ISSN 1669-8800

Actas del 2º Simposio electrónico

Buenos Aires, 15 al 30 de septiembre de 2005 Organizado por el Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación de la Sociedad Argentina de Información Dirección Dra. Kuky Coria, docente e investigadora de UNICEN Prof. Beatriz Massuco, docente e investigadora de la Universidad Nacional de la Matanza Moderador Lic. Raúl Daniel Escandar, director de la Sociedad Argentina de Información Comité académico Prof. Claudia Arias (UTN Córdoba) Dra. Cecilia Erbiti (FCH-UNICEN) Lic. Analía Errobidart (UNICEN) Mag. Marcela Guerrero (FCH-UNICEN) Dra. Mónica Inés Di Santo (FCV-UNICEN) Mag. Nancy Díaz Larrañaga (UNLP) Lic. María Rosa Gómez (UTPBA-UNICEN) Mag. Carlos Alberto López (UTN Buenos Aires) Lic. Gustavo Rodríguez Espada (UAI) Dr. Raúl Torricella Morales (MES, Cuba) Dr. Mario Zimmerman (UNLaM y UBA) Publicado por Sociedad Argentina de Información Av. Pueyrredon 854, 11º A 1032 Buenos Aires, Argentina Tel. (54-11) 4962-9115. Fax (54-11) 4961-0102 C.E.:[email protected] Red: www.sai.com.ar

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

¿Cuándo se comienza a elaborar un trabajo final? Influencia de la formación en la integración por Prof./Lic. Beatriz Massuco [email protected]

A manera de introducción La experiencia en diversas instituciones educativas de enseñanza superior de gestión pública y privada en el campo de las ciencias sociales y de la educación, la permanente reflexión en torno a la transmisión del conocimiento y sus estrategias en relación a la apropiación que de él realizan los aprendientes ; las dificultades que se nos han presentado en el seguimiento tutorial, y los obstáculos que viven los tesistas , me han llevado a intentar compartir con todos ustedes unas reflexiones y algunas preguntas en torno al lugar que ocupa la formación de grado respecto de su proyección en el trabajo final de licenciatura. Si bien considero que la problemática tiene múltiples dimensiones para significarla la abordaré desde algunas claves para invitar a pensarlas desde los distintos campos semánticos en los que discurrimos quienes estamos convocados en este evento, a partir de: las estrategias y los criterios en la transmisión de contenidos disciplinares, la relevancia de la integración interdisciplinaria y los aspectos comunicacionales en la interacción, la posibilidad del deseo cumplido.

Acerca de estrategias y criterios Mi supuesto inicial refiere a que, si el trabajo final de grado (T.F.) remite necesariamente a una integración cognitiva, operativa y procedimental de lo realizado en la formación de grado y en vinculación con todos los saberes que aporta el aprendiente, algo sucede en el trayecto de dicha formación, en la adquisición y apropiación de saberes y conocimientos en tanto la integración se hace casi invariablemente tan dificultosa, que algunas veces impide la finalización de la carrera. Se convierte en un camino sin salida. Es aquí donde, creo, debemos redoblar el esfuerzo para poder buscar soluciones o intentos, tal vez provisorios pero que requieren una continuidad en el seguimiento. En el intercambio con los aprendientes y con colegas detecto muchas veces que en el desarrollo de las asignaturas que recorren su formación (la más de las veces desvinculadas entre sí por diversos motivos), las estrategias de trabajo y modalidades que se plantean no requieren de operaciones que vayan desarrollando competencias cognitivas y sociales que se entramen con hábitos académicos que son herramientas indispensables al momento de tener que concretar el T.F. Es decir: las operatorias simples que llevan sólo a la descripción, fragmentación, falta de asociación y reflexión crítica sobre un conocimiento sociohistórico contextualizado atentan contra la mirada integradora que requiere un trabajo de la envergadura que luego solicita la institución para su acreditación definitiva.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

La escasa dinámica de trabajos prácticos que convoquen a: la lectura comprensiva, la producción desde la escritura expositiva, la promoción de una actitud de búsqueda creativa y crítica a través de técnicas que induzcan al análisis y sistematización de datos, que difiere sensiblemente de la “bajada de saberes” (tanto realizada por el profesor como desde internet); como así también el diferenciar el sentido común y la opinión (necesarios pero no suficientes) disminuyen, a mi entender, las posibilidades del futuro tesista para la concreción de un trabajo de rigurosidad académica. Muchas veces las dificultades planteadas parecen ser muy simples porque remiten a competencias en la comprensión y producción del trabajo intelectual “que es responsabilidad del alumno”1, que arrastran a lo largo de su carrera en manifestaciones reiteradas en las diferentes asignaturas. Para la construcción de significaciones desde los contenidos disciplinares tanto aprendientes como enseñantes ponemos en juego competencias lingüísticas, para lingüísticas, desde modelos de producciones e interpretaciones que requieren de atención para poder entramar el encuentro en relación a los objetivos y propósitos de la convocatoria de la enseñanza y del aprendizaje. Porque no deja de haber un encuentro en el que se pone en juego además del manejo riguroso de los contenidos académicos, la escucha, la resonancia, el desafío, el deseo... aspectos que considero importantes —entre otros— para la transferencia de conocimiento. Y aquí me detengo para interrogar-nos: ¿estamos los enseñantes dispuestos a flexibilizar estrategias y escucha, ampliar nuestro campo con miradas que nos comuniquen desde diversos códigos para intentar aportes a las dificultades que se nos presentan junto con los aprendientes cuando no pueden apropiarse de contenidos disciplinares y saberes?

Acerca de interdisciplina y aspectos comunicacionales Para avanzar en las reflexiones: creo que una alternativa posible para intentar trascender lo que parece ser tanto obstáculo es el abordaje interdisciplinar, con la profundidad que el mismo requiere no sólo desde la perspectiva teórica si no como una práctica que sea cotidiana desde la formación; que implique el trabajo en equipo con sus facilitadores y limitaciones, que permita ir construyendo desde el grado una formación en investigación, solidaria inevitablemente con actitudes de búsqueda, sistematización, comunicación de productos que sinteticen configuraciones procesuales en donde lo espistemológico y metodológico sea herramienta explícita en trayectos específicos. Podríamos pensar que en algunas carreras relativamente nuevas con un perfil interdisciplinario, resultaría más fácil este acercamiento desde la formación de grado. Mi experiencia me dice que en los ámbitos donde me muevo como profesional no sucede siempre, al menos por ahora... Quizás es muy nuevo y aún tenemos que revisar nuestras propias modalidades de formación, adquisición de saberes, transferencia de los mismos. Pero... se me ocurre que a veces las situaciones dilemáticas, no problemáticas, complican las concreciones superadoras. Y 1

Escapa a este análisis las dificultades que tiene el sistema educativo argentino respecto de las competencias con que egresan los alumnos del nivel polimodal-secundario y que repercuten en los estudios superiores ( tema de investigación en universidades y de análisis periodístico).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

en estos dilemas que surgen en la cotidianeidad académica se urden los temores por las incumbencias profesionales en relación con las fuentes laborales y ello reafirma la complicación. Lo comunicacional y las interacciones que según la cultura institucional se expresan en este punto, creo que pueden ser también claves de comprensión para abordar intentos de modificación de la problemática. Retomando lo que dije al iniciar la reflexión sobre el trabajo interdisciplinar, vuelvo sobre la implicancia del trabajo en equipo durante la formación, que luego se va a transparentar en las posibilidades tesista-tutor, en un mayor “cuerpo a cuerpo” con los conocimientos y lo actitudinal: no sólo requiere de una profundización rigurosa de contenidos disciplinares actualizados sino de la conformación de grupos de trabajos... Y aquí creo que los enseñantes entramos en un “cuello de botella”. El hecho de quedarnos sujetados e inmóviles o con poco movimiento desde un pequeño espacio de encuentro, con poco oxígeno —a veces personal y también institucional— , que repercute tanto en la transmisión de conocimientos como también en una modalidad de interacción que acrecienta la individuación que nos marcó fuertemente la modernidad y que pone en juego lo actitudinal de tal manera que la interdisciplina queda, con suerte, en el lugar del deseo, en el espacio brevemente compartido con algunos colegas, entre pasillos con otros, o en reuniones inconclusas. Es decir: para trabajar la interdisciplina es necesario el grupo de trabajo2 y tenemos que ir entretejiendo nuevamente la trama. Me parece que hay que trabajar, la más de las veces, desde las subjetividades en relación con la autoestima, la seguridad, la rigidez, la arrogancia, la soberbia, que resultan ser trabas para el quehacer entre colegas. Aquí también creo que hay claves respecto de lo actitudinal que influye no sólo en el modelo de enseñanza que ponemos en juego en la realización de las cursadas en el grado, también en las posibilidades de solidarizarnos con la escucha, la lógica, el conocimiento y el quehacer del otro: tanto el colega , como el aprendiente y futuro profesional. Y ... vuelvo a interrogar-nos (quizás desde la obviedad): ¿cómo influye la representación que el enseñante tiene respecto de su lugar en un equipo de trabajo interdisciplinario en la transmisión del conocimiento que realiza a los aprendientes en el momento de estar formándolo en el grado y en proyección al T.F.?

Acerca de la posibilidad del deseo cumplido A manera de propuesta para la reflexión y concreción de tareas de integración considero que: la imprescindible actualización permanente de contenidos disciplinares en la vertiginosidad de cambios en la que estamos inmersos, nos convoca no sólo a modificar estrategias en la transposición del conocimiento, sino también a estar atentos, no tanto a las modas como a los desafíos en el entramado de lenguajes que nos comuniquen inevitablemente con diversas áreas del saber, que no se circunscriben sólo al lenguaje de la ciencia, dado que la creatividad remite al amplio campo de la simbolización que tiene como uno de sus patrimonios el hombre.

2

Escapa a este análisis cómo influyó la historia de nuestro país en la destrucción que las dictaduras (Onganía, 1966: Noche de los bastones largos; dictadura genocida, 1976-1983) de equipos enteros de trabajo académico y no académico. No olvidamos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

El lenguaje poético de la palabra, la música, el cuerpo, la plástica también nos asiste para los encuentros. Y el trabajo de integración que requiere de una metodología científica pone en juego el desafío de la objetividad en el marco de subjetividades contextuadas. Entonces, también la vivencia... porque en él (el T.F.) está la vida de quien lo elabora, de quienes acompañamos, de quienes participamos en la formación de grado. Y la vida nos implica en más de un código y en ellos se concretan los lenguajes y desde allí... ¿será posible la creación desde una perspectiva integradora? La experiencia de años compartida con colegas con diferentes formaciones de base —o de la misma, como la que comparto con la Dra. Coria— me va diciendo que sí, es posible lo creativo interdisciplinario desde la formación de grado. He articulado (y lo sigo haciendo) a lo largo de estos años diversas estrategias para trabajar en el grado y posgrado que me habilitan a confirmar la posibilidad de la creación en el quehacer académico que permita la tarea interdisciplinaria. Distintas propuestas de acción para el trabajo en equipo en relación con: • integraciones horizontales-verticales y con saberes previos tratando núcleos problemáticos • guías orientadoras para abordar producciones plásticas, musicales, dramáticas, literarias, científicas; • trabajos de campo en los que lo epistemológico y metodológico articula la reflexión y ajuste permanente del quehacer grupal respecto de una prolemática determinada; • análisis analógicos de modelos conocidos–modelos en construcción; • reconocimiento de distintos tipos de inferencias a partir del análisis cinematográfico, cartografíar el recorrido cognitivo realizado a través de la metáfora del viaje y del uso del espacio... Cuando entre colegas podemos compartir lenguajes y armar códigos con objetivos comunes, debatiendo el disenso y consenso; cuando las autoridades e instituciones comprometen un marco posible para allanar dificultades, lo creativo se facilita y se concretan los deseos. Eso... creo que permitirá resolver obstáculos en el trayecto de la formación que se verá en la producción del T.F. Entonces, ¿cuál será el “hilo de Ariadna” que desde nuestros espacios académicos deberemos ir desovillando?

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Marco teórico y metodológico para la indagación de los procesos de investigación en alumnos universitarios por Hugo Darío Echevarría [email protected]

1. Introducción Desde hace algunas décadas, existe una creciente preocupación por la enseñanza de la metodología de la investigación, tanto en las carreras de grado, como en las de posgrado. Wainerman expresa con toda claridad esta inquietud: “Vez tras vez y año tras año, salvo excepciones, mi evaluación del trabajo de los alumnos me ha llevado a la misma conclusión: los graduados de ciencias sociales no saben plantear una investigación, menos aún elaborar un diseño y llevarlo a cabo para dar una respuesta fundada a un problema” (2004: 21). Según Yuni y Urbano (2003:3), “aprender a investigar en el campo de las ciencias fácticas implica atravesar una experiencia personal y profesional compleja, dificultosa e inquietante”. Señalan explícitamente, además, que para los estudiantes esta actividad genera “expectativas y temores”. En esta misma línea, basándose en un trabajo empírico, García (2003), concluyó que “a pesar de que la tesis posee un alto valor como ejercicio docente, desde el punto de vista cognoscitivo, de las habilidades investigativas y metodológicas que potencia; constituye un muy importante factor causante de estrés psicológico, desencadenante en muchas ocasiones de trastornos de salud psicosomáticos”. Existen numerosas publicaciones que relatan experiencias, en las que a través del estudio de casos o el desarrollo de proyectos de investigación, se tratan de enseñar los conocimientos y habilidades que este proceso involucra. Por ejemplo, Cohen y Gómez Rojas (2003), utilizan lo que llaman la lógica experimental, pues, según ellos, ésta permite su comprensión. Bruno et al. (1998) presentan una experiencia pedagógica que consistió en investigar con los alumnos “ciertos aspectos de las migraciones internacionales; enfocado en el análisis de la población boliviana residente en el país” (: 2) y concluyeron que tanto “la relación permanente con el cuerpo docente como el aporte de profesores e investigadores externos a la cátedra nos ha permitido establecer un intercambio fructífero y más allá de la mera transmisión de conocimientos hemos establecido una dinámica de aportes mutuos. Esto nos ha permitido recrear, en el ámbito de la cátedra, un espacio desde el cual no sólo se practica la docencia sino que se investiga y se da un paso más, con la difusión de los conocimientos producidos, hacia la extensión”. Blández Ángel (1996), presenta una investigación-acción realizada junto a un grupo de docentes que desarrolló una nueva propuesta didáctica y muestra las reflexiones que ellos realizaron sobre su propia práctica, como así también la incertidumbre y los problemas que les generó. Erbiti et al. (2003) describen una interesante experiencia de Taller de diseño de tesis llevada a cabo en una Universidad Argentina. En ella usaron tres tipos de dispositivos básicos, que denominan orientadores para la producción (diseño y escritura), monitoreo del proceso de producción y acompañamiento de los tesistas. A este taller asistieron 17 alumnos durante

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

todo el año (primer grupo), e igual cantidad lo hizo sólo en el segundo cuatrimestre (segundo grupo). Erbiti et al. consideran que la implementación de la propuesta resultó altamente positiva y, entre otros logros, mencionan que del primer grupo, “13 finalizaron su proyecto a fines de noviembre y lo defendieron en forma oral en diciembre ante todos los profesores que participaron del taller. Con ello, no sólo aprobaron el taller sino también hicieron su presentación ante la dirección de carrera […y en el segundo grupo] 17 finalizaron el primer borrador completo de su proyecto en diciembre. Durante el receso de verano y al comienzo del ciclo académico 2003 hicieron los ajustes necesarios y defendieron su proyecto en abril” (ibídem). Montoya (1985), incluye reflexiones sobre la base de su práctica en la enseñanza de metodología de la investigación, referidas a los objetivos, los contenidos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje y Borkowska de Mikusinski (1985) cuenta su experiencia personal en esta asignatura. Hasta aquí hemos visto, por un lado, que se admite que los alumnos tienen serias dificultades a la hora de investigar y que esto les resulta sumamente complejo y, por otro lado, una serie de aportes que presentan interesantes reflexiones o sugieren formas de enseñanza que pueden resultar sumamente fructíferas. Sin embargo, no hemos hallado trabajos que describan o expliquen los procesos cognoscitivos que se ponen en juego en esta actividad1. Por este motivo, elaboramos un proyecto2 que explora las dificultades cognitivas que exhiben los alumnos universitarios para realizar trabajos de investigación y los niveles que se presentan en su proceso, tomando como marco general al constructivismo. En esta ponencia, en primer lugar, explicitaremos sus supuestos teóricos y su metodología (apartados 2 y 3 respectivamente) y, en segundo lugar, haremos algunas reflexiones sobre la entrevista usada y el proceso de recolección de los datos llevado a cabo hasta el presente (apartado 4). Sobre este tema, hemos realizado algunos trabajos de carácter exploratorio. En el primero de ellos, se analizó el proceso de construcción de diseños de investigación comparando la primera y la última producción realizada por un grupo de estudiantes de psicopedagogía, al que se lo consideró como un caso, objeto de análisis, realizándose su seguimiento en su mayor parte mediante el correo electrónico. Entre las conclusiones podemos mencionar que en la primera aproximación enunciaron el problema a partir de experiencias personales, sin considerar la bibliografía pertinente, es decir, no discutieron los antecedentes para su planteo. “Pero el error más importante se halla en el plano metodológico, pues resulta contradictorio. Pese a que durante el dictado de la materia se insistió en la diferencia entre los estudios de tipo explicativo y descriptivo y los objetivos que se buscan en cada caso, formulan un objetivo que responde a una investigación del primer tipo (…), pero afirman que adoptarán una ‘modalidad descriptiva’. Además, el resto de la descripción metodológica es sumamente general, sin incluir el marco teórico y los instrumentos de recolección de En este relevo de los antecedentes, aún no incluimos algunos trabajos en que participó el autor de esta ponencia y se comentan más abajo. 2 Véase la primera nota al pie. 1

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

datos. [En cambio] en la última aproximación, (…) comienzan haciendo una introducción general al tema, citan y comentan la bibliografía de un modo que resulta pertinente. El problema está formulado de un modo más claro, (…) definen utilizando la bibliografía los conceptos que utilizarán y mencionan algunos de los supuestos que son pertinentes para el estudio, es decir, incluyen el marco teórico. En lo metodológico, no presentan la contradicción que mostraban al principio, ya que plantean un objetivo explicativo y además sostienen que el estudio será de este tipo. Describen con más precisión los aspectos metodológicos, por ejemplo, cómo se seleccionará la muestra y también incluyen el instrumento de recolección de datos. Persisten aún algunas dificultades, por ejemplo, la falta de relación entre los objetivos que se proponen y los instrumentos de recolección de datos que utilizarían” (Sposetti y Echevarría, 2002). En otro trabajo, se siguió una lógica diferente, pues se centró en un aspecto sumamente puntual de la producción de los alumnos y se consideró la primera y la segunda versión. En esta oportunidad se tomaron 8 casos (todos de sexo femenino y de la carrera de psicopedagogía de una Universidad Nacional, que hasta ese momento habían presentado las dos versiones) y se observó en tres de ellos de un modo nítido, una forma de escribir sumamente resumida, como si estuvieran por enviar un telegrama, por lo que la llamamos escritura telegráfica; y “en cuatro hubo una alternancia entre esta forma de expresión en algunos párrafos y lo que podríamos considerar una escritura correcta en este sentido en otros, en la cual el texto presenta una progresión adecuada” (Echevarría, 2004). En la segunda versión, la mayoría superó este inconveniente, hallándose una alumna en un estadio intermedio. Retomaremos estos trabajos, realizando un análisis general de la evolución de los alumnos y las dificultades que se le presentan en el proceso. ¿A qué responden ellas?, ¿se relacionan a la temática sobre la que investigan?, ¿es un problema vinculado con las destrezas y habilidades que supone la investigación científica?, ¿el conocimiento de métodos y técnicas de investigación les facilitará superarlas? Este proyecto puede aportar valiosa información para comprender y mejorar los procesos que llevan a cabo los alumnos cuando desarrollan tareas de investigación, permitiendo mejorar la enseñanza de grado en todos los contenidos, aunque en mayor proporción en aquellas cátedras que guardan vinculación a la metodología de la investigación y la elaboración del trabajo final de grado. Además, los resultados que surjan de él pueden tener también un interés epistemológico. Por un lado, desde la epistemología genética, brindará información que servirá para conocer hasta dónde el programa puede transferirse a un contenido distinto a los investigados hasta ahora, pero, por otro lado, entender el modo en que los alumnos investigan, puede servir para cotejar algunos supuestos de otras epistemologías, como por ejemplo, la concepción Kuhniana de la ciencia. 2. Marco conceptual Como ya se dijo, tomaremos como marco general el constructivismo para analizar el proceso de aprendizaje de los alumnos universitarios. Pero a su vez, también podemos afirmar que a investigar sólo se aprende a través de su práctica (Sabino, 1996; de Olmos, 1985; Borkowska

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

de Mikusinski, 1985), e incluso que para lograrlo, es necesario que el aprendiz cuente con un experto que lo oriente, pues “hay ‘algo’ no codificable, difícil de transmitir del oficio de investigador” (Wainerman, 2004: 21). Esto implica que debemos realizar actividades de investigación en las cátedras de grado, al menos si no queremos cargar toda la responsabilidad de este aprendizaje en el trabajo final. Pero esto nos lleva a preguntarnos ¿cómo son las actividades aprendizaje en la universidad?, ¿se asemejan a las que se realizan en las tesis o tesinas? En primer lugar, veremos un análisis elemental de las actividades académicas (2.1), luego los supuestos de la concepción constructivista del aprendizaje que nos pueden ayudar a explicarlas (2.2) y, finalmente, nos centraremos en el objeto de conocimiento que los alumnos deben abordar (apartado 2.3) y el modo de presentárselo, esto es, luego de haber superado un proceso de transposición didáctica (apartado 2.4). El apartado 2.2 trata aspectos muy conocidos de la teoría psicogenética, sólo para resaltar los supuestos de ella sobre la base de los cuales se organizan las indagaciones. 2.1. La investigación de los alumnos universitarios Cada vez existe mayor consenso en considerar a la tesis o tesina como una exigencia que marca un salto cualitativo con lo que los alumnos han realizado hasta el momento de enfrentarla. “La construcción de una tesina, tesis o trabajo de integración se define como proceso complejo siempre atravesado por incertidumbres, indecisiones, contramarchas, que involucra al estudiante y lo reposiciona personal e institucionalmente en sus últimos años de formación universitaria. Proceso que escapa a la linealidad muchas veces prevista y deseada. Desde luego, esta cuestión resulta coherente con los avatares propios de todo proceso de investigación” (Balsa y Fernández, 2003). Sin embargo, estos no son los únicos que implican desarrollar un proceso de investigación, pues a veces también se requieren a los estudiantes como parte de los requisitos de aprobación de determinadas materias o espacios curriculares. Hablaremos de trabajo de investigación completo (TIC), para referirnos aquél en que el alumno se enfrenta a la necesidad de desarrollar todos los pasos de un proceso de investigación científica, lo que marca una diferencia con algunas actividades de reconstrucción del conocimiento que a veces suelen implementarse. Podríamos pensar en distintas tareas de aprendizaje en función de la similitud que guardan con un TIC, es decir, por el grado en que se exige al alumno en la construcción de las nociones involucradas, por el rigor metodológico y conceptual que suponen y por la autonomía que requieren. Así, en un extremo, podemos situar la lectura y simple repetición del contenido de manuales, ensayos o informes de investigación (por ejemplo en un examen parcial o final). Aquí se debe reconstruir un saber existente, sin que haya necesidad de ser original por parte del alumno. En algunas ocasiones, aquél se memoriza sin ser entendido, aunque, por supuesto, es conveniente que esto no suceda. Siguiendo en orden de dificultad, tenemos la realización de resúmenes, que implican poner en juego competencias para leer y escribir, pero tampoco suponen demasiada creatividad. En un nivel más elevado podríamos situar algunas actividades en que se deben utilizar conceptos o teorías y aplicarlas a situaciones nuevas.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

Entre ellas, podemos mencionar la participación de los estudiantes, como colaboradores en una investigación, consistente en la administración de instrumentos de recolección de datos, o el análisis de casos clínicos orientados por un profesional con experiencia en ello. Otro tipo, lo constituye la aplicación de determinados contenidos para resolver problemas cuya solución debe ser inventada o descubierta por los estudiantes. A modo de ejemplo, véanse las actividades dadas por el autor de la presente ponencia en clases prácticas de metodología de la investigación, que entrañan diferentes grados de dificultad (ver Apéndice 1). Las tres primeras consignas sólo suponen poder aplicar los conocimientos para analizar informes que ya existen. Las que siguen (consignas 4 en adelante), se pensaron para aumentar el nivel de exigencias en la dirección a un TIC, aunque se trata en última instancia de actividades fuertemente estructuradas, en que no se torna necesario establecer un plan a largo plazo que debe ejecutarse en forma sistemática y en las que parte de las tareas se realizan en clase. La realización de un trabajo final (que caracterizamos como un tipo de TIC), suele marcar una ruptura notable con lo que el alumno realizó hasta ese momento y, sin duda, se halla en un extremo en relación con las dificultades cognoscitivas que supone, pues estamos ante el mayor grado de construcción posible (con la originalidad que requiere). Es indispensable que el estudiante trabaje en forma metódica y persevere, dejando de lado las distracciones para lograr una autonomía que nunca antes se le había exigido en todo el sistema educativo. En este caso, comenzando por elegir el tema y el enunciado del problema, debe concretar un proceso de investigación completa, ajustándose a los cánones del método científico. Se torna necesario poner en juego una cierta dosis de pensamiento divergente y convergente y lograr un adecuado equilibrio entre ambos, enfrentándose a una actividad que es desestructurada (en el sentido de que no tiene pautas claras como las anteriores, ni tiempos estipulados para concretar sus metas parciales), pero en la que se debe seguir un proceso lógico y sistemático, planificado fundamentalmente por él. Además, el hecho de que el informe luego ingrese en biblioteca y que sea evaluado por un tribunal de docentes distinto al que lo orientó, hace que se lo exija en mayor medida, pues está en juego no sólo lo que el educando aprendió, sino también la idoneidad de quienes lo dirigieron. Para arribar a buen puerto, es imprescindible coordinar varias áreas de conocimiento, destrezas y estrategias, pues estamos ante un múltiple aprendizaje que involucra al menos: a) conocimientos sobre el tema que se investiga, b) metodología de la investigación, c) comprensión lectora, d) competencias en escritura3, e) estrategias metacognitivas, f) habilidades y destrezas para usar computadoras y a veces, g) conocimiento de algún idioma extranjero. Dentro del conocimiento de metodología, incluimos la estadística, que es un tema desarrollado en los manuales de la primera. Es evidente que el educando debe coordinar varias áreas de conocimiento y habilidades y, mientas que algunos se hallan mejor

3 En Vadori y Echevarría (2005) presentamos muy sintéticamente los fundamentos teóricos para el análisis de las dificultades de los alumnos vinculadas a la escritura.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

preparados en algunas de ellas, por diversos motivos, otros se encuentran en inferioridad de condiciones, lo que les dificulta más la tarea4. Puesto que no todos los TIC implican el mismo nivel de exigencias, distinguiremos dos casos extremos. En primer lugar, hablaremos de TIC menor para referirnos a los trabajos que en el desarrollo de una materia, los alumnos deben ejecutar todo el proceso, pero con menores exigencias que en un trabajo final de grado o posgrado (por ello a éstos los llamaremos TIC mayor). Así, por ejemplo, si los educandos deben realizar y desarrollar un proyecto para cumplir con los requisitos de una materia sobre un tema acotado y los docentes les brindan la bibliografía (sin que ésta sea tan exhaustiva como en un TIC mayor), con un solo objetivo o unos pocos y un informe final de hasta 20 páginas, estamos ante un TIC menor. Éste no supone el esfuerzo de aquél, pues las exigencias en cuanto a la lectura bibliográfica son menores, además, tienen los tiempos pautados por el mismo desarrollo de la materia en que se hacen y debido a que se concibieron para no trascender los límites de lo realizado en la asignatura, las exigencias en escritura son menores5. No obstante, marca un paso intermedio entre las actividades de reconstrucción del conocimiento que suponen reproducir lo que construyeron aquellos científicos claves en las materias que se estudian en cátedras de grado y un TIC mayor. A su vez, tanto un TIC mayor, como uno menor, pueden ser empíricos (suponen experimentación o recolección de datos como un componente central) o bibliográficos (se basan solamente en la bibliografía, es decir, en documentos ya existentes). Un caso típico de TIC menor bibliográfico es la monografía que tiene el planteo de un problema, el desarrollo y una conclusión. Estamos ante la necesidad de crear un texto argumentativo, el desarrollo de una idea propia y el relevamiento bibliográfico que en parte se parece a lo que hacen los científicos. De todas maneras, el elemento definitorio de un TIC, tanto menor como mayor, es el hecho de que el estudiante debe crear o construir un conocimiento nuevo, a diferencia de los que no lo son, en que es suficiente con recrear o reconstruir lo que ya existe. A veces, se debe reorganizar un conocimiento para cumplir con ciertas actividades, pero si no se avanza más allá de lo elaborado por otros y no se realiza un proceso completo siguiendo las pautas del método científico, consideramos que no estamos ante un TIC6.

Cuando el trabajo se realiza en forma grupal, las mayores habilidades o destrezas de algunos se compensan con las de otros, lo que supone ventajas en cuanto a la factibilidad de su finalización. Así, por ejemplo, en un grupo, puede haber un estudiante que tenga facilidad para buscar bibliografía y redactar, otro para usar la computadora y un tercero para confeccionar instrumentos de recolección de datos o para aplicarlos. Esta alternativa tiene sin embargo algunas desventajas. Por ejemplo, el alumno puede aprobar su trabajo final sin lograr ciertas competencias que son imprescindibles en todo profesional y, a veces, el grupo se torna un obstáculo por la falta de coincidencia entre sus miembros, desde cuestiones elementales hasta otras más centrales, pero que en la misma proporción lentifican su ejecución. 4

Así, por ejemplo, si el escrito tiene errores de tipeo, estos pueden tolerarse si se trata de un trabajo realizado en el marco de una materia, pero se vuelven importantes si el informe es leído por otros docentes o luego ingresa a biblioteca. 6 En este proyecto, hasta el presente, hemos indagado alumnos realizando un TIC menor, pero a partir del segundo semestre del presente año, también lo haremos en una materia destinada al trabajo final de grado, lo que supone un TIC mayor. 5

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

2.2. El constructivismo 2.1.1. Consideraciones generales Desde el constructivismo, vemos al proceso de aprendizaje como un conjunto de reorganizaciones de los sistemas cognoscitivos de los alumnos, lo que nos lleva a indagar los niveles por los que atraviesan, como así también los mecanismos que permiten su evolución. Estos niveles se diferencian cualitativamente entre sí y pasar de cada uno al siguiente, supone una laboriosa y compleja reestructuración de los esquemas del sujeto. Adoptamos una definición amplia de esquema, pues ésta puede ser aplicada a contextos en los que originariamente no pensó Piaget. Entendemos por tal a una organización de la conducta que permanece ante determinado tipo de situaciones u objetos. “Tal organización se basa en objetivos y anticipaciones, en reglas de acción y control de la información, en invariantes operatorias, así como en las posibilidades de inferencia” (Castorina, 2002: 34). En nuestro trabajo, trataremos de llegar a conocer estos objetivos7 que se plantean los alumnos, las anticipaciones que realizan, las inferencias que ponen en juego a la hora de elaborar un diseño de investigación y de implementar el plan que supone. Se trata de indagar una psicogénesis artificial, en la que a diferencia de la psicogénesis natural, los conocimientos “son elaborados por los alumnos ante la intervención del docente; su desarrollo anterior a la práctica educativa no implica las condiciones de su aplicación al nuevo escenario; las adquisiciones están ‘marcadas’ por la intencionalidad de la enseñanza: las interacciones sociales entre pares y con el docente influyen de modo sustancial en el tipo de producción cognoscitiva de los alumnos” (Lenzi y Castorina, 2000: 253). Como señala Castorina (2002), el término constructivismo abarca una considerable cantidad de posiciones que se sitúan en distitnos niveles de análisis (epistemológico, psicológico, educativo), dándosele una gran variedad de significados. Pero todos los puntos de vista comparten la idea de que el conocimiento se construye por un proceso activo del sujeto en interacción con el objeto. Este autor discute el constructivismo radical y el de inspiración piagetiana, y sostiene acerca del último, adoptado en este trabajo, que para considerar los saberes escolares se debe tener presente la necesidad de indagar los conocimientos de dominio, la importancia de lo cultural y los mecanismos de construcción (teoría de la equilibración, etc.). Respecto del primer punto, (necesidad de indagar los conocimientos de dominio) su consideración no implica negar las estructuras operatorias estudiadas por Piaget, pero tampoco debemos pensar que las distintas situaciones educativas serán resueltas por los alumnos por una aplicación pura y simple de estas estructuras, sino más bien todo lo contrario: tendrán que construir teorías, comprender y aplicar reglas o desarrollar estrategias y destrezas, referidas a ámbitos específicos. Con relación al segundo aspecto, no podemos dejar de lado “la importancia de las herramientas culturales y de la mediación semiótica en la reconstrucción de los saberes Nos referimos aquí a los objetivos que los estudiantes se plantean como tales, entre los cuales puede estar formular “objetivos” de investigación en las tareas propuestas.

7

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

instituidos” (Castorina, 2002: 358). Este autor, menciona el ejemplo del sistema de signos y significados que se usa en matemáticas, cuya “existencia social” admitimos y debe ser aprendido por los niños en la escuela, a través de la interacción con sus docentes y grupo de pares, hasta apropiárselos para un uso individual. Finalmente, el tercer aspecto que señala Castorina, es el más importante para nuestros fines. Se refiere a la perspectiva funcional desde la cual también vemos el proceso de construcción y explica el pasaje de los estados de menor a mayor conocimiento, que estudia la psicología genética. Aquí la teoría de la equilibración es el marco a considerar, aunque ésta, que fue elaborada por Piaget para explicar la génesis de las estructuras científicas, no puede generalizarse de un modo directo a los contenidos específicos que se trasmiten en las instituciones educativas. Dado lo fundamental que resulta este tema para nuestros propósitos, lo desarrollamos con más detalle en el siguiente apartado, aunque de ningún modo pretendemos reflejar la complejidad de la teoría en relación con este tópico. 2.2.2. La explicación funcional del aprendizaje Castorina y Lenzi (1991), aunque refiriéndose a la noción de autoridad escolar, en lugar de etapas o estadios hablan de niveles e interpretan los sistemas conceptuales de los niños en términos de teorías, entendidas éstas en un sentido más limitado que las consideradas por los científicos, aunque también caracterizadas por el dominio al que se aplican y el sistema explicativo que suponen. El primero, está “constituido por el conjunto de elementos o ítems (tanto teóricos como observables) que para los niños forman parte del mundo de la autoridad y cuyas relaciones engendran los problemas que se formulan; [… y el segundo] son las respuestas a ¿por qué se instituye a la autoridad? o ¿por qué la autoridad puede mandar? y que consisten en las razones y motivos que los niños atribuyen a los autores para hacer lo que hacen” (ob. cit.: 22). A su vez, en este trabajo hablan de teoría minimal, para referirse a las construcciones más elementales, y en otro informe exponen los resultados hallados con niños del nivel más avanzado, al que llaman teoría maximal (Castorina y Lenzi, 1993). Los niveles son más restringidos que los estadios, pues éstos implican estructuras de conjunto, esto es, un límite de competencia general que el sujeto puede o no actualizar ante un dominio determinado. Los primeros revelan el grado en que llegó a apropiarse de un contenido dado, sin que esto signifique que la estructura sea independiente de la capacidad para construirlo, pues indica una potencialidad que sólo se activará ante tareas concretas destinadas específicamente a este objetivo. En otros términos, las estructuras generales representan una condición necesaria para poder llevar a cabo el aprendizaje, pero éste no representa una aplicación lisa y llana de ellas a un nuevo ámbito, sino que supone un complejo conjunto de actividades en las que el sujeto pondrá en juego ciertos procedimientos y pasará por distintos niveles hasta poder lograrlo. Los niveles se caracterizan por: a) diferenciarse cualitativamente entre sí, b) presentarse en un orden que es el mismo para todos los sujetos, c) formar totalidades organizadas, con un Aquí Castorina apela a Vigotsky, agregando supuestos a este “constructivismo de inspiración piagetiana” que considera compatibles con el.

8

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

relativo equilibrio9, d) éste se rompe en el momento de pasaje de un nivel n a n+1 y esta ruptura es lo que da inicio al mismo y, e) los logros de cualquier nivel se integran en el siguiente como subsistema (Echevarría, 2005). Al igual que para las estructuras, los errores sistemáticos reflejan claramente cuál es el nivel al que llegó el sujeto que está aprendiendo. “Como es sabido, en la psicología genética cada etapa del desarrollo es definida por la presencia de estructuras de conjunto, por los sistemas de las acciones que los niños pueden hacer, con independencia de lo que ellos piensan que hacen. En este sentido, los errores son indicadores de los límites entre lo que los niños pueden hacer y lo que no pueden hacer” (Casávola et al., 1986: 45). Reiteremos que aquí Casávola et al. se refieren a las estructuras, pero este supuesto de la teoría genética, es aceptado también para los contenidos específicos, por lo que ante ellos también indagamos los errores sistemáticos que cometen los alumnos. Estos se producen porque existe alguna dificultad en los esquemas activados para asimilar el objeto, pues es usual que éste “oponga resistencias a dejarse asimilar total o parcialmente por los diferentes esquemas activados; o que la acción asimiladora ejerza resultados contradictorios, es decir, que dé lugar a comprensiones o acciones incompatibles entre sí; también puede suceder que los esquemas carezcan de una serie de elementos necesarios para asimilar el objeto de conocimiento. Aparecen, pues, una serie de perturbaciones y/o lagunas que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuación de los esquemas activados” (Coll, 1990, cursiva en el original). Lo ideal es que el sujeto perciba este desequilibrio, es decir que le genere un conflicto, pero puede que esto no ocurra y ni siquiera sea conciente de las contradicciones en que incurre. No obstante, que se dé lo primero, tampoco garantiza que el aprendiz intente modificar sus marcos asimiladores, pues ante el desequilibrio podrán observarse distintos tipos de reacciones. Una de ellas es la negación lisa y llana de la perturbación atribuyéndole al objeto la dificultad, sin producir por su parte ninguna modificación. También puede darse que reemplace los esquemas activados por otros disponibles tal como se hallan en su sistema cognoscitivo o con algunas modificaciones “locales” y, finalmente, que realice “la revisión de los esquemas iniciales ampliándolos, modificándolos, reorganizándolos o dando lugar a una diferenciación en nuevos esquemas de conocimiento” (Coll, 1990) y, esto último, es lo que ocurre cuando pasa de un nivel al siguiente. Así, para apropiarse del objeto, el sujeto debe construir un marco asimilador, lo que supone una constante “construcción, revisión y coordinación de esquemas” (Coll, 1990). De todo lo anterior, resulta claro que los desequilibrios son el motor de la evolución de los esquemas, pero para que esto ocurra, debe haber un desfasaje óptimo entre éstos y el objeto. Si hay mucha distancia entre ambos, el sujeto no puede aplicar sus marcos de conocimientos para atribuirle significado. En el caso más extremo, puede ocurrir que el sujeto ni siquiera se conflictúe, aunque también es probable que se produzca, además, un aprendizaje memorístico. Si no existe distancia o ésta es demasiado pequeña, los 9 Todo equilibrio es transitorio, pues tarde o temprano los esquemas desarrollados no serán suficientes para asimilar los objetos que se le presentan al sujeto, iniciándose nuevamente todo el proceso.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

9

aprendizajes que realiza serán elementales y, por otro lado, puede perder la motivación por los mismos. Pero llegados a este punto, surge una pregunta por demás importante para nuestros propósitos: ¿qué le produce un desequilibrio al alumno?, ¿sólo la visión del docente que le dice que lo que hizo no es correcto? Casávola et al. (1986), analizaron el conflicto de los niños ante un material creado expresamente para ello, teniendo por objetivos observar “los procedimientos” que los sujetos ponían en juego ante contenidos específicos, quienes debían encontrar una forma de ubicar ciertos bloques sobre una barra de apoyo, de modo que queden equilibrados. En algunos casos resultaba más sencillo lograrlo, pues el centro geométrico coincidía con el de gravedad y el peso se hallaba uniformemente repartido. En otros se dio una asimetría en la forma de distribuir el peso en los mismos, aunque ésta resultaba evidente, pues eran de un único material (madera). Finalmente en otros dos bloques, se incluyeron trozos de hierro ocultos y uno de ellos contaba con una abertura en donde se podía introducir un trozo de madera (con lo cual el mismo tendría su peso uniformemente repartido) o uno de hierro (con lo que se tornaba equivalente a otro no uniforme). En esta experiencia, no se le preguntó a los niños “¿por qué se equilibran los bloques?”, sino que se les pidió que traten de lograrlo y, como se dijo recién, se observaron los procedimientos, esto es, las secuencia de acciones que pusieron en juego para ello. Una de las hipótesis que orientó la investigación ya fue mencionada: “La hipótesis básica es que los procedimientos que efectúan los niños no derivan sin más de su nivel estructural, no se trata de una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta lograr el éxito. Cada vez que el niño traza un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de las acciones. Esta modificación está vinculada tanto a las secuencias de acción como a las ideas o teorías que las dirigen” (Casávola et al., 1986: 47, cursiva agregada). Por momentos parece que estos autores usan el término “procedimientos” en el mismo sentido que “estrategias”. Sin embargo, en un pasaje de su artículo hacen una diferenciación sutil: por las últimas entienden una secuencia de acciones que el niño debe aplicar, estableciendo su orden, pues un paso determinado es imprescindible para el siguiente; la “secuencia de acciones” que pone en juego está claramente orientada por las metas u objetivos que se propuso, mientras que los procedimientos son singulares, “propios de cada sujeto” frente a una determinada tarea y le sirven para descubrir o inventar una solución. Así, las estrategias son más generales, en el sentido de que esta secuencia de acciones puede ponerse en marcha ante otras situaciones10. Esto no significa que, tanto las estrategias como los procedimientos, sean concebidos por Casávola et al. como algorítmicos. Recuérdese la cita de estos autores al definir a los primeros, recién vista: “el niño traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta lograr el éxito”. En primer lugar, hablan de plan y no de técnicas, que sí suponen mayor rigidez en su uso; en segundo lugar, los procedimientos se aplican en forma flexible, pues son precisados en función de los resultados logrados en cada momento. 10

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

10

Pero en este artículo quedan claras al menos dos cosas: por un lado, Casávola et al. hablan de ideas o teorías cuando se refieren al conocimiento construido por los niños ante la tarea (al tipo de esquemas que consideran) y, por otro lado, crearon un material que los lleva a conflictuarse, o al menos, que haga esto muy probable. Puesto que en nuestro trabajo también nos proponemos analizar las estrategias que ponen en juego los alumnos ante una tarea específica, en relación a la metodología de la investigación, surge una pregunta por demás interesante: ¿qué conforma ese objeto de conocimiento llamado “metodología”? Sin realizar un análisis exhaustivo, nos limitaremos a señalar aquellos conceptos que nos orientaron en las indagaciones y las dificultades que implica su elucidación. 2.3. El objeto de conocimiento 2.3.1. El conocimiento tácito En la investigación psicogenética comenzamos por analizar el objeto de conocimiento que los alumnos deben construir (Castorina, Lenzi y Fernández, 199111); pero cuando emprendemos esta tarea con la metodología de la investigación, surge inevitablemente una primera dificultad para especificar los contenidos que involucra, pues una parte importante de éstos se hallan en un nivel implícito. “Se ha sostenido que los procedimientos por los que se construye y desarrolla la ciencia sólo parcialmente son transmisibles en forma explícita. Así como el maestro artesano comunica al aprendiz parte de las habilidades de su oficio en la práctica diaria, también en la práctica de la ciencia mucho de lo que conoce el investigador sólo se comunica implícitamente en el ejercicio de la investigación. A esta comunicación implícita, que desempeña un importante papel en la producción científica, Polanyi (1964) la ha llamado conocimiento tácito” (Gibaja, 1985: 5, cursiva en el original). El conocimiento tácito es un elemento central de la filosofía de Kuhn, aunque se lo debe interpretar en relación con el resto de los componentes que integran su visión de la ciencia. Como sabemos, el concepto fundamental a partir del cual se estructura es el de paradigma, el que, como muchos que resultan fecundos, no está exento de dificultades. Son numerosas las críticas que se le hicieron luego de publicar La estructura de las revoluciones científicas. La más importante para nuestros fines, se refiere al uso ambiguo del término paradigma. A ella Kuhn contestó en la posdata que agregó a una edición posterior, en la que aclara que los 22 usos del mismo en realidad pueden reducirse a dos sentidos que lo representan: matriz disciplinar y ejemplares. Dentro de la primera incluye las generalizaciones simbólicas, el paradigma metafísico, los valores y finalmente los ejemplares (o sea que ejemplar representa uno de los sentidos en que usó el término paradigma y al mismo tiempo es una parte del otro sentido, esto es, de matriz disciplinar). Las generalizaciones simbólicas son enunciados teóricos de un amplio grado de abstracción y pueden estar formalizados aunque, si no lo están, al menos son formalizables. “Funcionan 11 En otro lugar, hemos realizado un análisis de los estudios de psicogénesis, considerando sus características generales, su proceso y los diseños de investigación; como así también, los instrumentos de recolección de datos y el análisis de los mismos (Echevarría, 2005).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

11

en parte como leyes, pero también en parte como definiciones de algunos de los símbolos que muestran” (Kuhn, 1971: 280). Esto es importante, pues según Kuhn las leyes pueden ser reemplazadas por otras, pero no ocurre lo mismo con las definiciones, ya que el abandono de algunas ellas, implica un cambio de paradigma12. El paradigma metafísico implica la creencia en modelos particulares; son heurísticos y ontológicos, y “dan al grupo sus analogías y metáforas preferidas y permisibles” (Kuhn, 1971: 283). El tercer componente, los valores, incluye aquellas características que los científicos admiten como deseables para el conocimiento logrado. Por ejemplo, se deben construir teorías lo más coherentes y simples posible, las predicciones alcanzar el mayor grado de exactitud que se pueda y el conocimiento debe ser de utilidad para la sociedad. Finalmente los ejemplares, hacen referencia a las concretas y exitosas soluciones a problemas que se dieron en el pasado y que los aprendices encuentran en los libros introductorios a cada disciplina. Muchos pensaban que con sólo conocer las teorías y las reglas para su aplicación, un estudiante lograría resolver los problemas como el científico experto; pero según Kuhn es incorrecta esta idea, pues para él, el primero debe aprender a “ver” ciertas situaciones como similares, como la aplicación de una misma ley. Aquí la analogía y el conocimiento tácito juegan un importante papel, pues el aprendiz lo asimila cuando está ante ejemplos de resolución exitosa que otros dieron en el pasado. Los ejemplares aglutinan a los miembros de la comunidad, pues muestran con casos concretos la fecundidad del paradigma. Pero, además, juegan un papel fundamental en el entrenamiento de los principiantes, ya que, por medio de ellos, se puede trasmitir el conocimiento implícito de la disciplina que están aprendiendo. 2.3.2. El conocimiento explícito El hecho de que una parte -quizás la más importante- del conocimiento metodológico no haya sido formalizada es, sin duda, un importante obstáculo para su enseñanza. Pero, ¿qué ocurre con el conocimiento explícito?, ¿presenta toda la claridad y coherencia que desearíamos? Para analizar este punto, tomaremos como ejemplos algunos conceptos fundamentales. El primero es usado por muchos textos para estructurar la exposición de toda la disciplina: el proceso de investigación. Los otros se refieren a lo que se entiende por metodología, por método y un tema derivado de ellos, el pluralismo metodológico. 2.3.2.1. El proceso de investigación En primer lugar, debemos notar que este proceso se concibe de un modo totalmente diferente si hablamos de investigación cualitativa o cuantitativa. En general, parece predominar la idea de que dentro de la primera se siguen una serie de pasos de un modo lineal, mientras que en la segunda ocurre lo contrario. “En las primeras [cuantitativas] el proceso es lineal: la recolección y el análisis de datos son actividades separadas y secuenciales. En las segundas, [cualitativas] ambos procesos son dialécticos y se Recordemos que para Kuhn los conceptos tienen significado sólo en el marco en la estructura teórica que integran, por lo que abandonar el significado de algún término supone lo propio con la primera, que a su vez sólo puede concebirse al interior de un paradigma.

12

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

12

retroalimentan permanentemente” (Yuni y Urbano, 2003: 42). Miles y Huberman (1994), ofrecen una análisis sumamente detallado, pero al mimo tiempo muy claro del proceso de investigación cualitativa, en el cual puede verse que para ellos ésta implica “un proceso cíclico e interactivo”, antes que secuencial (Echevarría, en prensa13). Hernández Sampieri et al. (1991) representan la primera posición: "este proceso está compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan unas de otras. Por ello, al llevar a cabo un estudio o investigación, no podemos omitir etapas ni alterar su orden. Quienes han dudado de este requisito de la investigación científica, violándolo, han pagado muy caro el precio: la investigación resultante no es válida o confiable, o no cumple con los propósitos por los cuales se realizó, deja de ser científica" (cursiva agregada). En otros términos, para ellos alterar el orden impuesto por los metodólogos equivale, lisa y llamadamente, a salirse del ámbito de la ciencia. Pero debemos notar que, aún situándonos dentro de quienes se refieren a la investigación cuantitativa, encontramos posiciones que critican esta concepción lineal del proceso de investigación. Refiriéndose a éste, Sabino (1996) al presentar su esquema afirma que “el modelo plantea etapas paralelas en su desenvolvimiento; esto tiene por objeto mostrar que no hay verdaderamente un orden único en el trabajo, sino que existen tareas que se desarrollan de un modo simultáneo, que se complementan y determinan mutuamente” (4546, cursiva agregada). Hernández Pina (1998) va más lejos aún, pues nos ofrece una visión algorítmica del proceso, usando los clásicos diagramas de flujo que los especialistas en informática a veces utilizan para representar de un modo general los programas de computación. En síntesis, si bien hay acuerdo en la importancia que tiene el análisis del proceso de investigación, no podemos hallar una posición clara en relación al modo de concebirlo. Veamos si con los otros tópicos seleccionados la situación es diferente. 2.3.2.2. La metodología y el método Parece haber algún grado de acuerdo en relación a la forma de definir a la metodología, considerándosela como el estudio del método. “La metodología (…) en el contexto de la investigación educativa que nos ocupa, haría referencia a un metanivel de investigación que aspira a «comprender» los procesos de investigación. En palabras de Kaplan (1964), la metodología es «el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos y no los métodos en sí»” (Hernández Pina, 1998: 6). Respecto de lo que es el método, es recurrente su definición como el camino para arribar a un fin y consecuentemente, la identificación del método científico como aquél que implica o supone la realización de determinados pasos o etapas. Por ejemplo, para Salkind (1997), los investigadores comparten “una secuencia estándar de pasos para formular y contestar una pregunta. Dicha secuencia recibe el nombre de método científico” (negrita en el original) y, si bien como dijimos recién, hay muchas posiciones respecto de cuales son esos pasos, del En este trabajo puede verse un Capítulo destinado a la posición de estos dos autores. Por otro lado, prescindimos de discutir aquí las dificultades que la dicotomía cualitativo-cuantitativo pueda presentar.

13

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

13

número que involucra y el orden en que se deben llevar a la práctica, a grandes rasgos parece haber coincidencia en identificarlo con las etapas que se desarrollan, al menos dentro de la investigación cuantitativa. Pero también suele decirse que el método es un conjunto de estrategias, técnicas o procedimientos. La autora recién citada, siguiendo a Bunge, sostiene que “hablamos de método científico para referirnos al conjunto de procedimientos que valiéndose de los instrumentos o técnicas necesarias aborda y soluciona un problema o conjunto de problemas” (Hernández Pina, 1998: 6). En la mayoría de estas definiciones no queda en claro cual es la relación que hay entre los procedimientos, las técnicas y los instrumentos. Para Hernández Pina, pareciera que los instrumentos o las técnicas se incluyen dentro de los procedimientos, pues el método es un conjunto de estos últimos que se vale de aquéllas. Pero para otros, esto no es así. Por ejemplo, Klimovsky (1994: 15) afirma: “nuestro texto asigna una particular importancia al análisis del método científico, entendido éste como la reunión de una gran cantidad de tácticas y estrategias empleadas por los investigadores para llevar a cabo su actividad”14. En esta definición no se incluyen los procedimientos y tanto las tácticas como las estrategias son más específicas que el método. En general, las últimas se ven como más abarcativas que las primeras, mientras que las técnicas se aplican en forma lineal y son más puntuales y estructuradas. De todas maneras, resulta claro que no hay una posición unánime en cuanto al modo de concebir lo que es un método, o al menos, no hay acuerdo en relación con las definiciones que se adoptan de los términos utilizados. 2.3.2.3. ¿Un método?, ¿dos métodos?, ¿tres métodos? … ¿cuántos métodos? Para algunos, sólo un método es válido para todas a las ciencias, incluidas las que se encargan de investigar al hombre: el método hipotético deductivo, tan exitoso en el estudio de la naturaleza. Esta posición, hegemónica en el inicio de las ciencias sociales es llamada monismo metodológico y era sostenida por los positivistas lógicos15. Pero, ¿qué ocurre hoy? “Actualmente predomina la acepción que defiende el pluralismo metodológico, es decir la aceptación de que hay múltiples métodos para producir conocimiento científico, todos ellos válidos y eficaces para hacer avanzar la ciencia” (Yuni y Urbano, 2003: 30, cursiva en el original). Al admitir el pluralismo metodológico hemos dado un paso adelante en la consideración de los métodos que podemos reconocer. Sin embargo, saber que éstos superan la unidad, no supone en absoluto conocer con exactitud cuántos son. En efecto, algunos piensan que en las ciencias sociales tenemos dos métodos, el cualitativo y el cuantitativo. En esta posición podemos ubicar a Bericat (1998), quien en el título de su libro ya deja entrever Este autor habla en el nivel epistemológico y a veces suele distinguirse entre éste y el nivel técnico (Henwood y Pidgeon, 1995). 15 A veces también los críticas más encarnizadas a la investigación cuantitativa han asumido (o asumen) una posición monista, aunque aceptando sólo “el método” cualitativo como válido. Tampoco está claro si estamos ante un “método” (cualitativo o cuantitativo) o “métodos” (cualitativos o cuantitativos). Más adelante veremos la posición de Bericat, que habla en singular, pero por lo general ocurre lo opuesto. Como ejemplo, podemos mencionar a Cook y Reichardt (1986). 14

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

14

inequívocamente su forma de pensar en relación con este tópico: La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social… En otros autores, no está claro lo que piensan sobre este punto e incluso, es posible que adopten una postura contradictoria. Por ejemplo, Cohen y Manion (1990), al referirse al método sostienen: “extenderemos el significado para incluir no sólo los métodos de investigación normativa sino también aquéllos asociados con el paradigma interpretativo –observación participativa, representación de un papel, entrevista no directiva, episodios y relatos” (: 71). Es decir que hablan de los métodos en plural y de paradigma interpretativo, pero en la página siguiente, bajo el título de Diferentes métodos del estudio del comportamiento, incluyen al interpretativo. O sea que antes era un paradigma que incluía métodos y ahora un método, en singular. En Salkind (1997) notamos también un uso indiferenciado del término “método”. Le dedica un capítulo a los “métodos para medir el comportamiento”, incluyendo entre éstos a las pruebas, las técnicas de observación y los cuestionarios. Pero en otros capítulos habla de los métodos de investigación no experimental y experimental y parece usarlo en el sentido de diseño. “Los primeros ocho capítulos de este libro han servido como preparación para los tres siguientes, que se ocupan de los tipos de diseños de investigación o métodos de investigación específicos” (: 204, cursiva agregada). Vemos así, que para él hay métodos específicos, siendo los no experimentales, preexperimentales, etc. Es posible que todas estas contradicciones se deban a que no existe un uso único en todo el trabajo de lo que se entiende por método o los sentidos, a veces más general a veces más específico, del término. Al referirse a los instrumentos de recolección de datos lo concibe para denotar lo que habitualmente se entiende por técnica, luego como diseño y en otros pasajes lo utiliza en forma equivalente a lo que suele denominarse método. Así, aunque es probable que haya acuerdo global en algunos tópicos particulares, también es cierto que en la mayoría de ellos encontraremos distintas posiciones; porque como sostiene el constructivismo, el conocimiento está en constante evolución, es decir, cuando se alcanza un resultado que parece satisfactorio, enseguida emergen inconvenientes o contradicciones que hacen resurgir la polémica16. Esto, naturalmente, no es nuevo, y aunque la idea es mucho más antigua, podemos mencionar a Piaget como uno de los autores que puso énfasis en ella: “La influencia convergente de una serie de factores ha hecho que en la actualidad el conocimiento vaya siendo considerado progresivamente más como un proceso que como un estado” (Piaget, 1971: 8). Pero, si esto es así, ¿qué podemos hacer con los alumnos?, ¿le mostramos todos los puntos de vista sobre cada tema o le ofrecemos una única alternativa, lo más simplificada posible, El conocimiento puede concebirse como estático en una posición verificacionista, pero si aceptamos el falsacionismo, asumimos necesariamente que éste está en evolución. Esto se ve con mayor claridad, tanto en la obra de Kuhn, como en la de Lakatos, en las que se asumen dos tipos de cambio, uno más bien excepcional (revolución científica o cambio de un programa de investigación) y otro menos drástico, aunque presente en la mayor parte del la actividad científica (la ciencia normal o la investigación al interior de un programa determinado). El cambio conceptual es analizado en la actualidad desde diversas perspectivas, por ejemplo, la epistemológica y la cognitiva (Matteoda, 2000).

16

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

15

con los riesgos que ello implica? Sin duda, esto no es lo más deseable, pero indudablemente es lo único posible, sobre todo, si queremos que además de este conocimiento explícito, lleguen a aprender lo implícito, que como vimos, sólo puede transmitirse a través de una práctica real de la investigación. En otros términos, si sometemos a los alumnos al enorme esfuerzo que supone entender los fundamentos de la metodología según los distintos autores17 antes de emprender su trabajo, lo más probable es que finalice la materia con este intento sin poder llegar a concretarlo y, por lo tanto, sin superar el nivel del conocimiento explícito18. Sin embargo, brindar a los alumnos una única posición, haciéndolo de la manera más simple posible y en forma estática, como si fuera un conocimiento acabado y perfecto, no es otra cosa que ofrecerles un objeto transpuesto. Precisamente la transposición didáctica permite pasar de un conocimiento complejo, contradictorio y dinámico a otro simple, estático y coherente (o al menos con contradicciones menos evidentes que aquél). Comencemos entonces por ver con mayor detalle este proceso. 2.4. La transposición didáctica Los análisis de las relaciones entre el conocimiento erudito y el que se enseña, tanto en los niveles primario, como secundario y terciario, ponen de manifiesto que el primero ha sufrido una serie de modificaciones para adaptarlo a esta nueva finalidad. “El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica" (Chevallard, 1991: 45, cursiva en el original). Estamos ante un proceso que lleva mucho tiempo y es continuo. En el, se dan “creaciones didácticas de objetos (de saber y de enseñanza a la vez) que se hacen ‘necesarias’ por las exigencias del funcionamiento didáctico” (ibídem: 47). Así, la transposición cumple un doble papel: por un lado, crear nuevos objetos de enseñanza y, por otro lado, de saber. Resulta claro que los últimos no pueden reflejar los objetos científicos tal como son, pues son una nueva creación, aunque se hayan elaborado esencialmente para utilizarse en contextos de aprendizaje. Pero los primeros, ¿podrían serlo? Las transformaciones son "o bien deformaciones, o bien sustituciones o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito" (Frigerio, 1991: 32). En esta definición pareciera que nunca un objeto transpuesto puede reflejar fielmente el original en el que simplemente se basó. Frigerio es muy clara, pues habla de deformaciones (si se deformó el contenido, no puede reflejarlo), sustituciones (si se sustituye aunque sea una parte del saber, no puede haber una reproducción fiel de éste) o nuevas creaciones (con más razón aún no se dará una equivalencia entre ambos). Incluso resalta que cuando mayor es la distancia entre el objeto escolar y el erudito, más probable es la sustitución patológica de objeto19. Quienes la dictamos sabemos la cantidad de tiempo esto insume. En Echevarría (en prensa), se intentó realizar un texto que exponga en forma simple y organizada los temas tratados, pero, al mismo tiempo, con otra tipología gráfica se incluyeron algunas de las diferencias de concepción que existe entre los autores tomados como referencias. 19 Ante esto los especialistas nos proponen como defensa la vigilancia epistemológica, esto es, una duda sistemática sobre las creaciones didácticas, que nos previene de la ilusión de la transparencia del objeto didáctico (Chevallard, 1991). 17

18

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

16

Frigerio nos alerta también de algo que generalmente ocurre en la transposición didáctica: la historia de los textos se muestra “como a-conflictiva, impersonal y a-temporal, es decir, curiosamente, a-histórica" (1991: 40). Si admitimos que lo principal en cualquier nivel de enseñanza es lograr que el alumno pueda ser crítico, reflexivo, pensante, esta forma de presentar el conocimiento es totalmente inconveniente. Entonces, ¿para qué la transposición? Sin pretender realizar una lista exhaustiva, nos atrevemos a dar algunas respuestas a este interrogante. a) Construir textos que faciliten comprender el conocimiento erudito: En algunos casos, no se pretende sustituir al material que contiene el conocimiento erudito, sino establecer un puente entre éste y los conocimientos previos de los alumnos. Naturalmente, aquí podemos preguntarnos hasta qué punto puede aceptarse una determinada deformación del objeto original o, en otros términos, hasta donde ésta es conveniente. b) Crear textos útiles para resolver problemas concretos: Éste parece ser el caso de la mayoría de los manuales de metodología que normalmente les ofrecemos a los alumnos universitarios. En efecto, con excepción de un número muy reducido de ellos, cuando los estudiantes se interesan por la metodología, sólo quieren “herramientas” para cumplir más eficientemente con alguna exigencia de otras materias, realizar su trabajo final o aplicarlas en su futura actividad profesional. Desde este punto de vista, poco interesa si el texto que leen sigue fielmente a los autores en que se basó quien lo creó o, en cambio, si modifica lo que éstos afirman, pues sólo importa que sirva para cumplir con estos objetivos. c) Crear versiones "equivalentes" de los textos científicos, pero más simples: Un ejemplo claro lo podemos hallar en el caso de la matemática. A veces se reconstruye la teoría con el método axiomático, pero en algún sentido este "nuevo" sistema es más simple. Puede suceder que tenga menos axiomas o que se hayan elegido aquellos que en la práctica se mostraron más fáciles de comprender, pero se trata, en la medida de lo posible, de lograr un objeto lo más parecido al original. En la metodología de la investigación, a veces, suele resumirse la posición de algún autor, tratando de seguir fielmente sus ideas. Un ejemplo claro lo representa el capítulo en el que Van Dalen y Meyer (1971) resumen el detallado análisis que realizan Campbell y Stanley (1973) de los diseños experimentales, cuasiexperimentales y preexperimentales. Aunque los primeros siguen a estos últimos tratando de reflejar su posición de un modo que no es habitual en textos de metodología, sin embargo, modifican algunos aspectos, lo que nos lleva a plantearnos hasta dónde lo hacen concretamente. Por ejemplo, hablan de diseños con control riguroso, control parcial y mínimo (para denotar a los diseños experimentales, cuasiexperimentales y preexperimentales); en lugar de la “O” para señalar una observación, utilizan la “T” (test); nombran de un modo diferente a algunos factores de validez; en sus diagramas incluyen más elementos que Campbell y Stanley; y al final agregan una valoración que habría que analizar si coincide con la que realizaron estos últimos. Así, cuando construimos textos más simples, es pertinente preguntarnos hasta qué punto es posible lograr que éstos sean “equivalentes” al original. Pero, independientemente de la respuesta que demos a esta cuestión, creemos que es evidente que la mayoría de los

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

17

manuales de metodología no pretenden reflejar lo expuesto en los trabajos que se toman como referencias, sino todo lo contrario. Puede suceder que algunos, en un tema puntual intenten seguir fielmente a un autor determinado, pero ésta no parece ser una norma para los trabajos completos, de lo que surge que la principal motivación para usar aquellos que han sufrido un proceso de transposición puede ser cualquiera de las dos primeras que analizamos, esto es, crear textos más simples, que sirvan de puente entre aquellos dirigidos a los eruditos y los conocimientos previos del alumno o simplemente darle alguna herramienta útil para solucionar problemas, tanto aquellos que se presentan en los estudios de grado, como en el ámbito profesional o en la vida cotidiana. Y ésta última, probablemente, sea la principal razón por la que quienes no están interesados por la metodología, se acercan a ella, por lo que en esta materia como norma general, será conveniente usar trabajos transpuestos. No obstante, es pertinente que nos hagamos una pregunta en relación al área de formación específica del alumno: ¿qué ocurre con la bibliografía que debe considerar para sus trabajos de investigación? En este caso la situación es radicalmente diferente, pues si apelamos a textos transpuestos, no podrán conocer los últimos avances relativos al contenido sobre el que realizarán las indagaciones y, por lo tanto no podrán, por ejemplo, plantear adecuadamente un problema de investigación o formular un marco conceptual. Con esto, llegamos a una contradicción aparente: la transposición es conveniente para una materia instrumental como la metodología, pero no lo es tanto para el área sustantiva de formación de los alumnos; pero decimos aparente, pues es imposible que todos lleguemos a la frontera del conocimiento en todos los tópicos que involucra una determinada área profesional y, por ello, en algunas sólo podremos aproximarnos con textos transpuestos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

18

3. Metodología 3.1. Diseño y muestra El trabajo de campo se planificó para ser desarrollado en el marco de Cátedras de dos Universidades Nacionales (que llamaremos A y B), en los años 2005 y 2006. En el presente, se trabajará en forma exploratoria, realizándose un estudio de casos, por un lado, para enunciar hipótesis acerca del proceso de construcción de los contenidos metodológicos implicados y del modo en que los alumnos los aplican y, por otro lado, para pulir los aspectos metodológicos con la finalidad de poner a prueba algunas de estas hipótesis en el segundo año. Se complementará la información cualitativa con la cuantitativa mediante el uso de un diseño mixto anidado (concurrent nested design, Creswell et al., 2003,), de tipo longitudinal (Echevarría, 2005), y, en el segundo año, se ampliará el número de casos. Si no se puede trabajar con la totalidad de los alumnos, se lo hará con una muestra aleatoria de los mismos (no se conoce la matrícula, por lo que no se puede establecer el tamaño de la muestra). Además, se tratará de realizar las indagaciones en forma más estructurada, efectuándose las modificaciones que sugiera esta primera fase exploratoria. En el segundo año, también se hará un experimento con un diseño de dos grupos, asignándose los sujetos al azar, en el que se tratará de establecer si modificando la forma de dictar un tema (análisis de datos), se da una mejor evolución en los alumnos. La actividad consistirá en lo siguiente: el docente concurrirá a la clase con una PC portátil adquirida en el marco del programa y con una base de datos que contenga la información recolectada por todos los alumnos construida con el programa SPSS. En función de los trabajos que ellos estén realizando, le pedirán al docente lo que necesitan (tablas, gráficos, cálculo de coeficientes, pruebas de significación, etc.). El docente utilizará esta actividad para explicar aquellos conceptos que generan dificultades. Con este experimento se trata de indagar si crear una situación real de investigación, produce alguna diferencia en la evolución de los alumnos en este tema puntual. El interés seguirá siendo analizar las reorganizaciones que realizan los educandos de su sistema conceptual, pero en este caso, en una situación de génesis artificial (recuérdese la cita de Lenzi y Castorina, 2000, incluida más arriba acerca de lo que entendemos por génesis artificial). 3.2. Recolección y análisis de los datos La recolección de los datos se realiza en Cátedras que solicitan a los alumnos, como parte de los requisitos de regularidad o promoción, la realización de un trabajo de investigación. En algunos casos representan un TIC menor y en otros, la iniciación de uno mayor, pues uno de los espacios curriculares que se considerará se creó con la finalidad de ayudar a los estudiantes a iniciar su trabajo final de grado. En primer lugar, se solicita a los alumnos que elaboren un proyecto de investigación, organizándose el dictado de las materias de modo tal que concreten como mínimo tres versiones (incluyendo una primera a modo de diagnóstico), para poder apreciar su evolución. Al menos una parte de las actividades de construcción de

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

19

los proyectos se plantean como tareas a desarrollar en clase y se entrevistan algunos casos luego de haber finalizado cada versión. Parte de estas actividades ya se han concretado, esto es, hemos recolectado datos en algunas materias, correspondientes a dos versiones. Para la primera (diagnóstico), se le solicitó a los alumnos, en la primera clase, que acudan a la segunda con la bibliografía que puedan conseguir sobre un tema de su interés vinculado a la carrera que siguen y, si ésta resultaba muy abundante, que lleven aquellos trabajos que consideraban más importantes. En esta segunda clase, se les pidió que formulen un proyecto de investigación. En otras asignaturas, se les fijó de antemano el tema y los docentes les dieron con anticipación algunos libros o artículos sobre el mismo. Además, se les explicó que la información también se usaría para un proyecto de investigación, motivo por el cual era importante que no consulten con sus compañeros (u otros grupos cuando se hacía con esta modalidad) sobre cómo hacer la tarea, aunque en reelaboraciones posteriores podrán hacerlo (véase en el Apéndice 2 las dos primeras consignas usadas, que se entregaron en forma escrita). También se realizó una entrevista no estructurada a algunos estudiantes luego de finalizada esta primera aproximación, elegidos en forma accidental, en la cual se les realizó preguntas sobre lo que ellos habían elaborado. En el Apéndice 3, la Tabla 1 presenta, por cada materia el tema dado, junto a otros aspectos de la propuesta. En lo que resta del año, se piensa recolectar información en distintas asignaturas que se dictan en el segundo cuatrimestre. Si los alumnos pedían más precisiones sobre cómo hacer la tarea, en general se le contestaba: “Háganlo como a Uds. les parece, hagan lo que les salga. No se preocupen porque no es una evaluación y el resultado de este diagnóstico no influye para nada en las notas posteriores”. Actividades similares se han probado en algunas materias vinculadas a la metodología de la investigación en años anteriores, resultando fructíferas para realizar un diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos aunque, como veremos más adelante, tal como se concretaron presentan algunas dificultades para analizar sus sistemas conceptuales. En este momento estamos analizando la información, tomando como punto de partida un sistema de códigos desarrollados durante los años 2003 y 2004 (véase en la Tabla 2 del Apéndice 3, el listado de ellos). El análisis realizado en este primer momento es secuencial, es decir, se va observando lo que se presenta en las distintas entrevistas siguiendo el orden en que ésta se fue desarrollando. En el segundo año, con el programa AQUAD se construirán cuadros de doble entrada, que nos permitirán de un modo general, apreciar la evolución de los trabajos de los alumnos. En las tres materias ya se corrigió la primera versión y se les realizó a los estudiantes sugerencias para su corrección, utilizando los contenidos de epistemología y metodología de la investigación dados hasta ese momento, y después concretaron una segunda versión.

4. Las dificultades metodológicas observadas

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

20

Como ya se dijo, el proyecto está aún en la fase exploratoria, en la que nos propusimos fundamentalmente afinar los instrumentos metodológicos y desarrollar hipótesis que orienten las indagaciones del próximo año. En ese sentido, con relación al primer aspecto, hemos podido identificar algunas dificultades que comentamos en este apartado, junto al modo en que las mismas pueden ser superadas. En relación al segundo, hallamos resultados interesantes y, puesto que por su extensión no podemos exponerlos aquí en detalle, en otro trabajo presentado a este Simposio serán comentados sintéticamente y ejemplificados con uno de los casos estudiados. a) Una primera dificultad se relaciona con el hecho de que no se pudo tomar la prueba diagnóstica a todos los alumnos en la segunda clase, por las faltas de algunos de ellos. Sin duda que esto requiere de cuidadosas consideraciones en el año próximo a los efectos de no perder la representatividad de la muestra. Si se los elimina, puede que excluyamos precisamente a quienes en el futuro tengan más dificultades y, si se los mantiene, no se recolecta la información en forma equivalente al resto de los sujetos. Antes de finalizar el año, se piensa probar en otras materias una opción que podría superar esta dificultad: darle la consigna a los alumnos en la primera clase y pedirles, para la segunda, que traigan la primera versión. Ante esta alternativa puede que se consulten entre ellos sobre cómo hacer la tarea, lo que impide tener una visión de lo que ocurre realmente en cada uno o en cada grupo en relación con sus conocimientos previos, aunque, hasta tanto no la probemos, no podremos saber si soluciona esta dificultad. b) También se dio una imposibilidad de entrevistar a todos los alumnos, pues esta actividad insumió más tiempo del previsto y, si bien estos datos se están recolectando para complementar a los cuantitativos, en futuras indagaciones será conveniente analizar cuidadosamente la técnica de muestreo a utilizar. c) Algunos alumnos se mostraron muy ansiosos, insistían en obtener más precisiones de los docentes respecto de qué hacer y sobre todo, se notaban muy preocupados por lo correcto o incorrecto de lo que estaban produciendo y preguntaban permanentemente si iban bien, entre otras cosas. En general se trababa de no darles sugerencias sobre cómo hacer la tarea (puesto que en esta primera versión la intención fue hacer un diagnóstico sobre sus conocimientos previos), pero ante su insistencia a veces se terminaba cediendo, aunque intentando que la información dada sea la menor posible. Tampoco por la misma razón, fue posible que no se consulten entre los grupos o entre alumnos cuando era individual, pese a que reiteradamente se les pidió que no lo hagan y se les recordó que la actividad era de diagnóstico. d) Las entrevistas realizadas se pensaron desde un primer momento como inestructuradas, sin que el entrevistador cuente con una guía para formularlas, ni siquiera con una lista de temas a tratar. Un análisis preliminar de ellas pone de manifiesto, tal como era esperable, que no se exploraron los mismos tópicos, ni se hicieron las mismas preguntas en todos los casos, por lo que en el próximo año, será conveniente establecerlas previamente, aunque se

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

21

mantenga la flexibilidad de la entrevista abierta y se soliciten aclaraciones o ampliaciones cuando se lo crea conveniente. e) El modo de preguntar a los alumnos parece modificar lo que ellos piensan, lo que implica la imposibilidad de conocer sus sistemas conceptuales independientemente de la influencia del experimentador. En futuros casos, debemos probar con otro tipo de preguntas, esto es, que sugieran menos las respuestas, por ejemplo, decirles “a ver, explicame un poco más”, “contame, ¿cómo hiciste tu proyecto?”, “¿cómo sería eso?”, “¿qué quisiste decir?” Hasta aquí hemos visto los aspectos generales del proyecto. En el otro trabajo incluido en este Simposio, presentamos un caso y mencionamos algunas de las hipótesis surgidas de estas primeras indagaciones exploratorias20.

20

Véase la ponencia La investigación en alumnos universitarios. Estudio de un caso, del mismo autor.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

22

Apéndice 1

Algunas actividades desarrolladas en el marco de Cátedras vinculadas a la Metodología de la investigación 1. Tomando como referencia los artículos seleccionados21, si el o los autores formulan explícitamente los siguientes elementos, transcríbalos. Si no lo hacen, enúncielos con sus propias palabras. a. b. c. d. e.

Problema de investigación Objetivos. Supuestos del marco teórico. Hipótesis de trabajo. Definiciones operacionales.

2. Si se enunciaron hipótesis de trabajo, ¿son de tipo causal? Si la respuesta anterior es afirmativa: ¿qué tipo de determinación se postula en ellas? (ver Sabino, 1996). 3. Analice su diseño en sentido restringido y, a. Formalícelo. b. Para cada uno de los trabajos, diga si los diseños usados son válidos o no. Justifique su respuesta. 4. Tomando un tema de interés, a. Enuncie un problema práctico y uno de investigación. b. Formule al menos un objetivo descriptivo y uno explicativo que pueda contribuir a solucionarlos. c. Enuncie hipótesis sean coherentes con el objetivo explicativo enunciado en el punto anterior. d. Desarrolle los conceptos y supuestos pertinentes. e. Identifique las variables independiente y dependiente de cada una. 4. Seleccione una de las hipótesis formuladas en el Trabajo Práctico anterior y operacionalice los conceptos que incluye. 6. Identifique una población de interés en la cual desarrollar su trabajo y seleccione una muestra. Justifique la elección de la técnica de muestreo utilizada. 7. Construya algún instrumento para medir las variables operacionalizadas en el Trabajo Práctico anterior. 8. Diseñe una investigación para ponerlas a prueba. 9. Lleve a cabo el trabajo de campo. 10. Analice los datos. 11. Presente un informe de investigación.

21

Se les ofrecen informes de investigación empírica.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

23

Apéndice 2 Consignas usadas en la primera versión (diagnóstico) Consigna 1 Estimados Alumnos: Hagan de cuenta que están por presentar un proyecto de investigación a una institución para solicitar un subsidio y han decidido hacerlo sobre el tema “Resiliencia”. En esta clase, le pedimos que elaboren lo que Uds. puedan de este proyecto en grupos de 2 integrantes. Cuentan con 4 horas para realizarlo. Esta actividad tiene por finalidad realizar un diagnóstico referido a sus conocimientos previos. La misma no es evaluada y su resultado no incide en absoluto en las evaluaciones posteriores. Los datos que aquí surjan serán usados para una investigación que un grupo de docentes estamos llevando a cabo sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos universitarios. Si escriben algo que quieren corregir, por favor, táchenlo prolijamente, y si lo desean, soliciten otra hoja para pasar lo que hayan escrito, pero al finalizar la tarea entreguen todas hojas que hayan usado.

Consigna 2 Estimado Alumno: Haga de cuenta que está por presentar un proyecto de investigación a una institución para solicitar un subsidio y han decidido hacerlo sobre el tema que han elegido. En esta clase, le pedimos que elaboren lo que Uds. puedan de este proyecto en grupos de 2 integrantes. Cuentan con 4 horas para realizarlo. Esta actividad tiene por finalidad realizar un diagnóstico referido a sus conocimientos previos. La misma no es evaluada y su resultado no incide en absoluto en las evaluaciones posteriores. Los datos que aquí surjan serán usados para una investigación que un grupo de docentes estamos llevando a cabo sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos universitarios. Si escribe algo que quiere corregir, por favor, táchelo prolijamente, y si lo desea, soliciten otra hoja para pasar lo que haya escrito, pero al finalizar la tarea entregue todas hojas que haya usado.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

24

Apéndice 3 Tabla 1. Consignas, tema y otros aspectos referidos a la primera versión Materia y Carrera Tema Consigna Cuatrimestre Alumnos por grupo 2 1 1º Asentamientos Profesorado en urbanos Geografía (Universidad A) Resiliencia 2 1 1º Licenciatura en Nivel Inicial (Universidad A) Libre 2 Anual Trabajo Licenciatura en individual Psicopedagogía (Universidad B) Tabla 2. Categorías desarrolladas y su descripción, por tema y subtema22 Tema

Subtema

1.1 1.2 1.3 2.1

Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía

2.2

Bibliografía

2.3

Bibliografía

3.1

Bibliografía

Citas Citas Citas Referencia s Referencia s Referencia s Uso

3.2

Bibliografía, Uso uso

3.3

Bibliografía

Uso

3.4

Bibliografía

Uso

4 5.1

Dificultad conceptual Escritura

5.2

Escritura

5.3

Escritura

6.1

Escritura

Aspecto formal Aspecto formal Aspecto formal Coherencia

Categoría

Descripción de la categoría

No cita bibliografía Cita incorrecta Citas correctas No incluye referencias

No se halla ni una cita en todo su trabajo No sigue normas aceptadas para citar Cita correctamente la bibliografía en el trabajo No incluye el listado de las referencias de la bibliografía citada Referencia incorrecta No sigue normas aceptadas al incluir el listado de referencias bibliográficas Referencias correctas Sigue normas aceptadas al incluir el listado de referencias bibliográficas No usa la bibliografía No se advierte el uso de términos, hipótesis, etc. en su trabajo. Usa bibliografía en el Existen elementos bibliográficos pertinentes al planteo del problema planteo del problema que se pueden advertir en el texto, sin citar y sin mencionar los autores usados. Por ejemplo, se advierte el uso de conceptos tomados de la bibliografía Bibliografía sin Existen elementos bibliográficos que se pueden vinculación al problema advertir en el texto (con o sin citas) pero sin vinculación al planteo del problema Usa bibliografía sin citar Se advierte el uso de determinado autor, teoría, etc. pero no cita la fuente o menciona autores sin citarlos, en todo el texto Término mal empleado Empleo incorrecto de algún término, se advierten errores en la interpretación de conceptos Abreviaturas sin definir Introduce abreviaturas sin definirlas Cambio de abreviatura Datos incompletos

Coherencia global23

Cambio de abreviaturas de un mismo término sin aclararlo, ni justificarlo Incluye datos estadísticos, por ejemplo, porcentaje de fracaso escolar, sin especificar lugar y momento en que se recabó la información. El texto presenta dificultades de coherencia global

Algunas dificultades fueron mencionadas por Wainerman (2004), aunque también observadas en los trabajos de los alumnos. 23 Hablamos de coherencia local y global en el sentido de van Dijk (1997). 22

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

25

Tabla 2 (Continuación). Categorías desarrolladas y su descripción, por tema y subtema 6.2

Escritura

Coherencia

Coherencia local

7

Escritura

Inferencia

Inferencia incorrecta

8

Escritura

Organización

Mezcla de temas

9.1 9.2 9.3 9.4 10.1

Escritura Escritura Escritura Escritura Escritura

Ortografía Ortografía Ortografía Ortografía Redacción

Acento Falta de “h” Sintaxis Tipeo Omisión de términos

10.2 10.3 10.4 11.2

Escritura Escritura Escritura Escritura

Redacción Redacción Redacción Tipo

11.3

Escritura

Tipo

Repetición de términos Párrafo poco claro Preposición incorrecta Escritura semi telegráfica Escritura no telegráfica

12.1

Escritura

Tipo

Escritura telegráfica

13

Objetivos

¿?

Objetivo amplio

14

Objetivos

¿?

16

Objetivos

¿?

16.1

Problema

Entorno

16.2

Problema

Entorno

Confusión objetivo de investigación y objetivo social Formulación correcta del objetivo Entorno personal en el planteo del problema Entorno mixto en el planteo del problema

16.3

Problema

Entorno

15

Objetivos

¿?

17.1

Problema

¿?

17.2

Problema

¿?

18.1

Problema

Entorno no personal en el planteo del problema Falta de relación entre objetivos generales y específicos Confusión de problema con objetivo Confusión de problema con tema No considera antecedentes en el planteo del problema

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

El texto presenta dificultades de coherencia local, por ejemplo, con cambios bruscos de tema o falta de referente Relación incorrecta entre premisas y conclusión en una inferencia, uso incorrecto de un nexo indicador de conclusión o premisas Mezcla temas o aspectos que sería conveniente diferenciar. Por ejemplo, habla de la importancia de una problemática, pasa a las causas, sigue con la definición, luego vuelve a las causas, aunque la progresión no es rápida o al menos esto no se nota tanto. Falta de acento o acento mal usado Omite la letra “h” en alguna palabra Comete algún error de sintaxis Comete algún error de tipeo Omite términos que hacen que la oración quede incompleta (no realiza una afirmación) Repite varias veces un término en un párrafo Una parte o todo el párrafo no se entiende Uso incorrecto de alguna preposición Algunos párrafos los escribe como escritura telegráfica, otros no Se advierte una cierta profundidad en el tratamiento de cada subtema, el texto tiene una progresión adecuada Escribe omitiendo palabras como si estuviera haciendo un resumen que sólo él utilizará. Casi todos los párrafos cuentan con una sola oración. Avanza sin dar definiciones, sin tratar adecuadamente cada subtema en cada párrafo Incluye un objetivo tan amplio que su trabajo resulta irrealizable Incluye un objetivo referido a proyectos sociales cuando se le pidió uno de investigación Formula un objetivo aceptable para el trabajo solicitado Plantea el problema a partir de experiencias o deseos personales Plantea el problema a partir de experiencias o deseos personales, pero también considera la discusión que los científicos están desarrollando sobre el tema Al plantear el problema se sitúa en la discusión que los científicos están desarrollando sobre el tema Los objetivos específicos no guardan relación con alguno general, los primeros no están incluidos en los últimos Enuncia un objetivo y cree que formuló un problema o viceversa. Enuncia un tema y cree que formuló un problema No menciona ni cita antecedentes al plantear el problema

26

Tabla 2 (Continuación). Categorías desarrollas y su descripción, por tema y subtema 18.2

Problema

18

Problema

¿?

Discusión insuficiente de los antecedentes en el problema

19

Problema

¿?

19

Problema

¿?

20

Problema

¿?

21

Problema

¿?

Falta de vínculo entre objetivo y problema Formulación correcta del problema Incoherencia antecedentes y preguntas No cita trabajos empíricos

22

Problema

¿?

No plantea el problema

23

Secciones

¿?

24

Marco teórico

Faltan secciones/falta sección Marco teórico muy amplio

Antecedentes no pertinentes en el planteo del problema

Los antecedentes mencionados o citados en el planteo del problema, no son pertinentes para este apartado, por ejemplo, incluye sólo definiciones o supuestos que no problematiza (marco teórico) Análisis superficial de los antecedentes al plantear el problema. No señala explícitamente un área o hipótesis no investigada o alguna contradicción (ver Echevarría, en prensa) Enuncia un objetivo que no guarda relación con el problema Formula el problema en forma correcta considerando la bibliografía con que cuenta Incoherencia entre los antecedentes que menciona y las preguntas de investigación No cita antecedentes de trabajos empíricos en el planteo del problema cuando incluye objetivos de este tipo (empíricos) Presenta su proyecto sin plantear un problema de investigación Al proyecto le falta algún elemento o sección (problema, objetivos, marco teórico, etc.) Da definiciones muy generales que no le permiten avanzar en la construcción de los instrumentos de recolección de datos

Bibliografía citada Balsa, C. y M. B. Fernández. 2003. El tesista y la tesis: la investigación como proceso integral en las carreras sociales. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD. Bericat, E. 1998. La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida. Editorial Ariel. Barcelona. Blández Ángel, J. 1996. La investigación-acción: Un reto para el profesorado. INDE Publicaciones. Barcelona. Borkowska de Mikusinski, E. 1985. Sugerencias para una mejor implementación de los enfoques funcionales en el proceso de enseñanza de la metodología de la investigación de la licenciatura en psicopedagogía. Revista de Política Social. Año II, Nº 2. Pp. 33-41. Bruno, S., R. Crudi, I. Rojo y R. Zavaro. 1998. La aprehensión teórico/práctica del conocimiento metodológico. Una experiencia pedagógica enfocada en la práctica de la investigación. Ponencia presentada en el marco de las 3ª jornadas de Sociología de la UBA, noviembre de 1998. Disponible en http://www.catedras.fsoc.uba.ar/metodog/Docs/laapr.htm (tomado el 24-02-2005). Campbell, D. y Stanley J. 1973. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

27

Casávola, H., J. Castorina, S. Fernández y A. Lenzi. 1986. El rol constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos. Aportes para una teoría de los aprendizajes. En Castorina y Otros. Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Niño y Dávila Editores, Buenos Aires, Argentina. Castorina, J. 2002. Las versiones del constructivismo ante el conocimiento instituido y las prácticas sociales. Contextos de Educación, Año IV, Nº 5. Pp. 17-40. Castorina, J. A. y Lenzi, A. 1991. Las ideas iniciales de los niños sobre la autoridad escolar. Una indagación psicogenética. Anuario de Psicología Nº 2, Subsecretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Castorina, J. A. y Lenzi, A. 1993. Algunas ideas avanzadas de los niños sobre la autoridad escolar. Anuario de Psicología Nº 3, Subsecretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Castorina, J.; A. Lenzi y S. Fernández. 1991. El proceso de elaboración de un diseño experimental en psicología genética. La noción de autoridad escolar. Anuario de Investigaciones 1. Subsecretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Pp. 139-145. Chevallard, Y. 1991. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando. Aique. Buenos Aires Cohen, L. y L. Manion. 1990. Métodos de investigación educativa. Editorial La Muralla S. A. Madrid. Cohen, N. y G. Gómez Rojas. 2003. La lógica del experimento como instancia pedagógica. Cinta de Moebio Nº 18. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Disponible en www.moebio.uchile.cl/18/frames06.htm (tomado el 10-02-05). Coll, C. 1990. La construcción de los esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En Coll, C. (compilador). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Editorial Paidós, Buenos Aires. Cook, T. y Ch. Reichardt. 1986. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Ediciones Morata, Madrid. Creswell, J., V. Plano Clark, M. Gutmann y W. Hanson. 2003. Avanced mixed methods research designs. En Tashakkori, A. y Ch. Teddlie (editores). Handbook of Mixed Methods Social and Behavioral Research. Sage Publications. Pp. 209-240. de Olmos, M. 1985. Enseñar a investigar: un proceso de educación permanente. Revista de Política Social. Año II, Nº 2. Pp. 11-16. Echevarría, H. 2004. El aprendizaje de la metodología de la investigación en estudiantes de psicopedagogía. Ponencia presentada en el 1º Congreso Nacional de Educación. La escuela por dentro. “Convivir, aprender y enseñar en el aula”. HomoSapiens Ediciones. Río Cuarto. 17 y 18 de septiembre. Echevarria, H. 2005. La integración de métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación psicogenética y el problema de la validez. Editorial Dunken. Buenos Aires. Echevarria, H. en prensa. Los Diseños de Investigación y su implementación en Educación. HomoSapiens Ediciones. Rosario. © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

28

Erbiti, C., K. Coria y E. Guerrero. 2003. Taller de Diseño de Tesis en la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental: Una estrategia para la graduación. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD. Frigerio, G. 1991. Currículum: Norma, intersticios, transposición y textos. En Frigerio, G. (compiladora). Currículo presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. García, A. 2003. Tesis: ¿estrés o aprendizaje generalizador? Valoración integral en estudiantes de psicología. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD. Gibaja, R. 1985. El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas. Revista de política social. Dirección general de publicaciones. Universidad Nacional de Córdoba. Año II. Nº 2, Córdoba. Argentina Henwood, K. y N. Pidgeon. 1995. Grounded theory and psychological research. The Psychologist, vol. 8, Nº 3, Pp. 115-118. Hernández Pina, F. 1998. Conceptualización del proceso de la investigación educativa. En Buendía Eisman, L., P. Colás Bravo y F. Hernández Pina. 1998. Métodos de investigación en psicopedagogía. McGraw. Madrid. España. Hernández–Sampieri, R. H., C. Fernández–Collado y P. Baptista. 1991. Metodología de la investigación. McGraw-Hill, México. Klimovsky, G. 1994. Las desventuras del conocimiento científico. A-Z Editora, Buenos Aires. Kuhn, T. 1971. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. Mexico. Lenzi, A. y J. Castorina. 2000. Investigación de nociones políticas: psicogénesis “natural” y psicogénesis “artificial”. Una comparación metodológica. En Castorina, J. y A. Lenzi (compiladores). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Gedisa, Barcelona. Matteoda; M. 2000. El cambio conceptual en el dominio lingüístico. Lenguaje escrito, ortografía y adquisición del sistema ortográfico. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Miles, M. y A. Huberman. 1994. Qualitative data analysis. Sage Publications, Londres. Montoya, O. 1985. Objetivos, contenidos y estrategias en la enseñanza de la metodología de la investigación en psicología y pedagogía. Revista de Política Social. Año II, Nº 2. Pp. 17-25. Piaget, J. 1971. Psicología y Epistemología. Ariel, Barcelona. Sabino, C. 1996. El proceso de investigación. Editorial Humanitas. Buenos Aires. Salkind, N. 1997. Métodos de investigación. Prentice Hall, México.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

29

Sposetti, A. y H. Echevarría. 2002. El proceso de construcción de diseños de investigación a través del correo electrónico. En A. Sposetti, S. Elstein y M. Rivero (compiladoras). Educación y Nuevas Tecnologías. Propuestas y Experiencias Nacionales e Internacionales. Universidad Nacional de Río Cuarto. Publicado en CD. Van Dalen, D. y Meyer, W. 1971. Manual de Técnica de la Investigación Educacional. Editorial Paidós, Buenos Aires. Vadori, J. y H. Echevarría (2005). La lectura y la escritura en el aprendizaje de la metodología de la investigación. Trabajo presentado en el 8º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro / ILIMITA. Buenos Aires, 2, 3 y 4 de mayo. van Dijk, T. A. 1997. La ciencia del texto. Editorial Paidós, Barcelona. Wainerman, C. 2004. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu (compiladoras). La trastienda de la investigación. Ediciones Lumiere, Buenos Aires. Yuni, J. y A. Urbano, 2003. Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación. Editorial Brujas, Córdoba, Argentina.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

30

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

La investigación en alumnos universitarios: estudio de un caso por Hugo Darío Echevarría [email protected]

1. Introducción Diversos autores han puesto de manifiesto su preocupación por las dificultades que exhiben los alumnos universitarios para desarrollar procesos de investigación siguiendo las pautas del método científico (Wainerman, 2004; Yuni y Urbano, 2003, García, 2003). Ante esto, elaboramos un proyecto que indaga las dificultades cognitivas que manifiestan los estudiantes cuando se enfrentan a esta compleja tarea1. Se trata de un estudio de psicogénesis en el que nos proponemos descubrir, básicamente, los sistemas conceptuales que desarrollan ante esta demanda académica. Tomamos como marco conceptual el constructivismo, desde el cual, inspirados en Castorina y Lenzi, podemos hablar de nivel minimal y nivel maximal, para referirnos a las construcciones más elementales y las más avanzadas respectivamente (Castorina y Lenzi, 1991, 1993), aunque entre ellas siempre se observan algunas de transición. En el presente año se trabaja en forma exploratoria, centrándonos fundamentalmente en el análisis de casos. Puesto que asumimos que la metodología de la investigación sólo puede aprenderse a través de su práctica (Sabino, 1996; de Olmos, 1985; Borkowska de Mikusinski, 1985), realizamos las indagaciones en el marco de materias de grado en que los alumnos deben llevar adelante procesos de investigación, concretando sucesivas versiones del proyecto y su respectivo informe y, luego de cada una, entrevistamos a algunos estudiantes para conocer las razones de las decisiones tomadas. En esta ponencia se presenta uno de estos casos, referido al nivel minimal, que nos permite comenzar a desentrañar las características de los marcos interpretativos que los estudiantes ponen en juego ante este tipo de exigencias. En otro trabajo presentado a este Simposio (al que por razones de comodidad en adelante mencionaremos como Marco Teórico), se presentan los antecedentes, el planteo del problema, el marco teórico y la metodología del mencionado proyecto2. Los datos recolectados hasta el presente, sugieren que los alumnos tienen alguna idea de lo que es planificar una investigación, como así también de los aspectos que involucra. Por ejemplo, parecen comprender qué es un objetivo, una hipótesis o el marco teórico. Sin embargo, denotaron muchas dificultades, la mayoría ya habían sido observadas en las pruebas del sistema de codificación de la información que se está usando (ver Marco Teórico). Ante esta enorme cantidad de errores advertidos, decidimos comenzar por El aprendizaje de la metodología de la investigación en cátedras de grado, dentro del programa Salud mental y educación superior: riesgos psicosociales en jóvenes universitarios, dirigido por Marta Crabay, financiado por la Secretaría Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. 2 Véase la ponencia Marco teórico y metodológico para la indagación de los procesos de investigación en alumnos universitarios, del mismo autor. 1

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

aquellos que parecen guardar una estrecha vinculación con la forma en que los educandos conciben a la ciencia, ya que los primeros análisis de los datos nos muestran que piensan de un modo completamente diferente al de los científicos. Hemos hallado dificultades con la realización de textos argumentativos y una confusión entre lo que es intervenir para modificar alguna realidad social e investigar sobre ella. Desde este punto de vista, podemos decir que sus trabajos se pueden caracterizar en función de dos ejes básicos. En primer lugar, de acuerdo con la tipología textual que presentan, son argumentativos o no argumentativos. En segundo lugar, según los problemas y los objetivos planteados en los “proyectos” realizados, hallamos algunos sociales y otros de investigación. Los proyectos de investigación tienen por objetivos obtener un conocimiento nuevo o precisar el que ya existe; mientras que los proyectos sociales son aquellos que están orientados a modificar la realidad, por ello, podemos definirlos como “un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas” (Ander-Egg y Aguilar Idáñez, 2004: 16, cursiva agregada). También podemos llamarlos de intervención3, pues están orientados a modificar la realidad social, esto es, a intervenir sobre ella. En relación con este punto, a los alumnos se les pidió un proyecto de investigación, ante lo cual sin embargo, algunos realizaron proyectos que se encuadran de un modo nítido en la otra categoría (sociales). Incluso, luego de haber recolectado los datos en el primer curso, la palabra “investigación” se marcó en cursiva para evitar que leyeran desprevenidamente la consigna y por tal motivo la interpretaran incorrectamente (ver Marco Teórico). Pero los resultados fueron similares, e incluso lo mismo quedó reflejado en una de las entrevistas realizadas (que no se presenta en esta ponencia) en que se indagó específicamente este punto, lo cual significa que cuando hablamos de investigación, los alumnos interpretan algo muy diferente a lo que entendemos nosotros. Por otro lado, si la ciencia es una actividad en la que la argumentación juega un rol central, llama la atención que los escritos no tengan esta estructura. Se trata de proyectos en que “los alumnos puntualizan lo que van a hacer, pero no ven la necesidad de justificar sus decisiones; de reflejar el estado del conocimiento y los problemas existentes en torno al tema elegido. No entienden los conocimientos como inscriptos en contextos socio-históricos o la investigación como una práctica social. Entre otras cosas, no incluyen bibliografía, circunstancia que suele atribuirse a ‘detalles formales’, pero que creemos responde a una manera distinta de concebir la producción de conocimientos que tienen los alumnos” (Vadori y Echevarría, 2005). En realidad, no consideran que lo que ellos hacen va a ser discutido con otros e incluso que, precisamente, la investigación científica se realiza para sostener determinado punto de vista en contraposición con otros. Cuando en las entrevistas se les preguntó por qué no habían citado bibliografía, en los casos analizados hasta ahora, respondieron que no es necesario, pues el trabajo es de ellos, no se lo copiaron a nadie. Esta En Echevarría (en prensa) se analiza la relación entre el problema y los objetivos en ambos tipos de proyectos.

3

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

respuesta es recurrente y sugiere que no ven a la ciencia como una actividad argumentativa, no al menos, como lo hacemos nosotros, pues sus “proyectos” no se realizan para convencer a alguien y son descontextualizados; aunque en algunos casos se observaron microargumentos, esto es, argumentos localizados en algunos párrafos, siendo la estructura global del escrito de tipo expositivo. Seguidamente presentamos uno de los casos considerados, en el que observamos algunas expresiones referidas al modo en que concibieron la tarea (que no se retomaron) y una amplia gama de justificaciones ante la pregunta ¿Por qué debemos incluir bibliografía? Las afirmaciones de estas alumnas son particularmente interesantes, pues reflejan un enorme esfuerzo por interpretar lo que piensa el entrevistador y, pese a analizar muchas alternativas, no pueden advertir que la bibliografía se debe incluir, entre otras cosas, por la necesidad de fijar nuestra posición respecto de la de otros investigadores en una actividad social y argumentativa como es la ciencia.

2. El “proyecto” El caso presentado (ver Apéndice ) corresponde a dos alumnas de la Licenciatura en Nivel Inicial que trabajó sobre el tema Resiliencia (ver Marco Teórico). Podemos observar que se trata de un ejemplo de “proyecto” de investigación (por el tipo de objetivos que incluyeron, lo que significa que entendieron por investigación una actividad orientada a producir conocimiento) y un microargumento (que se nota en el nexo utilizado: “lo que trae como consecuencia”) que lo diferencia claramente de otros que son exclusivamente expositivos, aunque la estructura global del escrito, no puede caracterizarse como argumentativa. También advertimos algunos párrafos extremadamente resumidos, que llamamos “escritura telegráfica” (este término está definido en Marco Teórico), aunque alternando otros con una progresión adecuada. En principio podría atribuirse a falta de tiempo, sin embargo, parece más asociado al modo en que habitualmente realizan sus actividades, pues todos los alumnos ya habían entregado sus trabajos en algo más dos horas, cuando se les había dado el doble para ello. El trabajo muestra un conjunto de partes que no guardan una relación clara entre sí. Da la impresión de que incluyeron todos los elementos que habitualmente les solicitan para completar la lista, sin entender el modo en que deben vincularse para constituir una nueva totalidad. Notamos que hay una incoherencia entre los objetivos específicos y la “pregunta problema” (en los primeros se refieren a los conocimientos de los docentes sobre resiliencia y en la última al modo en que se interviene en las instituciones educativas para favorecerla), falta la metodología y el enunciado de un objetivo general y uno específico, con el mismo grado de amplitud4, sin que el primero guarde relación con el último, pues hablan de conocer si los docentes intervienen para favorecer la resiliencia y el grado de conocimiento que tienen sobre ella, respectivamente. Además, la hipótesis no es clara, pues en realidad 4 Los objetivos específicos, además de ser más de uno, debieran estar contenidos en el general, si no, carece de sentido diferenciar entre ambos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

plantean dos y creen que ésta es una sola (“El conocimiento que actualmente hay sobre resiliencia dentro de las instituciones educativas es muy escaso”, por un lado, y “si se capacitara a los docentes sobre resiliencia y sobre cómo favorecerla, esto ayudaría a que los niños desarrollaran factores constructores de resiliencia”, por el otro). Podemos identificar otros aspectos en el trabajo que realizaron, pero vamos a profundizar en uno que parece reflejar de un modo claro el sistema conceptual de las alumnas: la falta de citas bibliográficas. Además, podrá advertirse que la entrevista nos lleva a conceptos teóricos (vinculados a la metodología de la investigación y a las tipologías textuales) en los que inicialmente no reparamos (véase en Marco Teórico, el apartado El objeto de conocimiento, en el que se incluyen las ideas relacionadas específicamente a este tema que nos parecían más importantes antes de iniciar las entrevistas), y se vinculan al aspecto argumentativo de la ciencia. Esto está indicando que algo que es obvio para nosotros, no lo es en absoluto para los alumnos, como veremos en este caso en el siguiente apartado. 3. La entrevista La entrevista se realizó a las dos alumnas simultáneamente, luego de finalizado su trabajo. En primer lugar, puede apreciarse que no se habían planteado la necesidad considerar la bibliografía y al preguntarles el porqué, las primeras justificaciones son por demás elocuentes: no se dieron cuenta, se olvidaron, no es “un proyecto verdadero” o porque les suele faltar en muchas oportunidades. Pero lo que resulta claro es que para ellas, no es importante que se contemplen las investigaciones previas. A partir de las preguntas del entrevistador, advierten que para él esto es un error y cuando comienza a pedirles explicaciones acerca de por qué debe incluirse, resulta sumamente llamativa la cantidad de fundamentos que ofrecen, coincidentes con otros casos, aunque en estos últimos aparecen una menor cantidad de ellos. Además, es correcto lo que expresan, es decir, la bibliografía debe citarse por todas las razones que ellas apuntan, pero no mencionan la más importante, como veremos más adelante. E. La primera pregunta que les hago es ¿por qué no citaron bibliografía?5. J. No, porque no me di cuenta. I. Es una parte del proyecto de la que nos olvidamos. E. ¿Pero por qué les parece que no se les ocurrió que tenían que poner bibliografía? I. Quizás porque nos pareció que no era tan importante como si estuviésemos haciendo un proyecto verdadero de investigación. Y quizás también porque la bibliografía nos suele faltar en muchos de los trabajos. E. ¿Cómo sería eso? J. Como que nos apropiamos de los autores y… es más cuando tipeamos de no poner entre comillas, quien dijo tal cosa, sino que nos apropiamos, lo cambiamos un poco y lo ponemos sin poner el autor.

A veces las alumnas hablaban simultáneamente, pero se incluyeron las respuestas en forma sucesiva. E: entrevistador, J: Julia, I: Ivana. 5

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

E. ¿O sea que en los trabajos que Uds. han hecho para otras materias hacían eso y no les decían nada? I. A veces lo teníamos que rever. A veces lo poníamos entre comillas pero sí nos ha pasado que a veces lo armamos y al momento de llevarlo a corregir nos faltaba la bibliografía, o sea en el momento previo de entregarlo, no nos ha pasado nunca que entregáramos un trabajo final y no estuviese la bibliografía. J. Siempre nos hacen recordar. I. A la hora de anotar las cosas, se anota también bibliografía, porque se ve que es común que todas nos olvidemos la bibliografía. No sé por qué pero…

Hasta aquí denotan claramente que no se habían planteado la necesidad de considerar la bibliografía, aunque, como veremos en los próximos párrafos de la entrevista, toman conciencia del error y aparecen las primeras razones que señalan para hacerlo. En primer lugar, el lector tiene que conocer la orientación teórica de quienes escriben, en quienes se basan; en segundo lugar, debería poder ampliar lo tratado si así lo cree conveniente; en tercer lugar, esto le da la posibilidad de chequear si coincide con la interpretación que hicieron de los textos usados; en cuarto lugar, para que el lector esté en condiciones de advertir si se están basando en autores reconocidos o no y; en quinto lugar, también para que éste pueda percibir si se mantiene la coherencia, desde el punto de vista teórico, a lo largo de todo el trabajo. Denotan que conocen algunas de las razones por las que la bibliografía debe incluirse y todas ellas, de por sí, son suficientes para que tomen conciencia de que deben citarla, pero aún así, no lo hicieron. E. ¿Y por qué será que hay que poner bibliografía? I: Y para saber en quién te estás basando y a qué línea estás apuntando. J. Y el que lee lo nuestro para ampliar, para tener conocimiento en dónde nosotros… I. Para saber si es verdadero lo que estamos poniendo, porque por ahí yo puedo poner cualquier cosa que se me ocurra… no sé, quizás para decir, bueno está basándose en lo que dice tal persona reconocida científicamente o… J. Nadie tiene la verdad absoluta, pero bueno… E. O sea que el hecho de poner la bibliografía le daría más fundamento por cuanto el que lee podría saber si se están basando en alguien reconocido. I. Quizás también para ver si se mantiene una coherencia en el trabajo, porque sabemos que hay autores que están en una línea y otros que están en otra… si yo hago una mezcla y los pongo a todos juntos es como que no me defino ni por una cosa… quizás digo que estoy haciendo una cosa desde el punto de vista crítico y estoy poniendo un autor que habla desde otra línea, entonces me parece que también hay que ver, a los profesores les interesa saber en qué autores nos basamos.

El experimentador introduce entonces, auque tímidamente, la principal razón por la que se debe incluir la bibliografía. Puesto que la ciencia es una actividad colectiva, y en ella argumentar a favor de un punto de vista u otro juega un rol central, debemos situarnos en un contexto, y para ello retomamos los trabajos previos, esto es, para adoptar una posición en esa disputa. Las preguntas se hicieron para explorar lo que las alumnas pensaban sobre este punto, tratando en la medida de lo posible de no sugerir una determinada respuesta; y resulta claro que ellas interpretan de un modo muy distinto esta necesidad, pues se refieren a que debemos citar los autores en que nos basamos para evitar el plagio, lo cual, sin duda es correcto, pero sigue escapándoseles la principal razón por la que se torna necesario hacerlo. © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

E. Y desde el punto de vista argumentativo, ¿qué importancia puede tener poner la bibliografía?, es decir, un argumento ¿es más fuerte si tiene bibliografía que si no la tiene? Sí (no se pudo establecer quién contestó). E. ¿Y por qué? I. Si está basado en lo que dice otro autor, yo creo que también se trata por el hecho de… si yo no le pongo bibliografía Ud. puede creer que lo escribí yo, que es mi obra, y yo estaría plagiando. J. Le estamos quitando la idea. I. Me parece que también es por una cuestión de respeto a quien escribió eso.

Es notable el esfuerzo que hicieron por contestar a lo que el entrevistador les planteó. Ante nuevas preguntas, siguen esgrimiendo nuevas razones, esta vez, sostienen que para construir el marco teórico, deben basarse en alguien. Y ante la pregunta capciosa acerca de si en los objetivos se usan los trabajos previos, advierten correctamente que este un aspecto “propio” de su trabajo. También perciben que en el marco teórico necesariamente debemos apelar a lo que escribieron otros y les queda la duda respecto de si deben hacerlo en otros puntos. E. ¿Y solamente por eso? I. Yo creo que a la hora de hacer un marco teórico se necesita bibliografía, es obligatoria la bibliografía, si o sí tenemos que leer otros libros, porque no vamos a inventar un marco teórico nuevo sin basarnos en nada. J. En el marco teórico podemos decir porque no estamos de acuerdo con tal autor. E. ¿Y en los objetivos se usa la bibliografía? J. Nunca la usé yo. I. No, creo que no. J. Me parece que es lo que nosotros queremos lograr con eso, es más propio.

Después, Ivana se plantea que “quizás” para la hipótesis se usa la bibliografía y Julia que al llegar a los resultados, estos se pueden ampliar. Pero lo más sugestivo es lo que dicen al preguntárseles si en el planteo del problema debemos apelar a lo que publicaron otros autores. Por empezar, Ivana duda de que esto sea imprescindible, pues si es un problema que sucede en su ámbito inmediato, esto no es necesario (aquí la alumna dejó trunca frase en la que quiso decir: “por ahí…no es necesario”). Luego dice que “quizás algo de bibliografía” se puede usar para informarse del tema o problema, pero “surge más quizás de lo…” y aquí nuevamente deja trunca la frase, denotando sus dudas sobre lo que se le preguntó6. También es significativo que Julia piense que esto va en el marco teórico, lo que denota claramente que existe un confusión en ellas entre lo que es éste y el planteo del problema. Incluso más adelante sostienen explícitamente, y en eso se ponen de acuerdo, que la bibliografía es usada para conocer sobre el tema, es decir, el significado de los términos que usan. E. ¿Solamente se usa en el marco teórico la bibliografía? I. No, no sé si sólo en el marco teórico, yo me refería a que en el marco teórico sí o sí hay que usar la bibliografía. J. Cuando analizás información y cuando llegás a los resultados podés ampliarlos. I. Quizás para la hipótesis también podés estar basándote en bibliografía. En base a determinada bibliografía que leas vas a tener… E. Y en el planteo del problema, ¿es pertinente usar la bibliografía? 6 También se advierte una confusión entre el problema social (Echevarría, en prensa) y el de investigación, distinción tomada de Sabino (1996), aunque al primero lo llama problema práctico.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

I. Todo depende, porque quizás si es un problema que estamos viendo que sucede digamos a nuestro alrededor, por ahí… no sé, si quizás algo de bibliografía para que te informe sobre el tema o sobre ese problema, pero me parece que surge más quizás de lo… J. ¿Pero no iría en el marco teórico eso? Me parece, no sé. El análisis de tu problema o la información que vos recopilás… I. Pero a la hora de plantearte el problema, decís yo quiero investigar tal cosa, como hicimos nosotras ahora, nos basamos en bibliografía. E. Uds. por ejemplo se plantean, “¿en qué grado se verían favorecidos los niños si desde su primera infancia las instituciones educativas estimularían sus fortalezas?”, ¿hace falta utilizar bibliografía para plantear este problema? J. Sí. E. ¿Por qué? I. Porque ya conocemos de resiliencia basándonos en bibliografía y en clases que hemos tenido de diferentes profesores. E. ¿Entonces para qué usarían la bibliografía? I: Para conocer sobre el tema sobre el cual vamos a investigar. E. Pero la pregunta que yo te hago es ¿que relación hay entre esta pregunta y la bibliografía, si es que la hay? J. En la pregunta, nosotros no nos basamos en la bibliografía, pero me parece que… I: Si necesitamos previamente de bibliografía. E. ¿Y para qué? J. Para saber de qué vamos a trabajar, de qué vamos a investigar. I: Si no hubiésemos leído nunca nada sobre resiliencia, la pregunta me parece que no surgiría, no puede surgir una pregunta de algo que no conocemos. Si no sabemos si es importante o no, si no sabemos qué es, no podemos preguntarnos si es importante o no. J. La clase pasada a lo mejor no hubiese surgido, ya que para mí resiliencia era algo nuevo en la palabra digamos, en cambio después de haber tenido material bibliográfico, de haber leído algo, pudimos hacer otra cosa. E. O sea que vos leés qué es la resiliencia y a partir de ahí te puede surgir una pregunta. Para eso utilizarías la bibliografía, para saber qué es la resiliencia… I. Sí. J. Sí, no… bueno (risas). E. ¿Para qué entonces? I. ¿Estamos hablando de la bibliografía sobre resiliencia o…? (se refiere a la bibliografía sobre metodología). E. Si, sí. J. Y sí, pero también leímos sobre… I. Pero todo en base al concepto. J. Sobre la pobreza, digamos de todo lo que trae la pobreza aparejado y chicos que puedan salir fortalecidos de eso, o chicos de padres alcohólicos que puedan salir… pero sí todo en base al término digamos. E. ¿Lo importante de leer la bibliografía es para entender el concepto? I. Yo creo que sí. J. Sí.

Puede verse que no contemplan la necesidad de analizar si otros autores han avanzado empíricamente en la dirección de contestar la pregunta que se hacen. Si los tienen en cuenta, es sólo para conocer sobre un determinado concepto, pero no es importante examinar los avances que ese sentido se han realizado en el pasado y, a partir de allí, plantear el problema. La ciencia para ellas es “a-conflictiva, impersonal y a-temporal, es decir, curiosamente, a-histórica", como los textos transpuestos de los que nos habla Frigerio (1991), por un lado, y a-empírica, por el otro.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

El análisis de esta entrevista pone claramente de manifiesto que no ven a la ciencia como una actividad social, en donde la argumentación es un elemento central. Parecen concebir al investigador como un individuo solitario, que sólo apela a otros para inspirarse o para conocer el significado de los términos que usa, pero la investigación no es vista como una actividad que se realiza para argumentar en contra (o a favor) de otros, no advierten la necesidad de situarse en esa discusión, de formar parte de una comunidad que está en constante comunicación. Si concebimos a la actividad científica como enmarcada en una comunidad que comparte un paradigma, que habla un lenguaje común, sostiene ciertos valores que la definen, y con disputas permanentes que se pueden dar al interior de un paradigma o entre ellos, sin duda el modo de pensar de las alumnas es completamente diferente. Para ellas es una tarea de personas solitarias, que no tienen necesidad de justificar sus puntos de vista y de considerar lo que piensan lo otros. Esto también puede explicar los otros aspectos que presentan los trabajos de los estudiantes. En efecto, el alumno sólo escribe para el docente, que le dio la consigna y por lo tanto, conoce el tema de su trabajo, coincide con lo que él piensa, o al menos, no puede disentir, pues es quien tiene “todo” el saber, definición establecida por la misma asimetría de la situación didáctica, en la que existe una relación de poder entre uno y otro, y en un contexto en el que una serie de elementos implícitos y compartidos regulan la comunicación (como autores, líneas teóricas, modalidad de los trabajos, objetivos propuestos) sin la posibilidad de discusión por parte del aprendiz. Por ello, no solamente puede dejar de incluir bibliografía, tampoco tendrá necesidad de hacerlo con los títulos, de definir sus abreviaturas, o realizar un texto que vaya más allá de oraciones sueltas (que llamamos escritura telegráfica), es decir, en donde no hay una progresión adecuada para que éste sea claro y comprensible en forma independiente para otros, sin ninguna otra explicación (a la inversa de lo que ocurre en la situación de aprendizaje, pues lo que el docente no entiende del escrito, se lo puede preguntar en forma oral) y sin que necesariamente los lectores compartan su punto de vista. Así, comenzamos vislumbrar un modo de pensar de los alumnos que corresponde al nivel minimal, esto es, un sistema conceptual que explica muchos de los aspectos incluidos en lo que ellos produjeron. Por un lado, la confusión entre investigar e intervenir (que no se dio en el caso presentado, pero que fue observada en otros), y por otro lado, la falta de una necesidad de tomar posición en un juego argumentativo que es previo a los trabajos que podemos plantear y en el que debemos introducirnos si queremos participar de una actividad científica. Con lo expuesto aquí, hemos querido ejemplificar algunos puntos relativos al nivel minimal que se da en el proceso de aprendizaje de la metodología de la investigación y, al mismo tiempo, las características de la indagación realizada. La información surgida hasta el presente nos sugiere la necesidad de profundizar algunos referentes teóricos, como por ejemplo, el modo en que los principiantes aprenden a investigar en el marco de un paradigma y la estructura del proyecto y el informe de investigación. Quedan por analizar el resto de las entrevistas, observar cómo evolucionan los trabajos de los alumnos en versiones

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

futuras y otros aspectos que presentan los escritos, entre los cuales podemos mencionar errores de redacción, de ortografía y falta de coherencia local o global de sus textos, sobre los cuales no podemos dejar de hacernos una pregunta que orientará el análisis de los datos con que contamos hasta el presente y de los que surjan de nuevas indagaciones: ¿hasta qué punto ellos guardan relación con el modo en que los estudiantes de grado ven a la ciencia?

Bibliografía citada Ander-Egg, E. y M. Aguilar Idáñez. 2004. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Lumen Hvmanitas. Buenos Aires. Borkowska de Mikusinski, E. 1985. Sugerencias para una mejor implementación de los enfoques funcionales en el proceso de enseñanza de la metodología de la investigación de la licenciatura en psicopedagogía. Revista de Política Social. Año II, Nº 2. Pp. 33-41. Castorina, J. A. y Lenzi, A. 1991. Las ideas iniciales de los niños sobre la autoridad escolar. Una indagación psicogenética. Anuario de Psicología Nº 2, Subsecretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Castorina, J. A. y Lenzi, A. 1993. Algunas ideas avanzadas de los niños sobre la autoridad escolar. Anuario de Psicología Nº 3, Subsecretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. de Olmos, M. 1985. Enseñar a investigar: un proceso de educación permanente. Revista de Política Social. Año II, Nº 2. Pp. 11-16. Echevarria, H. en prensa. Los Diseños de Investigación y su implementación en Educación. HomoSapiens Ediciones. Rosario. Frigerio, G. 1991. Currículum: Norma, intersticios, transposición y textos. En Frigerio, G. (compiladora). Currículo presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. García, A. 2003. Tesis: ¿estrés o aprendizaje generalizador? Valoración integral en estudiantes de psicología. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD. Sabino, C. 1996. El proceso de investigación. Editorial Humanitas. Buenos Aires. Vadori, J. y H. Echevarría (2005). La lectura y la escritura en el aprendizaje de la metodología de la investigación. Trabajo presentado en el 8º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro / ILIMITA. Buenos Aires, 2, 3 y 4 de mayo. Wainerman, C. 2004. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu (compiladoras). La trastienda de la investigación. Ediciones Lumiere, Buenos Aires. Yuni, J. y A. Urbano, 2003. Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación. Editorial Brujas, Córdoba, Argentina.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

9

Apéndice Trabajo de Ivana y Julia, primera versión Tema: La resiliencia en el ámbito escolar Contextualización: El presente proyecto será llevado a cabo en los jardines de infantes tanto provinciales como privados en salas de 4 y 5 años de la ciudad de Río Cuarto. Sit. Problemática: A través de nuestra experiencia, durante la realización de las prácticas profesionales, hemos observado el escaso conocimiento de parte de los docentes, con respecto a la resiliencia, lo que trae como consecuencia que no se trabaje ni trate de reforzarse la capacidad de la persona para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Objetivo general: Conocer si se interviene de algún modo, ya sea explícito o implícito, sobre los aspectos que puedan hacer a la persona resiliente.

-

Objetivo específico: Establecer cuál es el grado de conocimiento de los docentes con respecto al tema, la resiliencia.

Pregunta: ¿En qué grado se verían favorecidos los niños, si desde su primera infancia, las instituciones educativas estimularan sus fortalezas? Hipótesis: El conocimiento que actualmente hay sobre resiliencia dentro de las instituciones educativas es muy escaso, si se capacitara a los docentes sobre resiliencia y sobre cómo favorecerla, esto ayudaría a que los niños desarrollaran factores constructores de resiliencia. Marco teórico: El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que significa volver atrás, volver de un salto, rebotar. El término fue adoptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas. Ser resiliente es hacerse responsable de lo que nos pasa y también ser conscientes de nuestros derechos y obligaciones frente a nuestra vida y a nuestra comunidad. Desde la década del ochenta, ha existido un interés creciente por conocer aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criadas en condiciones adversas, o bien en circunstancias que aumentan el riesgo de presentar psicopatologías. Este grupo de personas ha sido denominada resilientes. Werner plantea que el tema de la resiliencia resulta importante ya que es posible diseñar políticas de intervención, por ejemplo reforzar fuentes de apoyo y afectos, favorecer la comunicación y las habilidades de resolución de problemas. La resiliencia se puede adquirir y los educadores como agentes de cambio pueden estimular la fortaleza yoica de los niños, mediante metodologías apropiadas, ya que no se nace resiliente ni se adquiere naturalmente. Una escuela en donde se trata de construir día a día la resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma, podrán ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad educativa alcancen tal capacidad.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

10

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Desempeño académico de alumnos universitarios de los primeros años: indicadores, marcos metodológicos y proyecciones por Mónica Inés Di Santo [email protected]

Resumen Se presentan los lineamientos generales, objetivos, metodologías de investigación y proyecciones para la aplicación de los resultados en recomendaciones académicas que contribuyan al logro de mejores desempeños en los alumnos de los primeros años de la carrera Medicina veterinaria. Los mismos corresponden a la presentación del trabajo final para optar al título de Especialista en Docencia Universitaria en las Ciencias Biológicas y Veterinarias, de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, en este caso a cargo de la misma ponente. Se proyecta aplicar en el desarrollo del trabajo, los conocimientos teóricos y prácticos de asignaturas de la Especialidad, entre ellas: Metodología del trabajo intelectual, Metodologías de evaluación, Taller para la elaboración del trabajo final. Estos trabajos son parte de investigaciones educativas aprobadas por la Secretaría de Ciencia, Arte y Tecnología de la UNCPBA, realizadas por un equipo de docentes y el grupo de la Unidad de Asistencia Pedagógica de la Secretaría Académica de la FCV de esta Universidad. Las investigaciones se enfocan en distintos indicadores que permiten presentar, analizar, discutir y extraer conclusiones acerca de los rendimientos académicos de los alumnos que ingresaron en los años 2002 a 2004, el desempeño en el Programa Articulatorio cada año, optativo, semipresencial, como contribución al conocimiento para cursar la primera materia de la carrera. Desde la Unidad de Asistencia Pedagógica se toman como insumos de trabajo los registros académicos de las actividades realizadas hasta la aprobación de los cursos, las atenciones personalizadas de alumnos con dificultades, aportes de los docentes e informes periódicos del equipo de trabajo ante la comunidad educativa.

Introducción Estos estudios encuentran su marco de investigación desde varios lugares académicos, pasando por la tarea docente universitaria, el desempeño del alumno y propios de la institución. Son realizados en la FCV de la UNCPBA. El tema y su desarrollo han sido propuestos y aceptados como trabajo final de la Especialidad en Docencia Universitaria para las Ciencias Biológicas y Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Los datos son obtenidos desde la Unidad de Asistencia Pedagógica de la Secretaría Académica de la FCV, del Gabinete de Psicopedagogía de la UNCPBA, de los sistemas informáticos de alumnos y de un proyecto de investigación educativa desarrollado por M. Di Santo y equipo. Así es que, desde las responsabilidades y actividades en la Institución, de los estudios de posgrado en educación realizados en otra Institución Universitaria y desde el trabajo de investigación en marcha en la UNCPBA, es posible enfocar una de las problemáticas más variables y frecuentes en los alumnos universitarios: el desempeño académico de alumnos de los

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

primeros años. Ello conduce a la necesidad de análisis y proyección de puntos de intervención para contribuir a la prevención del fracaso académico. A continuación se presentan los lineamientos generales desde el quehacer, el porqué, el cómo y las fuentes de consulta, tal cual fueron aprobados por docentes de la Especialidad en Docencia Universitaria de la FCV, UBA. Los datos obtenidos, actualmente en avance de investigación, proveen insumo sobre la realidad del desempeño académico del alumno, sobre todo en los primeros años, en los cuales, según nuestra experiencia, factores muy variados, entre ellos, pedagógicos, psicosociales (relacionados a la vida universitaria, familiar, de los afectos, u otros, pueden incidir negativamente en sus rendimientos académicos. Superados o en proceso de superar tales obstaculizadores, en general, los alumnos siguen bien su carrera.

¿Qué hacer? Un registro, análisis, discusión y conclusiones acerca del desempeño académico de los alumnos de los primeros años de la carrera Medicina Veterinaria de la FCV de la UNCPBA.

¿Por qué? 9 Es preocupación de la comunidad educativa (autoridades, docentes, alumnos) y familiar, el tránsito exitoso Escuela Media-Universidad, para lo cual un Programa institucional llamado Articulatorio, optativo, que ofrece conocimientos teóricos y prácticos acerca de Física, Química, Matemática y Biología, con modalidad a distancia y presencial. Esos contenidos son necesarios para aprobar la primera asignatura de la carrera, Introducción a las Ciencias (ICB), y luego, cursar las restantes de primer año. 9 El desempeño académico de los alumnos de primer año es muy variable, desde estudiantes que no tienen dificultades par estudiar y adaptarse a la vida universitaria, el desgranamiento marcado en los primeros años por pérdida de cursadas (alrededor del 50 % de los alumnos necesitan dos años para cumplir con lo requisitos de primer año y estar en condiciones de psar a segundo año), hasta la deserción por distintas causas (entre ellas, necesidad de reorientarse vocacionalmente, dificultades económicas y adaptación, e imposibilidad de cumplir con las distintas exigencias académicas). 9 El seguimiento del rendimiento de los alumnos de primero y segundo año, permite contribuir a la prevención del fracaso y rezago o lentificación académica, con atención pedagógica personalizada y grupal, las consultas en el área y las acciones preventivas y de acompañamiento en las dificultades desde la Secretaría Académica y su Unidad de Asistencia Pedagógica

¿Cómo? Entre otros, con datos obtenidos de indicadores académicos: Ingresantes 2002 a 2004 (las investigaciones de nuestro grupo incluyen los años actuales): desde primera materia (ICB) y siguientes de primero y segundo año. Son siete en primer año y siete en segundo año, cuatrimestrales y bimestrales. o Desempeño en el Programa Articulatorio 2001 (para ingresantes 2002) y así sucesivamente hasta 2004 para estos estudios). Este programa optativo, los alumnos lo hacen durante el último semestre del polimodal, o sea, el año anterior a ingresar en la carrera. También pueden hacerlo, egresados de Escuela Media de años anteriores.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

o Rendimiento en actividades obligatorias (prácticos, talleres, porcentaje de aprobados y desaprobados). o Aprobados en instancia de recuperación de actividades obligatorias. Desaprobados. o Porcentaje de aprobados en primera instancia en exámenes parciales. Registro de calificaciones. o Aprobados en instancia de recuperación. Cabe aclarar que, de rendir mal parcial y recuperatorio, existe en la FCV la oportunidad del prefinal, para un parcial. Esto en todas las materias.. o Aprobación de final en primera, segunda...cuarta instancia. Calificaciones. o Alumnos que deben recursar una asignatura por excederse en las cuatro oportunidades para dar final. o Alumnos que recursan una y dos veces una materia. Si excede, está fuera de la carrera. o Alumnos que extralimitan 14 finales desaprobados y 8 recursadas hasta tercer año (es causal de quedar fuera de la carrera). o Asignaturas y contenidos en los cuales, los alumnos presentan mayores dificultades. o Estrategias docentes y de la Unidad de Asistencia Pedagógica en casos personales, para superar el problema. Los datos obtenidos son insumo necesario para que la Unidad de Asistencia Pedagógica de la Secretaría Académica de la FCV pueda detectar al alumno en dificultades, y en acciones conjuntas o no con docentes del área, trabajar las dificultades. Además estos trabajos constituyen parte de las investigaciónes evaluativas del Programa Articulatorio y desempeño académico de alumnos de los primeros años, y Programa de Atención Pedagógica de la FCV.

Las fuentes de datos son: • • • •

Registros académicos con resultados de prácticos, exámenes parciales y sus recuperatorios, exámenes finales. Atenciones desde la unidad de Asistencia Pedagógica en acciones conjuntas con la Secretaría Académica. Registro de actividades conjuntas de la Unidad mencionada con docentes de las áreas. Informes periódicos sobre el desempeño académico de los alumnos con seguimiento y atención pedagógica.

Bibliografía sobre el tema Ameztoy, A. [y otros]. “El alumno ingresante a la universidad: un abordaje psicoeducativo”. En rev.: Espacios en Blanco, nro. 34 (junio de 1996), p. 99-117. Bertoni, A. Un enfoque metodológico participativo y el bagaje instrumental de la educación a distancia en la investigación curricular. En: Litwin, E.; Maggio, M.; Roig, H (comp.). Educación a distancia en los 90. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Programa de EAD UBA XXI, 1994. Carbone, G. “Tendencias en evaluación en EAD en los 90”. III Taller Internacional de Educación a Distancia, La Habana, Cuba, 1996.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

Di Santo, M. e integrantes área Virología FCV, UNCPBA. Estrategias científico-pedagógicas en un curso de Virología básica para Medicina Veterinaria. 1996. memorias del XV Congreso Panamericano de Cs. Veterinarias, Campo Grande, Brasil. Di Santo, M. Educación superior y pensamiento crítico. Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa. Universidad del Comahue, Río Negro, 2001. Di Santo, M. Programa de asistencia socio-psicopedagógica para alumnos universitarios. Segundo Congreso Nacional con Participación Latinoamericana de Psicología Social en Buenos Aires, Argentina, 2001. Litwin, E. Tema en debate en torno a la educación a distancia en las universidades públicas argentinas. 1994. En: EAD en los 90. Fac. De Filosofía y Letras. Programa de EAD, UBA XXI, Universidad de Bs. Aires. Pacheco, M., Diez, M., Scandroli, N., Di Santo, M. Gestión académico-social: oferta extracurricular y voluntaria de articulación escuela media/Universidad. Memorias de la 2da. Convención de Educación Superior. Pinar del Río, Cuba, 2000.

Breve presentación de mi actividad Soy doctora en Ciencias Veterinarias y Asistente Educacional y Social. Como profesora asociada trabajo en la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA). Mis actividades se desarrollan como docente investigadora de Virología, como Responsable de la Unidad de Asistencia Pedagógica de la Secretaría Académica de la FCV y como directora de un proyecto de investigación evaluativa en educación. Al momento, comparto con una colega la responsabilidad de las investigaciones en el marco de un PICTO (04-11504), entre las Facultades Cs. Humanas (Dirección Sonia Araujo), Cs. Exactas y Cs. Veterinarias, que indaga aspectos de la “Formación profesional y éxito académico: estudiantes, disciplinas y profesores”.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

El corpus de complejidades y la tesis como camino a desandar por Jorge Daniel Chacoma [email protected]

Resumen La elaboración final de las tesis, presentan efectivamente una serie de factores que conforman un corpus de complejidades, las cuales abren cauce a la lógica multiplicidad de preocupaciones en torno al resultado final: el informe de la tesis de grado. El corpus se vincula con las complejidades a saber: la relación entre director y tesista, la cual suele poner de manifiesto su carácter no armónico más que el deseado acompañamiento; con las problemáticas que presentan los tesistas a la hora de asumir la naturaleza de investigación en el seno del trabajo final, lo cual alude a la formación disciplinar y a la calidad educativa de la cual han gozado; con los corpus teóricos del cual vienen munido, los cuales le generan dificultades varias a la hora apelar a los estados de la cuestión; con las microestrategias de aprendizaje, las que les han proporcionado –visto los resultados-, discutibles saberes profesionales pero también escasas habilidades extrafuncionales (liderazgo, toma de decisiones, inserción comunitaria); en este último aspecto también se involucran las macroestrategias de enseñanza; con el acompañamiento efectivo que experimentan los tesistas por parte de la institución Universidad, lo cual no pocas veces suele empañarse merced a las propias dificultades de gestión y organización interna. El presente trabajo tiene el propósito de reflexionar críticamente en torno a este corpus de complejidades, el cual involucra indudablemente a los propios protagonistas (tesistas y tutores), pero también a la institución educativa la cual se asienta en el trayecto disciplinar que los protagonistas han recorrido y que al momento del trabajo de tesis, constituye un camino a desandar.

Introducción El informe final de la tesis de grado, constituye la culminación de un proceso formativo para el tesista, el cual se vio conformado por un corpus de complejidades, las cuales han dejado huella en el graduado. La expresión de la propia formación, se aprecia con mayor fuerza en el proceso que se inicia con el taller de tesis y que finaliza con la presentación del informe final. El corpus de complejidades se conforma con las diversas acciones y procesos que ha experimentado el tesista: a) la relación entre director y tesista, la cual suele poner de manifiesto su carácter no armónico más que el deseado acompañamiento; b) las problemáticas que presentan los tesistas a la hora de asumir la naturaleza de investigación en el seno del trabajo final, lo cual alude a la formación disciplinar y a la calidad educativa de la cual han gozado; c) los corpus teóricos del cual vienen munido, los cuales le generan dificultades varias a la hora apelar a los estados de la cuestión; d) las microestrategias de aprendizaje, las que les han proporcionado –visto los resultados-, discutibles saberes profesionales pero también escasas habilidades extrafuncionales (liderazgo, toma de decisiones, inserción comunitaria); y, e) las macroestrategias de enseñanza; con el acompañamiento efectivo que experimentan los tesistas por parte de la institución Universidad, lo cual no pocas veces suele empañarse merced a las propias dificultades de gestión y organización interna.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

En este marco, el presente trabajo tiene el propósito de reflexionar críticamente en torno a este corpus de complejidades, poniendo énfasis en algunos de sus componentes, esto es, la profesión docente, y la influencia que ella ejerce en el tesista durante el proceso de su formación, acompañando a ello, el rol de la institución educativa, la cual se asienta en el trayecto disciplinar que los protagonistas han recorrido. Respecto del docente, estimamos que resulta válida la reflexión en torno a la propia naturaleza de la profesión docente y los rasgos semiprofesionales que ha exhibido, y que – mencionemos también,- pone en riesgo su propio predicamento como profesional y como trabajador. De este modo, el carácter de la profesión, el desenvolvimiento de la misma, se constituyen en ciertos modelos que se expanden extra-docente y se dirigen a la permeabilidad de los tesistas en su etapa de formación. En torno a las prácticas docentes, éstas tienen lugar en una dimensión que no sólo se articula estrechamente con los alumnos (tesistas), sino que además, intervienen decisivamente en la adquisición de conocimientos y aptitudes de éstos, instándolos de todos los modos imaginables al comportamiento que exhibirán posteriormente, esto es, como graduados. En una primera parte del trabajo, se ponen de manifiesto las diferentes conceptualizaciones en torno a las profesiones en general, y a la profesión docente en particular. Los autores que han abordado la problemática, exponen ciertas coincidencias y en algunos casos, determinadas precisiones, que dan cuenta de un fenómeno siempre vigente. En una segunda parte, se identifican los comportamientos de rasgos semiprofesionales por parte de los docentes, y también, las probables consecuencias que se ciernen sobre el tesista, en un clima educativo cargado de imprecisiones y ambigüedad para la profesión, y formación imperfecta para el alumno-tesista. En una tercera y última parte, se expresan los principales aspectos que exhiben las estrategias de enseñanzas, las cuales se conforman bajo la natural alianza entre instituciones y docentes, la cual genera los modelos, saberes y prácticas pedagógicas, suficientes para incidir en la figura del tesista-graduado.

PRIMERA PARTE

La naturaleza de la profesión docente La profesión ha generado diversas miradas respecto de su significado, las cuales se orientan básicamente hacia la concepción como formación superior, dedicación, autonomía, nivel de competencia, conocimiento exclusivo (F. Enguita, 2001), ética, status superior, poder, entre otros. Los diversos autores han dado cuenta de cada uno de estas conceptualizaciones a lo largo del tiempo, especialmente en las definiciones que trazaron antecedentes de las realidades actuales. Durante el siglo XX en las diferentes sociedades, tuvieron lugar procesos de acentuada división del trabajo, los cuales dieron lugar a renovadas nociones sobre la profesión. Flexner, hacia 1915, afirmaba que en torno a la profesión, era necesario el ejercicio de operaciones intelectuales, las cuales se alimentaban de la ciencia y la instrucción.1 Carr Saunders y Willson, postulaban en 1933, que una ocupación alcanza a ser profesión, cuando una actividad se ejerce: a) a través de una formación controlada, b) sumisión a reglas, c) normas de conducta 1

Citado en Fernández Pérez, 2001.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

entre los miembros, y, d) adhesión de una ética del servicio social.2 En la década del ´50, Cogan entendía que la profesión tenía la “obligación ética de proveer servicios altruistas al cliente”.3 En 1964, Wilensky, determinó que la profesión está basada en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido en una formación escolar, y puede ser considerada profesión cuando la actividad se convierte “en una ocupación de tiempo integral como consecuencia de la necesidad social del surgimiento y ampliación del mercado de trabajo; se crean escuelas para el adiestramiento y formación de nuevos profesionales; se constituye la asociación profesional en donde se definen los perfiles profesionales; se reglamenta la profesión asegurando así el monopolio de competencia del saber y de la práctica profesional; y se adopta un código de ética con la intención de preservar así a los genuinos profesionales”4. En la década del ´80, Cleaves (1985) afirmaba que las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, capacitación educativa de alto nivel, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas, entre otros.5 Burrage (1990), sostenía que las profesiones se basan entre otros aspectos, en la utilización de conocimientos teóricos, en la formación de esas capacidades, en la garantía de competencia de las personas debido a exámenes, en poseer un código de conducta que garantice la integridad profesional6. El sociólogo español Fernández Enguita (2001), destaca conceptualmente a la profesión como un “colectivo con un tipo especial de conocimientos, más o menos complejo, con un cierto código en su utilización”. También sostiene que es un grupo con poder, el cual ejerce frente al público ó frente a la clientela, frente a otros grupos de profesionales a los cuales intenta mantener alejados, y frente a la sociedad ante la cual reivindica ciertos privilegios. Por otra parte, F. Enguita enfatiza en la distinción entre 1) las profesiones liberales, y, 2) las profesiones organizacionales ó burocráticas. En el primer caso, se trata del “ejercicio autónomo de su actividad en el mercado”, aún teniendo en cuenta que en los casos que estos profesionales liberales se integren a organizaciones formales como por ejemplo hospitales, empresas ó estudios (bufetes), logran imponer el modelo tradicional que llevan implícito en la credencial misma, generando de este modo, una práctica laboral que supone condiciones de trabajo con autonomía muy amplia, e inserción social de mayor respeto por parte de la comunidad. Asimismo, las profesiones liberales ostentan por un lado, la denominada licencia (Hugues, 1958), ó matrícula, que es el derecho a ejercer determinadas actividades (abogado, escribano, médico); y por otro lado, el mandato, que constituye determinadas conductas u obligaciones para con el cliente, vinculado a ello, el código ético, el control de sus pares (Colegio profesional), que debe orientar al profesional en todo momento y lugar (F. Enguita, 2001)7. Estas profesiones liberales, conforman su corpus laboral con status de mayor prestigio que otras actividades, mejores condiciones laborales, mayor posibilidades de ingresos altos, posesión de cierto poder (litigios, firmas, salud), que dan cuenta de posicionamiento de valor en la pirámide social. Fernández Enguita (2001), agrega las razones por las cuales las profesiones liberales, gozan de notorios privilegios, dado que obtienen “una posición monopolista en la oferta de cierto tipo de 2

Idem. Fernández Pérez, 2001. 4 Ob.cit. 5 Citado en Fernández Pérez, 2001. 6 Idem. 7 Para el caso de las profesiones burocráticas, “La licencia y el mandato, en suma, son (...) institucionales, no personales (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la iglesia y no en el pastor, en la embajada y no en el diplomático, en la policía y no en el agente, etc.).” (F. Enguita, 2001). 3

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

prestaciones, con mantenimiento artificial de la escasez; establecimiento de precios mínimos por sus servicios, que ni los propios profesionales pueden rebajar; inescrutabilidad de su trabajo para el público y para el poder político; establecimiento de jurisdicciones especiales de derecho (tribunales corporativos) o de hecho (preeminencia del juicio de los pares), etc.”8. En suma, estas profesiones se caracterizan por una formación prolongada, una organización corporativa autónoma (como los denominados Consejos Profesionales), un importante grado de cooptación, y la presunción de dedicación y voluntad al servicio del público. Se expresa la importancia que tiene para las profesiones liberales, la formación prolongada, básicamente universitaria, la relación con organizaciones corporativas autónomas al margen de los sindicatos, además de la presunción de plena dedicación y servicio al público (Fernández Enguita, 2001). Es reafirmado también, el carácter ventajoso que poseen las profesiones liberales autónomas en relación a las condiciones de trabajo, mayores ingresos, cierto prestigio social de su status, y, el poder que ostentan especialmente si se lo compara con ocupaciones no profesionales. El segundo caso, las profesiones organizacionales ó burocráticas, no se basan en el ejercicio autónomo ni en el mercado, sino en el Estado y las instituciones. Estas requieren la cobertura de un determinado puesto de trabajo (jueces, militares, sacerdotes, funcionarios, policías, docentes, etc.), centrado principalmente en la disciplina organizativa, y el “profesional” lo cubre. Fernández Enguita afirma que “el puesto en sí mismo es una profesión” (2001), al dar cuenta de las características que sostienen estas profesiones organizacionales. Otras distinciones del puesto, están dadas por la aceptación del mismo que implica el carácter de fidelidad a las finalidades objetivas de la organización, a cambio de una “existencia” debidamente garantizada. El profesional burocrático, suele recibir cierta estima social, atribuida en parte por sus propias credenciales y en parte por el status de funcionario. Las remuneraciones están habitualmente condicionadas por el rango interno y por la antigüedad en el puesto de trabajo, no por la labor realizada. La existencia de un escalafón permite el crecimiento laboral y profesional, ejerciendo las veces de incentivo. Respecto de la licencia ó matrícula y el mandato, en las profesiones burocráticas u organizacionales, ya no dependen del propio individuo, del propio profesional sino que residen en la organización de la cual forman parte. (F. Enguita, 2001). Es decir, que el código ético, su cumplimiento, y el control profesional que debe existir en torno a su labor, no se alojan en ninguna entidad profesional, sino que el cumplimiento de su labor (militar, sacerdote, fiscal, docente, alto funcionario) se encuentra a cargo de la organización-empleador a la cual se vincula.

Diferentes enfoques Brígido (1994), se plantea interrogantes a la hora de precisar si la docencia es una profesión, dada la heterogeneidad que caracteriza a los docentes. Considera una distancia sustancial entre el maestro de la escuela primaria y el catedrático universitario, por lo cual, debería referirse mas bien a “una suma de grupos profesionales aislados”. Respecto de las características que definen a las profesiones, postula principalmente, cinco: a) Conocimientos técnicos y práctica, el docente debe dominar su área de conocimientos y también los procesos de aprendizajes. En este sentido, la docencia constituiría una profesión; 8 En Formosa, los profesionales médicos por ejemplo, se hallan insertos en diversos organismos del Estado, además de clínicas, consultorios privados y empresas privadas, entendiendo que la autonomía mayor está dada por el tiempo laboral que se dedica a cada empleador ó instancia de trabajo.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

b)

Ingreso a la profesión. En este punto, se advierte que en la docencia, el control es laxo, el cual además, no es ejercido por los propios pares (docentes) sino por las regulaciones que establece el Estado.9 c) Reivindicaciones salariales y laborales. La aguda crisis experimentada por la sociedad argentina en general y por los docentes en particular, desató entre éstos un necesario proceso de conflictividad social, el cual se expresó en huelgas docentes. d) La imposibilidad de constituir un grupo profesional. Desde el punto de vista de la autonomía, los docentes no ejercen una profesión libre, autónoma ni de autogestión. “El docente no fija los objetivos ni las reglas de procedimiento de su trabajo; no puede decidir sobre sus remuneraciones (no fija honorarios, sino que percibe un salario), está ligado a una institución concreta y su trabajo está sometido a permanente supervisión”10. e) No existen organizaciones profesionales de docentes. En concordancia con el punto anterior, ello ocurre en la práctica, aunque sí diversas asociaciones sindicales11. El español F. Enguita (2001), destaca las ambigüedades de la profesión docente, cuyo ejercicio exhibe profundas diferencias entre los modos de las profesionales liberales, por un lado, y las burocráticas, por otro, las cuales se sostienen sobre el mercado y el Estado, respectivamente. Se afirma que el discurso de estas profesiones diferentes entre sí y diferentes respecto de la educación, no se encuentran a la altura del servicio público que debe ostentar el servicio educativo. El modelo liberal, centrado en la autonomía del profesional, “se derrumba” porque el público (desinformado, inexperto) no tiene capacidad de respuesta, por lo cual el profesional no arriesga el tenor de sus actos. El modelo burocrático, por su parte, "centrado en la disciplina organizativa”, resulta inadecuado porque es incapaz de "responder a la diversidad, a la complejidad y a la imprevisibilidad de las situaciones que deben afrontar profesionales” y escuelas. F. Enguita propone una tercera opción a la que denomina modelo profesional democrático12, el cual sostendría el compromiso con los fines de la educación como servicio público. La alternativa de este modo democrático, se vincula a la noción “para el público y con el público”, frente a las fórmulas: “todo para el público pero sin el público”, del autoritarismo estatal ó profesionalismo burocrático; y “lo que diga el público, pero sólo si puede pagarlo”, del profesionalismo liberal. Este mismo autor (F. Enguita, 2001), da cuenta de la naturaleza que sostiene la profesión, teniendo en cuenta el conocimiento operativo (aplicación de procedimientos), el conocimiento profesional (decidir cuál procedimiento se aplica ante un diagnóstico dado), y, el conocimiento tecnológico (crear procedimientos nuevos). Para el caso de los docentes, es el conocimiento profesional lo que lo hace profesional propiamente dicho, merced a “esa capacidad diagnóstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos”13. Es decir, que la docencia como profesión se encuentra trazada básicamente por el conocimiento, como variable sustancial para considerarla propiamente profesión.

9

Brígido, 1994, pag. 282. Ob.cit., pag. 283. 11 En Formosa: Agremiación del Docente Formoseño, Voz Docente, Gremios Docentes Autoconvocados, y otros, representando a diferentes poblaciones docentes (nivel medio, EGB). 12 “...lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud de la cualificación necesaria) no sería ya la autonomía, la definición de una jurisdicción como ámbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la disciplina, la disponibilidad para los fines de la organización y la integración en el cuerpo, como en el modelo burocrático”. (F. Enguita, 2001). 13 F. Enguita, 2001, apartado 8. 10

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

Caamaño Cano (1998), señala que dado que el sociólogo T. Parsons (1979) sostuvo que las profesiones se desarrollan mediante la institucionalización del conocimiento ó mediante la institucionalización de la actividad, en el caso de los maestros, “el proceso de profesionalización se ha realizado básicamente a partir de la actividad de enseñar”. Es decir, no es el resultado de los avances de la ciencia, aunque pueda utilizar los últimos descubrimientos y conceptualizaciones pedagógicas y didácticas. A su vez, basándose en los conceptos de racionalidad14 de Giroux (1992), destaca los planteos de éste sobre la educación: A) la racionalidad técnica, que en base al positivismo postula la importancia de la observación y la técnica como partida para la práctica teórica; B) la racionalidad hermenéutica, que no considera importante la producción de conocimientos sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento; y C) racionalidad emancipatoria, que criticando la interpretación sola (hermenéutica), enfatiza en la importancia de la intencionalidad y el significado de la acción educativa ubicada en un contexto social. Esta última, se constituye en la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. (Caamaño Cano, 1998). La autora asume además, coincidencias con la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, aludida por Giroux, según la cual entre otros, se permite la noción de autocrítica, “aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones teóricas, dado que no existe la neutralidad ideológica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales”15. Por lo tanto, la práctica educativa debe ser revisada constantemente, y la reflexión constituye una adecuada vía para problematizar la práctica educativa, en el convencimiento de que la misma, resulta influyente sobre las instituciones y los actores de la comunidad educativa. La práctica educativa posibilitaría por ejemplo “la revisión de los haceres y decires, la reflexión constante sobre la cotidianeidad, que nos lleven a desentrañar los nudos de relaciones entre los actores (...), conocer los obstáculos que limitan un mejor desempeño, diseñar formas de actuar consecuentes (...). En la medida en que esta posibilidad se haga realidad, se podrá considerar que la actividad docente se ha profesionalizado”16.

SEGUNDA PARTE

Los RSP y su influencia en los tesistas En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente suele asumir determinados comportamientos frente a su propio rol, que denominaremos rasgos semi-profesionales (RSP) (ver tabla 1), los cuales lesionaban ciertamente los intereses de la comunidad educativa (alumnos, padres, institución), y aún los propios. No queda del todo claro, si la expresión de tales rasgos, se originan efectivamente en procesos de “malestar docente”, motivando la resistencia socio-laboral por un lado; y la acción educativa individual, por otro; ó si por el contrario, se encuentra en vigencia un proceso de debilitamiento de la profesión docente (en términos de rigor académico), en el cual, los RSP constituirían tan sólo los indicadores del mismo. La investigación educativa por venir, quizás pueda contribuir a develar estos interrogantes. 14

“...racionalidad, entendida como un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo ó grupos con la sociedad amplia...” (Caamaño Cano, 1998). 15 Caamaño Cano, 1998, pag. 2. 16 Ob. cit., pag. 4-5.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

Tabla Nº 1 Rasgos semi-profesionales (RSP) docente. Formosa. Año 2003. Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

RSP Llegar tarde a clase Ausentismo acentuado Escasa lectura Escasa información (no lee diarios) No prepara las clases Dominio relativo del contenido de su asignatura Criterios de evaluación difusos Incumplimiento de planificación propuesta Relación excesivamente informal con alumnos Plantea y comparte problemas personales en clase Utiliza tiempo excesivo de la clase en temas no académicos No coordina acciones con colegas Se adapta fácilmente al ambiente precario de la institución Evade su opinión ante colegas cuestionados por alumnos, padres, profesores. Alimenta la relación vertical-autoritaria con sus autoridades Asume actitudes pasivas ante hechos de violencia (física ó intelectual)

Fuente: Elaboración propia con datos de observación y conversaciones con alumnos y docentes.

La profesión docente, dado que no se sostiene en la naturaleza de las profesiones liberales (autonomía, licencia, mandato), ni estrictamente en las denominadas profesiones burocráticas, se encuentra atravesada por la variable conocimiento como principal valor. (Brígido, 1994; Caamaño Cano, 1998; F. Enguita, 2001), y la autorreflexión. (Giroux, 1992). El conocimiento profesional se caracteriza por la capacidad de tomar decisiones acerca de cuáles procedimientos se adoptarán según las circunstancias, que en el caso docente, se trata de: selección del proceso de enseñanza apropiado según la población; nivel de conocimiento previo; recursos con que se cuenta; currícula en la que se encuentra inserta; objetivos que persigue el educando, y otros más, de modo tal, que el profesional docente diagnostica y prescribe en relación a ello. (Giroux, 1992). Si este proceso individual y social, no se cumple como estaba previsto, comienzan a asumirse los RSP que estarán afectando la propia responsabilidad del docente, y las previsiones que tenía en el “contrato educativo”, en términos de cumplimiento del rigor necesario para efectivizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como docentes se estarían apartando de dicha labor como profesión, al tomar decisiones impropias (RSP), lo cual hace además separarse del rigor profesional que se encuentra trazado por el conocimiento (lectura, información, coordinación). La adopción de los RSP pone en riesgo los saberes, las rutinas académicas, los procedimientos de coordinación con la comunidad educativa, y también el propio rol docente como profesional. En este sentido, estimamos que la ambigüedad de la docencia como profesión, surge entre otras razones, como consecuencia de la adopción de los RSP, los cuales dañan el proceso de enseñanza-aprendizaje y al propio sistema educativo. En conceptos de F. Enguita (1999), ello transformaría este sistema en estatal (sólo se provee de recursos públicos) ó privado (por los intereses de profesores en forma individual), pero no en un sistema público de enseñanza, es decir, al servicio del interés público. En términos de la teoría de Giroux (1992), la propia adopción de los RSP estaría impidiendo un proceso de reflexión, básico para el adecuado desenvolvimiento de profesores, especialmente en su fase

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

emancipatoria, la cual abre camino a la capacidad de reflexión sobre sí mismo, además de orientar a la “creación de nuevas condiciones materiales e ideológicas”. Los propios RSP debilitan absolutamente esta capacidad de autorreflexión, anulando la fase creativa propia de la profesión docente. Por otra parte, si la sociedad global ha asumido la idea del docente victimario del sistema educativo (por las acciones que generan las demandas sociales legítimas del sector docente por ejemplo), en una acción que podríamos denominar de orden político en el más amplio sentido de la palabra, la propia adopción de los RSP adquiere una dimensión más profunda en el sentido señalado, dado que la comunidad educativa al menos, además de encontrarse afectada por los RSP, señala a los docentes como personas irresponsables por sus acciones ya no de orden político sino en el orden académico-profesional, dañando seriamente la figura de los mismos. En el plano de los efectos que producen, la adopción de los RSP por parte de los docentes, ya se trate de resistencias ó de debilitamiento profesional, se observa en los estudiantes, lo que denominamos comportamientos académicos de alumnos (CAA), es decir, conductas cotidianas que asumen los tesistas, que a todas luces exhiben atributos vinculados a otro deterioro: la calidad educativa17. La falta de motivación, el desgano, la escasa lectura, la desinformación, entre otros (ver tabla 2), permiten la elaboración de diagnósticos inmediatos, cuya naturaleza además, se combina con otras variables influyentes en el aprendizaje como por ejemplo la clase social de pertenencia. Futuras investigaciones, precisarán si la relación causal RSP-CAA, es directa ó tan sólo tangencial. De cualquier manera, resulta sencillo convenir que los RSP no contribuyen absolutamente al mejoramiento de los CAA. Tabla Nº 2 Comportamientos académicos de alumnos (CAA). Formosa. 2003. Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

CAA No se siente motivado No lee No estudia Se copia No razona No relaciona No se informa sobre la realidad No asume posturas críticas Desea “que pase el tiempo” de la clase Pierde respeto por el docente Discrimina Pierde respeto por las autoridades Se exacerba en la indisciplina Ejercita cierta violencia verbal Exhibe apatía

Fuente: Elaboración propia con datos de observación y conversaciones con alumnos y docentes.

TERCERA PARTE 17

La calidad educativa, cuyo tratamiento excede los límites del presente trabajo, plantea cierto debate respecto por ejemplo, al uso que se hace de tal denominación, al punto que lo utilizan diferentes actores sociales vinculados a la educación (Filmus, 1999), ya sean organismos internacionales, gobiernos neoliberales, gobiernos democratizadores u organizaciones sindicales, entre otros, los cuales por cierto, pueden plantear alternativa de soluciones, absolutamente contradictorias entre sí.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

Estrategias de enseñanza: instituciones y docentes junto a alumnos-tesistas En la formación del tesista, tiene lugar la presencia dominante de las instituciones y los propios docentes, quienes con los respectivos modelos organizacionales por un lado, y la articulación con los propios educandos, por otro, diseñan concluyentemente el modelo final de graduado. Respecto de las instituciones, sin lugar a dudas, influye la eficiencia interna de las mismas (especialmente aquellas que exhiben criticidades), las cuales denotan así la oferta vigente, esto es, los planes de estudios desactualizados; los contenidos de las asignaturas igualmente atrasados; escasos recursos didácticos (básicamente pupitres, escritorios, retroproyectores, videos); escasos programas de becas estudiantiles y de posgrado, excesivo número de alumnos por profesor en los primeros años de las carreras, y escaso número de alumnos por profesor en los últimos años, después de los desgranamientos. (De Moura Castro et al, 1997) En la composición de las estrategias de enseñanzas, básicamente la interacción entre institución y docentes (ó prácticas pedagógicas, para ser mas específicos), es cierto que tienen lugar un conjunto de factores que exceden el esquema aquí planteado, como por ejemplo, aquellos que afectan directamente a las instituciones como las políticas educativas, el financiamiento educacional, la composición de los recursos presupuestarios, el nivel alcanzado por los recursos humanos (directivos, docentes, alumnos, padres, no docentes), las normativas vigentes, y otros muchos más; ó aquellos factores que inciden en las propias prácticas pedagógicas, como por ejemplo, las demandas sociales, las demandas políticas, los deseos individuales, las cuestiones relativas a los saberes, los vínculos con la institución, las trayectorias de los docentes, la historia del alumnado18, y otros muchos más. En el rol de la institución, debe quedar claro la existencia de una denominada lógica de las ciencias (Frigerio, et al, 1992), según la cual es necesaria la integración de los elementos vinculados a una apropiada trasposición didáctica. En este plano, entendemos que las prácticas pedagógicas –organizadas bajo la responsabilidad de la institución universitaria-, que incluyen la organización del vínculo entre el alumno y el conocimiento, tiene su eje en esa trasposición didáctica19 que da cuenta de un conocimiento enseñado de diversas calidades. Algunas de estas calidades poseen tristes y deterioradas vías: el alumno suele recibir los saberes: a) excesivamente simplificados, es decir, cuando el docente prepara los contenidos a transmitir de forma tan esquemática, que si dichos contenidos no son los suficientemente explicados (como suele ocurrir en numerosas ocasiones), el alumno accede a un conocimiento vago e impreciso, que no solo no responde a sus expectativas sino que la utilidad de los mismos puede ser muy baja; b) involuntariamente alterados, cuando suele transmitirse una parcialidad de los contenidos (sin explicitar ó mencionar otras escuelas, ideologías, teorías, posturas, tendencias), presentándolas como la única existente ó válida, lo cual ocurre por lo menos por omisión; c) advertidamente desactualizados, según el cual, no se informa ó explica las nuevas tendencias y/o teorías existentes, ó al menos los nuevos autores del conocimiento tratado, como si el saber transmitido constituyera lo más actualizado y por lo tanto, lo realmente válido. Por supuesto, que en la mayoría de los casos, es altamente probable que ello tenga lugar, en virtud de una formación insuficiente ó desactualizada del propio cuerpo docente, y en muchas ocasiones, otorgando prioridad a la presencia del docente por su calidad innata. Así lo expone 18

Frigerio y Poggi, 1992, pp. 69. “Llamamos trasposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado”. (Frigerio, G., y Poggi, M., en Frigerio, et al, 1992). 19

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

9

Tenti Fanfani: “La enseñanza no se basaría tanto en los resultados de la pedagogía como campo científico organizado, dotado de un cierto capital acumulado de conocimientos, sino en cierta sensibilidad e intuición del maestro...” (T.F., 1993, pp.98). El alumno, futuro tesista, resulta permeable y de tal magnitud que su formación sesgada por los “modelos” arriba mencionados aparece en toda su dimensión al momento de preparar su tesis. Asimismo, como lo demuestran algunos estudios específicos,20 estimamos que la conformación de dichos modelos, la interacción institución-docente, y, los propios saberes y conductas que el alumno-tesista recibe, tienen incidencia (directa e indirecta) en las funciones cognitivas, como la atención, la memoria, la asociación, la discriminación, las cuales a su vez conformarán su propia figura de tesista-graduado.

Conclusiones La elaboración final de las tesis, presenta efectivamente una serie de factores que conforman un corpus de complejidades, las cuales han incidido no sólo en el tesista en su etapa como tal, sino también en su formación previa. Este corpus se conforma con las diversas acciones y procesos que ha experimentado el tesista: a) la relación entre director y tesista; b) la formación disciplinar y la calidad educativa que han experimentado; c) los corpus teóricos del cual vienen munido; d) las microestrategias de aprendizaje; y, e) las macroestrategias de enseñanza, que involucran tanto la naturaleza de los docentes en su rol profesional como las prácticas pedagógicas, las cuales inciden en la composición final (saberes y conductas) del tesista y graduado. En este sentido, respecto de este último aspecto del corpus de complejidades, es decir, la profesión docente, estimamos que resulta válida la reflexión en torno a su propia naturaleza. Según coinciden diversos autores, la profesión docente se sostiene entre otros aspectos, en la aplicación de conocimientos técnicos y prácticos, exclusivos, absoluto dominio de los mismos, necesaria formación curricular, capacidad de reflexión y autorreflexión, capacidad de diagnosticar tomando decisiones en el plano de la enseñanza, y, capacidad de pensamiento crítico. El ejercicio continuo de dichas características, permite –parafraseando a Giroux (1992)-, considerar que la actividad docente se profesionaliza. Sin embargo, la acción educativa individual asumió comportamientos con rasgos “semiprofesionales”, los cuales objetivamente afectan a la comunidad educativa (alumnos, institución), por un lado; y al propio docente, por otro. Dichos comportamientos, se constituyen en semiprofesionales, en virtud de su contraposición a la naturaleza de la profesión docente, a las características que la conforman, las cuales no consiguen desarrollarse apropiadamente merced al semiprofesionalismo. En torno a las prácticas docentes, éstas tienen lugar de modo tal, que inciden decisivamente en la adquisición de conocimientos y aptitudes de alumnos-tesistas, influenciando en las funciones humanas específicas (atención, memoria, asociación, discriminación), y “modelando” al tesista-graduado, en tanto adquisición de saberes como exhibición de comportamiento profesional. En este sentido, estimamos que una nueva integración de conocimientos, rigor académico, reflexión, inserción individual en el contexto de ética docente colectiva (la que permite defender sus propios derechos), abrirán nuevos caminos, lo cual significa desandar las dificultades ya experimentadas. Pueden aparecer nuevos modelos de tesistas y graduados. 20

Rijsman, 1992.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

10

Bibliografía • •

• •

•

• • • • • • • • •

•

Brígido, Ana María (1994); Sociología de la Educación; Fundación Universidad a Distancia “Hernandarias”; Buenos Aires. Burrage, M y Torstendahl, R.(1990); Professions in theory and sociology and history; Londres; Sage Publications, citado en Fernández Pérez, Jorge (2001); Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión; Revista Electrónica de Investigación Educativa (Redie); vol. 3, Nº 2. Caamaño Cano, Bárbara C. (1998); Reflexión: condición indispensable para la profesionalización de la actividad docente; Revista La Tarea Nº 10; México; octubre. Chacoma, Jorge (2005); “Profesionalización y calidad educativa: una encrucijada docente”; IV Jornadas de investigación en Educación. “Nuevas configuraciones sociales y educación: sujetos, instituciones y prácticas”; Facultad de Filosofía y Humanidades; Universidad Nacional de Córdoba; Córdoba, 4 y 5 de agosto. Cleaves, P. S. (1985); Las profesiones y el Estado: el caso de México; El Colegio de México; México; citado en Fernández Pérez, Jorge (2001); Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión; Revista Electrónica de Investigación Educativa (Redie); vol. 3, Nº 2. De Moura Castro, Claudio y Levy, Daniel (1997); La educación superior en América Latina y el Caribe. Documento de estrategia; Nº EDU – 101; Banco Interamericano de Desarrollo; Washington D.C. Fernández Enguita, Mariano (1999); ¿Es pública la escuela pública?; Cuadernos de Pedagogía, pag. 76-81; España; octubre. Fernández Enguita, Mariano (2001); A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático ó democrático?; Revista Iberoamericana de Educación Nº 25; eneroabril de 2001. Fernández Pérez, Jorge (2001); Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión; Revista Electrónica de Investigación Educativa (Redie); vol. 3, Nº 2. http: //redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez-html Filmus, Daniel (1999); Calidad de la educación: discurso elitista ó demanda democratizadora; en Filmus, D (comp.), Los condicionantes de la calidad educativa; Ed. Novedades Educativas; Buenos Aires. Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. (1992); Las instituciones educativas. Cara y ceca; Troquel; Buenos Aires. Frigerio, G., Poggi, M. (1992), La dimensión pedagógico-didáctica; en Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. (1992); Las instituciones educativas. Cara y ceca; Troquel; Buenos Aires. Giroux, Henry (1992); Teoría y resistencia en educación; Siglo XXI; México; citado en Caamaño Cano, Bárbara C. (1998); Reflexión: condición indispensable para la profesionalización de la actividad docente; Revista La Tarea Nº 10; México; octubre. Hugues, Everett (1958); Licence and mandate; en Men and their work; Glencoe; Free Press, citado en Fernández Enguita, Mariano (2001); A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático ó democrático?; Revista Iberoamericana de Educación Nº 25; enero-abril de 2001. Ley Federal de Educación Nº 24.195 del 14 de abril de 1993.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

11

•

Parsons, Talcott (1979); Profesiones liberales; en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, vol. 8; Ed. Aguilar; España-México; citado en Caamaño Cano, Bárbara C. (1998); Reflexión: condición indispensable para la profesionalización de la actividad docente; Revista La Tarea Nº 10; México; octubre. • Rijsman, John (1992); Los intercambios simbólicos; en Clermont, A., y Nicolet, M., Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo; Miño y Dávila; Buenos Aires. • Tenti Fanfani, Emilio (1993); La escuela vacía; Ed. Losada; Buenos Aires. • Wilensky, H. (1964); The professionalization of everyone, The American Journal of Sociology; citado en Fernández Enguita, Mariano (2001); A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático ó democrático?; Revista Iberoamericana de Educación Nº 25; enero-abril de 2001.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

12

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

El tesista y su difícil pero enriquecedora tarea: reflexiones desde la práctica por María Celia Lezcano [email protected]

L

a construcción de una de tesis, tesina o un trabajo final de integración como condición última para la obtención de un título de grado no es una tarea fácil, sobre todo porque uno lo piensa como un trabajo que no sólo sintetiza el esfuerzo y la dedicación que se le ha proporcionado a la carrera, sino también porque se trata de un proceso cognitivo que debe reflejar todo lo aprehendido durante los años de estudio. El presente trabajo tiene un doble objetivo. Por un lado, contar mi experiencia como tesista de una carrera perteneciente al área de las ciencias sociales, me refiero a la Licenciatura en comunicación social, carrera dictada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Olavarría. En este punto considero interesante sacar a la luz las dificultades que obstaculizaron —y a menudo obstaculizan— mi proceso de trabajo y también los facilitadores que me permiten continuar con tan ardua labor. Por otro lado, tomando como base mi experiencia como tesista, creo oportuno reflexionar sobre las implicancias del tesista en su propio proceso de construcción de conocimientos, teniendo presente que un trabajo final debe ser valorado como una instancia de apertura hacia futuras posibilidades de integración de nuevos saberes y conocimientos interdisciplinarios. Seguramente me encontraré con muchos otros tesistas y no tesistas que deben haber transitado por una situación parecida y, quizá, el hecho de hacerla explícita habilite una instancia de reflexión crítica sobre el posicionamiento del tesista frente a la lógica de producción de su propio discurso.

Objetivo: contar una experiencia Iniciar el proceso de elaboración de mi trabajo final de integración, tal como la orientación en Producción mediática de mi carrera lo exige1, no ha sido una tarea sencilla para mí. Como alumna responsable y aplicada que he sido durante todos estos años de estudio, creía contar con todas las herramientas necesarias como para iniciar y culminar rápidamente mi trabajo. Había cursado todas las materias y rendido en término los correspondientes exámenes finales, razón por la cual supuse que la realización del mencionado trabajo iba a ser una tarea sencilla. Sin embargo, la realidad se encargó de demostrarme que no era tan así y, lejos de querer dramatizar, lo que en un primer momento parecía fácil y rápido de lograr, de repente me hizo reposicionar y reflexionar sobre el último tramo de mi carrera. Por un lado, disfrutaba de haber cumplido con uno de mis mayores objetivos: terminar de cursar y rendir todas las materias en el tiempo que yo misma me había propuesto, pero, por otro 1

El actual plan de estudios de la carrera de Licenciatura en comunicación social de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (Universidad del Centro), ofrece tres orientaciones: Orientación en Producción mediática, Orientación en Comunicación institucional y Orientación en Investigación. Para las dos primeras orientaciones, el Reglamento para trabajos finales vigente establece la elaboración de un trabajo final de integración, mientras que para la última orientación exige un trabajo final de investigación.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

lado, asistía a un momento decisivo en mi carrera. Casi sin pensar me había convertido en una estudiante signada por la condición de tesista y la idea de no encontrarme con mis compañeros para debatir o compartir horas de estudio y dificultades me asustaba un poco. Me sentía sola, “aislada” del resto de los estudiantes con la carga y la presión de tener que concretar un trabajo final. Creo que el hecho de sentirnos solos y aislados es uno de los problemas más frecuentes que tenemos los tesistas: no nos acercamos espontáneamente entre nosotros para debatir sobre las dificultades o dudas que muchas veces tenemos en común o para expresar e intercambiar ideas, sugerencias o experiencias. Por el contrario, nos quedamos inmutados cada cual con sus problemas y obstáculos, tratando de encontrar una vía para resolverlos y, salvo la conformación de algún taller planificado y dictado por la institución académica, no creamos el hábito de acercarnos y ayudarnos mutuamente, lo cual sería una estrategia más que interesante para avanzar en nuestro proceso de trabajo. Yo también viví esa situación. Me hallaba sola, detenida en el final de mi carrera y frente a un gran reto: el trabajo final de integración, un trabajo que requiere de muchos compromisos y responsabilidades, puesto que implica integrar y articular los conocimientos vistos a lo largo de la carrera. Además, tanto en mi caso como en el de todos aquellos estudiantes formados en la orientación en Producción mediática de la carrera, el tema elegido para trabajar debe plasmarse en un producto mediático. Durante la planificación de mi trabajo emergió una nueva dificultad: seleccionar el tema, tarea para nada sencilla, puesto que generalmente los tesistas tendemos a plantearnos temas demasiado amplios o abstractos o, en otros casos, temas que nada tienen que ver con nuestra disciplina de estudio. Yo no escapé a esa realidad y creo que uno de mis errores fue no haber pensado un tema para el trabajo final durante la cursada de la carrera. De ese modo, lo hubiese trabajado y enriquecido con los conocimientos de las distintas materias, talleres y seminarios y su concreción hubiera sido más fácil. Me encontraba con la dificultad de no poder definir un tema para trabajar y, mientras tanto, el tiempo transcurría. Frente a esa situación angustiante de pronto se me ocurrió que podía comenzar por reflexionar sobre todo lo que me había aportado la carrera y las posibilidades que tenía como futura profesional de la comunicación de aplicar esos conocimientos en la realidad. Ése fue un gran paso, puesto que me permitió reflexionar críticamente sobre mi condición de tesista. Era el momento para pensar y replantearme lo que podía brindar yo desde mi lugar, teniendo como “herramientas” los conocimientos que la carrera me había otorgado y teniendo presente, además, mi postura como sujeto activo frente a esta nueva instancia de aprendizaje, desde donde mucho podía aportar al proceso de construcción de conocimientos: “conocimientos, capacidades y destrezas previas, percepción de la institución, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes ante la enseñanza [...], motivaciones, intereses, creencias y atribuciones para su aprendizaje, sus procesos afectivos y su capacidad para generar interpretaciones a partir de la instrucción [...]”2. El hecho de haberme tomado un momento para reflexionar sobre mi situación y mi condición de tesista, en virtud de las dificultades que tenía para comenzar con mi trabajo, me permitió encontrar el tan ansiado tema. Pensé, entonces, que era interesante preguntarme y analizar por qué los estudiantes-tesistas de la Licenciatura en comunicación social de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría tienen dificultades para iniciar el desarrollo de sus trabajos finales. La respuesta tentativa a esta pregunta fue la siguiente: este problema se manifiesta ante la

2

Wittrock en Coria, Dora. “El aprendizaje: claves para su análisis”, 2001.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

falta de posibles herramientas que “orienten” y sirvan de consulta a los estudiantes frente a las dudas y dificultades que emergen del proceso de elaboración de dichos trabajos. Frente al problema detectado y teniendo presente que mi objetivo final debía consistir en la presentación de un producto mediático, surgió en mí otro interrogante que me ayudó a definir la elección de dicho producto. Me pregunté, entonces, lo siguiente: ¿qué clase de herramienta puedo aportarle yo a los estudiantes para contribuir a despejar las dudas y dificultades que emergen durante el proceso de un trabajo final? Mi propuesta es ofrecerles un Orientador para la planificación y el diseño de trabajos finales. Una herramienta interactiva, en soporte CDROM, cuyo contenido esté orientado para que los tesistas puedan desarrollar su capacidad crítica y reflexiva frente a su proceso de trabajo y, a partir de allí, elaborar las estrategias más adecuadas para disipar las dudas y dificultades emergentes. Mi objetivo central es que el contenido del producto le permita a los tesistas reflexionar sobre la pertinencia y factibilidad del tema a trabajar, en caso de ser necesario, la definición en cuanto al recorte del problema, los objetivos de trabajo, la o las hipótesis, en caso de que las hubiera, el abordaje teórico y metodológico de su trabajo, entre otras; todo ello sin olvidar los criterios de verificación, coherencia y justificación con relación a los criterios científicos legitimados por la comunidad científicas de las ciencias sociales (Errobidart, A.; 2003). Cabe agregar que el soporte elegido para mi propuesta (CD-ROM) es el más indicado para presentar el contenido de dicho orientador, puesto que, tal como afirmó Alejandro Piscitelli, estamos asistiendo ya no sólo a la era de la información, sino también a la era de las nuevas tecnologías, donde herramientas como un disco compacto se han convertido en un medio de comunicación ideal para el traspaso de datos e información (Piscitelli, A.; 1995).Y más aún en un caso como éste, donde el objetivo principal es aportar herramientas y estrategias para disipar las dificultades que puedan tener los tesistas frente a la elaboración de sus trabajos finales. No puedo dejar de mencionar que las intervenciones de mi directora fueron muy importantes, ya que ella me guió en su momento para definir el tema de trabajo y el producto a presentar y continúa haciéndolo en todo momento. Es destacable su rol como acompañante del proceso cognitivo (Massuco, B.; 2003), pero es verdad que nada de esto hubiera sido posible si entre ambas no se hubieran establecido vínculos fundados sobre la base del respeto, la buena comunicación y las relaciones democráticas de trabajo. Dividí mi trabajo en dos etapas. La primera de ellas fue la etapa de investigación, en la cual entrevisté a un grupo de dieciséis tesistas de la carrera, con el fin de recolectar la información que me permitiera detectar las dificultades y dudas más comunes en ellos, así como también la capacidad de apropiación de los conocimientos vistos en la carrera y la posterior transferencia a los trabajos finales. Ello me permitió establecer si en ellos se producía el pasaje de sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico, con el fin de observar si ellos son capaces de cuestionar, revisar, controlar, regular y delimitar los conocimientos producidos por ellos mismos (discurso científico) de aquellos que pertenecen al orden de la vida cotidiana. (Coria, D.; 2001). Esta información fue la base para la planificación del Orientador. Esta primera parte de mi trabajo transcurrió sin mayores dificultades para mí, ya que contaba con todas las herramientas teóricas y, sobre todo, metodológicas que me permitieron pensar en la población de estudio (tesistas que pertenecieron a las tres orientaciones de la carrera: orientación en Producción mediática, orientación en Comunicación institucional y orientación en Investigación), elaborar los ejes de la entrevistas y realizar el posterior análisis de los discursos de los entrevistados. Estas herramientas también me sirvieron para articular, posteriormente, la información recolectada, utilizada luego como insumo para la elaboración del orientador, con el producto mismo y su justificación teórica. En tal sentido, haber cursado las materias Metodología © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

de la investigación social I y II fue un gran acierto, puesto que me brindaron herramientas teóricas y metodológicas necesarias para planificar y llevar adelante mi proceso de trabajo, sobre todo en lo que respecta de la parte metodológica del mismo. La segunda etapa de mi trabajo no ha sido tan sencilla como la primera. Teniendo como base la información analizada, obtenida a partir de las entrevistas, comencé, por un lado, a elaborar la fundamentación teórica de mi trabajo. Ello implicó el recorte de mi objeto de estudio, la definición de los objetivos y por sobre todo, la construcción del abordaje teórico del trabajo, tarea nada sencilla puesto que debía reflejar una mirada interdisciplinaria. Allí pensé que era adecuado abordar el tema desde una óptica de la comunicación, desde el punto de la dimensión del aprendizaje y desde un enfoque que articulara el producto mediático como herramienta tecnológica con el problema en cuestión. Aquí la dificultad fue producir mi propio discurso, es decir, escribirlo, plasmarlo, desarrollarlo, teniendo presente que, por tratarse de un discurso académico universitario, el mismo debía ajustarse a los principios científicos, legitimados por la comunidad científica de las ciencias sociales. En otras palabras la dificultad fue asumirme como sujeto de mi propia escritura (Sanahuja, S.; 2003). Si bien podía dar cuenta de los conceptos y categorías que a partir de los conocimientos previos necesitaba construir para abordar a mi objeto de estudio, me obstaculizaba el hecho de tener que “armar” mi discurso, concretarlo sin perder de vista al producto mediático, la “vedette” de mi trabajo. Aquí puse en juego una estrategia, sugerida en gran parte por mi directora. Elaboré lo que ambas denominamos un índice, en el que coloqué a modo de títulos las distintas partes o apartados en los que yo creía iba a dividirse la parte teórica de mi trabajo. Luego fui completando esos títulos con palabras sueltas primero y después poco a poco fui agregándole frases. De ese modo y casi sin darme cuenta logré concretar un primer objetivo: escribir mi propio discurso, un texto que aún se encuentra en reformulaciones. Mientras llevo adelante esta tarea, intento concretar la parte más difícil de mi trabajo: la elaboración del producto mediático, específicamente del CD interactivo. Esta sí que es una tarea plagada de dificultades. En primera instancia porque no cuento con las herramientas técnicas como para producir un producto de tales dimensiones y en la carrera no he cursado ninguna materia que me proveyera de esos conocimientos. Ello me obligó a buscar ayuda y recursos tanto por dentro como por fuera de la facultad. El tema que yo misma elegí para trabajar y la propuesta del problema detectado debía plasmarse necesariamente en un formato tecnológico, tal como es un CD-ROM.

Algunas conclusiones Actualmente me encuentro en plena tarea. Tras haber entregado varios avances de mi trabajo, ahora estoy en proceso de revisar cuestiones referidas a la parte teórica y a su articulación con el producto. Creo que esa es una de las cosas más importantes a tener en cuenta, revisar constantemente lo producido, ya que, como expresa el autor Juan Samaja, todo proceso de investigación se divide en diferentes momentos. Son ellos los que nos permiten interactuar de manera dialéctica con nuestro proceso de trabajo, puesto que el mismo no tiene un sentido único y se hace necesaria su constantemente revisión. Realizar un trabajo final, una tesis o una tesina no es tarea fácil, pero creo que la clave está en que el tesista, como sujeto de conocimiento, reflexione sobre su condición y se plantee su posición y sus implicancias frente a su objeto de estudio, teniendo presente que sujeto y objeto de conocimiento no preexisten, sino que se construyen a partir de “una relación específica entre conceptualizaciones, material empírico, técnicas de obtención y procesamiento de la

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

información, pasos procedimentales, normas de verificación y de coherencia y criterios formales de justificación...”3. En mi caso particular, reflexionar sobre mi objeto de estudio, sobre mi propio proceso de conocimiento y sobre mis implicancias como tesista frente a esta nueva instancia de aprendizaje, me permitió entenderme a mí misma como un sujeto activo capas de asimilar, procesar, acomodar y construir nuevas significaciones y sentidos, para transferirlos luego al trabajo final. Tal como lo manifiesta la doctora Dora Coria, cuando los tesistas intentan buscar críticamente el significado y el sentido de lo que hacen, dicen y piensan, su aprendizaje se convierte en un proceso metacognitivo y controlado, lo cual les permite, a su vez, dar cuenta de los distintos momentos de validación de su proceso de investigación.(Coria, D.; 2001).

Bibliografía Coria, Dora.“Metodología: es más que una palabra”, ponencia presentada en IV ENDICOM, Facultad de Ciencias Sociales. Olavarría: UNICEN; 2001. Coria, Dora. “El aprendizaje: claves para su análisis”; 2001. Errobidart, Analía.: “Reflexiones en torno de las intervenciones pedagógicas del tutor de tesis”. En: Simposio electrónico Las Tres T (tesis, tesistas y tutores) (Buenos Aires, 2003). Actas del Simposio electrónico Las 3 T... Buenos Aires: Sociedad Argentina de Información, 2003. 1 CD-ROM. Massuco, Beatriz. “El tutor, ¿es un acompañante?”. Ibidem. Piscitelli, Alejandro. Ciberculturas en la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires: Paidós, 1995. Sanahuja, Sonia. “Contactos y distancias: acerca de los límites y categorías cuestionadas pero no tanto”; ponencia presentada en primer Simposio electrónico Las Tres T. Op. cit. Samaja, Juan. Epistemología y metodología: elementos para una teoría de la investigación científica. 2a. ed. ampl. Buenos Aires: EUDEBA, 1994. Sesto, Carmen. “Un dispositivo foucaultiano del problema de investigación”, ponencia presentada en el primer Simposio electrónico Las Tres T. Op. cit.

3

Sesto, C. “Un dispositivo foucaultiano del problema de investigación”, ponencia presentada en primer Simposio electrónico Las Tres T (tesis, tesistas y tutores) (Buenos Aires, 2003). Actas del Simposio electrónico... Buenos Aires: Sociedad Argentina de Información, 2003. 1 CD-ROM.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Currículum y trabajo final de integración (TFI): diseños, procesos y prácticas por Analía Errobidart* [email protected]

Introducción Voy a presentar inicialmente la descripción de una problemática particular en relación con tesis, tesistas y tutores, consciente de las limitaciones que el género narrativo tiene para dar cuenta de un proceso social complejo y multirrefenciado como es un proceso educativo. Las posibilidades de expresar en un texto las experiencias, interacciones, prácticas y reflexiones de una comunidad académica en torno de una problemática como a la que se hará referencia, seguramente rebasan las limitaciones del estilo y de la capacidad expresiva e interpretativa de quien emprende la tarea (sobre esta problemática de escribir y describir las prácticas se han considerado las obras de H. Mc Ewan y Kieran Egan [comp.,1998] y de Roger Chartier [1996]). Con el sólo objetivo de ir encontrando posibilidades de explicación, comprensión y alternativas de superación, desde los conocimientos provenientes del campo disciplinar, desde las prácticas, la historia y la experiencia construida a lo largo de la trayectoria académica de los actores, me referiré a las problemáticas en torno del trabajo final de integración (TFI) previsto en el diseño curricular de la carrera de Comunicación Social, en la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de la Universidad Nacional del Centro de Provincia de Buenos Aires (UNICEN). A los efectos de la comprensión del problema he tomado tres dimensiones para su análisis, sin que ello signifique socabar la riqueza que su entramado representa. Se requiere por parte del lector la voluntad de comprender que las tres dimensiones presentadas se articulan y entrelazan cual piezas y movimientos de un calidoscopio1. Las tres dimensiones de análisis son: • el diseño curricular y el TFI • la construcción del conocimiento de los tesistas • la intervención del tutor

1. El diseño curricular y el TFI Antes de entrar al abordaje de la problemática en estudio, deseo mencionar los aportes de dos autoras que con sus producciones dan cuenta del marco teórico desde el que estoy haciendo el análisis de esta dimensión. Shirley Grundy (1987) al abordar la complejidad del concepto, expresa que el currículum es fundamentalmente una construcción social, pues las prácticas curriculares reflejan determinado medio social. Señala además la autora, que “...la pregunta ¿qué es el currículum? se parece más a ¿qué es el futbol?, que a: ¿qué es el hidrógeno?. Es decir, pensar en el currículum es pensar en

1

Esta idea de asimilar el trabajo de descripción y análisis de procesos complejos a las piezas de un calidospio, permite recuperar, la idea de dinámica e integralidad de las partes en relación a la totalidad, según la dimensión que se tome para mirarlo. Un trabajo muy significativo que toma esta metáfora es “La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio.” de Fernando Hernández y Monserrat Ventura (1992).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana” (p:21). Otra autora, Alicia de Alba, docente e investigadora latinoamericana que tomaré como referencia, al enunciar una noción de currículum, expresa: “Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por distintos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (A. De Alba, 1994: 59-60). Estas dos referencias teóricas hacen alusión a las diferentes dimensiones y procesos que abarca la noción de currículum. La primera, se enuncia como praxis, acción y reflexión que no puede pensarse de manera estática ni únicamente conceptual. La segunda, admite el análisis en diferentes dimensiones, que incluye también las definiciones políticas, en tanto proyecto y prácticas. A todos estos aspectos intenta hacer referencia este análisis, aunque no se alcancen a abordar todos ellos. Inicialmente remitiré a la historia del diseño curricular vigente para la Carrera de Comunicación Social. Esto nos permitirá comprender que es una carrera joven en la UNICEN, puesto que fue creada en 1986, y que en el año 1996, inicia la revisión del primer plan de estudios, que ya arrojaba como problemática en su evaluación, que los estudiantes mayoritariamente finalizaban exitosamente las cursadas de materias, seminarios y talleres, y se detenían en el momento de la elaboración de la tesis. Dos preocupaciones fundamentales aparecían como causales de la situación: el escaso número de docentes en condiciones de dirigir tesis y la alta exigencia de las producciones de los tesistas que habían logrado finalizar sus tesisque fueron realmente notables (en algunos casos premiadas y/o publicadas)-, que instalan en el imaginario local un alto nivel de exigencia ante el que muchos estudiantes desisten ante la idea de continuar los estudios (aun antes de iniciar ellos mismos el trabajo de tesis). Por esta y otras cuestiones –donde predominan, desde mi lectura de la historia institucional, los intereses de nuevos movimientos políticos que pretenden ser instituyentes- se arriba a la instancia de revisión del plan de estudios (1995-1996). En medio de los debate y la resistencia que genera la nueva LES, siguiendo además movimientos similares en otras facultades de Comunicación Social del país, se pone a consideración de la comunidad de la FACSO un nuevo plan de estudios que presenta tres orientaciones definidas como campos laborales de mayor especificidad. Cuando finalmente —y atravesado por luchas académicas y políticas— se logra acordar el nuevo plan de estudios (1997), se suprime la tesis tradicional por el actual TFI, que en su reglamentación enuncia en qué consiste tal producción: • “TESIS para la orientación en Investigación: consiste en una pequeña investigación sobre alguno de los objetos que recaen en la órbita de los estudiados por las disciplinas comunicacionales, estudiado con las metodologías utilizadas por esas disciplinas. Se pretende que la tesis aporte algún conocimiento nuevo, al menos sobre algún aspecto novedoso de un objeto ya estudiado o sobre una indagación de un problema ya formulado pero aplicado a un nuevo corpus”. • “TRABAJO FINAL para la orientación en Comunicación institucional: el trabajo final para obtener la licenciatura con esta orientación consistirá en la presentación de un © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

problema de comunicación institucional observado en alguna institución, el diagnóstico de situación y la propuesta para superar el problema”. • “Para la orientación en Comunicación mediática: el trabajo final para obtener la licenciatura en esta orientación consistirá en un producto comunicacional en cualquiera de los formatos utilizados por los medios: gráfica (escritura y diseño), video, cine, radio o fotografía”. El nuevo diseño curricular se organiza en ciclos y en define tres orientaciones: investigación, comunicación institucional y mediática. Desde una visión a mi juicio incompleta de los procesos de aprendizaje que serán la base de la producción del TFI (la referencia alude no sólo a aprendizajes disciplinares sino también a habilidades y destrezas que los estudiantes construyen en el desarrollo curricular), se retiran del nuevo plan los espacios curriculares formales de mayor sustento para la producción del trabajo final: un cuatrimestre de metodología orientada al diseño de la investigación y el Taller de elaboración de la tesis. Solo la orientación en Investigación retiene materias equivalentes en el nuevo plan. No se puede obviar que la intencionalidad que guió estas decisiones es en alguna medida comprensible: se enuncia en el diseño curricular, al definir el TFI, que cada orientación generaría instancias –por parte de los profesores referentes- de discusión sobre los temas de interés de los estudiantes, a efectos de perfilar las producciones desde el inicio del ciclo final de la carrera (es el ciclo que se corresponde con el de las materias específicas a las orientaciones). En la práctica, esta instancia fundamental no se concretó, quedando los estudiantes más solitarios ante los desafíos de esta nueva etapa, que en la instancia anterior, donde estaba previsto un taller de tesis2. Si bien existen otras consideraciones que podrían incluirse respecto del diseño curricular, sólo me interesa agregar para los fines de este trabajo que la organización en ciclos no se concreta en actividades de integración parcial que den cuenta del tránsito curricular realizado y orientado hacia el ciclo superior, por lo que tampoco esta decisión redunda, en la práctica, en una mejora. En esta situación que me atrevo a llamar de dispersión conceptual y procedimental, arriban los muchos estudiantes a la instancia de iniciar el desarrollo del TFI. Queda dicho, entonces, que desde la perspectiva integral con que miro el proceso de elaboración del TFI, no podría comprenderse el problema con el producto acabado si no se mira el proceso y la trama donde se va construyendo la problemática3.

2. La construcción del conocimiento de los tesistas Antes de iniciar el análisis teórico de esta dimensión, tomaré como referencia algunos datos aportados por la pequeña población de tesistas con los que he compartido horas de trabajo4 en torno de la elaboración del TFI, y que no necesariamente han sido luego tutoreados por mí. Cabe aclarar también que estos tesistas o estudiantes avanzados pertenecen a las orientaciones 2

Estos aspectos vinculados con las problemáticas que se generan entre el diseño del plan de estudios de Comunicación Social en la FACSO y las prácticas de desarrollo curricular, se analizan en otro trabajo realizado en colaboración con las Lic. Umpiérrez y Sosa, titulado “Reflexiones sobre el proceso de formación en comunicación social: una mirada desde las prácticas” publicado en actas y CD del congreso FADECOS 2005, Córdoba. 3 Podría advertírseme, y es correcto, que no he referido a la lectura del contexto institucional, que no desconozco, pero he elegido realizar el recorte en los cuatro aspectos señalados. La impronta institucional puede leerse en las luchas académicas y políticas y en las prácticas de resistencia y de apoyo al desarrollo del proyecto curricular, entre otras. 4 La materia a mi cargo (Comunicación y educación) en la orientación Institucional se encuentra en el último ciclo e incluye en su programación la producción de un material educativo-comunicacional como producto de un trabajo de campo en una institución. Para algunos estudiantes ha resultado una “ventana” por la que se asoman a la etapa de elaboración del TFI, o este trabajo de cátedra ha sido un insumo para el TFI.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

Institucional o Mediática, puesto que la materia a mi cargo no es parte del recorrido curricular de la Licenciatura con orientación en Investigación. Dependiendo de su comprensión en profundidad de la situación (esto es, que los estudiantes hayan comprendido el lugar del conocimiento científico como producción cultural, de su propia ubicación prospectiva como profesional de la Comunicación Social), los estudiantes plantean diferentes temores propios de la etapa: • dificultades en la visualización de un problema que requiera su intervención o producción • la vinculación con las instituciones donde pretenden realizar un diagnóstico que les permita construir el producto • la ubicación de un tutor que oriente el proceso de intervención y/o producción La lectura de estos problemas que se han señalado, han sido analizadas conjuntamente con los estudiantes como resultado de una carrera con escaso contacto con las instituciones sociales, con un desarrollo curricular centrado principalmente en la lectura y escritura de y sobre teoría, con talleres de medios superpoblados de estudiantes y con materiales escasos, con reducidas pasantías en medios de comunicación, y otros problemas de desarrollo curricular que contribuyen al estado de inacción de los estudiantes ante la necesidad de abordar el TFI. Conocer qué piensan los estudiantes respecto de sus condiciones y posibilidades al momento de iniciar su TFI, es uno de los aspectos quizá más relevantes que necesita abordar el tutor para decidir el estilo de su intervención. Pero también se hace necesario saber cómo pensamos los docentes que aprenden y construyen conocimiento los estudiantes. Un estudio realizado por Teresa Mauri (1993) en España, sobre las concepciones de aprendizaje y enseñanza más habituales entre los docentes, da cuenta de lo siguiente: • con mayor frecuencia, los docentes creen que el aprendizaje consiste en conocer las respuestas correctas • que el aprendizaje consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura • que el aprendizaje consiste en construcción de conocimientos. Los estudiantes son quienes elaboran, procesan, articulan el conocimiento disperso y construyen categorías conceptuales propias. Si bien este estudio no ha sido replicado en nuestro país ni en la FACSO en particular, entiendo que ciertos esquemas de desarrollo de la práctica educativa, la reglamentación en vigencia y la fragmentación del conocimiento en campos disciplinares, permiten realizar algunas analogías. En primer término, la organización del diseño curricular por asignaturas, la división de clases entre teóricos y prácticos, la evaluación final predominantemente realizada por exámenes con un tribunal que pregunta y un estudiante que responde, llevarían a suponer que los docentes involucrados en la problemática que presento, también cabemos en la primer categoría de mayor frecuencia. ¿Quién pone en marcha acciones —como estrategia de enseñanza— para que los estudiantes puedan integran los conceptos y las teorías que las distintas asignaturas y cátedras presentan como recortes de la producción social de conocimiento? Problematizar este último punto y asumirlo como tarea de la docencia universitaria, consiste desde mi punto de vista, en colocar la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje en el estudiante y no solo en los contenidos de la asignatura.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

Posiblemente —y variadas experiencias colaborativas principalmente por fuera de las prescripciones del plan de estudios— en las tareas de extensión que desde las cátedras se organizan con participación de los estudiantes, se contribuya más explícitamente a lograr esta integración que requiere la construcción de conocimiento. Todo este abordaje ha sido colocado en este punto, pues considero que la elaboración del TFI presenta tantas y variadas dificultades para los estudiantes porque comienzan, recién en este momento de su carrera (tramo final de la carrera) a recorrer una instancia que requiere, básicamente, integrar los conocimientos para poder producir una alternativa profesional ante un problema social.

3. La intervención del tutor La intervención del tutor para la elaboración del trabajo final de integración está atravesada también por diferentes aspectos que no siempre parecen relacionarse pero que sin embargo, resultan a veces determinantes de una buena relación didáctica5. En primer término, en los usos y costumbres de la institución y sus actores está instituida la noción de tesis, y no de TFI. El trabajo de discusión sobre las características que adoptó en la práctica –porque las cuestiones de forma se plantearon en un reglamento-, se ha realizado, lamentablemente, sobre la base de experiencias no exitosas, que involucraron a los estudiantes, obviamente, pero donde las principales responsabilidades han recaído sobre el tutor. La necesidad de acuerdos en la comunidad académica sobre los criterios de producción, evaluación y acreditación del TFI, es evidente. Otro aspecto a considerar se refiere a la necesidad de asumir, por parte de los tutores, un protagonismo no siempre consciente —me permito sostener— con respecto a las prácticas que otorgan profundidad, solidez e integralidad al proyecto curricular. Los criterios instituidos de asignaturas aisladas, aunque hayan sido agrupadas en áreas conceptuales de afinidad epistemológica, no resuelve la problemática de la integración conceptual en los estudiantes. Los circuitos curriculares previstos en el plan de estudios no siempre se reflejan en los conocimientos construidos por los estudiantes de manera integrada articulada. Y es esta una condición relevante para que el estudiante pueda comprender la realidad social problemática en la que tiene que intervenir con su producción del TFI. Ante esta situación, el tutor tiene, desde mi perspectiva, el irrenunciable compromiso moral y epistemológico (Tom, 1984)6 de asumir los procesos de intervención didáctica necesarios para arribar a la base de conocimientos y habilidades posibles para iniciar el proceso de producción del TFI. Esta tarea de intervención con y en los procesos de aprendizaje del estudiante a fin de orientarlo en la construcción de ciertos esquemas teóricos y prácticos generales, probablemente no deba emprenderse desde la visión de un solo docente, por lo cual la generación de espacios interpersonales e interdisciplinares enriquezcan considerablemente no solo las relaciones vinculares implícitas en procesos de enseñanza y aprendizaje sino también en las construcciones inter y transdisciplinares. De lo antedicho se desprende que a tarea del tutor de tesis o de TFI, no se circunscribe a los procesos didácticos vinculados a la producción final, sino que en muchas oportunidades debe 5

En la ponencia presentada en el Simposio de las Tres T realizado en el año 2002, problematicé la relación tutortesista desde la perspectiva didáctica. Allí se analiza el concepto de buena enseñanza y las implicancias éticas y epistemológicas que confluyen en ella. 6 Tom, 1984: Teaching as a moral craft. Longman, Nueva York (citado por Contreras Domingo,1990)

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

remontarse a la tarea de construcciones conceptuales previas que hayan quedado endebles (en relación a lo que E. Litwin llama conocimiento superficial(1997)) y que requieran profundizarse y actualizarse para poder cimentar las nuevas construcciones.

A modo de síntesis final Esta presentación más que generar resultados y recomendaciones, pretende abrirse a la comunidad participante de este simposio, a efectos de encontrar intervenciones que puedan orientar la búsqueda de nuevas alternativas. Desde la investigación en didáctica, las orientaciones principales se dirigen a acentuar la necesidad, en diversos niveles y escenarios de análisis, de encontrar prácticas colaborativas entre los miembros de las comunidades educativas que nos permitan revisar nuestras prácticas a la luz de los intereses más relevantes que puedan servir como puntos de acuerdos. Éste quizá pudiera constituirse en uno de ellos.

Bibliografía de Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila editores. Chartier, Roger (2001). Escribir las prácticas: Foucoult, de Certeau, Marín. Buenos Aires: Ediciones Manantial. Contreras Domingo (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal. Errobidart, Analía (2003). “Reflexiones en torno de las intervenciones pedagógicas del tutor de tesis”. En: Simposio electrónico Las tres T (tesis, tesistas, tutores) (Buenos Aires: 2003). Actas del Simposio electrónico Las tres T... [recurso electrónico]. Buenos Aires: Sociedad Argentina de Información, 2003. 1 CD-ROM. Errobidart, Sosa, Umpiérrez (2005). “Reflexiones sobre el proceso de formación en comunicación social: una mirada desde las prácticas”. En CD del Congreso FADECOS 2005, Río Cuarto, Córdoba. Grundy, Shirley (1987). Currículum, producto o praxis. Madrid: Morata Ediciones. Litwin, Edith (1997). Configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Ediciones Paidós. Mc. Ewan, H y K. Egan (1995). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrourtu. Mauri, Teresa (1993). “¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento”. En: Coll, César [y otros]. El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial GRAO.

Documentación consultada Plan de estudios de Comunicación Social, 1997. Reglamento de TFI de Comunicación Social. Reglamento de Enseñanza y Promoción de la FACSO.

*Lugar de trabajo: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, sede Olavarría.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

El salto de la vida universitaria a la profesional: dos perspectivas de análisis por Lucrecia Wagner [email protected]

Resumen El pasaje de la vida universitaria al campo laboral es una experiencia que genera diversas expectativas en los estudiantes de una carrera. La producción del trabajo final de tesis es un proceso que demanda tiempo y esfuerzos diferentes a los realizados hasta ese momento. En el caso de los alumnos de la carrera de Licenciatura en diagnóstico en gestión ambiental de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), en la ciudad de Tandil, la cursada del Taller de tesis en el último año de la carrera ha acelerado y facilitado la realización de su tesis de grado, acompañando a los tesistas durante la elaboración de su proyecto de investigación. Este trabajo pretende abordar este cambio de la condición de alumno a profesional en el marco de mi experiencia personal y del contexto actual que se presenta a un graduado de una carrera ambiental. En primer lugar, la realización de la tesis: los miedos, las dudas, las expectativas que genera este primer trabajo de investigación individual. Asimismo, las posibilidades y los obstáculos específicos de una disciplina “transdisciplinaria” como son las ciencias ambientales. En segundo lugar, luego de terminar la tesis y obtener el título: la vida profesional, un nuevo desafío maximizado por las incertidumbres de la situación laboral actual: cómo preparar a los alumnos para afrontar con éxito este nuevo desafío, los esfuerzos que en este sentido se realizan desde la FCH. En mi caso en particular, mi paso de alumna a docente de la misma carrera me ha permitido vivenciar este proceso desde las dos perspectivas: como alumna-tesista, cursando el Taller de tesis el primer año de su implementación y, dos años después, como docente y paralelamente realizando los primeros cursos como alumna de doctorado. Ha sido una experiencia sumamente enriquecedora que deseo compartir con ustedes.

La producción de la tesis: dudas y posibilidades La elaboración de la tesis, ese momento que al comenzar una carrera universitaria el alumno ve como un trabajo final lejano —que llegado el momento contará con las herramientas necesarias para llevar a cabo—, se transforma en un mar de dudas cuando se avanza en la cursada y se acerca esta instancia final. Entre tantos, uno de los primeros interrogantes que se presenta es la elección del tema: ¿sobre qué voy a investigar? Es la pregunta que da vueltas mientras recorremos los años de cursada buscando en las materias aquel tema sobre el que nos gustaría profundizar. Esta elección se cruza con otras decisiones e interrogantes profundamente ligados a ella. Por un lado, el tema nos condiciona la elección del tutor1, por lo que muchas veces el proceso se da a la inversa: elegimos un tutor y optamos por un tema que él pueda dirigir. Actualmente, los tutores han comenzado a 1

En este trabajo se adopta el término tutor como sinónimo de director, si bien es importante destacar que en algunas universidades estos términos implican responsabilidades diferentes en tareas de dirección de una tesis.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

incorporar a sus tesistas en líneas de investigación de los proyectos que están realizando, lo que facilita su trabajo de dirección y paralelamente abre la posibilidad a los alumnos de formar parte de proyectos más amplios. En este sentido es importante hacer algunas consideraciones. Acerca de la elección del tutor, además de sus conocimientos sobre el tema de investigación, es igualmente importante que tutor y tesista compartan la perspectiva bajo la que será abordado el tema, es decir, que estén posicionados en un mismo “paradigma”, una misma forma de ver el problema. Esto no quiere decir que no se puedan presentar diferencias de opinión durante el desarrollo del trabajo —que incluso pueden enriquecer el proceso—, pero si las perspectivas son demasiado antagónicas difícilmente pueda realizarse con éxito el proyecto. Es decir, difícilmente el tutor pueda asesorar al tesista desde un abordaje que no comparte o sobre el que tiene críticas previamente formadas. Otro interrogante asociado a la elección del tema es si éste va a condicionar nuestra entrada al mundo laboral. Al respecto, la tesis es un trabajo final que una vez concluido puede ser abandonado y nuestro interés puede volcarse hacia otros temas. Sin embargo, considerando que es un proyecto con el que vamos a convivir el período que nos lleve su elaboración, es importante que genere entusiasmo, así como también ganas de investigar y reflexionar acerca del mismo entusiasmo que debe acompañarnos desde el momento de “problematizar”, en el comienzo del trabajo, hasta la instancia final de elaboración de conclusiones. Incluso puede suceder que la tesis nos permita descubrir, dentro de nuestra disciplina, aquellas áreas o dimensiones del problema que nos despiertan un mayor interés a la hora de investigar. Este descubrimiento de nuestros propios intereses se va produciendo a lo largo de la carrera, pero puede ser la tesis el momento donde poner en práctica estas elecciones. En conclusión, puede ser que no continuemos con el tema elegido en la tesis, pero sí que nos ayude a descubrir si mantenemos, modificamos o descubrimos aquellas dimensiones —sociales, naturales, económicas, entre otras— que despiertan nuestro particular interés y dentro de las que podemos buscar temas sobre los que investigar posteriormente, o que pueden mostrarnos una veta laboral en base a la cual buscar puestos de trabajo. También es importante considerar la posibilidad de que el tema elegido nos abra posibilidades laborales en relación a él. Durante el desarrollo de la investigación se realizarán trabajos de búsqueda de información, que en algunos casos pueden incluir encuestas, entrevistas a informantes calificados, entre otras. Durante esta búsqueda vamos a interactuar con personas de diversas profesiones relacionadas directa o indirectamente con la temática. A su vez, muchas de estas personas —que en muchos casos desconocían hasta ese momento la existencia de nuestra carrera— se van a informar sobre la existencia de un futuro profesional en esa disciplina que quizás pueda recomendar o incorporar a su lugar de trabajo (por ejemplo, en determinadas empresas, sectores del gobierno municipal, centros de investigación, etc.).

La experiencia en el taller de tesis En mi caso en particular, el Taller de tesis implementado en la Licenciatura en diagnóstico y gestión ambiental —de la que me gradué en el 2003— facilitó el diseño y desarrollo de la investigación. La tesis consiste en la primera instancia donde uno no cuenta con fechas concretas, y confeccionar un plan permite organizarse y planificar adecuadamente las actividades a desarrollar. Posteriormente, una vez graduada, he comprobado que estas instancias de aprendizaje —la cursada de la materia Metodología de la investigación y del Taller de tesis— también me han provisto de los conocimientos necesarios para confeccionar presentaciones a becas de estudios, ponencias a congresos e incluso la realización de mi plan de tesis doctoral.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

Actualmente soy becaria doctoral del CONICET y me encuentro tomando cursos de posgrado y comenzando a escribir mi tesis de doctorado. Paralelamente formo parte de la planta docente de la licenciatura mencionada más arriba, siendo ayudante en dos materias de su tercer año.

El aprendizaje virtual: limitaciones y desafíos Una experiencia sumamente interesante en mi corto trayecto en la docencia ha sido incorporarme a la Licenciatura en articulación en gestión ambiental de la FCH, modalidad a distancia virtual. Esta licenciatura articula con determinadas carreras terciarias, por lo que los contenidos deben adaptarse a alumnos que provienen de diversas carreras y que poseen una formación previa. Esta diferencia con la carrera presencial complejiza el proceso de aprendizaje, limitado además por la falta de contacto personal alumno-docente. Con la finalidad de facilitar este intercambio entre docentes y alumnos, la página web de la FCH virtual cuenta con un espacio de foro donde los alumnos y profesores pueden intercambiar opiniones, realizar consultas y desarrollar actividades prácticas, entre otras posibilidades de intercambio. Un aspecto a considerar en esta modalidad será el desarrollo de los planes y trabajos de tesis de los alumnos de la carrera virtual. En este sentido, durante la cursada de la materia Metodología de la investigación se pudo comprobar la dificultad de mantener una dinámica de trabajo donde el aprendizaje no se realiza de manera lineal —es decir, clase a clase—, sino que los alumnos deben volver sobre las clases y temas previos una y otra vez. Asimismo, la evaluación de la materia consistió en un trabajo procesual, donde los alumnos debían elegir una situación real o hipotética donde ejemplificar y volcar los contenidos de las clases y la bibliografía. Fue dificultosa la adopción por parte de los alumnos de esta modalidad de trabajo y muchos manifestaron posteriormente —en instancia de evaluación final presencial— que la materia en un primer momento les generó gran incertidumbre, desconcierto y su cursada en ciertos casos resultó un proceso tedioso. Sin embargo, los mismos alumnos manifestaron que una vez incorporada esta modalidad pudieron comprender la importancia de trabajar procesualmente y rescataron el salto cualitativo que significó para ellos el pasaje por esta experiencia. Es importante destacar que los alumnos presenciales de la materia también manifiestan esta sensación de desconcierto en las primeras clases, pero en el caso de la materia virtual ésta se vio magnificada por la falta de contacto directo con los profesores, si bien los mismos alumnos reconocieron la falta de aprovechamiento de espacios de intercambio como el foro virtual. Considerando lo antes mencionado, es de esperar que la cursada del Taller de tesis —la que se está desarrollando durante el segundo cuatrimestre de 2005— consistirá en un desafío aún mayor que la materia Metodología de la investigación, tanto para los alumnos como para los docentes a cargo de su dictado. Desde el equipo de profesores de la materia —del que formo parte— confiamos en que la experiencia de metodología facilitará la comprensión de la modalidad de cursada y que los alumnos aprovecharán espacios como el foro y el contacto por correo electrónico, de manera de diseñar sus planes de tesis en tiempo y forma.

La perspectiva académica y laboral en materia ambiental Considerando específicamente las posibilidades laborales de las carreras ambientales, es alentador observar una mayor apertura a nivel general a incorporar a este tipo de profesionales, no sólo desde el ámbito empresario o gubernamental sino también desde los ámbitos académico y científico.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

En este sentido, en el ámbito empresario —sobretodo en el caso de las grandes empresas— se observa la necesidad de contar con profesionales que brinden asesoramiento y solución a los impactos ambientales de sus actividades, especialmente si desean incorporar sus productos a mercados externos. Por otra parte, en el sector gubernamental, el aumento de la concientización de la población sobre los problemas ambientales y los pedidos de mayor participación en la gestión, controles y/o soluciones —que desembocan en muchos casos en movilizaciones y protestas— han llevado a los dirigentes a destinar un lugar para estos temas en la agenda de gobierno. Este cambio en el contexto ha repercutido en el sector académico, donde han proliferado las carreras ambientales —desde tecnicaturas a nivel terciario hasta especializaciones de posgrado— y también en las principales instituciones representantes del sector científico-tecnológico. Esto último se ha visto reflejado en el aumento de becas, subsidios y otras formas de financiamiento de investigaciones y proyectos en el área ambiental. Entre los obstáculos podemos mencionar: la corta trayectoria de las carreras ambientales, lo que se refleja en el desconocimiento de su existencia o de las funciones que puede desempeñar un profesional de esa área, limitando así las posibilidades de trabajo. Otro obstáculo lo presenta la falta de pasantías y experiencias previas a la graduación, ya que la mayor parte de las empresas se muestran reticentes a abrir sus puertas a estudiantes del área ambiental. En conclusión, se trata de una nueva “disciplina transdiciplinaria”, que ha contribuido a modificar la manera de hacer ciencia, con las posibilidades y desafíos que esto implica. En palabras de Enrique Leff: “La problémática ambiental plantea la necesidad de internalizar un saber ambiental emergente en todo un conjunto de disciplinas, tanto de las ciencias naturales como sociales, para construir un conocimiento capaz de captar la multicausalidad y las relaciones de interdependencia de los procesos de orden natural y social que determinan los cambios socioambientales, así como para construir un saber y una racionalidad orientados hacia los objetivos de un desarrollo sustentable, equitativo y duradero”2.

Algunas consideraciones finales Lo antes mencionado complejiza la formación de profesionales en el área ambiental y su inserción en el campo laboral, por lo que es necesario capacitar a los alumnos para que puedan aprovechar las oportunidades que se les presentan. Desde la FCH se están realizando esfuerzos para acompañar y preparar a los alumnos para afrontar estos desafíos. Esta preocupación de los docentes se ha materializado en talleres que simulan determinadas situaciones —una entrevista de trabajo, la presentación a una beca, el armado de un currículum, entre otras— de manera que los estudiantes se familiaricen con estas experiencias y obtengan herramientas que les permitan desempeñarse adecuadamente en cada una de estas situaciones3. Vivimos en un momento de la historia donde la rapidez e imprevisibilidad de los cambios nos obligan a generar mecanismos para adaptarnos a estas condiciones. Desde el ámbito académico, y sobre todo desde el lugar y las posibilidades del docente, esta situación debe ser considerada a la hora de llevar a cabo nuestras actividades. Es necesario planear el proceso de intercambio alumno-docente considerando la posibilidad de otorgarles a los primeros no sólo conocimientos específicos de su disciplina, sino también prepararlos para que puedan insertarse de la mejor manera posible en el mundo laboral que los aguarda. 2

Leff, Enrique (comp.). Ciencias sociales y formación ambiental Barcelona: Gedisa, 1995, p. 17. No se profundiza aquí en la descripción de estos talleres porque los mismos son desarrollados detalladamente en otras presentaciones de este simposio.

3

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

La tesis: un dilema que la trasciende (disciplinariedad/interdisciplinariedad) por Alicia Domínguez, Gabriela Juliana Loustaunau y María Cecilia Zampatti [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen En nuestra ponencia pretenderemos abordar una problemática evidenciada en el momento de producción de los trabajos finales para acreditación de carreras de grado. Esto es, la paradoja entre la interdisciplinariedad propuesta por el discurso académico durante el proceso de formación y reclamada por el campo laboral y la disciplinariedad efectiva en tanto exigencia individual planteada en los Reglamentos específicos. A partir de la auto- meta- reflexión del proceso de producción de nuestros trabajos particulares (tesis de licenciatura en Antropología con orientación Sociocultural, trabajo final de Licenciatura en Comunicación Social con orientación en Comunicación Institucional y trabajo final de Licenciatura en Comunicación Social con orientación en Producción Mediática) ilustraremos esta problemática manifestada en todos los casos como obstáculo en instancias iniciales y durante el proceso mismo de elaboración.

E

n este trabajo pretendemos abordar una problemática que hemos evidenciado como obstáculo/necesidad en las instancias de toma de decisiones en torno de la realización de las últimas producciones académicas para la acreditación y titulación en la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría, perteneciente a la UNICEN: la tesis o los TFI (trabajos finales de integración). Hemos denominado a esta problemática como: la paradoja entre la interdisciplinariedad propuesta por el discurso académico durante el proceso de formación y reclamada por el campo laboral y la disciplinariedad efectiva en tanto exigencia individual planteada en los reglamentos específicos. Durante todo nuestro proceso de formación se nos inculcó la necesidad de superar la mirada propiamente disciplinar, reconociéndose de esta manera la complejidad que supone el objeto de las ciencias sociales. Sin embargo, esta consigna no aparece explicitada en los reglamentos específicos para trabajos finales. “Este producto deberá consistir en un objeto de entidad suficiente como para constituir una muestra representativa de las competencias del licenciando para operar en ese formato”, versa por ejemplo, el reglamento de TFI para la Licenciatura en comunicación social con orientación en Producción mediática en relación con el producto mediático solicitado. Por otro lado, desde el campo laboral se exige hoy más que nunca la especialización pero con vistas a confluir en un equipo de trabajo. Lo interdisciplinario es, pues, una exigencia transversal a nuestra actuación profesional e intelectual. A continuación ilustraremos con relatos de nuestras propias experiencias cómo vivenciamos esta paradoja en las instancias de producción de nuestras tesis. Permítasenos una disquisición: apuntando a lo interdisciplinar no negamos la necesidad aún mayor de superar esto con una mirada transdisciplinar que no será objeto aquí de debate dado que no todos nuestros trabajos finales la reclaman.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

Tesis 1: Proyecto multimedia Al momento de plantear el trabajo final de integración (TFI) de la Licenciatura en comunicación social con orientación en Producción mediática varios fueron los interrogantes e inquietudes que surgieron. En primer lugar, empecé a evaluar cuáles eran las competencias que había ido adquiriendo durante la carrera para llegar a concretar el producto mediático que se presentaba como requerimiento para la titulación. Aquí surgieron claramente algunas carencias que no sólo eran de carácter personal sino que respondían a falencias en el proceso de formación no contempladas por el Reglamento de TFI. ¿Qué significaba esto? Que realmente no había adquirido destrezas técnicas (simplemente porque no me habían creado situaciones para este tipo de aprendizajes) que me permitieran ejecutar un proyecto de esta envergadura. Sí podía, en cambio, planificar... A partir de este primer gran obstáculo debí tomar la decisión de seleccionar el producto que realizaría. Finalmente un proyecto multimedial fue el escogido, a partir de evaluar el acceso a tecnologías necesarias, costos, tiempos, disponibilidad de espacios, aptitudes para el aprendizaje de conocimientos técnicos, entre otras variables. Ahora bien, esta producción claramente apelaba a un trabajo de equipo (team effort), hecho que ciertamente no se incluía en el Reglamento al que se debía responder. He aquí, entonces, el quid de la cuestión que planteamos en esta ponencia o, al menos, parte de él: desde el discurso normativo no se contemplaba un trabajo de equipo (llámese interdisciplinario) reclamado desde la propia producción y evidentemente desde el campo de acción laboral. Asimismo, esto discrepaba con todo el planteo interdisciplinario que atravesaba la formación teórica de la carrera. Durante el proceso de pre-diseño y construcción esta limitación fue tornándose más aguda aún, conllevando una prolongación del tiempo requerido para efectivizar el TFI, dado que debí ir incorporando nuevos conocimientos operativos que no estaban presupuestos en la formación del comunicador social sino que se vinculaban a prácticas específicas de un diseñador web, un especialista en audio, un programador multimedia... Es decir, de otros profesionales estrechamente relacionados a partir de su área de producción. Jorge Rey Valzacchi, en su texto Internet y Educación. Aprendiendo y enseñando en los espacios virtuales, explica esta necesidad y coincide en mi planteo: “...la tarea de diseño de páginas web convoca por lo menos tres especialistas diferentes: comunicación (humana), HTML (CGI, Java), y diseño gráfico y multimedia. Ninguna de estas especialidades tiene en sí misma todos los recursos para llevar a cabo proyectos de páginas web exitosos”1.

Tesis 2: Análisis del discurso político desde una perspectiva ético-comunicacional La problemática abordada en este trabajo final responde, en principio, al interés personal por temas vinculados con la comunicación política y surge de una situación coyuntural: al momento de planificar el diseño de la investigación se inicia la última campaña electoral presidencial en nuestro país. A pesar de mi aspiración, hubiese sido imposible una empresa de investigación de tal envergadura (analizar una campaña política —en general— como fenómeno interinstitucional). En

1

Rey Valzacchi, Jorge. Internet y educación: aprendiendo y enseñando en los espacios virtuales [en línea]. 2a ed., versión digital. Washington, D.C.: Organización de los Estados Americanos. Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo, 2003. Disponible en internet: http://www.educoas.org/portal/bdigital/es/indice_valzacchi.aspx (consultada: 15 sep. 2005). Archivos en formato PDF.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

este sentido, la primera pregunta fue: ¿es atinado el interés del comunicador institucional por temas vinculados con la comunicación política? La evaluación inicial de tiempos, recursos y costos en términos de acceso al objeto (aunque no siempre acertada) devino en la decisión de analizar algunos discursos políticos mediatizados seleccionados. El enfoque institucional subyace en el análisis del fragmento de la campaña, que además es atravesado —luego del análisis de discurso— por una mirada que he definido como ético-comunicacional. En este sentido, aparecen obstáculos, desde los inicios de la investigación, ligados a la interdisciplinariedad reclamada por los objetos de las ciencias sociales. Primer obstáculo: para llevar adelante mi aspiración de realizar un análisis interdisciplinario hubiera requerido los aportes externos de analistas políticos, encuestadores, asesores de imagen, jefes de campaña, candidatos, funcionarios del gobierno, etc.; en suma, profesionales idóneos en el campo de la comunicación política —que a su vez supone una proximidad interdisciplinaria de la “comunicación” y la “política”— y actores involucrados en la campaña. ¿Es ésta una empresa factible para el comunicador institucional o carece de recursos (acceso y factibilidad)? Segundo obstáculo: la Licenciatura en comunicación social con orientación en Comunicación institucional considera entre sus “áreas de incumbencias” el asesoramiento en campañas políticas; pero este campo cognoscitivo es poco trabajado desde la orientación (ver Plan de estudios) ya que se pone énfasis en el diagnóstico de organizaciones. La pregunta es: ¿el comunicador institucional posee elementos teóricos para analizar específicamente una campaña política? Tercer obstáculo: en el plan de estudios de la carrera en cuestión, la asignatura Políticas y planificación de la comunicación que brinda los elementos teóricos básicos para entender a la comunicación política no es obligatoria en Comunicación institucional, aunque sí para las otras orientaciones. Primer facilitador: el primer acercamiento a elementos teóricos vinculados con la comunicación política lo obtengo mediante el seminario curricular elegido: “Introducción a la política contemporánea”, dictado por el Lic. Damián Corral. El comunicador tiene las herramientas teóricas necesarias para el análisis de cualquier discurso; pero en el discurso político, específicamente, confluyen varias miradas. A partir del trabajo de investigación interdisciplinario (Ciencias políticas, otros profesionales de la comunicación, etc.) se sortearían algunas de las falencias como las antes descritas, aunque ello supondría la reformulación del reglamento de trabajos finales.

Tesis 3: Antropología y educación En este relato voy a dar cuenta de las primeras decisiones teóricas con respecto de mi trabajo de tesis. En el primer paso, la selección del área temática (educación) influye el hecho de ser profesora de antropología, dado que me permite enriquecer la mirada y a su vez delinear una problemática relevante a mi área de trabajo. Cabe aclarar que en la formación de la Licenciatura en antropología social el único acercamiento al área educativa (antropología/educación) es el seminario de Antropología y educación, cursado de manera optativa a finales de la carrera. En el segundo paso, al momento de recortar el problema de investigación, me surgen varios obstáculos/necesidades vinculados con la interdisciplinariedad que se presenta en las ciencias sociales y al lugar que ocupa allí la antropología como campo de la investigación. Si quisiéramos realizar una investigación en educación desde la antropología, los elementos que aporta serían suficientes; pero si pretendemos que la disciplina progrese debemos tener en cuenta, como investigadores, el trabajo interdisciplinario: “Los dominios de investigación donde no se

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

establecen intercambios con campos localizados más allá de la disciplina madre se estancan [...] Las ciencias sociales progresan con base en dichas interacciones [...] Hay que saber rebasar continuamente los límites tradicionales de las ciencias sociales”2. Los obstáculos/necesidades se convierten en tal desde el discurso académico y desde el campo laboral; pero no es requisito desde el reglamento del trabajo final de tesis. Resulta contradictorio que redunden en ese discurso y que, además, sea una realidad dentro de las ciencias sociales (lo interdisciplinario) pero que al momento de arribar a la instancia final de tesis sea sólo un discurso. Obstáculos/necesidades: con el uso de esta categoría de análisis hago referencia a que este obstáculo (el dilema de lo disciplinar y lo interdisciplinar) que se deja ver en el trabajo final de tesis en realidad se convierte en una necesidad para impedir que las disciplinas se estanquen: “Sin el aporte de ideas nuevas procedentes del exterior, las especialidades aisladas se vuelven moribundas”3.

Conclusión Estas tres auto- meta- reflexiones sobre nuestros trabajos finales para la acreditación y titulación de carreras de grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN sólo han pretendido polemizar esta temática que se nos ha planteado como problemática en tanto nos generó parálisis, frustración, replanteos, búsquedas y la consecuente lentificación en los procesos de producción.

Bibliografía Marcus, George; Fischer, Michael. La antropología como crítica cultural: un momento experimental en las ciencias humanas. Buenos Aires: Amorrortu, 1986. Morin, Edgard. Articular los saberes. Editorial EUS, 1998. Dogan, Matei; Pahre, Robert. Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creadora. México: Grijalbo, 1991.. Rey Valsacchi, Jorge. Internet y educación: aprendiendo y enseñando en los espacios virtuales. Buenos Aires: Ediciones Horizonte, 1998. y su 2a ed., versión digital [en línea]. Washington, D.C.: Organización de los Estados Americanos. Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo, 2003. Disponible en internet: http://www.educoas.org/portal/bdigital/es/indice_valzacchi.aspx (consultada: 15 sep. 2005). Archivos en formato PDF.

2 3

Dogan, Matei; Pahre, Robert. Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creadora. México: Grijalbo, 1991. Turner, 1988, p. 25.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Elaboración de tesis de licenciatura en la Facultad de Ingeniería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: la situación actual por María Ester Gambetta Chuk [email protected]

Resumen En la Facultad de Ingeniería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, los alumnos próximos a graduarse deben presentar tesis. La situación es semejante a la de otras universidades del mundo. En particular en ella, donde trabajo como profesora investigadora, ha habido cambios en los últimos años respecto de los regímenes de titulación. Así, en el nivel licenciatura los estudiantes con promedio de calificaciones en la formación de grado de 9-10 están eximidos del trabajo de tesis. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes deben elaborar tesis para obtener el grado. La experiencia como asesora metodológica de tesis me ha motivado a buscar los caminos más provechosos para la orientación de los estudiantes tesistas. Esto ha significado revisar la preparación que le ofrecemos a lo largo de la formación de los estudiantes respecto de: investigación, realización de proyectos, redacción, planteos y solución de situaciones problemáticas , creatividad. En particular he desarrollado una propuesta de la investigación como un método didáctico alternativo para ayudar a los estudiantes en la elaboración de la tesis de grado.

Introducción En la Facultad de Ingeniería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, donde me desempeño como profesora-investigadora, los alumnos próximos a graduarse en licenciatura en ingeniería deben presentar su trabajo de tesis para obtener el título de grado. Esta situación es similar en la mayoría de las universidades del mundo. Con los cambios últimos de planes de estudio se ha planificado otra opción para la titulación: los estudiantes con un promedio de calificaciones de nueve y diez puntos están eximidos del trabajo de tesis. No obstante, la mayoría de los alumnos deben elaborar sus respectivas tesis para lograr la titulación y ello sigue siendo una gran barrera para concluir los estudios y una preocupación para los alumnos y los profesores en la última etapa de su carrera. Sucede que muchos estudiantes que consiguen trabajos relacionados con su profesión, ni bien concluyen la cursada de grado no regresan o regresan años más tarde para realizar sus tesis, en tanto el título ofrece más ventajas en el ejercicio profesional y, en algunos casos, es condición indispensable para obtener o continuar con un trabajo calificado. Estas reflexiones nos llevan a recorrer algunos aspectos en relación con las características de las tesis, los requisitos y las dificultades más frecuentes y comunes que enfrentamos alumnos directores de tesis y asesores.

Características de las tesis Si bien es cierto que hay cierta flexibilidad para la elaboración de tesis —y que hay diferentes tipos según el tema, el contenido, el enfoque, el área del conocimiento—, en este trabajo nos referiremos a las tesis de investigación.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

La clasificación es amplia. Hay tesis de compilación y de investigación, como lo menciona Umberto Eco en su libro Cómo se hace una tesis. Este autor prolífico enfoca este tema con profesionalismo y con comentarios agradables y humorísticos respecto del sufrimiento que deben padecer los involucrados en la tarea hasta su liberación una vez aprobado el trabajo. Nos vamos a referir a los aspectos que consideramos más importantes que debe contemplar una tesis de investigación: 1) Planteo del problema o situación que será resuelta durante el proceso de la investigación. 2) Recolección de datos y procesamiento de la información. Tratamiento cuantitativo o cualitativo de los datos según la naturaleza del objeto de estudio. 3) Conclusiones que deben estar relacionadas con el planteo o propuesta inicial. 4) Recomendaciones, propuestas. Las tesis deben cumplir otras condiciones o requisitos: las de nivel externo refieren a la forma de presentación: carátula, cantidad de páginas, formato, etc, que varía con la reglamentación de cada institución. Respecto del nivel interno, algunos requisitos son: 1) Deben ser originales en el tema, en la propuesta o en el enfoque . 2) Los temas tratados deben ser de actualidad. 3) Ofrecer utilidad para un número adecuado de usuarios. 4) Redacción clara, precisa, lenguaje científico.

La situación en la Facultad de Ingeniería En general, para los estudiantes de las carreras de Ciencias exactas, Tecnológicas e Ingenierías la dificultad mayor con que se enfrentan es la redacción de la tesis. En la Facultad de Ingeniería de la B.U.A.P. desde hace años se procura preparar con la debida antelación a los estudiantes, con asignaturas optativas y obligatorias tales como: Técnicas de estudio y Seminario de tesis con el objetivo de que sus contenidos los orienten desde los primeros semestres de la carrera. Más aún, los estudiantes tienen acceso a los servicios de computación que brinda la universidad. La ayuda de las técnicas informáticas es un apoyo. En este sentido, decimos con Sixto Romero Sánchez: “La informática presenta estructuras organizadas tales como tratamiento de datos, información y conocimiento”1. A pesar de estos apoyos técnicos he reconocido las dificultades más comunes con que los alumnos tropiezan al preparar sus trabajos finales en ingeniería y que he observado cuando participo como directora de tesis en los casos en que el tema elegido tiene relación con la docencia, ya que no soy ingeniera y mi especialidad es magíster en Educación Matemática o como asesora metodológica en esta facultad: 1) Poco entrenamiento para llevar a cabo los procesos de investigación. 2) Falta de relación o conexión entre el planteo del problema inicial y las conclusiones. 3) Aún cuando se reúna la información, no se analiza adecuadamente para obtener las conclusiones. 4) Dificultades para redactar.

Los aportes derivados de la experiencia en asesoría de tesis Si los estudiantes tomaran como hábito la tarea de investigar (no sólo quedarse en la primera etapa de búsqueda de información), sería para ellos más sencillo elaborar tesis en etapas finales 1

Sixto Romero Sánchez en: Matemáticas en Europa, diversas perspectivas / Joaquim Giménez (coord.). Barcelona: Graó, 2001.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

de su carrera universitaria. En este sentido, presenté en una ponencia al Congreso de enseñanza de la matemática de escuelas de enseñanza media2 una propuesta de utilizar la investigación como una técnica de enseñanza-aprendizaje. Esta idea fue acogida con entusiasmo por los profesores asistentes de escuelas de San Juan y de otras provincias de Argentina. Este año presenté mi propuesta, resultado de investigación de años, en un Encuentro regional de enseñanza de la matemática, en Tecamachalco, Puebla, México, en abril de 2005. Organicé las actividades en un seminario-taller. La propuesta fue encarar algunos temas de enseñanza en forma de “simulacro de investigación”. Es decir, se trata de enfocar la enseñanza con los procedimientos de una investigación. Siempre con la orientación del profesor y adaptado a la escuela secundaria.

Conclusiones Si bien es cierto que la tecnología es una ayuda para procesar datos y organizar el material de una investigación, la tesis requiere también creatividad. Además, las máquinas computadoras no reemplazan jamás la riqueza intelectual del ser humano. Por esto siempre las instituciones educativas deben ofrecer a los estudiantes los mejores caminos para la formación integral y para que logren sus metas. Una propuesta es preparar con tiempo a los estudiantes de licenciatura, a través de trabajos y tareas de investigación y proyectos para que sus respectivas tesis no sean una traba en la consecución de sus fines educativos. Por otra parte, el hecho de compartir con otras instituciones y profesionales nuestras experiencias y preocupaciones en relación con la elaboración de tesis de titulación —por parte de tesistas y directores de tesis— en foros de este estilo, nos acerca y comunica intelectualmente. De esta manera, podremos colaborar y ayudarnos en los problemas comunes que se presentan en estas actividades académicas.

2

Universidad Nacional de San Juan, Argentina, junio 2001.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

La elaboración de tesis como instancia de descubrimiento por Diego Lingeri [email protected]

¿Quién es Edipo aquí? ¿Y quién es la esfinge? Friederich Nietzsche Más allá del bien y del mal

Introducción Nos encontramos aquí ante una problemática de extenso calibre a la cual, en los límites que se me imponen —no sólo por mi condición de tesista sino también por lo arduo y complejo de su tratamiento—, se hace más que difícil responder de manera satisfactoria ante la emergencia de complejísimos criterios y diferentes matices de indagación, reflexión y concreción de propuestas que, en el marco de una ponencia, inducen, por lo rico de su materia, a hipotetizar sobre suelos poco firmes. El tratamiento y conceptualización de la instancia o contexto de descubrimiento es un espacio que parece escapar a toda sistematización y/o planificación y diseño en cualquiera investigación. Pareciera ser que en los inicios de una investigación o en el proyecto de la misma, todo tesista (entre los cuales me incluyo) está destinado al idealismo. ¿Dónde nace una investigación? Con una idea, se dirá. “Las investigaciones se originan en ideas, sin importar qué tipo de paradigma fundamente nuestro estudio ni el enfoque que habremos de seguir. Para iniciar una investigación siempre se necesita una idea; todavía no se conoce el sustituto de una buena idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la ‘realidad’ que habrá de investigarse (desde la perspectiva cuantitativa), o a los fenómenos, eventos y ambientes para estudiar (desde la perspectiva cuantitativa)” (Hernández Sampieri, R. [et al.]: 2003; 30).

Es cierto, sin embargo, que somos seres pensantes, está demás discutirlo; es cierto que hay espacios de ideación y creación que son inherentes a la selección de una temática para trabajar; hay gustos, preferencias, actitudes. Ahora bien, esto no hace que la creación o ideación de un plan de tesis para la planificación y diseño de la misma nazca, necesariamente, en la cabeza del tesista. ¿Por qué? La respuesta puede ser encarada desde la óptica institucional: el tesista investigador está inmerso en y es parte de una trama institucional que lo hace y legitima como investigador y como sujeto del saber, es él el que sabe, con sus conocimientos aprehendidos, la temática de su investigación. Lo que se quiere señalar aquí es que el sujeto de la investigación, en este caso el tesista, se mueve entre instituciones: es aceptado como investigador, al menos, por dos instancias institucionales, por un lado la academia y el conocimiento que es necesario construir y, por otro lado, el espacio instituido que debe investigar, el espacio de saber en el cual se mueve (y para el cual es preparado por la academia). Por lo tanto, y si se sigue el razonamiento, es imposible, a este parecer, sostener la afirmación de que una temática de tesis y todo el trabajo que significa su planificación y diseño “aparezcan” en la cabeza del tesista. ¿Acaso en las universidades y facultades no se enseñan y construyen conceptos?

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

De esta manera, este trabajo pretende aportar algunas reflexiones sobre la problemática que implica reconocer el contexto de descubrimiento como parte activa y viva de la planificación de una tesis, las implicaciones en su diseño y la relevancia de los espacios institucionales en los cuales se mueve el tesista para crear, indagar e investigar. Cabe resaltar que, como comunicador social, la dimensión de este trabajo está encarado desde una lógica comunicativa1: intenta comprender los condicionamientos institucionales a la hora de concretar la investigación, no solo formales –los que harían a una organización jerárquica con unas reglas de trabajo establecidas- sino también estrictamente institucionales, es decir, qué es lo que se hace cuando se habla de la elaboración de una tesis y qué implicaciones tiene la institución a la cual el tesista pertenece para elaborar su tesis. Es decir: ¿inciden esos condicionamientos en el planteamiento de interrogantes? Otra cuestión importante, -que hace al planteamientos de interrogantes- sin lugar a dudas, es tratar de responder a una metodología de trabajo prescriptiva y reduccionista; intentar dar cuenta de los contextos de producción de trabajos desde los inicios de los mismos y proponer una metodología de trabajo que resista a las paredes de lo lógico-formalista.

Desde el idealismo a una práctica del conocimiento —Pertenezco a la justicia –dijo el sacerdote—. ¿Por qué he de reclamarte nada? El tribunal no te hace ningún reclamo. Te recibe cuando vienes y te abandona cuando te marchas. Franz Kafka El proceso

La cuestión central, que es necesario tener en cuenta para comprender este trabajo, es que no hay una idealidad o idealismo de y sobre la construcción de una temática de tesis que el tesista sostenga. La investigación, si bien está atravesada por la institución del saber, no implica que, de primera mano, el conocimiento sea el responsable de la creación de ese proyecto. La diferencia es sutil. Si entendemos al saber como productor de conocimiento, en determinadas prácticas instituidas –sea, en nuestro caso, la elaboración de tesis- que construyen e instituyen ese conocimiento, andaremos por el camino seguro; ahora bien, si sostenemos que el conocimiento es el gestor y creador de las temáticas e ideas que circundan la iniciación de un trabajo de tesis, caeremos en la tentación de abogar por un conocimiento perfecto, lógico y trascendental: algo no muy distinto del mundo de las ideas que tan arduamente defendía Platón. En este sentido, se hace imprescindible poder diferenciar estas cuestiones importantísimas a la hora de entender la lógica de una construcción concreta y material de una tesis, no es posible que el tesista haya entrado en el limbo dantesco y consultado a los grandes sabios incondenables. “En el campo específico del conocimiento científico se suele hacer referencia a los conceptos de contexto de descubrimiento y contexto de justificación (Reichembach es uno de quienes planteó expresamente la distinción en su libro Experience and prediction de 1938), para expresar, por una parte, todo lo relativo a la manera en que los científicos llegan a sus conjeturas, hipótesis y afirmaciones y, por la otra, todo lo relativo a la validación o verificación del conocimiento. El primer contexto se considera de índole empírico descriptiva 1

Debo mencionar aquí a la comunicación institucional más que a otro tipo de orientación en comunicación.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

(Reichembach sostiene que se ocupa de los procesos reales del pensamiento y es tema sociopsicológico), pasible de ser estudiado por una sociología o psicología del conocimiento, en tanto el segundo es primordialmente normativo, propio de la filosofía y se ocupa —como tarea epistemológica— de una construcción racional del conocimiento” (Schuster, F. G.: 2004; 17).

Si bien es cierto que Schuster intenta mostrar aquí concepciones diferentes de lo que sería una construcción de una investigación y, a la vez, trata de ser “justo” con los distintos momentos de la investigación, lo importante, lo relevante de sus afirmaciones, radica en la idea de que el contexto de descubrimiento es ya una parte lógica del proceso de construcción de las investigaciones – tesis, en lo que nos concierne. ¿Por qué el contexto de descubrimiento es considerado empírico descriptivo? ¿Con qué propósito? Este tipo de enunciados recuerdan al inductivismo más acérrimo e intentan, por un lado, desasociar al contexto de descubrimiento con su razón de ser: no puede preguntarse por sí mismo, el por qué de su importancia, las relaciones que posee con la academia, con el tesista y, finalmente –pero no por último-, con el discurso de la ciencia; por otro lado, pretenden crear una instancia lógica del descubrimiento, un conocer impuesto a las más diversas situaciones que se salva con la creación de un contexto “empírico-descriptivo”, un diagnóstico topográfico de lo que se pretende investigar, es decir: no se indaga el por qué de la investigación, se deja de lado, nada más ni nada menos, el plano político de la investigación. Entonces, si tenemos en cuenta la lógica precedente y, si en esa lógica el conocimiento es entendido como primero –como lógica a ser trabajada, como instancia anterior al descubrimientodebemos suponer que la estructura científica de la investigación es asequible de ser implementada en cualquier situación de indagación: teniendo en cuenta lo dicho por Reichembach en boca de Schuster, una lógica empírico descriptiva que debe ser estudiada por una sociología o psicología del conocimiento. Antes que nada, me gustaría hacer una aclaración. No intento aquí desacreditar lo empírico-descriptivo, nada más alejado de la intención de este trabajo. De lo que aquí se trata es de entender que no necesariamente es imprescindible e innegable un lógica de este tipo, allá aquellos que quieran seguir los pasos de una lógica anterior a las problemáticas de estudio. La temática de este trabajo apunta a la correlatividad y articulación del contexto de descubrimiento con la problemática de estudio desde el vamos, es decir, cómo y por qué se plantean los interrogantes iniciales a una investigación científica. Por lo tanto es imperante destacar la función de las instituciones a las que pertenece el tesista, que, en este caso, mencionábamos más arriba2. Aquí, nos contentaremos con decir que las instituciones son espacios en los cuales ciertas prácticas legitiman e instituyen ciertos discursos materializados en esas mismas prácticas. “La prisión es la imagen de la sociedad, su imagen invertida, su imagen transformada en amenaza. La prisión emite dos discursos: ‘He aquí lo que la sociedad es; vosotros no podéis criticarme puesto que yo hago únicamente aquello que os hacen diariamente en la fábrica, en la escuela, etc. Yo soy pues inocente, soy apenas una expresión de un consenso social’ […] Pero al mismo tiempo la prisión emite otro discurso: ‘la mejor prueba de que vosotros no estáis en

2

Es oportuno señalar que las instituciones que “marcan” al tesista y a su tesis no son únicamente las dos mencionadas en la introducción de este trabajo. Podremos mencionar como ejemplo, sin más ni más, el lenguaje y toda la trama institucional que atraviese su investigación, ya sea el Estado, el comercio o algún subsidiario de su investigación. Lo que se intenta hacer aquí, para salvar la generalidad de las afirmaciones, es mencionar estas dos que hacen a la construcción de una investigación y que, de acuerdo con las características de una investigación científica, son insoslayables: la academia y el saber legítimo perteneciente a una disciplina.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

prisión es que yo existo como institución particular separada de las demás, destinada sólo a quienes cometieron una falta contra la ley’”(Foucault, M.: 2001, 137).

Aquí Foucault deja bien en claro cómo las instituciones son sostenidas e instituidas por determinadas prácticas —las faltas contra la ley— y emiten un discurso que legitima esas prácticas. El círculo es perfecto. Ahora bien, ¿qué tiene que ver eso con los tesistas? Sencillo. Los investigadores y productores de conocimiento científico se enmarcan en instituciones que son sostenidas por sus prácticas y que, a su vez, avalan y legitiman esas prácticas. La elaboración de una tesis significa que los estudiantes están inmersos en la academia, que necesitan aprobar para conseguir su título universitario –en el caso en que la tesis se elabore conforme a éstas circunstancias-, que su investigación contribuirá al conocimiento científico y que, sin éstas dos instituciones (la academia y el conocimiento científico), su investigación carecerá de la importancia necesaria para lograr esos objetivos. ¿Cuál es la relación de las afirmaciones precedentes con el contexto de descubrimiento? Es intrínseca. Hace a la cuestión. Es en esa misma relación donde se sustenta el contexto de descubrimiento. No alcanza con describir lógicamente la situación de conocimiento en la cual se encuentra la investigación (acción que se relaciona directamente con los antecedentes de la investigación); lo que se aparece imprescindible es dar cuenta de la relación entre la investigación, los investigadores y las instituciones que están directamente implicadas en el trabajo de los tesistas – en nuestro caso. Por ende, el contexto de descubrimiento se articula con las decisiones que el tesista toma a la hora de construir su temática de estudio, relación que no es propia de sus ideas, exclusivamente. Esta relación, estas decisiones, son el producto de una historia material y política de las instituciones que entran en juego al momento de investigar, decisiones que son el resultado de varios cruces; complejas, articulatorias: no basta sólo con la ciencia, sino con toda una retórica política de los discursos, que son, indiscutiblemente, materiales (descansan en prácticas concretas).

La militancia crítica No se oculta a mis ojos que muchos han creído y creen que las cosas del mundo están hasta tal punto gobernadas por la fortuna y por Dios, que los hombres con su inteligencia no pueden modificarlas ni corregirlas; y por eso se podía creer que no vale la pena esforzarse mucho en las cosas, sino más bien dejarse llevar por el destino. Nicolás Maquiavelo El príncipe

Este círculo perfecto, que fue mencionado con antelación, que se refiere a la forma en que actúan las instituciones en y desde los sujetos, atravesadas por las prácticas que las instituyen y las hacen funcionar, prácticas históricas y materiales, ¿es una trampa lógica y sin escape? ¿Es la esfinge o Edipo? ¿Ambos? Probablemente la última pregunta sea una directriz hacia la respuesta. Tal vez no pueda haber escape de las instituciones, pero no por ello debemos pensar que al hacer algo, al investigar, por ejemplo, dejemos caernos en un círculo irreducible que sostenga de mala fe sus propios requerimientos, sus intereses y objetivos. Nada más alejado de la realidad. Cuando hacemos investigación estamos generando una práctica instituida, es verdad, pero la institución, como decía Foucault, no es nada sin esas prácticas. De allí se infiere, y de hecho es © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

una inferencia correcta, que toda institución se transforma, que toda práctica trae consigo el germen de la transformación y el cambio. ¿Qué significa esto para la investigación? Significa que dentro de esas instituciones se gestan las “ideas” que se investigan. Esas “ideas” son interrogantes base para comprender la problemática de estudio, son las prácticas que efectuamos, las decisiones que tomamos, las que indican el camino a la investigación. No existen las buenas ideas que rondan en las bóvedas de la razón. Si hay que usar la palabra idea como concepto, la remitiremos aquí a la noción que utilizamos de prácticas e institucionalidad3. Los interrogantes sólo pueden plantearse en la realidad concreta, en las problemáticas a estudiar, de acuerdo al marco-fondo institucional que las sostiene y legitima, a la vez que se instauran prácticas que legitiman a ese marco-fondo. Un buen interrogante base no nace impetuosamente de una idea, sino de un comprender-larealidad compleja en la que se mueve el tesista. A la hora de investigar una institución, por ejemplo, el tesista debe indagar cuáles son sus posibilidades reales de hacerlo, ¿está avalado por su institución: la academia?, debe tener en claro sus objetivos, sus saberes. Esto no sería nada, por supuesto, sin la “historia” de ese sujeto (el tesista): a qué institución pertenece, qué carrera cursa, qué entiende por institución, qué marco teórico utilizará. Como se puede observar, estas cuestiones, problemáticas, se plantean desde los inicios de la investigación: de acuerdo con la disciplina a la que el tesista pertenece se elaboran pre-recortes de su problemática de estudio, se estructuran miradas, se compone a un sujeto de la investigación; esto es lo que decía Foucault cuando hablaba de la prisión como imagen de la sociedad: las instituciones nos condicionan, nos hacen como nosotros las hacemos a ellas, a imagen y semejanza. La práctica de la investigación, por lo tanto, condiciona a la vez que es condicionada. El planteamiento de interrogantes base sobre una problemática concreta de estudio, es el paso fundamental a comprender la situación institucional en la que se encuetra el sujeto de la investigación: la política –en sentido foucaultiano-, entender las relaciones entre los discursos de la ciencia, el saber y las instituciones que participan en esa investigación. Es, sin más, proceder en el contexto de descubrimiento. Allí reside la militancia crítica. Saber dónde uno está situado, comprender esa situación y articularla con la problemática de estudio. Tarea harto difícil. Ahora bien, ¿Cómo? Es una muy buena pregunta que exige ser respondida si intentamos cuestionar, por lo menos, una lógica prescriptiva de las investigaciones. Para ello propondremos trabajar en la complejidad misma del contexto de descubrimiento y, al hacerlo así, intentaremos dar cuenta de una construcción “consciente” de ese contexto que pueda articularse con las problemáticas de estudio. Esta sugerencia, se basa en la lógica de la prácticas de la investigación, es decir en un-pensaren las mismas prácticas para poder entender las relaciones que atraviesan al contexto de descubrimiento en el proceso de investigación, que, es un buen momento para mencionarlo, es dinámico, cambiante y responde a las necesidades mismas de la investigación, a su hacer en acto, al hecho concreto de investigar. ¿Cómo entender la investigación sobre la marcha? Ahí reside la importancia del contexto de descubrimiento. Entender las situaciones, armar un cuadro de posibilidades, plantearse interrogantes, sostener argumentos, indagar, son, independientemente de la lógica con que se haga, cuestiones que subyacen a las problemáticas de estudio y que, dentro de la investigación, sustentan y dan pie al mismísimo proceso de investigación. ¿Hay investigación sin interrogantes? 3

Cuando se habla de institucionalidad se hace referencia al doble juego de institución que se gesta en las prácticas que, en este caso, hacen a la investigación (en tesis).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

¿Sin argumentos? La respuesta es no. Por lo tanto, es indispensable tener en cuenta la complejidad misma de este proceso in situ, en el hacer mismo de esta actividad. ¿Cómo lo hacemos? Permítaseme insistir con Foucault. Bien es sabido el trabajo de Foucault referente a las instituciones punitivas, es decir, las prisiones y su lógica, en su libro Vigilar y castigar. Más allá de la relevancia de su obra, el libro es una aproximación metodológica a una práctica del conocimiento –como decíamos más arriba—, es un pensarse en las prácticas de investigación a raíz de las prácticas mismas de esa investigación. Doble juego de Foucault, pensarse en la investigación y como sujeto constituido por prácticas concretas en sujeto de saber. Más que interesante para nuestro propósito. Foucault propone, a la hora de indagar su problemática de estudio: 1) No centrar el estudio de los mecanismos punitivos en sus únicos efectos represivos […] considerar, por consiguiente, el castigo como una función social compleja. 2) […] Adoptar en cuanto a los castigos la perspectiva de la táctica política 3) En lugar de tratar la historia del derecho penal y de las ciencias humanas como dos series separadas […] situar la tecnología del poder en el principio tanto de la humanización de la penalidad como del conocimiento del hombre. 4) Examinar si esta entrada del alma4 en la escena de la justicia penal, y con ella la inserción en la práctica judicial de todo una saber “científico”, no será el efecto de una transformación en la manera en que el cuerpo mismo está investido por las relaciones de poder (Foucault, M.: 2002; 30).

Veámoslo con profundidad y examinemos, en lo posible, qué implicaciones tiene la investigación de Foucault para con el contexto de descubrimiento. En primer lugar podemos hacer referencia a la noción de complejidad. No hay espacios de investigación, en términos de institucionalidad, que no sean complejos e indeterminables. No hay un solo punto de inflexión al cual se dirija la investigación (efectos represivos, en la investigación de Foucault), sino que ella es una problemática social, atravesada por distintas prácticas y por diversas instituciones. En segundo término, podemos adoptar la noción de táctica política en el siguiente sentido: ¿qué significa para los investigadores y sus instituciones investigar? ¿Hacia dónde apuntan esas prácticas de investigación? ¿Qué se pretende con la investigación? ¿Qué actores intervienen?, ¿solo instituciones? Aquí se disparan las tensiones. No existe la investigación por la investigación, existe, en cambio, un ejercicio del poder que hace a la configuración y validación de las investigaciones. Control, en terminología explícita del autor francés. En tercer sitio se encuentra el saber. ¿Cómo se relaciona el saber con el control, con la política? ¿Qué debemos saber? ¿Para qué? Las relaciones de la política y el control con el saber hacen a la cuestión de los interrogantes. No podemos preguntarnos sobre lo que no sabemos. Pero la pregunta no descansa allí, sino en el porqué del no saber y sus filiaciones con la retórica política. Hay todo un discurso del poder, hay una lógica de ese poder, es, en suma, el ejercicio de la institucionalidad: qué es lo posible. Cuatro… el alma y el saber científico. ¿Qué tipo de investigador se requiere? ¿Qué tipo de investigador se quiere formar? ¿Qué clase de investigador se quiere ser?

4

Aquí Foucault hace referencia a las virtualidades de la que son capaces lo sujetos que delinquen. No solo se condena el delito, sino también la relación de los sujetos delincuentes con sus posibilidades, sus razones, sus atemorizantes hechos, en fin, con toda una expectativa del hacer –cometer faltas contra la ley.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

Conclusiones Una vez que hemos tratado de complejizar la tarea de entender el contexto de descubrimiento, de darle mayor importancia a la hora de investigar, de reconocerlo como parte activa de la investigación y, en fin, de dotarlo de una carga política inherente de acuerdo a las concepciones foucaultianas, podemos llegar a conclusiones generales que se relacionan con esos objetivos. El contexto de descubrimiento es un espacio de indagación e interpretación del acontecer de las investigaciones. Supone un espacio de confrontación con nuestras propias concepciones y su construcción, con nuestros deseos y posibilidades, nuestros intereses y nuestras capacidades. Es el punto de partida hacia la indagación, es el eje por el cual se articulan las cuestiones principales que sostienen la institucionalidad de las prácticas de investigación; es el momento en el que se decide hacer ciencia –sin estar exenta, ésta última, de la dimensión política. En este sentido el contexto de descubrimiento nos brinda la posibilidad de entendernos a la hora de practicar ciencia. Es la etapa de metacognición inicial, es el espacio que permite que el investigador se encuentre consigo mismo y con las institucionalidades que le han dado lugar. Es el momento de preguntarse sobre las virtualidades –en sentido foucaultiano-, por el alma de los investigadores: ¿quién es Edipo? ¿Quién es la esfinge? Debemos ponernos en sintonía sobre las indagaciones: debemos preguntarnos con pertinencia, de acuerdo a la problemática de estudio, debemos responder con pertinencia, de acuerdo a las preguntas y a la problemática de estudio. Y, al fin y al cabo, debemos preguntarnos sobre nosotros mismos como indagadores: nuestra constitución como tales, los espacios que indagamos y a través de los cuales indagamos. Sólo así podremos preguntarnos sobre Edipo y sobre la esfinge. Edipo resuelve el enigma de la esfinge y salva a la ciudad de Tebas de la peste. Pero… no debemos olvidar que Edipo mismo es un enigma: no conoce su identidad, no sabe quién es. Así, es preciso que pongamos los pies sobre la tierra. Tenemos que ser capaces de saber a qué nivel político se encuentran nuestras indagaciones: qué tipo de sujetos del saber somos, a qué red institucional estamos perteneciendo. Y, por último, cómo influye esa pertenencia, ese estar en, en nuestras investigaciones. De esta manera podremos decir quiénes somos y hacia dónde apunta nuestra indagación. El planteamiento de interrogantes base se dirige a eso. Intenta entender la situación del sujeto investigador, su investigación y el marco institucional en el que se mueven: buscar sus relaciones, sus articulaciones, sus intercambios. De allí que se sostuviera, en el comienzo de esta reflexión, que las investigaciones no nacen con ideas. Las investigaciones son, más bien, el producto de una historia, historia material que se encuentra en las instituciones en las cuales los investigadores proceden, historia que se hace en lo concreto: las prácticas de investigación –en este caso. Por lo tanto, se hace necesario una metodología de lo descubrible. Entender la complejidad del juego es crucial para lograr los objetivos de una investigación que se abra a las diversidades y regularidades de un proceso de investigación político. Quizá los interrogantes base sean el preludio a una investigación que se mueva en el marco de lo institucional, que abra la puertas de una dimensión de la indagación en la cual el sujeto del saber, en tanto ser institucional, se interroga como investigador y como sujeto de las instituciones que ha creado y sustenta. Una práctica del conocimiento no debe dejar de lado los procesos de iniciación de una investigación, las preguntas centrales deben dirigirse a esos propósitos: entendernos en la investigación, productores de la misma en marcos –instituidos- que la sostienen y en prácticas concretas que las instituyen y sostienen. Toda investigación, todo planeamiento y diseño de las mismas, debe tener en cuenta los espacios en los cuales se mueve, debe saber, entender y comprender las situaciones en las cuales

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

se dimensionan para poder sostener una práctica del conocimiento que sea consecuente con las problemáticas de estudio y con la realidad que le toca en tanto investigación.

Bibliografía Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Gedisa, 2001, p. 137. Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002. Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; Baptista Lucio, Pilar. Metodología de la investigación. 3ra. ed. México D.F.: McGraw-Hill Interamericana, 2003, p. 30. Kafka, Franz. El proceso. Buenos Aires: Errepar, 2000. Maquiavelo, Nicolás. El príncipe. Buenos Aires: Andrómeda Ediciones, 2003. Nietzsche, Friederich. Más allá del bien y del mal. Buenos Aires: Andrómeda Ediciones, 2003. Schuster, Félix Gustavo. El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Editores de América Latina, 2004.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

2º Simposio electrónico Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Tema de la semana Tesis y tesistas

LA COMPLEJIDAD DE LA REVISIÓN BIBLIOGRAFICA RECURSOS PARA LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

MED. VET. MARCELA CURZEL SERVICIO DE INFORMACIÓN DOCUMENTAL- SID BIBLIOTECA Y CENTRO MULTIMEDIA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS, UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES [email protected] WWW.FVET.UBA.AR

Buenos Aires Septiembre 2005

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Tabla de Contenidos

I

N T R O D U C C I Ó N

FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO Y DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SABER LO QUE SE QUIERE: EL QUÉ

Y PARA QUÉ, EL DÓNDE Y EL CÓMO

LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

ETAPAS

DE LA

INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

1- ABORDAJE DEL TEMA: DEFINIR LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓN 2- BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE FUENTES DE INFORMACIÓN 3- ESTABLECER UNA ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA 4- EVALUAR LOS RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA

U TILIZACIÓN D E O PERADORES L ÓGICOS LAS BASES DE DATOS L OCALIZACIÓN

DE LOS

D OCUMENTOS : E L

INDICADORES

PARA EVALUAR LA CALIDAD UN SITIO

USO DE CATÁLOGOS

WEB

2 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

I

N T R O D U C C I Ó N

La investigación bibliográfica puede definirse como aquella etapa de la investigación donde se explora qué se ha escrito en la comunidad científica sobre un tema o problema determinado. Permite apoyar la investigación que se desea realizar, conocer experimentos realizados para poder repetirlos, continuar investigaciones, plantear diferentes aspectos de una línea de trabajo, buscar información actualizada, seleccionar un marco teórico, etc. Esto hace que sea necesario adquirir determinadas habilidades y competencias y hasta una nueva forma de pensar y producir conocimiento. Estas habilidades hacen referencia a la capacidad para determinar qué información se necesita, dónde y cómo encontrarla. Comprende el conocimiento de fuentes, recursos, servicios y productos de información sobre el área de nuestro interés.

FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO Y DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Estas dos cuestiones, aparentemente independientes, se hallan relacionadas, ya que todo estudio o investigación está enmarcado en un contexto, ya sea conceptual, académico, etc. En particular, el contexto conceptual, también conocido como "marco teórico", se construye sobre la base de la información obtenida tras la búsqueda, consulta y localización de la bibliografía correspondiente. La correcta formulación del marco teórico, orienta sobre la forma en que podremos encarar el estudio, a partir de la consulta de los antecedentes de cómo ha sido tratado este tipo de problema en otros estudios, qué tipo de información se recogió, qué diseños se emplearon, etc. También permite centrar el trabajo del estudio evitando desviaciones del planteo original, facilita la elaboración de las hipótesis que luego deberán ser validadas y da un marco de referencia para interpretar posteriormente los resultados del estudio o investigación.

3 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

SABER LO QUE SE QUIERE: EL QUÉ

Y PARA QUÉ, EL DÓNDE Y EL CÓMO

Un inevitable paso previo a la elaboración del marco teórico es la búsqueda y revisión bibliográfica. Esta puede transformarse en una verdadera odisea dadas las posibilidades que ofrece la red y los accesos a todo tipo de recursos de información, se hará necesario entonces encarar esta tarea en una forma adecuada para ahorrar esfuerzos y tiempo. Para ello se debe delimitar: El “Qué”: Qué tipo de Información se requiere y el alcance de la misma, no es lo mismo un artículo de revisión, que uno de divulgación o un trabajo original, etc. Si se continúa o se tiene interés en la línea de trabajo de un autor determinado. Es importante tener en cuenta el idioma en que se presenta la información (tal vez sea necesaria la ayuda de un traductor), el período que se analiza, ya que se pueden realizar búsquedas retrospectivas de 5 o 10 años o bien se requiere una actualización del tema en estudio. Muchos recursos suelen tener un acceso restringido, ya sea porque es necesario registrarse como usuario del sistema o

bien estar suscripto al mismo, por eso

es

indispensable tener en cuenta el tiempo a invertir y costo económico que puede llegar a producir nuestra búsqueda de bibliografía. El “Dónde”: Los lugares de primera elección para localizar información son las bibliotecas universitarias o especializadas sobre una disciplina en particular o los centros de información y documentación de diferentes organismos o instituciones. La consulta puede realizarse en forma “virtual”, ya que la mayoría de éstas poseen una página web en la cual se encuentran los accesos a los diferentes servicios y recursos con los que cuentan. Hay que tener en cuenta que muchos de éstos pueden ser accesibles sólo si se pertenece al campus universitario o a la red interna de la institución (Intranet).

4 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

La búsqueda de información puede realizarse a través del acceso a bases de datos especializadas, a los catálogos colectivos u OPAC’s, que reúnen la información de las colecciones que pertenecen a los distintos centros de documentación (publicaciones periódicas, tesis, actas de congresos, etc.). También utilizando Internet, es posible acceder a información de valor con la ayuda de buscadores, directorios o portales temáticos o la consulta a bases de datos de acceso público. El “Cómo”: Para conseguir aquella información que tenga relación con nuestro tema es necesario realizar una adecuada elección de las fuentes a consultar. Se requiere una correcta planificación de las estrategias a emplear en la recuperación y selección de la información pertinente. Una vez obtenida aquella que hace referencia a nuestro objeto de estudio, es conveniente una evaluación de la calidad de los contenidos logrados y de ser posible, una revisión del proceso de información en función de los resultados que se han originado.

LAS FUENTES DE INFORMACIÓN La consulta de la bibliografía debe estar orientada hacia el problema que se ha escogido y dentro del contexto conceptual o referencial que el investigador ha establecido previamente. Lo indicado para comenzar la búsqueda de lo escrito hasta el momento sobre un tema determinado, es la consulta en las fuentes secundarias, ya que recurrir a fuentes primarias desde un principio sin estar familiarizado con la localización de las mismas es una tarea que puede consumir mucho tiempo. Así es posible distinguir:

5 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Fuentes primarias: (directas) son los datos y documentos obtenidos por el propio investigador y para el caso de la búsqueda bibliográfica, la información dada por los artículos científicos, monografías, tesis, libros o artículos de revistas especializadas originales, no interpretados. Este material es el que constituye la colección básica de una biblioteca o centro de documentación especializado. Usualmente se presentan en formato impreso: libros, tesis, artículos de revistas, informes, etc. Existen otros formatos como las microfichas, videos, CD-ROM’s y material digitalizado como libros y revistas de acceso electrónico, etc. Fuentes secundarias: La información se encuentra preparada, elaborada y organizada basándose en fuentes primarias y contienes información sobre ellas. Consisten en resúmenes, listados de referencias, catálogos, bases de datos, diccionarios, directorios, etc. Estas fuentes también forman parte del acervo de una biblioteca o centro de documentación especializado y se encuentran disponibles para su consulta en los servicios de referencia e información documental, desde las páginas web de las mismas.

6 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

ETAPAS

DE LA

INVESTIGACIÓN

BIBLIOGRÁFICA

La metodología de la investigación bibliográfica es el conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para localizar, identificar y acceder a aquellos documentos que contienen la información pertinente para la investigación. Como tal, forma parte del método científico, ya que es necesaria para determinar el marco teórico y el contexto en que se halla el problema a resolver y ayuda a delimitar el objeto de estudio. Durante la investigación bibliografica para la preparación de tesis, trabajos monográficos, etc., la información obtenida pretende alcanzar los conocimientos necesarios para su resolución, apoyándose en las fuentes de bibliográficas. Los pasos a seguir están determinados por el tipo de usuario que necesita la información, el período de tiempo que abarca, los intereses que lo mueven, la orientación (divulgación o especializada), el grado de accesibilidad de las fuentes, los medios económicos con que cuenta el usuario, de su formación y capacidad de trabajo etc. Conviene considerar que en cualquiera de las etapas del trabajo de investigación, la información bibliográfica puede influir en el posible abandono del estudio propuesto, ya sea por exceso de información sobre el particular (lo que se quería descubrir ya está descubierto) o por falta de información (no se llega a tener la suficiente como para llegar a conclusiones aceptables). Es así, que se pueden considerar las siguientes etapas en la investigación bibliográfica:

1- ABORDAJE DEL TEMA: DEFINIR LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓN La elección del tema de investigación requiere precisar el objeto de búsqueda, por lo tanto debemos hacernos ciertas preguntas respecto de las decisiones que debemos tomar y de las acciones que vamos a iniciar: ¿Cuál es la pregunta que debo resolver?

7 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

¿Cuál es el objetivo de realizar esta investigación? ¿Qué es lo que sé y no sé del problema a resolver? ¿Para qué necesito la información? ¿Qué extensión deberá tener la información? ¿Qué grado de profundidad? ¿Con qué recursos cuento para realizar una investigación documental? ¿A que fuentes de información pertinentes puedo tener acceso? ¿Cuánto tiempo tengo para realizar esta investigación? Algunas de estas preguntas pueden comenzar a responderse siguiendo algunas pautas como: Poner en práctica la técnica de "tormenta de ideas". Organizar las preguntas de acuerdo a un criterio de clasificación. Eliminar aquellas preguntas que no tiene una respuesta satisfactoria. Acotar las preguntas en tiempo y espacio. Seleccionar el contexto. Elegir las palabras clave para orientar la búsqueda. Reconocer las características de las fuentes y tipos de información. Determinar lo que se quiere saber.

2- BÚSQUEDA Y SELECCIÓN

DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

El rastreo bibliográfico requiere conocer las fuentes de información disponibles y sus posibilidades

de

acceso

desde

las

bibliotecas

especializadas

y

centros

de

documentación. Es conveniente seleccionar aquella fuente cuya temática incluya nuestra necesidad de información (bases de datos y revistas electrónicas de la disciplina, portales temáticos, etc.); tener en cuenta su cobertura geográfica y temporal, el idioma que utiliza, el tipo de documentos que contiene, los datos que aportan los registros bibliográficos, las condiciones para el acceso al documento, etc.

8 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Es conveniente conseguir la mayor cantidad de documentos sobre el tema y elegir sólo aquellos que realmente respondan a nuestras preguntas, lo que permitirá ir aclarando el problema inicial. Es importante establecer un plan de trabajo para utilizar eficazmente el tiempo de búsqueda y distribuir los recursos económicos de manera adecuada, ya que muchos centros de documentación pueden tener arancelado el servicio de acceso a sus recursos o se requiere estar suscripto a determinada fuente de información (base de datos, revistas electrónicas, etc.). Muchas veces se debe interrumpir momentáneamente el trabajo de búsqueda o no se dispone del tiempo para realizar lo previsto, es así que llevar anotaciones sobre los sitios y fuentes consultadas o la etapa de la investigación en la que nos encontramos, nos orienta al momento de retomar nuestra labor. Esta información servirá también para preparar el listado de citas o referencias bibliográficas del trabajo en cuestión.

3- ESTABLECER UNA ESTRATEGIA

DE BÚSQUEDA

La estrategia de búsqueda es la forma de interrogar a un sistema documental por ejemplo una base de datos. Para formular la estrategia debe utilizarse una sintaxis apropiada, es decir combinar los términos previamente seleccionados en función del tema a investigar, con los operadores lógicos o booleanos. Un elemento que ayuda a realizar estas combinaciones de términos es la utilización de descriptores que aparecen en el tesauro. Éste es un tipo de lenguaje documental controlado, una lista normalizada de términos que se utiliza para la indización y recuperación de la información por parte del sistema. Existen diferentes tesauros según las disciplinas que contemplen. Usualmente las bases de datos tienen sus propios tesauros, por ejemplo el MESH, es el de la base de datos Medline y contiene una lista de términos que describen los contenidos referidos al área de medicina.

9 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Es conveniente la consulta previa de esta herramienta, ya que favorece la recuperación de registros pertinentes, eliminando la sinonimia y polisemia que puedan presentar los diferentes términos que estemos utilizando en la búsqueda de información. Los descriptores, keywords o palabras clave, como suelen denominarse en las bases de datos, representan el contenido conceptual de esa fuente.

4- EVALUAR LOS RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA Es importante evaluar la calidad y relevancia de los resultados logrados en función de lo solicitado a las bases de datos. ¿Satisfacen las necesidades de información? ¿Se recuperan todos los documentos posibles que respondan a las mismas? Es posible que los resultados sean pocos o inapropiados entonces es de utilidad, al formular la estrategia de búsqueda, usar sinónimos combinados con el operador OR, verificar la ortografía, eliminar conceptos demasiado específicos, cambiar de fuente, ampliar el campo de búsqueda, etc. Si los resultados son excesivos entonces se debe limitar el campo de búsqueda, utilizar términos más específicos, usar el operador AND o NOT, plantear nuevas preguntas a partir de lo encontrado, comparar los modelos de búsqueda con el fin de seleccionar los que se ajusten al perfil establecido. Modificar la estrategia si es necesario. Recordar que a mayor especificidad en la búsqueda mejores serán los resultados. Realizar un análisis de los documentos, elaborar fichas bibliográficas, comparar la información que proporcionan las diferentes fuentes. Volverse un experto en el tema. Tener una visión crítica de la información, teniendo en cuenta lo aprendido sobre el tema, formarse una opinión personal sobre la información que

proporcionan los

documentos. Considerar el tipo y nivel de información que proporciona el documento.

10 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

¿qué nivel tiene respecto a mi tema o problema de investigación? ¿es información que se encuentra en el terreno general de mi tema? o ¿aborda de manera específica lo que yo quiero investigar? ¿es teórica? ¿es una investigación empírica? ¿es un informe o análisis estadístico? ¿Qué información me es útil de esta fuente? ¿las palabras clave? ¿las teorías? ¿los autores? ¿los diseños, métodos o técnicas de investigación? ¿los datos estadísticos? ¿dónde se localiza esa fuente de información? ¿en Internet? ¿en alguna biblioteca o centro de documentación especializado?

11 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

UTILIZACIÓN

DE

OPERADORES LÓGICOS

El álgebra de Boole se denomina así en honor a George Boole, matemático inglés que fue el primero en definirla como parte de un sistema lógico a mediados del siglo XIX. Los lenguajes de recuperación de información se fundamentan en el álgebra booleana. Al establecer operaciones lógicas entre términos de búsqueda, se puede definir el conjunto de los registros a ser recuperados en respuesta a la necesidad planteada. Los operadores del álgebra de Boole utilizados con mayor frecuencia son: AND (Y), OR (O) y NOT (NO). Estos operadores permiten combinar varios términos en una búsqueda y amplían o reducen el resultado de la misma. Y / AND Busca registros que contengan todas palabras, recupera la intersección de los conjuntos de términos.

O / OR Se recuperan registros que contengan al menos una de las palabras especificadas. Agrupando términos sinónimos aumento el número de resultados obtenidos.

12 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

NO / NOT Excluye algún concepto no deseado de una búsqueda. Hay que ser cuidadoso en su uso ya que puede eliminar registros relevantes.

Para crear sentencias que contengan dos o más de estos operadores deben utilizarse los paréntesis, éstos permiten agrupar términos asociados entre sí en la misma instrucción. Se utilizan para separar los bloques de términos combinados con OR cuando se coloca AND en la misma instrucción. El uso de los paréntesis asegura que se combinan adecuadamente los conceptos ya que se ha especificado el orden de procesamiento de la instrucción por la base de datos. (contaminación or polución) and agua

13 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

LAS BASES

DE

DATOS

Una base de datos es un conjunto de información estructurada en registros, almacenada en un soporte electrónico y organizada de tal manera que puede ser recuperada automáticamente. Los registros constituyen las unidades de información relevante y se dividen en categorías de información denominadas campos (titulo, autor, fuente, resumen, idioma, editor, etc.). Existen bases cuya temática abarca información de tipo científico - técnico, económico, jurídico, etc. La mayoría de las bases de datos recogen referencias bibliográficas de diferentes tipos de documentos: libros, tesis, artículos de revistas, etc., son las bases de datos referenciales. También existen bases que dan referencias al

texto completo del

documento. De acuerdo a su acceso es posible encontrar bases de datos de acceso público (ERIC; AGRICOLA; MEDLINE); de acceso restringido por la red donde es necesaria su suscripción y requieren la autenticación por IP o login del usuario para su acceso. También es posible acceder a través de la Intranet de la institución que adquirió los CDROMs de las bases, para ello se requiere pertenecer a la red interna de la misma para realizar las consultas. (Ej: las PCs de la Facultad de Cs. Veterinarias de la UBA). La consulta a las bases puede realizarse en las bibliotecas o centros de documentación que tengan acceso a ellas. La búsqueda se hace en la casilla correspondiente (Search), donde se formulará la estrategia que hemos establecido oportunamente. Las bases de datos están diseñadas para que el usuario pueda ejecutar una búsqueda simple, recomendable cuando uno recién accede al recurso, o avanzada donde se dan opciones de búsqueda limitando por un período determinado o por los diferentes campos que componen los registros: por autor, consulta por fuente o título de la revista, por fecha de publicación, etc.

14 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Para realizar las búsquedas es importante tener en cuenta esto, porque dependiendo del campo que se introduzca se recuperará diferente información. Muchas de las bases suelen tener un campo denominado “Cualquier campo”. Cuando introducimos términos en él recupera registros, en los que estas palabras pueden aparecer en cualquiera de los campos que forman la base de datos. Por lo tanto esta es la búsqueda más amplia. Los campos más frecuentes son: TI: (Title) título del trabajo. AU: (Author) autor o autores. SO: (Source) fuente o título de la publicación con los datos del año, volumen, número y páginas que comprende, algunas bases también dan la cantidad de referencias bibliográficas que utilizaron los autores del artículo. AD: (Address) dirección institucional y correo electrónico del o los autores. PY: (Publication Year) año de publicación del trabajo. DP: (Document Type) tipo de documento: artículo (paper), proceeding de un congreso, capítulo de un libro, artículo de revisión (review), etc. MT: (Material Type) tipo de material: impreso o electrónico. LA: (Language of article) idioma del artículo. LS: (Language of summary) idioma del resumen del artículo. AB:( Abstract) resumen del artículo. FTXT: (Full Text) este campo enlaza con el proveedor del texto completo del documento en el caso que la institución esté suscripta a la misma. La mayoría de las bases de datos tienen ayudas o guías para cada una de ellas, por lo cual es conveniente su consulta previa.

15 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

A continuación se describen brevemente las bases de datos que se consultan con mayor frecuencia.

Ciencias Médicas MEDLINE Base de datos bibliográfica de la Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos (NLM). MEDLINE significa MEDLARS on LINE, siendo la versión electrónica del Index Medicus. Es la primera fuente de información en EE.UU. en el área de la literatura biomédica. Abarca los campos de la medicina, enfermería, odontología, veterinaria, salud pública y ciencias preclínicas o básicas. Da referencias a artículos de más de 3.900 publicaciones periódicas seleccionadas por su importancia en el área de salud publicadas desde 1965. Contiene más de 15 millones de referencias bibliográficas. Muchos de los registros poseen resumen y la mayoría de las citas publicadas son en inglés. En ocasiones existe un enlace al texto completo del artículo. PubMed es la interfaz

utilizada para el acceso público y gratuito a MEDLINE, no

requiere subscripción ni registro para poder consultarla. PubMed está disponible sólo en inglés y se actualiza semanalmente. LILACS – Literatura Latinoamericana y del Caribe en Ciencias de la Salud LILACS es una base de datos cooperativa del Sistema BIREME, comprende la literatura relativa a las Ciencias da Salud, publicada en los países de la Región, desde 1982. Contiene artículos de cerca de 670 revistas más conceptuadas del área de la salud, con más de 350 mil registros y otros documentos como tesis, capítulos de libros, anales de congresos o conferencias, informes científico-técnicos y publicaciones gubernamentales. Disponible en Portugués, Español y Inglés

16 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Ciencias Agrarias, Veterinaria y Ambientales CAB ABSTRACTS -The World's Leading Agriculture Database Incluye: agronomía, biotecnología, protección de las cosechas, ciencia de la leche, economía, forestación, silvicultura, genética, herbicidas, riego, microbiología, nutrición, parasitología, desarrollo rural, medicina veterinaria, nutrición y genética animal, etc. Los registros se extraen de una colección de 50 revistas impresas publicados por CAB INTERNATIONAL. Revistas, monografías, conferencias, libros, informes anuales, y las otras fuentes de más de 100 países son analizadas para producir aproximadamente 150.000 nuevos registros al año. Algunos de ellos tienen resúmenes informativos en inglés. VETCD - Veterinary Science and Animal Health Indiza revistas, monografías, libros, informes anuales y otras fuentes de más de 130 países produciendo aproximadamente 26.000 nuevos registros al año. Su temática abarca aspectos tales como: enfermedades virales y bacteriológicas incluyendo epidemiología, diagnóstico, patología, control y prevención de enfermedades en animales, incluyendo control y biología de los vectores intervinientes de animales silvestres y domésticos. Clínica médica veterinaria patología, fisiología, bioquímica, farmacología, enfermedades parasitarias y micóticas, inspección de alimentos y salud pública, etc. La mayoría de los registros tienen resúmenes en inglés. Se ha desarrollado un tesauro especializado y un índice de términos para proveer fácil acceso a todos los registros de la base de datos. FSTA - Food Science and Technology Abstract El International Food Information Service (IFIS) produce esta base de datos que contiene mas de 500.000 citas bibliográficas, actualizándose anualmente alrededor de 18.000 registros.

17 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Abarca todas las áreas sobre ciencia y tecnología alimentaria, alimentación humana, incluyendo la ciencia básica de los alimentos, la biotecnología, toxicología, empaque y diseño, legislación y buenas prácticas. Indiza cerca de 1.800 publicaciones en 40 idiomas, incluyendo revistas, revisiones, normas, legislación, patentes, libros, tesis y conferencias. Los resúmenes con detalles bibliográficos completos se producen desde las fuentes originales. AGRICOLA - AGRICultural OnLine Access Producida por la Biblioteca Nacional Agropecuaria de E.E.U.U. (NAL), es de acceso público y gratuito. Describe aspectos referidos a la agricultura y disciplinas afines, ciencias veterinarias, entomología, ciencias forestales, botánica, acuicultura y pesca, sistemas de producción agropecuarios, economía agrícola, extensión y educación, alimentos y nutrición, ciencias ambientales, etc. Los registros se encuentran enlazados hacia el texto completo de los documentos y diariamente se suman nuevos enlaces. AGRICOLA se organiza en dos conjuntos bibliográficos, cada uno de éstos pueden ser consultados en forma individual o ambos a la vez. Uno de ellos es el catálogo NAL Online Public Access Catalog, conocido como “NAL Catalog”, contiene citaciones de libros, material audiovisual, publicaciones seriadas y otros materiales de la colección de la NAL. El otro recurso es la NAL's Article Citation Database, conocida como “Journal Articles”, que incluye referencias bibliográficas con algunos resúmenes de artículos de revistas, capitulos de libros, reportes, etc. Conviene consultar el índice de publicaciones (Journals Indexed)

para conocer cuales revistas se encuentran indizadas en

AGRICOLA.

18 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Ciencias Exactas MATHSCI – Mathematical Sciences Recopila referencias bibliográficas sobre matemáticas y sus aplicaciones en campos relacionados como estadística, informática, ingeniería, etc. Es producida por la American Mathematical Society. CHEMICAL ABSTRACTS Cubre todos los campos de la química, ingeniería química y disciplinas relacionadas. Es la publicación más importante del Chemical Abstracts Service (CAS), una división de la American Chemical Society. Revisa mas de 14.000 publicaciones científicas y técnicas de 150 países, patentes otorgadas en 27 países, actas de congresos, tesis doctorales, publicaciones oficiales, etc.

Economía ECONLIT Es una bibliografía con resúmenes seleccionados la literatura económica de mundo, producida por la Asociación Económica Estadounidense. Incluye la cobertura de más de 400 revistas, ensayos, procedimientos, libros, revisiones, disertaciones y trabajos del Cambridge University Press Abstracts of Working Papers in Economics. El 99% de los artículos están en Inglés o incluyen resúmenes en inglés. Abarca los siguientes temas: Contabilidad, Administración, Agricultura, Inversión y Finanzas de Negocios, Economía de Consumidor, Desarrollo, Crecimiento Económico, Economía Doméstica, Fluctuaciones, Economía General, Economía de Salud, Historia, Organización Industrial, Estudios de la Industria, Economía Internacional, Planificación, Población, Sistemas Económicos de Datos y Métodos, Cambio Tecnológico, Teoría, Economía Urbana y Regional, Programas de Bienestar, etc.

19 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Educación ERIC - Education Resources Information Center Education Resources Information Center (ERIC) es patrocinado por

el Instituto de

Ciencias de la Educación (IES) del Departamento de Educación de Estados Unidos, cubre la literatura sobre educación producida en ese país. La base de datos ERIC consiste de dos archivos: Recursos en la Educación (RIE) que es un archivo de citas de documentos y el Indice Corriente de Revistas en Educación (CIJE), archivo de citas de artículos de más de 750 revistas. ERIC contiene más que 950.000 resúmenes de documentos y artículos de revistas y 850 registros más que caracterizan el texto completo del documento original. Se actualiza mensualmente.

Multidisciplinarias GENERAL SCIENCE Base de datos bibliográfica que contiene índices y resúmenes de artículos en inglés de revistas publicadas en los Estados Unidos y Gran Bretaña más el texto completo de algunas revistas seleccionadas. Los temas que cubre la base de datos son: Astronomía, Meteorología, Biología, Botánica, Química, Conservación, Ciencias de la Tierra, Ambiente, Alimentos, Genética, Salud, Matemáticas, Medicina, Microbiología, Nutrición, Oceanografía, Física, Fisiología, Zoología. Los artículos con resúmenes comienzan con revistas publicadas en Marzo de 1993. Los resúmenes oscilan entre 50 y 300 palabras y describen el contenido y alcance de los artículos citados. Los artículos con texto completo comienzan en Enero de 1995.

20 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

SOCIAL SCIENCES La cobertura temática de la base de datos incluye una amplia gama interdisciplinaria cubierta por varias revistas de ciencias sociales en inglés. Hay artículos con resúmenes en revistas publicadas desde enero de 1994 que describen el contenido y alcance de los artículos. Los artículos con texto completo comienzan desde enero 1995. Entre los temas figuran: Estudios sobre Adicción, Antropología, Salud Comunitaria y Atención Médica, Justicia Delictiva, Criminología, Economía, Estudios Ambientales, Etica, Estudios sobre la Familia, Geografía, Gerontología, Relaciones Internacionales, Derecho, Estudios sobre Minoridad, Planificación y Administración Pública, Ciencias Políticas, Psiquiatría, Psicología, Trabajo Social, Sociología, Estudios sobre Urbanismo. Existen numerosas bases de datos de todo tipo y para cada disciplina. Una forma de informase acerca de cuáles existen y cómo acceder a ellas es a través de directorios que recogen obras de referencia como es el caso de Reference Desk (www.refdesk.com). Las bibliotecas de las instituciones académicas y centros de documentación disponen de diversos sistemas para la búsqueda y localización de información bibliográfica utilizando los recursos presentes en la red. Se han desarrollando portales temáticos con servicios y recursos específicos para la comunidad a la que se dirigen. En el caso de Argentina, desde la Secretaría de Ciencia, Tecnología y Producción (SECTYP) se estableció un portal para el área de ciencia y técnica denominado Biblioteca Electrónica (www.biblioteca.secyt.gov.ar), con acceso a bases de datos y publicaciones con texto completo, muchas de ellas adquiridas por suscripción. Esto permite que las instituciones y organismos que integran este portal accedan a las fuentes de información que cubren la mayoría de las ciencias a un costo menor que si suscribieran en forma individual. Esto representa una ventaja para los investigadores de estas instituciones ya que desde su propio laboratorio u oficina acceden a información de valor.

21 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

LOCALIZACIÓN

DE LOS

EL

DOCUMENTOS:

USO DE

CATÁLOGOS

Las bases de datos referenciales usualmente no disponen del texto completo del artículo. Para acceder al documento original se debe localizar qué biblioteca o centro de documentación dispone de la publicación que necesitamos. A través de la consulta en los catálogos de las bibliotecas, los cuales permiten conocer el fondo documental de las mismas, podremos localizar información sobre cualquier tipo de material que esté disponible en ellas: libros, revistas, documentos electrónicos, etc. Cada vez más, las bibliotecas crean catálogos colectivos, que permiten la consulta simultánea a los fondos de más de una biblioteca, evitando tener que hacerlo en forma individual. Los catálogos en línea de acceso público (OPAC’S) posibilitan realizar la búsqueda mediante un sistema de recuperación con interfaz Web, tienen una estructura similar y los campos de búsqueda son los mismos. La diferencia entre un catálogo y otro son las prestaciones y la amigabilidad de su interfaz de búsqueda. La consulta puede realizarse: Por Autor: incluyen autores personales así como organismos e instituciones que actúan como tales. Por Título: se refiere al nombre de la publicación. Es conveniente consultar por el nombre completo y no por la abreviatura de la misma. Por Materia: Es la consulta más habitual cuando queremos recuperar información sobre materias en concreto. Por Palabras-clave: Se utiliza cuando no se tiene claro el concepto con el que se quiere iniciar la búsqueda, es la más flexible, ya que busca en los campos de Título, Materia y Descripción o Resumen.

22 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Algunos catálogos dan opciones para seleccionar en que base de datos realizar la consulta, por ejemplo libros, revistas, tesis, etc. Es conveniente consultar las ayudas que orientan sobre la forma de utilizar los catálogos. Confirmada la existencia de la publicación en la biblioteca correspondiente podemos solicitar el artículo como préstamo interbibliotecario o bien acceder al texto completo de la misma desde las computadoras disponibles para tal fin. Es posible que no reciban la publicación y en entonces se debe ampliar la búsqueda a otras bibliotecas nacionales o internacionales o bien solicitar una copia del trabajo al autor por correo electrónico. Algunos ejemplos de catálogos en línea son: En Argentina el Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica CAICYT, dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones en Ciencia y Tecnología (CONICET) y el Portal de Bibliotecas de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), ROBLE . RedIRIS - Red de Interconexión de los Recursos Informáticos de las universidades y centros de investigación patrocinada por el Plan Nacional de I+D de España. Entre otros recursos y servicio permite l consulta a las bibliotecas y centros de documentación registrados en la Red Académica Española.

LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Es un sistema de información bibliográfica para las publicaciones científicas y técnicas producidas en América Latina, el Caribe, España y Portugal establecido en 1995. Ofrece información básica de más de 12.000 artículos y distintos recursos electrónicos a través de la consulta a su Directorio, Catálogo e Indice.

23 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Acceso a revistas en texto completo en línea DOAJ Directory of Open Access Journals Este servicio ofrece en forma libre y gratuita acceso al texto completo de publicaciones cinetificas seleccionadas en varios idiomas, abarcando la mayoría de las disciplinas y ordenadas en un directorio. SciELO - Scientific Electronic Library Online (Biblioteca Científica Electrónica en Línea) Es un modelo para la publicación electrónica cooperativa de revistas científicas en Internet, desarrollado para dar respuesta a las necesidades de comunicación científica en los países de América Latina y el Caribe. SCOPUS Base de datos sobre ciencia y tecnología, permite la consulta y el acceso a 14.000 publicaciones científicas (peer review). Indices de citas Son recursos que además de la descripción bibliográfica de los documentos, agregan las referencias de las obras citadas en los mismos. Esto permite poner en contacto a los autores de un trabajo con sus fuentes de información. Los índices más importantes son los que publica el Institue of Scientific Information (ISI) en Estados Unidos. Existen varios de acuerdo a la disciplina, por ejemplo:. Social Sciences Citation Index: Provee acceso a información bibliográfica corriente y retrospectiva, resúmenes de autores y referencias citadas en más de 1.700 publicaciones del área de ciencias sociales. Science Citation Index: Permite el acceso a información bibliográfica corriente y retrospectiva, resúmenes de autores y referencias citadas en más de 3.700 en las áreas de ciencia y tecnología. Las bibliotecas universitarias o de instituciones relacionada con lo académico prestan servicios de acceso al documento original, constituyéndose en un elemento de suma importancia en la cadena de provisión de documentos: usuario-biblioteca-proveedor.

24 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

INDICADORES

PARA EVALUAR LA CALIDAD DE UN SITIO WEB

El elevado número de sitios existentes en Internet, hace necesario que los usuarios de la red

cuenten con una serie de indicadores relacionados entre sí que les permitan

diferenciar los sitios web de calidad de los que no lo son, si los mismos aportan contenidos útiles y si pueden ser localizados de forma sencilla. Algunos indicadores a tener en cuenta para la evaluación de sitios web serían: Propósito – Objetivos - Finalidad Es conveniente conocer el propósito con el que se creó la página para evaluar adecuadamente su contenido. ¿Cuáles son los objetivos del sitio web? ¿Son concretos y bien definidos? ¿Los contenidos y servicios que ofrece se corresponden con esos objetivos? ¿Qué tan detallada es la información que se proporciona?¿Hay una tendencia específica en el contenido? ¿Cuál es la finalidad del sitio web? :Informar o enseñar / Explicar / Vender un producto, etc. Audiencia Distinguir a qué público están dirigidos esos contenidos: Grupo de expertos, académicos o audiencia calificada. Alumnos. Público en general. La información, ¿ es de divulgación o académica, a qué nivel de profundidad se tratan los temas?, ¿Se trata de una obra básica, técnica, avanzada, académica? ¿Es un estudio teórico o empírico?, ¿Es un documento metodológico o un estado del arte? Comprobar si las indicaciones, el lenguaje, la navegación y las aplicaciones multimedia responden a las necesidades del grupo al que va dirigida la web. ¿La estructura general del sitio web está orientada al usuario? ¿Responde a sus necesidades?

25 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Cobertura Puede ser temática, geográfica, temporal, etc. ¿Qué temas abarca?, ¿Cuántas y qué áreas geográficas cubre?, ¿De qué período histórico se presenta la información?, ¿Está en relación con el propósito y objetivos del sitio?. Los contenidos temáticos, ¿se dirigen a una audiencia determinada? Menúes, Mapa de sitio, Ayudas o Preguntas Frecuentes (FAQ’s) Son de utilidad para facilitar la navegación del usuario por el sitio o página web. Estos enlaces deben ubicarse en una zona visible, por ejemplo la zona de la página para incluir el enlace a la sección de Ayuda, es la superior derecha. Si posee FAQ’s, ¿es correcta tanto la elección como la redacción de las preguntas?, ¿Y la de las respuestas? Contacto ¿La página permite establecer comunicación con el responsable, editor, institución, 'webmaster', por medio de una dirección de correo electrónico, teléfono, dirección postal, fax, foros, chat, etc. ? Registro Muchas veces se requiere el

registro como usuario para acceder a los recursos o

servicios que ofrece el sitio. ¿Se garantiza la confidencialidad

al completar los

formularios? Opciones de idioma ¿Se brindan versiones del sitio en otros idiomas?, ¿La calidad de los contenidos es la misma o varían según el idioma? Jerarquización ¿Existe una indicación directa o indirecta de la importancia relativa de las secciones o de la información contenida en el recurso?, por ejemplo un directorio, categorías temáticas, etc.

26 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Accesibilidad y usabilidad Estas dos cualidades incluyen observaciones sobre las características de la página: el balance entre imagen y texto, la pertinencia de los enlaces, la correcta presentación de citas textuales, etc. Se refiere a la facilidad con la cual se puede tener acceso a la página o al contenido de la misma. ¿Se requiere de un software especial para ver la información? ¿Se obtiene la información gratuitamente o se debe cumplir con algún requisito? (Ej. Registro) ¿El tamaño de fuente y los efectos tipográficos (por ejemplo animaciones), no dificultan la lectura del texto? ¿En qué idiomas se presenta la información? ¿Es compatible el sitio web con los diferentes navegadores? ¿Se ha controlado el peso de la página? ¿Se puede imprimir la página sin problemas? ¿Se ha controlado el tiempo de respuesta del servidor en finalizar una tarea y responder al usuario?. El tiempo máximo que esperará un usuario son 10 segundos. ¿Se informa al usuario de lo que ha pasado? Por ejemplo, cuando un usuario valora un artículo o responde a una encuesta, se le debe informar de que su voto ha sido procesado correctamente. Cuando se produce un error, ¿se informa claramente lo ocurrido y de cómo solucionar el problema? Ergonomía Se refiere a la comodidad, facilidad de utilización y a los aspectos estéticos del sitio. ¿Las acciones más frecuentes son las más accesibles o requieren de diversas acciones, desplazamientos, numerosos clics, etc.? Velocidad de descarga ¿La velocidad de descarga de las páginas es suficiente, o bien la tecnología utilizada o el tamaño de las imágenes hacen difícil y lenta la descarga de las páginas teniendo en cuenta los objetivos del recurso y el público destinatario?

27 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Tiempo de descarga de las diversas secciones del recurso. El tiempo promedio de descarga de una página está alrededor de 25 segundos, un tiempo mayor a 60 segundos se la considera lenta. Actualización ¿El sitio web se actualiza periódicamente? ¿Aparece la fecha de la última actualización? Las fechas que se muestran en la página se deben corresponder con actualizaciones, noticias, eventos, etc. y no con la fecha del sistema del usuario. Luminosidad La luminosidad de un sitio alude al número y calidad de sus enlaces hacia otras sedes web (enlaces externos). ¿Los enlaces son fácilmente reconocidos como tales?. ¿Su número y temática son los adecuados según las características del recurso? o ¿son excesivos e injustificados? ¿Hay indicios de que hayan sido seleccionados, organizados o evaluados de acuerdo a algún criterio de calidad? ¿Aparecen dentro de un contexto temático? ¿Tienen un comentario, descripción o resumen respecto del sitio al que se dirigen esos enlaces? Si el recurso utiliza enlaces incrustados en el contenido, ¿están identificados de forma tal que anticipen al lector el resultado de activarlos y, en todo caso, es evidente para él que si lo hace abandona la sección del documento que está leyendo? Actualización de los enlaces Período de tiempo transcurrido desde la última comprobación de su validez. ¿Se indica su estado (visitados, activos,...)? ¿Existen muchos enlaces obsoletos o "rotos"? Si un recurso presenta enlaces externos y no se realiza un mantenimiento, éstos van degradándose por obsolescencia o por pérdida hacia las direcciones enlazadas. Valor añadido Que presenta el recurso considerado sobre los enlaces externos. Algunos sitios web ofrecen descriptores (o palabras clave), información sobre la fuente, el idioma, una valoración del recurso de acuerdo a alguna escala, etc.

28 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Recuperación de información Consiste en el acceso a la información a través de la interrogación al sistema por medio de preguntas en forma de frases o palabras clave. No es posible solucionar todas las clases de necesidades de información que tendrán los usuarios de una web. Se hace necesario entonces un sistema de búsqueda que ayude a los usuarios a expresar de la forma más adecuada su necesidad de información, ya que ésta es cada vez más compleja y voluminosa. Opción de búsqueda simple ¿Posee un sistema de acceso a la información mediante búsqueda por palabras? Verificar la existencia de una caja o formulario de búsqueda. Presencia de un motor de búsqueda interno con opción de ampliar la información con enlaces externos, por ejemplo que además de buscar en la propia base de datos del sitio, realiza la misma pregunta en otros motores de búsqueda en Google. Algunos

sistemas de recuperación de información proporcionan determinadas

herramientas, por ejemplo índices de palabras clave o descriptores y tesauros. Búsqueda avanzada Comprobar la existencia de un formulario de búsqueda avanzada. Posibilidad de utilizar búsqueda por campos: autor, título, publicación o combinaciones con operadores lógicos o booleanos, etc. Calidad, volumen, presentación y organización de la información. (Cita bibliográfica, resumen, texto completo). Resultados de la búsqueda, ¿se muestran de forma comprensible para el usuario? ¿Existen ayudas para asistir al usuario en caso de no ofrecer resultados para una consultada dada? Tipo de acceso e integridad de la información obtenida, ¿se tiene acceso parcial o total, libre o arancelado? Autoría - Autoridad Responsabilidad intelectual del recurso e identificación del organismo responsable de su publicación. Es quizás el criterio más usado en la evaluación de la información. Cuando buscamos información con algún tipo de valor crítico, queremos conocer la autoridad con la cual habla el autor.

29 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

¿Cuáles son las referencias que presenta la página sobre el autor? : nombre del autor o creador del sitio, posición académica dentro de la institución, resumen de su trayectoria, currículum vitae, etc. ¿Dónde ha sido publicado el documento? Datos de la cita o fuente. ¿Es una página personal o se corresponde con un dominio institucional? ¿Hay una dirección de contacto (correo electrónico del autor, de la institución) Contenido Relevancia, alcance, validez, confiabilidad, objetividad, integridad del contenido del sitio como fuente de información. ¿Muestra de forma precisa y completa qué contenidos o servicios ofrece realmente el sitio web? La información que se incluye hace referencia a ¿hechos, opiniones, propaganda? El punto de vista del autor, ¿es objetivo e imparcial? El lenguaje que utiliza ¿está libre o no de prejuicios? La afiliación del autor a una institución u organización ¿afecta aparentemente a la objetividad de la información? El contenido de la página ¿tiene la aprobación u apoyo oficial de alguna institución, organización o compañía? Rigurosidad científica. Las fuentes de información sobre hechos concretos, ¿están recogidas de forma tal que permitan su verificación? En artículos, noticias, informes. ¿Se identifican los datos sobre el autor, fuentes y fechas de creación y revisión del documento? ¿Se citan fuentes que pueden verificarse por otros medios? Consulta en libros o expertos. Datos confiables. ¿Se verifica un cuidado puesto en la elaboración y presentación de la información en cuanto a su fundamento y veracidad? ¿Aparenta ser válida y resultado de una correcta investigación o documentación? ¿Ha sido la información recogida analizada y comentada por alguna institución o persona independiente?

30 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Exactitud. ¿Contiene evidencias o indicios de que la información ha tenido un tratamiento adecuado a las características y objetivos del recurso? ¿Se proporciona información sobre los derechos de autor de los contenidos del sitio web? Es conveniente consultar primero las páginas de los recursos que han sido seleccionados y evaluados por la biblioteca o centro de documentación de la institución a la cual se pertenece. Para localizar información menos especializada en la red podemos utilizar buscadores y directorios más generales como Yahoo, Google, etc. Las páginas web

pueden cambiar de dirección o desaparecer sin ningún tipo de

anuncio, esto es más frecuente en páginas de tipo personal o comercial. Hay que ser siempre crítico con la información que se encuentra en Internet y examinar los sitios que se visiten de acuerdo a los criterios e indicadores analizados.

31 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

BIBLIOGRAFÍA Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. / Humberto Eco. – 21ed.-- Barcelona: GEDISA, 1997. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. / Robert A. Day. -- 3 ed. -- OPS, 2005. Disponible en formato electrónico: www.ingentaconnect.com/content/paho/ceptc (Consulta: mayo 2005) Guía de redacción y publicación científica. La investigación bibliográfica. / Pablo Cazau. En: Biblioteca Complutense. Universidad Complutense de Madrid. www.ucm.es/BUCM/psi/guia_ red_inve.htm (Consulta: junio 2005) Directorio de fuentes de información y referencia en Internet. / José Antonio Merlo Vega. En: Revista Española de Documentación Científica (1999) 22 (3): 411-416. Recuperación de la información. / Servicio Integrado de Documentación. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina. http://sid.uncu.edu.ar (Consulta junio 2005) Cómo buscar y localizar artículos de publicaciones periódicas. / Biblioteca de la Universidad de Sevilla. España. http://bib.us.es (Consulta: mayo 2005) La recuperación de la información. / Jesús Tramullas. En: Introducción a la Documática. Sección 3. http://tramullas.com/documatica/indice.html (Consulta: mayo 2005) Acceso a la información y suministro de documentos en la era Internet. / José Antonio Merlo Vega, Angela Sorli Rojo. En: X Jornadas Bibliotecarias de Andalucía. Jerez, Andalucía, España. (1998), p. 283-299.

32 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

La complejidad de la revisión bibliografica Marcela Curzel

Estrategia de búsqueda recomendada: analiza tu tópico y busca con visión periférica. / Trad.: Lissette Fernández. En Fórum Telmátic de Docéncia Universitária. Universidad de Barcelona. España, (2003) www.ub.es (Consulta: junio 2005) Fuentes de Información en Ciencias. / José Manuel Barrueco. www.uv.es/~barrueco/nau.99.html (Consulta mayo 2005) La evaluación de la calidad de la información web: aportaciones teóricas y experiencias prácticas. / José Antonio Merlo Vega.

En: Recursos informativos:

creación, descripción y evaluación. Mérida: Junta de Extremadura, España. (2003), p. 101-110 – Sociedad de la Información, 8. Parámetros e indicadores de calidad para la evaluación de recursos digitales. / Lluís Codina. En: Hornadas Españolas de Documentación: La Gestión del Conocimiento: retos y soluciones de los profesionales de la información. Bilbao, Universidad de la país Vasco (2000): 135-144.

33 2º Simposio Electrónico LAS TRES T 15 al 30 de septiembre de 2005 Sociedad Argentina de Información

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Tesis: investigación y producción en el área de comunicación por Nancy Díaz Larrañaga [email protected]

Introducción El presente trabajo intenta abordar el desafío de la realización de una tesis en un campo específico de saber como productora de conocimiento. Pensar la tesis implica poner en juego un imaginario pedagógico de cierre, pero profesional de apertura. Implica concebir al sujeto como productor y no mero reproductor de dinámicas dadas. En este sentido, pensar las diferencias y similitudes entre las tesis que desarrollan los alumnos en el grado y las que desarrollan en distintas instancias del posgrado nos pondrá en diálogo con una parte constitutiva del campo, aquella que la produce desde la instancia de la formación.

El ámbito de la formación como productor de conocimiento No es nuevo pensar que el ámbito de la formación está ligado a la reproducción de conocimiento existente. Esta concepción parte de miradas tradicionales de la educación, entre las que se fomenta la idea iluminista del proyecto educativo. En el punto más extremo de este debate, aparece asociada la palabra alumno a la carencia de luz. Es decir, el único poseedor del saber es el docente, mientras que al alumno le resta recibir acríticamente los conocimientos. Ya a partir de la segunda mitad del siglo XX esta concepción ha encontrado otros niveles de reflexión. El aprendizaje y la enseñanza serían dos procesos complementarios. Ambos aprenden: docentes y alumnos; ambos enseñan, cado uno a su modo. Más allá de estas reformulaciones, sigue vigente en el ámbito educativo la idea generalizada de una reproducción de conocimiento más que de una producción. Sobre todo, ésto aparece fuertemente ligado a los primeros niveles de enseñanza, hasta el nivel universitario. Cambia la visión en el posgrado, donde se espera en los máximos niveles de formación una “verdadera” contribución original al campo en cuestión. En este sentido, la investigación se constituye como el lugar privilegiado del saber nuevo, pero entendiendo por investigación todo el andamiaje de lo científico con sus aportes, pero también con sus peores vicios. Este debate se inserta en los modos diferentes de concebir la producción de saber en las ciencias a las que comúnmente se las denomina “duras” y “blandas”. Muchas veces, las ciencias sociales han intentado erróneamente legitimar sus métodos en el método científico, adoptando terminología y procedimientos difícilmente compatibles con sus objetos de conocimiento. La mirada que aquí se intentará esbozar, es una mirada general de reflexión sobre la realización de tesis en instancias de formación vinculadas a la comunicación en Argentina, haciendo especial referencia a la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. En dicho ámbito, la producción de conocimiento no aparece asociada a los grandes descubrimientos, que se definen como hitos en cada campo disciplinar. Se los incluye, pero también se le da lugar a aquellas aproximaciones que permiten que los sujetos construyan sus propios conocimientos desde lo concreto y específico, y no solo el conocimiento disciplinar.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

Cada indagación permite construir una referencia distinta del objeto de estudio, y si no logra aportar al campo, por lo menos (aunque no menor) aporta a la formación de los sujetos autores del trabajo. Es así que nos animamos a afirmar que los ámbitos de formación son por definición constructores de conocimiento, y no meros reproductores. Existen instancias que por excelencia son, o que potencialmente podrían o deberían ser, ámbitos de producción de saber. Una de ellas, la que nos ocupa hoy aquí, es la realización de una tesis. Pero si bien nos abocaremos a las tesis, no será a la generalidad, sino como ya lo enunciamos, a aquellas tesis del campo de la comunicación. Seguramente lo que aquí esbocemos compartirá características con otras tesis de algunos otros campos pero también, seguramente, no encontrará líneas de diálogo con otros. Investigar en comunicación implica compartir objetos materiales y simbólicos con diversas investigaciones y disciplinas, pero construyendo una mirada propia, la denominada mirada comunicacional. A la vez, la comunicación se ve atravesada por sus matices, líneas u objetos internos: el periodismo, la planificación comunicacional, los estudios vinculados a la sociedad y la cultura, por citar solo algunos de un campo vastísimo. El campo de la investigación de la comunicación emerge en América Latina, y especialmente en el Cono Sur, recién en las últimas décadas anclado en las universidades públicas y siguiendo los avatares políticos de la historia de nuestros países. Así, los estudios de investigación en comunicación iniciados en la década del 70 –que surge en ese entonces como tema de otras disciplinas sociales para constituirse más tarde en campo autónomo- son violentamente quebrados por las dictaduras militares y se retoman recién en la segunda mitad de la década del 80. El campo de la comunicación y el periodismo se encuentra hoy atravesando uno de sus momentos cúlmines de institucionalización. Este proceso no se da sin una inquietud de revisión de los saberes, las prácticas, los objetos, las teorías y metodologías que han permitido pensar este territorio de saber. La investigación se erige aquí como uno de los lugares fuertes desde los cuales intervenir desde y en esta discusión. En esta tradición que parece reciente pero que se sustenta en 70 años de formación en Argentina, la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, constituyéndose en la primera unidad académica en Latinoamérica de la enseñanza de la comunicación y el periodismo, hace solo 7 años que incluyó la realización de una tesis en los estudios de grado.

Una tesis en/de comunicación La Universidad Nacional de La Plata estipula en su ordenanza 261, referida a carreras de posgrado, que para obtener el título de Especialista se deberá realizar un trabajo final (no denominado tesis), que “deberá ser de relevancia, creativo e individual, con la metodología propia del tema elegido”. Asimismo, para la obtención del título de magíster, se puede realizar un trabajo final, un proyecto, una obra o una tesis. Todos “deberán ser de relevancia, creativo e individual, con la metodología propia del tema elegido, teniendo en cuenta el estado actual del conocimiento en la o las disciplinas del caso”. En el caso del título de doctor, debe presentar una tesis que deberá “ser original, creativa e individual, con la metodología propia del tema elegido en un marco de alta excelencia académica”. Como vemos en el párrafo anterior, la tesis va cobrando forma y relevancia cuando vamos incrementando los niveles de formación. En la especialización no aparece, en la maestría es una opción más y en el doctorado es la condición necesaria.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

Esta diferenciación habla, entre otras cosas, de la concepción de la tesis como producción de conocimiento posible solo en determinadas instancias y no en otras, como enunciábamos anteriormente. Queda descontado en este contexto, pareciera ser, la formación de grado y su producción final ya que su uso más frecuente es asociarlo a tesina o monografía final. Como un proyecto de tesis, algo tal vez precario, o incipiente. La postura que aquí asumimos es designar de la misma forma a los cuatro niveles: tesis de grado, de especialización, de maestría y de doctorado. Dicho posicionamiento está basado en nuestra postura pedagógica, de formación y de investigación. Ahora bien, ¿qué es una tesis para nosotros? La tesis puede ser pensada como síntesis de un proceso de formación. Pero desde la construcción dialéctica hegeliana, el juego de palabras nos invita a pensar en la tesis, en la antítesis y en la síntesis como nueva tesis. Metáfora interesante que habla de los procesos, de los recorridos y de los caminos por los cuales un tesista transita. ¿La tesis es un proceso, o la culminación de él? Elegimos pensar a la tesis como un proceso dentro de otros procesos, que no se constituye en el fin, sino en todo caso, fin pero comienzo a la vez de nuevos procesos o posicionamientos del sujeto. Es por ello que también desplazamos la idea de una tesis como una síntesis conclusiva. En este sentido, una buena tesis siempre debe abrir, más que cerrar. Con ello no se quiere decir que no se pretenda lograr un grado coherente de sistematización, reflexión y arribo a algunos debates o conclusiones. En líneas generales, los alumnos demuestran una mirada respetuosa al proceso de realización de una tesis. Esta idea viene asociada a pensar la tesis como trabajo totalmente nuevo, a veces desvinculado del recorrido pedagógico de la carrera. Si bien, en la tesis el alumno arma su propia currícula conjuntamente con el director, ésta no se da al margen del proceso general, sino que debería ser fomentado por aquel. Las tesis hablan del recorrido del sujeto, pero asimismo hablan de los recorridos institucionales. En la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, en el transcurso de estos años, ha aumentado la cantidad de tesis y con ella los directores y evaluadores, pero también la calidad de los productos y de los procesos. El aprendizaje institucional no habla solamente sobre qué se espera que un alumno introduzca en la tesis sino la concepción de la misma, el modo de dirigir, el modo de evaluar y los parámetros para ambos casos. También, y sobre todo, el lugar de la tesis en la instancia de formación, como anclaje profesional, académico y laboral; así como su inclusión en las políticas de investigación de la unidad académica y su grado de reconocimiento como tal. En este sentido, se debe reflexionar sobre las tesis de manera transversal; es decir, no mirarlas exclusivamente desde cada carrera (que sí hay que hacer), sino también en su relación de niveles. Es así que se debe pensar qué vínculo en la concepción existe entre una tesis de grado, una de especialización, una de maestría y una de doctorado. Cuál es la especificidad de cada una, pero cuál es el hilo conductor que instala a la tesis como proyecto institucional de formación/investigación/producción discursiva y de conocimiento. En el ámbito de la comunicación, y también en varios otros, las tesis pueden recorrer varios caminos como anteriormente enunciamos. Estos caminos pueden dividirse en dos grandes ramas: la investigación y la producción, falsa disyuntiva si la analizamos más a fondo. La comunicación y el periodismo presentan la particularidad de trabajar con la comunicación como objeto de estudio, pero a la vez ser parte de ella como sujeto de la comunicación. En este sentido, una tesis puede ser una investigación clásica que responda a los parámetros tradicionales. También puede ser una producción comunicacional, ya que de ello se trata la formación en este ámbito. Pero esta doble característica no nos debe engañar. No existe tesis de investigación que no sea a la vez un producto comunicacional, tanto en su versión escrita (o en cualquier soporte) y en su defensa oral. Tampoco existen © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

determinadas producciones comunicacionales dignas (video, programa radial, etc.) que no tengan implícitas una etapa de investigación. Es decir, en el ámbito de la comunicación, no se puede pensar una instancia sin la otra: las tesis son investigaciones y productos comunicacionales a la vez. O mejor dicho, así deben considerarse, producirse y ponerse a consideración de los evaluadores, de la comunidad académica y de la sociedad en su totalidad. Muchos argumentarán que una tesis siempre debe ser comunicacional, no importa de qué disciplina estemos hablando. De acuerdo, esta es una cuestión innegable de la conformación misma de una tesis, en tanto que se convierte en un discurso con destinatarios claves: el jurado evaluador, y en segundo lugar la comunidad académica en su conjunto. Pero a un profesional de la comunicación se le debe pedir una reflexión metacomunicacional, un doble nivel de conciencia, ya que es instrumento y objeto de estudio. Podemos contemplar una especificidad más: una investigación periodística. Este tipo particular de investigación no desarrolla del mismo modo el proceso investigativo que la denominada investigación académica. Aún así, sobre todo en la tesis de grado, debe contemplarse esta particularidad dado que a veces, una buena investigación periodística habla mucho más de un camino de búsqueda de fuentes y de reconstrucción de hechos, ligada a una función del periodismo actual. Tanto es así, que lo que aquí planteamos es reconocer la diversidad epistemológica de las distintas y diferentes tesis de periodismo y comunicación. En este sentido cada nivel formativo debe responder a un común denominador de concepción sobre la tesis, articulado con el resto de los niveles, pero no perdiendo de vista las diversas especificidades o miradas de cada objeto de estudio. En el caso institucional citado anteriormente, se debe contemplar las diversas carreras, como así también las diversas orientaciones que en sus constituciones epistémicos conjugan modos particulares de reflexión y de construcción de objetos. Asimismo deben tenerse en cuenta las áreas prioritarias de reflexión y de investigación al interior de la unidad académica1. El desafío mayor se instala en el rol institucional que se debe gestar y asumir en relación al acompañamiento de los procesos realizativos. La totalidad de los actores institucionales debe incorporar a la tesis como instancia procesual al interior de sus prácticas académicas, permitiendo la no disociación en la concepción de la formación. Asimismo se debe conformar una comunidad de diálogo que incluya a los tesistas, directores, evaluadores y todos aquellos que han formado parte directa o indirectamente del proceso de la realización en el plano institucional. Aún queda un desafío en este sentido. Por dicho motivo, espacios como este encuentro del cual estamos participando abren instancias dialógicas que permitan poner en común representaciones nada comunes sobre los tesistas, las tesis y los tutores. El camino ha comenzado, pero recién lo estamos transitando y construyendo a la vez.

1

La Facultad de Periodismo y Comunicación Social posee nueve Programas de investigación, a saber: Comunicación, Prácticas socioculturales y subjetividad; Comunicación y arte; Comunicación y educación; Comunicación y política; Comunicación, periodismo y medios; Comunicación y planificación; Comunicación y globalización; Comunicación, lenguajes y tecnologías; y Comunicación y sociedad de la información.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

De recetarios y complejidades por Kuky Coria [email protected]

Palabra por palabra tuve que aprender las imágenes del último otro lado. Alejandra Pizrnick

Anticipos Releyendo el resumen anticipado de esta ponencia revisé aquellos puntos de inflexión que desde mi experiencia y desde mi perspectiva teórica son los apoyos sobre los cuales entiendo que es necesario reflexionar cuando abordamos el estudio de la producción de trabajos finales en cualesquiera de sus formatos. En el mencionado resumen anticipé algunos ejes sobre los cuales entiendo que es necesario hacer girar la mirada. Entre otros tantos, me referí a las matrices lógicas que subyacen a todo proceso de producción que se propone integraciones; señalé que las estrategias de diseño de un plan de tesis o de un trabajo final de integración requieren más de los juegos de la creatividad que de las recetas manualizadas; pensé en el inevitable vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje y las rutas trazadas entre las técnicas, los conceptos y la ética. Cuando anclé en la idea procesos de integración pensé en las tareas de planificación del proceso de investigación, independientemente del tipo de producto final (tesis, trabajo final de integración). Actualicé la dimensión epistemológica a la que se le atribuyen funciones de normatividad sobre el ámbito de las teorías. También recordé la dimensión metodológica por su correspondencia con los procedimientos implicados en la tarea investigativa y no pude obviar la dimensión epistémica (en sentido de episteme) en la que se abren las perspectivas para que el proceso y el producto de conocimiento puedan constituirse en una construcción histórico social. Pensé, en fin, en la difícil tarea de asumir el oficio de dirigir, de acompañar a los tesistas manteniendo el delicado equilibrio entre las prescripciones y las incertidumbres.

Un avance Estas reflexiones están pensadas desde el cruce entre la lógica del proceso de producción, la lógica del producto y la lógica de la toma de decisiones. Tres niveles que se completan y articulan a la hora de planificar la producción de un trabajo final, que por fuera de su formato es necesariamente un trabajo que integra. Mientras estoy desarrollando este escrito pienso en clave de repertorios bibliográficos, en los inevitables pie de página, pero a la vez estoy intentando hacer una síntesis no recetaria, una integración de experiencias y lecturas en la que esté implícita una noción de producción de conocimiento crítico como factor de desarrollo social; entendiendo por investigación, procesos atravesados por conflictos cognoscitivos y no solamente en lógicas de formalización. Va de suyo, como ya lo anticipé, que se está reconociendo un proyecto que involucra la complejidad con sus consecuencias epistemológicas, metodológicas, epistémicas y éticas. Asuntos arduos, si los hay, para dirimir cuando conducimos procesos de integración y producción de conocimientos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

Pero no menos difícil para quienes asumimos tareas de dirección es tener claro que la toma de decisiones de un tesista descansa, al menos, sobre tres puntos de apoyo en los que la prescripción no siempre es suficiente. Son ellos: la claridad necesaria sobre las características de las problemáticas que se propone investigar (nivel ontológico). Esto es, conocer el contexto, las coordenadas espacio-temporales, la naturaleza de dicha problemática y otros componentes de la realidad a estudiar. La elección de la matriz teórica que articula los hechos de la realidad con las explicaciones y de esta manera visualizar la posibilidad y las condiciones para su conocimiento (nivel epistemológico), y la selección de las técnicas e instrumentos que serán convenientes adoptar para que la información producida sea científicamente válida.(nivel metodológico). Esto está presente cuando digo que necesito tomar distancia del repertorio bibliográfico de los manuales y de evitar la tentación del recetario. Lo que quiero recordar-me, es que el proceso de integración y de construcción de conocimientos es una tarea difícil no sólo para el tesista, sino también para mí. Pero además necesito tener presente que ya ha pasado casi un siglo desde que contamos con nuevas miradas, con nuevas maneras de explicar no solo la naturaleza, sino también las problemáticas sociales y culturales. Directores y tesistas no podremos entonces dejarnos sorprender por la improvisación, por la prescriptiva recetaria, por la mera reproducción y las certezas que da la linealidad. Creo que unos y otros tenemos que pensar en las incertidumbres que están presentes cuando trabajamos.

Contrapunto [...] “Era un tal Irineo Funes, mentado por algunas rarezas como la de no darse con nadie y la de saber siempre la hora, como un reloj [...] Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos”1.

A propósito de lecturas Bartomeau, M. [et al.]. Epistemología o fantasía: el drama de la pedagogía. México: UPN, 1992. Bachelard, G. La formación del espíitu científico. Buenos Aires: Siglo XXI, 1983. Bourdieu, P. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión, 2000. Funtowicz, S.; Ravetz, J. Epistemología política: ciencia con la gente. Buenos Aires: CEAM, 1993. Gallopin, G. [et al.]. “Ciencia para el siglo XXI: del contrato social al núcleo cientfífico”. Int. J. Soc. Scie. vol.168 (2000). (trad. Marcela Guerrero) García, R. “Conceptos básicos en los estudios de sistemas complejos”. En: Leff, E. (comp.). Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental de desarrollo. Siglo XXI, 1986. Foucault, M. Las palabras y las cosas. Buenos Aires: Siglo XXI, 2003. Ladriere, J. El reto de la racionalidad. Salamanca: Ediciones UNESCO, 1978. Monod, J. El azar y la necesidad. Caracas: Monte Ávila, 1971 (cap. 9). Prigogine, I. [et alt.]. La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza, 1997. En otro escrito: Coria, K. Metodología de la investigación: juegos cognoscitivos. Buenos Aires: Ediciones USALUPCN [i.e. Universidad del Salvador; Unión Personal Civil de la Nación], 2005.

1

Jorge Luis Borges. De: Funes el memorioso.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

El alumno investigador: un aprendiz de oficios por Claudia Arias [email protected]

1. Introducción El conocimiento científico y tecnológico es un poderoso motor de desarrollo económico e integración social. En las propias palabras certeras y visionarias de Houssay, una de las más destacadas figuras pioneras de la ciencia argentina: “Un país en la planificación para el futuro, si no tiene desarrollo deberá optar entre ciencia y miseria; si quiere poco adelanto, entre ciencia y atraso; y si su desarrollo científico es mayor pero insuficiente y los responsables de las decisiones no sienten voluntad de rectificación o permanecen en la desidia e ignorancia, deben optar entre ciencia y mediocridad”. El sistema de Ciencia y Técnica (CyT) tanto como las universidades presentan importantes debilidades en la formación de recursos humanos en investigación científica y tecnológica. Las nuevas estrategias que están siendo implementadas para que la Argentina ingrese en la sociedad del conocimiento —basadas en un cambio radical de paradigmas— se apoyan en tres ejes fundamentales: formación de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales; fortalecimiento de las instituciones que componen el sistema de CyT; articulación de este sistema con el sector educativo en todos los niveles y con el sector productivo de la sociedad. En este contexto, el centro de investigación emerge como pieza clave en la concreción de tales objetivos. En esta ponencia se describe sintéticamente una estrategia de cambio en pos de la superación de las debilidades mencionadas —que comenzamos a implementar en el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica (CINTRA)— cuyo objetivo es la formación de investigadores desde el nivel de grado.

2. Desarrollo de recursos humanos en investigación a) El CONICET: uno de los pilares del sistema de ciencia y técnica Una de las posibilidades más serias para hacer carrera de investigador la ofrece el CONICET aunque también existen otros centros de investigación y formación como INTA (ciencias agropecuarias); Instituto Gino Germani (ciencias sociales); CNEA (energía atómica) y sistema de CyT de las universidades. Los investigadores del CONICET poseen prestigio internacional por la exigencia a la que son sometidos. Son evaluados —cada año en la categoría más baja y cada dos años en el resto de las categorías— por comisiones académicas que ponderan la calidad de los proyectos de investigación presentados, su productividad y la trayectoria de individuos y grupos de investigación. Para iniciarse en la carrera, los doctorandos pueden pedir beca doctoral y luego una beca posdoctoral con cuya finalización se postulan para ingresar como investigador. Las debilidades principales del Consejo: • Pirámide envejecida (ideal: 2000 investigadores en la categoría más baja. Real en el año 2002: 600 investigadores) • Edad promedio alta de ingreso a la categoría inicial (año 2002: 39.5 años).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

Plan Estratégico Nacional Ciencia y Tecnología (2004) • Duplicar la masa crítica de investigadores en el término de diez años. • Bajar la edad promedio de ingreso a la categoría inicial (entre 2003 y 2004 se logró bajar a 34 años) • Incentivar, en articulación con la Universidad, la formación de doctores a través de un programa de becas de posgrado.

b) La universidad: pilar de la formación de recursos humanos especializados La universidad tiene la doble función ineludible de transmitir y generar conocimientos. Presenta en la actualidad debilidades importantes evidenciadas en el proceso de evaluación de universidades públicas: • Falta de articulación entre docencia, investigación y transferencia. • Egresos demorados a nivel de grado y la problemática en torno a los trabajos finales • Producción insuficiente de doctores para cubrir los requerimientos del sistema de ciencia y técnica y falta de formación de investigadores • Bajo porcentaje de docentes con dedicación exclusiva (DE), condición decisiva para lograr rendimientos óptimos (sólo el 13% tienen DE y no todos están calificados para las actividades de investigación) Programa de Desarrollo de Recursos Humanos Académicos de la Secretaría de Política Universitaria (SPU) • En el término de cuatro años se propone duplicar la cantidad de docentes universitarios con DE e incorporar nuevos docentes DE con formación de posgrado y calificación para la investigación • Incentivar, en articulación con instituciones de promoción científica, la formación de doctores a través de programas de becas de posgrado. En este contexto el Centro de Investigación emerge como pieza clave en el proceso de operacionalización de objetivos y metas que apuntan a desarrollar recursos humanos en investigación.

3. El CINTRA de la UTN, unidad asociada a CONICET El Centro de Investigación y Transferencia en Acústica pertenece a la Facultad Regional Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional. Fue creado en el año 2000 y es uno de los trece centros de investigación de esta universidad. Adquirió categoría de unidad asociada del CONICET en junio de 2004 y como tal se convirtió en un centro calificado de formación de recursos humanos en investigación. Los objetivos del Centro son: • Generar investigaciones científicas y tecnológicas interdisciplinarias en el campo de la acústica en las tres líneas de investigación en curso: 1) Conservación y promoción de la audición, 2) Contaminación sonora, 3) Localización de sonidos y ecolocación (percepción auditiva de objetos que no se ven) en adultos y niños ciegos y con visión normal. • Desarrollar actividad docente de grado y posgrado. • Formar RRHH en investigación interdisciplinaria. • Realizar servicios técnicos a la comunidad y otras actividades de transferencia. Es el único laboratorio de acústica reconocido del país: © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

• • •

Que cubre el espectro completo de actividades: investigación interdisciplinaria, formación de recursos humanos, docencia y transferencia a la comunidad Habilitado por IRAM para llevar a cabo ensayos objetivos y subjetivos de protectores auditivos Donde funciona el Laboratorio de calibración y ensayos de instrumental acústico y el Centro de calibración de audiómetros.

4. El alumno investigador: un aprendiz de oficio En los últimos años se está produciendo un profundo replanteo de la educación superior en función de los actuales requerimientos de la sociedad. La investigación científica tecnológica y su articulación con la tarea docente y la formación de los alumnos en investigación ocupan un lugar de preponderancia en los nuevos paradigmas educacionales. Así, los nuevos planes de estudios universitarios apuntan tanto al desarrollo de capacidades necesarias para la práctica profesional como a las destrezas que promuevan la integración entre teoría y práctica, entre investigación y acción. En consecuencia, se organizan asignaturas obligatorias y electivas que permiten y fomentan la autonomía y flexibilidad en el desarrollo curricular según intereses y motivaciones del alumno. Wainerman (1997) propone un modelo de formación de investigadores y señala las siguientes particularidades de la actividad científica: • Se aprende a investigar investigando. La preparación teórica y metodológica no son suficientes para adquirir dominio en el quehacer científico. • Se aprende a investigar al lado de un maestro, a la manera del aprendiz de oficios. • La formación en investigación debe apuntar a la formación de científicos no a la formación de metodólogos. • La formación de los investigadores es un proceso lento que requiere de considerable tiempo y de mucho esfuerzo tanto del alumno como del docente. La Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba —siguiendo los nuevos lineamientos— ha implementado recientemente una propuesta de formación en investigación a nivel de grado con sistema de reconocimiento de créditos y régimen de cursado promocional. Describimos seguidamente nuestra propuesta, basada en la mencionada, cuyas etapas preliminares hemos comenzado a implementar.

5. Seminario “La investigación interdisciplinaria en acústica” El CINTRA cuenta con recursos humanos y materiales para llevar adelante una propuesta integral como estrategia de cambio, superadora de las debilidades mencionadas en párrafos anteriores. La primera etapa de la propuesta se materializa a través de un seminario electivo de grado que implica transversalidad entre varias carreras de esta facultad e involucra un accionar conjunto entre la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).

Objetivos • Fomentar la formación de investigadores científico tecnológicos desde el nivel de grado. • Captar alumnos avanzados de pregrado con fuerte motivación por la investigación y el desarrollo y promover su formación calificada en investigación interdisciplinaria en acústica.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

• Promover la inserción formal del alumno-investigador en el sistema de ciencia y técnica articulando docencia e investigación y el nivel de grado con el de posgrado.

Metodología El proceso de enseñanaza aprendizaje y formación del alumno en investigación interdisciplinaria se realizará en un grupo interdisciplinario de alumnos investigadores que se conforme a tal fin para lo cual se integrarán alumnos de distintas carreras y facultades. Para facilitar y consolidar este proceso se implementarán los contenidos curriculares en dos módulos: formación básica y especialización. El propósito del módulo de formación básica es promover la: • Generación de un lenguaje común y de un marco conceptual y metodológico compartido. • Adquisición de competencias básicas para el trabajo de investigación interdisciplinaria en acústica. El propósito del módulo de especialización es: • Adquirir las competencias particulares que se requieran dentro de la línea de investigación donde se integrará el alumno. Además, el proceso de enseñanza aprendizaje se consolidará en tres instancias: • Primera instancia de aprendizaje común interdisciplinario para todo el grupo. • Segunda instancia de aprendizaje especializado interdisciplinario, en subgrupos menores, dentro de alguna de las líneas de investigación del CINTRA. • Tercera instancia para todo el grupo, de divulgación e intercambio de experiencias y conocimientos adquiridos. Cada subgrupo elaborará una ponencia integradora que será difundida internamente y en una jornada preparada a tal fin para nuevos alumnos avanzados de las instituciones intervinientes interesados en desarrollar actividades científico técnicas. Se impartirán clases teórico prácticas, taller de lectura y comprensión activa de textos, práctica supervisada y exposición de trabajos monográficos por parte de los alumnos investigadores.

Destinatarios y requisitos de admisión Alumnos de los últimos dos años de las carreras (no excluyente) de: - UTN: Ingenierías Electrónica, Mecánica, Civil, en Sistemas - UNC: Psicología, Fonoaudiología, Ciencias de la Educación Alumnos que deseen realizar, como requisito para obtener título de grado: - Trabajo final, tesis, tesina. - Pasantías no rentadas - Prácticas supervisadas - Práctica profesional El alumno podrá: - Elegir la línea de investigación a la que desea integrarse. En caso de cupo completo, elegirá de entre las restantes. - Elegir tema del banco de temas que el cuerpo docente preparará a tal fin o proponer su propio tema de interés dentro de las temáticas que se abordan en el CINTRA. - Realizar su proceso de aprendizaje y entrenamiento, según su motivación, en tareas de investigación científica o investigación tecnológica o en tareas que impliquen desarrollos tecnológicos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

El alumno —al seguir el perfil de los miembros fundadores del CINTRA—, además de su tarea específica de investigación científica tecnológica, colaborará en actividades docentes y de formación de recursos humanos y actividades de transferencia. Con ello se logrará un doble propósito: a) sostener la actividad del CINTRA. b) reunir antecedentes necesarios para el ingreso formal al sistema de ciencia y técnica.

Evaluación Los alumnos serán evaluados con trabajos prácticos al finalizar cada unidad y rendirán un examen teórico al finalizar el primer módulo. Para aprobar el seminario deberán cumplir con el 80% de asistencia, haber aprobado los prácticos y el teórico y presentar una ponencia grupal que integre y divulgue la experiencia de formación realizada.

Duración y horario El seminario tendrá una carga horaria mínima de 240 horas reloj distribuidas en el ciclo lectivo completo (marzo a noviembre) en días y horarios a convenir (7 horas semanales). La carga horaria se ajustará en más cuando las condiciones de los diversos sistemas de formación vigentes en las instituciones involucradas así lo requieran.

6. A manera de cierre Estamos transitando épocas de profundas crisis y potenciales cambios radicales en las que resulta crucial la responsabilidad y el compromiso de cada uno de los actores sociales involucrados. El valor del conocimiento científico y tecnológico y la función y la responsabilidad social de la universidad son verdades que ya no se discuten. Resulta clave en este escenario generar estrategias que promuevan la sólida formación de jóvenes investigadores íntegramente comprometidos con las realidades que nos tocan vivir. El seminario que se ha descripto sintéticamente —cuyo objetivo es captar y formar alumnos investigadores desde el nivel de grado para que logren insertarse en el sistema de ciencia y técnica formal— apunta en esa dirección. Sirvan las siguientes expresiones como palabras finales que reflejan el espíritu que ha guiado este trabajo: “La razón básica del fracaso de la formación de investigadores sociales reside en que no se aprende a hacer investigación en los cursos especializados de metodología y técnicas si no se hace investigación junto a un maestro [...], esto es así porque hay algo no codificable, difícil de transmitir del oficio de investigador”. Wainerman, C. & Saute, R. 1998 (citado en una de las ponencias del primer Simposio electrónico Las Tres T, 2003). “… Somos el producto de quince mil millones de años de evolución cósmica, la metamorfosis local de la materia en consciencia. Nuestra inteligencia nos ha dotado recientemente de poderes terribles. No está todavía claro que tengamos la sabiduría necesaria para evitar nuestra propia destrucción. Pero muchos de nosotros estamos luchando duro por conseguirla”. Carl Sagan (1980). Cosmos.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Virtualizando tareas del tutor por Graciela Malevini, Bettina Makara, María Ofelia Rosas, Myriam Suchecki [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen La inclusión de las nuevas tecnologías en la educación se evidencia a partir de la virtualización de procesos como la búsqueda, selección y organización de los contenidos, de formas de interacción y comunicación, y de los modos, disposiciones y habilidades características en el medio electrónico. La definición de nuevos roles es otro de los aspectos destacables de esta modalidad que —aunque novedosa— procede de una práctica ancestral. La figura del mentor1 emerge como la del facilitador de contenidos y recursos didácticos, comunicador de estrategias pedagógicas individualizadas, guía o modelo en la formación de sus alumnos. Nos proponemos desarrollar conceptos que identifiquen las posibilidades de virtualización de tareas del tutor — como director de tesis— o del mentor —como “acompañante pedagógico”— caracterizando sus capacidades, funciones y roles. Esta comunicación surge de la experiencia compilada a través del andar docente y de vivencias de crecimiento recíproco.

Introducción Los cambios significativos experimentados en la educación superior debido al avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos han hecho testigos de la emergencia de nuevas formas de conceptualizar la producción y distribución del conocimiento. Conceptos tales como autonomía, auto-aprendizaje, adaptabilidad y necesidades del alumno, han sido adoptados para flexibilizar los procesos, optimizar los recursos y garantizar la interacción entre docentes-tutores y alumnos-tutorados. En este contexto, las razones para virtualizar algunas de las tareas del tutor —de tesis— o del mentor —como acompañante pedagógico— se basan en cuestiones prácticas como la reducción de los niveles de deserción, cuestiones teóricas como la disminución del sentimiento de aislamiento y cuestiones morales como la obligación de ayudar a los tutorados a obtener resultados positivos en sus estudios. Ahora bien, según plantean Bennett y Mash (2002) “ser un tutor virtual eficaz no significa únicamente saber qué botón oprimir para enviar un e-mail”. Como consecuencia de ello surgen interrogantes acerca de qué cualidades o competencias deberían poseer los tutores para poder desempeñarse en forma virtual, en qué consiste su rol y cuáles son los desafíos que deben enfrentar, entre otros.

Definiendo el rol del tutor virtual Desde un análisis bibliográfico —y desde la práctica misma— se desprende que el tutor virtual adopta diferentes roles dependiendo del marco epistemológico y de las tareas desempeñadas que van de transmitir conocimientos a facilitar aprendizajes. Cualquiera sea la situación es conveniente que el 1

Nombre que recibe el tutor on-line. Los orígenes del mentoring se hallan en la mitología griega. Odiseo le encarga al sabio griego Mentor que durante su ausencia cuide a su hijo Telémaco y se ocupe de su educación. (Heller & Sindelar, 1991).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

tutor clarifique y comunique a sus alumnos el alcance de sus funciones. Asimismo, es fundamental que conozca el medio en el que se desarrolla su función y trascienda los límites de lo técnico al considerar los aspectos didáctico-pedagógicos que incorporan las nuevas tecnologías. Simpson (2002) describe dos áreas en las cuales enmarcar las funciones del tutor virtual: una académica y otra no-académica. En la primera, función académica o tutorial, se contemplan los aspectos cognitivos e intelectuales de los alumnos incluyendo el desarrollo de habilidades de aprendizaje, capacidades meta-cognitivas y aptitudes. Dentro de la segunda, función no-académica o de consejo, se plantea la dirección y el acompañamiento en los aspectos afectivos y organizativos de los estudiantes. Desde este punto de vista, analizar el rol del tutor virtual significa reconocerlo como a) diseñador de contenidos, b) como facilitador de la comunicación pedagógica y c) como guía y modelo en la formación sincrónica y asincrónica.

Diseñador de contenidos El tutor virtual desarrolla, como diseñador de contenidos y siempre teniendo en cuenta las necesidades del tutorado, las siguientes funciones: • Define los temas de discusión: establece los temas a tratarse en el foro (comunicación asincrónica) o en el chat (comunicación sincrónica) relacionándolos con la bibliografía y con los contenidos indicando cuáles son las preguntas o aspectos a los que deben responder los alumnos. Asimismo, engloba los temas del aprendizaje, de manera que se ofrezca una estructuración más compleja de los contenidos que se van generando, evitando así, su presentación de forma aislada. • Resume los aportes en los debates: a modo de conclusión, y haciendo hincapié en las ideas claves de los temas tratados, realiza un informe general antes de relacionarlo con otros temas. • Distribuye tareas: se encarga de asignar las tareas para el diseño del material, determina las pautas para el formato y edición del material que se compile. • Establece y responde preguntas frecuentes: en este espacio cumple la doble función de alivianar su tarea al responder preguntas usuales entre los alumnos y de ofrecerles a ellos una guía práctica sobre los temas más consultados. • Sugiere fuentes alternativas de consulta: además de la bibliografía recomendada y de las actividades realizadas en clase, ofrece sitios de consulta alternativos para ampliar los temas tratados permitiendo al desarrollar habilidades de autogestión y autorregulación de su propio aprendizaje.

Facilitador de la comunicación pedagógica La esencia de esta actividad se encuentra en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación intelectual que el tutor aporte a la dinámica con cada tutorado. En este aspecto, las funciones serán las siguientes: • Capacitar a los alumnos: para lograr una comunicación más efectiva. A través de charlas informativas explica la forma de aprovechar las ventajas del medio tecnológico. Mc Isaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interacción: a) estudiante-tutor (que proporciona motivación, retroalimentación, diálogo, orientación, etc.); b) estudiante-contenido (acceso a los contenidos propuestos); c) estudiante-estudiante (intercambio de información, ideas, motivación, ayuda) y d) estudiante interfase comunicativa (en el medio tecnológico toda la comunicación entre los alumnos y el acceso a la información se realiza a través de algún tipo de interfase). • Socializa: debe esforzarse por crear un ambiente agradable de comunicación, interactuando constantemente con los alumnos y respondiendo a sus consultas. • Dinamiza: tiene la facultad para proponer a los alumnos actividades sincrónicas a través del chat o asincrónicas en el foro a fin de incentivarlos e implicarlos positivamente en sus tareas.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

• Establece reglas de comunicación: en las discusiones y debates determina reglas básicas para la comunicación. Así se asegura que el alumno mantenga un nivel académico de discurso en función de los contenidos. Estimula la discusión sobre temas emergentes, crea una atmósfera de cordialidad y de apertura asegurando la relevancia y validez de cada aporte. Al mismo tiempo construye un “rapport” ayudando al tutorado a explorar sus ideas y obtener distintas perspectivas facilitando el proceso del aprendizaje.

Guía y modelo en la formación sincrónica y asincrónica La imagen del tutor en el soporte virtual representa en el alumno un modelo a seguir y es una fuente de consulta y guía a lo largo de proceso. Sus funciones serán: • En los aspectos técnicos: familiarizar a los alumnos con el medio tecnológico. Actuar como guía en el uso de las nuevas tecnologías para evitar la frustración que generan los inconvenientes y la potencial deserción. Este tipo de asistencia puede realizarse por medios alternativos tales como la vía telefónica, o en forma presencial con un horario establecido para recibir a los alumnos. • En la retroalimentación: cumple un rol elemental al responder las preguntas del alumno, guiándolo, aclarando dudas y señalándole las posibilidades que tiene a su alcance a fin de encaminar su tarea. • En el uso del lenguaje: la forma, el tono y el modo en que se comunica con los alumnos responde dudas, realiza comentarios, expone resúmenes, aconseja, etc., servirán como modelo al momento de realizar sus intervenciones.

Apertura al debate Ya desarrollados los conceptos que identifican las posibilidades de virtualización de tareas del tutor —como director de tesis— o del mentor —como “acompañante pedagógico”— y valiéndonos de nuestra experiencia visualizamos que cuanto más diferenciado e integrado sea el rol del tutor en un espacio virtual, mayor será el beneficio que recibirán los alumnos-tutorados. Por otra parte, el tutor se enfrenta a nuevos desafíos que contribuyen a su enriquecimiento académico y personal. Pero… ¿qué competencias debe alcanzar un tutor para virtualizar sus tareas?

Referencias Adell, J.; Sales, A. “El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente”. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/105.html (consulta: 21 sep. 2005) Bennett, S.; Marsh, D. (2002). Are we experiencing online tutors to run before they can walk? Innovations in Education and Teaching International, 39 (1), 14-20. Cerrota, C. (1997). “Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias”. En: Litwin, E. Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires, El Ateneo, p. 73-90. Charlier, B. (2000). Apprendre a distance: tutear, un role indispensable? Conference au CUNIN, Centre Universitaire de Charleroi, 1er septembre 2000. Http://www.det.fundp.ac.be/ada/docs/2000cunic.ppt Cornelius, S.; Higgison, S. (2003). Online turoting e-book. Heriot-Watt University and The Robert Gordon University, c2000. Disponible en: http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/otisT203.htm (consultado: 21 sep. 2005).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

Gregor, S. D.; Cuskelly, E. F. (1994). Computer mediated communication in distance education. Journal of Computer Assisted Learning, 10, 168-181. Hiltz, S. R.; Turoff, M. (1993). “Video plus virtual classroom for distance education: experience with graduate courses”. Ponencia en: Conference on Distance Education in DoD, National Defense University, February 11th and 12th, 1993. Holmboerg, B. (1989). Theory and practice of distance education. London. Rouledge. Litwin, E. (1997). “La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula” En: Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo, p. 1-9. Mc Isaac, M. S.; Gunawardena, C. N. (1996). “Distance education”. En: Jonassen, D. H. Handbook on research for educational communications and technology. New York: Macmillan, p. 403-437. Simpson, O. (2002). Supporting students in open and distance learning. 2nd ed. London: Kogan. Tiffin, J.; Ragasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós Ibérica.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

El tutor en línea en la educación superior por Alicia Sposetti de Croatto [email protected]

Introducción En la actual sociedad del conocimiento y de la información, el proceso de aprendizaje y de adquisición y renovación de los conocimientos se ha convertido en una actividad que es necesario mantener a lo largo de toda la vida. La Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), respondiendo a la necesidad de articulación con el nivel superior no universitario, elaboró planes de estudio para el cursado de licenciaturas. La Licenciatura de Psicopedagogía se desarrolló en dos instituciones educativas de nivel terciario: una en Córdoba Capital y otra en la ciudad de Bell Ville, bajo la modalidad de educación semipresencial. Ello fue posible gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que, según Cebrián (1998), nos convierten en autodidactas en un aula sin paredes en la que el arte de aprender se cultiva como una búsqueda constante del conocimiento que constituye una parte esencial de la vida. El objetivo de este estudio es comunicar una experiencia de aprender a hacer, elaborando el trabajo final de la licenciatura (TFL), guiado por un tutor on line desde la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Los supuestos del aprendizaje Si consideramos el aprender a hacer no sólo como una práctica profesional de una determinada especialidad, sino como una competencia más flexible que capacite al individuo para adaptarse a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo para elaborar el TFL, entonces se requiere de un marco teórico actualizado para el proceso educativo, porque supone un cambio de paradigma en el modelo de enseñanza-aprendizaje, ya que en lugar de enseñar y aprender mediante clases magistrales, manuales y apuntes, es necesario que el alumno aprenda de manera práctica mediante la realización simulada o real de la actividad profesional a la que está destinada su titulación. En la UNRC la elaboración del TFL puede ser un trabajo de integración de temas tratados en diversas disciplinas o un trabajo de práctica que recoja la investigación empírica, en este caso, dentro de las actividades psicopedagógicas. El TFL del que se trata es un estudio real llevado a cabo en una escuela urbano marginal de la ciudad de Córdoba. El TFL del cual fui su directora se elaboró fundamentado en el informe de la UNESCO, también llamado informe Delors, con una visión de la educación contemplada desde la perspectiva del alumno, del que aprende. Lo importante es detectar las competencias, las destrezas y los conocimientos que adquirirá el que aprende, dejando en un segundo término las competencias que posee el que enseña, aunque sean también importantes. Delors (1996) ha optado por designar este proceso continuo de educación que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la sociedad, con el nombre de “educación a lo largo de la vida”. Esta educación permanente y continua se basa, según este mismo informe, en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996, 109).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

•

Aprender a conocer: es la competencia más importante que el ser humano ha de adquirir, esa capacidad de aprender a aprender es la herramienta que permite el aprendizaje de cualquier asunto en cualquier momento. Y este aprender a aprender debería convertirse en primordial objetivo de la educación desde la infancia hasta la formación universitaria, en la que se favorece muy poco esta actividad del alumno, convertido por lo general en paciente y no en agente del conocimiento. • Aprender a hacer: este aspecto es esencial en el proceso educativo, en cuanto supone un cambio de paradigma en modelo de enseñanza-aprendizaje. Tal vez la competencia fundamental de esta dimensión sea la de aprender a trabajar en equipo, porque es la primera forma de interactividad mediante la cual se alcanza la maduración social de la personalidad. • Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión y el respeto del otro, cultivando las diversas formas sociales de interdependencia, como pueden ser la realización de proyectos comunes o la solución de conflictos de intereses mediante el diálogo y la tolerancia. Una de las competencias esenciales que la educación ha de desarrollar en este aspecto social es el respeto a la diversidad, así como la comprensión mutua entre individuos muy diferentes que saben resolver los conflictos de forma pacífica. • Aprender a ser persona: alcanzando una capacidad creciente de obrar con autonomía, buen juicio y responsabilidad personal. Para este completo desarrollo de la personalidad propia es imprescindible un cultivo cuidadoso de todas las facultades humanas para proporcionar al alumno, además de las competencias específicas que otorga cada titulación, otras competencias generales, que son necesarias tanto para la vida profesional como para la misma vida personal y social. Si tuviéramos que resumir en breves palabras el contenido de la propuesta de la UNESCO, podríamos concluir que hay una clara exigencia de cambio del tradicional modelo educativo, que se basaba en la transmisión de conocimientos, con especial protagonismo del que enseña y con un papel más pasivo del que aprende, a un modelo opuesto, en el que lo esencial es el aprendizaje del alumno, siendo éste protagonista activo y constructor del conocimiento en colaboración con el profesor. Además se traslada el énfasis de la función básica del conocimiento a la necesidad de formación de capacidades y competencias prácticas. Entre ellas, creo que destaca la capacidad de aprender como competencia personal básica, así como la aptitud para el trabajo en equipo y la capacidad de relación interpersonal, así como una flexibilidad mental que permita desarrollar una actividad profesional más proclive a los cambios. La forma de aprender, menos dogmática y más cercana al diálogo socrático que al discurso sofístico y magistral, permite el desarrollo de la crítica y el pensamiento autónomo y proporciona una capacidad mayor para la comunicación interpersonal y la colaboración en las relaciones profesionales.

El tutor en el aprendizaje virtual La educación superior en los últimos años ha complementado el proceso de enseñanzaaprendizaje presencial, mediante la incorporación de la enseñanza y del aprendizaje con modalidad a distancia, porque considera al alumno como protagonista de este proceso de cambio, especialmente en las carreras que contemplan la elaboración de un Trabajo Final de Licenciatura. Este protagonismo, no exclusivo de una modalidad, sino más bien identificado con una manera de posicionarnos frente a la enseñanza superior de calidad, demanda un rol especial del Tutor.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

La enseñanza y el aprendizaje en un entorno virtual tienen como objetivo esencial la formación personal, humana y profesional del alumno, por lo tanto, el papel del tutor es muy importante en este nuevo modelo de educación que se ejerce mediante el auxilio del aprendizaje colaborativo y del aprendizaje cooperativo, con sus diferencias según sea la tarea a desarrollar (tabla 1). Tabla1. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo Enfoque constructivista División del trabajo

Proceso de grupo

Interacción Elemento distintivo

Rol del tutor Responsabilidad de cada estudiante

Aprendizaje colaborativo

Piagetiano Los tutores o compañeros, dividen el trabajo, los miembros del grupo resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final Las subtareas son independientes. La división de la labor es más fija, dicha explícitamente al comienzo de la actividad o curso

Perspectiva sociocultural Los miembros del grupo realizan el trabajo junto, existe una baja división de la labor, sin embargo puede darse alguna división espontánea, aún cuando dos personas realizan el trabajo juntas. Los estratos tienen que estar altamente entrelazados. La división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar transformándose el regulador en el regulado. La interacción está diseñada hay La construcción es del consenso asignación de roles La realización de un producto La negociación común como respuesta a los objetivos definidos previamente Guiar hacia el cumplimiento de Balancear las actividades en los objetivos equipo Ayudar a sus compañeros a Ayudar a elaborar la tarea sus compañeros a aprender

Desde la reciente conversión de Internet en un fenómeno de masas se han multiplicado los ensayos para lograr un aprovechamiento educativo de todos los recursos comunicativos que ofrece. Y no es de extrañar que así sea, pues es una herramienta de unas enormes aplicaciones, especialmente en el marco de la enseñanza a distancia. Según Ferraté Alsina, 1997 se puede decir que ha habido tres modelos básicos de enseñanzaaprendizaje: El modelo clásico, de la antigüedad y de Edad Media, que suponía la presencia simultánea en el espacio y el tiempo del maestro y el alumno; el modelo moderno, que introduce el libro como elemento entre alumno y maestro, surge tras la aparición de la imprenta. Pero el libro no impidió esa simultaneidad de los agentes educativos, al contrario, significó la generalización y expansión de una forma de enseñanza y aprendizaje basada en la acción de un maestro o varios sobre un grupo de alumnos, más o menos numeroso, en un espacio y un tiempo concretos – la clase – y con el soporte de los libros de texto, la enseñanza universitaria no fue ajena a esta evolución, y tuvo como resultado la clase magistral; y el modelo no presencial, en el que el proceso educativo se realiza sin la coincidencia espacial ni temporal de los protagonistas. Las nuevas tecnologías permiten un desarrollo extraordinario de este modelo, sirviéndose de los recursos típicos de un campus universitario tradicional, lo convierten en un campus

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

informatizado, facilitando el acceso a dichos recursos desde cualquier lugar a través de la conexión de red. En este nuevo paradigma la tarea del profesor o tutor ha de ser ayudar al alumno a aprender y a pensar por sí mismo, favoreciendo su actividad de protagonista en la construcción del conocimiento. Es cierto que hay algunas diferencias en el perfil del tutor que han desarrollado algunas instituciones de enseñanza superior, pero esencialmente hay una coincidencia casi total en los objetivos de esta figura orientadora dirigida a la actividad de aprendizaje del alumno. El tutor ha de mostrar ciertas cualidades para el asesoramiento y la orientación del estudiante en todo lo referente a su proceso de aprendizaje. Sus funciones son guiar, estimular y ayudar a evaluar el rendimiento del alumno en el aprendizaje de una materia concreta. Según Duart y Sangrá, (2000) la función docente y orientadora del tutor podríamos resumirla en cuatro actividades genéricas • Atender a la adecuación de los contenidos de las materias, a los progresos científicos, a la evolución social y cultural. Este primer punto del perfil del tutor señala ya la orientación práctica de su tarea, pues, aunque debe evaluar el grado de conocimientos científicos que el alumno adquiere, nunca ha de perder de vista su aplicación a la actividad personal y profesional que el alumno pretende desarrollar gracias a esos conocimientos, que, en consecuencia, han de tener una vertiente práctica. • Atender directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisará, seguirá y evaluará. Esta función está más próxima a la tutoría que realiza el profesor en la enseñanza tradicional, que generalmente consiste en resolver dudas sobre cómo hacer un trabajo monográfico o sobre algunas cuestiones que al alumno se le plantean justamente unos días antes de hacer el examen de la asignatura que imparte el profesor. Pero, en la enseñanza no presencial, esta comunicación entre el alumno y el tutor es permanente y atiende a algunos aspectos humanos y profesionales que generalmente no se plantean en las tutorías tradicionales. • Velar por la formación permanente del alumno. Si hay una modalidad en la que el aprendizaje parece una actividad personal e intransferible es la de la enseñanza virtual. Aprender es una actividad personal que realizamos siempre en colaboración con otros. En cualquier caso aprendemos en comunidad, por el trato con otros seres humanos, cometiendo errores, preguntando y sorprendiéndonos a cada paso. Las autopistas de la información y las nuevas tecnologías permiten que podamos aprender a lo largo de toda la vida. Y en este aprendizaje, como en todo acto de aprender, siempre es necesaria la motivación, el interés, los objetivos que nos mueven a buscar el conocimiento y la experiencia necesaria para conquistar el futuro al que aspiramos. La principal tarea del tutor es favorecer ese interés, esa inteligencia emocional sin la que ningún ser humano es capaz de aprender ni de realizar una actividad profesional gratificante. En resumen, el tutor ha de hacer ver al alumno cómo aprender, qué es lo que está realizando para que pueda entenderlo e incorporarlo como parte de su experiencia personal y vital. Y, si el alumno tiene un proyecto que realizar, un trabajo en el que ha de mejorar, unos objetivos que alcanzar, el tutor le ayudará a aplicar a la vida práctica aquellos contenidos del aprendizaje. Velar para que los alumnos tengan el material didáctico, este nuevo modelo exige materiales didácticos y formas de relación personal totalmente diferentes. La planificación de esta forma de enseñanza ha de ser mucho más rigurosa que la presencial, donde el mismo acuerdo entre

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

alumnos y profesores permite dejar a un lado la rigidez de programas y calendarios. La necesidad de un contacto permanente entre alumnos y profesores exige una previsión de las dificultades y los problemas que pueden surgir en la comunicación. El carácter interactivo de los contenidos necesita un diseño muy cuidadoso, que será también fruto de un trabajo en colaboración de expertos en cada materia y de técnicos en el diseño de materiales informáticos y virtuales.

El sistema tutorial aplicado El diseño de la propuesta de trabajo Los estudiantes en la modalidad de educación a distancia, tratándose de una población con heterogeneidad en edades, expectativas, experiencias previas, competencias, etc., requieren de un seguimiento continuo durante el transcurso de los estudios, desde diferentes sectores y agentes. En este contexto, el desempeño de los estudiantes en la elaboración del Trabajo Final de la Licenciatura en Psicopedagogía, cursantes en la modalidad de educación a distancia, planteó interrogantes significativos en cuanto a la eficiencia del sistema y la eficacia de los servicios de apoyo al alumno que se brindaron institucionalmente. El modelo aplicado estuvo basado en tres elementos fundamentales: 1) El servicio tutorial, entendido como una acción docente mediadora, de intervención didáctica y comunicacional, de orientación y evaluación mediatizada (a través de diferentes soportes) del autoaprendizaje del alumno; 2) Los materiales didácticos, que comprenden el conjunto de recursos didácticos en diferentes soportes propuestos como elementos mediados y mediatizados de enseñanza, que sustentaron el aprendizaje autónomo de los alumnos a través de orientaciones, información e instancias de evaluaciones de proceso durante la elaboración del TFL y retroalimentaciones; y 3) La gestión administrativa referidas al servicio del sistema administrativo de la Facultad de Ciencias Humanas, relacionado con informaciones, trámites y acciones administrativas de los alumnos. Considerando al alumno como centro del sistema a distancia y protagonista del proceso educativo, nuestra propuesta exigió un conocimiento de sus características personales y comportamientos académicos, permitió contenerlos y orientarlos en sus roles de estudiantes autónomos y autogestionarios. Previo a la selección del tema Expectativas docentes en una escuela urbano marginal se recogió información referente a la situación educativa, familiar y laboral de cada integrante del grupo, mediante una encuesta estructurada. Los datos se sintetizan a continuación: 1) El comportamiento académico, es decir, el tiempo dedicado al estudio, continuidad y regularidad del mismo y la planificación de la actividad académica; 2) El estudio independiente entendido como los recursos de apoyo disponibles por las alumnas y el modo de trabajo pensado para llevar adelante la investigación; 3) Los materiales didácticos existentes en la biblioteca del Instituto Cabred (sede del dictado de la licenciatura) y la posibilidad de acceder a otros materiales. Los datos aportados por las alumnas —una tenía una beba de pocos meses y no trabajaba fuera del hogar; otras estaban desarrollando sus actividades como psicopedagogas en sectores urbanos marginales, y tenían información acerca de los conflictos que se generaron en la nueva institución educativa (nuevo edificio) de una escuela relocalizada—, todas habían compartido la formación de pregrado permitieron consensuar el estilo de trabajo. Las alumnas elaboraron para el primer informe de avance: 1) el diseño de la Investigación: objetivos, problema, justificación y antecedentes, relevancia teórica e interés práctico del tema bajo estudio; 2) las estrategias didácticas, planteamiento y resolución de problemas teórico-prácticos a desarrollar según la disponibilidad horaria de cada miembro del grupo, y la posibilidad de funcionar

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

como un aula virtual; y las actividades complementarias que tendrían que realizar para elaborar el TFL; 3) el modo de trabajo de lo que consideramos como servicio tutorial, la interacción con el tutor, oportunidad y motivos de cada comunicación tutor-alumno prevista, pautas para el estudio independiente y realización de actividades; 4) la comunicación necesaria y los medios a utilizar para comunicarse con el tutor; y 5) el nivel de satisfacción, que esperaban obtener con los resultados en relación al esfuerzo que debían realizar.

El campo del aprendizaje colaborativo Como tutora elegí y propuse a las alumnas como supuestos para las tareas, los seis elementos que Kaye (1991) define como los más importantes al tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes. Ellos son: 1. El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales. 2. Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado. 3. Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos roles (alumno, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades. 4. La colaboración lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma el “ todo es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado. 5. No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales, no siempre son alcanzados. El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback, como y cuando sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo.

La ejecución del TFL Las alumnas debieron elegir instancias de trabajo cooperativo e instancias de trabajo colaborativo porque disponían de distintos tiempos de trabajo, recursos materiales y disposición hacia el grupo. Tal vez la competencia fundamental en la elaboración de un TFL sea la de aprender a trabajar en equipo, porque es la primera forma de interactividad mediante la cual se alcanza la maduración social de la personalidad, y ésta no es una tarea sencilla. En un primer momento se dividieron el trabajo, los miembros del grupo resolvieron las tareas individualmente y luego juntaron los resultados parciales en un resultado final. Fue en la etapa de búsqueda de material bibliográfico y antecedentes. Si bien las subtareas fueron al comienzo desarrolladas en forma independiente, la división de la labor fue más fija, dicha explícitamente al comienzo de la actividad, a medida que fue

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

avanzando la elaboración del trabajo, tuvieron que entrelazar la información recogida y los roles fueron variando transformándose la encargada de la redacción, en la informante. Aunque la interacción estuvo diseñada mediante la asignación de roles para la realización de un producto común como respuesta a los objetivos definidos previamente, siguiendo un trabajo cooperativo, durante el desarrollo del trabajo se realizó la construcción de la distintas parte del informe por consenso y mediante la negociación. Con respecto al rol del tutor, se siguió el modelo de trabajo cooperativo guiando a las alumnas hacia el cumplimiento de los objetivos, no obstante se debió en cierto momento balancear las actividades del equipo para agilizar el trabajo, siguiendo los lineamientos del modelo colaborativo. La responsabilidad de cada estudiante se reflejó en la ayuda entre compañeras para aprender y también para elaborar el TFL. De los seis elementos que Kaye (1992) define como los más importantes se cumplieron los puntos 2), 4), 5) y 6). El apartado 2) que hace referencia a las interacciones de grupo e interpersonales, a la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, las alumnas lo lograron cuando debieron compartir las experiencias e integrar los distintos niveles de aproximación al tema que ellas tenían y desarrollaron, dos aportaron el trabajo en la escuela urbano-marginal, la casuística ,y otra tesista buscó en la biblioteca de las instituciones educativas y en la biblioteca virtual (Internet) material pertinente, seleccionó material, consensuó los enfoques teóricos, y elaboró la mirada teórica. Con respecto del punto 4) que hace referencia a que la colaboración lleva a la sinergia, y asume que el “todo es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado. Sin duda, que todas ganaron en el aprendizaje, la realidad educativa de una escuela de Córdoba llegó a la casa de una alumna que no la conocía, y la teoría iluminó la información que poseían las otras compañeras. El punto 5) dice “No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales. Durante el proceso se produjeron situaciones conflictivas, la alumna que era mamá pensaba que estaba demorando el TFL porque a veces, no podía ir a la biblioteca, a buscar nuevas referencias, no podía visitar la escuela, ni asistir al ciber para bajar material de internet. El punto 6) anuncia que el aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback. En ese sentido, efectivamente la elaboración del TFL, fue una posibilidad de construcción del conocimiento, de apoyo mutuo. De los puntos 1) y 3) que enuncian “El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales” y “Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles”, respectivamente, no puedo precisar si se produjo individualmente el aprendizaje y se intercambiaron roles. La experiencia fue positiva a pesar de utilizarse pocos recursos de tecnología de la información (sólo e-mail, chat, teléfono y correo postal). Entre los logros podemos reconocer la posibilidad de elaboración de una investigación que permitió interpretar la praxis psicopedagógica mediante la construcción o reconstrucción teórica; la riqueza de la experiencia del trabajo cooperativo y colaborativo planificado; y la posibilidad de perfeccionamiento que © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

brinda la educación a distancia a los alumnos que trabajan y estudian. Lo negativo de estas experiencias lo constituye el esfuerzo que realizan todos los integrantes, para hacer y rehacer; leer y releer una y varias veces cada apartado de un trabajo que va a ser evaluado bajo la mirada de un grupo que demanda cierto nivel de calidad para su aceptación.

Bibliografía Banzanto, M., 2004. La formación en red: el estado del arte. Documento de trabajo del Curso de la Diplomatura en Tecnologías y métodos de formación en red: Tutor on-line. Universidad de Salamanca. Cebrián, M., 1998 Enciclopedia Virtual de Tecnología Educativa. En: García Castillo, P. 2004. El tutor on line en el espacio europeo de educación superior. Documento de trabajo del Curso de la diplomatura en Tecnologías y métodos de formación en red: Tutor on-line. Universidad de Salamanca. Delors, 1996. La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana. Duart, J.; Sangrá, A. (comp.), 2000. Aprender en la virtualidad. Barcelona, Gedisa. Ferraté, G., Alsina, C.; Pedró, F. 1997. Internet como entorno para la enseñanza a distancia. En: Tiffin, J. y Rajasingham, L. 1997. En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información. Barcelona, Paidós. Kaye, 1992. Learning together apart. in collaborative learning through computer conferencing: the Najaden papers (A. R. Kaye, ed.) NATO ASI series. En: Banzanto, M. (2004) La formación en red: el estado del arte. Documento de trabajo del Curso Tecnologías y métodos de formación en red: Tutor on-line. Universidad de Salamanca. Zañartu Correa, L. M. (2002). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red. Contexto educativo, año 5, nº 28 http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-73826.html (consulta: 21 sep. 2005).

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Aula Abierta por Elsa Marcela Guerrero y Dora L. Coria [email protected] ; [email protected]

Una estrategia de complementación Queremos anticipar que la presentación de Aula Abierta, es solo esto, una presentación. Aún no tenemos demasiado que decir sobre ella, a no ser a cuenta de las intenciones, del impacto entre los estudiantes y los graduados, a partir de la primera actividad que ya hemos realizado. Y también desde la respuesta de la Directora de la Carrera y de una colega, que se han plegado entusiastas a este juego que nos permite proyectarnos un poco más allá de nuestras funciones docentes. Aula Abierta es una propuesta mediante la cual pretendemos la construcción de un espacio para la reflexión, la producción y el aprendizaje continuo. Está dirigida a los alumnos de la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental de la Universidad Nacional del Centro (Argentina) y a los recientes egresados de dicha carrera. Aula Abierta se constituye en un dispositivo complementario del Taller de Tesis. Se proyecta sobre el taller cuando las actividades son pensadas para los estudiantes que aún no lo han cursado, y se prolonga más allá del taller, cuando las actividades se diseñan para los graduados. Intentamos aportar “valor agregado” a los saberes y conocimientos que dan la experiencia universitaria y los años de cursada de la Carrera; como así también trabajar sobre algunas herramientas metodológicas para que los alumnos y graduados, alcancen un mejor desenvolvimiento y posibilidades, sean ellas en actividades de índole académica o profesional. Deliberadamente acordamos no formalizar esta oferta, ni incluirla dentro de la currícula del plan de estudios. Esta decisión se relaciona con los valores que esperamos compartir con los estudiantes y graduados. Entre otros, la posibilidad de elegirla libremente, de sentirla como una responsabilidad compartida y de compromiso colectivo. Un modo de actualizar la recuperación del valor de la palabra, como un ejercicio permanente de aprender a escuchar la opinión de los otros.

Algunas de las “reglas de juego” Propusimos • Asumir compromisos vinculados a la asignación de roles y tareas dentro del espacio de reflexión y producción. • Prever encuentros pautados con la suficiente antelación, para garantizar que todos los integrantes de Aula Abierta, puedan cumplir con las tareas asignadas. • Proyectar la invitación a especialistas que puedan coordinar el debate y las actividades de Aula Abierta, en temas específicos. • Promover actividades para el diseño e implementación de recursos y estrategias procedimentales y de integración conceptual, con el objetivo de brindar a los participantes claves para que puedan prepararse como protagonistas en encuentros de investigación, entrevistas laborales, inclusión en equipos interdisciplinarios, participación en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

•

Proponer actividades que alcancen tanto a los intereses de estudiantes de los diferentes niveles de la carrera como a los de los graduados.

Objetivos generales Diseñar, implementar y evaluar estrategias para el abordaje de situaciones simuladas, tanto en el campo laboral-profesional como en el campo de las actividades académicas.

Las actividades A veces es coincidencia, otras respuestas a las emergencias de las demandas no expresadas o tímidamente dichas. Lo cierto es que el 2 de junio de 2005 enviamos el resumen para presentar Aula Abierta en el primer Simposio LAS TRES T y veinticinco días después leímos en el diario La Nación, en una nota de autoría de Laura Reina: “si busca empleo hay que actuarlo”. Nobleza obliga y queremos dejar expresado que no conocíamos con anterioridad que los juegos de simulación, la representación de situaciones hipotéticas y la teatralización, son hoy herramientas usadas por las consultoras como estrategias para mejorar las condiciones en la búsqueda de empleo calificado. En verdad, nuestra referencia más cercana se vincula con dispositivos semejantes que se usan en diferentes niveles de la enseñanza, con experiencias que otros colegas han desarrollado desde la perspectiva del psicodrama pedagógico y válganos entonces como antecedente a incorporar las experiencias relatadas por Laura Reina en el mencionado artículo. En mayo de 2005 presentamos el programa de actividades que propone dos juegos de simulación: uno con modalidad de entrevista y otro apelando a estrategias de teatro participativo. La primera actividad, denominada “Recursos humanos” se desarrolló de la siguiente manera:

El aviso Redactamos un texto que fue enviado a los correos electrónicos de alumnos y graduados (fig. 1). Se presentaron dos postulantes [graduados] y asistieron 40 alumnos de la carrera. Figura 1 CELULOSA PARANÁ EMPRESA LÍDER EN LA ACTIVIDAD FORESTO INDUSTRIAL Seleccionará: Jóvenes Profesionales con experiencia en Auditoría ambiental, Control y Legislación Ambiental. Será su responsabilidad la generación y aplicación de medidas de control ambiental, la implementación de auditorias y la evaluación de las exigencias legales.

Requerimos para el puesto: • Acreditar de experiencia laboral general • Muy buen desempeño en la carrera de grado • Capacidad conceptual y analítica • Espíritu creativo y autónomo • Percepción crítica, metódico y ordenada

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

• Excelente manejo de relaciones interpersonales • Residencia permanente en Misiones • Disponibilidad para viajar a diferentes provincias del país • Buen manejo del idioma inglés • Hasta 35 años de edad La empresa ha previsto para quien cubra este puesto: • Relación de dependencia, incorporación inmediata • Asignación de vivienda • Facilidades para la radicación Los interesados deben enviar hasta el día 14/06/05 a las 14 hs: • Datos personales • Antecedentes laborales y de formación académica (certificado analítico) • Foto reciente • Pretensiones salariales Aquellos interesados que sean pre-seleccionados tendrán una entrevista a realizarse el día 28 de junio 2005 Dirección: Casilla de correo 57 – (3378) Puerto Esperanza – Misiones Correo electrónico: [email protected] o [email protected]

Indicadores para evaluar la entrevista laboral Fueron elaborados por las profesoras que diseñaron la actividad: Marcela Guerrero, Roxana Banda Noriega, Guillermina Jacinto y Kuky Coria. En la simulación, Roxana representó al área de gestión ambiental de la empresa y Kuky representó al área de Recursos Humanos.

1. Relacionados al C.V. Ítem 1.1. Organización de la información

1.2. Formalización del CV 1.3. Ortografía y concordancia

1.4. Cursos específicos vinculados a la demanda

1.5. Trabajos anteriores vinculados a la demanda

Lic. Díaz

Lic. Miguel

No jerarquiza la información laboral. Hace hincapié en la docencia. Presenta C.V “muy académico”. +/Prolijo Falta revisar el C.V Ej: Faculta en vez de Facultad Olavarría sin acento +/No se vinculan con la demanda En carrera de grado: tiene materia EIA +/-

No jerarquiza la información laboral. Hace hincapié en la docencia. Presenta C.V “muy académico”. +/Prolijo Faltan acentos (en palabras claves como ecología), mayúsculas (Univ. Centro) No se vinculan con la demanda En carrera de grado: tiene materia Empresa y medio ambiente, Auditoria ambiental, EIA+ EIA en Empresa de Fundición

NO Adscripta en técnicas de

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

1.6. Funciones que cumplió en actividades laborales

saneamiento Colaboración en EIA Metalúrgica Tandil Ayudante de 1º FCHUNICEN +/-

1.7. Manejo de programas informáticos especiales No consigna 1.8. Conocimiento de inglés. 1990-1995. Nivel alcanzado 6º Instituto privado +/1.9. Promedio general de la carrera 7.64

Adscrito a Auditoria ambiental +/Responsable del Sistema de Gestión Ambiental. Adscrito FCH-UNICEN + No consigna Conocimiento de traducción (FCH UNICEN) 7.38

2. Relacionados con la entrevista temática Lic. Díaz 2.1. Incumbencias del título para Empresa/formación: OK. la demanda de la empresa Sugerencia: Debe ajustarse a las consignas. Abundar en detalles puede ser una debilidad o una fortaleza. Es necesario diferenciar el plano académico del plano laboral. Respecto de la carta de presentación: tener en cuenta que el lector y el entrevistador pueden ser diferentes personas. (+) 2.2. Experiencia en la temática: Experiencia en docencia. Sin breve comentario sobre las experiencia específica en temas funciones y trabajos desarrollados forestales ni en auditoría en la temática propuesta ambiental. Sugerencia: potenciar su experiencia laboral y obviar lo que no lo es. (+/-) 2.3. Cómo entiende la auditoria Es destacable que no se juega a ambiental en el contexto de la arriesgar afirmaciones sin contar empresa con datos. Sin embargo, con la información brindada en la pregunta, había elementos como para hacer una “bajada” a la empresa y sus problemas, pero no lo hizo. Sugerencia: prepararse sobre el tema (búsqueda de antecedentes, marco legal que regula la actividad) como una estrategia para la entrevista. (+/-)

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

Lic. Miguel Sugerencias: no contesta a la pregunta. Responde desde los antecedentes laborales (que no son específicos para el puesto que se ofrece) pero no desde su formación académica que es lo que se solicita. (-)

Tiene un concepto más global de auditoría. Sugerencias: No ir más allá de la pregunta pero sí decir lo que conoce sin exagerar.

(+) Los efluentes exceden a la auditoria ambiental. Es concreto, demuestra que leyó, pero no tiene elementos para ir muy lejos en las soluciones. (+)

4

2.4. Pretensiones laborales

No dice cual es el salario que solicita. Hay carta que no responde a lo que se solicita.

Pone cuánto cobra en el actual trabajo, pero no cuánto quiere cobrar.

3. Relacionados con la entrevista RR.HH. Lic. Díaz Buenas relaciones interpersonales Es clara, ordenada y lógica. Autonomía?

4.1. Presentación personal

4.2. El problema MR Evaluación

(+)

Lic. Miguel

(+) CUADRO SÍNTESIS

Items CV

Lic. Díaz

Lic. Miguel

+-, +-, +-, -, +-, +-. 0 +, +-, +, + 0

Entrevista temática Entrevista RRHH Pretensiones laborales

+-, -, +, +-, +, 1(perfil mas ajustado) -, +, + + 0

Entrevista Lic. Adriana Díaz 2.1. Incumbencias del título para la demanda de la empresa Empresa/formación: OK. Sugerencia: debe ajustarse a las consignas. Abundar en detalles puede ser una debilidad o una fortaleza. Es necesario diferenciar el plano académico del plano laboral. Respecto de la carta de presentación: tener en cuenta que el lector y el entrevistador pueden ser diferentes personas.

2.2. Experiencia en la temática Experiencia en docencia. Sin experiencia específica en temas forestales ni en auditoría ambiental. Sugerencia: potenciar su experiencia laboral y obviar lo que no lo es.

2.3. Cómo entiende la AA en el contexto de la empresa Es destacable que no se juega a arriesgar afirmaciones sin contar con datos. Sin embargo, con la información brindada en la pregunta, había elementos como para hacer una “bajada” a la empresa y sus problemas, pero no lo hizo. Sugerencia: prepararse sobre el tema (búsqueda de antecedentes, marco legal que regula la actividad) como una estrategia para la entrevista. Requisitos para el puesto Buenas relaciones interpersonales Es clara, ordenada y lógica.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

Entrevista Lic. Esteban Miguel 2.1. Incumbencias del título para la demanda de la empresa Sugerencias: no contesta a la pregunta. Responde desde los antecedentes laborales (que no son específicos para el puesto que se ofrece) pero no desde su formación académica que es lo que se solicita.

2.2. Experiencia en la temática Tiene un concepto más global de auditoría. Sugerencias: No ir más allá de la pregunta pero sí decir lo que conoce sin exagerar.

2.3. Cómo entiende la AA en el contexto de la empresa Los efluentes exceden a la auditoría ambiental. Es concreto, demuestra que leyó, pero no tiene elementos para ir muy lejos en las soluciones. Carta pretensión laboral: se va de la consigna, pone cuanto cobra en el actual trabajo.

En plenario El 5 de septiembre de 2005 nos reunimos con los dos postulantes [y los alumnos observadores] y como cierre del juego informamos a cada uno los resultados de las entrevistas, sin fundamentar las decisiones. Luego trabajamos tanto con los graduados como con los alumnos asistentes las debilidades y fortalezas que registramos en el desempeño de Adriana y Esteban, (sin identificarlas con cada uno de ellos, sino a modo de observaciones generales). Conclusiones mínimas: a modo de cierre transcribimos algunas de las respuestas presentadas por los asistentes alumnos al juego “búsqueda de trabajo”. Ellos debían responder a dos cuestione que transcribimos a continuación.

1. ¿A quién de los entrevistados elegiría? ¿Y por qué? [...]“En cuanto a la primera entrevista, elijo a Esteban. Creo que él fue más específico y concreto en sus respuestas. Quizás hasta más convincente en cuanto al aporte que él cree que daría a la empresa de celulosa, desde sus conocimientos de gestión ambiental. Mencionó leyes relacionadas y algo muy importante para el sistema de gestión ambiental de una empresa la idea de “reducir efluentes”, ya que es una tarea que no requiere de mucho costo y que es base para el funcionamiento más correcto de este tipo de empresas en relación al cuidado del ambiente. Ahora en cuanto a la segunda entrevista (RRHH) la decisión se complica. Si bien Esteban demostró seguridad y lealtad hacia su jefe, creo que Adriana fue más pensante y menos impulsiva. Además creo que si la gerencia de Gestión Ambiental de la empresa buscaba a alguien que organice y coordine dicho sector, Adriana presenta un perfil más adecuado para llevar a cabo esa tarea. Adriana puede ser la mejor opción para el trabajo, si bien no resultó muy segura eso no indica que no puede otorgársele el trabajo igual. Al fin y al cabo nunca nadie obtiene y se inicia en un trabajo sabiendo todo. Algunas cosas se van aprendiendo”.

2. Para qué sirve la actividad del Aula Abierta © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

[...] “La actividad sirve para darnos una idea de lo que nos pasará el día de mañana en un entrevista de trabajo. Al observar a los chicos, y las cosas que se preguntaban, a la vez iba pensando que diría yo en una situación similar. Creo que la actividad ayuda a afrontar la futura y compleja tarea que será buscar trabajo”. [...] “Con respecto a la utilidad del taller, me parece sobre todo que sirve para lograr mejorar algunas falencias de la carrera. Pero creo que debería tener una mayor frecuencia de encuentros”.

Ahora estamos preparando la segunda actividad Dos tesistas en búsqueda de director

La idea es dramatizar dos situaciones extremas del modo en que los estudiantes se acercan a solicitar la dirección de sus tesis. Una de ellas reflejará a un tesista empapado en la temática

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

elegida y conocedor del perfil del profesor al que demanda dirección, y otra situación pretende reflejar al tesista descolgado de todo conocimiento temático previo. Actuarán las situaciones cuatro profesoras de la carrera —una de ellas recientemente graduada— y los estudiantes —público— participarán luego de un debate emergente de la puesta en escena. El libreto se basará en la reconstrucción y actualización de situaciones reales y el objetivo del juego es que los estudiantes reflexionen sobre las estrategias mediante las cuales se optimiza la búsqueda y aceptación de dirección. Y finalmente contamos que la última actividad pensada para el año 2005 es la realización de un taller para aprender a diseñar currículum vitae. Está dirigido a estudiantes y graduados.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

2º Simposio electrónico

Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005

Taller de tesis: de las estrategias a los logros por Dora L. Coria, Elsa M. Guerrero, Cecilia Erbiti y Roxana Banda Noriega [email protected]; [email protected] ; [email protected]; [email protected]

Introducción Cuando participamos en el primer Simposio electrónico Las Tres T en 2003 apenas habíamos comenzado a implementar nuestro proyecto de Taller de tesis. Nos referimos al taller que diseñamos en el marco de la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), dispositivo que pensamos como estrategia para la graduación a partir de observar y verificar las dificultades de los estudiantes para cerrar su ciclo de grado y a propósito de la producción de sus tesis de licenciatura. En ese apenas ya se vislumbraron los primeros aciertos y también los primeros indicios de los ajustes que tendríamos que realizar para superar errores, para mejorar la propuesta y avanzar sobre la constitución de un equipo de trabajo extendido. Cuando decimos extendido nos referimos a la posibilidad de articular nuestras tareas específicas de coordinación del taller con las tareas propias de los directores de tesis. Y en este intento no perder de vista que la instancia de elaboración del trabajo final es un momento más de enseñanzas y de aprendizajes. Nuestra propuesta tuvo apoyo institucional y la mirada de aceptación de muchos de nuestros colegas; pero también tuvimos resistencias, en algunos casos de los propios estudiantes, en otros de los colegas, sobre todo de aquellos con funciones de dirección de tesis. También trabajar con las resistencias nos implicó nuevas estrategias y lo cierto es que a casi tres años de iniciada la experiencia podemos decir que hemos logrado sortear obstáculos. Se han acercado e integrado a nuestra propuesta muchos de aquellos directores que nos examinaban atentos y la mayoría de los estudiantes reconocen en el espacio del taller un lugar para producir con rigurosidad pero acompañados en sus tiempos y en sus dificultades. Cierto es que a estas consideraciones francamente subjetivas tenemos cómo validarlas en datos concretos. Presentaremos, entonces, relatos de experiencia y datos registrados en la dirección de la carrera. Por otro lado es necesario explicitar que sabido es que una de las dificultades más frecuentes en el diseño del plan de tesis se vincula con las articulaciones necesarias entre teorías y metodologías; sabido es también que las más de las veces los tiempos de producción en el espacio del taller van un paso adelante de las oportunidades que los estudiantes tienen para consultar a sus directores. ¿Cómo hemos podido salvar este desfasaje? Pues, con esta complementación entre la mirada experta en cuestiones ambientales de Marcela y las marcaciones metodológicas de Kuky; motivo de intercambios permanentes, de discusiones con los estudiantes, de reafirmaciones o redefiniciones luego de las consultas con los directores. Quizá lo más valioso de esta experiencia es el cruce de las diferentes lógicas y el esfuerzo por encontrar los puntos de intersección entre ellas; el esfuerzo por hallar los puntos en que prima la posibilidad del acuerdo. Y en esta búsqueda aparecen también espacios para el aprendizaje no sólo de los estudiantes. Muchas veces, cuando reflexionamos sobre estas cuestiones, no podemos evitar la alegría que nos produce observar cómo los estudiantes aprenden códigos de intercambios, sean ellos teóricos,

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

1

sean ellos de posicionamientos políticos ante las problemáticas ambientales, sustentados en una ética del respeto por el otro. Pero hay también logros objetivos, que como ya dijimos se rescatan desde la dirección de la carrera. Por ejemplo, el haber optimizado los tiempos de producción de las tesis y sus presentaciones ante tribunales de evaluación, que significan el cierre de la etapa de grado. Constatar que en un número significativo los estudiantes hayan capitalizado la experiencia de hacer el ejercicio de actualización de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, no sólo para cerrar el ciclo de grado, sino también para andar los primeros pasos de la vida profesional y/o académica. Más de una vez se acercan a nosotros para contarnos cuánto les sirvió aquello de planificar o aquello de la rigurosidad en la escritura; cuánto también la experiencia de confrontar puntos de vista con sus compañeros o ajustarse a las rutinas de sus directores.

Logros del taller analizados desde la dirección de carrera Recordamos que en la ponencia que presentamos en el primer Simposio de las Tres T habíamos mostrado los resultados preliminares de la experiencia de implementación del primer Taller de diseño de tesis en la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental. En esta oportunidad recuperaremos sintéticamente aquellos resultados y analizaremos con mayor detalle la práctica desarrollada durante los años 2003, 2004 y 2005. ¾ Implementación del Taller de diseño de tesis Como señalamos en la ponencia presentada en el Simposio anterior, hasta el año 2002 la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental presentaba como debilidades: 1. Escasa cantidad de graduados: luego de que tres promociones de cursadas (años 1999, 2000 y 2001), al inicio del año académico 2002 sólo se contaba con 2 egresados y 10 proyectos de tesis presentados. 2. Prolongado inicio de la tesis desde el momento en el que los alumnos terminaban de cursar todas las asignaturas del plan de estudios. 3. Dificultades teóricas y metodológicas en la elaboración de los proyectos. Las dificultades indicadas condujeron a la dirección de la carrera a implementar acciones que permitieran concretar los siguientes objetivos: 1. Incrementar el número de egresados y mejorar los resultados globales de la carrera y de la FCH 2. Generar una instancia de trabajo y acompañamiento de los alumnos en la elaboración de su proyecto de tesis 3. Instalar en el alumnado los alcances conceptuales y formales de una tesina de licenciatura en esta especialidad 4. Plantear la dirección general de los trabajos en función de los objetivos de la carrera y las incumbencias del título. Si bien la dirección de la carrera puso en marcha diversas actuaciones1, la implementación de Taller de Diseño de Tesis desde el año 2002 es lo que ha permitido, hasta ahora parcialmente, alcanzar los objetivos propuestos. Teniendo en cuenta la originalidad y significado de la 1

. Entre ellas pueden mencionarse: reforzar la asignatura Metodología y diseño de investigación con auxiliares específicos de la carrera, impulsar el desarrollo de monografías, ensayos y trabajos prácticos en todas las asignaturas de la carrera, consolidar las salidas de campo como instancias de trabajo aplicado a problemas concretos, etc.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

2

experiencia durante el período 2002-2005, a continuación analizamos los resultados con mayor detalle. ¾ Experiencia del año 2002 La experiencia desarrollada durante el primer año de implementación del Taller generó un conjunto de resultados que pueden calificarse como positivos: 1. 2.

3. 4. 5.

6.

7.

Permitió a los alumnos tener un alcance real sobre las características formales y conceptuales de la tesis de licenciatura en diagnóstico y gestión ambiental. La asistencia al taller de profesores tutores metodológicos y temáticos junto a los alumnos posibilitó el enriquecimiento mutuo y mejoro las condiciones de producción en diferentes aspectos comunes a todos los proyectos y de cada proyecto en particular. El intercambio por mail con los especialistas en metodología fue, en casi todos los casos, de carácter semanal y los tutores temáticos atendieron consultas también semanalmente. Los alumnos desarrollaron su proyecto y, paralelamente, avanzaron en la elaboración de la tesis. Como puede verse en el cuadro 1, los alumnos que asistieron durante todo el año (1º grupo), doce finalizaron su proyecto a fines de noviembre y lo defendieron en forma oral en diciembre. El grupo de estudiantes que asistieron al Taller sólo durante el segundo cuatrimestre, 17 finalizaron el primer borrador completo de su proyecto en diciembre. Durante el receso de verano y el comienzo del ciclo académico 2003, hicieron los ajustes y consultas con el equipo coordinador necesarios, y defendieron su proyecto en abril (cuadro 1). En el caso de los alumnos que cursaron durante el segundo cuatrimestre, se advirtió que la implementación del Taller inmediatamente después de cursar Metodología y diseño de investigación favoreció la elaboración de los proyectos: contaron con los conocimientos suficientes sobre aspectos generales de epistemología y metodología de las ciencias, tomaron, en menos tiempo que los del primer grupo, las decisiones previas a la elaboración del proyecto (elección, delimitación y viabilidad del tema, elección del tutor). CUADRO 1. PLANES Y TESIS DEFENDIDOS EN EL PERIODO 2002-2005 2002 2003 2004 2005 TOTALES PLANES 13 18 16 12 59 PRESENTADOS AL CONSEJO DE CARRERA PLANES DEFENDIDOS TESIS DEFENDIDAS

12 --

17 6

16

12

57

9

3 HASTA 20 (1) AGOSTO Fuente: elaboración propia en base a datos disponibles en el Consejo de Carrera de la Lic. en Diagnóstico y Gestión Ambiental Referencias: (1) La sumatoria incluye dos defensas de tesis previas a la implementación del Taller de diseño de tesis.

Los resultados alcanzados constituyeron un estímulo para continuar trabajando y mejorar aún más dichos resultados. El Taller se implementó nuevamente durante el segundo cuatrimestre de los años siguientes. © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

3

¾ Experiencia 2003, 2004 y 2005 Como indicamos precedentemente, el año académico 2003 comenzó con la defensa de los 17 planes de tesis elaborados en el Taller implementado en el 2º cuatrimestre del año anterior. Durante el 2º cuatrimestre de 2003 y 2004 se desarrolló nuevamente el Taller cuyos resultados fueron: defensa de 16 proyectos en Mayo de 2004 y de 12 proyectos en Mayo de 2005, respectivamente (cuadro1). Por otra parte, debemos destacar que hasta el año 2002 el Taller de Diseño de Tesis era de carácter optativo. Esta situación generaba inconvenientes en la aprobación y aceptación de los planes de tesis por parte del Consejo de Carrera, fundamentalmente asociadas a las inconsistencias metodológicas y a las inadecuaciones entre el perfil del egresado y los planes propuestos. Con el propósito de solucionar esta dificultad, se propuso la instancia de obligatoriedad del taller que fue aprobada por el Consejo Académico de la Facultad de Ciencias Humanas. Poco a poco, fuimos consolidando la propuesta del Taller de Diseño de Tesis y sumando docentes tutores metodológicos y temáticos. El trabajo realizado posibilitó aunar esfuerzos para mejorar la producción de los planes de tesis como así también de la elaboración de las mismas. Los aprendizajes, con sus fortalezas y debilidades, se describen en la segunda parte de la presente ponencia.

En relación a las tesis defendidas: 1.

El cuadro 2 muestra que sólo 2 alumnos defendieron su tesis durante el ciclo académico 2001 y que el tiempo transcurrido entre la finalización de las cursadas de todas las asignaturas de plan de estudios y la fecha de graduación fue de 2 años. La ausencia de nuevos graduados durante el año 2002 da cuenta, sólo parcialmente, de las dificultades que enfrentaban los alumnos a la hora de concretar el tramo final de su carrera. CUADRO 2. TIEMPO TRANSCURRIDO PARA LA ELABORACIÓN DE LA TESINA DE LICENCIATURA ALUMNO FECHA DEFENSA DE DEFENSA TESIS AÑOS AÑOS FINALIZACIÓN PROYECTO DE (1) 1 (2) 2 (3) CURSADA TESIS 2 DIC. 1999 NO DIC. 2001 2 --Fuente: Elaboración propia en base a datos disponibles en el Consejo de Carrera de la Lic. en Diagnóstico y Gestión Ambiental Referencias: (1) Se considera DIC. del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 2º cuatrimestre del mismo año (2) Tiempo transcurrido entre la fecha de finalización de cursada y fecha de defensa de tesis (3) Tiempo transcurrido entre la defensa del plan de tesis y la fecha de defensa de tesis

2.

Durante el 2003, se graduaron 6 estudiantes (Cuadro 3); 5 de ellos habían presentado sus proyectos de tesis previamente a la implementación del primer Taller. El sexto había asistido y defendido su proyecto de tesis en Mayo de 2003 en el ámbito del taller. Los datos consignados en el cuadro 3 nos permiten visualizar un aumento relativo en el tiempo transcurrido (2,8 años) entre la finalización de las cursadas de todas las asignaturas y la fecha de defensa de tesis. Sin embargo, tomamos en cuenta sólo los alumnos que no defendieron su proyecto de tesis, el promedio de tiempo transcurrido entre la finalización de las cursadas y la defensa de tesis se eleva a 3,25.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

4

CUADRO 3. TIEMPO TRANSCURRIDO PARA LA ELABORACIÓN DE LA TESINA DE LICENCIATURA ALUMNO FECHA DEFENSA DE DEFENSA TESIS AÑOS AÑOS FINALIZACIÓN PROYECTO DE (1) 1 (2) 2 (3) CURSADA TESIS 1 DIC. 1999 NO DIC. 2003 4,0 --1 DIC. 1999 NO JULIO 2003 3,5 --1 DIC. 2000 NO JULIO 2003 2,5 --2 DIC. 2000 NO DIC. 2003 3,0 --1 DIC. 2002 MAYO 2003 DIC. 2003 1 1 PROMEDIO 2,8 Fuente: Elaboración propia en base a datos disponibles en el Consejo de Carrera de la Lic. en Diagnóstico y Gestión Ambiental Referencias: (1) Se considera JULIO del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 1º cuatrimestre del mismo año y DIC. del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 2º cuatrimestre del mismo año (2) Tiempo transcurrido entre la fecha de finalización de cursada y fecha de defensa de tesis (3) Tiempo transcurrido entre la defensa del plan de tesis y la fecha de defensa de tesis

3.

Durante el año 2004 se graduaron 9 estudiantes (cuadro 4). Como podemos apreciar en la columna “Defensa de Proyecto de Tesis”, dos corresponden a alumnos que habían presentado sus proyectos previamente a la implementación del primer Taller y el resto defendieron su plan de tesis entre diciembre de 2002 y mayo de 2004. CUADRO 4. TIEMPO TRANSCURRIDO PARA LA ELABORACIÓN DE LA TESINA DE LICENCIATURA ALUMNO FECHA DEFENSA DE DEFENSA TESIS AÑOS AÑOS FINALIZACIÓN PROYECTO DE (1) 1 (2) 2 (3) CURSADA TESIS 1 DIC. 1999 NO DIC. 2004 5 --1 DIC. 2000 NO JULIO 2004 3,5 --1 DIC. 2000 DIC. 2002 DIC. 2004 4 2 1 DIC. 2000 MAYO 2003 JULIO 2004 3,5 1,5 1 DIC. 2001 MAYO 2003 DIC. 2004 3 2 3 DIC. 2002 MAYO 2003 JULIO 2004 1,5 1,5 1 DIC. 2003 MAYO 2004 DIC. 2004 1 1 PROMEDIO 3,07 1,6 Fuente: Elaboración propia en base a datos disponibles en el Consejo de Carrera de la Lic. en Diagnóstico y gestión Ambiental Referencias: (1) Se considera JULIO del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 1º cuatrimestre del mismo año y DIC. del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 2º cuatrimestre del mismo año (2) Tiempo transcurrido entre la fecha de finalización de cursada y fecha de defensa de tesis (3) Tiempo transcurrido entre la defensa del plan de tesis y la fecha de defensa de tesis

Si bien el promedio general de tiempo transcurrido entre la finalización de las cursadas y la defensa de la tesis es de 3 años aproximadamente, podemos advertir que los alumnos que no cursaron el Taller de diseño de tesis demoraron algo más de 4 años en graduarse; mientras que aquellos que lo hicieron el promedio baja a 2 años y medio aproximadamente. Por otra parte, vemos que el promedio del tiempo transcurrido entre la defensa del proyecto de tesis y la defensa de la tesis es de 1 año y medio aproximadamente.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

5

Preliminarmente estamos en condiciones de decir que el Taller de diseño de tesis ha colaborado en la reducción del tiempo de elaboración de la tesina de licenciatura, tiempo que se optimiza aún más si se toma en cuenta la fecha de defensa del plan y la fecha de defensa de la tesis. 4.

Hasta agosto de 2005 se graduaron 3 alumnos (cuadro 5) cuyos planes de tesis fueron defendidos en el período diciembre de 2002 a mayo de 2004. Si bien los datos consignados en el cuadro corresponden a la primera mitad del ciclo académico 2005, se advierte un aumento de aproximadamente un año en el tiempo transcurrido entre la finalización de las cursadas y la defensa de tesis. Por otra parte, el promedio del tiempo transcurrido entre la defensa del plan y la defensa de tesis, también aumentó pero sólo en 6 meses. CUADRO 5 TIEMPO TRANSCURRIDO PARA LA ELABORACIÓN DE LA TESINA DE LICENCIATURA ALUMNO FECHA DEFENSA DE DEFENSA TESIS AÑOS AÑOS FINALIZACIÓN PROYECTO DE (1) 1 (2) 2 (3) CURSADA TESIS 1 DIC. 2000 DIC. 2002 JULIO 2005 4,5 2,5 1 DIC. 2000 MAYO 2004 JULIO 2005 4,5 1,5 1 DIC. 2001 DIC. 2002 JULIO 2005 3,5 2,5 4,16 2,16 Fuente: elaboración propia en base a datos disponibles en el Consejo de Carrera de la Lic. en Diagnóstico y Gestión Ambiental Referencias: (1) Se considera JULIO del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 1º cuatrimestre del mismo año y DIC. del año correspondiente a las tesis defendidas durante el 2º cuatrimestre del mismo año (2) Tiempo transcurrido entre la fecha de finalización de cursada y fecha de defensa de tesis (3) Tiempo transcurrido entre la defensa del plan de tesis y la fecha de defensa de tesis

Para finalizar, cabe aclarar que los datos del año 2005 son parciales en relación a la altura del año que aún estamos transitando. Sin embargo, se prevé que se defiendan otras tesis durante el segundo cuatrimestre, oportunidad en la cual podremos efectivamente evaluar los logros y debilidades del presente año.

Los aprendizajes del trayecto compartido: la mirada de la acompañante temática Durante los últimos años hemos recorrido un trayecto compartido del que dimos cuenta dos años atrás, y que se denomina taller de tesis en el ámbito de la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental. Queremos nuevamente referirnos a él y compartir con ustedes los aprendizajes y experiencias que nos ha dejado desde la perspectiva del acompañamiento temático. En primer término, contarles que el seminario taller de tesis se ha “institucionalizado” como una instancia de producción que favorece, fortalece y ordena la producción de los trabajos finales de grado. Dicha institucionalización se traduce en la permanente concurrencia a las instancias presenciales del mismo, en las consultas e intercambios vía e-mail y personales, y en la cantidad de planes presentados, defendidos y en proceso de producción. (ver datos consignados anteriormente). Todo el recorrido es producto, creemos sin vanidad, de un esfuerzo conjunto del equipo de los docentes tutores, directores y consultores, y fundamentalmente de los asistentes al taller. Todos estos actores y roles con sus aciertos y errores han permitido que el taller cobre fuerza en el imaginario de la carrera, no sólo entre los tesistas sino también entre nuestros colegas docentes en

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

6

su calidad de directores o consultores que ya han superado las resistencias iniciales y hoy se suman progresivamente a la experiencia. En esta parte de la ponencia destacaremos algunos aspectos que consideramos reflejan la experiencia transitada desde lo vivencial y a partir de las diferentes instancias del proceso de producción de tesis final de grado. En primer lugar describiremos el tránsito en la etapa de producción de planes, a continuación lo vivido en las instancias de defensa oral de los mismos y finalmente, la experiencia y los logros alcanzados en la instancia de producción y defensa oral de la tesis final de grado.

La producción de planes: logros y dificultades a) dificultades Las mayores dificultades que se presentan en esta instancia son: a) la elección de tema, y b) la búsqueda de tutor o consultor que entienda en la temática y tenga la disponibilidad de dirigir la tesis. En este último punto conjugan varias cosas: la cantidad de tutorías que están llevando a cabo los candidatos a directores, el capital de conocimiento acumulados por el tesista en relación a la temática elegida, un aspecto crucial para los tutores a la hora de decidir dirigirlos; así como las dificultades para conseguir director específico en relación al tema elegido, sobre todo cuando el abanico de posibilidades temáticas que ofrece el perfil de la carrera es tan amplio que en algunos temas particulares requiere de una profundización teórica y metodológica especifica, que excede la oferta local. En relación con cosas para re-trabajar en el futuro debería considerarse la elección de tema de tesis. Debe destacarse que existe cierta recurrencia temática inicial de los futuros tesistas en determinados temas (fundamentalmente gestión de recursos hídricos y residuos). Este punto nos conduce a formular algunas sugerencias. En primer término, una necesidad inherente que nos plantea evaluar la adecuación entre el perfil de egresado que pretendemos formar y la que realmente estamos formando (asignaturas, contenidos, etc.) por lo que es probable que este punto merezca un esfuerzo hacia el interior de la carrera en relación a nuestra propuesta actual. En segundo término, parece haber cierta preconcepción o “fantasía” que flota en el imaginario del alumnado sobre las incumbencias en las que los habilita el título de grado. Esta fantasía creemos que también trasciende el ámbito académico y se traslada a la comunidad y a los medios de comunicación que periódicamente escriben, informan o se quejan de problemas asociados a estos temas. No obstante, éste ha sido un tema en el que hemos trabajado y debatido en el ámbito del taller y que tratamos de revertir, por ejemplo, sugiriéndoles posibles temas o líneas de investigación que ofrecen los docentes de la licenciatura o los centros —y sus proyectos de investigación— en el ámbito de la facultad. Otras dificultades que aparecen con mayor frecuencia en las últimas cohortes que asisten al taller es la disponibilidad de tiempo para el trabajo en clave de producción del plan. Muchos de los alumnos se encuentran cursando en forma paralela otras asignaturas del ultimo año de la carrera, lo que les insume muchos tiempo y una clave cognitiva más asociada a la reproducción; y en otros casos se encuentran completando sus exámenes finales. b) logros Dentro de los logros alcanzados deben destacarse: la cantidad de planes aprobados y defendidos hasta el presente, los procesos transformadores producidos en los participantes del taller no sólo en términos del plan, sino también como instancia de capitalización de procesos y © Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

7

estrategias cognocitivas que se trasladan a otras instancias formativas tanto personales como profesionales o académicas; el grado de maduración que se produce al final del proceso de producción de planes se plasma en la instancia de defensa oral de los planes, aspecto del que hablaremos en la siguiente sección.

La defensa de planes: logros y dificultades a) dificultades La defensa es una instancia puntual de evaluación de un proceso que comienza con las decisiones asociadas a la producción del plan de tesis y finaliza en la escritura y defensa del trabajo final de grado. No presenta dificultades cognoscitivas, aunque como toda instancia evaluativa genera nervios e incertidumbre. No obstante, desde la primer cohorte se realizan simulacros de defensa previos a la fecha establecida como evaluación formal. Estos ensayos terminan siendo espacios para la auto y co-evaluación entre los mismos tesistas. Permiten escucharse mutuamente, evaluando coherencia en el discurso, claridad, capacidad de síntesis, ordenamiento de la información, capacidad para utilizar recursos como transparencias, diapositivas, pizarra, etc. Además, les da confianza y los predispone para escuchar sugerencias, inquietudes e intereses que surjan de la exposición. b) logros En general, la defensa oral ha sido pensada como una instancia evaluativa y recuperadora de las instancias procesuales asociadas a la elaboración del plan de tesis. Entre los logros debe destacarse que año a año las mismas superan los alcances del año anterior. Ello responde en parte a la capitalización de los aprendizajes compartidos en términos de feedback positivos, por otra parte también a esa “institucionalización” formal e informal que se ha venido dado en la puesta en práctica de la modalidad “taller de tesis”. Cabe decir que, además de los alumnos que defienden los planes, asisten el equipo del taller los directores, tutores o consultores y los alumnos de los años anteriores de la licenciatura. Ello puede verse como un logro en la potencialidad del taller como dispositivo para el aprendizaje: del lado de los tesistas se adquieren recursos conceptuales y procedimentales vinculados con la defensa oral, a la exposición frente a un público diverso, a estar abiertos a las preguntas o inquietudes, a fundamentar teórica y metodológicamente su producción, entre otras; del lado de los “asistentes/público”, internalizan formas y estructuras asociadas a instancias expositivas y académicas que le tocarán experimentar en el futuro ya sea como tesistas, profesionales o académicos.

La producción y defensa de la tesis: logros y dificultades a) dificultades La etapa más compleja y quizás más angustiante en la vida de los tesistas es la producción de la tesis o trabajo final de grado. Esto puede parecer una obviedad en la que muchos podemos sentirnos identificados. Sin embargo, entendemos que es un punto en el que aún podemos reflexionar. En mi experiencia como director y co-director de tesis, y acompañante temático del taller, le digo a nuestros tesistas que en la producción de tesis ellos son el principal protagonista, que deben apropiarse de la misma. Y el director acompaña, sugiere y colabora fundamentalmente en la toma de decisiones generales iniciales, pero que la recolección de datos o información, la

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

8

lectura de enfoques y marcos teóricos, la recopilación de antecedentes, la escritura de los diferentes capítulos del trabajo, etc., es una tarea que deben emprender solos y que los logros y alcances dependerán de la disponibilidad al trabajo, la organización, la dedicación y la capacidad para consultar e interactuar con el director o tutor, para que la tarea resulte más o menos angustiante. b) logros En este caso, y generalizando observaciones, me remitiré a la experiencia en calidad de observante de las ya 20 tesis defendidas y que han pasado por el taller en la instancia previa de planificación del trabajo. La instancia de defensa de las tesis tiene como elementos comunes: la capacidad de abstracción, síntesis y ordenación de la información presentada. El recupero de la instancia de planificación (plan) con los alcances, inconvenientes o superación del trabajo final (tesis). La madurez intelectual y la profundización teórica y metodológica del tema elegido. La solidez en la instancia expositiva y argumentativa. La capacidad para destacar y sintetizar el aporte y el potencial de gestión del conocimiento producido en relación a la problemática analizada, descripta o explicada (tipos de diseño de investigación).

De cierre y apertura Quizá experiencias y cifras se vuelven elocuentes para recuperar y avanzar en nuestra propuesta, pero lo no dicho es como hemos y seguimos construyendo-nos como equipo de trabajo. Tal como hemos avanzado en la experiencia ahora también trabajamos en la propuesta de educación a distancia de nuestra facultad, ya dictamos la materia metodología y hemos iniciado el dictado del taller de tesis. En este punto lo más fuerte quizá es que se ha incorporado a nuestro equipo docente una graduada de la Licenciatura de Diagnóstico y Gestión Ambiental, que testimonia desde otra mirada nuestra evaluación vivencial, pero que también se reconoce en nuestra propuesta, que transitó como alumna en los primeros intentos del taller.

© Copyright 2005 Sociedad Argentina de Información

9

Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. Dirección de Informatización

Segundo Simposio electrónico Las 3 T (Tesis, Tesistas y Tutores): Alfabetización Digital de Tesistas y Tutores en el Instituto de Farmacia y Alimentos de la Universidad de La Habana

Dr.C. Raúl G. Torricella Morales, [email protected], Dr. C. Aldo Hernández Monzón, [email protected] Dr. C. Francisco Lee Tenorio, [email protected] y Lic. Dania Batista Paneque, [email protected]

Buenos Aires, Argentina Septiembre 2005

Alfabetización Digital de Tesistas y Tutores en el Instituto de Farmacia y Alimentos de la Universidad de La Habana RESUMEN Los alumnos, después de largos estudios, se convierten en Tesistas, lo que los enfrenta a la necesidad de producir un documento de Tesis y buscar un Tutor. Seleccionar el Tema de la Tesis es el primer problema. Donde existen líderes científicos y se realizan investigaciones esta tarea es más fácil, donde no se hace, seleccionar un tema puede ser más complejo. Una forma de facilitarlo es mediante la introducción de estudios curriculares y seminarios de tesis. Otra es introducir el trabajo colaborativo en la Web, incrementando

las

relaciones

alumnos-alumnos,

alumnos-tutores,

alumnos-

colaboradores, tutores-tutores y colaboradores-tutores. Estos ambientes de trabajo colaborativo en la Web hacen indispensable que los tesistas y tutores estén alfabetizados digitalmente, premisa que no siempre se cumple. Por tal motivo se han introducido en Cuba en los seminarios de tesis la Alfabetización Digital de los estudiantes en los años terminales de las carreras universitarias y en los Doctorados y Maestrías escolarizadas. El contenido es el siguiente: Herramientas para la búsqueda de información en la Web; Gestores de referencias bibliográficas; Herramientas para la producción de información digital; Creación de Bibliotecas Digitales Personales. Después de alfabetizar digitalmente a los estudiantes de quinto año de Lic. en Ciencia y Tecnología de los Alimentos y a los de la Maestría de Biotecnología, los resultados inmediatos han sido: aumento en varias veces de la cantidad búsquedas de información en bases de datos remotas y un discreto incremento de la producción de las Bibliotecas Digitales Personales (BDP). Palabras

Clave:

Alfabetización

Digital;

Alfabetización

Informacional;

Maestrías curriculares; Doctorados curriculares; Producción de Tesinas; Interacción entre Tesistas; Capacitación de Tesistas

1

DESARROLLO Bibliotecas Digitales: ¿Personales o personalizadas? Hasta el momento se han presentado diferentes términos que de cierto modo son similares: Biblioteca Digital (Digital library), Biblioteca Virtual (Virtual library), Biblioteca Electrónica (Electronic library), Biblioteca Web, (Web Library), Biblioteca en Línea (Online library), Biblioteca sin Fronteras (Library without walls), Biblioteca en Red (Networked library) y Bibliotecas-E (E-Library), Biblioteca Digital Personal, (Personal Digital Library) y Biblioteca Digital Personalizada (Personalized Digital Library). Todos ellos, aunque son similares, enfatizan en una determinada arista del problema: la extensión de la biblioteca “física” o “tradicional” al ambiente de las computadoras, ya sea en versiones mono usuarios o multiusuarios en ambiente de redes, o a la combinación de ambas soluciones (RODRÍGUEZ MENDOZA, I., 2001). Se presenta en la (Figura 1) y (Figura 2) el resultado de la búsqueda en la Web, mediante Google, y en las bases de datos Academic Search Premier y el Web de la Ciencia de los términos anteriores. Los resultados de la búsqueda en la Web mediante el Google, en inglés y español, se presentan en la (Figura 1), donde se puede apreciar que el término Digital Library(ies) tiene la mayor cantidad de documentos encontrados, 15,5 millones, mientras que Virtual Library(ies), aparece con aproximadamente 4,8 millones, casi la tercera parte. Esta relación es diferente para el caso de los mismos términos, pero en idioma español, con aproximadamente 700 mil documentos para biblioteca digital y 750 mil para biblioteca virtual, aproximadamente la misma cantidad. Esto se puede interpretar como que en español existe la tendencia de considerarlos sinónimos, pero en inglés se prefiere más el término Digital Library(ies) sobre Virtual Library(ies). Los restantes términos arrojaron menores cantidades de documentos, el de menor cantidad es el término Bibliotecas Digitales Personales (BDP). Esto se interpreta como que se habla poco sobre las BDP, ya sea, porque se prefiere el término de Biblioteca Digital Personalizada, o simplemente porque es un término novedoso que representa una nueva tendencia del trabajo de las bibliotecas digitales. Para dar respuesta a esta interrogante se hace necesaria una evaluación más profunda de los resultados de esta búsqueda, lo que no constituye el objetivo de este trabajo. Lo que se quería demostrar es que no se han publicado tantos documentos que mencionen el término Bibliotecas Digitales Personales como los otros

1

términos: bibliotecas digitales, bibliotecas virtuales, bibliotecas digitales personalizadas, etc., lo que indica que las bibliotecas digitales personales pudieran constituir una temática novedosa. Un estudio semejante se realizó a partir de bases de datos académicas, como son Academic Search Premier (EBSCO) y el Web de la Ciencia (Tomson), en este caso sólo en inglés, por ser el idioma de estas bases de datos. La (Figura 2) presenta estos resultados. Se aprecia una tendencia semejante, sólo que para el término de Personal Digital Library(ies) no se encontraron documentos. Esto se interpreta como que en la literatura científica de “corriente principal”

1

no utiliza este, sino el de Personalized

Digital Library(ies), y en una sola ocasión, pero con un significado diferente, es decir como bibliotecas Web con la facilidad de personalizarse, no con el sentido que se le da en este trabajo. Al parecer no se han publicado artículos sobre las BDP en las revistas de impacto, las que supuestamente son referenciadas en el Web de la Ciencia. Esto pudiera ser otro indicio de que este tema es novedoso. Al menos como ciencia de corriente principal. Para corroborarlo es necesario profundizar más desde el punto de vista lingüístico, pues es posible que se utilicen otros términos diferentes con el significado de Biblioteca Digital Personal. Para entender mejor el significado del término Biblioteca Digital Personal se tomó como punto de partida la definición de biblioteca2: “una colección documental con un sistema de recuperación sirviendo a cierta comunidad de usuarios”.

En una primera

aproximación, la definición de biblioteca digital se pudiera conformar a partir de la definición de biblioteca, añadiéndolo la palabra digital. Algo parecido propuso la Federación de Bibliotecas Digitales de los Estados Unidos (DIGITAL LIBRARY FEDERATION (DLF), 2005), que formuló, en 1996, la siguiente definición:

1

Aquí la corriente principal se la auto-atribuyen los productores del Web de la

Ciencia, es un término poco claro, pero ampliamente utilizado y se utiliza en el texto como la literatura científica que mayor aporte hace a la ciencia mundial. 2

Definición citada por: Juan Voutssás Márquez en su Tesis de Doctorado: Un modelo

de bibliotecas digitales para México. Universidad Nacional Autónoma de México, 2005, pág. 401.

2

“Las bibliotecas digitales son organizaciones que proveen los recursos, incluyendo personal especializado, para seleccionar, estructurar, ofrecer acceso intelectual, interpretar, distribuir, preservar la integridad y asegurar la persistencia a lo largo del tiempo de colecciones de obras digitales, de tal forma que estén oportuna y económicamente disponibles para su uso por parte de una comunidad definida o conjunto de comunidades”. Si bien es correcta y se definen algunas de las características de lo que es una biblioteca digital, no marca la diferencia entre lo nuevo que surge con las bibliotecas digitales con lo que ya existía en las bibliotecas tradicionales, lo que realmente las diferencia cualitativamente.

De hecho, si se omite la palabra digitales, que se

encuentra dos veces subrayada y en negritas en el texto, la definición pudiera ser la de una biblioteca tradicional, lo que la convierte en obsoleta. Posteriormente se define biblioteca digital como “una biblioteca computarizada en la cual la mayor parte de la información es digital” (SHARON, T. y FRANK, A. J., 2000) las cuales se clasifican en tres tipos: 1.

Biblioteca digital unitaria, que es aquella biblioteca típica reconvertida a una versión altamente computarizada;

2.

Biblioteca digital federada, consistente en una federación de varias bibliotecas independientes centradas en un tema común y dentro de una red;

3. Biblioteca digital cosechada, que es aquella biblioteca virtual que provee acceso integrado a material relacionado desperdigado en la red. Si bien esta clasificación tiene valor metodológico, en la práctica, las bibliotecas digitales son mezclas de estos tres tipos. El aspecto del ciclo de vida de la información se incorpora en la siguiente definición de biblioteca digital: “…un sistema de tratamiento técnico, acceso y transferencia de información digital, estructurado alrededor del ciclo de vida de una colección de documentos digitales, sobre los cuales se ofrecen servicios interactivos de valor añadido para el usuario final” (TRAMULLAS, J., 2002). Una de las definiciones más completas de biblioteca digital, desde el punto de vista de la caracterización de la mayoría de los elementos constitutivos, es la siguiente (UCLANSF, 1996):

3

Las bibliotecas digitales son un conjunto de recursos electrónicos y capacidades técnicas asociadas para la creación, búsqueda y uso de la información. En este sentido son una extensión y mejora de los sistemas de almacenamiento y recuperación que manipulen datos en cualquier medio -texto, sonido, imagen estática o dinámicaexistentes en redes distribuidas. El contenido de las bibliotecas digitales incluye datos, meta datos descriptivos y meta datos de hipervínculo. Las bibliotecas digitales están construidas – colectadas y organizadas por una comunidad de usuarios, y las capacidades funcionales de la biblioteca apoyan las necesidades de información y costumbres de esa comunidad. Son componente de esa comunidad en la cual grupos e individuos interactúan unos con otros, utilizando recursos y sistemas de datos, información y conocimiento. En este sentido ellas son una extensión, mejora e integración de una variedad de instituciones de información en lugares físicos donde los recursos son seleccionados, colectados, organizados, preservados y accesados en apoyo a comunidades específicas de usuarios. Estas instituciones de información incluyen, entre otras, a bibliotecas tradicionales, museos, archivos, y escuelas, extendiendo sus servicios a estos lugares, y además a aulas, oficinas, laboratorios, hogares y áreas públicas. En el texto, se destacan dos frases, “costumbres de esa comunidad” al referirse a al comunidad a la cual le brinda servicios la biblioteca digital, y grupos e “individuos interactúan”, al referirse al comportamiento de los usuarios de la biblioteca digital. En el caso de las bibliotecas tradicionales, antes de la era de Internet, los usuarios colectaban sus referencias bibliográficas en trozos de cartulina o tarjetas de papel para luego reutilizarlos en la confección de sus trabajos. Estas bibliografías se construían para uso estrictamente personal. Generalmente no se reutilizaban por parte de otros individuos o miembros del grupo de la comunidad, eran bibliotecas personales. A partir de esta idea y con las facilidades que brinda la Web, surgen las Bibliotecas Digitales Personales (WESLEY, K. y MALINOWSKI, T., 2005). Por otra parte, se introduce el concepto de biblioteca digital personalizada con otro significado (CYCLADES: An Open Colaborative Virtual Archive Enviroment, 2003; SCHMIDT, J. W., SCHRÖDER, G., NIEDERÉE, C. y MATTHES, F., 1997), se trata de sistemas de información disponibles en ambiente Web que facilitan a sus usuarios y grupos de usuarios la personalización de la información en función de los requerimientos de su trabajo. Estas dos tendencias tienen objetivos semejantes, pero a través de diferentes soluciones, mientras las Bibliotecas Digitales Personales tratan de acercarse a las costumbres de los usuarios de las bibliotecas 4

tradicionales, es decir, a la tradicional biblioteca con tarjetas de cartulina; las bibliotecas personalizadas existen sólo en la Web y se acceden a través de la red, no se pueden poseer, accedes a ellas, es decir, los usuarios no la llevan a casa (copiarla en su computadora) como se puede hacer con las Bibliotecas Digitales Personales, que además tienen ahora la facilidad de poder compartirse vía Web y reutilizase, ya sea por su propio propietario, o por sus colaboradores o estudiantes. A continuación se presenta la propuesta de modelo de Bibliotecas Digitales para las universidades adscritas al Ministerio de Educación Superior, que utiliza como centro las Bibliotecas Digitales Personales y constituye el punto de partida y núcleo de la capacitación infotecnológica, o como se conoce en la literatura especializada, la alfabetización digital para tesistas y tutores.

Modelo de Bibliotecas Digitales En la (Figura 3) se presentan las acciones de capacitación necesarias para la puesta en marcha del proyecto de Bibliotecas Digitales para las Universidades o Instituciones de Educación Superior de la República de Cuba. Las entidades que conforman el modelo se enumeran a continuación: A. Recursos de Información Digital (Bases de datos adquiridas por compra o gratuitas, Portales, documentos digitales libres en la Web, etc.) B. Bibliotecas Digitales Personales (referencias y documentos digitales asociados), constituye el núcleo del modelo y las deben crear y mantener los tesistas y tutores. C. Bibliotecas Digitales Universitarias (las referencias y los documentos de las bibliotecas digitales universitarias, así

como las referencias a las bibliotecas

digitales personales con las URL o direcciones de los documentos que describen), las crean y mantienen los bibliotecarios según la política de formación de colecciones de la institución y contienen, entre otros documentos las tesis realizadas en la universidad y las BDP asociadas a ellas. D. Portal de las Bibliotecas (facilita el acceso a las Bibliotecas Digitales Universitarias, a las páginas de las publicaciones de las universidades, a cursos, tutoriales, manuales, software especializado y acceso directo a recursos de información seleccionados de la Web)

5

En la (Figura 3) se representan en rojo las acciones que requieren de expertos para su consecución, mientras que las azules pueden ser ejecutadas por el personal de las propias universidades, una vez capacitados. En orden de consecución las acciones son las siguientes: 1. Motivar los directivos de las universidades o instituciones de educación. Para esto se debe llevar a cabo una conferencia magistral a cargo de un experto reconocido nacionalmente. Durante la conferencia debe realizarse una evaluación de las capacidades de los participantes, sobre todo en relación con la búsqueda, organización y publicación de información digital, con énfasis en las BDP. Debe quedar en evidencia las principales incapacidades de los profesores, investigadores y directivos. Esta acción sólo la puede ejecutar personal externo a la institución, pues se requiere de un alto espíritu de autocrítica para aceptar los resultados de la evaluación en público y que además esto se convierta en un acicate a la capacitación y no en un rechazo al cambio. 2. Comparar Bases de Datos a texto completos disponibles en la Web Generalmente en la Web existe mucha información gratuita, pero lo verdaderamente pertinente y útil a la institución hay que comprarlo. Una buena opción es la compra de grandes bases

de

datos

académicas

a

texto

completo,

como

es

EBSCO

host

(http://search.epnet.com ) la cual es una de las bases de datos más utilizadas en el sector académico y tiene una excelente relación costo/beneficio. Las hay mejores, pero su precio es impagable. 3. Capacitar a los bibliotecarios en el uso de herramientas informáticas y en desarrollar habilidades para capacitar a los tesistas y tutores. Los bibliotecarios constituye la pieza clave en este modelo. Deben capacitar a tesistas y tutores en el manejo de las herramientas de la biblioteca digital y los motores de búsqueda de las bases de datos adquiridas por la universidad. Por otra parte deben mantener la biblioteca digital de la universidad. 4. Alfabetización digital de los tesistas y tutores. Esta es la acción central del modelo, aunque está estrechamente ligada a todas las demás. A partir de esta se supone que se desencadene la creación masiva de BDP, piedra angular del modelo. La pude llevar a cabo personal de la propia universidad, o en su defecto contratar personal externo para que consolide un grupo de multiplicadores que sean capaces

6

de llevar a cabo la alfabetización digital tota a los tesistas y tutores. Del éxito de esta acción depende que el modelo funcione o no. 5. Capacitar a los informáticos en el uso de los gestores de bibliotecas digitales. Es indispensable contar con el apoyo del personal informático de la universidad. En ocasiones se convierten en un obstáculo para la implantación del modelo, pues se requiere de mucho esfuerzo para mantener la seguridad de las redes a partir de la publicación masiva de bibliotecas digitales y la instalación de software especializado para la manejo de las BDP. A continuación se presenta la propuesta de una variante para capacitación de tesistas y tutores

Alfabetización Digital de Tesistas Se realizó la alfabetización digital de los estudiantes de los años superiores, es decir, cercana al momento de realización de la tesina. Pero pudiera ser en un momento anterior, pero siempre debe coincidir con alguna actividad independiente, en la cual la salida final sea un trabajo escrito realizado por los estudiantes de forma independientes. Un trabajo práctico, tesina o algo semejante, de lo contrario la motivación es baja, pues no lo sienten necesario para dar cumplimiento a sus requerimientos docentes. El tiempo que se recomienda como óptimo es el de al menos dos créditos (1 crédito = 48 horas a razón de 1 hora lectiva por 3 de estudio individual) pero pudiera ajustarse a las necesidades de los estudiantes y profesores, pero siempre se debe planear tiempo para el trabajo individual y colectivo, en el cual deben redactar su proyecto de tesis, trabajo escrito o cualquier otra variante que se considere apropiada.

Objetivos específicos Se prevé que a partir de recibir la alfabetización digital los participantes deberán ser capaces de: •

Introducirse

en

los

campos

de

la

Información

Digital,

Vigilancia

Tecnológica e Inteligencia Corporativa. •

Aplicar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los procesos de búsqueda, revisión y procesamiento de la Información de Frontera en formato digital.

7

•

Desarrollar habilidades con el uso de bases de datos remotas y la construcción y empleo de las Bibliotecas Digitales Personales.

•

Elaborar y publicar los resultados de la investigación en revistas científicas de su especialidad.

Estos objetivos específicos pudieran parecer exagerados en el caso de estudiantes de grado, sin embargo considero que al menos deben conocer los elementos básicos de todos ellos, pues se supone que se trata de que se aprenda a generar conocimiento en ambiente Web por lo que se supone que los participantes tengan acceso a Internet y a bases de datos académicas a texto completo.

Sistema de conocimiento Por todo lo anteriormente planteado se incluye en el sistema de conocimiento: Aspectos básicos de navegación Web; Formación básica en trabajo con base de datos; Introducción a la búsqueda, a la organización de información digital, a la Vigilancia Tecnológica y a la Inteligencia Corporativa; Identificación y clasificación de las principales herramientas generales de búsqueda del Web; El Web invisible o profundo; Herramientas especializadas; El Web de la Ciencia; el Currents Content; el Web del Conocimiento; Los gestores bibliográficos, trabajo con el Enanote; Construcción de Bibliotecas Digitales Personales; Empleo de plantillas para la publicación de resultados en forma de artículos y para la realización de la tesis.

Sistema de habilidades Se mencionan las principales herramientas, que son: El Current Contents o cualquier otra base de datos bibliográfica especializada, por ejemplo el Food Science and Technology Abstract (FSTA) •

Revisar por revista y por disciplina

•

Buscar de forma rápida y completa

•

Elaborar, ejecutar y grabar perfiles o estrategias de búsqueda.

•

Exportar resultados al EndNote.

•

Solicitar artículos a los autores (sólo para el Current Contents).

El EndNote (u otro gestor de referencias si se prefiere) 8

•

Construir bibliotecas digitales personales: manualmente, importando referencias y transfiriendo referencias desde bases de datos

•

Insertar citas en artículos científicos, libros o tesis de forma automatizada en diferentes estilos.

•

Construir de forma automatizada la bibliografía de las referencias citadas.

•

Facilitar la elaboración de artículos científicos mediante el empleo de plantillas de revistas arbitradas.

•

Mejorar el manejo de referencias y la organización del trabajo académico en general.

EBSCO host (http://search.epnet.com ) •

Crear una cuenta personal

•

Revisión de artículos por títulos de revistas

•

Búsqueda básica: Usando operadores Boléanos y por palabra clave, autor, etc.

•

Búsqueda avanzada: Crear perfil, guardar historial de búsqueda y crear alertas.

•

Conectarse y transferir resultados a una Biblioteca Digital Personal.

•

Solicitar y recibir artículos a texto completo por correo electrónico.

Sistema de evaluación •

Para los profesores: Creación de una guía de estudio Web para su asignatura

•

Para los investigadores: Creación de una Biblioteca Digital Personal.

•

Para los tesistas: Creación de una propuesta de tema de investigación mediante el empleo de plantillas y gestores de referencias bibliográficas

Resultados de la Alfabetización de tesistas En el Instituto de Farmacia y Alimentos de la Universidad de La Habana se han desarrollado cursos para la Alfabetización Digital de más de 100 estudiantes durante 9

dos cursos, en el marco de los seminarios de tesis, en el quinto año de la carrera. Los resultados más relevantes han sido el aumento de los usuarios de la Biblioteca de la Representación de la FAO en Cuba, que prácticamente se han multiplicado varias veces a partir de la introducción de esta asignatura. En esta biblioteca se brinda acceso a la

Biblioteca Virtual de la FAO y acceso a Internet gratuito para estudiantes y

profesores de especialidades afines a las Ciencias Agrarias, dentro de las que se encuentran las Ciencias Alimentarias. Sin embargo, la creación y el mantenimiento de Bibliotecas Digitales Personales por parte de estudiantes y profesores no han avanzado de la misma manera. Esto puede explicarse a partir de la insuficiente disponibilidad de computadores para uso de los estudiantes. Está claro que una BDP, bajo este modelo, sólo puede crearse y mantenerse si se tiene acceso a computadoras de una forma estable y frecuente. Por otra parte, el software gestor de bibliotecas personales debe ser instalado en todas las computadores, lo cual no siempre se logra, sobre todo cuando los estudiantes trabajan en otras bibliotecas que no se encuentra en la institución, donde si se han instalado estos programas. Se hace necesario difundir en toda la universidad el presente modelo para asegurar la solución de estos problemas en el marco de toda la Universidad y no solo en el Instituto de Farmacia y Alimentos. Se debe profundizar en el uso de las plantillas y los filtros para la importación de referencias, lo que puede facilitar la posibilidad de descargar las referencias, aunque no se cuente con el software para el manejo de las BDP, para importarlas posteriormente en las computadoras de la institución. Todo este trabajo debe realizarse por los bibliotecarios de la institución. Lamentablemente en la institución que se realizaron las pruebas, la bibliotecaria no contaba con computadora ni con la debida capacitación para desarrollar este trabajo, a lo que puede atribuírsele los pobres resultados en cuanto a la creación y el mantenimiento de las BDP. En cierta medida esta situación se trató de suplir a partir de la creación de una hemeroteca digital especializada en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, lo cual en cierta medida ha sido un apoyo al trabajo de investigación, pero no se ha logrado incorporar esta información en las BDP en la medida en que se esperaba.

10

CONCLUSIONES •

La creación de las Bibliotecas Digitales Personales constituyen una premisa indispensable para logra que las acciones de alfabetización digital de tesistas y tutores produzcan los resultados esperados.

•

Para lograr un ambiente colaborativo se hace indispensable la motivación de los directivos y que la institución cuente con los recursos materiales (computadores, acceso a la Web y a bases de datos) indispensables para desarrollar las BDP.

•

Los bibliotecarios constituyen una pieza clave en la consecución del éxito en la creación de BDP a partir de que se logre mantener una Biblioteca Digital Universitaria y que se mantenga la superación continua y el constante mantenimiento del software para manejar estas colecciones (creación de plantillas y filtros).

1

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CYCLADES: An Open Colaborative Virtual Archive Enviroment. (2003). 2005, Disponible http://www.ercim.org/cyclades/index.html Digital Library Federation (DLF). (2005). Digital Library Federation (DLF) home page, 2005, Disponible http://www.diglib.org/dlfhomepage.htm Rodríguez Mendoza, I. (2001). La biblioteca digital: Premisa fundamental de la Biblioteca Virtual de la Educación Superior. Manuscrito Trabajo de Diploma, Universidad de La Habana, Ciudad de La Habana. Schmidt, J. W., Schröder, G., Niederée, C. y Matthes, F. (1997). Linguistic and architectural requirements for personalized digital libraries. International Journal on Digital Libraries, 1(1), 89. Sharon, T. y Frank, A. J. (2000, 13-18 August 2000). Digital Libraries on the Internet. Ponencia presentada en: IFLA Council and General Conference, 66, Jerusalem. Disponible: http://www.ifla.org/IV/ifla66/papers/029142e.htm Tramullas, J. (2002). Las bibliotecas como sistemas multifacetados de información, 2005, Disponible http://www.tramullas.com/presentaciones.html UCLA-NSF. (1996, Febrero 15-17 1996). Social Aspects of Digital Libraries. Ponencia presentada en: UCLA-NSF Workshop. Disponible: http://is.gseis.ucla.edu/research/dl/ Wesley, K. y Malinowski, T. (2005). The Web Library: Building a World Class Personal Library with Free Web Resources. Serials Review, 31(2), 178.

1

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Cantidad de documentos encontrados en la Web que contienen los términos seleccionados, según los resultados de la búsqueda en Google (Consultado el 13 de agosto 2005)

1

Figura 2. Cantidad de documentos que contienen los términos seleccionados en las bases de datos Academic Search Premier y Web de la Ciencia (Consultado el 13 de agosto 2005)

2

Figura 3. Acciones de capacitación necesarias para la creación de las Bibliotecas Digitales Personales en las Universidades

3