada curso semanalmente (horarios, fechas de entrega de trabajos y evaluaciones, material obligatorio para cada clase, entre otras cosas). Por otro lado, los blogs son utilizados por los docentes para compartir dudas, consultas, explicaciones, lecturas recomendadas y vínculos a sitios de interés o relacionados con algún tema en particular. En cuanto a la institución, los blogs creados para la comunidad reflejan que la gestión del conocimiento ha tenido un crecimiento considerable que merece ser registrado y compartido.

Referencias bibliográficas Farnós, J. (2014, septiembre). Educación disruptiva. Ined21. García Aretio (2005, febrero). Objetos de aprendizaje. Editorial del BENED. López Medina, A. (2006). Beneficios de los repositorios institucionales para la comunidad universitaria.

Mesa 1

Elisa Elizabet García

Innovación en formación docente: Ciclo Pedagógico semipresencial, una experiencia

Resumen El propósito de este trabajo es presentar el programa Ciclo Pedagógico semipresencial de la Universidad del Salvador, el cual intenta dar respuesta a la actual demanda de formación docente para profesionales de grado. Con el objetivo de introducir este programa en una nueva dimensión, darle una mayor apertura y un desarrollo más dinámico, se diseñó la modalidad semipresencial –que cuenta con materias presenciales y a distancia– lo que otorga a los alumnos una mayor amplitud de oportunidades al expandir la oferta académica y democratizar el conocimiento.

Universidad del Salvador Elisa García es licenciada en educación, profesora y colaboradora académica.

Problema o situación que desencadena la experiencia La demanda de titulación docente en el nivel medio, nacida de la Ley de Educación Nacional 26206, instó a muchos profesionales en ejercicio de la docencia a cumplir con los tramos pedagógicos correspondientes para alcanzar el título de profesor, pues estableció la obligatoriedad de titulación docente para quienes ejerzan como profesores en la escuela media. Un gran número de las consultas recibidas por el área de aspirantes de la Universidad hacía referencia a la posibilidad de cursar el programa a distancia, lo cual llevó a la coordinación general a crear una propuesta bimodal. De esta manera, surgió el Ciclo Pedagógico semipresencial, en respuesta a la necesidad de muchos profesionales ya graduados, que por cuestiones laborales o de distancia no podían cumplir con los requisitos mínimos de asistencia para la carrera presencial en nuestra casa de estudios. Etapa de la experiencia La primera cohorte comenzó en agosto 2013. Las siguientes, comenzaron en marzo 2014 y agosto 2014. Se encuentran aún cursando a la fecha de presentación de esta experiencia. Contextualización El Ciclo Pedagógico Universitario (CPU) pertenece al Área de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social (FCECS) de la Universidad del Salvador (USAL). Se dicta desde el año 1969 y constituye una dinámica alternativa de formación docente que concilia en forma eficiente y sinérgica las bases filosóficas y epistemológicas de la labor educativa con una moderna aproximación práctica a las ciencias de la educación. Asimismo, aporta concepciones

didáctico-metodológicas

actualizadas

y

adecuadas

a

las

reglamentaciones de nuestro sistema de educación nacional. El Ciclo Pedagógico otorga el título de Profesor en el campo de la disciplina que corresponda y se encuentra abierto a graduados de carreras de cuatro o más años

de cualquier universidad pública o privada y a alumnos regulares de la USAL de los dos últimos años de carreras de grado. Esta tradicional carrera de la USAL presenta un diseño curricular actualizado que prevé la obtención de un título que garantiza una sólida formación y favorece una salida laboral. Se cursa una vez por semana durante tres cuatrimestres más las observaciones y prácticas de la enseñanza. El Ciclo Pedagógico ha cosechado centenares de graduados durante más de cuarenta años, inspirándose en la esencia del hombre y la permanente necesidad de su educabilidad. Año tras año este programa acrecienta su matrícula, hecho que nos enorgullece porque representa un reconocimiento del cumplimiento de la enorme responsabilidad de “formar formadores”. Relato de la experiencia El Ciclo Pedagógico semipresencial tiene como objetivo ampliar las oportunidades, expandir la oferta académica y democratizar el conocimiento, mediante el uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Por tal motivo, al desarrollar la nueva modalidad se tomaron en cuenta las siguientes consideraciones: 1. La modalidad semipresencial Las materias del Plan de Estudios se distribuyeron de la siguiente manera: por un lado, Fundamentos de la educación, Historia de la educación, Sociología y Política educativa y el Seminario filosófico-teológico se dictan enteramente a distancia a través del campus virtual; por otro lado, Didáctica general, Didáctica especial, Psicopedagogía y Observaciones y prácticas de la enseñanza se dictan de manera presencial. 2. Las materias iniciales Como la estructura propuesta es flexible y en el Ciclo Pedagógico las materias no son correlativas, se recomienda comenzar con Fundamentos de la educación e Historia de la educación. 3. Formación pedagógica de los docentes

Se organizó una capacitación de tipo personal y tutorial para los profesores que tenían que dictar una materia a distancia y no poseían experiencia en la modalidad. Los profesores fueron capacitados previamente al lanzamiento del programa y, durante su desarrollo, contaron con la tutoría del Equipo del Programa a Distancia (PAD) de USAL. Al mismo tiempo, se elaboró un cronograma especial para los potenciales profesores que consistió de un plan de capacitación dividido en tres módulos: (1) Teoría y práctica de la educación a distancia; (2) Diseño de materiales y (3) Diseño del aula. 4. Organización de las materias Se estimó que cada materia (módulo) se organizaría en siete bloques correlativos. Para tomar esta decisión se tuvo en cuenta la cantidad de clases de un cuatrimestre en el Ciclo Pedagógico, que siempre son entre 13 y 15. Se tomó como valor 14 clases que se agruparon en los siete bloques mencionados. 5. Comisiones Para brindar un buen servicio educativo, la cantidad de alumnos por comisión debe ser entre 25 y 30. Existe la posibilidad de que dos profesores estén a cargo de una comisión, pero debe quedar claramente definido el rol de cada uno y esa decisión debe estar fundamentada. Para evitar situaciones que podrían dar lugar a confusiones o conflictos se definió claramente que las modalidades son excluyentes. El alumno al inscribirse deberá optar por la modalidad presencial o la semipresencial. No se podrá pasar de una modalidad a otra. Respecto de este punto, se sugirió redactar un acuerdo o reglamento anterior para ser firmado por los alumnos al inscribirse. 6. Coordinación de las aulas virtuales Teniendo en cuenta que nos encontramos con un alumno aislado, solitario y carente de la presencia habitual del docente es precisamente en este espacio donde la figura de tutoría cobra su mayor significado. La tutora se hace cargo de asistir a los alumnos y ayudarlos personalmente, a la vez que se configura en la representación de o el nexo con la institución. Por lo antes expuesto, es necesario destacar que la tutora es el punto de referencia que tienen los alumnos, el eje estable; por lo tanto, debe poseer suficientes conocimientos de las materias que tutela y los procesos

administrativos. También debe dominar diferentes técnicas que resulten apropiadas para el desarrollo de las distintas formas de tutorías. 7. Exámenes finales Todos los alumnos pueden optar por rendir los exámenes en forma presencial o virtual de las materias cursadas a distancia. Las materias cursadas de forma presencial deben rendirse de forma presencial. A continuación, podemos ver la portada de bienvenida a los alumnos.

Campus Virtual de la Universidad del Salvador.

Reflexión final En conclusión, podemos decir que las principales fortalezas de la implementación del Ciclo Pedagógico semipresencial se orientan a una mejor administración de los tiempos, la optimización del acceso a la educación y la disminución de los costos generales.

Nuestros alumnos, profesionales en ejercicio, encuentran que esta propuesta se ajusta a sus necesidades y se adapta a su estilo de vida. Es un gran desafío sortear los obstáculos que se presentan día a día en esta nueva propuesta, pero sin perder de vista que estamos formando docentes hoy, haciendo uso de las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) para trabajar con los alumnos del mañana.

Referencias bibliográficas Area Moreira, M. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. España. Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/ Enero 06. García Aretio, L. (1994). Diseño de un curso de formación de formadores en educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia.

Vol

II,

(1),

9-16.

García

Aretio,

L.

(2012).

Convergencia

Presencia-Distancia

(12,2).

Gisbert Cervera, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos. Acción

Pedagógica,

Vol.

11,

(1),

48-59.

Llorente Cejudo, M. (2006). El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/ Enero 06. Reig,

D.

(2012).

Sociedad

aumentada

y



aprendizaje.

Ibertic.

Mesa 1

Diego Sebastián Levis

Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la sociedad de la pantalla

Resumen Constructo es una plataforma de ludoaprendizaje colaborativo en red de participación voluntaria, propuesta por la cátedra Levis de Tecnologías Educativas de la Carrera y Profesorado de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (FSOC/UBA). La plataforma se diseñó con la intención de experimentar, en un contexto de educación formal, prácticas colaborativas en red, capaces de replicar el espíritu lúdico presente en los procesos de aprendizaje informal. El objetivo principal de Constructo es construir a través de prácticas colaborativas un corpus de conocimiento acerca de las problemáticas que plantea la incorporación de dispositivos digitales en los procesos educativos.

 Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Diego Levis es doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona, profesor titular de Tecnologías educativas (FSOC/UBA) y autor de La Pantalla Ubicua, Arte y Computadoras y Los videojuegos, un fenómeno de masas, entre otras publicaciones.

Problemática

La naturalización del uso de dispositivos digitales en nuestras vidas nos obliga a replantearnos el modo en que enseñamos y aprendemos. ¿La escuela debería ignorar la presencia ubicua de la pantalla electrónica en la vida cotidiana de estudiantes y docentes o aprovechar esta presencia? ¿De qué modo la educación formal puede explotar el potencial educativo que se le atribuye desde hace décadas a las tecnologías de la información y la comunicación? En este marco, la incorporación de dispositivos digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje representa para nosotros un doble objetivo que converge en dos problemáticas principales: 1-

El estudio del desafío que plantea para la educación formal la expansión

sociocultural de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), caracterizada por la naturalización de la ubicuidad de la pantalla electrónica en todos los ámbitos de la vida cotidiana (Levis, 1999, 2009). 2- La utilización de medios digitales durante el desarrollo de nuestra materia en la carrera y profesorado en Ciencias de la Comunicación de la UBA, con el fin de que los estudiantes puedan experimentar y reflexionar, a partir de sus propias prácticas, acerca de las posibilidades que ofrece el uso de TIC en los ámbitos educativos. Nuestro esfuerzo, desde hace más de 15 años, busca contribuir al desarrollo de usos pedagógicamente significativos de las TIC que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad de pantallas. En tal sentido, consideramos importante promover pedagogías basadas en prácticas colaborativas que estimulen la curiosidad, la indagación y la creatividad de los estudiantes (Levis y otros, 2011). Constructo intenta dar respuesta a este reto. Jugando aprendemos a caminar, a hablar, a pensar, a reconocer formas de los objetos, a relacionarnos con nuestros semejantes. A través del juego nos resulta mucho más sencillo aprender destrezas o adquirir conocimientos sobre distintas temáticas. Así, es habitual encontrar niños, niñas y jóvenes que tienen un amplio dominio sobre áreas de conocimiento específicas, ajenas a los contenidos curriculares. Saberes a los que acceden, casi sin proponérselo, a través de distintas actividades de carácter lúdico. Tengamos presente, además, que en toda actividad

creativa encontramos un componente de juego. El juego es indagación y experimentación (Levis, 2013). Constructo, sin ser en sentido estricto un juego, reúne algunas de las características que Huizinga y Caillois destacan como propias del juego: es una actividad libre, que se realiza dentro de determinado tiempo y espacio y se desarrolla en un orden sometido a reglas. “La palabra juego combina con las ideas de límites, de libertad y de invención” (Caillois, 1994: 10). La libertad del juego no implica desorden, por el contrario “el juego crea orden, es orden” (Huizinga, 1996: 22). No hay juego sin reglas. Es precisamente esta vinculación con la idea de juego, la que explica la razón por la cual desde un primer momento se descartó la obligatoriedad de la actividad. La lógica lúdica que atraviesa a Constructo busca que los estudiantes disfruten del proceso de aprendizaje. El juego es fuente de alegría y diversión. Sin embargo, no hemos de ignorar que cuando se impone como obligatorio o se realiza con algún fin específico (terapéutico, educativo, etc.) deja de ser un juego para pasar a ser un ejercicio (Caillois, 1967; Huizinga, 1938), disminuyendo, de este modo, parte del potencial didáctico que se observa en los procesos de aprendizaje informal vinculados con las prácticas lúdicas. Constructo se diseñó con el fin de experimentar en un contexto de educación formal prácticas colaborativas en red capaces de replicar el espíritu lúdico presente en los procesos de aprendizaje informal, especialmente, la motivación, la curiosidad y la indagación que se deriva de las dos primeras.

Etapa de la experiencia y contexto Constructo tuvo dos ediciones, realizadas durante el primero y el segundo cuatrimestre de 2013 (marzo-junio / agosto-noviembre). A partir de estas experiencias, está previsto implementar una nueva edición renovada durante el curso 2015. Los destinatarios del proyecto fueron los estudiantes que cursaban la materia Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, carrera y profesorado de Ciencias de la Comunicación de la FSOC/ UBA. La participación fue totalmente voluntaria.

Relato de la experiencia Constructo está diseñado sobre una plataforma Wordpress adaptada a las necesidades de la actividad. Los participantes tienen derecho a publicar todo el material que deseen. El reglamento fue ideado con el fin de estimular y facilitar la participación y promover la producción colaborativa de conocimiento. Las actividades de Constructo, aunque directamente vinculadas con los contenidos de la materia y el trabajo en el aula, se realizan fuera del espacio-tiempo áulico. La primera edición de Constructo tuvo lugar durante el primer cuatrimestre de 2013. Se inscribieron en total 32 estudiantes de la cátedra agrupados en 8 equipos de 4 integrantes cada uno, divididos por áreas temáticas a elección de cada participante, vinculadas directamente con los contenidos curriculares de la materia. Con el fin de estimular la reflexión y el debate, de forma complementaria, se utilizó el contenido del libro En el acuario de Facebook (Ippolita, 2012). En la segunda edición, durante el segundo cuatrimestre del mismo año, el número de participantes fue ligeramente inferior, lo cual es atribuible a una disminución en el número de inscriptos en la materia (28 participantes agrupados en 7 equipos de 4). En esta ocasión, el libro utilizado para avivar la participación fue La comunicación jibarizada (Serrano, 2013). Para mantener la condición de participante activo de Constructo es necesario cumplir con los requisitos mínimos de publicación de contribuciones previstas en el reglamento (artículos propios y/o ajenos y otros materiales de interés en cualquier formato). Las contribuciones deben estar relacionadas con los temas y autores tratados en clase. Con esto se busca profundizar en los contenidos a través de los aportes de los propios estudiantes, proponiendo nuevas miradas sobre las problemáticas tratadas, de acuerdo con los intereses y la indagación de los participantes en la actividad. Constructo promueve la colaboración y el debate y permite que los participantes compartan nuevas visiones y expresen sus opiniones sin los límites que establece el aula. Cabe destacar que los estudiantes del curso que no participan en la actividad tienen acceso irrestricto a todos los materiales publicados en la plataforma. La moderación de la actividad durante estas dos primeras ediciones estuvo a cargo de los docentes y se limitó a establecer las temáticas a tratar en cada ronda (en estas dos primeras ediciones, la actividad se dividió en cinco rondas), a puntuar

las contribuciones de acuerdo con el baremo preestablecido, a proponer algún tema de debate con el fin de estimular la participación y a comentar la pertinencia o no de alguna contribución de carácter polémico. Finalizaron exitosamente la primera edición, 18 de los 32 inscriptos iniciales, 26 de los cuales publicaron al menos una entrada. El balance de la experiencia fue muy positivo. Se superaron las expectativas, alcanzándose un buen nivel de participación, tanto en lo que se refiere a la cantidad como a la calidad de las contribuciones. En total se publicaron 214 contribuciones (entradas) de distintos orígenes y formatos y se propusieron 47 temas de debate, todo lo cual generó más de 500 comentarios. En cuanto a los aspectos didácticos, al finalizar el curso, los estudiantes participantes demostraron, en su gran mayoría, un excelente dominio y profundidad de análisis de los temas tratados en la materia, mayor en término medio, al de quienes no participaron en Constructo. En Constructo II se introdujeron pequeñas modificaciones en el reglamento a partir de las sugerencias de los participantes en la primera edición y de problemas observados en la dinámica del funcionamiento. Completaron la segunda edición 15 de los 28 participantes iniciales, de los cuales 19 contribuyeron con al menos una entrada. Estos valores señalan un nivel de participación y de compromiso menor respecto a la primera edición. En total, se publicaron 161 entradas y 402 comentarios.1 A pesar de la menor participación observada, los resultados de Constructo II, al igual que los obtenidos en la primera edición, fueron satisfactorios, cumpliéndose los objetivos marcados inicialmente, tanto en lo que se refiere a los niveles de participación como a la calidad de los contenidos generados y los saberes adquiridos. El punto más débil en ambas ediciones fue la dificultad de gran parte de los participantes para establecer estrategias de colaboración con sus compañeros. En ambas ediciones se observó la importancia que tiene, para dinamizar la participación general, la presencia de estudiantes más activos que la media, quienes a través de sus contribuciones funcionan como catalizadores de la reflexión y el debate. 1

El reglamento de Constructo II limitaba a tres las entradas que cada participante podía publicar por ronda, en tanto en Constructo I el límite era de 5 contribuciones por ronda.

Si bien inicialmente muchos de los estudiantes se mostraron reticentes ante la propuesta, en ambas ediciones quienes completaron la actividad consideraron positiva o muy positiva la experiencia. Quienes decidieron participar en Constructo, según manifestaron una vez finalizada la experiencia, lo hicieron mayoritariamente por encontrar interesante la propuesta de ludo-aprendizaje; la motivación generada fue menor por ser parte de una propuesta de producción colaborativa de conocimiento. Un tercer motivo fue la curiosidad por rendir en una evaluación alternativa –la evaluación para quienes cumplieron los requisitos de Constructo consistía en integrar los resultados de la experiencia con los contenidos teóricos de la materia–. Quienes completaron Constructo con éxito, salvo en un caso, coinciden en subrayar que el proceso de aprendizaje desarrollado les permitió la articulación entre los contenidos de la materia y la experiencia de la vida cotidiana, percibiendo que consiguieron un mejor y mayor aprendizaje que con métodos más tradicionales. En su gran mayoría, los participantes destacaron que, a pesar de la intención previa de favorecer las prácticas colaborativas, terminó primando lo individual sobre lo colectivo, lo cual, para una minoría significativa, terminó incidiendo negativamente en la construcción colectiva de conocimiento.2 La mayoría de quienes abandonaron Constructo durante su desarrollo, manifestaron que lo hicieron, principalmente, a causa del tiempo de dedicación requerido para realizar las actividades pautadas. Varios de los participantes manifestaron también su desacuerdo o incomodidad con la existencia de puntaje, lo que les llevó a abandonar la actividad. Algunos de entre ellos subrayan que si bien la experiencia tuvo alguna utilidad no llegó a convertirse en una verdadera propuesta de aprendizaje colaborativo e innovador. Hubo casos minoritarios de estudiantes que manifestaron un claro rechazo a Constructo, atribuible, pensamos, a una mala explicación por nuestra parte de los objetivos y características de la propuesta.3 2

“El modelo de enseñanza y aprendizaje predominante se basa en una estructura vertical de transmisión unilateral (enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de contenidos y no en la construcción de conocimiento a partir del desarrollo del pensamiento crítico y el estímulo de la creatividad. A lo largo de los años este tipo de prácticas (y de principios), sustentados en la valorización del trabajo individual y en el saber casi incontestable del docente, estratifica en profesores y estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de dinámicas colaborativas y estructuras horizontales de enseñanza y aprendizaje” (Levis y otros, 2011). 3 Constructo I Constructo II

Entre los problemas detectados, se destaca la dificultad para establecer una continuidad entre los temas y líneas de debate propuestos por los estudiantes en Constructo y el contenido de las clases. Reflexión final El balance de las primeras dos ediciones de Constructo, más allá de ciertos desajustes y la disconformidad de algunos estudiantes, es alentador. Los resultados obtenidos parecieran confirmar el presupuesto a partir del cual se concibió la actividad: las prácticas colaborativas en red –más allá de las dificultades culturales que entrañan– atravesadas por el espíritu lúdico que impulsa el aprendizaje informal, representan una valiosa oportunidad para responder a los desafíos de la educación en la sociedad de pantallas, en tanto permiten estimular la curiosidad, la indagación y el análisis crítico de los estudiantes, a nuestro juicio, fundamentales en los procesos de aprendizaje. Asimismo, la participación en Constructo facilitó la integración entre los contenidos de la materia y las actividades cotidianas de los estudiantes, permitiendo una mirada diferente sobre sus propias tecnoprácticas y las de su entorno social, laboral y familiar, vinculando la teoría con la práctica y la práctica con la teoría. Estas primeras impresiones habrán de confirmarse en el futuro. Para ello, es necesario el desarrollo de nuevos proyectos que repliquen y mejoren la propuesta de Constructo. En tal sentido, es importante destacar que la dinámica y la metodología de enseñanza y aprendizaje propuestas son adaptables a distintas disciplinas y niveles educativos.

Referencias bibliográficas Caillois, R. (1967). Los juegos y los hombres. Fondo de Cultura Económica, México. Huizinga, J. (1938). Homo Ludens. Alianza / Emecé, 1996. Madrid. Ippolita (2012). En el acuario de Facebook. Enclave de Libros. Madrid. Levis, D. (2009) [1999]. La pantalla ubicua. Televisores, computadoras y otras pantallas. Segunda edición revisada y ampliada, La Crujía. Buenos Aires. Levis, D., Diéguez, S. y Rey, E. (2011). Redes educativas 2.1. Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseñanza y aprendizaje. RUSC, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 8, n.º 1, enero. UOC. Barcelona. Levis, D. (2013). Comunicación, juego y educación en la construcción de la sociedad ciberista, en AA. VV., Videojuegos en redes sociales. Laertes. Barcelona. Serrano, P. (2013). La comunicación jibarizada. Península, Madrid.

Mesa 1

María Mercedes Martín

“¡Saquen los teléfonos!”: una experiencia para construir apuntes colaborativos con Twitter en el aula universitaria

Resumen El uso de Twitter como extensión del aula presencial permite visualizar las posibilidades de esa red social para trabajar aspectos del trabajo colaborativo en clase. Por ser los estudiantes futuros educadores y formadores de profesores se hace hincapié en el metaanálisis cognitivo de la propuesta.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. María Mercedes Martín es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (Flacso), coordinadora del área capacitación y TIC de la Dirección de educación a distancia y tecnologías (UNLP), profesora adjunta de Tecnología educativa y jefa de trabajos prácticos del Seminario de orientación educativa y práctica profesional de la carrera de Ciencias de la Educación.

Problema o situación que desencadena la experiencia La situación que desencadena la experiencia obedece a la necesidad de que los futuros formadores de profesores, ahora educadores en formación, comprendan la importancia y potencialidad de la inclusión de tecnologías en la enseñanza, en este caso, una red como Twitter. Etapa de la experiencia Abril - julio 2014. Contextualización Esta experiencia se desarrolla en el marco de la cátedra de Tecnología Educativa del cuarto año de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Se propone como un espacio de formación profesional y de reflexión académica para los y las estudiantes de Ciencias de la Educación, entendiendo la importancia de construir conocimientos sobre las transformaciones socioculturales y educativas actuales atravesadas por el uso casi universal de las tecnologías digitales, interpelar los saberes y las prácticas pedagógicas a partir de la inclusión de tecnologías y acercarse a la interpretación y diálogo con los nuevos lenguajes que surgen en estos contextos. Durante el primer cuatrimestre del año 2014 (en el que la autora tomó a cargo esta cátedra y se planteó esta experiencia) cursaron 30 estudiantes. El planteo de las clases consiste en espacios de trabajos prácticos de 2 horas semanales y una clase teórica semanal de 4 horas. Esta clase teórica no tiene una estructura

expositiva

tradicional,

sino

que

propone,

entre

otras,

diversas

experiencias con incorporación de tecnologías digitales. Así, se desarrolló la construcción de apuntes colaborativos durante la clase. Relato de la experiencia

Tal como hemos descripto, esta asignatura es parte de la formación de los futuros profesionales en Ciencias de la Educación y propone un recorrido conceptual capaz de abordar las distintas cuestiones que estructuran los contenidos propios de la tecnología educativa de modo crítico, estudiando y analizando la influencia de las tecnologías en los procesos de enseñanza, en las instituciones del sistema educativo en todos los niveles y en otros ámbitos donde impactan. Extiende el aula presencial con un aula virtual del campus virtual de la facultad, un grupo cerrado en Facebook, un hashtag4 en Twitter (#TecEdUNLP2014) combinados, además, con diversas herramientas de la Web 2.0. La elección de poner en contacto a los estudiantes con herramientas digitales en situaciones de enseñanza no es aleatoria ni caprichosa: responde al interés de formar usuarios críticos, pero no usuarios comunes, sino futuros profesionales de la educación que formarán educadores de todos los niveles del sistema educativo. Por ello, además del uso, se realizan propuestas de análisis metacognitivo para facilitar el análisis de estas y de las circunstancias y propósitos educativos en los que se propone su incorporación. En el caso puntual del uso de Twitter, fue algo resistido entre los estudiantes. Muchos de ellos no tenían cuenta en esa red social y otros le daban un uso ocasional relacionado con el ocio. Desde la cátedra se propuso su uso de manera informal y, en los inicios, la mayoría de los tweets eran del equipo docente. ¿Por qué proponer el uso de Twitter? Esta herramienta de microblogging posibilita realizar publicaciones cortas (hasta 140 caracteres), instantáneas, dinámicas; desde la Web, el teléfono celular o aplicaciones de escritorio. El microblogging, Twitter, tiene gran potencial comunicativo y cooperativo, posibilita la creación, la cooperación y la interacción, requiere el ejercicio de la redacción y la síntesis y, además, su uso es sencillo. Estas características permiten la incorporación de la red como potenciadora del trabajo colaborativo en las clases. Para poder analizar estas potencialidades se propuso en una clase “tomar apuntes con Twitter”. Desarrollo 4

Los hashtags de Twitter resultan una manera fácil de seguir un tema de interés específico en esta red social, y permite realizar búsquedas temáticas.

Se organizó una clase de unos 30 a 45 minutos en la que se propuso que, quienes tuvieran una cuenta de Twitter, la usaran para escribir tweets sobre el contenido que se estaba desarrollando, utilizando el hashtag de la cátedra. Quienes no tenían usuario en Twitter o no quisieran usarlo, tomaron apuntes de la manera que lo hacían habitualmente. Una vez finalizado el tema se compararon los apuntes tomados. Los estudiantes que realizaron sus anotaciones de manera tradicional, las comentaron. Luego, se “rescataron” los tweets del grupo a partir del hashtag y se proyectaron analizando las dinámicas que se habían suscitado. Mientras que los apuntes tradicionales muestran la perspectiva, el recorte personal de lo expuesto y dependen de las posibilidades del que está tomando nota, la dinámica de lo que sucedió en el Twitter fue absolutamente diferente. Allí las notas eran compartidas por el grupo, el “apunte” se construyó en red y fue mucho más rico que la clase en sí misma. La posibilidad de responderse, de reflexionar entre pares, de ampliar lo dicho con links, de dar ejemplos (más allá de los elegidos por la profesora) permitió al grupo analizar las potencialidades educativas del Twitter. En general, hubo sorpresa y entusiasmo. Sorpresa por los alcances que habían tenido sus anotaciones (que se volvieron una producción en sí misma) y entusiasmo por la dinámica y el clima que se había generado. Además de las consideraciones sobre la propuesta de enseñanza, se propiciaron reflexiones sobre su rol como estudiantes en esta propuesta. Reflexión final La primera reflexión que se impone es que esta experiencia excedió el relato de esta propuesta. Lo central no estaba puesto aquí en la herramienta, sino en el desarrollo de capacidades críticas para la inclusión de tecnologías digitales en la enseñanza. Pero estamos convencidos de que es muy difícil desenvolver dichas capacidades sin ser un usuario de las tecnologías. Para ello, es necesario brindar oportunidades y ofrecer experiencias en las que las tecnologías digitales estén presentes. Además de esta propuesta puntual, el uso de la red Twitter se extendió hacia otros momentos, por ejemplo, durante el desarrollo del parcial domiciliario donde se

habilitaron “tweet-ayudas”, pequeños tips que problematizaban el parcial, su resolución, y pretendían ayudar en su escritura. Muchas veces, el Twitter se convirtió en un canal de consulta rápida de dudas diversas. También se construyó una “bibliomedioteca colaborativa” con diversos materiales, imágenes y videos relacionados con las temáticas de la asignatura.

Referencias bibliográficas Asinten, J. (2013). Aulas expandidas: la potenciación de la educación presencial. Revista

Universidad

de

La

Salle,

(60),

97-113.

Dussel, I. (2011).

Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico.

Santillana. < http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf> Moreno Castañeda, M. (2011). Por una docencia significativa en entornos complejos. Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual. Guadalajara. México Toro Araneda, G. (2010). Usos de Twitter en la educación superior. Serie bibliotecología

y

gestión

de

información,



(53).

Mesa 2

Natalia H. Correa

Formación de comunicadores en clave transmedia: coproduciendo materiales de estudio multimediales con TIC

Resumen Se presenta la experiencia de formación teórico-práctica de comunicadores en clave transmedia, desarrollada durante el primer semestre de 2014 en el curso “Introducción a las TIC” correspondiente al tercer semestre –segundo año– de la Licenciatura en Comunicación de la Universidad de la República.

Universidad de la República. Uruguay Natalia Correa es docente del Área Multimedia y TIC, Facultad de Información y Comunicación, Universidad de la República.

Encuadre conceptual La sociedad de la información y el conocimiento está caracterizada por la conjunción de diversos procesos. Por un lado, una revolución tecnológica que ha permitido el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, paralelamente, el aumento de las capacidades de almacenamiento y procesamiento de información. Sin embargo, y según Castells, no es la centralidad del conocimiento y de la información lo que caracteriza la revolución tecnológica actual, “sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos” (1999: 58). Las TIC, y en particular Internet, han evolucionado en las últimas décadas de tal modo que hoy en día, en grandes sectores de la población, es muy difícil prescindir de ellas. El surgimiento de un conjunto de aplicaciones que permiten a los usuarios de Internet publicar información, a la vez que la difusión de dispositivos móviles que permiten el acceso a Internet a toda hora y en todo lugar, ha transformado el modo en que los usuarios se vinculan con la Web. En este sentido, de aquel usuario receptor y ‘pasivo’ que ingresaba a ella exclusivamente a buscar información y comunicarse vía correo electrónico, hoy hablamos de prosumidores, es decir, de usuarios que consumen y producen información a la vez. Scolari (2008) plantea que las nuevas formas de comunicación, en contraposición a la comunicación de masas, se caracterizan por la digitalización, reticularidad, hipertextualidad, interactividad y multimedialidad. Centrando la mirada en la difusión de información, el autor plantea que esta ya no está centrada en los medios masivos, sino que una nueva configuración reticular ha supuesto una comunicación de muchos-a-muchos, en contraposición a la configuración de uno-a-muchos de la lógica de los mass media. Desde el punto de vista de la hipertextualidad, es decir, de las estructuras textuales no secuenciales, se han amplificado las posibilidades comunicativas de los mensajes, al brindar a los sujetos “la libertad de navegar a través del material en función de sus intereses, curiosidades y experiencias, y de la naturaleza y el propósito de la tarea” (Correa y Mallada, 2011). Por último, la convergencia de medios y lenguajes permite el traspaso de una lógica monomedial a una multimedial, a partir de la utilización de

múltiples medios de expresión y mediante múltiples formas de representación digitales e interactivas. En este marco, durante el primer semestre de 2014 desarrollamos una experiencia de formación teórico-práctica con estudiantes de la Licenciatura en Comunicación de la UdelaR en la cual nos propusimos trabajar los conceptos del programa de la asignatura “Introducción a las TIC” en clave transmedia. Si bien fueron múltiples los dispositivos utilizados, aquí nos centraremos en la propuesta de producción de materiales de estudio por parte de los propios estudiantes. Breve contextualización El Área Multimedia y TIC integra el Departamento de Medios y Lenguajes del Instituto de Comunicación de la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República. Le compete atender “el campo de la comunicación multimedia, entendiendo como multimedia la utilización de recursos audiovisuales en un contexto interactivo, como la utilización de las TIC, no solo apuntando a su uso sino también a su integración en la práctica de la comunicación”.5 El área desarrolla actividades de formación de grado, actualización profesional y posgrado, extensión e investigación en su campo. La experiencia que se relata se realizó en la asignatura “Introducción a las TIC” correspondiente al tercer semestre de la Licenciatura en Comunicación. Se trata de un curso teórico-práctico con una modalidad de cursado semipresencial, que incluye clases presenciales, trabajos en redes sociales y en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) soportado en una plataforma Moodle. Las actividades de aprendizaje y de evaluación incluyen trabajos prácticos individuales y grupales. Relato de la experiencia Con la experiencia se buscó que los cursantes desarrollaran, por un lado, habilidades informacionales –búsqueda, evaluación y selección de información– y, por otro, comunicacionales –producción de contenidos teniendo en cuenta los destinatarios (sus pares) y su propósito (servir de material de estudio)–. Desde el

5

Descripción del Área disponible en

inicio se trabajó con el concepto de aula virtual ampliada, utilizando distintas plataformas tecnológicas: EVA-Moodle, un grupo en Facebook y un hashtag en Twitter (#IntroTIC). Asimismo, se trabajó desde una perspectiva de curaduría de contenidos: desde el equipo docente se recopilaron todos los intercambios realizados en redes sociales en un Storify, mientras que desde los estudiantes se construyeron blogs donde se reunieron y compartieron los materiales producidos grupalmente por los compañeros. Si bien se realizaron actividades individuales, aquí reseñamos los propósitos de las actividades de carácter grupal: a) contribuir al desarrollo de aptitudes para el trabajo colaborativo y la construcción de comunidades de aprendizaje; y b) colaborar en la generación de estrategias de producción de materiales multimediales de estudio, utilizando aplicaciones web. Concretamente, las actividades grupales consistieron en producir recursos educativos multimediales a partir de la idea de que la clave de lo multimedial, además de la información en multicódigo y la interactividad, estaría en la unidad comunicativa del mensaje (Salaverría, 2001). Así, los grupos produjeron presentaciones en googledocs o Prezi, crearon líneas de tiempo con Timetoast, practicaron el etiquetado social con Delicious, crearon mapas conceptuales con CmapTools, diseñaron infografías, desarrollaron imágenes interactivas con Thinglink, compartieron materiales en diversos lenguajes tanto en Pinterest como en Youtube, entre otras múltiples actividades. Reflexiones finales Recientemente, Carlos Scolari se preguntó en una conferencia: “¿Por qué no pensar en una educación transmedia donde ya no todo circula alrededor de un texto escrito?”. La experiencia aquí presentada se guió, precisamente, por la misma pregunta. De este modo, se buscó incorporar distintos dispositivos y lenguajes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, orientando la estrategia hacia el componente más importante de lo transmedia: la producción de los usuarios, que Scolari denomina student generated content. Quizás lo más interesante de esta experiencia fue la apropiación que realizaron los cursantes de la propuesta, que fue más allá de los distintos espacios virtuales que habilitamos desde el equipo docente. A modo de ejemplo, hubo grupos de estudiantes que produjeron videos –algo que excedía lo esperado en un curso de

corta duración– y los compartieron en sus canales de Youtube6. Otro grupo de estudiantes, aprovechando el mundial de fútbol, se asoció con compañeros de la carrera que no cursaban la asignatura y crearon una página en Facebook informativa, “Brosil”7, la cual al día de hoy sigue activa y en proceso de cambio de nombre, para lo cual han solicitado su opinión a la comunidad de fans de la página. Por otra parte, si bien el curso culminó en julio, los estudiantes aún continúan compartiendo materiales en el grupo de Facebook. Coincidimos con Scolari en el potencial formativo que posee el traspaso de una lógica de estudio con contenidos producidos por otros hacia una de elaboración de los propios materiales de estudio, y con Piscitelli en su concepción de ir desde una pedagogía de la enunciación a una pedagogía de la participación.

6

Por ejemplo, este video sobre crowdsourcing y crowdfunding en el cual se utilizó y referenció información de Wikipedia y música libre de derechos: 7 Véase noticia en el portal de la UdelaR:

Referencias bibliográficas Castells, M. (1999). La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. La sociedad red. Siglo XXI. México. Correa, N. y Mallada, N. (2011). La WebQuest: Una estrategia didáctica para la búsqueda guiada de información. ConVocación: Revista interdisciplinaria de reflexión y experiencia educativa (3), 25-28. Salaverría, R. (2001). Aproximación al concepto de multimedia desde los planos comunicativo e instrumental. Estudios sobre el Mensaje Periodístico (7), 383395. Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Gedisa. Barcelona. Scolari, C. (2014). ¿Cómo diseñar clases transmediales? Ciclo de Charlas MayéuTIC@,

realizada

el

4

de

junio

del



2014.

Mesa 2

Perla Viviana Garayo* Analía Schpetter

Enseñanza de la Pedagogía: desafíos en el espacio virtual

Resumen En la actividad curricular de la asignatura Pedagogía, de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, se desarrollaron, desde el 2006, estrategias de enseñanza con el objeto de incorporar herramientas TIC que favorecieran la comunicación, la escritura académica y la formación de comunidades de aprendizaje. En este escrito, se comparan las experiencias desarrolladas al utilizar blogs y foros como herramientas para la comunicación. El propósito de esta comparación es identificar condiciones de enseñanza que habilitan procesos innovadores de utilización de las TIC.

*

Instituto para el estudio del Lenguaje, la Educación y la Sociedad (Ieles).Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Perla Garayo es profesora en Ciencias de la Educación y profesora adjunta interina de la cátedra Pedagogía. Analía Schpetter es profesora en Ciencias de la Educación y profesora adjunta interina de la cátedra Tecnología Educativa.

Introducción La enseñanza implica toma de decisiones que suponen una definición del objeto del que nos ocupamos y, al mismo tiempo, de cómo nos ocupamos de él. En la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam), carrera bimodal de grado, se combinan espacios presenciales y no presenciales mediados por tecnologías. En los últimos se diseñaron y pusieron en acción alternativas de comunicación utilizando TIC con el objeto de posibilitar la formación de comunidades de aprendizaje. Esta presentación pretende someter a la discusión entre colegas experiencias de enseñanza y, al mismo tiempo, continuar un proceso de análisis y revisión al interior de la cátedra Pedagogía. Compararemos las experiencias desarrolladas en la actividad curricular –espacio de régimen cuatrimestral de primer año de la mencionada Licenciatura, en la modalidad a distancia– al incorporar, como parte de la estrategia de enseñanza, el uso de blogs y foros, como herramientas para la comunicación, en el año 2006 y en el año 2012, respectivamente. El propósito de dicha comparación es identificar los cambios que se producen en las condiciones de enseñanza que habilitan a pensar los procesos de innovación. En ambas experiencias, por un lado, se partió de reconocer el potencial de blogs y foros para contribuir a mejorar las habilidades de comunicación a través de la interacción asincrónica de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje, superando las barreras espacio-temporales propias de la modalidad y creando comunidades de aprendizaje. Por otro lado, se consideró que la escritura juega un papel fundamental en la formación de los futuros egresados, ya que es un medio privilegiado para aprender a pensar. Scardamalia y Bereiter, retomados por Paula Carlino (2003), sostienen que escribir juega un rol importante en el desarrollo del pensamiento, ya que estimula el “análisis crítico sobre el propio saber”. Lo escrito no es el pensamiento mismo, sino un “producto” de aquel. Por lo tanto, está fuera del sujeto, tiene “materialidad” y “perdurabilidad”, lo que posibilita volver sobre el producto, revisarlo, modificarlo. Relato de las experiencias

El blog de Pedagogía surgió con el objetivo específico de promover el intercambio entre los participantes en torno a problemáticas propuestas por la cátedra y realizar consultas sobre la bibliografía o cualquier otro aspecto que obstaculizara el aprendizaje de los estudiantes. Hasta el momento de su implementación, existían escasas experiencias a distancia de este tipo. Los recursos tecnológicos utilizados para el intercambio profesores/as-alumnos/as eran telefonía fija, mail y telefax. La utilización del blog no era obligatoria por parte de los alumnos/as, a quienes se los/las invitó, vía mail y personalmente –en el primer encuentro presencial– a acceder al mismo, constituyendo un grupo cerrado de intercambio. Las actividades que se propusieron fueron discusión de bibliografía y atención de

consultas.

La

mayoría

de

los

participantes

intervinieron

leyendo

las

participaciones de los compañeros periódicamente. Un escaso número participó activamente en la discusión de temáticas. Las intervenciones de estos últimos se centraron en pedir ayuda a la tutora para despejar dudas puntuales sobre conceptos desarrollados en la bibliografía o en los encuentros presenciales. Al finalizar la cursada, casi la totalidad de los alumnos/as expresaron a través de una encuesta, que el recurso era interesante y pertinente para la modalidad. Aunque no lo habían utilizado lo suficiente por falta de conexión, falta de tiempo –organizar el pensamiento en un escrito para participar demanda más tiempo que realizar la consulta telefónicamente o vía mail evitando exponerse al grupo– o desconocimiento de la tecnología. En 2012, ya con algunos años de experiencia en la utilización de la plataforma virtual propia para la modalidad, se organizaron foros de debate sencillos en comisiones de trabajo, de acuerdo con la cantidad de estudiantes con similares objetivos que los blogs, pero con algunas diferencias en las propuestas de intercambio, en este caso, centradas en el análisis de situaciones educativas cotidianas y en foros iniciales de presentación. La participación mediante la producción escrita en los foros fue mayor y los intercambios más fluidos que en los blogs. Los motivos de quienes participaron escasamente, o no lo hicieron, remitieron a los dados por los estudiantes en el año 2006. Los recursos materiales y humanos con los que cuentan la institución y los estudiantes que asisten contribuyen a configurar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que allí se generan. En este sentido, se parte de considerar que el acto

pedagógico implica sujetos con saberes y conocimientos previos que se han ido construyendo a través de una larga historia escolar, desarrollando maneras de reflexionar, interpretar, percibir, valorar y decidir. En este sentido, los ocho años que separan estas experiencias, podrían dar cuenta de sujetos con prácticas diferentes en lo que respecta a la utilización cotidiana de TIC. En el año 2006, aproximadamente la mitad de los involucrados no eran “nativos digitales”. Menos del 50% tenían acceso a internet y la mayoría de ellos/as se acercaba a las TIC como usuario de un instrumento que, muchas veces, no solo no se consideraba “amigable”, sino prácticamente “indescifrable”, lo cual obstaculizaba su utilización frecuente. El grupo que las utilizaba –fundamentalmente Internet– lo hacía para realizar consultas sobre cuestiones organizativas y administrativas. Los/as estudiantes del 2012 presentan características diferentes. En su mayoría, han crecido con las TIC y son asiduos usuarios del celular e internet (buscadores, redes sociales, etc.). Esto podría influir en la cantidad de ingresos al aula, los cuales son regulares y numerosos. Son escasas las consultas sobre la utilización técnica de los foros. Sin embargo, las participaciones que implican tomar posición fundada sobre situaciones educativas son minoritarias, lo cual podría deberse al temor al grupo. Desde 2012, la Facultad cuenta con computadoras y conexión a internet para uso de docentes y estudiantes, tiene una plataforma Moodle donde se organiza el aula virtual y personal capacitado en el asesoramiento para su diseño, condiciones no presentes en el 2006. En 2006, las docentes que se desempeñaban en la cátedra de Pedagogía se incorporaron a la modalidad a distancia con escasa o nula formación sobre incorporación de TIC en la educación superior. De allí que las propuestas de enseñanza mantuvieron la estructura de la presencialidad

–teórico en los

encuentros mensuales y prácticos a través de los módulos de actividades, evaluaciones escritas enviadas por correo postal–. Las TIC quedaron circunscriptas al espacio de tutoría, al igual que el teléfono, mail o fax y sujeto su uso a la voluntad del estudiante. En 2012, esta situación se ha revertido tanto en la formación en TIC como en su presencia en las propuestas de enseñanza. Las docentes cuentan con formación y experiencia en TIC y el aula virtual, además de repositorio bibliográfico y espacio para presentación de trabajos, se ha ido convirtiendo paulatinamente en lugar de intercambio entre docentes y estudiantes, y estudiantes entre sí.

Reflexión final En trabajos anteriores se sostuvo que: Los sujetos escolarizados –tanto profesores como estudiantes–, sujetos con una historia de aprendizajes, actúan de acuerdo con una lógica incorporada producto de experiencias y de percepciones que condicionan formas nuevas y modos de enfrentarse a situaciones no habituales, como podría ser la incorporación del blog a la enseñanza. (Garayo, 2009: 11). La utilización del blog y foros en la enseñanza de Pedagogía puso en evidencia, por un lado, que todo proceso innovador depende de condicionamientos institucionales y tradiciones profesionales que pueden favorecer o limitar las posibilidades de permanencia en el tiempo. Por otro lado, que si bien el consumo de tecnología es un hecho cotidiano y naturalizado en segmentos de la población juvenil, no lo es en aquellos que adoptaron este tipo de tecnologías siendo adultos y en instituciones como la Universidad, en proceso de cambio en este aspecto. Uno de los desafíos en la enseñanza universitaria es mantener la flexibilidad que permite incorporar cambios en las propuestas para potenciar el aprendizaje sin desconocer las condiciones institucionales y de los sujetos involucrados ni reducirlos al uso de tecnología.

Referencias bibliográficas Balardini, S. (2007). Subjetividades juveniles y tecnocultura. Documento presentado en el Panel “Tecnología y subjetividades juveniles”. Centro Cultural General San Martín. Buenos Aires. Carlino,

P.

(2003a).

Pensamiento

y

lenguaje

escrito

en

universidades

estadounidenses y australianas. Propuesta Educativa, Flacso Educación, Año 12, Nº 26. 22-33. Carlino, P. (2003b). Alfabetización académica: un cambio necesario. Algunas alternativas posibles. Educere. La Revista Venezolana de Educación. Año 6. Número 20. enero-febrero-marzo. 409-420. Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Ezpeleta Moyano, J. (2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 9, núm. 21, abril-junio, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. 403-424. Garayo, P. (2009). Weblogs en la enseñanza semipresencial de Pedagogía: obstáculos y posibilidades. Ponencia presentada en el II Congreso Nacional de Producción y Reflexión sobre Educación. XII Jornadas producción y reflexión sobre Educación. Entre el contexto actual y las necesidades educativas: ¿Hacia dónde va la educación? ¿Hacia dónde podría ir? Gewerc Barujel, A. (2005). El uso de weblogs en la docencia universitaria, Revista Latinoamericana

de

Tecnología

Educativa,

4

(1),

9-23.

Gimeno Sacristán (1998). Profesionalización docente y cambio educativo, en Alliaud, A. y Duschatzky, L. (comps.). Maestros: formación, práctica y transformación escolar. Miño y Dávila. Buenos Aires. Orihuela, J. y Santos, M. Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos. S/D. Valenzuela, R. (2000). Los tres “autos” del aprendizaje: aprendizaje estratégico en educación a distancia. EGE. Año 1. Nº 2. 1-11.

Mesa 2

Silvia Irene Martinelli*

Compartiendo aprendizajes. Comunicar el saber por la radio

Resumen

El trabajo final de integración de la asignatura Tecnología educativa consistió, en la cursada 2014, en el diseño y producción de un micro radial de diez minutos que abordara contenidos referidos al marco teórico de dicha materia. La propuesta realizada a los futuros licenciados o profesores en Ciencias de la Educación de la Sede Central Luján y el Centro Regional San Miguel exigía que comunicaran el enfoque epistemológico, validado por el equipo docente, a través de la fm 88.9, Radio Universidad Nacional de Luján. En respuesta a la convocatoria realizada por la Secretaría de Extensión de la UNLu se realizaron, hasta el momento, nueve micros radiales que son emitidos al aire durante la semana en dos horarios.

*

Universidad Nacional de Luján - Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Silvia Martinelli es profesora adjunta ordinaria, investigadora y especialista en Educación a distancia.

Problema o situación que desencadena la experiencia La situación se presenta todos los años. ¿Qué tipo de trabajo integrador final para Tecnología educativa es lo bastante rico, desafiante, provocador para nuestros estudiantes? ¿Cómo lograr que articulen teoría y práctica de forma que les permita comunicar el marco teórico de la asignatura utilizando diferentes programas o dispositivos tecnológicos a su alcance? La propuesta que la Secretaría de Extensión de la UNLu acercó a principios de 2014 nos trajo una respuesta. La invitación a producir contenidos educativos para la 88.9 Radio Universidad Nacional de Luján, con la finalidad de “incorporar a la programación de la radio saberes, reflexiones y debates del mundo universitario, adecuados al formato radial, de modo de contribuir a la construcción de una audiencia crítica, reflexiva, curiosa e informada” (Extensión, UNLu, 2014: 2) permitió encontrar un espacio sumamente pertinente además de novedoso para ellos. Los estudiantes tuvieron que producir una monografía breve, sobre un tema a elección –seleccionado entre los variados temas discutidos en forma previa en los foros del aula virtual de la asignatura–, luego producir una escaleta y, por último, grabar el programa radial utilizando el software libre Audacity®. Desde el lunes 22 de septiembre de 2014 los programas están al aire en los horarios de las 12 y las 14 por la señal 88.9 de la UNLu8.

Etapa de la experiencia Fecha de inicio: abril de 2014 Fecha de finalización: - Sede Central Luján: finalizada en agosto de 2014. De lunes a viernes en el horario de 12 a 14 se escucha por la radio UNLu. - Estudiantes Centro Regional San Miguel: en curso.

Contextualización

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http://www.prensa.unlu.edu.ar/?q=node/15

La Ley de Educación Nacional 26206/06 en el título VII Educación, Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación da cuenta de la incorporación del uso de las tecnologías en el aula mencionando que “el Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información, de la comunicación y de los medios masivos de comunicación social”. Por otro lado, el Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (PAD) entiende que es prioritario integrar las TIC en las prácticas educativas de las escuelas bonaerenses. Dicho programa enfatiza que la gestión de la información es uno de los grandes retos de la enseñanza actual, ya que una herramienta o un material digital por sí solos no van a producir un verdadero cambio, sino que es necesario comenzar a concebir dichas herramientas como posibles “asistentes digitales para potenciar la enseñanza” (PAD; 2014), diseñando propuestas mediadas por TIC, orientadas al desarrollo de la crítica, la recreación y la ruptura del paradigma artefactual. Por otro lado, se espera que se produzca una integración curricular de las TIC para potenciar la enseñanza de manera que docentes y estudiantes se apropien del lenguaje digital y comiencen a desempeñarse en ese mundo y ser parte activa de su cultura. En tal sentido, los estudiantes del Profesorado y de la Licenciatura en Ciencias de la Educación que, en su mayoría, desarrollarán su tarea educadora en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, tienen un compromiso ético al formarse para asumir posturas fundadas frente a la inclusión de TIC en sus actividades futuras.

Relato de la experiencia El trabajo final de integración que propusimos les exigió a los estudiantes el diseño e implementación de un programa radial que abordara una problemática que articulara contenidos de la asignatura Tecnología educativa. Se estructuró en dos partes. La primera, de carácter grupal, estuvo compuesta por tres fases diferenciadas pero solidarias entre sí. La segunda parte fue individual. En esta presentación nos interesa relatar la experiencia sostenida en la primera parte que comprendió tres fases o etapas.

Fase 1 En grupo, los estudiantes debían: 1.a. Seleccionar una problemática del campo de estudio de la Tecnología educativa que permitiese: - articular e integrar contenidos propuestos en el programa de la asignatura, - retomar y profundizar la temática elegida, considerando los aportes de autores trabajados durante el desarrollo de la asignatura, - establecer relaciones con experiencias personales, estudiantiles y/o laborales. Para elegir la problemática sugerimos recuperar las preguntas que formularon en los foros de discusión del aula virtual9. 1.b. Elaborar un marco teórico para fundamentar y dar respuesta a la problemática elegida. Su extensión no debía ser de más de diez páginas. Fase 2 Sobre la base de la producción escrita en la Fase 1 se debía elaborar una escaleta radiofónica10. La elaboración de dicha escaleta buscaba interpelarlos para que realizaran los recortes necesarios para una pertinente adecuación del lenguaje del medio que utilizarían para difundir el mensaje. Destacamos la importancia de sostener la coherencia entre el recorte y el marco teórico desarrollado. Fase 3 A partir de la escaleta construida en la Fase 2, debían realizar la grabación de un micro de 5 a 10 minutos, con la participación de todos los integrantes del grupo. El programa radial podía contemplar la presencia de invitados. Para la grabación era posible:

9

http://platdig.unlu.edu.ar/1/foros Se llama escaleta o guion técnico a un boceto o lista donde los productores escriben, en orden, los pasos, segmentos o secciones que componen un programa. Es decir, una especie de resumen que marca la pauta de lo que va a ser un guion de un programa radial. 10

1) Utilizar herramientas digitales (de grabación como de edición), por lo que se constituirían en productores y técnicos al mismo tiempo. Ejemplo software libre de grabador y editor de sonidos Audacity. 2) Realizar las grabaciones y ediciones en la Radio de la Universidad de Luján. Cierre de la primera parte: reunión final de socialización de las producciones. Ronda de escucha y comentario de los micros radiales. Los criterios de evaluación que se tuvieron en cuenta fueron: relevancia de la problemática seleccionada, suficiencia y pertinencia de fuentes, coherencia entre las tres fases de la propuesta, precisión en la articulación de contenidos, presencia de argumentos propios y relación con los aportes de autores, claridad y precisión conceptual en la presentación de la escaleta y creatividad en la producción del micro radial.

Reflexión final Los estudiantes de la sede Luján produjeron un total de nueve micros radiales de 10 minutos cada uno. Los del Centro Regional San Miguel están en proceso de producción. Los temas abordados fueron, entre otros, la inclusión de TIC en el nivel inicial, propuestas de trabajo con Conectar Igualdad para escuelas rurales de una localidad cercana, consultas a estudiantes y docentes de escuelas secundarias sobre cómo trabajan con las netbooks del Programa Conectar, reflexiones acerca de cómo se están utilizando las TIC en la escuela secundaria, etcétera. En los micros se incluyó poesía, música –desde León Gieco a Jarabe de Palo y Virus–, textos de José Saramago y de Arias Martí, se recuperó una conferencia de la Dra. Juana Sancho Gil que estaba en video, incluyeron entrevistas a estudiantes y docentes, analizaron el marco legal para la inclusión digital, ficcionalizaron una historieta de Mafalda y recobraron palabras de Paulo Freire, así como la normativa no abolida de la prohibición de uso de celulares en la escuela, la palabra de padres y

maestros y reflexiones de Henry Giroux y del presidente de Uruguay José “Pepe” Mujica con su discurso a los intelectuales. En definitiva, una experiencia que buscó enriquecer los aprendizajes, experimentar y reflexionar respecto de las prácticas de uso de tecnologías en ámbitos educativos, poniendo el énfasis en las TIC como mediadoras culturales, como nuevos espacios de comunicación y de información. Comprender que, como citan los autores de la bibliografía, las TIC como recursos educativos abiertos con sus características de usabilidad e interoperabilidad permiten crear y sostener aprendizajes colaborativos mediados y, en este caso, la posibilidad de producir mensajes e interactuar vehiculizando a través de una tecnología que garantice su perdurabilidad aprendiendo a ser “per-sonas”, es decir, a decir su palabra.

Equipo Docente 2014

Sede Central Luján: Lic. Silvia Martinelli (responsable del programa y trabajo final integrador). Sede San Miguel: Dra. Gabriela Cruder, Esp. Rosa Cicala. Ayudantes Rosana Firpo y Federico Romero.

Referencias bibliográficas Area Moreira M. (2009). E-book: Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. España Cebrián Herreros, M. (2008). La radio en Internet. La Crujía. Buenos Aires. Cicala, R. y Martinelli, S. (2012). Materiales curriculares digitales en la Web 2.0. UNIPE. García Canclini, N. (2006). ¿Dónde está la caja de herramientas? Cambios culturales, jóvenes y educación. Seminario Internacional: La formación docente en los actuales escenarios: desafíos, debates, perspectivas. 19 de abril. UNLM. San Justo. Buenos Aires. Martín Barbero, J. (2002). Jóvenes, comunicación e identidad. Revista Digital de la OEI Pensar Ibero América Número 0. Martinelli, S. y Cicala, R. (2012a). Tecnología Educativa. Conceptualizaciones y enfoques socio-históricos. UNIPE. Martinelli, S. y Cicala, R. (2012b). Tecnología Educativa y Desarrollo Curricular. UNIPE. Martinelli, S. y otros (2011). Contenidos curriculares y transposiciones didácticas y mediáticas. El combate de San Lorenzo, nuevas y viejas lecturas. Conferencia Internacional

ICDE-UNQ.

Buenos

Aires.

Abril

Programa de Alfabetización Digital. Dirección General de Cultura y Educación (2014) Ramírez Orellana, E. (1996). La evolución de las concepciones de la Tecnología Educativa en el desarrollo del currículum, Revista de Educación, Nº 309. Universidad de Salamanca. Sancho Gil, J. (1994). Hacia una tecnología crítica, Cuadernos de Pedagogía. Nº 230, España. Sancho Gil, J. (2012). I Encuentro Virtual sobre TIC y Enseñanza en el Nivel Superior. Noviembre. CITEP. UBA

Scheimberg, M. (1995). Educación y Comunicación. La radio y la radio educativa, en Litwin, E. (comp.), Tecnología Educativa. Política. Historias. Propuestas. Cuestiones de Educación. Paidós. Universidad Nacional de Luján (2014). Propuestas de contenidos universitarios para la FM 88.9. Radio Universidad Nacional de Luján. Secretaría de Extensión.

Mesa 2

 

M. L. Rodríguez M. D. Tisocco

Una experiencia de escritura colaborativa, más allá de los clichés

Problema o situación que desencadena la experiencia La necesidad de formar/introducir/experimentar con nuevas prácticas de escritura. Etapa de la experiencia Se encuadra en una cátedra que se dicta en cuatro tramos, a lo largo de cada cuatrimestre, del Plan de Estudio. La actividad a la que haremos referencia se contextualiza en el primer tramo, ya finalizado. Contextualización El trabajo se desarrolla en la cátedra “Taller integrador” de la Tecnicatura en Gestión Universitaria (TGU) de la Universidad Nacional de Entre Ríos, que tiene como propósito profesionalizar al personal administrativo y de servicios de la Universidad. El curso se plantea con una modalidad mixta, combinando la presencialidad con una propuesta virtual, a la que se accede desde el Campus Virtual UNER (que utiliza la plataforma Moodle). El perfil de los estudiantes es heterogéneo. En su mayor parte se trata de alumnos adultos, con distintas formaciones académicas (secundaria, terciaria y universitaria) y diversidad de saberes previos. La heterogeneidad se constata en el

Área Educación a Distancia. Secretaría Académica. UNER

tiempo transcurrido desde su última experiencia como estudiante y en el trabajo que realizan en la Universidad. Siguiendo la línea de trabajo de Inés Dussel (2009), quien propone adoptar la metáfora de “nuevas alfabetizaciones”, se identificó la necesidad de alfabetizar tanto desde la esfera académica como de la tecnológica. Para la mayoría de los estudiantes, la TGU fue la primera experiencia de aprendizaje con apoyo en la virtualidad y el “Taller integrador”, el primer espacio en el que ejercitaron la escritura colaborativa. Relato de la experiencia A modo de visualización de los principales elementos que intervinieron en la actividad de escritura colaborativa propuesta se elaboró el siguiente cuadro 1:

Para encarar la complejidad de este tipo de trabajo fue medular una planificación coherente, donde se puso especial cuidado en los modos de comunicar las consignas y scripts o guiones y ayudas para lograr un desarrollo efectivo de la actividad. De este modo se efectuó una presentación clara, con una estrategia discursiva que fue de lo general (producto final) a lo particular (los pasos en proceso) que incluyó la distribución de los grupos y la temática a abordar en cada caso, sugerencias, comentarios y video tutoriales didácticos. Asimismo, en el contexto de cada espacio/herramienta de trabajo (foro y wiki) se establecieron consignas específicas que, a modo de “protocolos de participación”, establecían qué tenían que hacer y cómo podían participar.

El foro que denominamos “Espacio de comunicación del grupo”, fue pensado en dos sentidos: a) como un espacio de socialización de los aportes individuales donde cada estudiante debía buscar información en la web siguiendo criterios de calidad, y b) como un espacio operativo o mesa de trabajo con presencia de un estilo comunicacional más informal que permitiera acordar roles, elaborar algunos criterios para definir qué información era más relevante para encarar la segunda instancia del trabajo en la wiki. El escenario de la wiki se pensó como el espacio para producir el texto final en el cual, como se visualiza en el cuadro 1, se debía elaborar una serie de recomendaciones a partir de un género de circulación académica puntual –mail, monografía, informe de lectura, exposición oral y/o apuntes– donde se informe a potenciales estudiantes sus especificidades y los criterios para producirlo, entre otros puntos. En este espacio también se brindaron sugerencias como acordar un plan de escritura en el foro del grupo o en cuanto a la estructura del texto; si bien se comentó un diseño organizacional (marco, desarrollo, conclusión, bibliografía consultada) la edición del texto era libre, apuntando a la creatividad en el uso de distintos lenguajes (textual, visual o audiovisual, sonoro) y estrategias para potenciar la comunicación a los posibles destinatarios. Algunas estrategias desarrolladas por los estudiantes Frente a una propuesta que excedía las consignas tradicionales de escritura, y que los interpelaba a trabajar colaborativamente, a explorar nuevas herramientas y nuevos formatos textuales, pudimos observar que los estudiantes generaron estrategias de trabajo que en muchos casos no habíamos previsto, y que nos obligaban a replantear nuestra propuesta y los criterios de evaluación. Pese a tener habilitado el espacio del foro para consensuar materiales y metodología de trabajo en la wiki, hubo varios grupos que generaron estrategias que rompieron esa lógica. Tendieron así a crear espacios de encuentro en la presencialidad, o a utilizar otros recursos TIC que ya dominaban (se comunicaban por teléfono, mensajes de texto, por Facebook e intercambiaban información por mail).

A fin de relevar información sobre la temática, confeccionamos un formulario en Google Drive que nos permitió identificar de forma más fehaciente algunas de estas estrategias: Luego de intercambiar los archivos, o de reunirse grupalmente, una sola persona subía la información en la wiki. Su actividad dentro del grupo no quedaba “visible” para los docentes, ya que no quedaba plasmada en el foro o en la wiki. De este modo, la información cuantitativa que nos brinda Moodle desde el rol de profesor no nos resultó efectiva, ya que no quedaba registrada la actividad de todos en la plataforma. En otros casos, hubo trabajo de escritura en la wiki, pero de forma cooperativa, y no se realizó integración, lo que resultó en un “collage”, sin coherencia ni cohesión.

Reflexión final En las sociedades de la información y el conocimiento emergen nuevos modos de leer y escribir, cambian los soportes, los tiempos y los modos de circular la información a través de las TIC (Cassany, 2000). En este contexto, estamos

convencidas de que una propuesta de escritura colaborativa favorece el aprendizaje en un sentido epistémico y semiótico, pero al mismo tiempo plantea niveles de complejidad que van desde la ingeniería de las propuestas con sus ayudas y orientaciones –en forma de script, rúbrica o feedback– a diferentes momentos del proceso y en diferentes grados de detalle de las instrucciones, pasando por la demanda a los estudiantes que resulta ser exigente, ya que supone el dominio de competencias muy diversas y complementarias sin desatender sus motivaciones y el contexto de producción (Mauri, Clarà, Colomina, Ginesta y Onrubia, 2013). De esta forma, para atender a dicha complejidad nos preguntamos por las mejores maneras de apoyo específico a los estudiantes para que construyan conjuntamente el conocimiento evitando un collage de participaciones individuales: ¿qué competencias comunicativas se necesitan para afrontar un proceso de escritura colaborativa?, ¿de qué manera el medio utilizado condiciona las interacciones para entenderse y coordinar planes de acción?, entre otras.

Referencias bibliográficas Cassany, D. (2000), De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición. Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura. Año 21, 2. Dussel, I. (2009). Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela. Mauri,T.; Clarà, M.; Colomina, R.; Ginesta, A. y Onrubia, J. (2013). Valoración de un sistema integrado de ayudas al aprendizaje en tareas de escritura colaborativa en Educación Superior, en Rodríguez Illera, J. (comp.). Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Universitat de Barcelona. Barcelona.

Mesa 3

Ana María Rozzi de Bergel Alejandra Ruiz Moreno

Incorporación de videos en las asignaturas del campus virtual

Resumen Con el avance de las tecnologías y las posibilidades que ofrecen las plataformas elearning, el Área de Educación a Distancia de la Universidad CAECE comenzó con el desarrollo de una experiencia consistente en incorporar minivideos por asignatura y por unidad. Estos minivideos tienen una duración no mayor de cinco minutos. Su realización requiere de un ámbito propicio para la grabación y de la capacitación de los profesores.

Universidad CAECE. Área de Educación a Distancia.

Situación que desencadena la experiencia y contextualización El Área de Educación a Distancia no se detiene en su búsqueda de la mejora educativa. Actualmente, se están grabando y subiendo videos de tres asignaturas, con carácter experimental: Gestión Educativa, Informática Educativa y Diseño de Cursos y Materiales 1. La labor no es sencilla: hay que elegir los temas, encontrar la manera más sintética y didáctica de explicarlos, crear los apoyos visuales o audiovisuales que se necesiten y, finalmente, grabar. Con medios muy simples, se acondicionó un pequeño espacio en la Universidad con los requerimientos necesarios para llevar adelante la tarea de grabación de estos minivideos de cinco minutos de duración cada uno. Lo que parece cuestión de sentarse frente a la computadora y hablar, resulta una labor minuciosa y con complejidades inesperadas. Etapa de la experiencia Octubre de 2014. Aún en etapa de desarrollo y experimentación. Relato de la experiencia La experiencia se inicia ante la necesidad de mejorar la calidad de las clases virtuales que se ofrecen desde hace ocho años. Los principales objetivos se focalizan en que los docentes: -

Graben videos cortos y por temas, en la Universidad, para complementar los cursos a distancia y, eventualmente, reemplazar las clases virtuales, que tienen un formato diferente y otros objetivos.

-

Graben videos un poco más extensos (con cualquier software que capte la cámara de la computadora) para la comunicación directa entre el profesor y el alumno, por ejemplo, presentación de la materia. Luego se convierte con el

software Camtasia11 y se puede editar, copiando y pegando otros videos en la misma película. Esta propuesta permite que: El alumno visualice al docente al presentarse a través de un video que, por su extensión, requiere subirse a Youtube. El alumno pueda repetir el video las veces que lo necesite. Se actualice el curso con mayor flexibilidad de lo que venía haciéndose hasta el momento. El docente y los alumnos puedan visualizar el video en cualquier momento y en cualquier lugar, dado que se accede vía campus. El docente pueda hacer énfasis con un video sobre un tema a partir de las dudas que van surgiendo en el foro de consultas o en cualquier actividad (tarea, parcial, autoevaluación, juego, etcétera). El Área de Educación a Distancia supervise el material que se graba y brinde asesoramiento pedagógico para cada situación. Disponer de una videoteca por temas en el Campus Virtual y a disposición de estudiantes y docentes. El procedimiento para los videos por temas es el siguiente. En una computadora con el software Camtasia se graba el video. La particularidad de este software es que graba en un archivo lo que ocurre en la pantalla mientras se visualiza al docente explicando. Veamos el siguiente ejemplo:

11

Camtasia es un programa que sirve para grabar lo que sucede en la pantalla del ordenador y, de esa manera, crear presentaciones y tutoriales visuales.

Con el mismo software, Camtasia, se convierte este archivo grabado (extensión .camrec) a un archivo de video extensión mp4, que es mucho más liviano. El archivo mp4 resultante suele pesar entre 6 y 9 megabytes por cinco minutos de película. Se guarda en la Web el video convertido a mp4. Existen tres posibilidades de guardado: a) Se sube al servidor de la Universidad y se realiza el link desde el campus. b) Se sube a Youtube con acceso oculto, solamente lo ven los que poseen el vínculo. Esta opción implica una pérdida de definición. c) Se sube directamente al campus. A pesar del costo que ocasiona el uso del espacio, esta opción tiene la ventaja de controlar el acceso por usuario y curso, actualizar los archivos desde el área y posibilitar al profesor monitorear el uso que hacen los alumnos de dichos videos. Cabe aclarar que las opciones a) y c) permiten una mejor visualización, ya que no se vuelve a convertir el video a otro formato. La preparación requiere que:

Se le muestre al docente ejemplos de grabaciones ya hechas, para orientarlo en la función de los videos.

El docente identifique los temas en donde el video facilita la comprensión de su materia; luego, prepare el material (por ejemplo, .ppt) y coordine con personal de la Universidad para grabar. En la Universidad se prepare el lugar de filmación, la luz y el sonido. Se grabe el video y se convierta. Si es un video corto, se sube a la plataforma educativa; si es largo, se sube a Youtube, a través de una cuenta de Gmail. Reflexión final Si bien estamos en una etapa de experimentación, las grabaciones ya efectuadas permiten inferir que la experiencia se difundirá entre todos los docentes y que los alumnos valorarán su inclusión en las asignaturas.

Bibliografía Cercanía Nº 38. Nuestros videos cortos

Mesa 3

Noemí María Tessio

La utilización del cuestionario de Moodle como herramienta de evaluación en las aulas de grado

Resumen

La plataforma Moodle tiene incorporadas diversas herramientas pensadas para la evaluación de los aprendizajes. En este caso particular, nos focalizaremos en la utilización del “cuestionario” y su diseño como herramienta de evaluación en cuatro comisiones de una materia de grado de la Licenciatura en Educación, carrera de modalidad virtual, su desarrollo y resultados.

Universidad Nacional de Quilmes. Departamento de Ciencias Sociales. Secretaría de Educación Virtual

Introducción

Las expectativas que uno deposita en la actividad evaluadora, el papel que le otorga y la perspectiva que adopta para llevar a cabo sus análisis condicionan el juicio de utilidad que finalmente emite (Tiana, 1996: 37).

La evaluación es un momento decisivo de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido, ¿qué se mantiene y qué cambia en la evaluación de los aprendizajes cuando se pasa de los ambientes presenciales a los entornos virtuales? ¿En qué sentido las distintas modalidades educativas implican transformaciones en el diseño e implementación de los instrumentos de evaluación? A su vez, la evaluación en un curso en línea es el corolario de un trabajo planificado, lo que remite nuevamente a la necesidad de abandonar el lugar de la evaluación como fin o meta, transformándola en un medio para aprender. Esto es, pasar del lugar del control al espacio para comprender, reconocer y colaborar con el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la construcción de conocimientos sobre la enseñanza. Un tema central en la educación en línea es el de la retroalimentación: si en toda instancia educativa se considera fundamental, en el caso de la educación virtual se vuelve crucial para el estudiante, porque lo orienta y lo ubica frente a sus aprendizajes. Podemos decir que “la inmediata respuesta del profesor se convierte en elemento formativo de primera magnitud” (García Aretio, 2007: 291). La utilización de un cuestionario de Moodle nos permitiría las acciones descriptas anteriormente.

Descripción de la experiencia

La experiencia tuvo lugar en cuatro comisiones del curso “Evaluación de competencias, programas e instituciones” de la Licenciatura en Educación, en los años 2013 y 2014. Aquí haremos especial referencia a la experiencia en la primera comisión.

Se plantearon algunas cuestiones sobre la comunicación durante el desarrollo de las evaluaciones en la primera experiencia, referidas al uso inadecuado de los distintos espacios de comunicación de Moodle. Esta dificultad luego fue resuelta en las siguientes comisiones. También surgieron algunos problemas técnicos de parte de los estudiantes que, en general, no conocen en profundidad las herramientas informáticas. Consideraron el formulario de evaluación como algo diferente –“no sé cómo navegarlo o no lo puedo visualizar en mi pantalla”– cuando es simplemente una página web interactiva, como cualquiera que encuentran en la red. También, intentaron resolver el cuestionario de evaluación desde un smartphone, cosa que no es posible, pero sí desde cualquier otro tipo de dispositivo. En este caso, también se tomaron los recaudos en las tres comisiones posteriores. Analizaremos ahora los diferentes tipos de preguntas que se incorporaron en el “cuestionario” de Moodle, que constituía la primera instancia de evaluación parcial de la materia: 1) Se utilizaron dos preguntas de ensayo (calificación manual), una referida a las distintas modalidades de la evaluación: seleccionar las modalidades más pertinentes para una evaluación centrada en la rendición de cuentas, o una evaluación orientada a la mejora organizativa de una institución escolar, fundamentar su elección, en cada caso, señalando las diferencias significativas que existen entre las dos formas de entender la evaluación; y la otra referida a la descripción de las etapas del diseño evaluativo: construcción del marco teórico, la formulación de los objetivos de la investigación y su nexo con las metodologías cuantitativas o cualitativas. Las preguntas correspondían, respectivamente, a las unidades 1 y 2 del programa del curso. En ambos casos, se les pidió a los alumnos no solo la enumeración, sino la descripción y, en el primer caso, una relación entre las modalidades de evaluación que eligieran (por ejemplo, Formulación de un juicio de valor). El desarrollo de las respuestas debía tener entre 150 y 300 palabras. Las preguntas apuntaban a la compresión, apropiación y la consecuente elaboración de conceptos. En las respuestas de los estudiantes se pudo observar una confusión entre términos como, por ejemplo, etapas del diseño de la evaluación y las generaciones de la evaluación. Es importante resaltar que esos mismos problemas aparecen en los exámenes finales.

2) Pregunta de emparejamiento sobre las funciones de la evaluación (calificación automática). Los estudiantes debían emparejar las definiciones de las funciones, con su correspondiente título –enfatizar la necesidad de contar con información calificada para orientar las necesidades de gestión-función de diagnóstico–. Este punto es importante porque los alumnos reconocen las funciones de la evaluación del aprendizaje; en cambio, no las reconocen como parte de los procesos de evaluación de los sistemas, programas e instituciones. 3) Pregunta de emparejamiento sobre los significados de la evaluación (calificación automática). Los alumnos debían emparejar las descripciones de los significados (“A partir del análisis de la información se elaboran conclusiones sobre la realidad evaluada” o “La información obtenida se analiza utilizando diferentes técnicas que permitan una mejor aproximación al objeto de estudio”) con los títulos (Producción de conocimiento o análisis de los datos) correspondientes en el desplegable. 4) Pregunta de opción múltiple sobre tipos de triangulación metodológica (calificación automática). Se solicitaba elegir entre cuatro tipos de triangulación metodológica, sobre seis planteadas. Las respuestas dejan muy en claro que muchos estudiantes no tenían una idea muy clara sobre los tipos de triangulación metodológica (utilizada en casos de diseños mixtos de evaluación) pues, de lo contrario, no hubieran seleccionado “triangulación de objetos de estudio”, o “triangular subjetividades”, lo que es bastante difícil de medir y mucho más de triangular. 6)

Pregunta

de

emparejamiento

sobre

diferencias

entre

paradigmas

metodológicos, cualitativos y cuantitativos (calificación automática). Los estudiantes debían emparejar las definiciones dadas (generalizable: estudio de casos múltiples) con el paradigma correspondiente (paradigma cuantitativo). Este punto es muy importante porque es la base de toda la metodología que se revisa en el programa de la materia, cuando deben definir objetos de estudio, variables e indicadores.

Cuestionario en la segunda instancia de evaluación parcial

En este caso se presentó una situación problemática de autoevaluación o evaluación externa o coevaluación de una institución ficticia o real. Los estudiantes debían elegir de los ejemplos dados, o de alguno propio, y desarrollar todos los pasos pertinentes (desde la elección del problema, del equipo, el diseño, las variables a tener en cuenta, los indicadores y sus preguntas, hasta la presentación del informe final). Se desarrolló el ejercicio en diez preguntas de ensayo con límites precisos de cantidad de palabras. La consigna se comunicó a los estudiantes con la antelación suficiente para que pudieran preparar el trabajo. Este mismo ensayo suele pedirse como trabajo parcial domiciliario y resulta en interminables trabajos que tienen poco de elaboración propia y mucho de citas textuales. En este caso, resultó un ejercicio que a los estudiantes les resultó muy cómodo y en palabras de uno de ellos “la profesora nos paseó por toda la bibliografía”.

Conclusiones

En el caso de los estudiantes, a pesar de las dificultades técnicas que se les fueron planteando, los resultados fueron muy eficaces a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos, permitiendo observar cuáles son los errores que cometen recurrentemente a la hora de preparar sus exámenes finales. En una primera observación realizada en esa etapa, los resultados parecen demostrar una mejora en el rendimiento; lo que será parte de una próxima investigación. Además, las cuestiones técnicas que se fueron planteando permitieron mejorar la presentación de dicho cuestionario de Moodle en las siguientes comisiones, convirtiendo la página web en un formato paginado que resultó más fácil para la comprensión por parte de los estudiantes. Para los docentes, el cuestionario requiere de mucha elaboración al momento de construir el banco de preguntas, pero, por otra parte, acorta rotundamente el tiempo de corrección. Otra ventaja que proporciona es que elimina casi totalmente la posibilidad de copy-paste por parte de los estudiantes.

Referencias bibliográficas Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista de Educación a Distancia. Año 5, N° 6. García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel. Madrid. España. Lipsman, M. (2008). Nuevas tecnologías, nuevos desafíos para la evaluación de aprendizajes en la educación superior, en Pérez, S. e Imperatore, A. Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales. Editorial UNQ. Bernal. Raposo Rivas, M. (1997). Evant: evaluación automatizada en nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Tiana, A. (1996). La evaluación de los sistemas educativos, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 37-61.

Mesa 4

Ana María Bergel Clara Bonfill

Divulgando la educación a distancia y el e-learning a través del boletín Cercanía

Resumen A través del boletín Cercanía se intenta demostrar que la distancia se mide por la calidad del vínculo que se establece con las demás personas. En virtud de esto, Cercanía

profundiza

los

lazos

de

colaboración,

intercambio

de

ideas

y

enriquecimiento mutuo de la comunidad académica y educativa. La información que se comparte contribuye a fortalecer los vínculos y divulgar las novedades y experiencias que se llevan a cabo en la universidad y en el mundo, relacionadas con el e-learning, la educación a distancia y las tecnologías.

 Universidad CAECE. Área de Educación a Distancia. Ana María Bergel es directora del Área de Educación a Distancia de UCAECE. Clara Bonfill es asesora del Área de Educación a Distancia de UCAECE.

Situación que desencadena la experiencia y contextualización Dada la gran cantidad de actividades llevadas a cabo por el Área de Educación a Distancia y los eventos registrados en el ámbito de la educación a distancia y virtual a nivel global, se diseñó el boletín con la finalidad de establecer primero, y solidificar después, un vínculo con la propia comunidad educativa universitaria y con todos aquellos interesados en estar actualizados en lo que a esta modalidad educativa se refiere. Las ventajas que vio el Área en el uso de este medio fueron su gran cobertura, el amplio y variado contenido que puede abarcar y el bajo costo de distribución. Es invalorable el trabajo en equipo y cómo la realización (pensar el diseño, las notas, los colaboradores, las fotografías) contribuye a fortalecer el compromiso entre los miembros del área. También se lo consideró como una herramienta de marketing, ya que promueve a la Universidad a partir de sus propuestas. Etapa de la experiencia Desde el 1 de mayo de 2011 hasta la actualidad. Relato de la experiencia Un boletín electrónico es una herramienta de comunicación que permite la creación y administración de comunidades virtuales. La información que se le ofrece al lector se hace periódicamente, en nuestro caso, en forma mensual, y de manera organizada a través de secciones. No requiere suscripción y es de acceso gratuito. Se envía por correo y se aloja en la página inicial del Área de Educación a Distancia bajo el título “Investigación y Publicaciones”12. Si bien, con el paso de los años, han ido variando los contenidos, los ejes preponderantes de la publicación continúan siendo: novedades de EaD; capacitación docente; actividad académica e Internet y educación e interés general. Para llevar a cabo esta experiencia se tuvieron en cuenta las siguientes cuestiones:

12

http://www.ucaece.edu.ar/wp-content/uploads/CercaniaNo39.pdf

Planear con claridad su propósito y sus destinatarios. Planear la estructura, apariencia y diseño gráfico. Especificar el nombre del boletín, contenido y colaboradores. Efectuar la distribución.

Algunos comentarios de los lectores “Muy original el enfoque para articular las sedes del mundial y las universidades a distancia brasileras. Sencillamente, genial. Soy la fan número uno de esta publicación”. “Acabo de leer toda la revista, ¡ya la estaba extrañando!” “Como siempre, me encanta la revista. Felicitaciones por haber sostenido el esfuerzo durante tanto tiempo y tantos avatares. Si nos permiten, la subiremos a las redes sociales”. Reflexión final Frente a los escasos recursos con los que cuenta el Área de Educación a Distancia y al avance de la tecnología que posibilita, día a día, una mayor y mejor comunicación y difusión de la información, el Área ha implementado con éxito el boletín Cercanía como medio y espacio para difundir sus actividades y las de otras instituciones vinculadas con la educación a distancia y el e-learning. Desde sus comienzos, siempre se ha respetado la frecuencia de envío, su distribución en el tiempo, la actualización de sus contenidos, lo agradable desde lo visual. El compromiso de los integrantes del Área para su confección es lo que viabiliza que, mensualmente, Cercanía está “al alcance” de todos aquellos interesados en la educación virtual.

Mesa 4

Florencia Ceva

Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente “Ansenuza”: nuevas prácticas docentes en relación con la circulación de los materiales didácticos

Resumen En este trabajo nos proponemos compartir y reflexionar sobre la experiencia del repositorio

institucional

de

materiales

para

la

enseñanza

“Ansenuza”

y,

particularmente, el desarrollo de talleres de capacitación docente, en relación con los repositorios como medios de circulación del conocimiento pedagógico.

*Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades. Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón. Florencia Ceva es bibliotecóloga. Adscripta al proyecto “Sentidos y estrategias de la inclusión de tecnologías educativas (digitales) en la Universidad: la experiencia de los profesores en carreras de grado de la UNC”, avalado y subsidiado por SECyT, 2014-2016.

Problema o situación que desencadena la experiencia Desde las últimas décadas se producen cambios vertiginosos relacionados con la circulación del conocimiento. El uso social de las tecnologías digitales que permiten la publicación de contenidos cuestiona los modos tradicionales de producción y distribución de los saberes (Gewerc Barujel et al., 2011). Las universidades públicas son parte sustantiva de estas transformaciones sociales, pues son ámbitos de producción de conocimiento y formadoras de profesionales, entre ellos, docentes de nivel medio y universitario. En la actualidad, las prácticas de enseñanza universitaria se encuentran atravesadas por demandas que articulan los cambios sociales y tecnológicos con nuevas maneras “de hacer” en la docencia. Suponen, no solo un conocimiento experto en una disciplina y la capacidad de comunicación didáctica en el aula, sino también una serie de nuevos saberes y actividades como la producción de materiales didácticos, especialmente en soportes digitales. Becerra, Chervin y Uanini (2009) consideran los materiales como herramientas mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que posibilitan la transmisión de saberes e instancias de comunicación entre los distintos actores socioeducativos. Además, propician oportunidades para los docentes, puesto que, como se expresa en el sitio institucional del Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente “Ansenuza”, son agentes capaces de elaborar sus propias producciones didácticas y optar por aquellas que se adecuen mejor a su propuesta de enseñanza, ya que el trabajo docente requiere una tarea de búsqueda, modificación y creación de “versiones propias” con base en las ideas de “otros”. En el marco de las transformaciones tecnológicas, los docentes encuentran variadas alternativas para diseñar y preparar materiales didácticos en formatos digitales. Estas producciones son distribuidas a través de listas de correos electrónicos, páginas web o mediante entornos virtuales de aprendizaje, lo que favorece la inmediatez en la diseminación del conocimiento entre los estudiantes. Sin embargo, la circulación y el uso de estos materiales quedan circunscriptos a los espacios de las asignaturas, invisibilizando y haciendo inaccesible para la comunidad de docentes en general, parte de la producción de conocimiento pedagógico que se desarrolla en las universidades (Armando y Pacheco, 2011).

Etapa de la experiencia El taller se ha dictado con continuidad desde fines de 2012. Se desarrollaron ocho encuentros de capacitación a docentes relacionados con la problemática de recursos educativos abiertos, licencias libres y repositorios institucionales. Contextualización La Universidad Nacional de Córdoba, desde hace algunos años, ha generado iniciativas que buscan establecer la discusión del acceso abierto al interior de la institución. Particularmente, desde la Facultad de Filosofía y Humanidades, a través de su Área de Tecnología Educativa y en conjunto con la Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba, consolidaron el Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente “Ansenuza”. Este proyecto “nació de la articulación del trabajo cotidiano de formación docente, el uso de tecnologías digitales para la producción de materiales de apoyo a la enseñanza y el compromiso político pedagógico con un modelo de universidad pública orientada a producir conocimientos al alcance de todos” (Armando y Pacheco, 2011: 2). El interés por la creación de repositorios, en algunas instituciones universitarias, surge a partir de la idea de facilitar la difusión de conocimientos en la red. Con la sanción de la Ley Nº 26899: Creación de Repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos (2013), estas iniciativas cobran mayor legitimidad e impulso. En su artículo 1º, reglamenta que las instituciones públicas financiadas por el Estado nacional deberán implementar repositorios institucionales, en los cuales se incluirá la producción científico-tecnológica resultado del trabajo, formación y proyectos, financiados total o parcialmente con fondos públicos, de sus investigadores, tecnólogos, docentes, becarios de posdoctorado y estudiantes de maestría y doctorado. Si bien se han impulsado acciones desde la universidad respecto del tema de acceso abierto, consideramos que los alcances de esta temática demandaron el desarrollo de un espacio de trabajo para la formación de los docentes que facilitara un abordaje más amplio y complejo de sus implicancias en relación con la

circulación de las producciones académicas y, en especial, de los materiales educativos. Relato de la experiencia El repositorio Ansenuza tiene como finalidad colaborar con la producción, publicación, difusión, uso, evaluación y recreación de materiales para la enseñanza, utilizando la potencialidad que ofrecen los nuevos medios de comunicación. Frente a estos objetivos, los talleres de capacitación se estructuran a partir de contenidos que faciliten la comprensión del movimiento de acceso abierto, en cuanto a la circulación de los materiales educativos y a las implicancias en la producción de recursos educativos abiertos. En los encuentros de trabajo estos contenidos se desarrollan articulando exposiciones de los coordinadores, interrogantes de los participantes y materiales audiovisuales elaborados y seleccionados para abordar los diferentes ejes temáticos: - ¿Qué es el movimiento de recursos educativos abierto? - ¿Qué supone un material educativo abierto? - ¿Cómo licenciar los materiales producidos? - ¿Cómo realizar la carga de materiales en el repositorio Ansenuza? Consideramos indispensable el tratamiento sobre el uso de licencias libres, ya que, cotidianamente, el docente emplea una variedad de recursos que encuentra en la Web y que en ocasiones adapta, modifica, secuencia, adiciona actividades o distribuye a sus alumnos en función de su propuesta didáctica, pero muchas veces no tienen en cuenta qué tipo de licencias o permisos tienen esos materiales (Delgado, 2014). Reflexión final Los talleres realizados en el marco de Ansenuza nos permitieron identificar algunas inquietudes de los docentes frente a la creación de recursos educativos abiertos y su

circulación en repositorios institucionales. En muchos casos, estas dudas están relacionadas con las fuentes de información que se pueden utilizar para producir materiales libres, cómo funcionan las licencias libres y cómo las incorporan a sus trabajos. A lo largo de la experiencia construida en estos encuentros, consideramos que algunas de las inquietudes presentadas por los docentes participantes son resultado de las ausencias relacionadas con estas problemáticas en la formación docente y por ciertas preocupaciones referidas al derecho de autor que se plantean desarticuladas en lo que respecta a las prácticas de enseñanza. Es necesario que en las instituciones formadoras de docentes se plantee la existencia de espacios que posibiliten el abordaje no solo de las nuevas maneras de producción de materiales didácticos, sino también de su distribución y circulación, para que exista un acceso al conocimiento producido y la posibilidad de “compartir” las producciones didácticas.

Referencias bibliográficas Armando, J. y Pacheco, M. (2011). Políticas de acceso abierto en la universidad pública. El caso del repositorio de materiales educativos para la formación docente

(FFyH-DGES)

en

la

Universidad

Nacional

de

Córdoba.

Becerra, P., Chervin, V. y Uanini, M. (2009). Producción de materiales para la enseñanza. Área de Tecnología Educativa. FFyH. UNC. Delgado, L. (2014). Licencias en la web: cómo proteger mis contenidos y respetar los

de

otros.

Educar.

Ministerio

de

Educación.

FFyH-UNC/ DGES (2014). Repositorios de materiales educativos para la formación y desempeño docente Ansenuza. Gewerc Barujel, A. et al. (2011). Memoria Técnica Proyecto D AECID. Red Unisic. Ley Nº 26899: Creación de Repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos. Boletín Oficial, Argentina. 9 de diciembre 2013.

Mesa 5

Lara Fernández*

Introducción a la Vida Universitaria (IVU)

Curso de ingreso exclusivo para las carreras a distancia. Modalidad e-learning. Campus Virtual FEDEV.

Situación que desencadena la experiencia y contextualización El curso Introducción a la Vida Universitaria responde a los requerimientos de formación de todos aquellos alumnos que ingresan a la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (FEDEV) y necesitan contar con la preparación y las herramientas requeridas para desempeñarse de manera óptima a lo largo del curso, en el proyecto de la educación a distancia. Hasta su implementación, el ingreso a la modalidad no contaba con un curso que permitiera conocer sus características. La consecuencia del desconocimiento era la deserción prematura, producto de un desánimo inicial. Etapa de la experiencia -

Primera apertura: febrero 2014 - abril 2014.

-

Segunda apertura: junio 2014 - agosto 2014.

Relato de la experiencia

*

Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Universidad de Belgrano. Lara Rocío Fernández es licenciada en Relaciones Públicas por la Universidad Argentina John F. Kennedy, profesora de la Tecnicatura en capital humano y comercialización (UB) y coordinadora del Área de Docencia y Tutorías, Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (UB).

Diseñado a fines del año 2013 y sin precedentes en la Institución, sus objetivos estuvieron orientados a que el alumno:

Conozca la historia de la Universidad de Belgrano y de la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Se familiarice con la propuesta de la educación a distancia de la institución y con la plataforma Moodle, a través de la cual cursará su carrera. Adquiera los conocimientos y experiencias necesarias para comenzar la carrera a distancia en la FEDEV. Adquiera formación de nivelación en comprensión de textos, y expresión oral y escrita. El proceso de evaluación consta de: Resolución de actividades autoevaluadas: al cierre de cada unidad, pueden revisar lo aprendido a través de una actividad de tipo multiple choice, verdadero falso, emparejamiento, entre otras. Participación en debates y preguntas: a través de los foros del curso se proponen temas de debate y preguntas para responder. Resolución de una evaluación diagnóstica, obligatoria y niveladora (no eliminatoria), que nuclea todos los contenidos vistos. Brinda un diagnóstico de lo aprendido, que permite al tutor crear un perfil de estudiante, que lo ayuda en el proceso de enseñanza. Los contenidos del curso son:

Inicio del curso 1. Consideraciones iniciales: una bienvenida y breve explicación de la modalidad del curso. 2. ¿Se atreven a soñar?: video motivador sobre la compleja elección de estudiar una carrera en la vida.

3. Créditos del curso y datos de la autora de la actualización vigente. 4. Programa del curso. 5. Plan de trabajo: diagrama de contenidos y tiempos del curso, que permite al estudiante la organización de sus estudios. 6. Foro de bienvenida, donde la tutora se presenta e invita a los alumnos a hacerlo. 7. Foro de novedades y anuncios, donde se comunica a todos los alumnos las últimas novedades de la FEDEV y de la UB, además de temas de interés.

Gráfico 1: Home del Curso.

Unidad 1: La Universidad de Belgrano y su Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual 1.1.

Presentación institucional de la Universidad de Belgrano.

1.2.

La Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual.

1.3.

¿Qué se dice en las revistas especializadas sobre la FEDEV?

1.4.

“Aquí estamos”: programa radial de la FEDEV.

1.5.

Foro de consultas sobre la Unidad 1.

1.6.

Autoevaluación de la Unidad 1.

Unidad 2: Todo sobre la modalidad Primera parte

2.1.

¿Cómo empezar?: documento que explicita los pasos iniciales en una

carrera a distancia. 2.2.

Correlatividad entre materias: plan de estudio y correlatividades de

cada carrera de la FEDEV. 2.3.

El campus virtual FEDEV y el material de estudio.

2.4.

El tutor de la FEDEV.

2.5.

El sistema de evaluaciones parciales y finales.

2.6.

Foro de consultas sobre la primera parte de la Unidad 2.

2.7.

Autoevaluación de la primera parte de la Unidad 2.

Segunda parte 2.1.

Herramientas y conceptos importantes de la modalidad de estudio a

distancia en la FEDEV. 2.2.

Guía del estudiante.

2.3.

Emisiones de apoyo.

2.4.

Juegos para asimilar conceptos: crucigrama y sopa de letras.

2.5.

Foro de consultas sobre la segunda parte de la Unidad 2.

2.6.

Autoevaluación de la segunda parte de la Unidad 2.

Unidad 3: Comprensión de textos. Introducción a la expresión oral y escrita 3.1.

La comprensión de textos en la vida universitaria. 3.1.1. Actividad: El paratexto en casa…

3.2.

La planificación de la actividad lectora. 3.2.1. Actividad: Quiero leer algo nuevo…

3.3.

El tratamiento de los textos académicos.

3.4.

¿Cómo nos comunicamos con el otro?

3.5.

Foro de consultas sobre la Unidad 3.

Evaluación diagnóstica 4.1.

Evaluación diagnóstica y su descripción.13

4.2.

Foro de consultas sobre la evaluación diagnóstica.

Despedida y cierre del curso 13

Está diseñada con el formato de autoevaluación: el alumno la realiza y obtiene su calificación y retroalimentación en forma automática.

4.1.

Encuesta de satisfacción sobre el curso.

4.2.

Foro de despedida: donde la tutora los saluda y los invita a despedirse

de sus compañeros. 4.3.

Información adicional complementaria: 4.3.1. Guía de ingreso 2013/2014. 4.3.2. Guía de Normas Académicas y Administrativas de la FEDEV. 4.3.3. Listado de Unidades de Gestión.

Gráfico 2: despedida y cierre del curso

Reflexión final

Cuando preguntamos a los alumnos cómo les había resultado la experiencia del curso de ingreso, algunas de sus respuestas fueron: “La verdad que el trabajo de introducción al sistema educativo que Uds. realizan es de suma profesionalidad. Los felicito y espero que día a día sigan sumando para que más personas quiebren el preconcepto del estudio a distancia. Saludos cordiales”.

“El curso de ingreso me fue de gran ayuda para volver a insertarme en un método de estudio y aprender mucho más de la Universidad a la cual me inscribí, es un

momento muy feliz para mí, ya que quiero darle un rumbo a mi vida y considero que la FEDEV es la mejor opción, y ni hablar de la ayuda de los tutores, compañeros, material, todo eso fue un combo necesario para mí que me hizo lograr lo mejor, ¡muchas gracias!”.

“Los materiales suministrados para dicho curso son completísimos; de fácil lectura en interpretación. Con respecto al servicio prestado por la tutora es ejemplar, siempre atenta ante cualquier inquietud que pudiéramos tener al respecto”.

“Yo, gracias a este curso, me siento más preparada para iniciar mi carrera porque no conocía este ambiente, esta modalidad de estudio y nada que tuviera que ver con ello. Hoy me siento más segura e informada sobre todo”.

“Hace mas de 18 años que no estudio, por cual perdí la habilidad lectora y sistemática. Es un gran aporte para aplicar una metodología de aprendizaje, y conocer el medio de comunicación tutor-alumno, la facultad que elegí, y todo lo que refiere a mi carrera”.14

El curso se inició el 3 de febrero de 2014, haciendo su primera experiencia con la inscripción de marzo (978 estudiantes). Las encuestas de satisfacción arrojaron un resultado muy satisfactorio, tanto respecto del desempeño de la tutora, como del desarrollo del curso y su contenido. Creemos que el éxito de este espacio radica en que los alumnos lo han hecho y sienten propio. Es el medio donde establecen su primer diálogo con la FEDEV y entre ellos.

14

Fuente: Encuesta de

satisfacción

IVU

agosto

2014,

Campus

Virtual

FEDEV

Mesa 5

Susana Leivar

Una estrategia pedagógica alternativa opcional para alumnos que cursaron Metodología de la Investigación Científica y no acreditaron la asignatura

Resumen

Este artículo narra la experiencia desarrollada en el marco de un proyecto de innovación docente concebido como una estrategia pedagógica alternativa al cursado regular, cuya finalidad última es contribuir a la disminución del desgranamiento de la matrícula estudiantil. La propuesta ofrece a los alumnos recursantes de la asignatura Metodología de la Investigación Científica una bimodalidad de cursado, que les permita organizar de manera más flexible sus horarios sin resignar el acompañamiento del docente. Esta experiencia se encauzó hacia un espacio inicial de lectura reflexiva que habilitó otros tipos de aprendizaje. Actualmente, forma parte del plan de cátedra de la asignatura.

Universidad Nacional de Entre Ríos. Susana Leivar es miembro de la cátedra Metodología de la Investigación Científica de las carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias de la Administración, responsable del Proyecto de innovación e incentivo a la docencia, cuya experiencia se expone en este artículo.

Problema o situación que desencadena la experiencia

La asignatura registra un porcentaje significativo de alumnos que abandonan el curso y, en consecuencia, un número considerable de recursantes. El desgranamiento, entendido como la demora en los itinerarios académicos de los estudiantes, ha sido objeto de estudio desde mediados del siglo pasado (García, González y Zanfrillo, 2011). Estos trabajos dan cuenta de la dimensión del problema en América Latina y de su persistencia. A su vez, los bajos índices de egreso y la deserción de los estudiantes, que afecta el nivel de desempeño del sistema de educación superior, están estrechamente ligados al fenómeno del desgranamiento (Holgado, Chahar, Correa Zeballos, Nieva, Figueroa y Sued, 2007). Fernández y Vera (2009), en un estudio realizado en la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional tendiente a diseñar estrategias para la retención de los alumnos del primer ciclo de la carrera, identifican la influencia de factores endógenos y exógenos en los procesos de desgranamiento y deserción. Los factores endógenos pueden ser controlados por la institución y los exógenos no, al menos directamente. En síntesis, no resulta sencillo conocer y controlar los determinantes del fenómeno, pues la influencia es de difícil demostración y de escaso control por parte de la institución. Sin embargo, podemos afirmar que abordar este problema requiere de transformaciones en ciertas prácticas institucionales, entre ellas, en las prácticas docentes. Asimismo, la posibilidad de cambio dependerá de la manera en que los profesores conciben e interpretan esta problemática (Palou y Utges, 2012). El uso de las tecnologías de información y comunicación puede significar una oportunidad superadora para la tarea académica en el marco de la sociedad del conocimiento (El ABC para construir un aula virtual en la UNER, s.f.). La modalidad blended learning permite construir una estrategia pedagógica que soslaye algunos de los factores que influyen negativamente para un mejor

desempeño de los estudiantes que ya pasaron por la experiencia del curso presencial. Etapa de la experiencia

La experiencia que se relata corresponde a un proyecto de innovación e incentivo a la docencia aprobado el 25/3/14 por Resolución N° 053/14 del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias de la Administración de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Se ejecutó por primera vez durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2014 y se presentó el primer informe final al término de dicho período. Fue incorporado en el programa y plan de cátedra de la asignatura a través del trámite habitual ante el Consejo Directivo, por lo que la oferta se encuentra vigente para los estudiantes que deseen tomarla y presenten el perfil pertinente. Contextualización

Este proyecto pertenece a la asignatura Metodología de la Investigación Científica de las carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración de Empresas de la FCAD-UNER. Está destinado a estudiantes que ya cursaron la materia y no lograron la acreditación. La hipótesis que orienta la propuesta es que el recursado implica ofrecerles más de lo mismo, y que sus dificultades pueden estar en otros momentos de sus prácticas de aprendizaje no incluidas en la experiencia presencial. Relato de la experiencia

El proyecto combina actividades de interacción para la enseñanza y el aprendizaje desarrolladas en entornos virtuales con otras presenciales. Las actividades presenciales están destinadas esencialmente a la evaluación, y las desarrolladas en forma virtual proponen actividades de aprendizaje que comienzan con una práctica lectora.

No pocos estudiantes universitarios poseen dificultades para la lectura – dificultades que muchos docentes reconocemos-. Paula Carlino (2003) sostiene que esto ocurre no solamente porque llegan con problemas de formación en niveles previos, sino porque al ingresar a la universidad se les exige que lean como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas, pero no se les enseña a hacerlo. Los textos académicos que deben abordar los alumnos en este nivel pertenecen a una cultura académica distinta de la que provienen los estudiantes. Como ejemplo de lo dicho, basta enunciar algunos de los objetivos de la propuesta pedagógica de la asignatura que aloja este proyecto y que pueden encontrarse en el programa de estudios vigente, a saber:

Que al finalizar el curso los alumnos logren: - Comprender los conceptos básicos implicados en los debates epistemológicos

y

metodológicos

sobre

la

producción

de

conocimientos científicos del campo de las ciencias económicas. (...) - Valorar críticamente la producción de conocimientos científicos en el campo de las ciencias económicas.

En el mismo sentido, Estienne y Carlino (2004) indican que los docentes, para no ocuparse de guiar a los estudiantes en la lectura, alegan que sería una ofensa a su condición de adultos. Sin embargo, esta postura olvida que las prácticas lectoras son parte del desarrollo cultural. Desde la propia experiencia, otro argumento frecuente alude a la competencia entre actividades por los tiempos asignados al interior de la materia. En tal sentido, la posibilidad de disponer de un espacio virtual para el desarrollo de esta actividad resulta beneficioso en tanto permite hacer un uso más efectivo del tiempo de los estudiantes, liberándose a su vez de las restricciones de la grilla de horario de cursada. Por todo ello, el fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes en el proceso de aprendizaje no refiere a facilitarles el acceso a la información a través de un uso instrumental de las TIC

que, como dicen Villanueva y Casas (2012), ya se encuentra disponible en abundancia, sino en promover un cambio en las prácticas de aprendizaje. En el caso de la experiencia que se narra, los alumnos pudieron optar por incorporarse al proyecto transcurrido el primer mes de actividades. Se abrió un espacio en el campus virtual UNER, diferenciado del que posee la cátedra. En este entorno virtual se desarrollaron dos tipos de actividades. La primera, como ya se dijo, consistió en un ejercicio de lectura comprensiva y la segunda tuvo como propósito cumplir los objetivos específicos sobre los contenidos establecidos en el programa de la asignatura. La primera actividad se realizó sobre un informe de investigación de Zahira Moreno Freites y Dennys Graterol, publicado bajo licencia creative commons en la revista Contaduría y Administración, citado en las referencias. La segunda actividad se realizó con la guía de las consignas del parcial integrador de la asignatura. Dichas consignas buscan que los alumnos transfieran los conceptos definidos en los contenidos, tratados a nivel teórico, al caso del trabajo de investigación mencionado. Por último, una vez completadas ambas actividades y teniendo como producto el parcial integrador completo, los alumnos se presentaron a la exposición oral y explicación de su trabajo para la acreditación de la asignatura. Dicha presentación se realizó con el resto de sus compañeros. Los alumnos hicieron una presentación satisfactoria, mostrando un alto grado de cumplimiento de los objetivos planteados al inicio del curso, razón por la cual acreditaron sus aprendizajes en ese acto. Con anterioridad, cuando los alumnos concluyeron la segunda actividad y antes de darles a conocer el resultado de la evaluación de su trabajo, se les solicitó que realicen una crónica de la experiencia de aprendizaje, a modo de valoración. A continuación, se tratarán los aspectos más relevantes indicados por los estudiantes. En la crónica, los alumnos opinan que la propuesta responde a la urgencia de “adaptarse a las necesidades de la sociedad actual y por ello las instituciones de estudios universitarios también integran las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación profesional”. Este argumento no fue usado para justificar el proyecto ni surgió en las conversaciones previas con los estudiantes. Esta idea acerca de la

conveniencia de la innovación, que portaban los alumnos, pudo haber constituido uno de los motivos que los llevó a aceptar la propuesta. Otro posible motivo de aceptación aparece en forma más explícita cuando expresan: “Esta oferta online de la UNER nos favorece de un modo particular por la distancia que media entre la localidad de nuestra residencia (...)”. La frase del párrafo anterior, además de mostrar una razón para tomar la opción ofrecida, conlleva una valoración al considerar que la propuesta los favorece. En el mismo sentido, pueden interpretarse los párrafos que aluden al rol del estudiante y al uso del tiempo: “(...) nos sitúa a los estudiantes en un rol más dinámico y protagónico actualizando los modos de aprender. Demanda mayor responsabilidad y disciplina permitiendo ahorrar tiempo adecuando el plan de estudios al horario más conveniente y en diversos momentos del día”. Por otro lado, interpretamos que cuando se hace referencia a una mayor responsabilidad y disciplina, los alumnos identifican un logro propio, con lo que acordamos. Debemos aclarar que en un primer momento no resultó fácil lograr un modo y ritmo de trabajo satisfactorio. Sin embargo, superaron la dificultad cuando comprendieron el sentido de la actividad que se les proponía y con ello surgió un mayor compromiso con el aprendizaje. Estas dificultades iniciales aparecen en la crónica, a nuestro entender, en el siguiente párrafo: “Surgen, además, complicaciones en las interpretaciones de tipo prácticas”. Estas complicaciones corresponden al momento de la actividad de lectura comprensiva. Cómo y para qué leemos no es evidente ni “natural”, se construye a lo largo de la trayectoria académica. Leer para repetir y leer para comprender son prácticas distintas, que tienen distintos sentidos. Ambas son aprendidas, y conllevan una actitud distinta frente al aprendizaje. Asimismo, cambiar de una a otra es una tarea que requiere el esfuerzo de desandar algunos recorridos. También identifican dificultades surgidas en los medios técnicos usados, que pudieron ser superados, pero introdujeron perturbaciones en el trabajo. No obstante, consideramos un logro del grupo de trabajo la posibilidad de superarlas y sostener la actividad. Reflexión final

Los estudiantes que participaron en el proyecto habían cursado la asignatura, pero como muchos otros, en esta y en otras materias, no habían logrado la acreditación. Como ya se dijo, no resulta sencillo conocer e influir sobre los determinantes del desgranamiento y, eventualmente, la deserción. Sin embargo, la posibilidad de superar el problema dependerá de la manera en que los docentes lo interpretan y de las propuestas institucionales que surjan como respuesta. Depositar la “falla” en el estudiante no aporta a la solución y justifica la falta de iniciativas que apunten a la mejora, aún cuando no puedan garantizarse los resultados. Esta experiencia significó una oportunidad de innovación en tanto se incorporaron nuevos sentidos al uso que se estaba dando al espacio en el campus virtual, con la intención de avanzar hacia la construcción de un entorno de aprendizaje superador del repositorio virtual. También significó una oportunidad de innovación la incorporación de una actividad para la que pocas veces hay espacio en el aula presencial: la lectura reflexiva que habilita la posibilidad de otros tipos de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Carlino P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Uni-pluri/versidad, Vol.3. Nº2. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia, Medellín. Estienne, V. y Carlino, P. (2004). Leer en la universidad: enseñar y aprender una cultura nueva. Uni-pluri/versidad, Vol.4. Nº.3. Facultad de Educación. Universidad

de

Antioquia.

Medellín.

Fernández, M. y Vera, P. (2009). Mejoramiento de las situaciones de desgranamiento, deserción, cronicidad u otras en la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional. Informe proyecto UA 94-25-04.

García, J., González, M. y Zanfrillo, A. (2011). Desgranamiento universitario: perspectiva estudiantil en Ingeniería. XI Coloquio Internacional sobre Gestión

Universitaria

en

América

del

Sur.

Holgado, L., Chahar, B., Correa Zeballos, M., Nieva, M., Figueroa, G. y Sued, C. (2007). Investigando el desgranamiento en el Tercer Nivel. I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Cuyo. PID “La deserción de los estudiantes a lo largo de la carrera de Bioquímica” de la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumán. Moreno Freites, Z. y Graterol, D. (2011). Prácticas de responsabilidad social empresarial en la Pyme. Un estudio en el sector metalmecánico de Barquisimeto,

Estado

Lara,

Venezuela.

Revista

Contaduría

y

Administración [en línea]. Septiembre-diciembre, No. 235, 175 al 194. Palou, I. y Utges, G. (2012). Teorías implícitas de docentes universitarios sobre la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de Ingeniería.

Un estudio contextualizado. Investigación educativa. Revista Argentina de Enseñanza

de

la

Ingeniería

[en

línea].

Marzo,

Año

1.

Nº

1.

El ABC para construir un aula virtual en la UNER. (s.f.). Recuperado en 2014 de Villanueva, G. y Casas, M. (2012). E-competencias: nuevas habilidades del estudiante en la era de la educación, la globalidad y la generación. Revista EDUCyT. Diciembre, Vol. Extraordinario.

Mesa 5

Macarena Santiago Laura Gramuglia Mabel Guidi

Curso de ingreso a Humanas Virtual

Resumen Compartimos la experiencia de uno de los dispositivos de apoyo que se implementan desde la Unidad de Gestión de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro, a partir de indagar en los “procesos críticos” (Arellano, 2000) a superar por quienes ingresan a estudiar uno de los ciclos de licenciatura en la modalidad virtual: nos referiremos al Curso de Ingreso a Humanas virtual.

Unidad de Gestión de Educación a Distancia (UGED). Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Mabel Guido es coordinadora de la Unidad de Gestión de Educación a Distancia. Macarena Santiago se desempeña en el área pedagógica de la Unidad de Gestión de Educación a Distancia. Laura Gramuglia se desempeña en el área pedagógica de la Unidad de Gestión de Educación a Distancia.

Situación que desencadena la experiencia Denominamos procesos críticos o significativos a aquellos que son propios de cada organización. Si el estudiante logra adaptarse a las exigencias que estos presentan, tiene una mayor probabilidad de éxito; por el contrario, no superarlos haría dificultoso el tránsito por todas las instancias que supone estudiar en entornos virtuales. En este sentido, hemos podido identificar tres procesos críticos vinculados con cada una de las áreas que componen nuestro sistema: los administrativos, los tecnológicos y los pedagógicos, y un cuarto, el comunicacional, que se encuentra presente en cada uno de ellos. Las problemáticas surgidas nos condujeron a diseñar dispositivos tendientes a acompañar estos diferentes procesos, desde el ingreso a la modalidad hasta su egreso. Los consideramos estrategias de apoyo y forman parte del sistema tutorial que disponemos, entre ellos: instructivos que describen los diferentes procedimientos administrativos y tecnológicos, documentos con orientaciones pedagógicas y la Secretaría Virtual. Nos detendremos en el curso de ingreso. Al iniciar sus estudios en la modalidad virtual, el estudiante adulto, en su mayoría, ha hecho uso de diferentes tecnologías –correo electrónico, y/o chat– , o ha participado de diferentes foros y redes sociales, pero no siempre las ha utilizado para su formación académica, por ello, manifiesta ansiedad por resolver con éxito el conjunto de procedimientos que implica ingresar a una carrera universitaria. Este es el momento a partir del cual se manifiestan las primeras problemáticas. Se requiere la inscripción a través del sitio Web, el envío de documentación escaneada, comunicación vía correo electrónico con la administración y el uso de claves para ingresar al sistema de gestión de alumnos y al aula virtual. Etapa de la experiencia Esta experiencia se desarrolla dos veces al año: febrero-marzo y agosto.

Contextualización El Curso de Ingreso a la modalidad virtual es ofrecido por la Unidad de Gestión de Educación a Distancia y está dirigido a todos los ingresantes a los ciclos de licenciatura: Turismo sustentable, Gestión ambiental, Educación inicial, Geografía e Historia. Relato de la experiencia El curso de ingreso a la modalidad tiene como propósito brindar a los estudiantes la oportunidad de acercarse, tanto teórica como prácticamente, no solo a problemáticas centrales vinculadas con el ingreso a carreras universitarias, sino también a las características del entorno virtual y a los aspectos esenciales de la carrera elegida. Constituye una instancia de carácter obligatorio –no eliminatorio– en la que tendrán que participar activamente en diferentes instancias de trabajo individual y colaborativo y de comunicación con el tutor y con sus pares. Consideramos que para cursar los ciclos de licenciaturas a distancia es necesario, por un lado, que los alumnos comprendan las particularidades de la educación universitaria, tanto desde lo institucional como desde el proceso de producción del conocimiento científico y, por otro lado, que comiencen a vivenciar la modalidad de trabajo virtual con las competencias que demanda. El curso consta de dos módulos. Cada uno tiene una breve referencia al contenido temático abordándose desde una perspectiva problematizadora. Para ello se proponen actividades tendientes a generar reflexiones, dudas, debates que permitan el intercambio y el establecimiento de un marco referencial sobre el tema a partir de procesos y productos de aprendizaje, individuales y grupales. El acompañamiento y la orientación de los estudiantes están a cargo de un grupo de tutores y la duración es de un mes. El primer módulo “Estudiar en entornos virtuales” tiene como objetivos desarrollar disposiciones personales para la lectura y la búsqueda de información a fin de lograr mayores niveles de autonomía en el aprendizaje en el entorno, así como vivenciar y valorizar la posibilidad de comunicarse y

construir conocimientos con sus pares. Se implementa en primer lugar considerando que permitirá acceder al módulo específico de cada carrera con una mayor y mejor interacción e interactividad. Su contenido gira en torno a interrogantes tales como ¿Será lo mismo aprender en clases presenciales que hacerlo en entornos virtuales? ¿En qué se diferenciaría el estudio en la enseñanza presencial del estudio en la modalidad virtual? ¿Qué competencias necesitará desarrollar el estudiante para que sus aprendizajes en este entorno sean realmente significativos? Aquí, también, se pone énfasis en la normativa vigente, fundamentando la importancia de su conocimiento. Además, se les proporciona algunos documentos que, a manera de bibliografía básica, fundamentan la importancia de la educación mediada por tecnologías y se articulan una serie de actividades a desarrollar para construir un conocimiento respecto al aprendizaje en este entorno. El segundo módulo es el específico de la carrera elegida y orienta sobre el Plan de Estudios, los contenidos básicos de las asignaturas y la práctica profesional del licenciado, entre otras temáticas seleccionadas por el Consejo de Carrera respectivo. La implementación del curso de ingreso ha tenido muy buena repercusión y ha permitido orientar en la navegación por el aula virtual. Luego de sortear diferentes procedimientos administrativos, algunos estudiantes expresaron: “No creí que iba a estar tan ansioso, creo que paso más tiempo en el foro, en el aula, que si estuviera cursando. Estaba un toque asustado al principio, pero con la onda y predisposición que veo que tienen todos, me animé un poco más”. “Agradezco y aprovecho a saludar virtualmente, gracias por "sostenerme".....ya que para mí es todo un desafío ser una estudiante en línea”. Sin

embargo,

muchos

estudiantes

suelen

sentirse

desilusionados

al

comprender que gran parte del aprendizaje requiere de la participación en el aula, de la colaboración con los compañeros y de profundizar uno mismo en los contenidos a partir del material de estudio. Algunos manifiestan no disponer del

tiempo que demandan las tareas o no poder ingresar con frecuencia al aula, ya sea por problemas de conectividad o por razones laborales y/o familiares. Otros expresan desaliento con los trabajos en equipo porque les generan ansiedad y perciben que no todos los ingresantes tienen el mismo grado de compromiso con el estudio. Evaluación de este dispositivo de apoyo La evaluación sucesiva del curso de ingreso nos permitió identificar recurrencias en el tipo de planteos y reflexionar en torno al aporte que este hace a los procesos críticos. En este sentido, nos preguntamos si este dispositivo, efectivamente, contribuye a la adquisición creciente de autonomía para “navegar” y “no naufragar” en el proceso de formación; es decir, si constituye una brújula que oriente hacia la toma de conciencia del propio proceso de aprender en el entorno virtual. Al respecto, sostenemos que la disposición de los estudiantes para aprender es la que motoriza el tránsito por los procesos críticos; por ello, todos los emprendimientos que se implementen desde la gestión de la modalidad, si bien no siempre tienen un efecto inmediato, tienden a facilitar, en el mediano plazo, el desarrollo de algunas acciones y actitudes para aprender y para aprender con otros, las que podrían conducir a la real autonomía en su desempeño. Entre ellas: 

Actitud para buscar soluciones y no esperar siempre la respuesta puntual a una consulta.



Disposición para la búsqueda de información y para su lectura.



Valorización de las posibilidades de comunicación tanto para informar como para informarse y para la construcción de conocimientos con sus pares.



Navegación del entorno virtual, manejando las herramientas en la búsqueda, selección y difusión de información y de apoyo a quienes no la tienen.



Gestión responsable del tiempo de manera de poder conectarse con regularidad y estar al tanto de la nueva información que circula y de los intercambios que se producen en el foro.



Compromiso e implicación personal con la tarea de estudiar, es decir, no ser meros ejecutores de procesos automatizados, sino gestores de su propio progreso en la modalidad.

Los que estamos inmersos en la cotidianeidad de la enseñanza y el aprendizaje virtual solemos ver los procesos críticos como obvios, accesibles y transparentes. Sin embargo, para muchos de nuestros estudiantes, por el contrario, constituyen escollos no siempre fáciles de superar; entonces, la modalidad virtual constituye una aventura de “navegar buscando no naufragar en el intento”.

Bibliografía Arellano, A. (2000). Los procesos críticos de la Educación a Distancia. Revista EGE. Julio/agosto. Universidad virtual-ITESM.

Mesa 6

Rosana Ariño María de los Milagros Demiryi Cristian Quinteros

Educación a distancia. La formación en posgrado de terapeutas ocupacionales para la intervención en desastres. Una experiencia latinoamericana

Resumen El trabajo presenta la experiencia realizada por el equipo de intervención e investigación de terapia ocupacional en desastres de la Universidad Nacional del Litoral, enmarcada en el proyecto de investigación “Diseño, desarrollo y evaluación de un curso de capacitación virtual sobre intervención en catástrofes”. (CAI+D, Res. C.S. Nº 275/10). Se exponen los fundamentos relacionados con la elección del tema, la modalidad, los criterios aplicados para el diseño de la propuesta y los resultados más significativos de la investigación. Las reflexiones finales señalan, como logro, la validación científica de la propuesta político-educativa.

Universidad Nacional del Litoral. Rosana Ariño es docente investigadora de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (UNL), secretaria del Consejo directivo del Colegio de Terapistas Ocupacionales de la Provincia de Santa Fe, 1ª circunscripción. Milagros Demiryi es docente investigadora de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (UNL) y de la Universidad Nacional de Quilmes, e integrante del Comité de ética del Colegio de Terapistas Ocupacionales de la Provincia de Santa Fe, 1ª Circunscripción. Cristian Quinteros es docente investigador de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (UNL) y director de Asuntos Estudiantiles de dicha facultad.

Situación que desencadena la experiencia El curso de posgrado “Intervención de Terapia Ocupacional en emergencias y desastres” (Resol. C.D. Nº 852) fue diseñado por un equipo interdisciplinario, mayoritariamente profesionales de la terapia ocupacional. La iniciativa surgió al detectar vacíos existentes en la formación profesional de la terapia ocupacional en esta área emergente. Se apoyó en las evidencias producidas en una investigación anterior desarrollada por este equipo y titulada “Los cambios en hábitos y rutinas de personas afectadas por la catástrofe hídrica” (Santa Fe, 2003-2007). A lo que se sumó la demanda de formación por parte de profesionales de países latinoamericanos ante la frecuencia y severidad de desastres acontecidos. El desarrollo a gran escala de experiencias educativas que utilizan la tecnología de la información y de la comunicación, junto con los avances producidos en la investigación sobre el tema (Queirel, 2000; Litwin, 2000; Camilloni, 2005; Valenzuela, Silvio y Dos Santos, 2005), y los consensos existentes acerca de su impacto y potencialidad, apoyaron esta experiencia que tomó el desafío de aportar a la formación con alcance latinoamericano, sobre un problema común a nuestros pueblos, de actualidad y con proyección a futuro. La propuesta forma parte de una línea de acción relacionada con la formación de recursos humanos en el área de la salud, en consonancia con los lineamientos del Marco de Acción de Hyogo (2005). Etapa de la experiencia El curso se dictó durante cinco meses. Se inició en agosto de 2013 y finalizó en diciembre del mismo año. La investigación marco se desarrolló en el período octubre de 2010 a diciembre de 2013. Contextualización Los destinatarios fueron profesionales de la Terapia Ocupacional de Latinoamérica y el Caribe, debido a los acontecimientos que ocurren en esta amplia región por la vulnerabilidad geosocial, el incremento de eventos

catastróficos, su frecuencia de aparición y la perspectiva de continuidad a futuro. Estos factores interpelan a la ciencia sobre la necesidad de producir y validar conocimientos acorde con las realidades que se viven por estos tiempos, para producir los cambios que nos acerquen a sociedades más justas y equitativas. El curso se alojó en la plataforma virtual de la Universidad Nacional del Litoral.15 Constituyó una propuesta innovadora por la vigencia del tema y por la modalidad. Fue el primer curso con alcance internacional que integró la oferta del Programa UNLVirtual. Relato de la experiencia Se organizó un curso de 4º nivel, con una carga horaria total de 160 horas, distribuidas en cinco módulos mensuales de 32 horas cada uno, con actividades semanales de 8 horas. En los cinco módulos se desarrollaron los siguientes temas: desastres y emergencias complejas, gestión integral de riesgo, escenarios de riesgos, manejo de crisis y recuperación: rehabilitación y reconstrucción. Cada módulo contó con una actividad obligatoria y actividades optativas. Se realizó valoración de procesos y productos mediante actividades de evaluación de apropiación de contenidos y habilidades por módulo, y la realización de un trabajo final. Para la acreditación del curso los participantes debían aprobar la totalidad de las actividades obligatorias y el trabajo final. El equipo tuvo a su cargo las siguientes tareas: organización general y soporte logístico, diseño curricular, diseño didáctico, producción de contenidos, materiales, elementos textuales y gráficos, enlaces, aspectos y condiciones tecnológicos, mediación pedagógica. La responsabilidad institucional estuvo a cargo del Centro Multimedial de Educación a Distancia. Se conformó un equipo multidisciplinario integrado por el equipo de investigación y los equipos de especialistas y técnicos del CEMED (docentes, pedagogos, comunicadores, diseñadores, programadores y personal técnico-administrativo), que funcionó regularmente para el proceso de diseño y producción de los recursos y medios educativos, empleándose, en promedio, 450 horas por módulo. El cuerpo docente quedó integrado por el equipo responsable de la investigación

15



(terapeutas ocupacionales docentes investigadores UNL y miembros de la “Red TO en Alerta Latinoamericana y El Caribe”) y docentes invitados y colaboradores de Argentina, Hong Kong, Australia, y miembros de TO en Alerta Chile y de OPS. Los participantes del curso provenían de distintas provincias de Argentina, y de Chile, Colombia y Brasil. Se registró una retención promedio del 50% de los participantes. El mayor desgranamiento se ubicó después del primer módulo (en el inicio de la experiencia). La retención –como medida de efectividad de la propuesta– indica un 50% de efectividad (Willging y Johnson, 2004). Las causas que la produjeron fueron identificadas parcialmente: razones de salud, de trabajo, económicas y falta de tiempo, según la información provista por los participantes, ubicadas todas ellas en factores externos a la propuesta. Aún sin evidencia empírica, existe la presunción de que en el desgranamiento inicial pueden haber confluido otros factores como falta de familiaridad con el entorno y problemas de acceso al campus. El tema amerita la continuidad de su estudio para identificar las causas y elaborar estrategias de retención. Se sugirió organizar un sistema de alerta temprana y definir criterios para detectar estudiantes en riesgo de deserción. La evaluación de aprendizajes arrojó un desempeño académico de los participantes expresada en una calificación final promedio de 8,35 en escala de 10. La participación en foros de intercambio y actividades colaborativas fue de 4,5 intervenciones promedio (por cada participante y por módulo). Se registró una tendencia decreciente en los dos últimos módulos (M1: 45 - M5: 30), según los alumnos, por la necesidad de dedicar más tiempo a la lectura de materiales y actividades. La mayor participación y actitud proactiva se produjo en las instancias de foro y actividades grupales. Evidencia de la efectividad para propiciar aprendizajes comprensivos, según taxonomía de Benjamin y Bloom (1967), y colaborativos mediados por el entorno virtual. La calidad de las intervenciones y los cambios producidos en el proceso permitieron

identificar

factores

facilitadores

de

la

construcción

de

conocimientos. Los conocimientos y las habilidades adquiridos en el entorno educativo virtual son transferibles a nuevos procesos y diferentes escenarios compatibles con los requerimientos actuales relacionados con el valor del

conocimiento, el trabajo en redes y el manejo de herramientas tecnológicas, entre otros. Las interacciones producidas, en particular en los foros de discusión asincrónica, contribuyeron a la diversidad cultural enriquecida por el carácter internacional del curso (latinoamericano) y actuaron como medio democratizador. Las vivencias directas motorizaron el análisis de las problemáticas políticas, sociales y culturales. Reflexión final La validación científica dada por la investigación resultó en la conformación de una comunidad virtual de docencia, aprendizaje e investigación, donde argentinos de distintos puntos del territorio, chilenos, colombianos y brasileros construimos

conocimientos

cooperativa

y

colectivamente,

integrando

experiencias y saberes científicos, tecnológicos, teóricos, disciplinares, populares y de la vida cotidiana. Pensar y ubicar la profesión en los contextos sociopolíticos ha contribuido a definir el alcance del aporte y participación en la construcción de sociedades más justas. La diversidad de voces, historias, culturas, perspectivas, experiencias, regiones, estrategias y recursos, entrelazados con la responsabilidad y el compromiso social asumido por los participantes, han sido el más preciado de los logros alcanzados. Porque se generó un espacio de encuentro flexible y abierto que favoreció aprendizajes mediados por las tecnologías, situados en contextos reales y problemáticas sociales actuales, donde las coincidencias y el respeto a las diferencias aportaron a la construcción social de los conocimientos y fortalecieron los compromisos compartidos. Se elaboró y ensayó una propuesta políticoeducativa, posible de replicarse a futuro con profesionales y agentes de otras áreas. La calidad de las intervenciones revela que se puso en funcionamiento una red de relaciones entre los recursos del entorno, las decisiones pedagógicas, el tema convocante, los contenidos y las teorías que retroalimentaron positivamente la motivación, el interés por el conocimiento y la participación de los alumnos.

La transferencia pedagógica y la capacidad instalada producidas en esta investigación han generado una propuesta de calidad académica validada científicamente e incorporada a la propuesta académica de la UNL. La evaluación de la propuesta académica, desde la perspectiva de los participantes, confirma la vigencia y pertinencia del tema así como su calidad. Permite afirmar que se ha ofrecido una propuesta accesible y flexible. La diversidad de enfoques, recursos y medios de presentación de los materiales y contenidos fueron destacados por los participantes como un componente altamente positivo. En particular, se valoraron como muy buenos los ebooks y el uso de recursos multimedia para la presentación y desarrollo de temas complejos. Los desastres, como problema actual y de futuro, constituyen una oportunidad y un desafío para avanzar en formación, prácticas profesionales y construcción de conocimientos de nuevo tipo, aportando a mejorar las condiciones de vida de los colectivos de personas más vulnerables y a la construcción de la unidad e integración de la región latinoamericana. La educación virtual, desde esta experiencia, ha permitido iniciar un camino de preparación mancomunado, fortaleciendo lazos de solidaridad y hermandad entre los pueblos.

Referencias bibliográficas Benjamin, Bloom y Col (1976) en Huerta, J., La clasificación de los objetivos de aprendizaje. Su función y utilidad. Ed. Trillas. México. Camilloni, A. (2005), La investigación sobre las nuevas tecnologías de comunicación e información en la educación superior. Educación Superior y Nuevas tecnologías. Congreso Internacional, Producciones académicas, Universidad Nacional del Litoral y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Santa Fe, Argentina. Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres (2005). Marco de Acción de Hyogo para 2005-2015. Conferencia Mundial sobre Reducción de Desastres. < www.unisdr.org> Federación Mundial de Terapeutas Ocupacionales (2006). Declaración de posicionamiento acerca de los Derechos Humanos. Traducción realizada por: Carmen Forn de Zita, primera delegada alterna ante la WFOT. Venezuela. Fetterman. Foundations of Empowerment Evaluation. Sage Thousard Oakes, en Larru, J. (2007). Impact Assessment and Evaluation: What is it, how can it be measured and what it is adding to the development of international co- operation. MPRA. Munich Personal RePEcArchive. Paper Nº 6928 Imbernón, F. (coord.), Alonso, M., Arandia, M., Cases, I., Cordero, G., Fernández Fernández, I., Revenga, A. y Ruiz de Gauna, P. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Tercera edición. Editorial Graó. Barcelona. Litwin, E. (comp.) (2000). La educación a distancia. Temas para el debate de una nueva agenda educativa. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, Argentina. Queirel, T. (2000). Algunas consideraciones sobre el diseño de entornos virtuales de aprendizaje y la incidencia del estilo cognitivo de los usuarios, Contexto Educativo. Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías, Año III, N° 11, .

Silvio, J. (2006), Hacia una educación virtual de calidad, pero con equidad y pertinencia. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3, no. 1. UOC. Valenzuela, J., Silvio, J. y Dos Santos, J., en Pérez, S. e Imperatore, A. (comps.) (2008). Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales, Perspectivas sobre la Docencia y la Investigación, 2005. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina. Willging, P. y Johnson, S. (2004). Factors that influence students' decision to dropout of online courses. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(4),

105-118.



Mesa 6

Virginia Duch Ariel Di Stéfano

Las lenguas extranjeras en la formación académica en entornos virtuales: lectocomprensión de bibliografía escrita en inglés

Resumen Este trabajo da cuenta del desafío –institucional, pedagógico y educativo– que representó la implementación de cursos de lectocomprensión de textos académicos en inglés para la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales, en modalidad virtual, tanto para los docentes y los estudiantes como para los demás actores involucrados. La propuesta de este tipo de cursos ha respondido al intento de equiparar las propuestas presenciales con las virtuales en aquellas carreras afines, además de cumplir con las reformas propuestas en los planes de estudios correspondientes.

Universidad Nacional de Quilmes. Virginia Duch es profesora de inglés, licenciada en Educación y especialista en Docencia en Entornos Virtuales. Ariel Di Stéfano es profesor de informática y director de Asuntos Académicos del Departamento de Economía y Administración.

Situación que desencadena la experiencia Desde comienzos del siglo XXI ha habido un alto impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación e información (TIC) en las instituciones universitarias que propició la implementación de ofertas educativas virtuales. Junto con ello, surgió la necesidad de formar profesionales con competencias acordes con los nuevos requerimientos de desempeño y comunicación a nivel global y, a la vez, el imperativo de ofrecer cursos para un estudiantado sin posibilidades de cursar de manera presencial todas o parte de las asignaturas de las carreras. Esta confluencia de factores dio lugar a la creación de cursos virtuales customizados para los perfiles profesionales de las carreras, que formen a los estudiantes en las competencias básicas de cada profesión. El curso de inglés para la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales (TUCE) surgió como respuesta a la reforma del plan de estudios tendiente a formar profesionales dentro del marco de desarrollo global en el que se desempeñarán. Dado que la bibliografía en el campo de las ciencias empresariales se rige por patrones retóricos específicos del ámbito semiótico de los negocios y, frecuentemente, se plasman en textos académicos y manuales de procedimientos en inglés, resulta imperativo formar a los estudiantes para su abordaje y comprensión. Antes de la implementación de esta experiencia, en las carreras de la modalidad virtual, los conocimientos de idioma extranjero debían acreditarse mediante examen libre o equivalencias. Esta experiencia constituyó, entonces, la primera implementación de enseñanza de una lengua extranjera en la modalidad virtual en la Universidad Nacional de Quilmes. Etapa de la experiencia Comenzó en septiembre del 2012, luego de un año destinado a la preparación del material didáctico multimedia específico. Los cursos continuarán mientras haya estudiantes que requieran formación en el idioma para abordar los recursos en inglés de la carrera. Contextualización

La TUCE es una carrera universitaria de corta duración, que tiene como uno de sus propósitos la formación de estudiantes con conocimientos que las modernas organizaciones emplean en tareas de gestión y administración en un entorno dinámico y cambiante. El idioma inglés ha devenido en lengua franca mundial para el ámbito de los negocios, la cultura, la ciencia y la técnica, lo cual lleva a su inclusión en la formación integral de profesionales. La propuesta del curso de inglés se adapta a los estudiantes, en su mayoría de entre 19 y 35 años de edad, pues están imbuidos en un ámbito que les es familiar, que pertenece a la cultura de la cual forman parte, en la cual se “alfabetizan” y se desempeñarán como profesionales. Por otro lado, el curso se asienta en la posibilidad de llevar adelante el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento –atendiendo a los requerimientos tecnológicos y temporales–, respondiendo tanto a docentes y estudiantes como a la institución, que cumplimenta de este modo su misión educativa y su compromiso de formación académica. Finalmente, al proporcionar un alto grado de autonomía frente a la administración de los tiempos de estudio, los estudiantes con diferentes conocimientos del idioma no se ven obligados a adaptarse al ritmo de un dictado presencial que, muchas veces, no coincide con sus necesidades individuales. Relato de la experiencia Cada curso se implementa en la plataforma virtual de la Universidad, basada en Moodle y adaptada a las exigencias locales, como medio y entorno para sus propuestas educativas; es accesible desde cualquier lugar y a cualquier hora a partir de una conexión a Internet. Los destinatarios realizan actividades en grupos del orden de los treinta alumnos por aula, utilizando habilidades previas en el manejo de medios y modos informatizados. Los espacios de comunicación social y pedagógica que ofrece el campus virtual, y el tipo de tutoría a los estudiantes, permiten realizar tareas de orientación, asesoramiento, seguimiento y evaluación continuas.

La metodología en la que se sustentó esta experiencia combinó varias estrategias de indagación para relevamiento primario de datos. Por un lado, junto con la implementación de veinte cursos de inglés para la TUCE, se ha realizado una encuesta inicial sobre edad, formación previa en inglés, postura frente al aprendizaje del idioma y expectativas respecto del

material, el

docente y las clases. También se realizó un foro de reflexiones finales y una encuesta, luego de finalizado el curso, donde los estudiantes opinaron sobre las actividades realizadas, la forma de adquisición del conocimiento y su postura frente al aprendizaje del idioma. En definitiva, desde el punto de vista curricular, esta experiencia se basa en lo que Castañeda Quinteros (2011) propone como un enfoque del currículum como realidad que toma cuerpo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero que se enmarca y está determinada por la sociedad en la que está contenida. De allí la inminente virtualización del curso de inglés acorde con las características, necesidades y demandas de los estudiantes, sin tiempo para el cursado presencial y con requerimientos de autogestión de los momentos destinados al aprendizaje y estudio. Además, como sostiene este autor, “profesores y alumnos se mueven en un marco de actuación que es permeable al entorno que lo contiene, y todas las interacciones que se suceden durante una tarea forman parte también de la misma y la definen”; la interacción es un factor clave determinante del grado de satisfacción que sus intervinientes perciben del curso virtual. En el caso de inglés para la TUCE, la interacción se ve facilitada por los espacios y herramientas de la plataforma Moodle y que los estudiantes, en sus reflexiones poscurso, han destacado por su claridad organizativa y fácil navegabilidad, sumada a la intervención de los docentes. Desde el punto de vista del aprendizaje, este curso se sustenta en la propuesta de Siemens (2004) con el uso de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje. Lo más apreciado por los estudiantes –manifestado tanto en la encuesta como en el foro final– ha sido la variedad de recursos provistos, el material didáctico multimedia –especialmente diseñado para este curso por uno de los docentes– y los foros de análisis de vocabulario técnico y bibliografía académica on line accesibles desde los distintos espacios del aula.

En cuanto al rol docente, Salinas (2004) sostiene que el impacto de las TIC conduce irremediablemente a plantear un cambio del rol docente. La institución educativa y el docente dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor pasa a actuar como guía y gestor de los recursos de aprendizaje, facilitándole a los estudiantes el uso de los recursos y las herramientas que se necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas. En el foro de reflexión y la encuesta final los estudiantes valoraron altamente la orientación y presencia del docente promoviendo la propia gestión de los tiempos y motivando a la participación y el crecimiento personal. Reflexiones finales De los resultados obtenidos de las reflexiones respecto al valor y la eficacia del curso de inglés para la TUCE surge que los estudiantes valoran positivamente la organización de los recursos, el material multimedia, la interacción con el docente y los pares y la facilitación de la gestión de los tiempos. Asimismo, valoran profundamente la posibilidad de aprender el idioma contextualizado, enfocado en los temas de la carrera y con proyecciones hacia la futura vida profesional. Finalmente, puede sostenerse que esta primera etapa de análisis de las opiniones de los participantes del curso de inglés para la TUCE echó luz y abrió el camino hacia el desarrollo y optimización, tanto de esta asignatura como de otras posibles ofertas innovadoras en materia de lenguas extranjeras en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Referencias bibliográficas Castañeda Quintero, L. (2011). Analizar y entender la enseñanza flexible. Un modelo de análisis de desarrollo curricular. Revista de Medios y Educación. Píxel-Bit. Morrás, A. (2011). Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista. Estudios sobre Educación / Vol. 20. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, nº 1. Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Zapata, M. y Esteban, M. (2008). Estrategias de aprendizaje y e-Learning. RED. Revista de Educación a Distancia, n° 19.

Mesa 6

María Victoria Martin* Pamela Vestfrid

Enseñar a aprender con TIC: una experiencia en el marco de un profesorado universitario

Resumen

Se presenta la experiencia llevada adelante en el Taller “Estrategias de trabajo colaborativo para el aula con redes sociales virtuales y otros asistentes online”, optativo para el Profesorado en Comunicación Social de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, que busca brindar saberes conceptuales, pero, fundamentalmente, vivenciar experiencias de trabajo colaborativo que impliquen cambios en la esencia de los procesos educativos, modificando las verticales y desiguales relaciones de poder de las clases tradicionales. Como resultado, está en edición un ebook escrito en forma conjunta por los docentes y alumnos del Taller que recupera reflexiones y propuestas.

*

Universidad Nacional de La Plata. María Victoria Martin es docente investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes y de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, a cargo de la propuesta presentada. Pamela Vestfrid es docente investigadora de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP) y otras instituciones de nivel superior de la provincia de Buenos Aires, a cargo de la propuesta presentada.

Situación que desencadena la experiencia El diagnóstico del tema y de la propuesta en el marco del Profesorado en Comunicación Social (Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata) surgió por varias cuestiones: o El impacto del Programa Conectar Igualdad en las instituciones educativas argentinas. o La vacancia en temas como trabajo colaborativo, redes sociales virtuales y recursos educativos abiertos orientados a las prácticas áulicas. o Las indicaciones de la Ley Nacional de Educación (26206/06) sobre el desarrollo de competencias en los nuevos lenguajes comunicacionales. o Algunos datos: la computadora es el equipamiento que más se extendió en nuestro país. El 71% tiene una PC y el 65% se enlaza a Internet a diario.16 Etapa de la experiencia Se trata de una asignatura que se ha implementado el primer cuatrimestre del ciclo 2014 (abril-julio) con buena recepción por parte de los alumnos, por lo que se dictará nuevamente y se estima que integrará el nuevo plan de estudios. Contextualización La Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (FPyCS, UNLP), ofrece el Profesorado en Comunicación Social desde 1998, cuando se evidenció la necesidad de problematizar el campo de la comunicación/educación como espacio de intervención y desarrollo profesional. Este Profesorado se organiza en un diseño curricular de 30 materias y un espacio para las prácticas de enseñanza e incluye, además, la posibilidad de cursar materias optativas. Para completarlas, los estudiantes eligen dentro de

16

Vales, Laura. “Una radiografía de la nueva sociedad digital”, Página/12, 7 de mayo de 2014. Con base en datos de la primera Encuesta Nacional de Consumos Culturales y Entorno Digital, que la Secretaría de Cultura de la Nación realizó a través del Sistema de Información Cultural de la Argentina (SInCA).

una oferta flexible. En la primera cohorte cursaron 26 alumnos de los tramos finales de la carrera. Relato de la experiencia Desde la creación de Internet, y más aún a partir del crecimiento vertiginoso de las redes sociales virtuales, la difusión, pero sobre todo el intercambio de información ha generado un cambio cualitativo en nuestras sociedades. A diferencia de la sociedad industrial, que se centraba en la distribución de un mensaje desde un único emisor hacia muchos receptores, la comunicación fundada en red permite horizontalizar el intercambio, de manera sincrónica y diacrónica. De esta manera, ya sea en un mismo momento o en un tiempo diferido, es posible pensar en la producción colaborativa entre varios autores y en un acceso irrestricto a las creaciones. A su vez, tanto docentes como alumnos estamos atravesados por estas lógicas de producción y puesta en común, sus gramáticas y formas expresivo-discursivas resultan centrales para entender los modos en que los actores están procesando las miradas sobre el mundo, los lugares en el seno social, los vínculos, las maneras de conocer lo que nos rodea, las ideas acerca del pasado, presente y futuro, y por ende, tiene lugar una reconfiguración de los sentidos acerca de lo social y de lo educativo. Los cambios que se den –o no– en las aulas en este contexto atravesado por TIC dependen de la propia relación del docente con ellas y de su propuesta pedagógica: ya sea como asistentes o limitándolas a herramientas (por cuestiones ideológicas, generacionales, institucionales o de sus competencias, entre otras), se trata de usos y apropiaciones diferenciales de estas tecnologías. Que la cultura escolar se vea permeada por las culturas colaborativas, está estrechamente vinculado a nuestro rol y práctica cotidiana como docentes. Si bien se repite innovar prácticas con la incorporación de TIC, esto no siempre determina cambios en la esencia de los procesos educativos: se

continúan

replicando

interacciones

jerárquicas;

individualismo

y

competencia por parte de los estudiantes; la misma organización del tiempo y del espacio institucional y, entonces, se reproducen las verticales y desiguales relaciones de poder de las clases tradicionales.

Los objetivos de la propuesta del seminario “Estrategias de trabajo colaborativo para el aula con redes sociales virtuales y otros asistentes online”, incluyen: • Ampliar el campo de experiencia de los futuros docentes a través de la exploración de las posibilidades de las redes sociales virtuales y sus aplicaciones como recursos pedagógicos. • Estimular la reflexión sobre las prácticas cotidianas con vistas a mejorar las trayectorias de enseñanza y aprendizaje mediante la utilización de TIC. • Ofrecer un espacio de discusión crítica en torno a la inclusión de las TIC en la gestión educativa, la enseñanza y las prácticas escolares. • Promover la producción de nuevos saberes para la enseñanza y el aprendizaje. • Desarrollar propuestas de trabajo colaborativo mediante el uso de RSV en materias vinculadas con Comunicación Social. Por otra parte, en relación con los contenidos, se proponen cuatro ejes temáticos: el marco político-legal (referido a leyes y derechos educativos y comunicacionales), el marco empírico (las RSV y las TIC como recursos educativos), algunos asistentes o recursos abiertos (consideraciones previas, como las tipografías, imágenes, audios, videos, etc.) y, por último, los modelos colaborativos: las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación) y la propuesta TPACK17. Como trabajo final, se acompaña el diseño de una secuencia didáctica que integre los saberes problematizados en los cuatro módulos. La intención es brindar saberes conceptuales, pero, fundamentalmente, vivenciar experiencias prácticas, por lo que es necesario contar con equipos y conexión a Internet que permitan la práctica intensiva de los estudiantes durante las clases. La propuesta pedagógica también incluye un trabajo intensivo no presencial que los alumnos realizan fuera del horario de cursada. Para esto, se creó un grupo cerrado de Facebook a modo de “aula

17

Propuesto por Koehler y Mishra, es un concepto que significa “conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar”, por sus siglas en inglés.

aumentada”18 que posibilite y estimule los contactos a distancia entre alumnos y docentes. A través del mismo se facilita la bibliografía, el envío de consignas, se comparten las producciones, las dudas y toda otra inquietud. Entre las oportunidades señaladas por los cursantes al final del ciclo, se mencionaron: o el esquema TPACK, “porque permite pensar las TIC para la enseñanza”, o “la privacidad o derechos de autor y la seguridad en la web”, o “conocer más acerca de las redes sociales que existen y los asistentes online”. o entender las TIC “desde su posibilidad de generar espacios de negociación”, o el haber habilitado un grupo cerrado de Facebook “para conectarse y compartir producciones y exploraciones de asistentes”, o “entender que los contenidos funcionan como eje troncal y las TIC funcionan como complemento de este y no al revés, como la mayoría piensa”, o “poder pensar a los estudiantes como creadores culturales, en interacción”. Asimismo, resulta un aporte importante la próxima edición “La aventura de innovar con TIC: aportes conceptuales, experiencias y propuestas“19, un ebook con licencia de uso abierto (CCBY), escrito en forma conjunta por docentes y alumnos del curso, en el que se recuperan problemáticas prioritarias para pensar y posicionarse respecto de la innovación con TIC: el encuadre curricular dentro de la formación del Profesorado; algunas de las nociones y datos estadísticos, políticos y conceptuales que justifican la necesidad de su incorporación; las oportunidades y desafíos de la implementación de TIC en educación; el impacto en las subjetividades de los docentes; los procesos cognitivos en estos abordajes pedagógicos; un modelo para articular las TIC 18

Tomado de Cecilia Sagol, describe que debido a las tecnologías de la información y la comunicación las clases presenciales se extienden más allá de los contactos cara a cara entre el docente y los alumnos, lo cual enriquece el proceso educativo. 19 Disponible en la página web del Profesorado en Comunicación Social, FPyCS: http://www.perio.unlp.edu.ar/node/4855

con las dimensiones disciplinar y pedagógica; la seguridad en las redes y las licencias de uso de recursos. El trabajo pretende ir más allá y adentrarse en prácticas concretas, para lo cual propone una serie de experiencias en distintos niveles de la enseñanza, enmarcadas en la actual Ley de Educación, y concluye con la presentación de distintos asistentes online gratuitos que pueden ser utilizados con fines pedagógicos. Sobre los desafíos, los alumnos indicaron: o la falta de tiempo para completar algunas actividades y para experimentar con todos los asistentes propuestos, o la conformación de grupos por parte de los docentes para un trabajo colaborativo, o la conexión a Internet (que resulta algo lenta para ciertos asistentes). Sumadas a los inconvenientes de tipo técnico, aparecen dos preocupaciones fuertes: por un lado, el manejo de los tiempos (se demora en establecer conexión, en ingresar cada usuario a los asistentes online y en entenderlos), pero también la puesta en común de las producciones de cada grupo insume varios minutos; y aquí entra la segunda preocupación: los trabajos colaborativos con compañeros a los que no conocen. La primera situación puede encuadrarse dentro de un cronos característico de las instituciones, en el que la continuidad entre el espacio pautado y el que el alumno puede (¿o debe?) dedicar por fuera del mismo no reúne consensos, ya que varían sus expectativas y experiencias en torno a las TIC. Es así que el hecho de avanzar según los propios ritmos, genera destiempos: mientras algunos consideraban que se demoraba en mostrar y explicar cómo funcionaban los asistentes, otros manifestaron que necesitaban mayores explicaciones. En relación con esto, durante la presentación de los trabajos realizados por otros equipos, se dispersaban. Tengamos en cuenta que la interacción y la exhibición de las producciones es uno de los puntos fuertes de este tipo de dinámica de trabajo a modo de taller. Sobre el segundo punto, las relaciones pedagógicas que se proponen al incorporar asistentes colaborativos, aparecen como el principal obstáculo a vencer. Años de escolaridad promueven la competitividad entre alumnos y la

división de tareas al interior de cada grupo; “cuánto” se aprende empaña la idea de que en las instituciones educativas se produce conocimiento, pero también

condiciona

–y

empobrece–

las

relaciones

sociales

y

las

configuraciones culturales. Es así que el trabajo colaborativo, como instancia de discusión y consenso, (les) genera cierto malestar. Reflexión final Los planteos formulados por Paulo Freire (2007) en la década del sesenta se configuran como faros para los estudios de Comunicación en América Latina: cambiar una educación bancaria, de mera transmisión, transferencia o extensión, concebida a partir de un docente que sabe a un alumno equivalente a una “tabla rasa”, por otra configurada sobre la palabra generadora, el diálogo, el intercambio, las retroalimentaciones, es el único camino hacia una educación liberadora que lleve a la humanización del hombre. Las estrategias de trabajo colaborativo parecen desprenderse de esta propuesta en tanto “proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común en un entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estudiantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo” (Guitert, Pérez-Mateo, 2013: 10-31). Entonces, podemos decir que el objetivo de la educación estriba en la construcción y avance del conocimiento colectivo. Esta concepción responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción, que es facilitada y se vuelve más potente con los asistentes en RSV. Además, se fomenta el hecho de aprender reflexionando, porque en las interacciones, los saberes individuales se ponen en juego y se visibilizan para los demás, alimentando las propias reflexiones. La implementación de modelos en red a partir de asistentes digitales, posibilita y refuerza la experimentación del trabajo colaborativo, promueve una comunicación horizontal, habilita la expresión a través de diversos lenguajes en las producciones y facilita la recopilación, circulación y puesta en común de las producciones, características claves para la formación en la sociedad actual que demanda un estudiante reflexivo, crítico y participativo.

Reconocer que el aprovechamiento de las TIC y el trabajo colaborativo resultan centrales para este fin de empoderamiento de los alumnos en tanto sujetos de aprendizaje, de derecho, de comunicación y sujetos colectivos, constituye nuestro principal desafío, para que multipliquen ese mismo tipo de relaciones más horizontales con sus propios alumnos.

Referencias bibliográficas Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, Santillana, Buenos Aires. Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Argentina. Manuscrito en portugués de 1968. Guitert, M. y Pérez-Mateo, M. (2013). La colaboración en la red: hacia una definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 14, núm. 1, Universidad de Salamanca, España.10-31. Koehler, M. y Mishra, P. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Record,

108(6),

1017-1054.

Disponible

en

inglés

en

Martin, M. y Vestfrid, P. (2014a). Aprender a enseñar con TIC: apuntes sobre una experiencia en el Profesorado de Comunicación Social. Ponencia en el marco del Congreso TIC, herramientas tecnológicas para el aprendizaje colaborativo. Universidad Católica de Cuyo, San Juan. Martin, M. y Vestfrid, P. (2014b). Innovación curricular y TIC: repensando la formación del profesor en Comunicación Social. Ponencia en el XVI Congreso de la Red de Carreras de Comunicación (REDCOM). Reig, D. y Vilches, L. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad. Tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica, España.

Mesa 7

Clara Isabel Bonfill Lara Fernández

Curso de Capacitación de Tutores FEDEV

Curso de capacitación inicial de la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual de la Universidad de Belgrano para los tutores de las carreras a distancia. Modalidad e-learning. Campus Virtual FEDEV.

Situación que desencadena la experiencia y contextualización

El Curso de Capacitación de Tutores FEDEV responde a los requerimientos de formación de todos aquellos profesores tutores que necesitan contar con la preparación y las herramientas requeridas para desempeñarse en el proyecto de educación a distancia de la FEDEV. Hasta su implementación, los docentes comenzaban su formación casi en paralelo con el ejercicio de la labor, con una serie de charlas y la Guía del Tutor, en formato impreso.

Etapa de la experiencia Febrero 2013 a la actualidad. Relato de la experiencia

Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (FEDEV). Universidad de Belgrano. Clara Isabel Bonfill se ha desempeñado como diseñadora pedagógica, evaluadora de materiales impresos y en línea, coordinadora del Área de Tutorías; desde 2006 es coordinadora académica de esta Facultad. Lara Rocío Fernández ha sido asistente y luego responsable del Área de Alumnos; desde el 2012 es coordinadora del Área de Docencia y Tutorías.

Los objetivos del curso están orientados a que el profesor tutor:

Conozca la historia de la Universidad de Belgrano y de la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Se familiarice con la propuesta de la educación a distancia de la institución. Utilice con asiduidad las herramientas que la modalidad y la tecnología brindan al respecto. Adquiera los conocimientos y experiencias necesarias para comenzar la función tutorial a distancia en la FEDEV. En el curso, el proceso de evaluación consta de: Participación en debates e interacción. Resolución de actividades optativas. Resolución de actividades obligatorias. Resolución de dos trabajos prácticos, relacionados directamente con el contenido del curso. Trabajo final integrador: redacción de un ensayo relacionado con algún tema tratado en el curso y de aplicación directa a la función en la FEDEV. Con una carga horaria de 40 horas, distribuidas en 10 módulos semanales (dos meses y medio en total), el curso ofrece un intercambio de contenidos y experiencias de aprendizaje variado y muy dinámico. Comprende desde información básica sobre la UB y la FEDEV hasta información sobre nuevas tendencias en educación a distancia. El profesor tutor que finaliza el curso obtiene una certificación oficial de la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual, respaldada por la Universidad de Belgrano.

El curso contiene todas aquellas herramientas que, posteriormente, el profesor tutor deberá utilizar en su tarea. El material de estudio se ofrece de forma variada, con contenidos que proporcionan la posibilidad de un intercambio dinámico, así como la de trabajar y estudiar de la manera en que los alumnos lo harán, posteriormente, durante la carrera. Todas las instancias evaluativas del curso son obligatorias. Los contenidos específicos del curso son:

Tema 1: La Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual 1.1.

Presentación institucional de la Universidad de Belgrano.

1.2.

Portal de la Universidad de Belgrano.

1.3.

La FEDEV. Portal de la FEDEV.

1.4.

¿Qué se dice en las revistas especializadas sobre la FEDEV?

1.5.

FEDEV: nuevas prácticas para el logro de viejas aspiraciones.

1.6.

Aquí estamos: programa radial de la FEDEV.

Tema 2: La educación a distancia 2.1.

Historia de la educación a distancia.

2.2.

Algunas reflexiones sobre educación.

2.3.

La frustración del estudiante en línea.

2.4.

Escuchar a los alumnos en educación a distancia.

2.5.

La educación a distancia hoy. Lecturas obligatorias.

Tema 3: El tutor de la FEDEV 3.1.

La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.

3.2.

La función del tutor. 3.2.1. Concepto, funciones. 3.2.2. Perfil: características profesionales. Características personales. Características relacionadas con el uso de la tecnología. 3.2.3. Sala de tutorías.

3.2.4. El tutor de la última asignatura de la carrera. Tema 4: El Campus Virtual FEDEV 4.3.

Plataforma Moodle. Concepto y principales características.

4.4.

Herramientas del Campus Virtual FEDEV. 4.2.1 Recursos. 4.2.2 Actividades.

4.5.

Tipos de foro y su utilidad.

Tema 5: Emisiones y Videos 5.1.

Las Emisiones y Videos. Concepto y principales características.

5.2.

La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.

5.3.

Clases virtuales a través de videoconferencias.

5.4.

Las videoconferencias.

5.5.

Preguntas frecuentes sobre emisiones.

Tema 6: Evaluaciones. 6.1.

La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.

6.2.

La evaluación a través de rúbricas. 6.2.1. Fundamentos y construcción de rúbricas.

6.3.

Evaluaciones parciales. 6.3.1. La elaboración de las evaluaciones parciales. 6.3.2. Circuito administrativo de las evaluaciones parciales. 6.3.3. Criterios de corrección. 6.3.4. Procedimiento en caso de copia. 6.3.5. La calificación numérica. 6.3.6. ¿Qué se entiende por 4 (cuatro)? 6.3.7. Evaluación parcial de la última asignatura.

6.4.

Evaluaciones finales. 6.4.1. Pautas para su elaboración. 6.4.2. Requisitos para su presentación. 6.4.3. Corrección y calificación. 6.4.4. Registro de las calificaciones. 6.4.5. Examen final de carrera.

6.4.6. Pautas para la toma de exámenes finales orales. 6.5.

Evaluación de desempeño del tutor.

6.6.

Normas APA sobre citas bibliográficas.

Tema 7: El sitio del tutor 7.1.

Sitio del tutor: utilidad y principales características.

7.2.

Diagrama de temas.

7.3.

¿Qué espera usted de sus alumnos? ¿Qué espera la FEDEV de

usted, tutor? 7.3.1. Conocimiento de los contextos/estudio de trabajo. 7.3.2. Diálogo bidireccional. 7.3.3. Confianza y motivación. 7.3.4. Planificación. 7.3.5. Uso de las herramientas tecnológicas. 7.3.6. Comunidades de aprendizaje. Tema 8: Educación y nuevas tendencias 8.1.

Cátedra Unesco de Educación a Distancia.

8.2.

Calidad, certificación e interacción: el debate en torno a los

MOOCs. 8.3.

¿Qué son los MOOCs?

8.4.

Knewton: cómo es la educación del futuro.

8.5.

La educación a distancia hoy. Lecturas obligatorias.

8.6.

Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD)

8.7.

Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia

(AIESAD)

Reflexión final

El curso se inició el 29 de julio de 2013, haciendo su primera experiencia con cuatro docentes, posteriormente nombrados como tutores; y dos profesionales del área de educación, que también se han incorporado a desarrollar funciones

pedagógicas en la FEDEV. Al día de hoy, son muchos más los tutores que, antes de iniciar su función, han pasado por este curso. La FEDEV tiene la intención de proponer la adaptación del curso para el resto de las modalidades de estudio de la Universidad, para brindar una formación inicial, de manera actual, dinámica, no presencial y con el uso de las nuevas tecnologías, a los docentes que deseen formar parte de esta casa de estudios y requiera, para ello, un curso de inducción y formación.

Mesa 7

María José Bouciguez Cristina Iturralde Ana Fuhr Stoessel

Nuevos desafíos ante la utilización de entornos virtuales en asignaturas de carreras de Ingeniería

Resumen El relato describe la experiencia, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, sobre el acompañamiento que realiza a las propuestas educativas presenciales que incorporan ambientes educativos virtuales. Esto implica el desafío institucional de promover, en los equipos docentes, el replanteo de sus prácticas educativas.

Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. María José Bouciguez es ingeniera en sistemas, profesora de informática, doctoranda de Ciencias de la Información (UNLP) e integrante del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA. Cristina Iturralde es magíster en enseñanza de las ciencias experimentales, integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) y coordinadora del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA. Ana Fuhr Stoessel es magíster en procesos educativos mediados por tecnología, profesora de Física y Química, integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales (GIDCE) y del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA.

Problema o situación que desencadena la experiencia Desde 2004, la Facultad de Ingeniería ofrece propuestas educativas formales de modalidad a distancia como respuesta a las demandas de los egresados de contar con ofertas de capacitación y actualización continuas exigidas por su entorno laboral, pero que tengan en cuenta las limitaciones horarias y espaciales para asistir a cursos en las sedes educativas. En virtud de esto se crea el Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) que aporta conocimientos relacionados con los siguientes temas: - La utilización de los recursos disponibles del sitio, en función de la finalidad didáctica que el equipo docente solicite. - Planificación del tiempo en propuestas sincrónicas y asincrónicas, teniendo en cuenta las características de los estudiantes y las propuestas. - Trabajo con la bibliografía obligatoria del curso y disponibilidad en la web, entre otras cuestiones. - Marcos teóricos actuales sobre educación a distancia y usos de las TIC en procesos educativos. Se adopta un modelo institucional y organizativo que se desarrolla en relación con modelos tecnológicos y pedagógicos coherentes. El modelo pedagógico elegido implica un delicado equilibrio entre las características propias de una concepción de enseñanza y de aprendizaje compartida por todas las propuestas, y el estilo y visión de cada equipo docente. El modelo tecnológico se sustenta en un soporte tecnológico sencillo, versátil y de uso libre, como es la plataforma Moodle. Las interrelaciones entre ambos se describen en términos del diseño de cada propuesta y de su desarrollo (Fuhr Stoessel, Iturralde, Bouciguez y Rocha, 2014). A partir de 2009, en la Facultad de Ingeniería, algunas asignaturas del ciclo superior incorporan la utilización de los entornos virtuales como complemento de la presencialidad. Surgen como posibilidad de responder a diversas necesidades y variados estilos y ritmos de aprendizaje propios de los estudiantes avanzados. En este sentido, las primeras propuestas de

enseñanza superior que utilizan la plataforma Moodle son concebidas desde la sola presencialidad e incorporan la posibilidad de intercambiar el material de lectura y los trabajos de los estudiantes y, en pocas ocasiones, sumar otra forma de comunicación. Hasta 2012, solo dos asignaturas más fueron incorporadas como cursos virtuales. Pero en ese año, muchas de las asignaturas de grado vieron la posibilidad de incorporar un entorno virtual como apoyo a la presencialidad a través del cual no solo intercambiar el mismo material de lectura –pensado ahora en formato digital–, sino además incorporar, en forma de nuevos recursos digitales, herramientas tecnológicas como simulaciones, videos, etc. Por citar un ejemplo, puede mencionarse la asignatura Química Tecnológica (Bavio, Borsa, Bouciguez, Tironi y Trezza, 2012). A su vez, comenzaron a utilizarse nuevos recursos que provee la plataforma Moodle. Este proceso de virtualización no solo se da en la Facultad de Ingeniería, sino que atraviesa toda América Latina (Torres y Rama, 2010), donde se puede constatar un avance hacia procesos de virtualización asociados a modelos semipresenciales que se apoyan en plataformas virtuales de código abierto. Relato de la experiencia Desde el Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) se intenta potenciar la reflexión sobre la incorporación de las TIC como mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para que estas reflejen una verdadera innovación didáctica. Por ello es que se busca promover en los equipos docentes el replanteo de sus prácticas educativas, para que la adaptación que hacen de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) evolucione hacia propuestas educativas que evidencien su apropiación real como herramientas mediadoras que realmente potencien el proceso de aprendizaje (García Vera, 1994). Por otro lado, se espera que esta apropiación de las TIC por parte de la comunidad universitaria contribuya al desarrollo de competencias en los estudiantes, tal como demanda el actual mercado laboral (Rossi, Spina, de la Vega e Iturralde, 2012). Por esta razón, desde el GAED se planteó una propuesta de capacitación dirigida a docentes que tienen alguna experiencia como profesores o tutores en el uso de los entornos virtuales.

Este curso fue pensado para la formación de docentes de nivel superior interesados en el uso de una plataforma educativa, como Moodle-FI20. Se propuso analizar la potencialidad didáctica de los recursos que ofrece esta plataforma a la luz de conceptos didáctico-pedagógicos, con el fin de ayudar a tomar decisiones fundamentadas al momento de decidir el diseño de curso virtual. La propuesta partió de propiciar en los docentes una reflexión sobre sus ideas de enseñar y aprender en relación con su quehacer docente. Las herramientas que posee la plataforma virtual fueron presentadas, desde una perspectiva de las aplicaciones informáticas, como mediadoras para el aprendizaje, superadora de la idea de recurso tecnológico, al servicio del contexto y objetivos educativos que se desean alcanzar. En este sentido, se propone, por ejemplo, pensar en colaboración y no en una wiki, pensar en instancias de construcción conjunta de significados, de debates de ideas y no en foros, etcétera. Para esto, durante el curso se intentó analizar, reflexionar y dar respuesta a una situación o caso típico que fuerce la toma de decisiones de diseño de la propuesta educativa que utiliza el entorno virtual y sus recursos. Esto concuerda con la idea de desarrollar, en los docentes, competencias para la utilización de TIC en sus clases para potenciar el aprendizaje, que sean capaces de juzgar la conveniencia de las acciones de acuerdo con la situación y de manejarlas de la manera más adecuada. Reflexiones finales El relato presentado intenta mostrar la necesidad de un replanteo sobre la adquisición de equipamiento pertinente, la formación del equipo docente y de administración y apoyo, y el desarrollo de modelos adecuados. Desde el GAED de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA se trabaja continuamente acompañando y asesorando a los equipos docentes en la incorporación de entornos virtuales, en la selección y evaluación de los recursos y en la capacitación de estos equipos según las necesidades que se detectan. 20

Espacio virtual de la Facultad de Ingeniería:

En la actualidad, se está realizando un seguimiento de los equipos docentes que participaron de la capacitación descripta, donde se analiza cómo se implementan las decisiones adoptadas por los equipos docentes, luego de participar de una propuesta de capacitación en la que el objetivo era reflexionar sobre la incorporación de las TIC, como mediadoras del proceso de aprendizaje de los estudiantes. También se proyecta realizar una encuesta de opinión a los estudiantes involucrados en las asignaturas que utilicen espacios virtuales, para tomar datos que sirvan de evaluación de las innovaciones incorporadas en las asignaturas y el impacto que estas innovaciones han tenido en el aprendizaje.

Referencias bibliográficas Bavio, M., Borsa, E., Bouciguez, M., Tironi, A. y Trezza, M. (2012). Integrando conocimientos. Utilización de la plataforma Moodle con alumnos de Ingeniería. Congreso Latinoamericano de Ingeniería y Ciencias Aplicadas - Clicap. San Rafael, Mendoza. Fuhr Stoessel, A., Iturralde, C., Bouciguez, M. y Rocha, A. (2014). Instrumento para el análisis de la práctica docente en un contexto educativo con modalidad a distancia mediado por las TIC. Virtualidad, Educación y Ciencia, 8 (5), 29-42. García Vera, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Aprendizaje Visor. Madrid. Rossi S., Spina M., de la Vega, R., Iturralde, C. (2012). Herramientas de educación

virtual

para

generación

de

competencias

en

cursos

presenciales. X Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2012). Vigo, España, 500-505. Torres, P. y Rama, C. (2010). La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe. Editora Unisul. Santa Catarina.

Mesa 7

María Mercedes Martín Alejandro González

Programa de formación docente de auxiliares de cátedra de la Universidad Nacional de La Plata: una experiencia a distancia

Resumen El presente trabajo describe una propuesta de formación de auxiliares docentes de las cátedras de las distintas unidades académicas de la UNLP en temas de inclusión de tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza como parte del Programa de Formación Docente que la Universidad brinda a los profesores.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. María Mercedes Martín es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especialista en Educación y nuevas tecnologías (Flacso), coordinadora del área capacitación y TIC de la Dirección de educación a distancia y tecnologías (UNLP), profesora adjunta de Tecnología educativa y jefa de trabajos prácticos del Seminario de orientación educativa y práctica profesional de la carrera de Ciencias de la Educación. Alejandro González es licenciado en Informática (UNLP), especialista en docencia universitaria, magíster en Tecnología informática aplicada a la educación, profesor titular en la Facultad de Informática (UNLP), director de Educación a distancia y tecnologías (UNLP). Desde julio de 2015, coordina la Red Universitaria de Educación a Distancia.

Problema o situación que desencadena la experiencia La inclusión de tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza en el aula es una preocupación en la Universidad Nacional de La Plata. Consciente de que la llave que habilita esta oportunidad es la capacitación de sus profesores, ofrece una alternativa de formación para los auxiliares docentes. Se seleccionó este grupo en particular, pues son quienes sostienen una relación más cercana con los y las estudiantes en el marco de los trabajos prácticos de cada asignatura. Se les propuso llevar adelante una capacitación a distancia sobre temas de inclusión de tecnologías digitales en la enseñanza. Etapa de la experiencia Septiembre-diciembre 2013. Finalizada. Contextualización Desde la Dirección de Capacitación y Docencia de la UNLP se aborda el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos de formación de los profesores y el derecho de acceder a espacios gratuitos de formación, poniendo en acción, de esta manera, uno de los objetivos fundamentales de su plan estratégico. En este contexto, se propuso el Programa de Formación Docente dirigido especialmente a los auxiliares docentes de todas las unidades académicas que conforman la Universidad Nacional de La Plata. El rol específico que desempeñan justifica la importancia de problematizar las dinámicas de la enseñanza desde las particularidades que este supone. Por otro lado, la selección de la modalidad, a distancia y en un entorno virtual, forma parte del desafío de incorporar estrategias que faciliten el desarrollo de actividades formativas en tiempos y espacios flexibles adaptados a las posibilidades de quienes las cursan. El plan propuso dos cursos, uno de ellos en conjunto con la Dirección de Educación a Distancia y Tecnologías denominado “¿Tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza? Los desafíos del aula universitaria”

que

presentó el desafío de revisar las prácticas e incorporar estas tecnologías a la enseñanza. Relato de la experiencia Las aulas, tal como las conocíamos hasta hace poco tiempo, se “extienden” con diversos recursos y propuestas basadas en tecnologías digitales. Este fenómeno se estudia bajo la denominación de “aula aumentada o extendida”, modalidad que propicia la combinación de espacios virtuales y presenciales, favoreciendo en los y las estudiantes nuevas conexiones con sus propias ideas y saberes, y luego con las de otros. En la capacitación que estamos relatando, se les propuso a las y los profesores un espacio en línea para analizar y reflexionar críticamente sobre las posibilidades que brinda la modalidad de aula aumentada, el impacto de las tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza, los cambios y la innovación pedagógica aparejadas, y también enriquecer sus propuestas de enseñanza a partir de la incorporación de tecnologías digitales, poniendo en práctica posibles usos de recursos TIC en la práctica profesional docente en el ámbito de la Universidad. Se inscribieron 106 participantes que fueron divididos en tres aulas virtuales. El criterio de agrupamiento se basó en las unidades académicas de pertenencia. Cada grupo contó con el acompañamiento de una tutora de contenidos y un tutor tecnológico transversal a los grupos cuyo trabajo se articulaba y organizaba desde la coordinación del área de Capacitación y TIC de la Dirección de Educación a Distancia y Tecnologías que, además, fue responsable de los contenidos definidos. De los 106 inscriptos

iniciaron el

curso 89 y lo aprobaron 61. El curso tuvo una duración total de nueve semanas, en las que se incluyó un módulo de ambientación al entorno y se trabajaron las siguientes temáticas: modalidades educativas mediadas por tecnologías, recursos Web 2.0 en la enseñanza, redes sociales en la Universidad. Se propuso el desarrollo de los contenidos con materiales especialmente diseñados pero, además, en cada temática se proponía transitar una experiencia con herramientas digitales (por ejemplo foros, wikis, aplicaciones

para mapas conceptuales, presentaciones, nubes de palabras, murales colaborativos, redes, etc.). Las modalidades de los trabajos generalmente eran grupales. De esta manera se planteó un camino de construcción colaborativa y participación. También se propusieron trayectos obligatorios y algunos optativos. Así, se diversificaban las posibilidades de los participantes, personalizando algunos tramos de las trayectorias de acuerdo con intereses y necesidades particulares. Se buscó que los profesores se sitúen como usuarios críticos, con posibilidades de revisar sus prácticas, pero también de disfrutar de aspectos lúdicos y creativos del aprendizaje con la clara intención de poder reflexionar acerca de estas posibilidades e integrarlas en sus clases. En la actividad de cierre se les sugirió utilizar el Voki21 para hacer escuchar sus voces. Reflexión final Conviene insistir: todo esto es un proceso largo, heterogéneo, con avances y retrocesos. No se resuelve con normativas, ni hay fórmulas mágicas. Las buenas decisiones institucionales, la promoción de las innovaciones por directivos y coordinadores, el estímulo a los docentes que se esfuerzan en ese camino ayudan. Pero no hay magia, no hay atajos. Lo importante: estamos caminando. Y haciendo camino al andar. (Asinten, 2013: 113) Las particularidades de esta propuesta se relacionan con un aspecto fundamental que mantenemos en nuestras experiencias: para sostener las buenas prácticas pedagógicas y didácticas al integrar tecnologías digitales en la enseñanza, el accionar del docente debe ser un proceso sostenido en el tiempo y avalado por la institución educativa que lo sostiene. En este proceso, el docente desarrolla diferentes capacidades con el propósito de reconocer nuevas posibilidades, adquirir confianza y autonomía para poner en práctica nuevas propuestas e, incluso, experimentar nuevos modos de posicionarse frente a la enseñanza. Algunas reflexiones de las y los profesores participantes a modo de cierre:

21

El Voki es una aplicación que permite crear un personaje (avatar) que se mueve y dice el texto que podemos introducir.

“Capacitar, dictar cursos, no es solo enseñar algo nuevo, sino también es recordar; es decir, es saludable que se repitan estos cursos o se hagan actualizaciones para mantenernos en contacto”. “Este curso representó para mí un gran desafío, pero lo bueno es que, con gran esfuerzo, pude superar cada nueva tarea”. “Me llevo de este curso muchas nuevas herramientas, que espero poder ir incluyendo gradualmente en mi práctica docente y profesional”.

Referencias bibliográficas Asinten, J. (2013). Aulas expandidas: la potenciación de la educación presencial.

Revista

Universidad

de

La

Salle,

(60),

97-113.

Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comps.) (2011). Educación y tecnologías: las voces de los expertos. Programa Conectar Igualdad. Ministerio de Educación ANSES (Argentina). González, A., Esnaola, F. y Martín, M. (2012). Propuestas educativas mediadas por

tecnologías

digitales.

Algunas

pautas

de

trabajo.

Martín, M.; González, A.; Esnaola, F.; Barletta, C. y Sadaba, A. (2012). Aulas virtuales, convergencia tecnológica y formación de profesores. Ponencia presentada

en

Teyet

2012

–

Unnoba.



Mesa 8

Clara Isabel Bonfill

Proyecto Auditorio Sarmiento

Resumen Se trata de un proyecto federal y democratizador a través del cual se llega a las comunidades de todo el país, de manera libre y gratuita, con temas que permiten la actualización y el perfeccionamiento, sin necesidad de trasladarse de su lugar de residencia.

Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Universidad de Belgrano. Clara Isabel Bonfill se ha desempeñado como diseñadora pedagógica, evaluadora de materiales impresos y en línea, coordinadora del Área de Tutorías; desde 2006 es coordinadora académica de esta Facultad.

Problema o situación que desencadena la experiencia Son varias las vertientes que hicieron que se pusiera en marcha este proyecto. Por un lado, la solicitud de los coordinadores de Unidades de Gestión (UG) a la Facultad, para que se impartan conferencias, seminarios o charlas de actualización y perfeccionamiento a las distintas comunidades en las cuales se insertan dichas UG. Por otro lado, las propias facultades que organizan anualmente centenares de encuentros, se manifestaron interesadas con la posibilidad de que el auditorio presencial se amplíe y complete con otro virtual, de alcance nacional. Etapa de la experiencia 5 de agosto – 10 de noviembre Relato de experiencia En el mes de agosto, la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (FEDEV), junto con la Facultad de Ciencias Agrarias, iniciaron el Proyecto Auditorio Sarmiento con los siguientes propósitos: Difundir actividades de formación y capacitación en todas las zonas de influencia de las casi 100 UG y CA que componen la Red de Unidades de Gestión. Dar respuesta a las genuinas demandas de las comunidades y UG de todo el país. Utilizar las tecnologías de las que dispone la Universidad de Belgrano. A estos objetivos se suma la posibilidad de que la FEDEV y la Universidad misma lleguen a todo el país, en forma libre y gratuita, ya que la FEDEV cuenta con una Red de Unidades de Gestión con alcance en todo el territorio nacional incluida la Antártida Argentina. Las Unidades de Gestión son Unidades de Apoyo Mixtas que, fuera del ámbito físico de la institución universitaria, brindan soporte tecnológico a los estudiantes, una biblioteca completa con los textos de

lectura obligatoria y las aulas necesarias para administrar los exámenes finales. Estas unidades promocionan las carreras de la FEDEV a nivel local y también regional. Para ello, desarrollan herramientas de publicidad en diferentes ámbitos: televisión y radio local/regional, diarios y revistas locales, ferias educativas y universitarias locales/regionales, visitas y charlas en colegios secundarios, afiches en la vía pública, flyers y folletos digitales, entre otras. Implementan acuerdos con empresas e instituciones locales, además de utilizar la herramienta de Crédito Fiscal, visitando pymes y parques industriales donde ofrecer nuestras carreras. Ellas son la clave de este proyecto: a través de la transmisión en vivo y diferido de cada una de las conferencias y seminarios, tenemos la posibilidad de llegar a todo el país. Destinatarios Nos dirigimos a la comunidad de cada UG y a la comunidad educativa UB. También se conecta con las sociedades rurales de la zona de las UG y colegios de todos los niveles. Este proyecto nos permite compartir nuestras acciones con un mayor número de personas y así extender el alcance de la comunidad UB. Se destaca el peso específico de las empresas y organizaciones del sector agropecuario que auspician estos eventos. Diseño del proyecto Una vez por mes, desde el Auditorio Sarmiento se transmiten las jornadas y seminarios, en vivo y en directo. El comercio exterior, la incorporación de tecnología, la vinculación del sector agroindustrial con el resto de la sociedad y el desarrollo de la bioenergía son algunos de los temas de relevancia de la agenda agroindustrial argentina. Reflexión final El proyecto se propone, con aportes concretos, favorecer la democratización de la educación, núcleo de la modalidad a distancia. Esta actividad posee un diseño hábil para acercar nuestra propuesta académica al seno de la sociedad

productiva, empresaria y docente. Junto con el trabajo interfacultades, favorece la presencia de la Universidad en todo el país.

Referencias bibliográficas Bonfill,

C.

(2005).

Factores

críticos

de

las

tutorías

a

través

de

videoconferencias en el programa de aulas satelitales en la Universidad de Belgrano. Tesis doctoral, Universidad de Málaga, España. Bonfill, C. Clases Virtuales a través de videoconferencia. Factores críticos vivenciados por los tutores en un sistema de educación a distancia. Gimeno, J. Los Centros Asociados de la UNED y de los municipios y provincias. Tejero, L. (1994). Los Centros de Apoyo de la UNED. Listado

de

Unidades

de



Gestión

FEDEV:

Mesa 8

Graciela Heinzmann* Silvia Bonetto

El Taller de Arquitectura. Espacio multimodal

Resumen Nuestro accionar docente está signado por el permanente interés y la reflexión sobre las problemáticas emergentes de la enseñanza de la Arquitectura en el primer año de la carrera. Estas inquietudes han conducido a la exploración, desarrollo y aplicación de herramientas didácticas multimedia que permitan instrumentar la teoría y la práctica de la disciplina en un formato multimodal que albergue de manera interrelacionada los espacios reales y virtuales en el Taller de Arquitectura. Lo que nos ha permitido poner en cuestión los paradigmas actuales en cuanto a la producción y consumo de la enseñanza y aprendizaje de la Arquitectura en el nivel inicial, dando lugar a nuevos espacios de aprendizaje.

*

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra Arquitectura IC, primer año. Graciela Heinzmann es docente e investigadora de la UNC. Directora de los proyectos de investigación, con financiación de SECyT, “Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de Arquitectura” (2012-2013) y “El taller multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la carrera” (2014-2015). Silvia Bonetto es docente e investigadora de la UNC. Codirectora de los proyectos de investigación, con financiación de SECyT, “Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de Arquitectura” (2012-2013) y “El taller multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la carrera” (2014-2015).

Problema o situación que desencadena la experiencia Este proyecto ha enfrentado el desafío de inaugurar un camino innovador en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura mediante la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior. Nos permite conjeturar sobre las problemáticas emergentes de las prácticas docentes en el primer año de la carrera de Arquitectura, dentro del marco institucional de la universidad pública y sobre el potencial que brindan las tecnologías de la información y comunicación (TIC), aplicadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde el par dialéctico virtualidad-presencialidad. En esta experiencia asumimos como hipótesis que la aplicación de las TIC en educación no transforma ni mejora automáticamente los procesos educativos; en cambio, modifica el contexto en el que se producen las relaciones entre los actores, las tareas y los contenidos de aprendizaje. Con su aplicación, se persigue la activación de la autogestión, la generación de nuevos espacios de comunicación de la experiencia áulica y la interacción del alumno con los saberes y prácticas propuestas, dentro de un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Esto abre un camino evolutivo y supone una mejora en función de los usos posibles de la tecnología. Etapa de la experiencia Esta experiencia corresponde, en una primera instancia, al proyecto de investigación subsidiado por Secyt, periodo 2012-2013: “Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de Arquitectura”. Se aborda conceptual y metodológicamente la construcción y aplicación preliminar de un aula virtual. En la actualidad, se está desarrollando el proyecto correspondiente al periodo 2014-2015: “El taller multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la carrera”. Esta etapa implica, en una primera instancia, una mirada reflexiva sobre la experiencia previa, concluyendo en la construcción de un Modelo didáctico Multimodal (MdM), punto de inicio del proyecto de investigación en curso. Actualmente, nos encontramos en la etapa de aplicación y consolidación del MdM, en el taller de Arquitectura.

Contextualización Desarrollo y aplicación del MdM en dos talleres (5 y 6) de la Cátedra Arquitectura IC. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba; los destinatarios son los alumnos del primer año de la carrera de Arquitectura. La investigación se enmarca dentro de los objetivos generales, los contenidos, las pautas evaluativas y la bibliografía propuesta por la Cátedra. Relato de la experiencia Aplicamos los criterios pedagógicos y organizativos de la Cátedra, los cuales se desarrollan a través de dos ejercicios de diseño, cuyo sustento gira en torno a la exploración-experimentación y

generación del espacio, y a

la

implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje reflexivo, tanto desde el punto de vista disciplinar como de las prácticas áulicas, guiado por el carácter de investigación –acción que define el proceso de diseño–. El abordaje del tema nos obliga a profundizar, desde el punto de vista epistemológico, sobre los aspectos teóricos y conceptuales que conlleva la implementación de las nuevas tecnologías en la educación. Entendemos que “estas y su administración ya están dentro de las aulas porque están incorporadas en la mente de los alumnos, aunque no de todos por igual, debido a la brecha digital existente en nuestra sociedad” (Coll, Monereo, 2011: 78). Abordamos el estudio de las características esenciales que definen el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Arquitectura I desde la perspectiva de la multimodalidad, en la cual, de manera sinérgica, confluyen diversos dispositivos propios del aula real con los entornos virtuales. El proyecto se aborda desde una visión integral de la enseñanza de la arquitectura y desde un marco teórico que considera los principios que conciernen al estudio de los fenómenos y procesos educativos de la enseñanza de la asignatura en primer año. Su implementación demanda la identificación y desarrollo de los factores pedagógicos y tecnológicos que intervienen en los procesos educativos sustentados en la educación tradicional y en las TIC, y en

el peso relativo de cada una de ellas en la estructura general de la asignatura, ya que ambas producen una interrelación e influencia recíproca. El análisis se centra en la profundización del triángulo interactivo de las prácticas educativas; por un lado, el alumno y el docente actuando en entornos multimodales donde es posible verificar las condiciones, perfil y competencias y, por otro, el vértice relativo a los contenidos de aprendizaje, su presentación y organización en los lenguajes virtuales y tradicionales de la asignatura, y sus respectivos formatos de representación. La experiencia acumulada nos indica que la incorporación de las TIC a la educación requiere de la alfabetización digital previa, la cual debe ser abordada mediante la incorporación de los contenidos de aprendizaje dentro del currículo de la asignatura. Esta comporta el conocimiento y manejo de los recursos simbólicos y tecnológicos y el de las prácticas socioculturales asociadas a la administración de estos recursos, de acuerdo con el estado de desarrollo actual de la sociedad. Un avance significativo del proyecto es la construcción de un Modelo didáctico Multimodal (gráfico 1), que significa la apertura a un amplio abanico de posibilidades de exploración, de modos de construcción y de gestión del conocimiento propio de la asignatura.

Gráfico 1

El Taller Multimodal se ha configurado a través de un despliegue metodológico propio, con identificación de las claves conceptuales que a nuestro entender, estructuran el proceso de diseño, habilitando diferentes estrategias y recursos didácticos, para y desde la presencialidad y la virtualidad. La estrategia didáctica implementada demanda de la elaboración de un mapa de navegación, que contiene material didáctico específico para cada una de las etapas y otro general transversal a todo el proceso (gráfico 2).

Gráfico 2

En el mapa interactúan estos espacios con los de producción de los estudiantes. Se convierten en herramientas interactivas a modo de relatos cognitivos de las traducciones realizadas por los alumnos de los temas abordados. Son, además, un instrumento de gestión y de valoración de la participación y rendimiento de los alumnos y del equipo docente. La investigación ha estado signada por cuatro factores relevantes. Uno de ellos, es el desarrollo y aplicación de las TIC a través de un aula virtual durante el proceso de diseño. El segundo factor es una consecuencia del primero y se refiere a la reflexión metacognitiva de las teorías, estrategias didácticas y prácticas docentes aplicadas a la enseñanza de la disciplina, las cuales han experimentado cambios a partir de la incorporación de entornos multimedia en el Taller de Arquitectura. El tercer factor está representado por la experiencia de articulación interinstitucional con el Programa de Educación a Distancia (PROED), (hoy ArTEC) de la UNC, mediante un convenio para el asesoramiento pedagógico y el suministro de herramientas tecnológicas y de control del proceso. El último factor está expresado por el diseño del aula virtual y su gestión durante el desarrollo de la disciplina.

Una consideración especial merece el desarrollo evolutivo generacional, el cual nos demanda la comprensión de las características antropológicas del alumno ingresante a la Universidad y su lógica de funcionamiento. Son partícipes de un colectivo social cuyas características principales son la de ser sintéticos, sensitivos visuales, concretos y multifocales. En este sentido, son depositarios de algunas de las competencias que el momento histórico les impone, en un proceso de construcción de una mente virtual con importantes consecuencias educativas. Reflexión final Estamos complacidos por la experiencia y los resultados logrados en el proceso metacognitivo de la enseñanza proyectual y de la incorporación de nuevas miradas a partir de las herramientas tecnológicas. Este proyecto nos permite revisar el quehacer docente y bucear en las posibilidades que brinda la utilización de un espacio multimodal para el taller de arquitectura, el cual funciona como laboratorio de experimentación y de construcción del conocimiento a partir de la utilización de múltiples dispositivos didácticos de aprendizaje (diferentes modos de percibir, sentir, pensar, interpretar y traducir) que permiten desarrollar nuevas competencias cognitivas. La importancia de este proyecto entre otras cuestiones, radica en el abordaje multimodal, realizado por primera vez en la enseñanza de la Arquitectura en nuestra Unidad Académica, el cual abre el camino a la utilización de un dispositivo genérico y alternativo al desarrollo curricular de la asignatura y de otras afines. Creemos que esta investigación nos permite dar un paso adelante en nuestro rol de educadores, intentando adecuarnos a las demandas y a los recursos tecnológicos disponibles. Sin embargo, PROED ha debido profundizar en la búsqueda de instrumentos que se adecuen satisfactoriamente a las necesidades de la disciplina en cuanto a su versatilidad y a las posibilidades de intercambio y visualización simultánea de las experiencias. También es necesario remarcar dentro del proceso recorrido en estos años, que la experiencia con PROED ha sido satisfactoria tanto desde la asistencia pedagógica y técnica por parte de los asesores, consolidando un equipo de

trabajo, como desde el mutuo aprendizaje y la construcción de un camino interinstitucional alentador de nuevas posibilidades de construcción conjunta.

Referencias bibliográficas Coll, C. y Monereo, C. (2011). Psicología de la educación virtual. Morata. Madrid. Heinzmann, Bonetto, Canavese, Chernicof, Coll, Del Canto y Williner (20122013). Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de arquitectura. SECyT. Heinzmann, Bonetto, Canavese, Chernicof, Coll, Del Canto, Williner, Vacotto y Tocchi, (2014-2015). El taller multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la carrera. SECyT.

Mesa 8

Julio César Naranja Silvia Andrea Ladaga

Aula web como complemento del Taller de Diseño en Comunicación Visual

Resumen Este trabajo relata una experiencia de aula virtual sobre la plataforma Moodle 2.5, generada para una matrícula de 150 alumnos del segundo año de la materia Taller de Diseño en Comunicación Visual, Cátedra D, de la carrera de grado Diseño en Comunicación Visual de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata Julio C. Naranja es diseñador en comunicación Visual, docente investigador y profesor titular del Taller de DCV 2 a 5 “D” en la FBA de la UNLP. Silvia Ladaga es magíster en Entornos Virtuales de Aprendizaje, diseñadora en Comunicación Visual y docente investigadora de Taller DCV 2D (FBA-UNLP).

Problema o situación que desencadena la experiencia La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) presenta, desde 2008 a 2013, un incremento en su matrícula del 73%. Se trata de la facultad que más matrícula registra en la UNLP. Específicamente, la carrera de Diseño en Comunicación Visual (DCV) cuenta en su plan de estudio con el “Taller de DCV” como la materia troncal de la carrera, de tal forma que hay cuatro cátedras paralelas para atender la formación de los estudiantes inscriptos desde segundo hasta quinto año. La cátedra “D” se inicia en 2008 con uno de los mayores porcentajes de matriculados, especialmente en segundo año, que oscila entre 180 y 150 estudiantes por año. Ante la imposibilidad física y –fundamentalmente– pedagógica de concentrar a todos estos alumnos en una sola aula, se consideró ampliar la experiencia de taller a un aula virtual como complemento de la presencialidad. Etapa de la experiencia La experiencia se inicia en mayo de 2014 a partir de la formación previa en docencia virtual de algunos integrantes de la cátedra, incluso del profesor titular. Finaliza con el período lectivo del año 2014. Contextualización Como ya se ha mencionado, la institución en la que está inscripta la experiencia es la Facultad de Bellas Artes. La carrera de grado universitario es “Diseño en Comunicación Visual”, que consta de veintiséis materias –incluido el proyecto de graduación– repartidas en cinco años lectivos. El título que se obtiene es el de Diseñador en Comunicación Visual y las incumbencias profesionales22 son, entre otras: los medios gráficos, audiovisuales, televisión y cinematografía en sus aspectos gráficos; la gráfica aplicada, la señalización, la 22

Las

incumbencias

profesionales



completas

están

publicadas

en

generación de códigos visuales, paneles de información; la imagen visual de instituciones, empresas y productos; el material didáctico en sus aspectos gráficos y comunicacionales para toda forma y nivel de enseñanza; el diagnóstico

ante

instituciones

públicas

o

privadas

de

problemas

de

comunicación visual. Los destinatarios son los estudiantes de segundo año de la carrera, que cursan la materia Taller de DCV en la Cátedra D. El rango etario de los estudiantes se encuentra entre los 19 y los 24 años. Relato de la experiencia Ante el aumento de matrícula, que supera la posibilidad de generar una experiencia compartida por todos los alumnos del año en curso, se proyectó –al menos en esta primera práctica– habilitar un aula virtual en el segundo año de la cátedra, para posteriormente ampliarlo al resto de los niveles. A partir de ahora, nombrado Taller de DCV 2. El aula virtual está montada sobre un entorno Moodle 2.5 provisto por la UNLP que facilita esta herramienta, a través de la Dirección de Educación a Distancia, a los docentes de la mencionada casa de estudios. El aula no fue planteada como repositorio de materiales o textos de lectura (de hecho, no se han facilitado elementos de este tipo en la virtualidad), sino como ampliación del trabajo del taller. Esto implica la posibilidad de socializar y compartir las producciones realizadas por los alumnos a los efectos de la visibilización, reflexión, interacción y construcción colaborativa por parte de todos los estudiantes. Al comienzo de la experiencia, y por ser la primera, se les recomendó a los alumnos automatricularse para empezar a reconocer el entorno, y se les propusieron debates que permitieran la exploración. La participación en el aula virtual no sería calificada, pero allí estarían dispuestas las consignas de las prácticas del taller y, por tal motivo, debían adherirse para acceder a ellas. Costó

más

de

un

mes

y

medio

que

todos

accedieran

a

la

automatriculación. El acceso completo de los alumnos fue después de solicitar que algunas secciones de la actividad práctica obligatoria se entregaran en formato digital como complemento de las maquetaciones impresas.

El aula tiene una matrícula de 146 participantes, sin contar a los 7 docentes que interactuamos en ella. Hasta el momento, se ha utilizado la herramienta “foro” para compartir bocetos, procesos y producciones en pos de una actitud colaborativa y de promover debates y reflexiones a partir de ellos. Hasta el momento, primeros días de septiembre 2014, se han dispuesto cuatro foros donde han participado un número reducido de estudiantes y se puede observar –a través de los ingresos a la plataforma– que, en promedio, todos los alumnos acceden al aula por lo menos una vez cada tres días. Una mayoría tienen una actitud pasivo-lectora y una minoría, activo-interactuante. En el último foro puesto en línea, se puede observar la realización y disposición de materiales preparados por los alumnos y compartidos para el uso de quien lo requiera. También se reconoce la utilización de un lenguaje escrito descontracturado y sin reticencias. En el transcurso del último mes, los alumnos han enviado mensajes privados o por el correo interno de la plataforma a los docentes a efectos de solicitar ayuda y realizar observaciones o comentarios para el avance de sus prácticas, cuestión que hasta el momento solo se manifestaba en el aula presencial. Quizá esta experiencia –en curso– no parezca del todo innovadora ante quienes vienen trabajando en aula virtual o en experiencias híbridas desde hace tiempo; sin embargo, dentro del contexto enunciado, cabe destacar que aún no se ha institucionalizado la educación a distancia dentro de la mencionada facultad, y somos unos pocos docentes de las diferentes carreras los que estamos incursionando en esta modalidad para poder relevar datos al respecto de su incorporación a la práctica de enseñanza-aprendizaje en el nivel de grado. [La] FBA cuenta con una matrícula aproximada de 17.000 alumnos, 1300 docentes, 350 investigadores, una editorial que publica textos con referato internacional, 7 departamentos, 30 carreras que otorgan títulos de grado de licenciado y profesor en las diferentes disciplinas y una oferta de diversas carreras de posgrado. 23

23

Véase completo en

De las distintas carreras que oferta la FBA, se detectaron ocho materias que tienen incorporadas aulas virtuales como complemento de la presencialidad. Una de ellas es nuestra cátedra, se trata de la primera experiencia dentro de la carrera de Diseño en Comunicación Visual. Como docentes, asumimos la responsabilidad de actualizarnos en función de los requerimientos propios de la era digital, en línea con el constructivismo y los aportes de perspectivas pedagógicas tales como el conectivismo. El conectivismo, vinculado a los aportes de Downes y Siemens, se presentó inicialmente como una alternativa a, y en el marco de, las teorías de aprendizaje frente al nuevo contexto y a las nuevas características del conocimiento que los autores percibían. Su primer objetivo fue conceptualizar el conocimiento y el aprendizaje como procesos basados en conexiones (Ladaga y Magallanes, 2013). Además, el objetivo general de nuestra cátedra de posibilitar una experiencia que incluya aula virtual como complemento de la presencialidad se inscribe en los estándares de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008): Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y, también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente. Lograr la integración TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.24 Reflexión final Podemos sostener que al iniciar esta experiencia los alumnos se encontraron confundidos al percibir que estábamos proponiendo una nueva modalidad de cursada hasta ahora no implementada dentro del régimen conocido por ellos. Les estábamos planteando salir de una situación de confort, considerando dos días de cursada presencial semanales, para “agregar” interacción asincrónica en un entorno desconocido. 24

Unesco, Estándares de competencias en TIC para docentes (pág. 7).

Este entorno, lejos de ser asumido con la naturalidad que esperábamos en el rango etario mencionado –por sus previsibles capacidades digitales–, tuvo las resistencias típicas del enfrentamiento con lo nuevo. Fue laborioso conseguir que la matrícula completa se asociara a la plataforma y empezara a interactuar en ella. Esta actitud nos lleva a reflexionar como docentes que quizá nuestra propuesta debería presentarse en forma más concreta y con los objetivos enunciados claramente. Luego de esta primera instancia, pudimos observar interacciones distendidas y dinámicas en el aula virtual. Ya no se perciben resistencias a navegar por la plataforma, se visualizan accesos e interacciones por fuera de las consignas docentes que dan muestra del interés de los alumnos. El Taller de DCV 2 es una materia eminentemente práctica, la carga horaria presencial dispone el 85% del tiempo para actividades de producción y un 15% para clases teóricas. El aula virtual nos permite complementar las actividades propuestas en el aula presencial; por ejemplo, posibilita la socialización de producciones del taller a partir de la exposición de trabajos en galerías de imágenes. El recurso “foro” amplía la posibilidad de debate y de construcción colaborativa. A los docentes nos exige una mirada cercana a nuestros alumnos como facilitadores en sus procesos de construcción; ya no es solo el encuentro dos veces a la semana en la presencialidad, sino que estamos conectados cada vez que se considere necesario, no requiriendo mayor cantidad de horas de lo que en la actualidad se dispone para la actualización de información de los recursos en línea dispuestos por la cátedra como

blogs,

Facebook,

web

institucional,

correos

electrónicos

con

notificaciones, etcétera. Nuestra mirada prospectiva está puesta en afianzar las clases virtuales para la construcción colaborativa de conocimiento en nuestros alumnos, agregando las múltiples herramientas que posibilita la plataforma en uso, tales como wikis, construcción de glosarios colaborativos, autocorrecciones en espacios propios para los estudiantes, entre otras. El entorno virtual de aprendizaje utilizado, en este caso Moodle, si bien tiene la característica de centralizar todas las dinámicas propuestas y es considerado por algunos colegas como “gestor de conocimientos”, lo consideramos apropiado para un entorno institucional que requiere documentar actividades y calificarlas en los

términos tradicionales de evaluación. Sin embargo, nuestro enfoque al respecto, suscribe a un modelo procesual de evaluación continua. Además, tenemos presente facilitar a los alumnos los vehículos necesarios para disponer y generar sus propios entornos de aprendizaje (Personal Learning Environment,

PLE)

con

el

objetivo

de

motivarlos

autogestionada y continua a lo largo de sus vidas.

a

una

formación

Referencias bibliográficas Delauro, M. (2011). Nuevos escenarios, nuevos roles docentes, nuevas competencias, Unidad 1.ª, en La tutoría en ambientes virtuales de aprendizaje. Instituto de Formación Docente, Virtual Educa. Argentina. García Aretio, L. (1998). Indicadores para la Evaluación de la Enseñanza en una Universidad a Distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol. 1, N.° 1. España. Ladaga, S. y Magallanes Udovicich, M. (2013). Saber conectar: dilemas profesionales en entornos digitales. Una (re)visión desde el colectivismo.

Actas

del

VI

Comunicación

Encuentro

Panamericano

[en

de

línea].

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes [en

línea].

Prieto Castillo, D. (2012). Evaluación y Seguimiento, Unidad 4, en Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos. Instituto de Formación Docente, Virtual Educa. Argentina. Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Licencia

Creative

Commons

2.5

[en

línea].



Mesa 8

Nina Norma Noriega

Las redes sociales: recurso y estrategia para enriquecer la enseñanza presencial

Resumen Las redes sociales virtuales, en la actualidad, son parte de la vida de los alumnos universitarios en las que se desenvuelven asiduamente. Por lo tanto, presentan una potencialidad que puede ser orientada con fines académicos y hacer de trampolín para el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas, que van a estar presentes en la vida profesional.

Universidad Abierta Interamericana. Nina Noriega es docente de la Universidad Abierta Interamericana y la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) en enseñanza presencial y virtual. Es contenidista y desarrolladora en plataformas virtuales y software educativos.

Problema que desencadena la experiencia Uno de los temas recurrentes que se ha planteado en las reuniones semestrales de claustro de profesores en la Universidad Abierta Interamericana de la carrera de Abogacía ha sido la desmotivación hacia el estudio, la pérdida de curiosidad y la abulia en las clases presenciales que manifiestan los estudiantes. El alumno no participa o participa poco en las clases presenciales. Enseñar y aprender en el siglo XXI se ha tornado un desafío que aún no perfila un camino terminado, sino en permanente búsqueda y cambio, tal como los desafíos que las sociedades posmodernas presentan cada día. El contrato pedagógico entre docentes y estudiantes deberá ser construido desde otras premisas, muy diferentes a las que han regido antes de la era de la conectividad. Marc Gericó sostiene en su artículo del Legal Today que los abogados utilizan cada día más las redes sociales para llegar a sus clientes, para posicionarse en ellas y transformarse en CEO. Ahora bien, si esta es la tendencia sobre la que los diferentes estudiosos ponen sus ojos, no puede dejar de ser tenida en cuenta. El marketing de contenidos (ahora más que nunca) es la base del éxito. Twitter y Linkedin son las elegidas y marcan tendencias para aquellos abogados que saben utilizarlas. Las redes sociales son cada vez más utilizadas por ellos como fuente de networking, además de como ingrediente de creación o desarrollo de marca. En conclusión, se detectaron dos problemas. Por un lado, cómo superar la desmotivación de los alumnos por su aprendizaje y, por el otro, brindar herramientas que los alumnos pudieran aplicar en su futuro profesional. En conjunto, todas estas aplicaciones y recursos hacen que el aprendizaje sea más interactivo y significativo y, sobre todo, que se desarrolle en un ambiente más dinámico (Imbernón, Silva y Guzmán, 2011). Etapa de la experiencia El proyecto nació en el año 2010, con profesores de la asignatura Derechos Reales de la carrera de Abogacía de la Universidad Abierta Interamericana, y

no tiene fecha de finalización. La red social elegida ha sido Facebook. La creación de la red educativa en Facebook no tiene fecha de caducidad, siempre y cuando siga siendo gratuita. Desde el año 2008 se han creado redes de este tipo en los sitios Ning y Grou.ps, que han tenido que ser abandonadas por dejar de ser gratuitas. Cabe destacar que el proyecto se complementa con el blog (presentado en otra ponencia en este ateneo). Ambos casos son proyectos de aula, liderados por los docentes de la asignatura mencionada, que no cuentan con recursos para proseguir con el proyecto en caso de que haya que pagar por acceder a ellos. No se cuenta con aportes de la Universidad, aunque la institución conoce el proyecto y permite que se lleve a cabo. Contextualización La red educativa generada en la plataforma Facebook25 es abierta a la comunidad, previa aprobación de los administradores; quien solicita admisión es incluido. Es un medio utilizado por alumnos de diversos campus que la universidad tiene en localizaciones distantes entre sí, para ser punto de reunión de todos los alumnos cursantes de la asignatura Derechos Reales. Al ser una red abierta, también se ha incluido a profesores de otras universidades, nacionales y extranjeros, interesados en el área disciplinar, y a profesionales. Relato de la experiencia Desde el año 2005, en la cátedra Derechos Reales se han incorporado las TIC como recurso y estrategia docente, a fin de mejorar los procesos de enseñanza y colaborar en forma más activa en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Paulatinamente, se fueron incorporando diversas herramientas a las clases presenciales, que posteriormente se continuaron en los entornos virtuales: desde software multimedia mediado por PC hasta el uso de herramientas como redes sociales educativas, blogs, documentos colaborativos

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en línea y el correo electrónico; se ha experimentado con todas ellas, con la finalidad de evitar la orfandad que los alumnos sentían al finalizar la clase presencial y retornar recién a la semana siguiente. Estas herramientas han permitido la conectividad más allá de la clase presencial. Para implementar la propuesta se tuvo en cuenta: a)

Concepción amplia de aprendizaje partiendo de todo el campo de

experiencias del aprendiz. b)

Conocimiento profundo del educando y del entorno personal y

grupal. c)

Conciencia plena de generar procesos de metacognición en los

estudiantes, que les permitan involucrarse con la realidad en la que se encuentran inmersos. d)

Un número adecuado de participantes.

e)

Creación de ámbitos con mínimo de tensión y máximo de eficacia.

f)

Preparación de materiales de estudio que incluyan instrucciones,

actividades, informativos y en formatos diversos. Es importante saber qué recurso utilizar, por qué o para qué y hacer el análisis de la viabilidad de su utilización, tomando en cuenta sus potencialidades así como sus limitaciones (encuestas previas ayudaron en este punto).   Durante toda la experiencia, en la que participaron tres docentes de la cátedra, se confeccionó un sistema de registro y monitoreo del avance o no de los educandos en su participación en la red. Logros obtenidos en la experiencia propuesta: a) Promover la accesibilidad. b) Contribuir a la interactividad de un sistema educativo mucho más personalizado. c) Aumentar la flexibilidad de los sistemas de estudio. d) Crear materiales, entornos, contextos más agradables e interactivos. e) Equilibrar la personalización con la cooperación. f) Aumentar la motivación por el aprendizaje de la asignatura. g) Determinar herramientas amigables.

Actividades que se llevan a cabo en la red: 1)

Foros de temas de interés común con participación de los

miembros. 2)

Presentación

de

materiales

de

estudio

diversos

(fallos,

jurisprudencia, doctrina, leyes, etcétera). 3)

Informaciones generales para todos los alumnos de todos los

campus. 4)

Videoconferencias y evacuación de consultas.

5)

Establecer link con sitios de interés (blog, bibliotecas virtuales,

material multimedia, etcétera). Reflexión final En resumen, trabajar con ambientes presenciales enriquecidos, donde la relación “face to face” mantiene la condición básica de los seres humanos que es la comunicación, y sumar actividades virtuales en los entornos sociales de la red Facebook permite al estudiante sumar como valor agregado a su formación específica lo siguiente: Buscar y encontrar información relevante en la red. Adquirir criterios para seleccionar esa información mediante indicadores de calidad. Reelaborar la información mediante la confrontación. Adquirir hábitos de trabajo en equipo. Tomar decisiones propias y en grupo. Estas habilidades y destrezas se tornan fundamentales al momento de ser profesional y de dar cuenta a la sociedad de los aprendizajes adquiridos y, potencialmente, lo distingue como profesional.

Referencias bibliográficas De Haro, J, J. Redes Sociales en Educación, 2012. [En línea] 2010. Gericó, M. (2014). Las nuevas tendencias en marketing jurídico on line. Disponible en: LegalToday.com. Gómez, M., Roses, S. y Farias, P. (2012). El uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar. Revista científica de comunicación y educación. Vol. XIX. Nº 38, 1º semestre, 1 marzo 2012, 131-138. Madariaga, B. (2012). Qué pasó en 2012: la importancia de las redes sociales. PC World Digital, 27 de diciembre. Toledo, A (2014). ¿Están afectando las redes sociales al rendimiento académicos de los alumnos universitarios?, en Puro Marketing. Valenzuela Arguelles, R. (2013). Las Redes Sociales y su aplicación en la educación, Revista Digital Universitaria, Vol. 14. Núm. 4. Abril.