UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE QUITO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE PSICOLOGIA ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“LA

CONSTRUCCIÓN

DE

COMPETENCIAS

DE

CARÁCTER

CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL APLICANDO LA

METODOLOGÍA

DEL

APRENDIZAJE

COOPERATIVO.

ESTUDIO EFECTUADO EN L@S NIÑ@S DE CUARTO, QUINTO, SEXTO Y SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL PENSIONADO ROOSEVELT DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2003 – 2004”.

Tesis previo a la Obtención del Título de Licenciatura en Ciencias Humanas y de la Educación, con mención en Psicología Educativa

AUTORA: Marcela Villamar Ortiz DIRECTOR: MSc. Nelson Raza

Quito, 2004 1

AGRADECIMIENTO

“Los humanos son ricos, solo si dan, aquel que hace un gran servicio recibe mucho a cambio” HUBBARD

A Dios por permitir encontrar los medios y las personas que me ayudan a conseguir una preparación para servir con eficacia y eficiencia en el proyecto de mejoramiento integral de la humanidad.

A mis padres por su ejemplo de superación constante, de trabajo fructífero y de alto sentido altruista.

A mi gran amigo y maestro, Msc Nelson Raza, Director de Tesis, por su acertada orientación, por sus oportunas sugerencias, por la capacidad de apoyo incondicional, por su gran profesionalismo excelente y por su condición humana de alto nivel.

A las Autoridades, Maestr@s, Estudiantes del Pensionado Franklin D. Roosevelt, por el apoyo y convencimiento auténtico que favoreció a la realización de las actividades experimentales y resultados obtenidos, válidos para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.

A tod@s, ¡GRACIAS!

2

DEDICATORIA

“Realizar un servicio de excelencia es el camino para conquistar las recompensas deseadas” Marlan

A tod@s l@s estudiantes de mi querido Pensionado Franklin D. Roosevelt quienes son actores principales de un cambio trascendental en el mundo de hoy, los cuales se han convertido en parte fundamental de mi accionar diario.

3

PROLOGO Uno de los propósitos centrales del presente trabajo consiste en presentar a los docentes una propuesta innovadora para facilitar el aprendizaje de l@s estudiantes, partiendo de manera sustancial del trabajo cooperativo dentro del aula. Propiciando de esta forma la modificación de esquemas preestablecidos de los procedimientos y métodos de enseñanza que el personal docente ha conservado, el resultado del producto de las relaciones sociales y pedagógicas de un sistema específico.

Resulta importante recalcar y comprender que la dominación y el avasallamiento del uno sobre el otro, ha dificultado, que dentro de la práctica educativa exista un quebrantamiento de las igualdades de condiciones que en este caso obstaculiza el desarrollo del proceso educativo asentando la concepción de un sujeto individualizante. Para evitar que la escuela siga siendo un reproductor de tales conductas y actitudes fue preciso y significativo desarrollar una metodología que tenga como eje central el trabajo en equipo, planteamientos claros de los objetivos y elementos evaluativos a tratarse en el contexto de aula.

Para conseguir el progreso del presente trabajo fue preciso dividirlo en cinco partes principales. En primera instancia se realizó una breve descripción de la problemática del contexto de la Institución Educativa en torno al acto de impartir información desde una dimensión unidireccional. Seguidamente se jerarquizó los contenidos de carácter teórico, anteponiendo como primer capítulo el análisis de concepciones constructivistas

enfocando al

Aprendizaje Significativo, Socio-Cultural y Competencial. Segundo capítulo abarca la conceptualización, elaboración, progreso, evolución y evaluación del equipo de trabajo en contraste

con la percepción de ejecución meramente grupal. Tercer

capítulo, análisis factibilidad y modos de aplicación y medio de evaluación de progreso de los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo. Cuarto capítulo, parte central del trabajo, análisis del estudio de carácter longitudinal, cuasiexperimental, en la cual a través de la praxis de la presente metodología se promovió 4

a la construcción de competencias de un conglomerado específico, considerando como proceso de vital importancia la recopilación de resultados, procesamiento de los mismos a través de representaciones estadísticas. Y como último aspecto documental se detalla la comprobación de hipótesis, conclusiones, recomendaciones y propuesta. El desafío que consiguió este trabajo investigativo fue el integrar a l@s docentes en la aplicación y construcción de un instrumento pedagógico que desarrolle el potencial holístico de l@s estudiantes. En conclusión, este documento va dirigido para aquell@s docentes que saben enfrentar retos con valentía, mentalidad abierta y compromisos que impliquen el amor a la vocación, con la intención de originar un nuevo estilo de educación.

5

INDICE

Pag. ELEMENTOS PRELIMINARES Agradecimiento

ii

Dedicatoria

iii

Prólogo

iv

INTRODUCCION

1

Justificación de la investigación

1

Planteamiento del Problema

4

Formulación del problema de investigación

7

Interrogantes de la investigación

8

Delimitaciones de la investigación

8

Objetivo general

10

Objetivos específicos

10

Hipótesis

11

Operacionalización de variables

11

Metodología

13

Población y muestra

14

Instrumentos de recolección de datos

15

Definición de términos básicos

16

6

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

27

Consideraciones previas

27

CAPITULO I

29

1.1. EL APRENDIZAJE

29

1.1.1. Definiciones de aprendizaje

31

1.1.2. Características del aprendizaje

33

1.1.3. Postulados básicos del aprendizaje

35

1.1.4. Aprendizaje significativo

37

1.1.4.1. Condiciones para el aprendizaje significativo

40

1.1.4.2. Fases del aprendizaje significativo

46

1.1.5. Aprendizaje socio – culturalista

47

1.1.5.1. Zona de desarrollo próximo

51

1.1.6. Aprendizaje por competencias

54

1.1.6.1. Conceptualización de competencias

55

1.1.6.2. Dimensión de las competencias

62

1.1.6.3. Evaluación de competencias

64

CAPITULO II

67

2.1. EL EQUIPO

67

2.1.1. Conceptualización de Equipo

68

2.1.2. Formación de equipos

71

2.1.3. Etapas de construcción de los equipos

77

7

2.1.4. Evaluación del equipo de trabajo

80

CAPITULO III

83

3.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

83

3.1.1. Conceptualización del aprendizaje cooperativo

84

3.1.2.Fundamentos teóricos de aprendizaje cooperativo

90

3.1.3. Elementos básicos del aprendizaje cooperativo

92

3.1.3.1. Interdependencia positiva

92

3.1.3.2. Interacción cara a cara

94

3.1.3.3. Contribución individual

95

3.1.3.4. Habilidades personales y de grupos pequeños

95

3.1.4. Factibilidad de aplicación del aprendizaje

97

cooperativo 3.1.5. Conformación de equipos de carácter cooperativo 3.1.6. Modos de operación de un grupo de carácter

100 103

cooperativo 3.1.6.1. Grupos de carácter informal

103

3.1.6.2. Grupos de carácter formal

105

3.1.6.3. Grupos de base

106

3.1.7.

Evaluación de la calidad del aprendizaje

cooperativo

CAPITULO IV 4.

RESULTADOS

107

110 OBTENIDOS

8

DE

LA

110

INVESTIGACIÓN

REALIZADA

EN

EL

PENSIONADO FRANKLIN D. ROOSEVELT 4.1. El aprendizaje cooperativo en sus dimensiones

109

4.2. Aprendizaje innovador: trabajo cooperativo

141

4.3. Competencias: un giro holístico a la educación

163

Prueba de hipótesis

198

Conclusiones

201

Recomendaciones

210

Propuesta

212

Referencias bibliográficas

235

Anexos

240

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Cuestionario Nº 1

240

Anexo 2 - Cuestionario Nº 2

243

Anexo 3 - Cuestionario Nº 3

247

9

INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio de investigación se realizó en el Pensionado Franklin D. Roosevelt, institución educativa particular con 34 años de funcionamiento en la ciudad de Quito, de los cuales en su inicio dirigió su gestión educativa al nivel preprimario. Desde el año 1997 amplió su cobertura con la integración de la escuela con todos los años autorizados por la ley. Constituye entonces, una Institución en proceso de desarrollo y, que considera que uno de los factores de mayor importancia y de gran preocupación de Autoridades y Maestros es la construcción del aprendizaje de sus alumnos de manera activa, significativa, potencializada y socializada con sus pares que ha generando con los estudiantes del Pensionado Franklin D. Roosevelt.

La construcción de competencias cognoscibles, afectivas, conativas, intencionales y comportamentales permiten al alumn@ poder desenvolverse con autonomía en los ámbitos de contexto mediato e inmediato, desarrollando el sentido crítico, el comportamiento con espíritu de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad para un desarrollo individual y social íntegro. La interiorización de dichos objetivos, sólo es posible desde un modelo integrado e integrador, ya que el desarrollo de actitudes y formas de hacer, es decir, el aprender a conocer, el aprender hacer, el aprender ser, el aprender a convivir juntos y el aprender a emprender, no se interiorizan con el estudio libresco y memorístico tradicional, sino con la interrelación, interdependencia e interactuación de los sujetos de educación, a través de la metodología del aprendizaje cooperativo.

10

La Propuesta que se ha planteando trató de apoyar la gestión de los verdaderos actores del proceso, los maestros a quienes se deseó consultar y que permitió una directa participación para que exista gran convicción, con la finalidad de llevarla a la práctica por consenso y autodecisión.

El modelo de aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a estudiantes de diversos niveles y

competencias dentro de un mismo salón.

Como todo modelo, debe tomarse como una guía e implementarlo con flexibilidad, ajustándose y modificándose en forma continua para lograr el mayor beneficio. Se hace evidente que en toda actividad social el trabajo en equipo toma gran relevancia. Este enfoque facilita el aprendizaje no solo en áreas netamente académicas sino que conlleva a que el alumno se adiestre en la colaboración con sus pares en la ejecución de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidad ante compañeros y docentes.

Es necesario destacar que esta metodología, como noción de mejoramiento y perfeccionamiento, está presente durante toda la acción escolar, no representa un agregado más; por lo que la construcción de cada proyecto pedagógico deben incluirse criterios o indicadores propios que permitan comparar si los fines u objetivos planteados se han alcanzando realmente.

Los criterios mencionados fueron incluidos en la propuesta del sistema de construcción de las competencias a través de la metodología del aprendizaje cooperativo que facilitó la operatividad de un proceso que pudo contribuir a la elevación de la calidad de los aprendizajes impartidos por los docentes del Pensionado, tanto en la dimensión científica, como su pertinencia y relevancia social.

Para el diseño, estudio y aplicación de la propuesta fue necesario establecer como contexto el modelo pedagógico del constructivismo, considerando como soportes básicos los aportes de Ausubel, Vigotsky y considerando que el diseño curricular está basado en competencias, teoría de Johnson y Johnson.

11

Esta premisa fue la que permitió germinar la posibilidad de la nueva propuesta que constituyó un término de alcance moderno como es el de aprendizaje competencial. Este no debe reducirse al desarrollo de habilidades y destrezas porque el contexto social no requiere solamente de la formación de operarios, que deban ejecutar tareas de tipo mecánico o repetitivas, porque las mismas las realizan de manera eficiente los robots o los productos de la actual mecatrónica; por lo tanto los procesos pedagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucción de competencias se deben ocupar de una educación de categoría superior y eficiente. Se determinó entonces que el maestro fue el principal responsable de llevar a la praxis el aprendizaje cooperativo para la obtención de objetivos de desarrollo integral en el proceso enseñanza y aprendizaje.

Con el afán de mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Pensionado Franklin Roosevelt de la ciudad de Quito en la sección primaria: específicamente en los años: Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica, se realizó el presente estudio para que en conocimiento de esta realidad contextualizada, las autoridades y docentes tomen decisiones tendientes a la consecución de la metodología debido a los resultados fructíferos que se han obtenido, durante todo el proceso investigativo.

La presente investigación consideró como beneficiarios directos los siguientes: •

Autoridades del plantel

•

En calidad de estudiantes 97 niñ@s.

•

4 docentes de planta

•

Docentes de áreas especiales

12

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los actores de la educación aún se desenvuelven dentro del marco de la escuela tradicional, la cual abandonó el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la reiteración de la exposición unidireccional. Esta escuela es la que privilegia lo particular y específico, desconociendo que ello no puede ser entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento. En realidad, puede hacer esto, dado que no se preocupa por la comprensión, sino solamente por la transmisión del aprendizaje receptivo, que enfatiza a las respuestas definidas previamente, en la cual la duda y las preguntas fueron condenadas al ostracismo. Este contexto violenta al sujeto de la educación porque desconoce sus estructuras y sus procesos de pensamiento y al condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de listados interminables de hechos y nombres. Es por consiguiente, la escuela que apagó las inquietudes y las motivaciones propias de la especie humana, generando desinterés y la incomprensión de la ciencia y su ligamento con la realidad. Es importante destacar que la escuela tradicional resolvió el problema de los aprendizajes básicos en su tiempo determinado, pero es totalmente inoperante en los albores del siglo XXI, donde el pensamiento y la creatividad están llamados a ser los motores del desarrollo. Esta escuela tradicional tiene como sinónimo: método y orden, el cual se lo evidencia a través de: •

El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar la información, no el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser transmitida a sus alumnos.

13

•

La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas, centradas netamente en el enciclopedismo y en los esquemas preestablecidos del marco de enseñanza.

•

El método de transmisión de información tiene la característica esencial de homogeneización. Se preocupa poco de los intereses grupales e individuales, se está actuando a partir de la concepción del conglomerado como estructura total sin posibilidad a modificación alguna y con ello está minando las bases de los elementos que componen la integridad humana.

•

La escuela continúa siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto aislado y preservado del mundo exterior.

Un elemento que dirige, apoya y canaliza el trabajo del docente, en la educación ecuatoriana, es la Reforma Curricular Consensuada, la cual promulga que la praxis pedagógica está centrada en el desarrollo de habilidades y destrezas. Esta idea, está siendo obsoleta debido a múltiples demandas de la sociedad,

la que exigen

productos que no sean meros operarios de tareas sino entes que tengan la capacidad de construir y reconstruir competencias de conformidad con los retos que se plantea en relación con la pertinencia a un colectivo determinado. Estos signos de vitalidad y vigencia de tinte conductista, son evidentes en el proceso pedagógico, los cuales son factores influyentes y determinantes para el accionar de dicho procedimiento y en la obtención de resultados bajo el parámetro cuantitativo. Por esta razón, la realidad educativa del Pensionado Franklin D. Roosevelt presenta ciertas dificultades en la adquisición e interiorización de los conocimientos, debido a las siguientes razones: •

Falta de actualización de técnicas, métodos e instrumentos de innovación

pedagógica •

Aplicación inadecuada de principios, técnicas e instrumentos de estrategias

metodológicas del aprendizaje de los estudiantes

14

•

Tendencia al desarrollo de destrezas

•

No se aplican diversos tipos de técnicas activas de aprendizaje

•

No se refuerza conocimientos o falta de realimentación

•

Los resultados del accionar pedagógica no aportan en la toma de decisiones hacia

el futuro. Con estos resultados se puede entender que el proceso de aprendizaje, sigue y seguirá siendo de interés y de actualidad y que en cada experiencia de aplicación serán los maestros y los estudiantes los permanentes usuarios y demandadores de su correcta aplicación y permanente actualización, en beneficio de obtener señales correctas y concretas que permitan realimentar aquellos criterios y procedimientos que están siendo bien aplicados y reorientar aquellos que están afectando la eficacia, eficiencia y efectividad del proceso enseñanza y aprendizaje en beneficio de la calidad de sus resultados y en la búsqueda del bien común. La visión del Pensionado Franklin D. Roosevelt

y que consta en su Proyecto

Educativo Institucional 2003 – 2007 está definida como “entregar una educación de calidad, con un aprendizaje real de acuerdo a planes y programas, promoviendo el desarrollo intelectual, afectivo, moral y físico; mediante la práctica de valores en sus educandos, con un persona docente comprometido con el cambio y desarrollo continuo”. Constituye esta visión una razón de ser, para que en el caso específico de esta investigación y su resultado, la propuesta, el Pensionado Franklin D. Roosevelt se convierta en una escuela moderna donde el conductismo no tendrá su vigencia total, con sus aspectos de la memorización, el verbalismo, la pasividad, la recepción de información sin reflexión, el autoritarismo pedagógico, formación de estudiantes en base de la disciplina y el rigor desligándose de las tendencias actuales del quehacer educativo.

15

El Pensionado Franklin D. Roosevelt es una institución educativa con una propuesta pedagógica innovadora en donde se aplica el modelo constructivista por las siguientes características: •

Elaboración, descubrimiento y significación del aprendizaje asociado al

desarrollo de la inteligencia. •

Proporciona un ambiente estimulantes que facilita el desarrollo de estructuras

cognitivas superiores •

Mediante la investigación y el deseo de aprender cada día más, se construye

seres amantes de la investigación y críticos con argumentos sólidos. •

El maestro es un facilitador, un estimulador de experiencias contribuyendo al

desarrollo de las capacidades de pensar y reflexionar. •

En el proceso de evaluación, este es un espacio de valoración permanente,

procesual y formativa. Por ende, la investigación que se propuso, tuvo la finalidad de facilitar la aplicación del trabajo cooperativo orientado a la comprobación de la verificación de las competencias construidas y reconstruidas en l@s estudiantes, para lo cual fue necesario ubicarse en un paradigma educativo que propicie el establecimiento de indicadores.

La formulación del problema de investigación ¿El aprendizaje cooperativo promueve a la construcción de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en l@s niñ@s de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación General Básica del Pensionado Roosevelt en el año 2003 – 2004?

16

Interrogantes de la investigación

En este momento es necesario plantear preguntas directrices de la investigación:

•

¿Con qué teorías del aprendizaje tiene relación la metodología cooperativa?

•

¿Cómo es el proceso de aplicación del aprendizaje cooperativo?

•

¿Cómo obtener un proceso para evaluar el aprendizaje cooperativo?

•

¿El aprendizaje cooperativo propicia al desarrollo de procesos mentales?

•

¿El aprendizaje cooperativo promulga a la vivencia de factores axiológicos?

•

¿El aprendizaje cooperativo estimula a l@s estudiantes al liderazgo participativo?

•

¿El aprendizaje cooperativo colabora al mejoramiento de los patrones sociales en l@s niñ@s?

DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN El presente trabajo tiene un sector estudiantil determinado, ya que abarcó al grupo de estudiantes de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt de la ciudad de Quito. Se realizó su aplicación y ejecución durante el año escolar 2003-2004. En cuanto al contenido, dicho estudio, basó sus esquemas teóricos en el constructivismo debido a la gran validez en su fundamentación técnica, la cual ha realizado varios aportes que han guiado el quehacer pedagógico. Se enfatizó en el desarrollo de los siguientes elementos de orden teórico y práctico:

17

1. El Aprendizaje 2. El Equipo 3. Aprendizaje Cooperativo El macro-concepto, aprendizaje cooperativo tiene estrecha relación con la construcción del aprendizaje por medio de ordenadores, lo cual es importante pero no se lo profundizó en este constructo teórico porque se centró en la interactuación docente-discente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la presente investigación se ha establecido un propósito real, el cual se lo debió alcanzar. Este proyecto de investigación es de tipo descriptivo – correlacional porque consiguió orientar a predecir lo que ocurriría al provocar variaciones en la variable y para enfatizar en los aspectos cuantitativos y aspectos de categorías bien definidas del fenómeno observado. Todo trabajo de investigación conlleva limitaciones que no se pueden eludir, pero que necesitaron ser superadas para alcanzar con eficacia las metas que se han propuesto.

Entre las limitaciones internas que presentó dicho trabajo, se mencionan las siguientes: 1. La información existente en internet es muy amplia y valiosa, a la cual se la considera como un medio de información masiva que es propensa a abarcar datos de poco sustento científico. En cambio la información en material concreto bibliográfico es escasa en el país por ser un tema sumamente actual. 2. No tener acceso a los documentos existentes en el Ministerio de Educación, ya que las personas involucradas en los temas son muy celosos de ellos. Entre las limitaciones externas, se indica: 1. No existen otras investigaciones de este tema realizadas en las instituciones de carácter universitario.

18

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general: a. Determinar la incidencia del aprendizaje cooperativo en la construcción de competencias de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizajes en los niñ@s de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt de la ciudad de Quito, en el año 2003-2004 Objetivos específicos: a. Analizar la base conceptual del proceso de aprendizaje cooperativo aplicado para el nivel de educación básica. b. Determinar los niveles de aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula para la construcción de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. c. Establecer parámetros de evaluación cuantitativa y cualitativa para valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo. d. Proveer a los docentes de sugerencias de trabajo Cooperativo que orienten en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de clases.

19

HIPÓTESIS

•

Hipótesis: El Aprendizaje Cooperativo si promueve a la construcción de competencias de carácter conceptual, procedimental y

actitudinal. VARIABLE

CONCEPTUALIZACIÓN

DIMENSIÓN

Es una estrategia pedagógica en la que a l@s estudiantes aprenden a desarrollar habilidades de carácter cognitivo, valorativo y socioafectivo. Este se origina a través de la INDEPENDIENTE organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde l@s estudiantes trabajan Grupos • Aprendizaje conjuntamente de forma base cooperativo coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje, logrando así la corresponsabilidad individual y colectiva, a través del trabajo eficiente y equilibrado entre los miembros del equipo.

CATEGORIAS

•

Organización

•

Toma de decisiones

INDICADORES

TECNICAS

Período tiempo - Varias meses

Para controlar el eficaz avance y progresión Encuesta: integral de sus miembros • Distribución de Entrevista actividades y funciones Se aplica con actividades estructurada del programa global de • Cuestionario • Liderazgo Rotativo Nº 1 (docentes) Complementación interpersonal • •

Comunicación fluida

Proceso de involucre activo • Cuestionario Nº 3 (estudiantes) Pluridireccional

Capacidad de De carácter intelectual, aprovechar los conflictos físico y volitivo •

20

VARIABLE

CONCEPTUALIZACIÓN

DIMENSIÓN

CATEGORIAS

INDICADORES

TECNICAS

Definición de conceptos, teorías, Generales Son las capacidades que como producto del proceso de • aprendizaje, se construirán y reconstruirán.

DEPENDIENTE •

Competencias

Dentro del paradigma constructivista, se conceptualiza a las competencias como aprenderes y ya no como saberes: •

Aprender a conocer,

•

Aprender a hacer,

•

Aprender ser,

•

Aprender a convivir juntos

•

Aprender a emprender.

y

Reconocimiento de definición de

Conceptuales

un concepto Específicas

Generales •

Procedimentales Específicas

Generales •

leyes, principios

Actitudinales

Específicas

21

Exposición temática, descripción y argumentación

Encuesta:

Solución de problemas

Entrevista estructurada

Reconocimiento de acciones, órdenes y condiciones Uso y aplicación de procesos Generalización Selección de procedimientos adecuados Automatización y dominio de procedimientos Conocimiento de la actitud Valoración de la necesidad Conocer las razones científicas, sociales y culturales con las que se asientan una actitud

Cuestionario Nº 2 (docentes) •

Cuestionario Nº 3 (estudiantes) •

METODOLOGIA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que se realizó se consideró que está sustentado en el paradigma cualitativo porque el problema requirió investigación interna, sus objetivos plantearon acciones inmediatas, planteó preguntas a contestarse, la población fue pequeña, requirió de un trabajo con todos sus participantes y los resultados que se obtuvieron no son generalizables.

Por los objetivos la investigación perteneció al tipo aplicada porque estuvo encaminada a resolver problemas prácticos, sin llegar a leyes y su generalización fue limitada.

Por el lugar la investigación correspondió a de campo y bibliográfica porque se realizó en un local determinado y porque fue necesario realizar un estudio minucioso en texto para la construcción de este proyecto.

Por la naturaleza la investigación fue de carácter aplicada porque se identificó un problema al cual fue especificada una solución inmediata, para esto se requirió de la toma de decisiones

Por el alcance estuvo enmarcada en el tipo descriptiva – correlacional porque logró orientar a predecir lo que ocurriría al provocar variaciones en la variable.

Por la factibilidad de aplicación constituyó un proyecto factible porque configuró el desarrollo de una propuesta de un modelo práctico que permitió solucionar los problemas detectados.

22

El presente trabajo de investigación fue un estudio de carácter longitudinal, cuasiexperimental, debido a que se realizó una investigación diagnóstica para determinar el nivel de competencias en l@s estudiantes, posteriormente se llevó a la praxis el aprendizaje cooperativo como estrategia metodología y al finalizar el proceso se ejecutó la misma investigación para precisar la incidencia de esta metodología en la construcción de competencias.

POBLACIÓN Y MUESTRA Población

La población que fue considerada para la investigación constituyó el grupo de maestr@s y estudiantes de Cuarto, Quito, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Roosevelt.

El grupo de docentes se halló integrado por:

•

Cuatro docentes de planta, uno por cada sección

El grupo de l@s estudiantes constan distribuido de la siguiente manera:

•

Cuarto año de Educación Básica

30 estudiantes

•

Quito año de Educación Básica

22 estudiantes

•

Sexto año de Educación Básica

21 estudiantes

•

Séptimo año de Educación Básica

24 estudiantes

Total

97 estudiantes

23

Muestra

El tipo de estudio que se aplicó fue el muestreo no probabilístico, debido a que la población que se seleccionó de todo el universo, es decir, los sietes años de educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt, correspondieron a los años, Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo.

En el caso de l@s docentes y estudiantes la muestra constituyó toda la población, debido a que el grupo fue menor a 100 elementos integradores.

Instrumentos de recolección de datos

Para la Investigación que se planteó, se consideró como técnicas para la toma de información de la misma fuente de origen y en el lugar de los hechos: las Técnicas Primarias entre las cuales se seleccionó:

•

Encuestas dirigidas a l@s docentes

•

Encuesta dirigida a l@s estudiantes

Las técnicas de tipo secundarias fueron necesarias para la investigación bibliográfica o documental, las de fichaje y de resumen o síntesis.

Para las encuestas dirigidas a l@s docentes se aplicó:

1. Cuestionario Nº 1, el cual incluyó como objetivo analizar el aprendizaje cooperativo en sus dimensiones de gestión de procesos y de criterios. 2. Cuestionario Nº 2, dicho instrumento precisó como propósito central, establecer el nivel de aplicación del trabajo en equipo en el espacio educativo, el aula.

24

Se aplicó también una encuesta estructurada, Cuestionario Nº 3, por parte del experimentador para verificar el tipo de reacciones de l@s estudiantes durante el proceso de la investigación en dos momentos, en un principio diagnóstica para determinó el nivel de competencias en los estudiantes, posteriormente se empleó la metodología del aprendizaje cooperativo en un tiempo determinado de dos meses. Subsiguientemente

se administró el mismo instrumento con la finalidad de

establecer parámetros de evaluación del trabajo cooperativo y la construcción de competencias en el aula. Con este proceso se concluyó la investigación.

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS A •

Actitud:

Disposición de ánimo que hace reaccionar o actuar de una forma determinada delante de una idea, una persona o un hecho concreto. Implica la tendencia a la acción directa, a favor o en contra del objeto. Las actitudes, junto con los valores y las normas, constituyen uno de los tres tipos de contenidos de enseñanza establecidos en el currículum. Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, etc.; Predisposición para actuar, tendencia estable a comportarse de determinada manera.

•

Actitud de aprendizaje significativo:

"Disposición" para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no arbitraria con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva. •

Acto Educativo:

Acto sistemático e intencional que realiza el ser humano y cuyo objetivo es la consecución del fin de la Educación, es decir, la perfección humana. Es un proceso que atiende al ser humano en su totalidad e intenta conducirle hacia la realización y consecución de su proyecto de vida. Requiere la intervención

y

contacto humano entre educador (actúa como facilitador) y el educando que es el que busca el contacto. 25

•

Alumn@:

Del latín alumnun, de alere, alimentar. El alumno es la persona, respecto del que la educó. Es el discípulo respecto de su maestro, de la materia, etc; estudiante •

Aprendizaje:

Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y los objetos que subyacen en todo proceso de aprendizajes, pasa necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado lenguaje.

El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades

intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relación dialéctica, la posibilidad de asimilación de los contenidos culturales está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores. •

Aprender:

Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas, habilidades, destrezas, valores y actitudes. •

Aprender a aprender:

Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.) •

Aprendizaje cooperativo:

Es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje

26

•

Aprendizaje por descubrimiento:

Aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de forma autónoma, sin la ayuda permanente del enseñante. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.

•

Aprendizaje por competencias:

Es un proceso interpersonal e intrapersonal que tiene como objetivo principal el iniciar y ejecutar tareas de aprendizaje colectivas para identificar lo que aprenden, para comprender cómo aprenden; con la finalidad de potenciar sus capacidades y desarrolla autonomía, identidad, integración social •

Aprendizaje significativo:

Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa •

Aprendizaje socializado:

Es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. •

Apropiación:

1. Proceso psíquico que tiene como resultado la reproducción por el individuo de las propiedades, capacidades y procedimientos humanos de conducta formados históricamente.

27

2. Integración a sí mismo por parte del niño de la experiencia histórico-cultural, de la cultura material y espiritual acumulada por las generaciones anteriores, mediante su actividad y el sistema de relaciones que establece al realizarla. 3. Paso de la función psíquica superior desde el plano social externo (plano de las relaciones de las personas) al plano individual interno de su realización y formación. •

Autoevaluación:

Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir. C •

Capacidades:

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en términos de capacidades. •

Círculos de aprendizaje:

Estrategia pedagógica basada en la creación de ambientes de aprendizaje que impulsa la socialización del conocimiento, el coordinador apoya dando ideas y herramientas para que los participantes saquen provecho de una experiencia común de aprendizaje. •

Coevaluación:

Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumnoalumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

28

•

Competencia:

Conducta compleja constituida por un conjunto de información, habilidades y hábitos en función de una actividad profesional. La competencia implica capacidad del individuo para interactuar eficazmente con su medio exigiendo del estudiante conocimientos y habilidades que le permiten un considerable nivel de ejecución o dominio con la finalidad de la satisfacción en el control de su ambiente y de su propia vida •

Conflicto cognitivo:

Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto,

procedimiento,

etc.,

determinado,

y

los

nuevos

significados

proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje. •

Conocimientos previos:

Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno). •

Contenidos:

Lo que enseña, el objeto de aprendizaje. El curriculum de la Reforma del Sistema Educativa distingue entre tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área.

29

•

Contenidos actitudinales:

Comprende una serie de contenidos agrupados en actitudes, valores y normas. •

Contenidos conceptuales:

Comprenden los conceptos, principios, teorías, que conforman los diferentes dominios del conocimiento.

•

Contenidos procedimentales:

Se agrupan bajo esta categoría habilidades cognitivas, destrezas motoras, reglas, técnicas, métodos para resolver problemas o alcanzar metas.

•

Constructivismo:

No es un modelo pedagógico, es una teoría de aprendizaje, el cual se opone a un aprendizaje receptivo y pasivo. El constructivismo elabora nuevos conocimientos a partir de

revisiones y

reestructuraciones de sus antiguos conocimientos en cooperación con el maestro y compañeros •

Constructo:

Variable psicológica latente (Ej. habilidad verbal, habilidad espacial, ansiedad, etcétera). Es un concepto teórico derivado de la investigación, que se construye para explicar patrones de conductas observables. •

Contexto de la evaluación

El contexto comprende la suma de factores y condiciones en los que descansa la operación de un proceso o programa educativo que se evalúa. Dichos factores y condiciones pueden referirse a cuestiones sociales, económicas, políticas, geográficas o institucionales, entre otras, y pueden incidir en el proceso de evaluación.

30

•

Criterio

Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos. D •

Destreza

Es un rasgo general, estable, que facilita la actuación de un individuo en una gran variedad de tareas. •

Diversidad (atención a la):

Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc. El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad. •

Dominio.

Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros rasgos que tiene las siguientes propiedades: límites, extensión y definición, de tal modo que puede establecerse la pertenencia o no de un reactivo a ese conjunto o dominio o diferenciarse de otro reactivo del mismo. E •

Educación:

La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia 31

colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso social. •

Eficacia

Logro de los propósitos o metas de una evaluación o de un programa, así como de los procedimientos utilizados para desempeñar determinadas funciones. •

Eficiencia

Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el mínimo esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los recursos disponibles. •

Eficiencia terminal

Se refiere al número total de alumnos que concluyen los requerimientos de un ciclo de estudios específico. Se puede calcular tomando como referencia el número de personas que termina el ciclo en un periodo determinado por normas institucionales, con relación al total de inscritos en el mismo periodo; o bien considerando la proporción de alumnos de una cohorte que termina en un cierto periodo con relación al número de personas que la componen. •

Enseñar:

Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de conocimiento para que este lo comprenda. •

Evaluación:

La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del curriculum en cada comunidad educativa. •

Evaluación del aprendizaje

Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas.

La evaluación del aprendizaje puede tener 32

diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e instrumentos. G •

Grupo-clase

Es uno de los marcos en donde los jóvenes hacen una experiencia significativa de la comunicación con los otros jóvenes. Es un pequeño universo experencial en el que los alumnos/as pueden transmitir, poner en común o contrastar, y ello les integra en la construcción de una identidad colectiva. •

Grupos de base:

Permite que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar

en el cumplimiento de sus

obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo y social. •

Grupos de carácter formal:

Garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales, el periodo de vigencia en el proceso de aprendizaje es sumamente corto. •

Grupos de carácter informal:

Le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúan el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante actividades de enseñanza directa

H •

Habilidad

Características de una persona que indican su poder físico o mental para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeño.

33

M •

Medición escolar

La mediación es un procedimiento de resolución de conflictos donde el tercero, neutral, que no tiene poder sobre los disputantes, ayuda a que éstos, en forma cooperativa, encuentren una solución a su disputa. El mediador o tercero neutral será el encargado de crear un clima de colaboración, de reducir la hostilidad y de conducir el proceso a su objetivo." "La mediación escolar es una forma más de mediación, aplicada a conflictos que aparecen en las escuelas. Los diferentes tipos de conflictos que aparecen en las instituciones escolares pueden ser entre maestros, entre padres y/o entre alumnos. P •

Principios de intervención educativa:

Fundamentos de la actividad educadora que se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica entendida en sentido amplio. No se identifican, por tanto, con una teoría precisa, sino con los enfoques presentes en diferentes referentes teóricos. Confieren unidad y coherencia a la intervención educadora en tanto que aseguran dicha coherencia tanto a nivel vertical (son aplicables a todos los niveles educativos) como a nivel horizontal (referente para todas y cada una de las áreas, materias o módulos). Se entiende que materializan estos requisitos de coherencia vertical y horizontal principios como partir del nivel de desarrollo del alumno, fomentar la adquisición de aprendizajes significativos e impulsar el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. •

Procedimientos:

Contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado

34

de generalidad, en función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias. T •

Toma de decisiones

Representa el proceso a través del cual se valoran y eligen opciones de cambio, ajuste o reforma de un proceso o programa educativo. Se fundamenta en bases racionales de información. Z •

Zona de desarrollo próximo:

ZDP se lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces.

35

FUNDAMENTACIÓN TEORICA

CONSIDERACIONES PREVIAS La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo está en apogeo en el sistema educativo ecuatoriano debido a la amplitud del bagaje de información, la cual es socializada a través de diversos medios. Pero a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente este campo. Por tanto el propósito de este documento es ofrecer una panorámica objetiva de las ideas principales del constructivismo, organizadas de tal manera que ayuden al lector a formar una impresión sólida y contextualizada. El planteamiento de base tiene su fundamento en las teorías constructivista: Piaget, Ausubel, Vigotsky, Johnson y Jonson, en las cuales se entiende al individuo como una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de información sino un proceso activo de parte del estudiante en ensamblar, restaurar e interpretar, y por lo tanto, construir conocimientos desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. La enseñanza de destrezas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para 36

aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Los maestros son agentes facilitadores que favorecen al desempeño del estudiante, a la interiorización de conocimientos y a la construcción de competencias de distintas dimensiones: cognitivas, procedimentales y actitudinales. Considerando al estudiante como actor que construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán el aprendizaje. Estas estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencias previas. Son elementos que sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. Esta organización no se efectúa a través de una óptica de marginación individualista, sino involucrándose en un ámbito que da valor al trabajo cooperativo. En síntesis, este apartado permitirá interrelacionar con los datos obtenidos de una realidad concreta.

37

CAPITULO I 1.1. EL APRENDIZAJE Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de comportamiento, esto, porque dominó una perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de una simple modificación externa de la conducta, sino más bien se conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también de los factores volitivos y demostrativos y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita, al individuo para enriquecer el significado de su experiencia, lo cual incidirá en la construcción del aprendizaje y en el proceso pedagógico. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que l@s maestr@s descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente para la obtención de proceso y resultados eficientes y eficaces. En este sentido una teoría del aprendizaje ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo enseñado?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los principios del aprendizaje, ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en estos parámetros bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de

38

enseñanza y mejorará la efectividad de su labor para obtener un proceso de aprendizaje integral y significativo. Es de vital importancia, establecer la relación entre el organismo del estudiante con el proceso de aprendizaje, para esto se cita a Comenio que afirma que: “Mejor que oyendo se aprende viendo y mejor que oyendo y viendo es haciendo”1. En las formas de enseñanza y aprendizaje y el nivel de retención o asimilación de aprendizajes es sustentado y clasificado por Gunther Beyer de la siguiente manera: •

Se retiene o se asimila un 10% de lo que se lee.

•

Se retiene o se asimila un 20% de lo que se escucha.

•

Se retiene o se asimila un 30% de lo que se observa.

•

Se retiene o se asimila un 50% de lo que se escucha y observa.

•

Se retiene o se asimila un 70% de la reflexión propia.

•

Se retiene o se asimila un 90% de lo que hace uno mismo.

Por esta razón es de gran interés, el comprender las maneras eficaces para lograr un aprendizaje integral u holístico.

El presente trabajo de investigación asentará sus bases de carácter teórico en los siguientes constructos: 1. Aprendizaje significativo de Ausubel, el cual tiene como objetivo central, la búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje cognitivas. 2. Aprendizaje socio cultural o sociohistórica de Vigotsky, esta resalta la importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como

1

HIDALGO, Matos Benigno, Metodología de enseñanza y aprendizaje, Inadep, Perú, 2002, p. 23.

39

entre los estudiantes mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategas de aprendizaje social. Con la finalidad de ofrecer en este sentido los marcos apropiados para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

1.1.1. Definiciones de aprendizaje En estos últimos años se ha hecho familiar en el ámbito educativo el uso del término constructivismo para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heurísticos, constructivos e interactivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la idea central que el estudiante vaya construyendo conocimientos y que éste parta de su realidad y de sus necesidades, favoreciendo así al crecimiento de las diversas áreas del sujeto de la educación, como son: intelecto-cognitivo, físico-motor y socioafectivo, y será el profesorado al que se le encomendará la tarea de enseñar a aprender, y al alumnado a aprender a aprender. Por esta razón este estudio basará su carácter teórico en dicha corriente pedagógica.

•

Ausubel: “El aprendizaje es un proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a través de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser útiles como guías en el futuro”2.

•

Classtchich: “El aprendizaje es el proceso del conocimiento humano que se compone de dos momentos fundamentales: el empírico o sensorial y/o el racional, el de la comprensión. Toda la base del uno como del otro es la práctico social de la humanidad”3.

2

DE ZUBIRÍA Samper, Julián, Los Modelos pedagógicos, Arca editores, Quito – Ecuador, 1995, p. 24. 3 CALERO, Pérez, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p. 66.

40

•

Congrains: “Es aprendizaje es definido desde una visión operativa: es la adquisición, procesamiento y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes, siendo un atributo inseparable de los seres vivientes”4.

•

Good, T.L. y Brophy, J.E. “Es un proceso dinámico y activo. Los sujetos no son receptores pasivos en los cuales se vierte el conocimiento, sino son procesadores activos de información, se la codifica y re-codifica en los propios términos”.5

•

Hilgard: “El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una actividad mediante la reacción a una situación dada, siempre que las características del cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduración o por cambios temporales del organismo”6.

•

Novack: En la base de la interpretación cognitiva del aprendizaje humano está el supuesto de que el sujeto no es sólo un organismo reaccional en un ambiente, sino que desarrolla sus propias capacidades para comprender la naturaleza de su entorno y para demostrar su comprensión la naturaleza de su entorno y para demostrar su comprensión como forma de dominio, cuando está motivado para hacerlo. El aprendizaje no es sólo el resultado de procesos externos como los refuerzos del condicionamiento sino también internos, que aún no siendo directamente observables llegan a controlar y dirigir la conducta7.

•

Piaget: “El aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales a través del proceso de equilibrio”8.

4

HUARANGA, Ross, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p 76 Idem, p 76. 6 ANTÓN, Luis F., Fundamentos del aprendizaje significativo, Editorial San Marcos, Perú, 1999, p. 24 7 PÉREZ, Miranda, Corrientes Constructivistas, Magisterio, Colombia, 1999, p. 13. 8 CALERO, Pérez, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p. 41. 5

41

•

Vigotsky: El aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual l@s niñ@s se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta manera la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos, por parte del niñ@, se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que lo rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de socialización9.

Los elementos que se han mencionados anteriormente se los puede sintetizar en el siguiente concepto promulgado por Vigotsky en el año 1978. El aprendizaje es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje, es un proceso social, no privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el proceso continúe. En esta perspectiva el aprendizaje es un proceso social que ocurre en el individuo como una forma de integrarse a un medio y a su historia10.

A manera de conclusión se argumenta que el aprendizaje es aquel que tendiendo una relación sustancial entre la nueva información e información previa, pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del ser humano y puede ser utilizada en el momento preciso para la solución de problemas que se le presenten al sujeto de la educación, abarcando las áreas cognitivas, volitivas y demostrativas. Determinando así que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano, con la finalidad de promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

1.1.2. Características del Aprendizaje Sánchez Carlessi, identifica ciertas consideraciones para caracterizar el aprendizaje humano, integral, dinámico y centrado en la persona:

9

ANTÓN, Luis F., Fundamentos del aprendizaje significativo, Editorial San Marcos, Perú, 1999, p. 26 10 Idem, p. 26

42

a. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante, en este sentido es de carácter personal. b. El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto, que corresponde a los cambios internos que se producen en el procesamiento de la información externa. c. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto es social y cooperativo. d. El aprendizaje es un proceso social, ocurre en el individuo como una forma de integrarse a su medio y a su historia y a la vez permite desarrollar o potencializar determinados procesos mentales superiores. e. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. f. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales y de reorganización interna de esquemas, debido a que la información es una elaboración compleja de estímulos, datos, tareas y problemas, que al incidir en la mente humana producen una transformación: respuestas, organización de datos, orientación de tareas o resolución de problemas. g.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias

previos que tiene el aprendiz. h. Al aprendizaje facilita a que las personas desarrollen y pongan en funcionamiento destrezas de carácter cognitivo, volitivos y demostrativo, en función de las experiencias significativas. i. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. j. El aprendizaje requiere contextualización: los aprendizajes deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.

43

k. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

1.1.3. Postulados básicos del aprendizaje

El constructivismo parte de la metáfora de la construcción para explicar la manera cómo las personas aprenden. Se refiere a los procesos de adquisición del conocimiento, como a sus resultados y a la manera cómo estos resultados se interiorizan. Los siguientes son algunos de los postulados básicos:

a. El proceso de construcción del conocimiento: es un proceso activo del sujeto, no es algo que se transmite, se entrega o se recibe, se trata de una construcción a partir de la acción y de la construcción misma de la acción. En la percepción el sujeto organiza el objeto percibido, en la medida en que selecciona y recompone elementos de lo percibido de acuerdo con esquemas mentales previos. La adquisición de nuevos conceptos supone también un proceso de elaboración o de construcción a partir del bagaje conceptual que ya posee el sujeto. b. Los resultados del proceso de construcción: son construcciones o constructos mentales, que adquieren la forma de esquemas de acción, operaciones y conceptos. Este saber de carácter cognitivo, volitivo

y psicomotriz

sobre el mundo son

resultados de procesos activos e interactivos de construcción. En el constructivismo no existen conceptos verdaderos o falsos, sino conceptos en estadio previo o más avanzado de elaboración. Los conceptos muy elaborados revisten carácter cuasipermanente, aún que en un momento se pensaron definitivas. c. El almacenamiento de los conocimientos adquiridos: no es una mera sumatoria, ni una acumulación de experiencias de aprendizaje, que aumentan cuantitativamente el repertorio del saber, como parecen indicarlo las corrientes pedagógicas tradicionales. Como la construcción del conocimiento es una reestructuración permanente de la información previa. La analogía empleada por los constructivistas 44

es la elaboración o anulación permanente de redes conceptuales para tratar de definir la acumulación progresiva del conocimiento. Estas redes hacen que las posibilidades de interrelación entre los conceptos tengan múltiples posibilidades que se pueden incrementar en la medida en que se flexibilizan o se construyen más nexos entre los conocimientos adquiridos.

El aprendizaje implica un procesamiento muy activo de la información por aprehender. Así por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones de aprendizaje escolar.

45

1.1.4. Aprendizaje significativo

El psicólogo educativo David Ausubel desde los años sesenta, estableció importantes novedades a través de una serie de planteamientos teóricos y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual básicamente en el ámbito escolar.

David Ausubel, propone que el aprendizaje implica una activa reestructuración de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. No se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad.

La definición de aprendizaje significativo es el siguiente:

“Es un proceso de construcción de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se da en la persona, en interacción con el medio y a través de actividades significativas”11 El mérito de este planteamiento es que es una teoría formulada dentro, fuera y para el aula de clase, nominación alcanzada por la rica gama de indagaciones experimentales y de trabajos de campo que se han realizado en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Por lo tanto, en esta teoría se define el aprendizaje como la reestructuración activa de los sistemas cognoscitivos, por medio de la cual se añaden nuevos contenidos o se crean otras estructuras. De acuerdo con Ausubel, las estructuras constituyen los conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente.

11

HIDALGO Menigno, Nuevas Estrategias para facilitar aprendizajes significativos, Inaped, Perú, 2000, p. 45.

46

Tales estructuras son complejas e incluyen ideas, conceptos, categorías, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.

A Ausubel se le ha clasificado según su postura como:

a. Constructivista, debido que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, y el rol de sujeto, consiste en transformarla y estructurarla. b. Interaccionista, pues considera que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características previas personales del aprendiz.

Ausubel plantea su crítica fundamental a la enseñanza tradicional, la cual reside en la idea de que el aprendizaje ha resultado muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en la mera asociación de estímulos y respuestas, sino en el hecho de que aprender es sinónimo de comprender. Por tanto, resulta fundamental para el facilitador no sólo conocer las representaciones que poseen los estudiantes

sobre lo que se les va a enseñar, sino

también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen los estudiantes. Cuando la distancia entre estos conocimientos es extensa, es preciso recurrir a los organizadores previos, los cuales permiten tender un puente entre la nueva información y la ya vigente en la estructura cognoscitiva.

Los

organizadores previos tienen como finalidad facilitar el aprendizaje significativo. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos.

La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de indicar que la intervención del profesor puede ser un modo adecuado y conveniente de producir aprendizaje, siempre y 47

cuando tenga en cuenta los pre-requisitos y su capacidad de comprensión; claro que resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. En términos generales podría decirse que cuanto más alto es el nivel educativo, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en el aprendizaje significativo, ya que los estudiantes en estos niveles tienen mayores habilidades lingüísticas y comunicativas.

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. El estudiante mediante la realización de aprendizajes significativos construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas para establecer redes de significados que le sirven para enriquecer su conocimiento del mundo físico y social para potenciar su crecimiento personal

Desde la concepción ausubeliana se considera que todo aprendizaje significativo que ocurre en el aula debe ser un aprendizaje de carácter significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"12. En síntesis el aprendizaje significativo, fundamenta su teoría educativa, planteando que el aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas. La pedagogía consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios (término piagetiano) que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto. La práctica pedagógica se realiza a partir de sustituir la idea de métodos por la de una propuesta de trabajo, con formas de planeación y evaluación distintos al esquema rígido e 12

AUSUBEL, Novak, Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 2° Ed.TRILLAS México, 1983, p. 15.

48

inflexible, centrándose en una estrategia fundamental: la situación significa de aprendizaje.

Desde dicha perspectiva, la enseñanza es un aspecto puntual y momentáneo del aprendizaje. El sujeto aprende en su interacción con el mundo y resignifica desde los diversos contextos y desde su nivel de desarrollo, las experiencias que vive, siendo este proceso subjetivo de resignificación lo que explica la construcción del conocimiento. Y si bien es cierto está sometido a situaciones de enseñanza, siempre resignifica lo que se le enseña, o bien porque aprende otro asunto, o bien porque aprende más de lo que se le enseña.

En definitiva este postulado no es un método de enseñanza, es una propuesta para promover el aprendizaje en los sujetos, un modo que la cultura le ofrece a los educandos para aprender en los contextos educativos y fuera de ellos.

1.1.4.1.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones, la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

a. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el

punto de vista de su estructura interna, significatividad lógica, como desde el punto de vista de su asimilación, significatividad psicológica. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad, que los conocimientos adquiridos, sean estos conceptos, destrezas, valores, normas y actitudes, sean funcionales, es decir, puedan

49

ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que encuentra el alumno lo exijan13.

se

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un modelo mental del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de elaboración en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno contiene un bagaje de pre-requisitos con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo. El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los 13

DE ZUBIRÍA, Samper Julian, Los Modelos Pedagógicos, Arca Editores, Ecuador, 1995, p. 124.

50

contenidos de la enseñanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.

b. El estudiante es el agente activo de su propio aprendizaje:

“El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea”14. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la 14

Idem, p. 125

51

propia actividad del aprendizaje. La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan e interrelacionan los contenidos. En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de andamiaje que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz. El facilitador y el alumn@ gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada. La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el 52

alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación. c. Los esquemas cognitivos de l@s alumnos: La estructura cognitiva del alumn@, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de información interiorizada, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéticos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos y secuencias de acciones”15 Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que se han atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento. Lo que un alumn@ es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. L@s alumn@s construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están concretados.

15

Idem, p. 126.

53

L@s alumn@s construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; l@s alumn@s construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; l@s alumn@s construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; l@s alumn@s construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes. La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje

54

significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

1.1.4.2.

Fases del aprendizaje significativo

a. Fase inicial de aprendizaje: •

El alumno percibe a la información como compuesta por partes aisladas sin

conexión conceptual. •

El alumno tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas

piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. •

El procesamiento de la información es global y éste se basa en: limitado

conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías). •

La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.

•

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

•

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del

material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc. b. Fase intermedia de aprendizaje: •

El alumno empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y

llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas aún no permiten que él se conduzca en forma automática o autónoma. •

Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del

material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. •

Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

55

•

El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del

contexto donde originalmente fue adquirido. •

El posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:

mapas conceptuales y redes semánticas, así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender. c. Fase terminal del aprendizaje: •

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. •

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticos y a

exigir un menor control consciente. •

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del

dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntar, etc. •

Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado

que los cambios que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a acomodaciones o ajustes internos. •

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a. La acumulación de información a los esquemas pre-existentes, y b. La aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas

Es muy importante a pesar de la división anterior, entender el aprendizaje como proceso continuo, en donde el tránsito entre las fases es gradual; de hecho, en determinados momentos durante un proceso de aprendizaje, podrán ocurrir superposicionamientos entre fases.

1.1.5. Aprendizaje Socio-Culturalista A fines de los años veinte y comienzos de los treinta, el psicólogo soviético Lev Vigotsky, formuló las tesis científicas que darían origen a una nueva corriente en 56

psicología llamada histórico – cultural. No obstante, la comunidad científica debió esperar cerca de tres décadas para que sus planteamientos fueran divulgados y discutidos en su propia patria y en el exterior. Vigotsky alcanzó a trabajar en su formulación teórica por el espacio de tan solo ochos años y en condiciones adversas de salud, lo cual explica el carácter inacabado de una teoría que, con seguridad, se está convirtiendo en un referente obligado para la escuela del presente y del futuro. Para Vigotsky la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendrá que ser, el de desarrollar las capacidades de los individuos. Afirmando que su teoría de aprendizaje parte de evaluar

las teorías asociacionista y maduracionista que dominaban el medio

académico de comienzos de siglo y de realizar entre ellas una creativa integración. Esta concepción es el marco explicativo que parte de la consideración social y socializadora de la educación escolar, que muestra su potencialidad al ser utilizada como herramienta para la toma de decisiones que conforman un conjunto de principios que sirven para diagnosticar, establecer juicios fundamentadas en la enseñanza. Este marco explicativo debe partir de la conciencia social y socializadora de la enseñanza, lo cual conduce a caracterizar los contenidos de la enseñanza en su relación con la cultura, así como a vertebrar la construcción personal del estudiante en el seno de la interacción social de carácter educativo. Es importante destacar la incidencia del componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que el desarrollo implica una mejora cualitativa, es decir, un proceso de un estado de globalidad y falta de diferenciación hacia un estado de mayor desemejanza, articulación e integración jerárquica, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con aprendizaje, constituyen los ámbitos de acción de los maestros. Vigotsky enfatiza la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en dicha interiorización y desarrollo. La interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el 57

desarrollo cognosctivo; el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo próximo, en las que las interacciones sociales y el contexto socio-cultural son centrales. “El niño por tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador”16. Este autor rechaza enfáticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el lenguaje.

De aquí que su propuesta está más cercana a una concepción de

aprendizaje que implica la reconstrucción del conocimiento, aunque no desconoce que algunas adquisiciones se pueden lograr por asociación, pero este mecanismo resulta insuficiente en muchos casos. El aprendizaje está relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de las funciones psicológicas, culturalmente organizadas y específicamente humanas. El ser humano nace provisto de ciertas características propias de la especie, pero las llamadas funciones psicológicas superiores, son aquellas que incluyen la conciencia, la intención, la planificación, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje y estos ponen en marcha los procesos de desarrollo. El concepto de enseñanza y aprendizaje de Vigotsky incluye dos aspectos particularmente importantes: a) Por un lado, la idea que un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de un ente social, puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo.

16

Idem, p. 116.

58

b) La idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultural del grupo al que pertenece. En conclusión, el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción, resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de una manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. Vigotsky propone basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización. Por lo tanto, Vigotsky considera que el ser humano no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. No se trata de adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente sino modificarlas activamente. Esta modificación se lleva a cabo según este autor gracias a los instrumentos y distingue dos clases de ellos: las herramientas y los signos; respecto a los primeros solo se dirá que estos actúan directamente sobre los objetos modificándolos, la cultura proporciona esta clase de instrumentos para que el ser humano se adapte al medio; la segunda clase de instrumentos hace referencia a los símbolos que también hacen parte de la cultura y median nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia, es el lenguaje hablado, y a diferencia de las herramientas, no transforman materialmente al estímulo sino que transforma a la persona que lo utiliza, en tanto, actúa como mediador. Esto último

conlleva a una pregunta ¿Cómo se adquieren estos mediadores

simbólicos?

Según Vigotsky los instrumentos de mediación los proporciona el

medio sociocultural. Pero la adquisición de estos signos consiste no sólo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones y procesos psicológicos. En este sentido la posición de Vigotsky presupone que los significados provenientes del medio social externo deben ser asimilados o interiorizados por cada individuo en concreto.

59

Para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos, sucesos, formas de organización del ambiente sociocultural y principalmente en el lenguaje en sus múltiples expresiones. Es en la interacción del niño con ese otro social donde se generan las condiciones para su desarrollo potencial. En otras palabras, según Vigotsky “El vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales e internas o psicológicas”17 Así la ley fundamental de la adquisición del conocimiento, es en principio, objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (interpsicológico) y luego, se internaliza y se hace intrapersonal (intrapsicológico). En palabras del propio Vigotsky: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas18.

Así puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto socio-cultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo en el que vive, al mismo tiempo que tiene lugar el desarrollo cultural en el que se desarrollan las funciones psicológicas superiores.

1.1.5.1. Zona de desarrollo próximo La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre los niveles de desarrollo.

17

POZO, J I., Teorías cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid – España, 1994, p 196 VIGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Crítica Barcelona España, 1978, p 138. 18

60

Introduce dos conceptos que sustentan dicho aporte teórico: a) El desarrollo real b) El desarrollo potencial La caracterización del vínculo entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para Vigotsky, en la determinación de las actividades que puede hacer el sujeto por su propia cuenta, (el nivel de desarrollo actual), es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de otros, (el nivel de desarrollo potencial). De aquí se deriva la noción de zona de desarrollo próximo o ZDP. Lo cual se afirma como: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero muy capaz19.

Dicha información debe ser complementada de la siguiente manera: La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente20

La zona de desarrollo próximo es generada por el aprendizaje y por consiguiente el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del estudiante supone las dimensiones social e individual. Los conceptos sociales, (en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado. Por supuesto, la fuente de toda función psicológica reside en la acción del ser humano, sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda acción humana que incorpora la realidad objetal a la propia subjetividad está a su vez mediatizada por las relaciones con otras personas que orientan esta acción hacia las cualidades del objeto y que imprimen en ellas las maneras culturales de su accionar. De esta forma, la 19 20

UNIVERSIDAD DE CHILE, Teorías Psicosociales, 2003, www.psicologíacientífica.com, p. 2. Idem, p. 3

61

actividad misma es social e histórica en su naturaleza; tanto por la inclusión en ella de otras en calidad de mediatizadores, como por los objetos sobre los cales esta se ejerce y que hacen que los resultados de la actividad socio – histórica, de producción o de apropiación sean objetivos. Toda acción humana, en su génesis, es completada por otras personas o por las exigencias de los objetos mismos e interpretada desde una cultura, así las categorías que expresan la relación del sujeto con su realidad, sea actividad, comunicación información, conducta o incluso motivo, expresan los vehículos de aprehensión de esa realidad en formas culturales, ya desarrolladas socialmente. La categoría clave de Vigotsky es la mediatización. La aparición de la conciencia y sus funciones es el resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores en calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad, sea esta objetal (la realidad vivienciada como externa a la propia subjetividad), corporal (el cuerpo, como segmento real vivenciado como propio) o subjetiva (vivenciado como interno ideal). El concepto de ZDP es un concepto de desarrollo del ser humano, no solo del área de aprendizaje o enseñanza. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, que supone

una acción compartida, una cooperación, por lo que

la interpretación de la ZDP como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente; la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo. Para Vigotsky, el aprendizaje

no sigue al desarrollo, sino que tira de él: la

instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo. La capacidad de aprendizaje esta en

función de la mediación social en la

construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental; aspectos representativos en la construcción de los procesos mentales.

62

1.1.6. Aprendizaje por competencias La construcción de competencias, como intencionalidad de los aprendizajes y de las enseñanzas, es una idea que se está introduciendo en la formulación y praxis de los procesos curriculares. Su inserción obedece a la necesidad de formular indicadores que permitan emitir un juicio consensuado acerca de la calidad de los resultados de los procesos educativos institucionales. Esa necesidad surge del imperativo de dar cuenta a la sociedad de los esfuerzos de inversión que para tal efecto ella hace. Dado que el término se suele asociar erróneamente al de competitividad en el mercado globalizado y, por ende, se lo relaciona con una filosofía neoliberal, parece existir cierto nivel de rechazo a dicha homologación. Esa asociación parece proceder del desconocimiento de que el concepto de competencias, tal como se entiende en educación, surgió dentro de las nuevas teorías de la cognición. Si se pretende indagar que tanto puede aportar un enfoque por competencias a la solución de los problemas educativos; es preciso caracterizar la educación, su relación con la cultura y definir su papel en el contexto inmediato y mediato. A través de la historia la educación ha sido el medio por el cual se reproduce la cultura. La cultura es de conocimiento colectivo, de patrones de comportamiento, la educación no solamente reproduce los valores de la cultura, también cuestiona las creencias, los modos de vida y las estructuras sociales.

La educación recrea la

cultura, retoma aquello que considera valioso y crea nuevas formas de pensar y de actuar. En síntesis la educación reproduce y transforma la cultura. A través de los procesos educativos también se incorporan los individuos a la sociedad y se vislumbran nuevos modelos de organización social. Es por esta razón la necesidad de incorporar al medio educativo, las competencias que sirvan de soporte a la actuación humana, que en esencia, es holística, descontextualizando a la educación de tipo academicista, la cual fragmenta la realidad, porque dicha información está dispersa en un sinnúmero de áreas o especialidades y/o concepciones. En la actualidad es una exigencia constante el diseñar currículos y formular estrategias pedagógicas y didácticas que tengan como meta la construcción y reconstrucción de competencias por parte de los alumnos. Es de suma importancia resaltar que las competencias no pueden ser reducidas al desarrollo de habilidades y 63

destrezas debido a que estas no se conceptualiza en términos de la formulación de operaciones mecánicas, por el riesgo de caer en la repetición involuntaria. Pues las competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo. Por el contrario, son construcciones de carácter individual de conformidad con los restos que se plantea y en relación con la pertinencia a un colectivo determinado. Como construcciones, son susceptibles de reconstrucciones, mas no de desarrollo y perfeccionamiento.

1.1.6.1.

Conceptualización de competencias

Es necesario recordar que una de las virtudes del constructivismo es dar especial importancia a las competencias humanas, al desarrollo de sus potencialidades. Se citará definiciones desde varías ópticas conceptuales Competencia es un término relativamente nuevo y que puede ser entendida en los siguientes términos:

a. Como una aptitud o capacidad de toda persona, que debe ser desarrollada y potencializada. En este contexto significa capacidad para culminar con éxito un proceso cualquiera. b. Como habilidad, significa ser competente, ser experto, ser idóneo, estar en condiciones de realizar bien algo. c. Como condición o situación de intervenir en busca de una meta definida, estar en condiciones de participar en un concurso, una lid para lograr algo.

En la condición de sinónimo de dominio, idoneidad, aptitud, es decir una persona es competente si tiene cualidades para desempeñar de manera satisfactoria una actividad. Desde este punto de vista, entonces los estudiantes deben ser formados para ser competentes en todos los órdenes, áreas, disciplinas y actividades con el propósito de

64

una formación integral. Señalando que las competencias equivalen a capacidades: •

Chomsky “Capacidad y disposición para el desempeño y la interpretación”21

•

Baker y Choppin “Capacidad de aplicar prácticamente lo aprendido, es decir, que pueda transferirlo a determinadas situaciones de la vida real o a sus estudios ulteriores”.22

•

Holland Es la capacidad que se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la sociedad. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos, que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado23.

Señalando que las competencias equivalen a saberes: •

Abdón Ignacio Ser competente es saber hacer y saber actuar, entendiendo lo que se hace, comprendiendo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano24.

•

Torrado “Es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización o de la rutina”25.

•

Vinent

21

GALLEGO, Rómulo, Competencias cognoscitivas, Magisterio, Colombia, 1999, p. 13 Idem, p. 14 23 --------, Competencias en el sistema pedagógico, 2003, www.educación.jaliscom.gob.mx, p. 3 24 ABDÓN, Montenegro Ignacio, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Colombia, 2003, p. 12. 25 Idem, p. 15 22

65

“Un saber hacer en el ámbito de un contexto determinado (alude a la dinámica competitiva de nuestra sociedad, generalizando el concepto)”26.

Señalando que competencias equivalen a acciones: •

Bogoya “Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido”27.

•

Hernández y Rocha “Las competencias se presumen como presupuestos de determinadas acciones y han surgido de la voluntad teórica de establecer capacidades o potencialidades universales que harían posible la comunicación y la vida en sociedad”28.

Señalando que competencias equivalen a aptitudes: •

Britell “Es el nivel de aptitud que necesitan los ciudadanos para desenvolverse en la sociedad en que viven”29.

•

Subiría Miguel de la Fundación de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” “Macrooperaciones por estar formados a su vez por operaciones y suboperaciones”30.

• El psicólogo Robert W. White sostiene que “Competencia implica capacidad de individuo para interactuar eficazmente con su medio. Exige del estudiante conocimientos y habilidades que le permiten un considerable nivel de ejecución o dominio y satisfacción en el control de su ambiente y de su propia 26

------, Psicopedagogía en la actualidad, 2001, www.education.uts.edu.au.html, p. 1. Idem, p 1 28 Idem, p 2 29 -------, Competencia un reto, 2002, www.opas.org.br. 30 DE ZUBIRÍA Samper Julián, Los Modelos pedagógicos, Arca editores, Quito – Ecuador, 1995, pag. 240. 27

66

vida”31 •

Vigotsky sistematiza una breve definición de competencia: La zona de desarrollo potencial y la zona de desarrollo real están muy relacionados con los de competencia y ejecución. La competencia indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecución en cambio, es lo que el individuo es capaz de hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Estas condiciones son el resultado de la oportuna mediación del profesor, tanto 32 desde la experiencia como desde los conceptos .

En la conferencia Mundial sobre la educación (1998) en la sede de la UNESCO, se expresó que: “Es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad”33.

Es de vital importancia resaltar conceptualizaciones de la UNESCO, en relación con el tema analizado

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber, y entonces es posible decir que son recíprocos, competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás34.

Por lo definido como competencias en el contexto de educación integral se la representa como la expresión de tres tipos de saberes:

• Conceptual: SABER. Este se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones los cuales no tienen que ser aprendidos en forma

31

--------, Habilidades o competencias, 2002, www.adolec.org/ops-rh-brito/tsld009.htm FLORES Velazco, Marco, Teorías cognitivas y educación, San Marcos, Perú, 2000, p. 131 – 132. 33 --------, Competencias en el sistema pedagógico, 2003, www.educación.jaliscom.gob.mx, p. 3 34 Idem p. 4 32

67

literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

• Procedimental: SABER HACER. Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Este aprendizaje es definido como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos

pueden ser: la elaboración de

resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento.

• Actitudinal: SER. Este tipo de aprendizaje sostiene que las actitudes y valores son constructos que median las acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. Considerando así la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición hacia contextos.

Esta orientación da valor a lo propuesto en el informe Delors de la UNESCO (1996) que constituyen los Pilares de la Educación actual y del futuro y que son:

• Aprender a conocer El incremento del saber, permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo autonomía de juicio”.35

• Aprender a hacer Ya no puede darse a la expresión –aprender a hacer- el significado simple 35

DELORS, Jacques, La educación encierra un tesoro, UNESCO, Ecuador, 1996, p. 107.

68

que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que, participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.36

• Aprender a vivir juntos Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea, en función de una doble misión enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una tema de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro pasando previamente por el conocimiento propio. En el segundo y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizás eficaz para evitar o resolver conflictos latentes. 37

• Aprender a ser La Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: “La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona, cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad”.38 Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser: “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del ser humano en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.39

• Aprender a emprender (Aumentado por Federico Mayor, Director General de la Unesco)40

36

Idem, p. 110. Idem, p. 115. 38 Idem, p. 117. 39 Idem, p. 119. 40 UNESCO, Competencias en el sistema educativo, 2003, www.unesco.competencias.com, p. 10

37

69

La educación además de adoptar los cuatro pilares citados, establece un quinto puntal, aprender a emprender que se halla estrechamente vinculados con los elementos antes mencionados. “Este aprendizaje desarrolla capacidades de iniciativa, de autogestión, el espíritu investigador y el análisis para fijarse metas, para enfrentar con agilidad las contingencias y aprovechar las oportunidades alternas que se presenten”.41 En definitiva, los cinco pilares de la educación no deben limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar, sino, que es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Con estas contribuciones se manifiesta que al referirse a competencias se dirige a la estructura operatoria del pensamiento. Una competencia significa el conjunto de capacidades, conocimientos y saber hacer organizados para ejecutar de manera adecuada una tarea o conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales precisas, y en este caso, particularmente escolares. Representa que las competencias se manifiestan por comportamientos observables y que pueden ser evaluadas por un conjunto de desempeños realizados por el estudiante, en estas condiciones representan los objetivos de formación.

Así entonces dentro de la acción pedagógica se pueden identificar los siguientes tipos de competencias: •

Competencias específicas, en las cuales se ponen de manifiesto los conocimientos, los saber hacer de una disciplina.

•

Competencias generales, en las que se manifiestan los conocimientos y los saber hacer que son comunes a la mayoría de las disciplinas.

• 41

Competencias que ponen en juego los conocimientos y los saber hacer

Idem, p. 12

70

indispensables para que el estudiante pueda actuar en un rol esperado.

Estas competencias así clasificadas nacen de las demandas sociales y personales de un mundo cada vez más complejo, es decir la declaración de competencias a lograr por los estudiantes no constituye la decisión personal de los docentes o de los administradores de un centro educativo.

Se debe considerar que en el constructivismo un estudiante será más competitivo si alcanza el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garanticen un desempeño eficiente; se dan las respuestas necesarias eficaces a las necesidades y estímulos que provienen de su medio y si existe asertividad en la interrelación con las demás personas.

En este sentido entonces el facilitador debe brindar mayor ayuda a aquellos estudiantes que tienen mayores dificultades en relación a aquellos con mayores competencias. Así el maestro y la escuela deben organizar experiencias que permitan a los estudiantes saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales cada vez mejores en calidad y en cantidad. El realizar un trabajo pedagógico por competencias es preocuparse por los logros reales del aprendizaje, mucho más si está respaldada por evaluaciones y reforzamientos sistemáticos.

1.1.6.2.

Dimensión de las Competencias

Se ha considerado a las competencias como el saber, saber hacer, saber ser, saber convivir y saber emprender, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los contextos a favor de la convivencia humana. En consecuencia es posible denominar competencias básica a aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Esto requiere de una formación integral, la cual sólo es posible si se afectan de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales: los ejes de desarrollo.

71

Dentro de cada dimensión se pueden identificar procesos básicos como aquellos que se realizan a través de etapas, de transformaciones, en las cuales, se avanza, de estadios inferiores a estadios superiores. Como producto de los procesos se forman las competencias. Las competencias básicas pueden ser consideradas como las constituyentes centrales del perfil del estudiante, productos de la acción educativa.

•

Dimensión biológica: es el componente basal del ser humano porque en él radica

la vida expresada en diversas funciones. Los procesos de desarrollo biológico se pueden resumir en sensorial, motor, postura corporal y ubicación espacial. Como producto de estos procesos el ser humano puede manifestar la siguiente competencia: Desplazarse en forma coordinada a través del espacio, percibiendo los estímulos del ambiente y conservando el sentido de la ubicación •

Dimensión intelectual: tomando como base la dimensión biológica, el intelecto

puede desarrollarse a través de los siguientes procesos: lingüísticos, comunicativo, lógico, cognitivo, científico y técnico. Como producto de ellos, el ser humano puede manifestar las siguientes competencias: Comunicarse en lenguaje natural y en cualquier otra forma de representaciones simbólicas Producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento. Elaborar conceptos a través de relaciones empírico – teórico Diseñar, transferir y utilizar tecnología para mejorar sus condiciones de vida. •

Dimensión social: sobre la base de la dimensión biológica y con el apoyo de la

dimensión intelectual, el ser humano interactúa con sus semejantes, para lo cual desarrollo procesos sociales, afectivos, éticos y estéticos. Como producto de estos procesos, puede manifestar las siguientes competencias: Interactuar de manera armónica con otras personas, conservando la autonomía, practicando la cooperación y desarrollando lazos de afecto y solidaridad.

72

Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y las ajenas Apreciar la armonía y la coherencia como fundamento de la belleza que poseen las cosas, las personas, sus actuaciones y sus obras. •

Dimensión intrapersonal: el conocimiento más valioso del ser humano es el que

ha desarrollado sobre sí mismo. Esta dimensión es una resultante de las otras tres, se traslapa con ellas. En la dimensión intrapersonal se puede formular la siguiente competencia: Conocerse a sí mismo, el nivel de bienestar o malestar que pueda sentir en determinado momento, la forma como reacciona ante las situaciones, sus emociones, sus sentimientos y la conciencia y control de su proceso cognitivo.

1.1.6.3.

Evaluación de competencias

En un proceso de aprendizaje significativo están definidos que los procesos a más de ser intrapersonales, son también procesos interpersonales, es decir los estudiantes deben iniciar y ejecutar tareas de aprendizaje organizadas de manera colectiva.

Por otra parte los estudiantes deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje, para lo cual es necesario que identifiquen lo que aprenden y comprendan cómo aprenden, es decir que practiquen la metacognición, lo que les permitirá enfrentar con mejores condiciones los retos que deban enfrentar.

De esta manera se deben impulsar aprendizajes significativos, funcionales y la metacognición en los estudiantes para de esta manera potenciar sus propias capacidades, promover el desarrollo de su autonomía, identidad e integración social. De alcanzarlo, entonces, es necesario obtener información sobre el logro del aprendizaje en sus contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

73

• Contenidos conceptuales

Este tipo de contenidos constituyen los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y principios conocidos como los conocimientos declarativos. Constituyen los saberes y permiten al estudiante observar y comprender al contexto que lo rodea al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.

Para la evaluación de los conceptos se recomienda durante el desarrollo de las actividades pedagógicas observar el grado de manejo y procesamiento de la información que poseen los estudiantes, así por ejemplo verificar si los estudiantes utilizan sus propias palabras, si seleccionan contenidos teóricos relevantes, si presentan conceptos aplicando ejemplos ilustrativos y, si están en condiciones de resolver problemas con el uso eficaz de la información que disponen.

• Contenidos Procedimentales

Los contenidos procedimentales son los conocimientos no declarativos, tales como las habilidades y destrezas psicomotoras, los procedimientos y estrategias. Este grupo de contenidos representa el saber hacer ordenado y dirigido a obtener metas objetivizadas por logros obtenidos por los estudiantes.

Para la evaluación de procedimientos se recomienda la verificación en los estudiantes del despliegue de habilidades, destrezas, técnicas y estrategias en la resolución de problemas en situaciones similares o totalmente nuevas. Es decir el logro de competencias estará dado en la superación de la automatización o repetición sucesiva de una actividad o proceso. Entonces la forma de evaluar este tipo de contenidos es con la presentación de tareas para la búsqueda de soluciones en las que el estudiante demuestre sus competencias adquiridas.

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• Contenidos Actitudinales

Los contenidos actitudinales están constituidos por los valores, normas y actitudes que se infunden en los estudiantes y que permiten garantizar una condición de convivencia humana armoniosa.

Para este tipo de conocimientos los procesos evaluativos se deben orientar a identificar cómo se presentan las relaciones e interacciones entre los actores del proceso pedagógico. Significa entonces valorizar los comportamientos espontáneos constructivos, en los que se destaquen la manifestación de valores y normas previamente establecidas y aceptadas por el contexto tales como generosidad, autonomía, tolerancia, decisión, etc.

75

CAPITULO II 2.1. EL EQUIPO

Todos los equipos, independientemente de su nivel de desarrollo, se enfrentan a los mismos problemas: la forma en que se ejerce, distribuye y comparte el poder; la manera como se toman las decisiones; la habilidad del equipo para mejorar las aptitudes de cada miembro, sin provocar debilitantes luchas de poder; las posibilidades para negociar y resolver conflictos de intereses y diferencias de opinión; la forma en que las necesidades tanto personales como de equipo son balanceadas; el nivel de apertura a nuevas y novedosas ideas, y el grado en el que cada equipo puede monitorear su propio funcionamiento. Ante esos problemas, los equipos frecuentemente se enfrentan con decisiones de distintos tipos, el reto consiste en llevar estos asuntos a la mesa para manejarlos de manera directa o bien permitir que operen silenciosa e incidentalmente. Al elegir la primera opción, los miembros tienden más a desarrollar unión. La unión permite al equipo funcionar como una orquesta: un conjunto coordinado y armonioso de piezas interdependientes. Cada persona complementa a otra. Cada persona confía en sus colegas, y todos hacen lo necesario para mantener esa unidad que asegura el logro de las metas. Para que el equipo de trabajo funcione debe haber ante todo una intercomunicación de todos los miembros del grupo, objetividad del grupo con respecto a su funcionamiento y responsabilidad de los miembros ante el trabajo a realizar. Las organizaciones deben hacer grandes esfuerzos por eliminar las barreras y fomentar la comunicación en todos los niveles, a fin de lograr la coordinación de las acciones, entre los trabajadores de una misma área o función; así como coordinar las acciones entre áreas o departamentos que de una manera natural se correlacionen. Del mismo modo, la comunicación debe ser eficaz, tanto de los mandos superiores hacia abajo, como a la inversa. Una deficiente comunicación en las instituciones, propicia condiciones inseguras, las que a su vez ocasionan accidentes; algunos de graves

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consecuencias y en el menor de los casos desperdicio, tiempos muertos y en suma una baja efectividad y eficiencia. Todas las acciones deben ser planeadas, bien dirigidas, con objetivos claros y precisos por las personas, las áreas de la instituciones, deben estar claramente definidas las responsabilidades de todos y cada uno, así como también determinada su autoridad y sus límites, lo anterior tanto en situaciones normales como en situaciones de emergencia. El trabajo en equipo es unión, colaboración, apoyo, entendimiento y armonía en las acciones enfocadas a un objetivo común. Es una filosofía en acción y continuo movimiento, es producto de acciones planeadas y practicadas una y otra vez hasta convertirse en una forma normal de desempeño.

2.1.1. Conceptualización de Equipo La pregunta sobre lo que es un equipo constituye un buen punto de partida para iniciar el camino hacia una mejor comprensión de los equipos. Hay muchos tipos de equipos, y en las organizaciones se han venido usando diferentes nombres o etiquetas para los equipos. Tal vez la distinción básica en estas etiquetas tiene que ver con la diferencia entre grupo y equipo. Un grupo se define comúnmente como dos o más personas que interactúan

de alguna

manera. Los equipos en general, son

considerados como grupos con compromisos y metas compartidos, lo que indica que un equipo es más que un grupo. Juan Carlos Cubeiro (2003) establece una definición

bastante exacta de la

conceptualización de equipo: “El equipo se refiere a un conjunto de personas interrelacionadas que se van a organizar para llevar a cabo una determinada tarea, mientras que el grupo se refiere a ese conjunto de personas sin considerar la tarea para la que han formado un conjunto, considerándolo en su totalidad”.42

42

CEVALLOS Ricardo, Trabajando en grupo o en equipo, http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/wequch.htm, pag. 1.

77

2003,

Pero para que un conjunto de personas se convierta en un equipo necesita cumplir una serie de requisitos imprescindibles: 1. Aunque es cierto que no existe un número ideal en su composición es importante que los miembros reconozcan que se necesitan los unos a los otros y que sin esa necesidad que se tiene mutuamente es improbable poder llevar a cabo los objetivos previstos. A esto se le llama sentido de interdependencia. 2. Además, es importante que el equipo tenga una identidad propia que le defina y le de coherencia, porque va a ser precisamente ese sentimiento de coherencia el que le va a identificar como equipo. 3. Como consecuencia de las características anteriores, en el equipo tiene que haber una interacción entre sus miembros (la interdependencia se materializa por medio de la interacción y ésta genera una identidad común que es el motor del equipo). Como resultado de esa necesidad de interacción que hay en el equipo, cada uno de sus miembros debe desempeñar un rol que le complemente con el resto del equipo. Esta es una característica que en el grupo no se da. Esta afirmación hace que la realización adecuada de un rol determine el resultado final por la interdependencia existente entre ambos. Es decir, los roles en el equipo interactúan mientras que en el grupo, no. De esta manera, se puede dar una definición más concreta sobre equipos de trabajo: Son unidades compuestas por un número de personas indeterminado que se organizan para la realización de una determinada tarea y que están relacionadas entre sí, que como consecuencia de esa relación, interactúan dentro del mismo equipo para alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar, reconociendo que se necesitan las unas a las otras para dicho cumplimiento y reconociéndose con identidad propia como equipo. Además estas exigencias hacen que los roles de sus miembros se deban complementar.

78

Esto lleva a la conclusión, de que el trabajo en equipo es una filosofía inherente a la institución y el equipo de trabajo es la materialización de esa filosofía, es decir, el trabajo en equipo es el conjunto de valores, actitudes o ideas que constituyen una cultura para la organización y el equipo de trabajo es el encargado de plasmar en la organización dicha cultura. Toda organización es fundamentalmente un equipo constituido por sus miembros. Desde el nacimiento de ésta, el acuerdo básico que establecen sus integrantes es el de trabajar en conjunto; es decir, el de formar un equipo de trabajo. De aquí surgen dos conceptos importantes de aclarar: equipo de trabajo y trabajo en equipo. El equipo de trabajo es el conjunto de personas asignadas o autoasignadas, de acuerdo a habilidades y competencias específicas, para cumplir una determinada meta bajo la conducción de un coordinador El trabajo en equipo se refiere a la serie de estrategias, procedimientos y metodologías, que utiliza un grupo humano para lograr las metas propuestas. En definitiva en este constructo teórico se centrará en el desarrollo de equipo de trabajo, por esta razón se citan definiciones que ayudan al establecimiento de márgenes sólidos. •

Fainstein Héctor. "Un equipo es un conjunto de personas que realiza una tarea para alcanzar resultados". 43

•

Katzenbach y K. Smith. "Número reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con responsabilidad mutua compartida". 44

•

Ledlow, "Un grupo de personas que comparten un nombre, una misión, una historia, un conjunto de metas u objetivos y de expectativas en común"45.

43

Idem, p 2. Idem, p 2. 45 Idem, p 3.

44

79

•

Vigotsky ”Conjunto de individuos que existen dentro de un sistema social más grande, por ejemplo una organización, que pueden identificarse a sí mismos y que son identificados por otros como un equipo, que son interdependientes y que realizan tareas que afectan a otros individuos y grupos”.46

Para ser un equipo, los miembros y los observadores deben, por lo tanto, ser capaces de distinguir claramente a aquellas personas que están incluidas en el equipo de aquellas otras que forman parte del sistema social más grande, pero no son parte del equipo.

2.1.2. Formación de equipos Cinco cuestiones a considerar en la formación de equipos a la hora de poner en práctica propuestas de aprendizaje cooperativo en la formación de equipos de trabajo, para que funcionen eficientemente y permitan el desarrollo del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje cooperativo es aquél que se desarrolla a partir de propuestas de trabajo grupal. Para que un equipo funcione de una manera óptima, es necesario favorecer un proceso en el cual se exploren y elaboren aspectos relacionados con los siguientes conceptos: a)

Cohesión.

b)

Asignación de roles y normas.

c)

Comunicación.

d)

Definición de objetivos.

e)

Definición de metas

f)

Interdependencia.

g)

Liderazgo

46

MYERS, David, Psicología Social, Mc Graw-Hill, México, 2000, p. 155

80

La cohesión “Es definida como un fuerte sentimiento de unión entre los miembros del equipo, el cual provoca que trabajen juntos para lograr un objetivo”.47

Se refiere a la atracción que ejerce la condición de ser miembro de un equipo. Los equipos tienen cohesión en la medida en que ser miembro de ellos sea considerado algo positivo y los miembros se sienten atraídos por el equipo. En esta modalidad de trabajo se tiene asignada una tarea, el concepto se puede plantear desde dos perspectivas: cohesión social y cohesión para una tarea. La cohesión social se refiere a los lazos de atracción interpersonal que ligan a los miembros del equipo. La cohesión para la tarea se relaciona con el modo en que las aptitudes y habilidades del grupo se conjugan para permitir un desempeño óptimo. Existen actividades para la formación de equipos con un componente de diversión o juego que pueden ser de gran utilidad para promover la cohesión social. Algunos ejemplos son: diseñar un logotipo u otra clase de identificación del equipo, compartir información sobre sus experiencias, o promover actividades que revelen las características en común de los integrantes. Para desarrollar la cohesión para las tareas, resulta útil realizar actividades que permitan a los miembros del equipo, evaluar sus respectivas habilidades, fortalezas y debilidades. La asignación de roles y normas: “Reglas para la conducta aceptada y esperada. Las normas preescriben la conducta apropiada. En un sentido diferente de la palabra, las normas también describen lo que la mayoría de los demás hacen”.48

Con el transcurso del tiempo, todos los equipos, asignan roles a sus integrantes y establecen normas aunque esto no se discuta explícitamente. Las normas son las reglas que gobiernan el comportamiento de los miembros del equipo. Atenerse a 47

ROJAS Trujillo Guillermo, Psicología Social y el nuevo líder, Editorial Magisterio, Colombia, 1997, p. 51 48 MYERS, David, Op. Cit. p. 190.

81

roles explícitamente definidos permite, realizar las tareas de modo eficiente. Cuando se trabaja en el aula con equipos, en muchas oportunidades los roles y las normas que rigen su funcionamiento son impuestas por el docente. Sin embargo, puede resultar positivo realizar actividades en las cuales se discutan y acuerden los roles y normas del grupo para garantizar su apropiación por parte de los integrantes. En este sentido, muchos docentes proponen a los grupos que elaboren sus propias reglas o establezcan un "código de cooperación". Respecto de los roles, algunos sugieren que los alumnos identifiquen cuáles son los roles necesarios para llevar adelante un tarea y se encarguen de distribuirlos entre los miembros del equipo. La comunicación: una buena comunicación interpersonal es vital para el desarrollo de cualquier tipo de tarea. Los equipos pueden tener estilos de funcionamiento que faciliten o que obstaculicen la comunicación. Se pueden realizar actividades en donde se analicen estos estilos. Algunos especialistas sugieren realizar ejercicios donde los integrantes deban escuchar a los demás y dar y recibir información. La definición de objetivos: es muy importante que los integrantes del equipo tengan objetivos en común en relación con el trabajo del equipo y que cada uno pueda explicitar claramente cuáles son sus objetivos individuales. Para ello se sugiere asignar a los grupos recién formados la tarea de definir su misión y sus propósitos, teniendo en cuenta que los objetivos compartidos son una de las propiedades definitorias del concepto equipo. La definición de metas: una importante recomendación para el diseño de equipos es asegurarse de que tengan un sentido de dirección claro y convincente Este sentido de dirección se comunica normalmente a través de metas. Una meta se define como algo que se está tratando de lograr, o la finalidad de las acciones. Un tipo de finalidad es la meta general que es compartida por los miembros del equipo. Estas metas a lo que el grupo en conjunto está tratando de lograr. Un aspecto crucial de estas metas de equipo es que éstas son expresadas en término de trabajo para una unidad colectiva y no para cada miembro individual del equipo. La mayoría de las investigaciones sugieren que este tipo de meta es eficaz para mejorar el desempeño. Una de las razones por las que estas metas en el nivel de equipo son benéficas es porque incrementan el esfuerzo. Cuando los miembros de un equipo tienen una meta 82

compartida, parece ser que trabajan más fuertes y por más tiempo en las tareas que se requieren para lograr un alto rendimiento. Un segundo tipo de metas que pueden tener los equipos son las metas individuales para los miembros del mismo. Parte de las discrepancias acerca del valor de las metas de los miembros individuales parece resolverse tomando en cuenta las diferencias en la interdependencia. Cuando el grado de interdependencia es bajo, las metas individuales son benéficas porque motivan a los miembros del equipo a trabajar duro. En contraste, cuando ka interdependencia es alta, las metas individuales pueden ser dañinas porque los miembros del equipo suelen concentrarse en su propio desempeño a costa del desempeño total del equipo. Una forma de superar el efecto potencial negativo de las metas individuales es complementarlas siempre con metas de equipo, considerando la vital importancia del grado máximo del rendimiento del equipo. La interdependencia se define como la cantidad de interacción que se requiere para que los miembros de un equipo realicen sus tareas. Una forma de interdependencia relativamente leve ocurre cuando los equipos sólo combinan sus entradas (aportaciones) individuales. Cada persona trabaja más o menos aislada en tareas específicas. Después, los resultados se combinan para formar un resultado de equipo. Esto se conoce como interdependencia combinada, la cual ocurre cuando las contribuciones de cualquiera de los individuos del equipo no son afectadas en general por las contribuciones de los otros miembros. La interdependencia combinada puede ser una manera eficiente de efectuar el trabajo cuando la necesidad de coordinar las entradas de los miembros del equipo es nula o muy pequeñas. Sin embargo, la combinación de las entradas puede ayudar a reducir el riesgo asociado con las variaciones en el desempeño personal. La interdependencia secuencial, requiere un nivel más alto de coordinación entre los miembros del equipo. Las tareas pasan de un miembro del equipo a otro, y el producto final de cada integrante se convierte en la entrada para otros agentes integradores del equipo. 83

La interdependencia recíproca, requiere que los miembros del equipo trabajen juntos de manera muy cercana. Continuamente unos reaccionan a las entradas de los otros. Las tareas van y vienen entre los miembros del equipo, y cada uno deberá estas dispuesto a adaptar rápidamente sus entradas para coordinarse con el resto del equipo. En el más extremo de los casos de interdependencia recíproca, los equipos trabajan juntos físicamente, y colaboran de manera continua para combinar los productos finales (las salidas) de cada uno en un producto final (salida) único de grupo. La interdependencia recíproca puede observarse, una vez más, en los métodos que adoptan los estudiantes para hacer ensayos de equipo. Cuando los miembros del equipo se juntan y realizan una lluvia de ideas, interactúan estrechamente y se basan de manera continua en las entradas de los otros. Liderazgo: Cattel propone un enfoque sobre liderazgo, el cual es bastante interesante y enriquecedor: “El líder se define como la persona que tiene la influencia demostrable sobre la sintalidad del grupo, (la sintalidad constituye para el grupo lo que la personalidad es para el individuo”.49 Otra forma en que los equipos varían en su diseño se refiere a su capacidad y libertad para dirigirse solos. Esta capacidad de autoliderazgo en el equipo depende frecuentemente de entradas que se derivan de las relaciones jerárquicas dentro de las organizaciones. La estructura del control, sitúan a los equipos bajo un fuerte control externo y les dan muy poca autonomía. Los equipos con dirección externa tienen líderes fuertes que toman las decisiones por ellos. Los miembros del equipo tienen poca libertad para determinar cómo hacer su trabajo. Llevan a cabo tareas preescritas y se aseguran de que el trabajo asignado se termine. A los equipos con dirección externa no les está permitido tomar decisiones, 49

Idem, p. 33.

84

y a menudo tampoco se les permite hacer sugerencias creativas. Su papel es permanente dentro de los límites establecidos. Los equipos con autodirección ejercen más libertad que los equipos con dirección externa. Se espera de ellos que se dirijan solos y se concentren en mejorar el proceso de trabajo. A estos equipos se les confiere la facultad de alterar la forma en que se hacen las cosas y gobernarse a sí mismo por medio de la ejecución de tareas de liderazgo tradicionales, como medir el tiempo, disciplinar a los miembros, administrar los materiales, lleva a cabo reparaciones y pruebas de calidad. Asumir tareas administrativas confiere al equipo más responsabilidades y autoridad que las que tienen los equipos con dirección externa. Sin embargo, los equipos autodirigidos no poseen el alto grado de autoridad que caracteriza a los equipos con autoliderazgo. No establecen objetivos estratégicos y están, finalmente, sujetos a control externo. Los equipos con autoliderazgo, están colocados en el extremo superior de la progresión de la autonomía. Además de determinar cómo hacer el trabajo, ellos deciden qué hacer y por qué. Los equipos con autoliderazgo no sólo escogen a sus propios líderes, sino que también deciden si el equipo tendrá o no un líder. Confían en el compromiso de los miembros del equipo y permiten que su trabajo sea guiado por motivaciones intrínsecas. Estos equipos obtienen información estratégica y frecuentemente interactúan con miembros de otros equipos. El propio equipo, más que alguna autoridad externa, es visto como la fuente máxima de control. Tener en cuenta estos elementos puede ser de gran utilidad para pensar actividades tendientes a promover un verdadero trabajo en equipo donde el todo sea mucho más que la suma de las partes. En definitiva, se establece, según Theodore Newcom, la siguiente reflexión: “Todos los elementos que se conjugan para el establecimiento de un equipo, son el pegamento psicológico que mantiene a los miembros del grupo juntos"50.

50

Idem, p. 58

85

2.1.3. Etapas de construcción de los equipos El proceso de desarrollo de equipo puede ser resumido en cuatro etapas: formación, tormenta, desempeño y conclusión. Aunque muchos equipos parecen avanzar cronológicamente a través de dichas fases, el proceso de otros equipos no encaja nítidamente en estas categorías. Los equipos pueden saltarse alguna de estas etapas. La cantidad de tiempo que se toma cada etapa puede ser diferente para cada equipo. Algunos equipos quizá experimenten las etapas en una secuencia diferente. A pesar de todo, el proceso básico señalado por dichas etapas es suficientemente común para proporcionar un marco de referencia para entender bastante sobre el proceso de desarrollo del equipo.

•

Formación:

La primera etapa del desarrollo de un equipo es la formación, esta se da cuando un grupo de individuos se reúnen y empiezan a considerarse a sí mismo como miembro de un equipo. Esta fase inicial está marcada por la aprensión. A menudo, los miembros del equipo se están conociendo por primera vez. Tienen incertidumbre acerca de cómo reaccionarán a ellos los otros miembros, y no saben si serán aceptados por primera vez. Tienen incertidumbre acerca de cómo reaccionarán a ellos los otros miembros, y no saben si serán aceptados por el equipo. Los miembros del equipo no saben exactamente lo que se espera de ellos, y entonces hay duda sobre cómo deben proceder y realizar las tareas del equipo. Durante la etapa de formación todo el mundo está generalmente en su mejor actitud, pero existe una tensión oculta que impide a los miembros del equipo sentirse cómodos, y confiar en los otros. Esta tensión empieza a desmoronarse cuando los miembros trabajan juntos y comparten información sobre ellos mismos y las espectativas que tienen del equipo. Las personalidades de los diferentes individuos empiezan a expresarse, y los miembros empiezan a desarrollar expectativas sobre las conductas de sus compañeros de equipo. Se establece una sensación de satisfacción y los miembros del equipo empiezan a sentirse cómodos trabajando juntos.

86

•

Tormenta:

Normalmente, la etapa de formación es seguida por el seguimiento de conflicto entre los miembros del equipo. Esta etapa es conocida como tormenta, la cual ocurre cuando los miembros del equipo empiezan a estar en desacuerdo entre ellos. Ser parte de un equipo significa que tal vez sea necesario que los individuos sacrifiquen muchos de sus deseos personales. Muchas veces, ver las áreas en donde se podrían requerir sacrificios lleva a los miembros a resistir la influencia de otros. Empiezan a discutir entre ellos. Salen a la luz los desacuerdos sobre los roles y procedimientos, y cesan las interacciones sociales placenteras de la etapa de formación. Los miembros del equipo experimentan a menudo una emoción negativa y se sienten incómodos al interactuar unos con otros. El conflicto que ocurre durante la etapa de tormenta puede parecer indeseable. Sin embargo, muchos observadores de los procesos de equipo coincidirán en que algo de conflicto es benéfico, en especial si gira alrededor de asuntos más que de personalidades individuales. Casi siempre los miembros del equipo tienen áreas de desacuerdo. Una cantidad moderada de conflicto es necesaria para sacar diferencias y empezar el proceso de acuerdo. Si hay conflicto, esto puede llevar a los miembros del equipo a reprimir sus diferencias sin resolverlas. Estas diferencias, frecuentemente, se vuelven a manifestar más tarde, lo que provoca que el equipo vuelva atrás a la etapa de tormenta hasta que se resuelven estas áreas de conflicto. Por otro lado, la existencia de demasiado conflicto

puede destruir

permanentemente las relaciones sociales y dejar inhabilitados a los miembros del equipo para trabajar juntos. La tormenta eficaz da como resultado una discusión sobre las diferencias clave entre los miembros y el establecimiento de acuerdo de trabajo. Cuando se establecen estos acuerdos, los miembros del equipo suelen sentirse más cercanos unos a otros de lo que se sentían antes de que surgiera el conflicto. •

Desempeño:

Dicha etapa ocurre cuando los miembros aprovechan las sinergias para lograr sus objetivos colectivos. No todos los grupos llegan a esta etapa, pero los que lo logran 87

son altamente productivos. Las relaciones sociales se han desarrollado, los miembros del equipo entienden los roles unos de otros, y existe un fuerte sentido de compromiso hacia el equipo. Estos factores impulsan al equipo hacia un alto desempeño, el cual excede la productividad de los individuos que trabajan de manera independiente. Los equipos que mantienen esta fase por un período prolongado son verdaderamente excepcionales. El manejo eficaz del tiempo es una parte importante para ser productivo, considerando a la par, la toma de decisiones acertadas del equipo, a esta nueva perspectiva se le llama “pensamiento de equipo”. “El pensamiento de equipo es un estilo de pensamiento distorsionado que lleva a decisiones del equipo, pero, con un grado de significatividad alta”. 51 Sin embargo, sugiere que el desempeño no suele ser consistente, aun cuando el equipo haya alcanzado la etapa de desempeño. Los equipos tienden a experimentar picos en el desempeño. Estos picos corresponden a los estándares rigurosos de tiempo. Cuando de aproxima la fecha límite, los equipos que han desarrollado normas eficaces pueden unirse y exceder las expectativas de desempeño. A menudo esto significa que un equipo dedique mucho tiempo a preparar y desarrollar relaciones críticas de manera que puedan lograr picos en el desempeño cuando sube la presión. •

Conclusión:

La etapa final del desarrollo de un equipo es la conclusión. Esta etapa de terminación ocurre cuando el equipo se empieza a disolver y los miembros individuales se trasladan a otras actividades. Algunas veces la conclusión es planeada, como cuando el equipo completa sus objetivos y ya no hay razón para que siga funcionando. Otras veces, la conclusión no es planeada, como cuando el equipo completa sus objetivos y ya no hay razón para que siga funcionando. Otras veces, la conclusión es inesperada, y el equipo se desintegra porque sus miembros se retiran inesperadamente. Los

51

STEWART Greg, Trabajo en equipos y dinámica de grupos, Editorial Limusa, México 2003, p. 104

88

equipos también pueden debilitarse porque los miembros son incapaces de superar la etapa de tormenta. También puede haber razones externas que ocasionen que un equipo se acabe antes de terminar sus objetivos. La etapa de conclusión puede ser estresante para algunos miembros del equipo. A través del tiempo los miembros mezclan su identidad personal con la identidad del equipo. Muchos de los miembros del grupo ven al equipo como una fuente de sentimientos positivos de mérito y logro personal. Cuando el equipo se disuelve, los miembros se sienten amenazados y experimentan una pérdida significativa. Una solución a este problema es hacer una especie de despedida para el equipo. Durante ésta, se resaltan los logros del equipo. Los miembros empiezan a ver hacia el futuro y buscan comprender cómo sus experiencias con el equipo pueden ayudarlos en sus futura obligaciones. La despedida puede ayudar a los miembros del equipo a manejar positivamente sus emociones y a dar un sentido de clausura del equipo y sus actividades.

2.1.4. Evaluación del equipo de trabajo

Si la búsqueda de resultados es un factor significativo en los equipos, este se asienta, entre otros, en la competencia. La competencia se basa sobre dos ejes: la competencia considerada como competitividad y competencia considerada como un factor de estímulo para mejorar la perfomance, es decir, el desempeño. Es así como la competencia juega en dos frentes: el aspecto individual en cuanto al perfeccionamiento permanente y el aspecto de equipo en cuanto a la mejora en sus métodos y en la motivación de los integrantes. Con la segunda opción es con la que se ha estado trabajando durante el trayecto de la construcción del presente texto. Una perspectiva multidimensional ayuda a evaluar la eficiencia de equipo de trabajo debe ser valorada no sólo por los bienes que un equipo produce, sino también por la 89

habilidad del equipo para mantenerse intacto y el grado en que el equipo está estrechamente relacionado con el contexto mediato e inmediato. Entendiéndose al contexto como la sumatoria de realidades sociales en las que se desenvuelven los estudiantes. Existen varios criterios que permiten evaluar la eficiencia del equipo. 1. La viabilidad tiene que ver con la capacidad del equipo para continuar trabajando juntos. Los equipos con una viabilidad alta han desarrollado relaciones sociales eficaces que les permiten trabajar cooperativamente por largos períodos. Aún cuando los equipos que no tienen relaciones positivas podrían lograr proyectos específicos a corto plazo, generalmente son incapaces de sobresalir en el largo plazo. Tanto los miembros del equipo como los observadores externos, por ejemplo, los maestros, pueden hacer evaluaciones de viabilidad. Los propios miembros del equipo suelen tener una buena perspectiva de la viabilidad por el hecho de estar muy familiarizados con el equipo y por sus relaciones con los diferentes miembros. Sin embargo, algunas veces los observadores externos están menos involucrados emocionalmente y por lo tanto, pueden tener una visión más amplia de las numerosas relaciones sociales. En cualquier caso, el enfoque debería estar en la comprensión de qué tan bien se llevan los miembros del equipo y cómo trabajan juntos, ya que el desempeño generalmente disminuirá con el tiempo si las relaciones sociales no son positivas. 2. Otro criterio para evaluar la eficiencia de los equipos es el grado en que el equipo satisface las necesidades de sus miembros. El equipo puede no ser eficiente si se impone costos altos en términos de sacrificio y desilusión individual. Cada miembro del equipo tiene sus propias razones para querer pertenecer al equipo, y éste no es tan eficiente como pudiera ser si no son satisfechas adecuadamente las necesidades de cada persona. Así, parte de la evaluación de la calidad de trabajo del equipo consiste en determinar hasta qué grado están contentos sus miembros con lo que el equipo les está proporcionando como individuos. En definitiva, el equipo de trabajo es un medio, no una finalidad en sí mismo, que tiene como objetivo facilitar la construcción del conocimiento de diversos tópicos: 90

conceptual, procedimental y socio afectivo, debido a que la interactuación e interrelación entre pares es más significativa que el accionar del docente. A manera de complementación y/o sustento de las ideas anteriores se resalta la validez y trascendencia de las palabras de Paulo Freire: “Nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo; los seres humanos se educan en comunión mediatizados por el mundo”.52

52

FREIRE, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Quicuagesimasegunda edición, 1999, p. 86.

91

Siglo

Veintiuno

Educatores,

Uruguay,

CAPITULO III

3.1.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La escuela refleja con cierta precisión la situación de la sociedad a la que pertenece, así como sus rasgos y sus fundamentales problemas. Uno de los principales rasgos de la actual sociedad, consiste justamente en su carácter multicultural y multiétnico, lo que puede llevar a una profunda desintegración social y por ende se presentarán dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el espacio educativo, con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar. La mayor parte de los aspectos importantes que ocurren en el aula tienen estrecha dependencia con las relaciones interpersonales o bien con las relaciones grupales, temas que están englobados en el macro-concepto, psicología social. Pese a que esta podría ser el marco más acertado para indagar sobre la explicación de las relaciones interpersonales, maestro-estudiante y estudiante-estudiante, los patrones de comunicación, la estructura del equipo, el liderazgo, los roles y las amistades, es la psicología de los individuos; a la que se recurre para ahondar en la comprensión de los procesos de conocimiento y aprendizaje de destrezas, el desarrollo de valores y actitudes y en la construcción de competencias. Se puede pensar que hay factores sociales que repercuten sobre la clase social, el contexto social, los prejuicios y/o estereotipos, los estilos de aprendizaje y modelos de enseñanza, pero la adquisición e interiorización de conocimientos propiamente dicha, es un proceso individual que al conectarse con el campo colectivo se enriquece significativamente. En definitiva, uno de los principales problemas estriba en que la educación, siendo como es un fenómeno esencialmente social, está siendo tratado como un fenómeno individual. Una solución eficaz es el trabajo en equipo, en relación estrecha con el aprendizaje de tipo cooperativo. Ahora bien:

92

Es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente con que el profesor les pide a sus alumnos que trabajen juntos. Las técnicas cooperativas de enseñanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemática, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento.53

Sin embargo, añaden estos mismos autores, al desarrollar prácticas para el aula que, conceden gran importancia al trabajo que realizan los equipos, los docentes han de ser conscientes de las necesidades de los individuos que los componen. Centrarse en el equipo, no implica dar la espalda al individuo como miembro del grupo. Las estrategias grupales sufrirán efecto a través de las influencias que ejerzan sobre los miembros individuales. De la misma manera que cada estudiante tiene que interpretar las acciones del docente, el estudiante tiene también que comprender las acciones del equipo, y por tanto, responder a ella. Y para todo ello el mejor camino factible de aplicación es el aprendizaje cooperativo, como técnica psicosocial de aprendizaje que desarrolla y potencializa el saber, el saber hacer, el ser, el convivir juntos y el emprender, que se basa particularmente en la importancia sustancial que en cualquier ámbito educativo está centrado en la interacción social, con el sentido teleológico de resolver los problemas sociales y educativos, con una valoración tanto cuantitativa como cualitativa, que plantea la creciente pluralidad tanto cultural como étnica desde una perspectiva integral del ser humano.

3.1.1. Conceptualización de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje de carácter cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones realizadas a través de los tiempos, se puede señalar los siguientes planteamientos con sus respectivos autores. La historia señala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones. En la antigüedad se puede citar a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se les considera como los “Maestros de la Cooperación”54; por sus claras visiones fijaron 53

ROGERS , y Kutnick, Psicología social de la escuela primaria, Paidos, Barcelona - España, 1992, p. 272. 54 FERRERIRO, Ramón, El ABC del aprendizaje cooperativo, Trillas, México, 2000, pag. 14.

93

las bases eternas del sistema cooperativo que permitía al ser humano alcanzar la superación. El filósofo romano Séneca expresó: quidocet discet, que quiere decir: “Cuando enseñas aprendes dos veces”55 Enfatizando así el valor de enseñar para aprender. En el siglo primero, el destacado educador Quintillano planteó que los estudiantes pueden beneficiarse enseñándose mutuamente. Con esta idea fundamental se hizo alusión a la necesidad de que cada aprendiz enseñe a los demás para que, de esta forma, aprenda mejor. Más tarde Comenio sostuvo que el maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende. En el siglo XVIII, Joseph Lancaster divulgó en Inglaterra las bondades de los grupos colaborativos, introduciendo mediante la pedagogía del trabajo la noción de equipo. En la contemporaneidad encontramos a Johnson y Johnson en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros. Es decir, que el aprendizaje cooperativo, no es nuevo. La idea del mismo ha estado presente a lo largo de la historia de la educación. Lo que sí es actual, son las investigaciones experimentales que demuestran su eficacia y eficiencia en comparación con otras formas de organización del proceso educativo, así como la reconceptualización teórica que lo fundamenta en base de puntos de vista de la ciencia contemporránea. Se citan varias definiciones: •

Ander Ezequiel “El aprendizaje cooperativo se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espíritu de complementación, mediante una adecuada

55

Idem. 35

94

coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y 56 confianza mutua altamente satisfactorio”.

•

Barreto Violeta “El aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúa como facilitador y mediador entre ambos”57.

•

•

Coll y Solé “Es la interacción educativa que engloba situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados”58. Colomina “El trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos”59.

•

Mario Carretero plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano.

•

Hassard: “El trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje”60.

56

JOHSON y Johson, Aprendizaje Cooperativo, 2003, www.aprendizajecooperativo.com, p. 3 Idem, p. 16 58 Idem, p. 25 59 Idem, p. 25 60 Idem, p. 24.

57

95

•

Johnson y Johnson El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que l@s estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación. Para lograr que esta meta se plasme en la praxis educativa, se requiere de planeación, habilidades y conocimientos de los efectos de la dinámica de los 61 grupos .

•

Kagan “El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje”.62

•

Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.

El aprendizaje cooperativo es un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles: de escuela en su totalidad, en tal sentido es un modelo de organización institucional; del salón de clases, siendo entonces una forma de organización del proceso de enseñanza y aprendizaje; pero también puede ser considerado como un método o técnica para aprender. El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los estudiantes en equipos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo. Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo mediante la cooperación. El aprendizaje cooperativo intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprenda el 61 62

JOHNSON, David, El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidos, Argentina 1999, p. 14. Idem, p. 16

96

contenido asignado y, a su vez, se asegure que todos los integrantes del grupo lo aprendan también, para sí desarrollar sus diversas potencialidades e interiorizar y vivenciar valores y actitudes. De acuerdo con Jonhson David y Jonhson Roger, co-directores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo en la Universidad de Minnesota afirma que: La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.63

De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo hayan entendido y completado

la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el

compromiso con la tarea son compartidos. En definitiva, este es: “Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidad mixtas (aprendizaje y desarrollo persona y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”64 De esta definición se desprenden al menos tres ideas centrales. La primera de ellas se refiere a "conjunto de métodos de instrucción para aplicación en grupos pequeños", como se expresa, estos métodos de instrucción tienen como propósito la modificación, al menos en parte, del conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos. Su aplicación grupal orienta hacia el desarrollo de una organización del curso al interior de la sala de clases y fuera de 63

DÍAZ, Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc GRAW-HILL, México, 2001, p. 107 64 Dávila Ernesto, El trabajo Cooperativo, 1998, http://discovery.chillan.plaza.cl/actividades.htm.

97

ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en l@s alumn@s. Se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no sólo para que desarrollen las tareas encomendadas sino que además aprendan del proceso de aprender. El segundo elemento contenido en esta definición es; "entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social)", al entrar al territorio de desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos, se tiene como fundamento la idea de que tan importante como lo que se aprende es el cómo se aprende. Es la forma de enseñar y aprender la que modela en los niños la forma de relacionarse, de vivir y de aprender. Métodos netamente expositivos, lleva a que los niños aprendan la pasividad, la absoluta libertad crea alumnos desorientados en torno a lo que se espera de ellos. Se busca así que los alumnos, junto con ganar conocimientos, aprendan a relacionarse con otros, a expresar y compartir sus ideas, hablar por turnos, aceptar la diversidad, y potencializar las competencias en cada uno de sus miembros. Por último, la definición provee una característica fundamental de la cooperación y la colaboración, la que se expresa en la definición: "donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo". Se busca con este conjunto de métodos, que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad que su compañero de grupo se desarrolle y donde el éxito del grupo completo depende de los individuales aportes de cada uno de sus miembros.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para

98

favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo, la otra corriente es la francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique. El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género, del ritmo y estilos de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio. Spencer Kagan resume la idea central en una frase que podría entenderse como una afirmación derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que:

"La suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas"65.

Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente grupos de discusión y grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades concretas. El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de currículum. Dado que no es posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas, es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo. 3.1.2. Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo hay teoría, hay investigaciones y hay uso en el aula de clase lo que contribuye a considerarlo como una reconocida práctica de enseñanza y aprendizaje 65

ALCUDIA Rosa, Atención a la diversidad, Elé, España, 2000, p. 23

99

La investigación en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo menos, por tres teorías generales: 1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre los miembros variaba.

2. La teoría de concepción constructivista del aprendizaje escolar: se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del equipo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista.

3. La teoría de mediación cultural y social: centrando su importancia en el aspecto social, en las habilidades sociales y en el desarrollo emocional, condiciones necesarias para el proceso de aprendizaje dicha teoría es promulgado por Vigotsky. La interacción social y más concretamente la cooperación incita a lo que el estudiante puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podrá hacer sólo después, por evidenciarse conscientemente a la zona de desarrollo potencial, destacando el movimiento de un nivel de entrada a otro superior y más complejo, que significa un avance de salida. Para Johnson y Johnson la investigación ha sido muy numerosa y ha probado muy claramente, varios aspectos acerca de la importancia de la cooperación durante los esfuerzos por aprender. 1.

La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la

investigación teórica y la demostración.

100

2.

Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de

grado, en cada asignatura y con cualquier tarea. 3.

La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta simultáneamente a

muchos resultados diferentes de la enseñanza. El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se observa en el proceso pedagógico.

3.1.3. Elementos básicos del aprendizaje cooperativo 3.1.3.1.

Interdependencia positiva

La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación, a su organización y funcionamiento. En las palabras de Johnson y Johnson se entiende como: “El factor que crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación”66 Se distinguen en la interdependencia positiva 5 conceptos básicos. a. Interdependencia de metas, esta se refiere a la existencia de propósitos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del equipo. El docente que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial atención a que su grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la enseñanza tradicional habitualmente los estudiantes desconocen los objetivos de la clase que están escuchando, el alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él. El alumno no siente propio lo que está estudiando o lo que se le está enseñando.

66

JOHNSON David, El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidos, Argentina 1999, p. 21.

101

b. Interdependencia de tareas: esta característica consiste en la división de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Ya no se produce, como en el tradicional método de enseñanza, una distribución igualitaria de actividades dentro de un grupo curso, donde todos los alumnos hacen lo mismo de un modo pasivo, individual y uniforme. La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este. La división de tareas permite que el alumno sienta que puede aportar desde él mismo, reforzando con ello su autoestima y la percepción de sí, como una persona útil y capaz. c. Interdependencia positiva: se refiere a que el profesor hace una división de los materiales o la información que le dará al grupo en la actividad diseñada. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera dependencia entre los niños que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentándose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. d. La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. La interdependencia de roles, permite que el grupo se autocontrole en relación, a los turnos de trabajo, tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de materiales, entre otros. Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar las habilidades de cada niño y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las características de los niños al máximo. Así también, se rescata la identidad propia de cada niño logrando aprendizajes que sean significativos para él, quien puede aportar desde su propia forma de ser. e. La interdependencia de premios: consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al equipo. Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea, 102

y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este éxito grupal, desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo, reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo. Por su parte el profesor, en la medida de que los estudiantes vean que el éxito grupal tiene ventajas, puede desarrollar en ellos mejores y óptimas habilidades sociales y desplaza su rol desde el control absoluto de todo a un catalizador de situaciones de aprendizaje.

3.1.3.2.

Interacción cara a cara

La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma, sino por un proceso de compartir energías de carácter positivo a lo cual se lo cataloga como sinergia que influye y determina la obtención de resultados cuantitativa y cualitativamente exitosos. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del equipo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo, es el que les permite acordar las metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el mismo le puede enseñar, puede apoyarse y apoyar.

En definitiva esta característica desde la óptica de David Johnson se la determinada de la siguiente manera:

“Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes”.67

67

Idem, p. 22

103

3.1.3.3.

Contribución individual

Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el alumno se ha responsabilizado dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. Para un verdadero trabajo colaborativo, cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener los espacios para que pueda participar y contribuir individualmente y ayudar notablemente al desarrollo colectivo, social y grupal. “El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos”68

3.1.3.4.

Habilidades personales y de grupo pequeño “El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo”69.

El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en equipo es uno de los puntos más complejos de este método de aprendizaje, ya que es necesario indicar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar. También es necesario que los alumnos involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo estén motivados a usar las habilidades de trabajo y de relación social que se requieren para trabajar en un grupo de aprendizaje colaborativo. Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y se las percibe en el cotidiano del trabajo y las relaciones con las amistades, de hecho éstas habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. El problema 68 69

Idem. p. 21 Idem, p. 23

104

es que con el paso del tiempo, el marcado individualismo y el sistema educativo actual, las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se van atrofiando o simplemente se pierden del conjunto de conductas. Las habilidades cooperativas son simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, se pueden observar las habilidades de comunicación e interacción con otros, la habilidad de escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptación hacia las ideas, y producir un liderazgo rotativo entre todos los miembros que lo conforman. Un segundo nivel de habilidades de trabajo colaborativo son las habilidades de trabajo grupal, estas están muy influenciadas por las experiencias de los alumnos y de los profesores, que han ido modelando la forma de relacionarse con otros. Las habilidades de trabajo grupal entre otras son: la capacidad de tomar decisiones en grupo, la habilidad de planificar cooperativamente, en donde los alumnos que participan puedan incorporar cada uno sus expectativas, de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en el producto final. La capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia organización, que sean los alumnos los que decidan, de que modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo que les diga como hacerlo. Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relación con otros, pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad, en el más amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinión, hasta las diferencias étnicas o de nivel social. La capacidad de respetar su turno, de no presionar a otro para que se haga lo que él desea, etc. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un equipo.

Johnson determina en su teoría que los integrantes de los equipos deben considerar los siguientes aspectos:

105

“Los miembros del grupos deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo”70

En un grupo de aprendizaje cooperativo se tiene dos niveles de trabajo; uno es el desarrollo personal y social de los alumnos; el que es útil para la mantención del grupo y el otro, es el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y producto concreto. Para la consecución de ambas metas es importante que el profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de autoobservación y autodiscusión, para que estos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en que la medida están empleando sus habilidades personales y sociales, para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Además, es importante que el profesor permita la autoevaluación en sus alumnos, de modo que sean ellos los que se den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se habían acordado.

3.1.4. Factibilidad de aplicación de aprendizaje cooperativo La educación tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales, lejos de favorecer el proceso antes descrito, se ha empeñado en exaltar los logros individuales y la competencia, por encima del trabajo en equipo y la colaboración; esta realidad, tal como lo señala Díaz Barriga, se evidencia no sólo en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos. Si bien el conductismo planteaba la absoluta dependencia del docente, quien dominaba la situación educativa y regía en el aula sobre sus alumnos, al hablar de aprendizaje cooperativo no traspasamos esta situación al grupo, su esencia es mucho más compleja y enriquecedora: en el aprendizaje cooperativo cada participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios medios;

70

Idem, p.26

106

se logra así una relación de interdependencia que favorece los procesos individuales de crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y la productividad. Algunas pautas para producir aprendizaje cooperativo en el aula son: a) Estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; b) Establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; c) Elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso; d) Chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal; e) Cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f) Discusiones progresivas en torno al producto final. Evidentemente este tipo de aprendizaje centrado en el diálogo facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, la comprensión de instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad. Por otra parte, el aprender en forma cooperativa permite al individuo recibir realimentación y conocer mejor su propio ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y optimizar el rendimiento. Por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión, a través de la identificación de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse “parte de”, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidirá directamente en su autoestima y desarrollo. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, 107

profundidad y bidireccionalidad que alcanza la experiencia, siendo ésta una variable en

función

del

nivel

de

competitividad

existente,

la

distribución

de

responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero significado del aprendizaje cooperativo, pues de lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las que prevalecen los conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del grupo y no se logra entablar una interacción favorable, que conduzca a la interdependencia positiva. Atendiendo el proceso desde la conformación misma del equipo, se producirá un aprendizaje que además de resultar rico en cuanto a los productos cognoscitivos logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se modela y aprende valoración y responsabilidad hacia el proceso educativo, capacidad para conformar equipos de trabajo productivo y respeto por los demás y su trabajo. En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso de equipo debe partir por la aceptación legítima de cada integrante, lograr niveles aceptables de comunicación y confianza, que permitan dar y recibir apoyo y resolver asertivamente los conflictos que de continuo se presentan en las relaciones humanas, para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la consolidación como equipo, la mayoría de los docentes al iniciar un trabajo de aprendizaje con un grupo de estudiantes, tienden a repetir la repartición de contenidos en grupos elegidos aleatoriamente. Este tipo de experiencias no ejerce mediación en el proceso de aprendizaje, ni se hace seguimiento ni intervención al proceso de desenvolvimiento del grupo, o se aplica evaluación formativa, conociendo tanto los logros de tipo colectivos como personales, o generando una reflexión seria por parte del grupo y produciendo reconocimientos que recompensen objetivamente las acciones valiosas. Es verdad que el trabajo en equipos con enfoque cooperativo requiere mayor dedicación y es mucho más meticuloso, pero produce en los estudiantes verdadero crecimiento intelectual y socioafectivo y el docente, continua su perfeccionamiento en su capacidad mediadora. Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje cooperativo: 108

a. La interacción de pares, b. El tutoreo de pares y c. El equipo. La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interacción de pares consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo. El tutoreo y el equipo se diferencian en su nivel de factibilidad de aplicación con la obtención de resultados de corto, mediado y largo plazo., lo cual, fue analizado anteriormente.

3.1.5. Conformación de equipos de carácter cooperativo Son varias las decisiones previas que debe tomar el docente en su praxis pedagógica. Estas son: a) Cuántos miembros tendrá casa equipo de aprendizaje b) Cómo se distribuirán los estudiantes en los distintos grupos c) Cuánto tiempo durarán los equipos. a. La cantidad de miembros de los equipos: No existe ninguna dimensión ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los equipos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. En caso de duda, al docente le conviene formar pares o tríos de estudiantes. Cada vez que tenga que determinar las dimensiones de los equipos, deberá tener en cuenta varios factores: 1. Al aumentar la cantidad de miembros del equipo de aprendizaje, también se ampliará la gama de destrezas y capacidades presentes; el número de mentas dispuestas a adquirir y procesar la información, y la diversidad de puntos de vista. 109

Con la incorporación de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen al éxito del trabajo en equipo. 2. Cuanto más numeroso es el equipo, más habilidad deberán tener sus miembros para brindarle a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos cumplan la tarea y para mantener buenas relaciones de trabajo. Dentro de un par, los estudiantes deben manejar sólo dos interacciones. Dentro de un trío habrá seis interacciones que operar. Dentro de un equipo de cuatro, las interacciones a encarar serán doce. Cuando mayor es el número de interacciones, mayor será la cantidad de prácticas interpersonales y grupales necesarias para manejar esas interacciones. 3. Al aumentar la dimensión del equipo, disminuyen las interracciones personales entre los miembros y se reduce la sensación de intimidad. El resultado suele ser un equipo menos cohesionado y una menor responsabilidad individual para contribuir al éxito del trabajo en equipo. 4. Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el grupo de aprendizaje. Si sólo se dispone de poco tiempo para una lección determinada, el trabajo de pares será más eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervención más prolongada por parte de cada miembro. 5. Cuanto más pequeño es el grupo, más difícil será que algunos estudiantes no realicen su aporte al trabajo colectivo. En los equipos reducidos, el desempeño de cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo que garantiza la participación activa de todos. 6. Cuanto más reducido es el grupo, más fácil será detectar cualquier dificultad que pudieran tener los estudiantes para trabajar juntos. Los conflictos por dirigir las actividades, no tienen la facilidad de ser resueltos entre los miembros del equipo, las cuestiones relativas al poder y el control, así como otros problemas que suelen darse

110

cuando los estudiantes trabajan juntos son más visibles y más fáciles de enmendar en los equipos pequeños. b. La distribución de los estudiantes en los equipos: La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados estudiantes en un mismo grupo. Una vez que los estudiantes han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en equipos. Antes de concretar esa distribución, el docente tienen que decidir si los equipos de aprendizaje deberán ser homogéneos o heterogéneos. A veces conviene emplear grupos homogéneos, cuyos miembros tengan similar capacidad para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos heterogéneos. Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que ellos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos heterogéneos tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del material, todo lo cual incrementa la comprensión, el razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos. Al formar los equipos, los estudiantes o los docentes pueden establecer dicha distribución. •

Los equipos seleccionados por el docente:

Seleccionar los equipos le permite al docente decidir quién va a trabajar con quién. Esto le permite asegurarse de que en ningún grupo haya una mayoría de alumnos poco laboriosos, o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas. Uno de los métodos más adecuados es crea equipos de 111

apoyo para cada estudiante aislado, quienes son sujetos de alto riesgo de los distintos nivel de valoración: cognitivo, procedimental o actitudinal. •

Los equipos seleccionados por los propios estudiantes:

Los equipos seleccionados por los propios estudiantes suelen ser homogéneos, es decir, que los miembros de un grupo son todos buenos estudiantes, o todos del mismo género, raza, etnia, etc. Esto da lugar a que los estudiantes se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones. c. Duración del equipo Este factor está en estrecha relación con el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo, que se está utilizando en el quehacer educativo, es decir, grupos informales, formales y de base, lo cual se analizará a continuación.

3.1.6. Modos de operación de un grupo de carácter cooperativo 3.1.6.1.

Grupos de carácter informal

Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son temporales que pueden durar sólo una charla o una clase. Sus propósitos son: a. Concentrar la atención del alumno en lo que debe estudiar, b. Crear un clima de expectativa tendiente al aprendizaje, c. Ayudar a organizar por adelantado los materiales que se cubrirán en la clase, d. Asegurar que los alumnos procesen cognitivamente lo que se está enseñando, e. Proporcionar un cierre a una actividad educativa. Se los puede usar en cualquier momento, pero resultan especialmente útiles durante una explicación o en la enseñanza directa. Durante la enseñanza directa, el desafío educativo para el docente consiste en asegurar que sus alumnos hagan el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo en las redes conceptuales que ya poseen. Esto puede lograrse haciendo que se ocupen de la organización por adelantado, que usen procesos cognitivos para entender mejor lo que están aprendiendo y que 112

proporcionen un cierre a la actividad. Dividir las explicaciones con breves períodos de procesamiento cooperativo reduce el tiempo de la charla pero aumenta el aprendizaje y ayuda a construir relaciones sociales entre los alumnos. Ayuda también a contrarrestar el principal problema de las explicaciones y las conferencias: que la información pase de las notas del docente a las notas de los alumnos sin pasar por la mente de ninguno de ellos. “Sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúan el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa”.71 Existen varias estrategias metodológicas que favorecen a la aplicación efectiva del aprendizaje cooperativo en los grupos informales: 1. Discusión localizada #1: la enseñanza directa comienza con una discusión localizada que busca favorecer la organización por adelantado de lo que los alumnos ya saben sobre el tema que se presentará y que crea un clima de expectativa tendente al aprendizaje. La explicación debe planificarse en torno a una serie de preguntas que los alumnos discutirán en grupos de dos o de tres. 2. Discusiones con el compañero: la explicación se divide en segmentos de entre 10 y 15 minutos. Se da una actividad de discusión a las parejas de alumnos después de cada segmento. La tarea debe ser breve, para que los alumnos puedan realizarla en 3 o 4 minutos. Su propósito es asegurar que los alumnos piensen activamente en el material que se les está presentando. Cada tarea de discusión tiene cuatro componentes: formular una respuesta a la pregunta que se hace; compartir la respuesta con el compañero; escuchar atentamente la respuesta del compañero y crear una nueva respuesta, superiora la formulación inicial de cada uno, mediante los procesos de asociación, construcción a partir de las ideas del otro y síntesis. Los alumnos necesitan adquirir experiencia en este procedimiento para volverse hábiles en él y poder realizarlo en un lapso breve.

71

Idem, p. 15

113

3. Discusión localizada # 2: Al final de la explicación, una discusión de los alumnos proporciona el cierre. Los alumnos disponen de 4 o 5 minutos para resumir y discutir lo que se vio en la explicación. Esta discusión exige que los alumnos integren lo que acaban de aprender en los sistemas conceptuales que ya poseen y los prepara para la tarea y para lo que se presentará en la próxima clase. El aprendizaje cooperativo informal hace que los alumnos se involucren activamente en el procesamiento de lo que están aprendiendo. También le da tiempo al docente para recobrar el aliento, reorganizar sus notas y circular por la clase escuchando lo que dicen sus alumnos. Esto le permite comprender más fácilmente y con mayor precisión los niveles de razonamiento de sus alumnos y cómo comprenden los conceptos que está enseñando. 3.1.6.2.

Grupos de carácter formal “En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos, sus compañeros de grupo, completen la tarea de aprendizaje asignada”. 72

Los grupos de aprendizaje cooperativo formal pueden durar entre algunos minutos y varias clases y se puede recurrir a ellos para realizar una tarea o una actividad específicas: a. resolver un conjunto de problemas; b. completar una unidad; c. escribir un informe; d. hacer un experimento; e. leer y comprender una historia, una obra, un capítulo o un libro. Mediante el empleo de los grupos de aprendizaje cooperativo formal, se puede reformular cualquier actividad curricular para que sea cooperativa en vez de competitiva o individualista. El papel del docente incluye:

72

Idem, p. 15

114

1. Tomar decisiones previas a la enseñanza. 2. Explicar la tarea y la estructura cooperativa. 3. Controlar los equipos de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario para mejorar el trabajo y el funcionamiento grupal. 4. Evaluar la calidad y la cantidad del aprendizaje, tomar pruebas periódicas y asegurar que los grupos procesen su funcionamiento y cómo podrían mejorar su eficacia.

3.1.6.3.

Grupos de base “Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo y social”. 73

Los grupos de base son grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos y de largo plazo, con integrantes estables. La responsabilidad fundamental de sus miembros es brindarse el apoyo, el estímulo y la ayuda que necesiten para hacer progresos académicos. El grupo de base verifica que cada integrante complete las tareas y progrese satisfactoriamente en el programa. Los grupos pueden recibir la tarea de informar a los ausentes lo que pasó en la clase y ponerlos al día. El empleo de los grupos de base tiende a mejorar la asistencia, personalizar el trabajo requerido y la experiencia escolar y mejorar la calidad del aprendizaje. Los grupos de base proporcionan relaciones permanentes y afectuosas entre pares, en las que los alumnos se comprometen con el éxito académico del otro y se preocupan por él. Las relaciones afectuosas y comprometidas de largo plazo brindan a los alumnos el apoyo, la ayuda y el estímulo que necesitan para hacer progresos académicos y desarrollarse cognitiva y socialmente de manera saludable. Cuando se los usa de manera combinada, los grupos de aprendizaje cooperativo formal e informal y los grupos cooperativos de base brindan una estructura general para la vida en el aula. En definitiva este grupo es el motor fundamental para llevar a la praxis educativa el aprendizaje cooperativo con resultados tanto cuantitativos 73

Idem, p. 17

115

como cualitativos efectivos. El aspecto central de este grupo es el desarrollo de las varias potencialidades que componen la estructura de la concepción heurística de la persona como ente integrador e integrado a un círculo humano.

3.1.7. Evaluación de la calidad del aprendizaje cooperativo En los últimos tiempos, en cambio, se procura evaluar los resultados acerca de la calidad del rendimiento de los estudiantes mediante mediciones del desempeño. Las evaluaciones basadas en el desempeño requieren que los estudiantes, demuestren lo que pueden hacer con lo que saben, poniendo en práctica un determinado procedimiento que comprende un método apropiado para registrar esos desempeños y un conjunto de criterios a tener en cuenta en la evaluación. Este tipo de evaluación otorga una importante oportunidad para corregir al instante los problemas de comprensión a través de actividades que permitan controlar los procesos que emplean los estudiantes en su aprendizaje. Esta realimentación, no retroalimentación, permite al docente concentrarse en evaluar y perfeccionar los procesos del aprendizaje en lugar de concentrarse en los resultados.

Así la evaluación con realimentación aparece como una necesidad cuando el aprendizaje y la evaluación se orientan hacia el dominio de lo aprendido y no sólo para calificar y promover.

La guía del docente debe llevar al estudiante a prestar atención a dos aspectos importantes: pensar en el problema (habilidad reflexiva) y actuar para solucionar el problema (habilidad activa). El primero ayuda a resolver el problema real, en vez de, confrontar lo que parecía ser a través de preguntas críticas, sin perder la importancia del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo es la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables, aceptando la exploración de nuevas ideas o el ser capaz de cambiar cuando aparezcan mejores alternativas, lo que se logra fomentando la experimentación a través de diferentes materiales y componentes.

116

La participación de los estudiantes en la tarea de evaluar tiene muchos efectos importantes sobre el aprendizaje que no podrían lograrse de ningún otro modo. Controlar la calidad de trabajo de los compañeros sirve para mejorar la capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayuda a los estudiantes a construir un esquema de referencia para evaluar su propio trabajo. También promueve un nivel más elevado de razonamiento y aumenta el grado de compromiso de los estudiantes respecto del aprendizaje de sus compañeros.

Es decir, la evaluación grupal fortalece las actitudes de responsabilidad, respeto y apoyo al trabajo en equipo, desarrollándose a partir de procesos permanentes de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación por parte de los estudiantes,

docentes, de la actividad y la comunidad involucrada en el contexto.

En definitiva, “El buen trabajo en equipo es el resultado de integrar las capacidades de cada miembro del grupo para realizar tareas que ningún miembro puede realizar por sí solo. Evaluar los desempeños individuales les permite a los miembros ayudarse y respaldarse mutuamente en el proceso de mejorar su rendimiento”.74 La evaluación considerándola como un proceso que avanza paulatinamente, es necesario establecer parámetros de valoración de carácter cualitativo como cuantitativo:

Desde el aspecto de valoración utilizando cantidades, específica que está regida al criterio del docente, utilizando escalas de mayor a menor, escalas de frecuencia, escalas de puntos extremos, el elemento central es el número, lo cual beneficia en una fácil abstracción del grupos de estudiantes, a los cuales se les ha realizado dicho desarrollo evaluativo.

74

Idem, p. 129.

117

En cambio, desde la óptica de cualidades se determina que: los aprendizajes deben estas sujetos a escalas de valoración que no consten cantidades sino apreciaciones como Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente, o Muy Satisfactorio, Satisfactorio y Poco Satisfactorio. Esto beneficia en su aspecto emocional al estudiante debido a que no es sujeto de comparación con el resto del equipo.

118

CAPITULO IV

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA EN EL PENSIONADO FRANKLIN D. ROOSEVELT

4.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN SUS DIMENSIONES

El análisis de dicha categoría se basó en los datos que se obtuvieron del instrumento que fue diseñado para ser aplicado a la población que totalizó a los docentes de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt El objetivo del instrumento fue operacionalizar principalmente la variable independiente, aprendizaje cooperativo en sus dimensiones de gestión de procesos y de criterios. En la dimensión gestión por procesos se establecieron como indicadores, aprendizaje significativo, autónomo, cooperativo y social; los actores del proceso; es decir el maestro y l@s estudiantes. En la dimensión por criterios, los indicadores determinados de evaluación constaron las siguientes competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este instrumento se utilizó como alternativas en su orden: Siempre, Frecuentemente, A Veces y Nunca. Una vez aplicado el instrumento de manera individual y de tipo anónimo, los resultados tabulados constan a continuación, y de manera individual se analizaron estos resultados, para lo cual se menciona cada uno de los ítems que integran el cuestionario, se presentan los datos obtenidos en forma de tabla con cada uno de los distractores y, en columnas el número de respuestas con su respectivo porcentaje. Para facilitar la comprensión se presenta los resultados en forma de un gráfico estadístico de barras. En cada gráfico la categoría mantiene el mismo color de barra.

119

1. Al inicio de un nuevo tema establezco los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar mis estudiantes Cuadro Nº 1 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

0

0

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 1

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

0

Siempre

Frecuentemente

0

1

0

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Esta pregunta fue estructurada para verificar de acuerdo a la formulación de objetivos, si existe la tendencia del modelo conductista. De las respuestas obtenidas, el 75% de la población establece que el maestr@ siempre establece los objetivos de aprendizaje y que el 25% lo hace a veces, orientando así a una marcada actitud de aplicación del modelo pedagógico conductista.

120

2.

Prefiero que mis estudiantes propongan los objetivos de aprendizaje que

desean alcanzar Cuadro Nº 2 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

3

75

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 2

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

0

3

1

0

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

Siempre

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido de este ítem esta orientado a verificar quien formula los objetivos, tiende

a determinar la influencia de aplicación del modelo constructivista. De los

datos obtenidos se verifica que el 75% considera Frecuentemente los estudiantes proponen los objetivos de aprendizaje a alcanzar y el 25% a veces. De esta manera se puede considerar que las respuestas afirman que los estudiantes tienen un espacio importante en el accionar pedagógico. 121

3.

Doy mucha importancia al programa de estudios.

Cuadro Nº 3 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 3 100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item fue estructurado para establece la relación de cómo el maestr@ da importancia al cumplimiento estricto de planes y programas. Las respuestas obtenidas muestran que el 75% de la muestra considera que Frecuentemente dan importancia al programa de estudio y el 25% Siempre; si una característica del modelo conductista es la rigidez por el cumplimiento de planes y programas, entonces las respuestas inducen a establecer que existe la tendencia de aplicación del modelo conductista.

122

4.

Doy mucha importancia al interés de los niñ@s.

Cuadro Nº 5 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 5

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del presente item está orientado a establecer si en el proceso de enseñanza el maestr@ se interesa por sus estudiantes como una características de aplicación del modelo constructivista. Las respuestas establecen que el 75% de l@s profesores Siempre dan importancia al interés de l@s estudiantes y, el 25% Frecuentemente con una predisposición a favorecer al estudiante en la cobertura de sus intereses de aprendizaje. Por lo tanto en este factor la tendencia sería a la aplicación del modelo constructivista.

123

5.

Al inicio de un nuevo tema verifico el nivel de conocimientos de mis

estudiantes Cuadro Nº 5 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 5 100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item tiene un fundamento netamente constructivsta, debido a que se refiere a la importancia de los conocimientos previos. De las respuestas obtenidas, el 75% está enmarcado en la categoría Siempre y 25% frecuentemente, por lo tanto, el proceso de aprendizaje es significativo.

124

6.

En el aprendizaje logrado por los estudiantes se ha considerado el

desarrollo evolutivo de mis estudiantes Cuadro Nº 6 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 6

100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El item propuesto está orientado a verificar si en el proceso de enseñanza, el maestr@ considera el desarrollo evolutivo, condición de un aprendizaje significativo; las respuestas tabuladas determinan la alternativa Frecuentemente 75% y Siempre 25%, por lo que se induce que la tendencia a central el proceso pedagógico en el contexto integral del grupo de estudiantes.

125

7.

El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar

dificultades de carácter académico en el grupo de estudiantes. Cuadro Nº 7 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 7 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

En este item, los resultados están divididos en partes iguales, pero se precisa que las alternativas elegidas son las categorías de alto valor significativo, 50% Siempre y 50%

Frecuentemente.

Lo

cual

determina

que

el

aprendizaje

aporta

significativamente a la construcción de conocimientos grupal, por ende, se establece que el maestr@ es un guía y el estudiante es el ente actuante y responsable del desarrollo personal y social.

126

8.

El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar

dificultades de carácter operacional en el grupo de estudiantes. Cuadro Nº 8 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

1

25

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 8

100

100 90 80 70 60

50

50 40

25

30

25

20 10 0

2

1

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del item, tiende como objetivo determinar lo cuan valioso es la ayuda entre pares, especialmente en el aspecto operacional o psicomotriz de su proceso mental. De las respuestas obtenidas, el 50% está en la categoría Siempre, el 25% en Frecuentemente y el otro 25% en A veces. Por lo tanto, el accionar pedagógico contribuye a un progreso en el desarrollo del saber hacer.

127

9.

El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar

dificultades de carácter social en el grupo de estudiantes. Cuadro Nº 9 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 9 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

En este item, los resultados están divididos en partes iguales, pero se precisa que las alternativas elegidas son las categorías de alto valor significativo, lo cual determina que el aprendizaje aporta significativamente a superar elementos no favorables de la convivencia diaria, entre compañer@s. Esto indica que l@s estudiantes del Pensionado van creciendo en armonía en sus diferentes áreas.

128

10.

El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la actuación del

maestro, estudiantes y el contexto. Cuadro Nº 10 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

4

100

Frecuentemente

0

0

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 10

100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

4 Siempre

0

0

Frecuentemente

0

0

A veces

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Las respuestas al contenido del item se enmarcan en la aplicación de conceptos en el modelo constructivista pues, se establece que el 100% de la muestra responde seleccionado la categoría Siempre a la pregunta que tiende a que el personal de maestros si consideran que el proceso de aprendizaje es el resultado de la actuación del maestro, estudiante y el contexto.

129

11.

El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la labor del maestro.

Cuadro Nº 11 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 11

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

De los resultados obtenidos y graficados se demuestran que existe una fuerte tendencia a considerar que el aprendizaje depende mucho del maestr@, pues el 50% establece que Siempre y el otro 50% Frecuentemente. Como el contenido de la pregunta de acuerdo a la actuación del maestr@ existe la tendencia en la aplicación del modelo conductista.

130

12.

Los alumnos aprenden solamente viendo

Cuadro Nº 12 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

2

50

A veces

2

50

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Cuadro Nº 12 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

0

0

Siempre

2

2

0

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El item propuesto está orientado a verificar cómo considera el maestr@ que aprenden sus estudiantes. De las respuestas obtenidas el 50% se encuentra en las categorías Frecuente y a veces. Estos valores no pueden asegurar una tendencia, debido a que las respuestas se encuentran distribuidos equitativos en valores de tendencias distintas.

131

13.

Los alumnos aprenden solamente escuchando

Cuadro Nº 13 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

2

50

A veces

2

50

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 13 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

0

0

Siempre

2

2

0

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El item propone verificar si la actividad del estudiante solamente es escuchar como condición de aprendizaje. Se verifica con los resultados obtenidos que el 50% se encuentra en las categorías tanto frecuentemente como en a veces, lo cual indica una tendencia no definida en este criterio, pues representa una división de criterios en l@s maestr@s.

132

14.

Los alumnos aprenden viendo, escuchando y haciendo

Cuadro Nº 14 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 15 100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

En este item las respuestas con el 75% en la categoría Siempre y el 25% en Frecuentemente se establece que para el grupo de docentes la alternativa de aprendizaje es la combinación de los elementos propuesto, lo cual induce a que l@s docentes manejan su proceso pedagógico, con la óptica de condición de seres integrales de sus educandos.

133

15.

Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan solos

Cuadro Nº 15 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

0

0

A veces

4

100

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 15 100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

0

Siempre

0

0

Frecuentemente

4 A veces

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del item tiende a verificar el conocimiento de l@s profesores de cómo aprenden l@s estudiantes. Las respuestas determinan que el 100% de l@s profesores seleccionan la alternativa A veces. Se demuestra que el trabajar solo no es la manera óptima en que l@s estudiantes aprehenden.

134

16.

Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan en grupo

Cuadro Nº 16 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 16

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Los resultados de este item, orientan

de manera precisa por cuanto entre las

alternativas Siempre y Frecuentemente el porcentaje es de 50% cada uno, por lo que la tendencia es a considerar que el trabajo en grupo es mejor alternativa que el individual.

135

17.

En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean críticos

Cuadro Nº 17 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

4

100

Frecuentemente

0

0

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 17 100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

4 Siempre

0

0

Frecuentemente

0

0

A veces

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la aplicación del modelo constructivista ya que el 100% de las respuestas seleccionan la categoría Siempre, lo cual indica que el proceso de aprendizaje de características significativo, de alto impacto, por ende incide en l@s estudiantes como seres autónomos e interesados por su desarrollo y crecimiento.

136

18.

En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean activos

Cuadro Nº 18 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 18 100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la aplicación del modelo constructivista ya que el 75% de las respuestas seleccionan la categoría Siempre y el 25% Frecuentemente en la necesidad de obtener luego del proceso de aprendizaje, estudiantes que sean actores de su propio proceso de aprendizaje.

137

19.

En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean

investigadores Cuadro Nº 19 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 19

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la aplicación del modelo constructivista ya que el 75% de las respuestas seleccionan la categoría Siempre, y el 25% Frecuentemente, lo cual indica que el proceso de aprendizaje incentiva a que l@s estudiantes sean actores indagadores de información para que sea interiorizada como conocimiento enriquecedor.

138

20.

Considero que la libertad de actuación de los estudiantes favorece a su

desarrollo Cuadro Nº 20 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 20 100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

En este item, el 75% se encuentra en la categoría Frecuentemente y el 25% en Siempre, que induce a considerar que el ejercicio de la libertad es un elemento vital en el desarrollo educativo de l@s estudiantes.

139

21.

Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades

de aprendizaje conceptual que tienen Cuadro Nº 21 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

2

50

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 21

100

100 90 80 70 60

50

50 40 25

30

25

20 10 0

1

2

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se establece una variedad de opciones, el valor más alto permiten definir claramente que 50% frecuentemente, en siempre y a veces un 25%. L@s estudiantes realizan un feed back de su accionar en el proceso de aprendizaje, especialmente en cuanto a la adquisición de conocimientos.

140

22.

Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades

de aprendizaje procedimental que tienen Cuadro Nº 22 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

4

100

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 22 100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

0

Siempre

4 Frecuentemente

0

0

A veces

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se determina que el 100% de la población encuestada ha seleccionado la alternativa frecuentemente. Lo cual indica que l@s estudiantes realizan a cabalidad un feed back o realimentación de sus aprendizajes de tipo procedimental.

141

23.

Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades

de aprendizaje actitudinal que tienen. Cuadro Nº 23 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 23 100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se determina que el 75% de la población encuestada ha seleccionada la alternativa frecuentemente y un 25% Siempre. Lo cual indica que l@s estudiantes realizan un feed back de sus aprendizajes de tipo actitudinal.

142

24.

Considero que los estudiantes en su proceso de aprendizaje puede

desaprender y volver a aprender Cuadro Nº 24 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

2

50

A veces

2

50

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 24

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

0

0

Siempre

2

2

0

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Esta pregunta está orientada a determinar el proceso pedagógico de l@s estudiantes. Las respuestas son las siguientes, 50% en Frecuentemente y 50% en A veces, lo cual no precisa claramente la tendencia. Por lo tanto, no se puede determinar con seguridad si l@s estudiantes, según los maestros, tienen esa competencia de desequilibrar sus conocimientos para crear unos nuevos.

143

25.

Durante los períodos de clase, los estudiantes valoran su tarea o trabajo

Cuadro Nº 25 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 25 100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La pregunta esta dirigida a establecer si el maestro permite que se presente el proceso de auto evaluación en los estudiantes. De las respuestas tabuladas el 75% considera que de manera Frecuentemente y, el 25% Siempre que permite deducir que los maestros favorecen a la autoevaluación de la actividad de aprendizaje de sus estudiantes.

144

26.

Durante los períodos de clase, los estudiantes realizan observaciones y

recomendaciones de los trabajos y actitudes de sus compañeros Cuadro Nº 26 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 26 100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del item fue previsto para verificar si l@s profesores aplican la coevaluación entre l@s estudiantes durante su gestión, el mayor porcentaje 75% corresponde a la categoría Siempre, el 25% a Frecuentemente. Lo cual indica que el proceso de aprendizaje es sumamente enriquecedor, debido a que la actuación de pares es potencialmente significativo.

145

27.

Durante los períodos de clase, los estudiantes realizan observaciones y recomendaciones de mis trabajos o actitudes como docente

Cuadro Nº 27 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

3

75

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 27

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

0

0

Siempre

3

1

0

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Con este item se trata de verificar si durante la gestión educativa existe un proceso de heteroevaluación de l@s estudiantes hacia la gestión del maestro, el mayor porcentaje está en la categoría Frecuentemente, y el 25% a veces, por lo tanto, la tendencia demuestra que existe una valoración bidireccional.

146

28.

Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los

aprendizajes conceptuales.

Cuadro Nº 28 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

2

50

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 28

100

100 90 80 70 60

50

50 40 25

30

25

20 10 0

1

2

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item, corresponde a verificar la aplicación de la evaluación de tipo formativa que con los porcentajes corresponden a Frecuentemente 50%, Siempre y A veces en un 25% cada uno, determinando que la evaluación es aplicada para obtener indicadores que refuercen los conocimientos de l@s estudiantes en un proceso de aprendizaje determinado.

147

29.

Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los

aprendizajes procedimentales. Cuadro Nº 29 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 29

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item, tiene el objetivo de verificar la aplicación de la evaluación de tipo formativa. De las respuestas obtenidas el 75% está en Siempre y el 25% en Frecuentemente, lo cual da la medida que la evaluación es aplicada para obtener indicadores que refuercen el aprendizaje de los métodos, procedimientos, técnicas y/o manejo de instrumentos en un proceso educativo determinado.

148

30.

Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los

aprendizajes actitudinales. Cuadro Nº 30 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

4

100

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 30 100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

0

Siempre

4 Frecuentemente

0

0

A veces

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item, tiene el objetivo de verificar la aplicación de la evaluación de tipo formativa. De las respuestas obtenidas el 100% ha seleccionado la alternativa Frecuentemente, por lo tanto, las valoraciones no solamente abarcan contenidos sino el crecimiento personal y grupal en cuanto a sus competencias sociales, que serán afianzados en un proceso de aprendizaje determinado, desde cualquier óptica.

149

4.2. APRENDIZAJE INNOVADOR: TRABAJO COOPERATIVO

Se desprende de los resultados derivados del instrumento que fue diseñado para ser aplicado a la población, que constituyeron los docentes de Cuarto, Quinto. Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt. El objetivo del instrumento fue operacionalizar la variable dependiente la construcción de competencias directamente vinculado con la aplicación del trabajo en equipo. Una vez aplicado el instrumento, los resultados han sido tabulados y analizados sistemáticamente. A continuación y manera individual se examinan estos datos, para lo cual se mencionan cada uno de los ítems que integran el cuestionario, se presentan los productos

obtenidos en forma de tabla en la que consta cada una de las

categorías y el correspondiente número y porcentaje. Para facilitar la visualización de resultados se utiliza como graficadores las

barras estadísticas, en la cual cada

categoría está determinada por un mismo color. Las categorías utilizadas mayoritariamente son: Siempre, Frecuentemente, A Veces y Nunca. Las otras categorías dependen del ítem a contestarse.

150

1. Aplico la metodología del trabajo en equipo con mis alumn@s Cuadro N º 31 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

0

0

Frecuentemente

4

100

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 31 100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

0

Siempre

4 Frecuentemente

0 A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Esta pregunta fue estructurada para verificar la disponibilidad del maestro, en establecer estrategias metodológicas diferentes que favorezcan al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas obtenidas indican que el 100% de la muestra considera que Frecuentemente, realiza actividades de carácter cooperativo.

151

2. Cuantas horas clase a la semana aplico la metodología de trabajo en equipo Cuadro Nº 32 CATEGORIA

Nº

%

1 a 2 horas

2

50

3 a 4 horas

2

50

5 ó más

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 32

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

1 a 2 horas

3 a 4 horas

5 ó más

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item está orientado a establecer el tiempo que es utilizado en la práctica, la metodología del trabajo cooperativo. De los datos obtenidos se verifica que el 50% considera que 1 a 2 horas clase lo ejecuta y el otro 50% de 3 a 4 horas clase. De esta manera se puede determinar que esta metodología es aplicada en un porcentaje mínimo, en comparación con los siete períodos de trabajo clase diarios, los cuales son desarrollados durante cinco días laborables.

152

3. En qué áreas de estudio aplico más, la metodología de trabajo en equipo Cuadro Nº 33 CODIG

CATEGORIA

O

Nº

%

Matemática

A

1

14

Lenguaje

B

2

29

Cultura Estética

C

0

0

Ciencias Naturales

D

3

43

Ciencias Sociales

E

1

14

Ingles

F

0

0

Otra

G

0

0

7

100

TOTAL Gráfico Nº 33

100

100 90 80 70 60 50

43

40 29

30 20 10 0

14

14

1

2

0 0

A

B

C

7

3

1

0 0

0 0

D

E

F

G

TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item fue estructurado para establecer el margen de aplicación en relación con asignaturas que componen el pensum académico de dichos años. Las respuestas obtenidas establecen que el 43% de la muestra considera que Ciencias Naturales es la asignatura más idónea para la realización de dicha metodología, el 29% Lenguaje y el 14% comparte dos opciones que son Matemática y Ciencias Sociales. Por lo tanto, el desarrollo de esta estrategia metodológica, está en estrecha relación con el nivel de factibilidad y flexibilidad de los contenidos a tratarse. 153

4. La metodología de trabajo en equipo la utilizo para… Cuadro Nº 34 CATEGORIA

Nº

%

Motivación de l@s estudiantes

0

0

Construcción del conocimiento

4

80

Evaluación del contenido

1

20

TOTAL

5

100

Gráfico Nº 34 100

100 90

80

80 70 60 50 40 30

20

20 10 0

0

0

Motivación

4

1

Cons trucción

Evaluación

5

TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del presente item está orientado a establecer si el proceso de aprendizaje se realiza en función de los momentos didácticos de clase. Las respuestas establecen que, el 80% de l@s profesores emplean la metodología del aprendizaje cooperativo en la Construcción del Conocimiento y, el 20% en Evaluación de dicho proceso, considerando que es un medio favorable para la valoración de aprendizajes. Por lo tanto, en ese factor la tendencia es la aplicación del modelo constructivista.

154

5. Al utilizar la metodología de trabajo en equipo, alcanzo el objetivo didáctico propuesto Cuadro Nº 35 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 35

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Esta pregunta fue estructurada para verificar de acuerdo a la formulación de objetivos, si existe la tendencia del modelo conductista. De las respuestas obtenidas, el 50% de la población establece que el Profesor siempre establece los objetivos de aprendizaje y que el 50% lo hace frecuentemente, orientando así a una marcada actitud de aplicación del modelo conductista.

155

6. La dinámica del grupo de estudiantes, cambia o modifica a partir de la utilización del trabajo grupal Cuadro Nº 36 CATEGORÍA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 36

100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

De los resultados obtenidos y graficados se demuestra que existe una fuerte influencia del aprendizaje cooperativo en la modificación la dinámica o clima relacional del grupo de estudiantes. La población se ubica en las dos primeras categorías Siempre y Frecuentemente con un valor representativo, 50%. Como el contenido de la pregunta, está de acuerdo al estrato humano, se dirá que existe una tendencia en la aplicación del modelo constructivista.

156

7. La conformación de los grupos de trabajo la realizo bajo la modalidad de: Cuadro Nº 37 CATEGORÍA

Nº

%

Dirección del maestro

3

75

Asociación libre de estudiantes

0

0

Al azar

1

25

Otros

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 37 100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3 Dirección del maestro

0

0

Asociación libre

1

0

Al azar

Otros

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Las respuestas del contenido del item se enmarcan, en la aplicación de conceptos de tinte conductista, debido a que el 75% de la muestra indica que el aprendizaje y la conformación de grupos dependen notablemente de la dirección del maestro y el 25% lo realiza al azar. Por lo tanto se dirá que dicha pregunta resalta que los estudiantes no tienen una participación total en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se determina una vigencia del paradigma tradicional.

157

8. La metodología del trabajo en equipo

favorece a un aprendizaje de alto

impacto a los estudiantes Cuadro Nº 38 CATEGORÍA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 38 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2 Siempre

2

0

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item tiende a verificar si los docentes del Pensionado, a través del aprendizaje cooperativo, pueden desarrollar un aprendizaje significativo, es decir, que sea atrayente, interesante e innovador, que provoque en los estudiantes gusto por el mundo del conocimiento. Los docentes se encuentran en las categorías o distractores Siempre y Frecuentemente, en un 50%, lo cual determina que los docentes en su praxis pedagógica interiorizan aspectos del modelo constructivista.

158

9. A través de trabajo en equipo puedo desarrollar un liderazgo compartido en mis estudiantes Cuadro Nº 39 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

2

50

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 39 100

100 90 80 70 60

50

50

50

40 30 20 10 0

2

2

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La intención de esta pregunta fue de verificar que el proceso de aprendizaje está relacionado directamente con el liderazgo del estudiante. Se demuestra que los maestros tienen una tendencia a incentivar esta competencia de carácter social, por cuanto el 50% responde como Siempre y el 50% como frecuentemente, ratificando desde el punto de vista de actuación del alumno, una tendencia de aplicación pedagógica, en la formación de seres que tengan la capacidad de tomar decisiones de dimensiones personales y comunitarios.

159

10. El grado de participación de los integrantes del grupo de trabajo es equitativa Cuadro Nº 40 CATEGORÍA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

3

75

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 40

100

100 90 75

80 70 60 50 40 25

30 20 10 0

1

3

Siempre

Frecuentemente

0

0

A veces

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del presente item estuvo orientado a establecer el rol que tiene el estudiante en el proceso pedagógico. Las respuestas establecen que el 75% de los profesores frecuentemente incentivan a que todo el conglomerado participe de una manera igualitaria y el 25% afirma que siempre. Por lo tanto, se está determinando que un grupo estratégico de alumnos es aquel que participa constantemente, mientras que otro porcentaje, por más mínimo que sea, no tiene un mismo ritmo de actuación.

160

11. Para lograr la competencia de resolver problemas utilizo el trabajo en equipo Cuadro Nº 41 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

2

50

Frecuentemente

1

25

A veces

1

25

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 41

50

50 45 40 35 30

25

25

25

20 15 10 5 0

2 Siempre

1

1

Frecuentemente

A veces

0

0

Nunca

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La finalidad de este item, fue determinar en que medida están desarrolladas las condiciones pedagógicas, competencias. Esta pregunta tiene

varias ópticas de

interpretación: cognitivo, procedimental y actitudinal, pues el 50% establece que Siempre incentiva a construir dicha competencia a través del aprendizaje cooperativo, el 25% Frecuentemente y el otro 25% en la categoría A Veces. Lo cual indica una tendencia favorable de aplicación del sistema constructivista.

161

12. El trabajo en equipo incentiva al … Cuadro Nº 42 CATEGORIA CÓDIGO

Escala

Escala Escala Escala Escala

1

2

3

4

5

TOTAL

Altruismo

A

3

1

0

0

0

4

Solidaridad

B

0

2

1

1

0

4

Integración

C

1

0

0

2

1

4

Participación

D

0

0

2

2

0

4

Comunicación

E

0

1

1

0

2

4

Gráfico Nº 42 3 2,5 2

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración:

1,5 1

La

0,5

autora

C

0

D

E

B Escala Escala Escala 1 Escala 2 Escala 3 4 5

A

El contenido de este item está orientado a establecer jerárquicamente los aspectos axiológicos que se desarrollan a partir de la utilización del trabajo en equipo o cooperativo. La escala ha utilizarse consiste en 5 el más importante y 1 el menos importante. En escala número 5 está Comunicación En escala número 4 está Integración En escala número 3 está Participación En escala número 2 está Solidaridad En escala número 1 está Altruismo Lo cual se refiere que el trabajo cooperativo en sí mismo tiene la finalidad de desarrollar competencias de carácter social; en primera instancia fomentando bases para una convivencia comunitaria, fortaleciendo así, elementos esenciales para el desarrollo de la misma con la finalidad de obtener aspectos puntuales para un mejor desenvolvimiento tanto social como personal.

162

13.

Las evaluaciones de carácter escrito las realizo por medio de

Cuadro Nº 43 CATEGORIA

Nº

%

Trabajo individual

3

75

Trabajo grupal

1

25

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 43 100 100 90

75

80 70 60 50 40

25

30 20 3

10 0

Trabajo individual

1 Trabajo grupal

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item se presentó para verificar si los profesores al momento de valorar utilizan evaluaciones escritas con temática distintas a la común, individual.

Con los

resultados que se presentan se observa que el mayor porcentaje es 75, correspondiente a Trabajo individual, que representa que existe la tendencia a considerar a la evaluación como un proceso de individualización.

163

14. ¿En qué medida la ayuda entre pares es

beneficioso para solucionar

dificultades de aprendizaje? Cuadro Nº 44 y Gráfico Nº 44 CATEGORIA

Nº

%

En muy alto grado

0

0

Alto Grado

4

100

Medianamente

0

0

Poco

0

0

Nada

0

0

TOTAL

4

100

100

100

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

4

0

En muy alto grado

Alto Grado

0

0

0

Medianamente

Poco

0

0 Nada

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido de este item tiene estrecha relación con la propuesta socio cultural de Vygotsky. La cual afirma que entre pares o grupo mínimos de estudiantes se pueden solventar de una manera óptima dificultades de carácter académico debido a la potencialización de la Zona de desarrollo proximal. Esta premisa científica está en concordancia con el criterio que los docentes consideran, pues el 100% indica que Frecuentemente esta estrategia mejora cuantitativamente y cualitativamente el aprendizaje.

164

15. El trabajo en equipo incentiva al desarrollo de relaciones interpersonales de una manera óptima Cuadro Nº 45 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 45 100

100 90 80

75

70 60 50 40 30

25

20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0

Nunca

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El item 15, corresponde a verificar el desarrollo de la inteligencia interpersonal en los estudiantes del Pensionado, que con los porcentajes correspondientes a Siempre en un 75% y Frecuentemente en un 25%, se determina que la población estudiantil tiene como fortaleza la potencialización de dicha inteligencia.

165

16. El trabajo en equipo favorece a la comunicación intra – grupal para lograr el objetivo propuesto Cuadro Nº 46 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 46

100

100 90 75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

El contenido del presente item tiende a valorar si la comunicación entre sus integrantes, es un pilar primordial en el desarrollo del trabajo en equipo. El 75% determina que Siempre y el 25% Frecuentemente, por lo tanto la comunicación es un medio que favorece positivamente al desarrollo de la tarea. Este item está en estrecha relación con la pregunta 12, en la cual, la comunicación ocupa el primer lugar en la escala jerárquica.

166

17. El trabajo en equipo favorece a la comunicación inter-grupal para lograr el objetivo planteado Cuadro Nº 47 CATEGORIA

Nº

%

Siempre

3

75

Frecuentemente

1

25

A veces

0

0

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 47

100

100 90 80

75

70 60 50 40 30

25

20 10

3

1

0

Siempre

Frecuentemente

A veces

0

0

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Este item tiene la finalidad de establecer si los lazos comunicativos se extienden con los otros grupos de trabajo. De las respuestas obtenidas el 75% de la muestra ha seleccionada la categoría siempre y el 25% frecuentemente. Lo cual indica que la cooperación no solamente se limita a los integrantes del equipo sino se expande en beneficio común. Esta pregunta está en estrecha relación con el item 15, debido a que se complementa en la verificación del desarrollo de la inteligencia interpersonal.

167

18. En mi quehacer educativo, al realizar una actividad de equipo. Evalúo el trabajo por:….. Cuadro Nº 48 CATEGORÍA

Nº

%

Participación individual

1

25

Participación colectiva

3

75

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 48

100 100 90

75

80 70 60 50 40

25

30 20 10 0

1 Participación individual

3 Participación colectiva

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

La pregunta propuesta tiene el objetivo de verificar si los profesores aplican el proceso de evaluación formativa; con los resultados que constan en la tabla se manifiesta que se lo realiza de una manera adecuada, por cuanto el 75% lo ratifica que evaluar a todos los integrantes con los parámetros de igualdad por el trabajo realizado en equipo es un criterio de equidad; a diferencia que el 25% valora el trabajo de cada integrante dentro de su comunidad de trabajo escolar.

168

19. Utilizo el trabajo en equipo para realimentar un tema antes ya analizado Cuadro Nº 49 CATEGORÍA

Nº

%

Siempre

1

25

Frecuentemente

1

25

A veces

2

50

Nunca

0

0

TOTAL

4

100

Gráfico Nº 49 100

100 90 80 70 60

50

50 40 25

30

25

20 10 0

1

2

Frecuentemente

A veces

1 Siempre

0 Nunca

0

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

Con este item se desea verificar la gestión de feed back, como indicador para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De los resultados que se indican en la tabla, el 50% de los profesores seleccionan como respuesta la categoría A veces. Dicha categoría es igual a la suma de los distractores Siempre y Frecuentemente, lo cual determina que no se realiza un proceso de evaluación inicial, debido a que rige un cumplimiento de planes y programas rígido, lo cual induce a determinar que existe una vigencia actual del paradigma conductista.

169

20. El trabajo en equipo incentiva a l@s estudiantes a desarrollar capacidades como:…… Cuadro 50 CÓDIG

ESCAL

ESCAL

O

A3

A2

A1

L

Autonomía

A

2

1

1

4

Identidad

B

1

2

1

4

Responsabilidad Individual

C

1

2

1

4

Responsabilidad Colectiva

D

4

0

0

4

Respeto a las opiniones

E

2

1

1

4

Atención a la diversidad

F

2

2

0

4

Conciencia Social

G

3

0

1

4

Satisfacción Personal

H

2

1

1

4

Satisfacción Comunitaria

I

2

2

0

4

CATEGORIA

ESCAL TOTA

Gráfico Nº 50 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 A

B

C

D

E

F

Fuente: Encuesta a docentes Elaboración: La autora

170

G

ESCALA 1 ESCALA 2 ESCALA 3 H

I

Esta pregunta

tiene como objetivo principal determinar a través de una escala, la

incidencia del aprendizaje cooperativo en desarrollar varios aspectos. Esta escala consta de los siguientes parámetros: 3, 2, 1, 0, -1, -2 y –3. La población encuestada se ubica desde el estándar 3 al 1. El orden jerárquico, en base a las tres escalas y considerando que son nueve categorías, se las distribuye en porcentaje de numeración, de acuerdo a lo que los profesores opinan. Escala 3: 1. Responsabilidad colectiva 2. Conciencia Social 3. Atención a la diversidad Escala 2: 4. Satisfacción comunitaria 5. Autonomía 6. Respeto a las opiniones Escala 1 7. Satisfacción personal 8. Identidad 9. Responsabilidad individual En conclusión se determinará que las competencias sociales y las nociones de fuerza de equipo grupo son objetivos primordiales para el desarrollo de trabajo cooperativo, pues el aspecto individual queda relegado, debido al nivel de concientización comunitario en los estudiantes.

171

4.3. COMPETENCIAS: UN GIRO HOLÍSTICO A LA EDUCACIÓN Esta premisa se ha basado en los datos recolectados a través del instrumento que fue diseñado para ser aplicado a la población que totalizó a los estudiantes de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt, con el objetivo de verificar desde el punto de vista de los estudiantes algunos de los aspectos encuestados al grupo de profesores. El objetivo del instrumento fue operacionalizar la variable independiente: aprendizaje cooperativo, y la variable dependiente: construcción de competencias. Estas son comprobadas en conjunto, debido a que son elementos conceptuales estrechamente relacionados. Una vez aplicado el instrumento, se ha realizado el proceso estadístico respectivo para tabular los datos obtenidos, los cuales están distribuidos en una tabla en la que constan cada uno de los grados de la escuela de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo con sus valores cuantitativos y porcentuales, en relación con las categorías Si, No y A veces, incluyendo además los totales por variable y de población y sus respectivos porcentajes. Para facilitar la visualización de resultados se utiliza un gráfico estadístico de barras, en el cual cada uno de los resultados por grados y totales por distractor mantiene el mismo color de barra. Los datos se presentan desde dos ópticas, la primera antes de la ejecución de dicha propuesta, y la segunda después de la aplicación del aprendizaje cooperativo, estos dos resultados son analizados desde un margen de globalidad, con la finalidad de determinar el grado de influencia de dicho proyecto en el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes

de Cuatro, Quinto, Sexto y Séptimo año de educación básica del

Pensionado Franklin D. Roosevelt. Para un mejor entendimiento de dichos datos, se va a designar una clave para cada periodo de investigación, para la primera se la denominará con el

número de

pregunta adicionando la letra a, y para la segunda etapa de investigación, número de la pregunta agregando la letra b.

172

1. Aprendo fácilmente cuando los conocimientos son interesantes Cuadro Nº 51 1a CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

23

77

20

91

16

76

21

88

80

82

No

2

7

0

0

0

0

0

0

2

2

A veces

5

17

2

9

5

24

3

13

15

15

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 51 80

80 70 60 50 40 30

23

20

20 10 0

5

2 CUARTO

21

16 0

2

QUINTO

15 5

0

0

SEXTO

3

SEPTIMO

2 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 52 1b CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

Si

27

90

17

77

18

86

23

96

85

88

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

3

10

5

23

3

14

1

4

12

12

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

173

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Gráfico Nº 52 90

85

80 70 60 50 40 27

30

10 0

0

3

CUARTO

23

18

17

20

0 QUINTO

5

12 0

SEXTO

3

0

1

SEPTIMO

0 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Este item tiene como objetivo, comprobar que l@s estudiantes aprenden con mayor facilidad cuando se presentan en condiciones de impacto o de aprendizaje significativo. Las respuestas de mayor porcentaje en los cuatro grados encuestados, durante la primera aplicación son: 77% en Cuarto, 91% en Quinto, 76% en Sexto y 88% en Séptimo; en cambio en la segunda aplicación, Cuarto 90%, Quinto 77%, Sexto 86% y Séptimo 96%, correspondientes a la variable SI. Por lo tanto por opinión de los estudiantes, el aprendizaje tiene que tener una condición de carácter constructivista. En el caso de quinto año el porcentaje disminuyó, en un valor de alrededor de 3 estudiantes, en los otros grados la metodología benefició significativamente a que el conocimiento se interiorice con mayor facilidad. Además, hay que rescatar que en la segunda aplicación la opción No, disminuyó favorablemente a un 0%.

174

2. Me interesa conocer sobre el tema que se estudia en la clase Cuadro Nº 53 2a CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

23

77

20

91

20

95

23

96

86

89

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

6

20

2

9

1

5

1

4

10

10

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 53 90

86

80 70 60 50 40 30

23

20

20 10 0

1

6

CUARTO

23

20

10 0

2

QUNTO

0

1

0

SEXTO

1

SEPTIMO

1 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 54 2b CATEGORIA CUARTO % QUINTO

% SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

27

90

19

86

20

95

23

96

89

92

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

3

10

3

14

1

5

1

4

8

8

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

175

Gráfico Nº 54 89

90 80 70 60 50 40 30

27

10 0

0

3

CUARTO

23

20

19

20

0 QUINTO

3

8 0 SEXTO

1

0

1

SEPTIMO

0 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Esta pregunta tiene el propósito, de comprobar que l@s estudiantes aprenden con mayor facilidad cuando se presenta el tema o contenido a tratarse en condiciones de impacto, de interés, en el cual el centro del proceso es el estudiante, como actor único. Las respuestas correspondientes de la primera aplicación de instrumentos se obtuvo los siguientes resultados: 77% en Cuarto, 91% en Quinto, 95% en Sexto y 96% en Séptimo, posteriormente luego de la segunda aplicación se produjeron los siguientes datos: 90% en Cuarto, 86% en Quinto, 95% en Sexto y 96% en Séptimo, todos correspondientes a la variable SI. Por lo tanto por opinión de l@s estudiantes, el aprendizaje debe tener elementos de carácter constructivista.

Cuarto año incrementó positivamente en el interés de

conocer más sobre el tema de clase, el porcentaje de Quinto año disminuyó, pero no es un valor significativo, en cambio Sexto y Séptimo se mantuvieron en la misma escala cuantitativa.

176

3. En clase el profesor nos hace pensar Cuadro Nº 55 3a CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

24

80

20

91

17

81

24

100

85

88

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

6

20

2

9

4

19

0

0

12

12

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 55 90

85

80 70 60 50 40 30

24

10 0

24

20

20 6

0 CUARTO

17 0

QUNTO

2

12 0

4

0

SEXTO

0

SEPTIMO

0 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 56 3b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

30

100

22

100

19

90

24

100

95

98

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

0

0

0

0

2

10

0

0

2

2

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

177

Gráfico Nº 56

100

95

90 80 70 60 50 40 30

30 22

20 10 0

0 CUARTO

0

0

24

19

QUINTO

0 2

0

SEXTO

0 0 SEPTIMO

0 2 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

El item propuesto a l@s estudiantes está orientado a verificar si durante el proceso de aula el maestr@ utiliza métodos memorísticos, repetitivos o existe la tendencia al desarrollo de estrategias cognitivas constructivistas. De las respuestas se obtiene que en: Cuarto 80%, Quinto 91%, Sexto 81% y Séptimo 100%, en la opción SI. Posteriormente se obtiene que Cuarto, Quinto y Séptimo tienen un valor de 100% y Sexto un 90%, en la variable SI. Lo cual determina que la estrategia cognitiva a través de la metodología de aplicación del aprendizaje cooperativo ha influenciado a que se convierta en una competencia. Es decir, que en el aula se considera que el uso intelectual es una estrategia utilizada para llevar a cabo el aprendizaje de una manera eficaz y eficiente. Además hay que establecer que la opción NO, no tiene valor alguno, y el variable A veces ha disminuido considerablemente, en los resultados de la segunda aplicación.

178

4. En clase el profesor nos hace trabajar con procedimientos Cuadro Nº 57 4a CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

26

87

21

95

20

95

21

88

88

91

No

1

3

0

0

0

0

2

8

3

3

A veces

3

10

1

5

1

5

1

4

6

6

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 57 88

90 80 70 60 50 40 30

26

21

20 10 0

1 3 CUARTO

21

20

0 QUNTO

1

2 1

0 1 SEXTO

SEPTIMO

3

6

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 58 4b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

28

93

22

100

20

95

24

100

94

97

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

1

3

0

0

1

5

0

0

2

2

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

179

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 58 100

94

90 80 70 60 50 40 30

28

22

20 10 0

1

1

CUARTO

24

20 0

QUINTO

0

0 SEXTO

1

0

0

SEPTIMO

1

2

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

El item propuesto a l@s estudiantes está orientado a verificar si durante el proceso de aprendizaje, el profesor utiliza métodos mecánicos o existe la tendencia a utilizar estrategias procedimentales de tinte constructivista. De las respuestas de la primera aplicación se obtiene que en: Cuarto 87%, Quinto 95%, Sexto 95% y Séptimo 88%. Luego de la praxis pedagógica de marco cooperativo se determina que Cuarto 93%, Sexto 95%, Quinto y Séptimo 100%. Por lo tanto se considera que en el accionar educativo se emplea actividades de carácter procedimental, las cuales son llevadas a cabo por l@s estudiantes con la respectiva guía del docente, debido a que los encuestados están de acuerdo con la opción SI. Las categorías No y A veces han minorado su valor porcentual, luego de haber sido agentes activos de la metodología del aprendizaje cooperativo.

180

5. En clase el profesor cuando enseña cosas nuevas nos pregunta lo que sabemos. Cuadro Nº 59 5a CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL % Si

18

60

18

82

16

76

20

83

72

74

No

2

7

0

0

1

5

0

0

3

3

A veces

10

33

4

18

4

19

4

17

22

23

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 59 80

72

70 60 50 40 30 20 10 0

18

18

22

20

16

10 2 CUARTO

0 QUNTO

4

1

4

0

SEXTO

4

SEPTIMO

3 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 60 5b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

SEPTIMO % TOTAL

%

Si

30

100

18

82

21

100

24

100

93

96

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

0

0

4

18

0

0

0

0

4

4

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

181

Gráfico Nº 60 100

92

90 80 70 60 50 40 30

30

10 0

0 0 CUARTO

24

20

18

20

0 QUINTO

4

0 SEXTO

1

0 0 SEPTIMO

0

5

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

La presente pregunta está orientada a verificar por parte de l@s estudiantes de que si los maestros aplican la evaluación diagnóstica previo a un nuevo conocimiento. L@s estudiantes de Cuarto en un 60%, de Quinto en un 82%, de Sexto en un 76% y Séptimo en 83% en la primera ejecución de la presente investigación. Subsiguientemente luego de la aplicación de la estrategia metodológica se obtuvieron los siguientes resultados: Cuarto, Sexto y Séptimo 100%, y Quinto el mismo valor porcentual de la primera aplicación, valores antes descritos pertenecen a la alternativa SI. Considerando que los estratos de Cuarto y Sexto tiene un porcentaje inferior en relación con los dos restantes, sin la aplicación de la metodología, pues después de esta, l@s alumn@os están de acuerdo que se cumple un requisito de un aprendizaje significativo que constituye el considerar permanentemente los conocimientos previos que poseen l@s estudiantes.

182

6. Lo que aprendo en la escuela me sirve para resolver problemas de mis estudios. Cuadro Nº 61 6a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

25

83

20

90

19

90

23

96

87

90

No

1

3

1

5

0

0

0

0

2

2

A veces

4

13

1

5

2

10

1

4

8

8

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 61 87

90 80 70 60 50 40 30

25

20

20 10

1

0

4

CUARTO

23

19

8 1 QUNTO

1

0

2

0

SEXTO

2

1

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 62 6b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

SEPTIMO % TOTAL

%

Si

27

90

21

95

21

100

24

100

93

96

No

2

7

0

0

0

0

0

0

2

2

A veces

1

3

1

5

0

0

0

0

2

2

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

183

Gráfico Nº 62 100

93

90 80 70 60 50 40 30

27

21

20 10 0

2 CUARTO

1

24

21 0

QUINTO

1

0

0

SEXTO

0

2 2

0

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

El presente item verifica por parte de l@s estudiantes, si los docentes facilitan durante el proceso de enseñanza conocimientos útiles. De las respuestas tabuladas el 83% en Cuarto, el 90% en Quinto, el 90% en Sexto y el 96% en Séptimo, en primera instancia. Luego de la aplicación de metodología se tiene como resultados en: Cuarto, 90%, en Quinto 95%, Sexto y Séptimo 100% en definitiva consideran los estudiantes que los conocimientos que reciben son de utilidad, que induce a concluir que se está cumpliendo por parte de los maestros. Este aspecto es otra condición de aprendizaje significativo en cuanto a la utilidad de los conocimientos facilitados. El nivel de aceptación por los conocimientos y su relación con la realidad, se ha incrementado cuantitativamente en el proceso pedagógico, utilizando la metodología del equipo cooperativo.

184

7. Puedo identificar fácilmente las ideas principales. Cuadro Nº 63 7a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

8

27

10

45

9

43

16

67

43

44

No

5

17

0

0

2

10

1

4

8

8

A veces

17

57

12

55

10

48

7

29

46

47

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 63 50

46

43

45 40 35 30 25 20 10 5 0

º

17

15 8

12

10

QUNTO

7

2

0 CUARTO

10

9

5

16 8

1

SEXTO

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 64 7b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

16

53

15

68

13

62

20

83

64

66

No

3

10

0

0

0

0

0

0

3

3

A veces

11

38

7

32

8

38

4

17

30

31

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

185

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 64

70

64

60 50 40 30 20 10 0

30

º 20

16 11 3 CUARTO

15

13 8

7 0 QUINTO

0 SEXTO

0

4

SEPTIMO

3 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

La pregunta está diseñada para verificar por opinión de l@s estudiantes el nivel de la competencia cognitiva en cuanto a la organización jerárquica de la información que ha recibido. De las respuestas obtenidas podemos determinar que en Cuarto, Quinto y Sexto el valor que tiene mayor representatividad es A Veces con un 57%, 55% y 48% respectivamente, lo cual no sucede en Séptimo de Básica que afirman que el 67% SI. Luego de la incorporación del aprendizaje cooperativo a la praxis pedagógica se determina que en Cuarto año un 53%, en Quinto un 68%, en Sexto 62% y Séptimo 83%, en la categoría SI, es decir que esta metodología a ayudado a l@s estudiantes a la identificación de ideas principales de los conceptos y temas que está interiorizando.

186

8. Me gusta colaborar con información o conocimientos que enriquecen la tarea Cuadro Nº 65 8a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

21

70

20

91

17

81

18

75

76

78

No

0

0

0

0

0

0

1

4

1

1

A veces

9

30

2

9

4

19

5

21

20

21

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 65 80

76

70 60 50 40 30 21

20

20

20

18

17

9

10 0

0

0

CUARTO

QUNTO

2

0

5

4

1

SEXTO

1

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 66 8b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

25

83

21

95

20

95

20

83

86

89

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

4

14

1

5

1

5

4

17

10

10

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

187

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 66 90

86

80 70 60 50 40 30

25

21

20

20

20 10

10 1

0

4

CUARTO

0 QUINTO

1

0 SEXTO

1

0

4

SEPTIMO

1 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Este item tiene como objetivo comprobar, desde la óptica de l@s estudiantes, si los docentes en el medio educativo propician la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje o están llevando a cabo el proceso dentro del marco conductista. De las respuesta obtenidas se determina que: en Cuarto el 70%, en Quinto el 91%, en Sexto el 81% y en Séptimo el 75% seleccionan como alternativa SI, como resultado de todo un proceso de aprendizaje en equipo los estudiantes responde al mismo de la siguiente manera: Cuarto y Séptimo 83% y Quinto y Sexto 95%. Por lo tanto en el Pensionado Franklin D. Roosevelt, los maestros incentivan y permiten que los estudiantes colaboren con elementos que serán enriquecedores para la tarea y para el aprendizaje en equipo. Este es un elemento primordial del constructivismo.

188

9. Puedo sacar conclusiones y enseñanzas del tema Cuadro Nº 67 9a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

19

63

15

68

14

67

18

75

66

68

No

3

10

1

5

0

0

0

0

4

4

A veces

8

27

6

27

7

33

6

25

27

28

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 67 70

66

60 50 40 30 20 10 0

27 19

15 8 3

7

6 1

CUARTO

18

14

QUNTO

6

0

0

SEXTO

SEPTIMO

4 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 68 9b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

22

73

17

77

18

86

19

79

76

78

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

7

24

5

23

3

14

5

21

20

21

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

189

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 68

80

76

70 60 50 40 30

22

20 10 0

7 1 CUARTO

0 QUINTO

5

20

19

18

17

0 SEXTO

3

0

5

SEPTIMO

1 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Esta pregunta tiene un transfondo constructivista, debido a que la autonomía del estudiante es un elemento indispensable para lograr un aprendizaje significativo. Las respuestas obtenidas de la población encuestada son las siguientes: Cuarto 63%, Quinto 68%, Sexto 67% y Séptimo 75% en la categoría SI, en cambio luego del desarrollo de la metodología con los estudiantes se establece que: en Cuarto un 73%, en Quinto un 77%, en Sexto un 86% y en Séptimo un 79%, responden de acuerdo con la opción SI, lo cual determina que el maestro presenta un tema que motiva, interesa e impacta a l@s estudiantes a realizar este proceso de análisis. El porcentaje de diferencia entre las dos investigaciones depende del marco en el que se ejecuta, el primero desde una óptica individual y el segundo desde un esquema de cooperación entre pares, lo cual determina el gran nivel de importancia de esta metodología en el desarrollo del aprendizaje.

190

10. Participo en conversaciones y discusiones sobre el tema de clase Cuadro Nº 69 10a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

14

47

10

45

13

62

17

71

54

56

No

7

23

1

5

0

0

2

8

10

10

A veces

9

30

11

50

8

38

5

21

33

34

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 69 60

54

50 40 33 30 20

17

14 10

7

9

11

10

13

1

0

CUARTO

QUNTO

10

8 2

0 SEXTO

5

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 70 10b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

20

67

17

77

13

62

19

79

69

71

No

3

10

0

0

0

0

0

0

3

3

A veces

7

24

5

23

8

38

5

21

25

26

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

191

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 70

69

70 60 50 40 30 20

25 20

17

10 3 0

19 13

7

CUARTO

8

5 0 QUINTO

5

0 SEXTO

0 SEPTIMO

3 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Este item tiene como objetivo verificar desde la opinión de los estudiantes si los maestros propician un espacio para la participación crítica de sus estudiantes o si los estudiantes son simples receptores de información. De las respuestas obtenidas se determina que en el estrato Cuarto y Quinto, los valores están bajo la mitad, es decir, 47% en la categoría SI y 45% en la opción A veces, en cambio Sexto establece un 62% y Séptimo un 71%, en la categoría afirmativa. Esto, determina que l@s estudiantes están enmarcados en un esquema de tinte conductista en el cual el docente es el eje constructor del proceso pedagógico. Luego de la investigación se precisa los siguientes datos, Cuarto 67%, Quinto 77%, Sexto 62% y Séptimo 79% dentro de la categoría SI. Es decir, que la presente estrategia pedagógica favorece a que los estudiantes tengan su espacio de comentario, de criticidad, aunque no se ha logrado gran alcance de dicha destreza para convertirla en competencia.

192

11. Para la organización de las ideas, realizo mapas conceptuales. Cuadro Nº 71 11a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

13

43

16

73

14

67

19

79

62

64

No

7

23

1

5

3

14

2

8

13

13

A veces

10

33

5

23

4

19

3

13

22

23

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 71 70 62

60 50 40 30 20 10 0

13 7

14

10 1

CUARTO

22

19

16

QUNTO

5

13 3

4

3

2

SEXTO

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 72 11b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

24

80

18

82

15

71

18

75

75

77

No

2

7

1

5

0

0

0

0

3

3

A veces

4

14

3

14

6

29

6

25

19

20

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

193

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 72

80

75

70 60 50 40 30

24 18

20 10 0

2

4

CUARTO

1 QUINTO

3

19

18

15 6 0 SEXTO

6 0 SEPTIMO

3 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Esta pregunta presentada verifica la condición del modelo constructivista y conceptual, de gestionar información en conocimientos a través de la utilización de esquemas mentales. El 43% en Cuarto, el 73% en Quinto, el 67% en Sexto y el 79% en Séptimo de respuestas de los estudiantes encuestados, en la segunda aplicación se establece que el 80% en Cuarto, el 82% en Quinto, el 71% en Sexto y el 75% en Séptimo, todos estos datos corresponden a la categoría SI. Por lo tanto, se puede establecer que en el proceso pedagógico se tienden a ratificar que como estudiantes el aprendizaje es mejor cuando éste se lo realiza por medio de herramientas cognitivas. Pero es interesante en cuanto al crecimiento paulatino entre cuarto y quinto año pero es preocupante el estancamiento que sufre Sexto y luego se retoma nuevamente en Séptimo, aunque con un margen de diferencia estrecho. La metodología ha favorecido de una manera enriquecedora en Cuatro, Quinto y Sexto, pero en Séptimo se requiere tomar decisiones pertinentes para dicho mejoramiento.

194

12. Realizo preguntas del tema que se está estudiando Cuadro Nº 73 12a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

17

57

14

64

13

62

14

58

58

60

No

2

7

3

14

3

14

2

8

10

10

A veces

11

37

5

23

5

24

8

33

29

30

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 73 58

60 50 40

29

30 20

17 11

10 2 0

CUARTO

14

14

13 3

QUNTO

5

3

8

5

10

2

SEXTO

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 74 12b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

18

60

19

86

15

71

20

83

72

74

No

4

14

1

5

0

0

0

0

5

5

A veces

8

28

2

9

6

29

4

17

20

21

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

195

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 74 80

72

70 60 50 40 30 20 10 0

19

18 4 CUARTO

8 1 2 QUINTO

20

20

15 6 0 SEXTO

0

4

SEPTIMO

5 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Este item tiene el objetivo de comprobar y correlacionar con la pregunta número 10, desde el punto de vista de los estudiantes, en cuanto a su participación crítica, indagadora en el proceso pedagógico. Los estudiantes han seleccionado la opción SI, con los siguientes valores: Cuarto 57%, Quinto 64%, Sexto 62% y Séptimo 58% como producto de la primera aplicación de instrumentos. Desarrollando la metodología se decide re-aplicar los instrumentos, de dicho proceso se recogen los siguientes datos: Cuatro 60%, Quinto 86%, Sexto 71% Séptimo 83%. Antes de la aplicación de la propuesta se establece que l@s estudiantes están enmarcados en un esquema de tinte conductista, en el cual el maestro es quien maneja el tema y no permite un espacio para aportes de l@s estudiantes. Pero en cambio con la acción de dicho constructo teórico, los estudiantes están rompiendo paradigma en cuanto al rol del maestro y del alumno, en un marco conductista.

196

13. Trabajo en mis tareas de una manera ordenada Cuadro Nº 75 13a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

24

80

19

86

19

90

22

92

84

87

No

0

0

0

0

0

0

1

4

1

1

A veces

6

20

3

14

2

10

1

4

12

12

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 75 90

84

80 70 60 50 40 30

24

19

20

12

10 0

22

19

6 0

0 CUARTO

QUNTO

3

0

2

1

SEXTO

1

SEPTIMO

1 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 76 13b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

SEPTIMO % TOTAL

%

Si

26

87

22

100

21

100

23

96

92

95

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

4

14

0

0

0

0

1

4

5

5

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

197

Gráfico Nº 76 100

92

90 80 70 60 50 40 30

26

22

20 10 0

0

4

CUARTO

23

21

0 QUINTO

0

0 0 SEXTO

0 1 SEPTIMO

0

5

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Esta pregunta está orientada a verificar un aspecto de carácter axiológico, el orden y el cuidado por sus elementos de trabajo escolar. Aunque el trabajar ordenadamente no solamente es valorativo sino también es de carácter cognitivo en cuanto a la organización de sus ideas y reflexiones. Los estudiantes de todos los grados se encuentran en la opción Si, es decir, en cuarto existe un 80%, en quinto un 86%, en sexto un 90% y en séptimo un 92%. Después de un estudio de la atmósfera de trabajo en equipo se precisa los siguientes resultados: Cuatro 87%, Quinto y Sexto 100% y Séptimo 96%. Lo cual indica que los estudiantes están desarrollando competencias actitudinales acorde a sus responsabilidades, lo cual es un factor de la educación integral.

198

14. Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros Cuadro Nº 77 14a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

26

87

20

91

20

95

22

92

88

91

No

1

3

1

5

0

0

2

8

4

4

A veces

3

10

1

5

1

5

0

0

5

5

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 77 88

90 80 70 60 50 40 30

26 20

20 10 0

1 3 CUARTO

22

20

1 1 QUNTO

0

2 0

1

SEXTO

SEPTIMO

4 5 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 78 14b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

27

90

21

95

20

95

24

100

92

95

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

3

10

1

5

1

5

0

0

5

5

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

199

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 78

100

92

90 80 70 60 50 40 30

27

21

20 10 0

0 CUARTO

3

24

20 1

QUINTO

0

0 1 SEXTO

0 0 SEPTIMO

1

4

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

La pregunta presentada verifica la condición del modelo constructivista de gestionar nuevos conocimientos con la intervención de los miembros del grupo escolar. El 87% en Cuarto, el 91% en Quinto, el 95% en Sexto y el 92% en Séptimo de respuestas de los estudiantes encuestados están enmarcada en la opción Si. Después de dicho proceso de investigación se establece que en Cuatro 90%, Quinto 95%, Sexto 95% y Séptimo 100%, lo cual indica que se tiende a ratificar que como estudiantes el aprendizaje es mejor cuando éste se lo realiza en una atmósfera de trabajo en equipo.

200

15. Colaboro con mis compañeros cuando necesitan ayuda Cuadro Nº 79 15a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

20

67

16

73

18

86

18

75

72

74

No

0

0

1

5

0

0

0

0

1

1

A veces

10

33

5

23

3

14

6

25

24

25

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 79 80

72

70 60 50 40 30 20

24

20 10

10 0

18

16 1

0 CUARTO

QUNTO

5

18

0

6

3

1

0

SEXTO

SEPTIMO

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 80 15b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

Si

27

90

21

95

19

90

24

100

91

94

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

2

7

1

5

2

10

0

0

5

5

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

201

SEPTIMO % TOTAL

%

Gráfico Nº 80

100

91

90 80 70 60 50 40 30

27 21

20 10 0

1

2

CUARTO

24

19

0 QUINTO

1

0 SEXTO

2

0 SEPTIMO

0

1

5

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Este item tiene el tinte axiológico, en cuanto a verificar el nivel de construcción de la competencia afectiva en cuanto a la relación con sus pares. Las respuestas están distribuidas de la siguientes manera, considerando que la variable mayoritariamente escogida es la opción SI, en Cuarto con un 67%, en Quinto con un 73%, en Sexto con un 86% y Séptimo con un 75%, posteriormente a la ejecución de la presente propuesta se determina los siguientes resultados: Cuarto y Sexto 90%, Quinto 95%, y Séptimo 100% en la opción Si. Con estos datos se concluye que la ayuda entre pares es más significativa que la guía del docente, debido a que entre iguales pueden construirse mejor el aprendizaje y el que enseña está aprendiendo nuevamente, este tipo de modelo es holístico en forma de espiral. Este es un principio vital de la filosofía de Vygotsky lo cual nos encamina a desarrollar en los estudiantes un aprendizaje social.

202

16. Cuando trabajo en grupo, trato de que todos mis compañeros participen en la elaboración de la tarea Cuadro Nº 81 16a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

20

67

16

73

16

76

11

46

63

65

No

0

0

2

9

1

5

7

29

10

10

A veces

10

33

4

18

4

19

6

25

24

25

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 81 70

63

60 50 40 30 20

24

20

16

10 0

16 11

10 2

0 CUARTO

QUNTO

4

1

4

SEXTO

7

6

SEPTIMO

10

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 82 16b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

SEPTIMO % TOTAL

%

Si

23

77

18

82

21

100

24

100

86

89

No

2

7

0

0

0

0

0

0

2

2

A veces

5

17

4

18

0

0

0

0

9

9

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

203

Gráfico Nº 82

90

86

80 70 60 50 40 30

23

10 0

2

5

CUARTO

24

21

18

20

0 QUINTO

4

9 0 SEXTO

0

0

0

SEPTIMO

2 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Esta pregunta tiene el propósito de verificar si l@s estudiantes tienen un incentivo para realizar una tarea en grupo pero la cual no está centrada en ciertos alumnos sino que todos los integrantes son actores activos y participativos de la actividad. Los estudiantes de Cuarto afirman en un 67%, Quinto 73%, Sexto 76% y Séptimo 46% en la opción SI. En la segunda aplicación del presente instrumento se establece que en: Cuarto un 77%, en Quinto un 82%, en Sexto y Séptimo un 100% de toda la población encuestada. En un principio los resultados se van elevando cuantitativamente y cualitativamente pero se encuentra un retroceso en séptimo de básica, debido que ellos no encuentran la oportunidad de trabajar en equipo pues tienen como metodología de aula, el trabajo individual. Es interesante determinar la vital importancia de dicha metodología para el desarrollo de competencias sociales, específicamente desarrolladas en sexto y séptimo año de educación básica.

204

17. Respeto las opiniones de mis compañeros Cuadro Nº 83 17a CATEGORIA CUARTO % QUINTO

%

SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %

Si

26

87

20

91

19

90

22

92

87

90

No

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

A veces

3

10

2

9

2

10

2

8

9

9

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

Gráfico Nº 83 87

90 80 70 60 50 40 30

26 20

20 10 0

3

1 CUARTO

22

19

8 1 QUNTO

1

0

2

0

SEXTO

2

SEPTIMO

2 TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

Cuadro Nº 84 17b CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO

%

SEPTIMO % TOTAL

%

Si

29

97

22

100

21

100

24

100

96

99

No

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

A veces

1

3

0

0

0

0

0

0

1

1

TOTAL

30

100

22

100

21

100

24

100

97

100

205

Gráfico Nº 84 100

96

90 80 70 60 50 40 30

29 22

20 10 0

0 CUARTO

1

24

21

0 QUINTO

0

0 SEXTO

0

0

0

SEPTIMO

0

1

TOTAL

Fuente: Encuesta a estudiantes Elaboración: La autora

La pregunta presentada comprueba la condición del modelo constructivista e histórico social, de construir nuevos conocimientos con la intervención de los miembros del grupo escolar y su diversidad en pensamiento. El 87% en Cuarto, el 91% en Quinto, el 90% en Sexto y el 92% en Séptimo, de las respuestas obtenidas de los estudiantes encuestados, están enmarcados en la opción Si. Estableciendo el aprendizaje cooperativo como metodología de trabajo en el aula, los resultados son cualitativa y cuantitativamente significativos debido a que Cuarto tiene interiorizada esta competencia en un 97%, y Quinto, Sexto y Séptimo en un 100%. Lo cual determina que la relación entre estudiantes en cuanto al progreso integral es más enriquecedor cuando se lo realiza en equipo.

206

PRUEBA DE HIPÓTESIS La validez de un estudio se valora a través de la verificación de la hipótesis que se ha planteado, en vinculación con elementos de relevancia significativa. Posteriormente a la administración de instrumentos diseñados a los estudiantes, se establecieron pensamientos desde una óptica diagnóstica, de pre-conclusiones con la finalidad de precisar los lineamientos para el diseño de la propuesta, la cual se la entregó a los docentes para el análisis e interiorización de dichos postulados. Ellos fueron quienes insertaron en su quehacer educativo dicha estrategia metodológica activa de aprendizaje. Para determinar el índice de influencia de este proceso en la calidad de aprendizaje, se realizó una re-aplicación de instrumentos, por esta razón se considera que es un estudio cuasi-experimental. Mediante el respectivo análisis de los datos obtenidos se concluye que la metodología del aprendizaje

cooperativo si promovió a la construcción de

competencias de carácter conceptual, procedimental actitudinal de los estudiantes de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt, durante el año lectivo 2003 – 2004. Es de vital importancia, el análisis de la variable dependiente del presente estudio para establecer el margen de determinación, debido a que engloba tres dimensiones distintas. En cuanto a la competencia conceptual, se establece el índice de influencia a través de la evaluación de los siguientes ítems del Cuestionario Nº 3, administrado a l@s estudiantes: •

Item 1 (página 164),

•

Item 3 (página 168),

•

Item 5 (página 172),

•

Item 6 (página 174),

•

Item 7 (página 176),

•

Item 8 (página 178), 207

•

Item 9 (página 180ñ),

•

Item 10 (página 182),

•

Item 12 (página 186),

De estos 9 postulados que se convirtieron en 100%, se establece que el proceso pedagógico antes de la propuesta estaba desarrollada en un 71% y posteriormente al accionar de la metodología del aprendizaje cooperativo favoreció a la construcción de esta competencia en un 84%. Los ítems que se refieren al indicador procedimental son los siguientes: •

Item 2 (página 166)

•

Item 4 (página 170),

•

Item 11 (página 184) e

•

Item 13 (página 188).

Son aspectos que favorecieron a establecer el grado de influencia de la metodología del aprendizaje cooperativo en la construcción de competencias procedimentales. Realizando el procedimiento específico que determinó que antes de la aplicación l@s estudiantes poseían esta competencia en un 82,75%. A través del estudio longitudinal se establece que

esta estrategia innovadora educativa como resultado de la

aplicación se determina que promovió en un 90,25% a la construcción de dicha competencia. El aspecto volitivo, demostrativo o actitudinal está enmarcado en los siguientes enunciados: •

Item 14 (página 190),

•

Item 15 (página 192),

•

Item 16 (página 194) e

•

Item 17 (página 196).

En valor porcentual, se precisó que la realidad educativa en el aspecto axiológico antes de la ejecución del estudio cuasi-experimental correspondía a un 80%, y

208

consecutivamente a la realización de la metodología cooperativa se generó una construcción de competencias actitudinales en un 94,25%. Por lo tanto, se dispone en orden jerárquico la competencia que se ha visto mayormente afectada por dicha estrategia metodológica: En el primer rango está la competencia actitudinal En el segundo rango, está la competencia procedimental En el tercer rango, está la competencia conceptual. Esta conclusión se conjuga con los postulados que el Pensionado Franklin D. Roosevelt presenta en su Proyecto Estratégico Institucional: El Pensionado es una Institución que entregará educación de calidad, con un aprendizaje real de acuerdo a planes y programas, promoviendo el desarrollo intelectual, afectivo, moral y físico en sus educandos, con un personal docente comprometido con el cambio y desarrollo continuo.

209

CONCLUSIONES De la aplicación de los cuestionarios, resueltos por los maestros de Cuarto, Quinto Sexto y Séptimo Años de Educación Básica del Pensionado Roosevelt, de la ciudad de Quito, los resultados han sido funcionados con la finalidad de obtener una óptica global del accionar pedagógico. Por lo tanto, estos instrumentos están orientados a verificar el modelo o paradigma pedagógico que rige dicho proceso y la respectiva operacionalización de las variables: • Variable Independiente: Aprendizaje cooperativo como metodología • Variable

Dependiente:

Construcción

de

competencias

cognitivas,

procedimentales y actitudinales.

Se puede establecer que en el Pensionado Franklin D. Roosevelt luego de un estudio de carácter longitudinal se obtuvieron las siguientes conclusiones:

En cuanto a la aplicación del modelo pedagógico se puede destacar: 1. Tendencia de aplicación del modelo conductista en los siguientes aspectos:

1.1.

En la determinación de objetivos y selección de contenidos, es decir el maestro elige todo aquello que los estudiantes deben aprender. La participación del estudiante de manera relativa no es influyente en la opinión del maestro.

1.2.

En el cumplimiento de los planes y programas, que en cierta medida responde a las exigencias establecidas por el sistema educativo nacional.

1.3.

En el accionar del docente, se mantiene el criterio de rol protagónico, aunque existe la tendencia marcada de reconocer que en el proceso educativo intervienen otros factores alrededor del proceso que deben ser considerados para el éxito del mismo como son el propio estudiante y el contexto mediato e inmediato.

210

1.4.

En la condición subyacente del profesor, es decir que por la formación recibida aún quedan rezagos de la misma y que en su momento se manifiestan. Sin embargo por condiciones de capacitación recibida esta tendencia no es marcada por lo cual será no difícil una actualización para ratificar y concienciar el modelo pedagógico a ser aplicado por la Institución.

2. Tendencia de aplicación del modelo constructivista en los siguientes aspectos:

2.1.

Cuando en el proceso de enseñanza se da importancia al interés de los estudiantes.

2.2.

Cuando establecen que el proceso de aprendizaje no es aislado sino que responde al contexto que rodea al estudiante.

2.3.

En la utilización de los recursos del medio como elementos de apoyo didáctico.

2.4.

En la convicción del resultado de un proceso de formación, con estudiantes activos, críticos e investigadores.

2.5.

En la importancia del desarrollo de la didáctica, porque se pretende basar el proceso educativo en la eficacia de los conocimientos previos y realimentación continua del alumnado. Esta tendencia se puede considerar un resultado del proceso de capacitación en el que ha participado el grupo de profesores.

2.6.

En cuanto al producto como personas del proceso educativo, el grupo de profesores aspira a la formación integral del estudiante, incentivando el cultivo de competencias interdisciplinarias como la criticidad, actividad

211

con objetivos claros, espíritu de investigación liderazgo y desarrollarse un medio equitativo. 2.7.

En el grupo de profesores se presenta una tendencia al reconocimiento de la necesidad de actualización y compromiso de aplicación de la propuesta.

2.8.

En la verificación de que el grupo de profesores encuestados respeta o se basa en los conocimientos previos de los estudiantes y su desarrollo evolutivo para presentar los nuevos conocimientos, la tendencia es a su aplicación de manera continua, lo que implica la necesidad de convertirla en una práctica permanente.

En lo referente al proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en la investigación realizada presenta como resultados: 1. En lo referente a la evaluación con indicadores para verificar el logro de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, existe una marcada identificación hacia su aplicación. 2. Se puede determinar que en el proceso pedagógico se realiza la evaluación por sus actores la tendencia se presenta hacia la práctica de autoevaluación por parte del profesor y también de los estudiantes,

coevaluación y la

retroevaluación de los estudiantes hacia la actividad del profesor, lo cual indica que este proceso es bidireccional.

En el aspecto referente a la presencia de condiciones y características de aprendizajes significativos, se tiene: 1. El grupo de profesores tiene la tendencia a mantener el rol de facilitador en su gestión educativa. 2. El grupo de estudiantes considera a sus profesores como ejemplo de práctica de valores y responsabilidades. 3. Existe la tendencia del grupo de profesores en la práctica de las características y condiciones para un aprendizaje significativo: el desarrollo psico-emocional de los estudiantes, los conocimientos previos y la utilidad de los mismos.

212

4. Que los profesores utilizan los recursos dirigidos al desarrollo de las condiciones intelectuales de los estudiantes. 5. Los estudiantes consideran que la manera en que obtienen más conocimientos es cuando trabajan en equipo. 6. En el aspecto de verificación de la forma de evaluación de cómo los estudiantes aprenden, las respuestas tabuladas son dispersas y repartidas propuestas en cuanto al solamente observar y solamente escuchar. En cambio el aprendizaje que abarca varios elementos en conjunto, como observar, escuchar y hacer, es la metodología más eficiente de aprendizaje. 7. La Institución con el grupo de docentes ha impulsado un aprendizaje de tinte holístico y autónomo con su grupo de estudiantes. A través de dichos instrumentos se puede verificar el avance cualitativo y cuantitativo, lo cual determina que los estudiantes están en la capacidad de reconocer y solventar sus dificultades en relación con la construcción de competencias. 8. Con respecto a la actitud de los profesores como ejemplo en la práctica de valores, la tendencia establece que el grupo de profesores cumple con los criterios establecidos como elementos fundamentales a ser transferidos al grupo de estudiantes.

En el aspecto referente a la presencia de condiciones y características de aprendizaje cooperativo, se tiene:

1. Las competencias se construyen con mayor facilidad en una atmósfera de la importancia del trabajo en equipo. 2. La relación entre pares o iguales es más enriquecedora que la labor misma del docente. 3. Potencializa varios aspectos de la integridad de los estudiantes, debido a su enfoque holístico y humanista. 4. La metodología de trabajo en el aula, el aprendizaje cooperativo, es una estrategia de didáctica que facilita la construcción de conocimientos, dejando a un lado la esfera individual, personal, sino en estrecha relación

213

con sus pares, lo cual indica es más enriquecedor en el desarrollo y progreso educativo. 5. El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de competencias de los diferentes tipo: cognitiva, procedimental y actitudinal, debido a su orientación significativa 6. El eje central es el estudiante no como agente aislado del contexto sino como un actor activo y partícipe de un círculo social enriquecido de experiencias que favorezcan el crecimiento comunitario. 7. La aplicación del aprendizaje cooperativo obtuvo la aceptación incondicional de los maestros involucrados, debido a la gran calidad de profesionalismo existente en el ámbito laboral del Pensionado Franklin D. Roosevelt 8. La ejecución de la propuesta entregada a los docentes, ha beneficiado significativamente a la construcción de competencias, debido a ser un constructo teórico innovador, sumamente actual y enraizado con la realidad. 9. El trabajo en el aula, desde una óptica individual, da como resultado seres solitarios, egoístas, manipuladores, en cambio con el desarrollo en la praxis pedagógica del aprendizaje cooperativo, fomenta seres con herramientas cognitivas, psicmotrices y demostrativas en beneficio de su contexto y entorno, sea este mediato como inmediato.

Es necesario indicar que la Institución en su Plan Educativo Institucional define como modelo pedagógico a utilizar el constructivismo y que contrastados con resultados mencionados, se puede establecer que el grupo de profesores tiene la tendencia de orientación en el modelo adoptado por el Pensionado, pero que de manera subyacente en ciertas condiciones se manifiestan aspectos característicos del conductismo, sea necesidades pedagógicas puntuales o como resultado de su proceso de formación inicial, y su práctica profesional anterior. Sin embargo el medio permite con su apertura para el fortalecimiento en la aplicación del modelo que favorece la Propuesta de esta investigación.

214

Bajo estas circunstancias el Pensionado Roosevelt, que constituye una organización educativa que está en proceso de integración de la escuela, es decir hasta el Séptimo Año de educación Básica, requiere de un sistema de trabajo en el aula de tinte y transfondo cooperativo, el cual favorece no solamente al desarrollo de aprendizaje conceptuales sino procedimentales y también actitudinales. Como conclusión final se destaca que existe una interrelación entre los dos modelos pedagógicos. El Profesor aún mantiene los rezagos de su formación y gestión docente anterior pero existe la predisposición para permitir que el estudiante sea el ente generador de conocimientos y competencias.

se diseño un instrumento que fue aplicado al grupo de estudiantes de 4º, 5º, 6º y 7º Año de educación Básica del Pensionado Roosevelt de la ciudad de Quito en el año escolar 2003 - 2004, en dos momentos, antes de la ejecución y luego de esta, con la finalidad de obtener datos que permitan determinar el valor de esta metodología en el campo pedagógico.

Además, se estableció este instrumento, con el objetivo de confrontar las respuestas presentadas por los profesores de la Institución en lo referente a todos los elementos que componen el modelo pedagógico y la operacionalización de variables independiente y dependiente.

De las respuestas que individualmente fueron presentadas podemos concluir en términos generales lo siguiente:

1. Los estudiantes por los resultados obtenidos ratifican que los profesores para su proceso de enseñanza respetan los principios del aprendizaje significativo de la verificación de conocimientos previos, que sean de interés y de utilidad para los estudiantes. 2. Los estudiantes concuerdan con el criterio del grupo de profesores, en cuanto a la participación o rol que el estudiante realiza en el proceso pedagógico.

215

Dicho sujeto de la educación cuenta con un perfil de condiciones de realización personal y grupal. 3. El medio educativo está favoreciendo significativa a la formación integral de sus educando, debido a que es bastante interesante observar el avance paulatino de criterio y de razonamientos de la población de cuarto a séptimo de básica. 4. Los estudiantes también establecen que las mejores condiciones de aprendizaje se las obtiene cuando trabajan en grupo, es decir requieren de la participación de la comunidad de aula para la construcción de conocimientos. 5. La educación que se está impartiendo en el Pensionado Franklin D. Roosevelt, a los estudiantes, está contextualizada con las necesidades de la sociedad. Pues esta requiere de seres que tengan la capacidad del saber, que la habilidad de hacer, la solvencia de afrontar dificultades grupales e individuales, por lo tanto, los estudiantes cuentan con las competencias interrelacionadas con los pilares de la educación. 6. Los estudiantes favorecen a una educación que modifique estructuralmente el proceso y por ende los resultados son de calidad para ellos como satisfacción personal. 7. Los estudiantes están concientes que el bagaje de información que reciben no está desconectado de la realidad. 8. Los estudiantes son agentes activos del proceso, debido que ellos interiorizan la información para convertirla con conocimiento. 9. Los estudiantes encuentra su debilidad en cuanto a la jerarquización de ideas a través de los organizadores gráficos, es necesario establecer

decisiones

pertinentes para solventar esta dificultad. 10. Los estudiantes

son agentes que se involucran con los procesos de

investigación, de confrontación de ideas, desarrollando así la competencia de la criticidad. 11. Los estudiantes a través de la presente metodología han mejorado sus bases axiológicas, tanto desde una óptica personal como comunitaria.

216

12. El amor al trabajo en equipo está interiorizado en los estudiantes, debido a la experiencia tan significativa, que es el trabajo con sus iguales. 13. Los estudiantes, resultado de la encuesta aplicada ratifican los resultados de las opiniones de los profesores en cuanto a que en las sesiones de aula realizan autoevaluación, coevaluación entre estudiantes y que incluso que sus profesores facilitan un proceso de heteroevaluación de la gestión del maestro. 14. Los estudiantes coinciden con la óptica de los docentes, en cuanto a la construcción eficaz de sus competencias, relacionándose estrechamente con su metacognición y su capacidad de desequilibrar sus conocimientos para permitir aprehender una nueva información. 15. En la primera aplicación se estableció que existieron ítems en el que el valor porcentual tiene escasa diferencia entre los diferentes grados encuestados, lo que hizo pensar que en el proceso pedagógico existen elementos que no están enfocados correctamente. Pero luego de la metodología se pudo observar un avance enriquecedor de dichos aspectos. 16. Antes de la aplicación de la metodología, l@s estudiantes se desenvolvían en un marco en el que se valoraba el trabajo individual, considerándolo como sujeto alejado de un entorno que le pudiera facilitar experiencias enriquecedoras. Posteriormente a la actividad experimental se establece una brecha de amplia distancia entre los dos datos que se obtuvo. Los cual determina que la aplicación favoreció a la potencialidad de varios aspectos de l@s estudiantes. Datos que han sido analizados desde una óptica de valoración cuantitativa como cualtitativamente. 17. Los resultados de la primera aplicación la opción No, tiene un valor representativo. En cambio, en la segunda aplicación, esta misma opción disminuyó significativamente, lo cual indica que la metodología ha favorecido

integralmente

a

la

construcción

de

competencias

y

perfeccionamiento de seres holísticos. 18. La opción A veces en la primera aplicación tubo mayor valor porcentual que en la segunda aplicación, lo cual determina que no disminuyó totalmente pero si bajo su índice de incidencia.

217

19. Con la finalidad de establecer una visión concreta de la realidad que ha sido modificada por este evento experimental, se transformará los valores a cantidad

porcentuales,

correlacionando

los

dos

datos

obtenidos.

Considerando a los 17 items como un 100%, se determina que Cuarto Año de Educación Básica, la metodología ha propiciado a un incremento favorable en todos los aspectos, por lo cual, en todos los ítems, existió progreso, es decir, se incrementó en un 100%. 20. En Quinto y Séptimo Año de Educación Básica, existió un progreso de 83%, en la construcción de competencias, es de vital importancia, establecer que la metodología continúe en beneficio de los estudiantes, ejes principales del sistema educativo. 21. En Sexto Año de Educación Básica, se establece que la metodología del aprendizaje cooperativo ha favorecido en un 77%, lo que hace pensar que en el proceso pedagógico existen elementos que no están enfocados correctamente. 22. Si ya se ha establecido cuantificaciones de avance es necesario establecer medidas de retroceso de los grupos que se han investigado. En Cuarto y Sexto Año de Educación Básica un 0%, Quinto Año de Educación Básica 11% y Séptimo Año de Educación Básica 6%. 23. Ahora es de importancia establecer el margen de estancamiento de los grupos escolares que han sido la población, con la finalidad de establecer medidas correspondientes: Cuarto Año de Educación Básica 0%, Quinto Año de Educación Básica 6%, Sexto Año de Educación Básica 23% y Séptimo Año de Educación Básica 11%. 24. En conclusión se precisa que la metodología ha favorecido más significativamente a Cuarto Año, luego en rango de influencia está Quinto y Séptimo y seguidamente a Sexto Año. 25. Analizando todos los datos y categorías, se concluye que el aprendizaje cooperativo si promovió a la construcción de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales en l@s estudiantes del Pensionado Franklin D. Roosevelt.

218

RECOMENDACIONES 1. La propuesta está generando una condición a su favor por cuanto de las respuestas a los diferentes ítems planteados en la encuesta, se manifiesta no un marcado modelo de aplicación conductista, sino que existe en aspectos importantes la aplicación del segundo modelo pedagógico, que permitirá una aceptación y aplicación de la propuesta en el modelo constructivista. 2. La aplicación de la propuesta no debe limitarse a la ejecución de este estudio sino seguir en el desarrollo debido a la magnitud tan exitosa en los procesos y en los resultados. 3. A más de la propuesta será necesaria el diseño de un programa de capacitación específico tendiente a fortalecer los conocimientos sobre la filosofía y teoría pedagógica del modelo constructivista, específicamente sobre el trabajo cooperativo. . 4. La propuesta debe también responder a una necesidad institucional de supervisión interna sistematizada que permita obtener indicadores claros del comportamiento y aplicación en el modelo pedagógico a institucionalizar de manera preferente. 5. Es también necesario recomendar que en ciertos aspectos se deberá apelar a ciertos principios característicos del modelo conductista pues deben responder a nuestra realidad y al contexto actual en que la disciplina y dignidad son los factores muy necesitados. 6. Mantener el ambiente institucional que permita en cambio actitudinal y de procedimientos en la aplicación de la metodología de aprendizaje cooperativo a favor de la construcción de competencias. 7. Fortalecer en el personal docente la aplicación de los principios del modelo pedagógico constructivista de manera sistemática ya que en principio se dan las condiciones fundamentales para su correcta aplicación y desarrollo. 8. En lo referente a los beneficios de una metodología innovadora de los estudiantes será necesario orientar para que su proceso de aplicación y resultados obtenidos sean utilizados para mejorar su proceso de formación.

219

9. Los estudiantes ratifican con sus opiniones que existe una tendencia de aplicación de un modelo pedagógico constructivista a más que presentan las condiciones favorables para la obtención de conocimientos significativos, condición que no debe desperdiciar la Institución. 10. Las innovaciones pedagógicas no deben limitarse en un lapso de tiempo, espacio o recursos, sino interiozarlas como herramienta de trabajo, en beneficio de toda la comunidad educativa.

220

PROPUESTA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE QUITO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE PSICOLOGIA ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“LA

CONSTRUCCIÓN

CONCEPTUAL,

DE

COMPETENCIAS

PROCEDIMENTAL

Y

DE

ACTITUDINAL

APRENDIZAJE COOPERATIVO”.

PROPUESTA PEDAGÓGICA

AUTORA: Marcela Villamar Ortiz

Quito, 2004

221

CARÁCTER Y

EL

INTRODUCCION La presente propuesta expone estrategias para comenzar a poner en práctica el aprendizaje cooperativo en el aula o bien para mejorar el empleo de esta importante herramienta didáctica. El enfoque propuesto reemplaza la estructura basada en la competitividad por otra organizada en torno al trabajo en equipo y el alto rendimiento. Pero el trabajo en equipo exige un análisis profundo y pautas claras para que sea efectivamente cooperativo. Esta propuesta le permitirá al docente alcanzar varias metas importantes. Por un lado, elevar el rendimiento de todos sus estudiantes y; por otro, lo ayudará a establecer relaciones positivas entre los todos los actores del ámbito pedagógico, sentando así bases para una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad. Asimismo, a l@s estudiantes les proporcionará las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo cognitivo, procedimental, social y psicológico. En un principio se facilita al docente de parámetros evaluativos cualitativos para establecer aspectos en la construcción de competencias de l@s estudiantes, con la finalidad de ser un elemento que aporte a la ejecución docente. Como este constructo es una propuesta metodológica debe contener los cinco elementos que forman parte del diseño curricular: a. Objetivos b. Contenidos c. Estrategias Metodológicas d. Recursos e. Evaluación Se ha exceptuado el sexto elemento que es la secuencia de contenidos, el cual no se puede modificar debido a la programación rígida de planes y programas que determinan el axionar pedagógico.

222

La validez de la presente propuesta radica en la gestión de aplicabilidad cuasiexperimental, que se ha efectuado en un contexto y población determinada, considerando tres momentos

específicos: (1) un diagnóstico de la realidad

pedagógica en la que se desenvuelve l@s estudiantes del Pensionado Roosevelt lo cual permitió establecer los lineamientos del presente producto (2), posteriormente con la ayuda de los docentes se aplica dicha metodología con la finalidad de obtener información valiosa para determinar la importancia y aporte a la práctica pedagógica. Justificación Se debe considerar que el trabajo en grupo siempre ha existido en las organizaciones educativas y fundamentalmente en las aulas de clase y que, de manera preferente está limitada a l@s estudiantes mediante la dirección estricta del docente. Por otra parte hoy las organizaciones educativas enfrentan la obligación de formación de seres humanos que posean conocimientos, capacidades para expresarse, comunicarse y resolver problemas, proponer soluciones creativas, y al mismo tiempo que desarrollen criterios éticos, estéticos, actitudes y aptitudes de solidaridad, cooperación, interdependencia y trabajo en equipo. Para el logro de este fin educativo la enseñanza debe realizarse de manera que el estudiante sea el centro y el maestro el mediador de sus aprendizajes y que así el estudiante se encamine hacia la autogestión de su aprendizaje autónomo. La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepción del estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de saberes y cuyo desarrollo personal será una simple acumulación de una serie de aprendizajes, sino que reconoce en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos propios.

Con estos antecedentes, entonces es que la metodología del aprendizaje cooperativo toma la importancia como una herramienta y no como un fin, para obtener toda la

223

información necesaria que permita la toma de decisiones en el cumplimiento de lo anteriormente expuesto.

Es este el contexto en que se diseñaron y aplicaron los instrumentos que permitieron verificar en primera instancia el diagnóstico sobre la influencia de un modelo pedagógico en la gestión docente del grupo de profesores y por una parte de la investigación, constituyen las condiciones de proceso pedagógico que se desenvuelven l@s estudiantes.

Es necesario indicar que la Institución en su Plan Educativo Institucional define como modelo pedagógico a utilizar el constructivismo y que contrastados con resultados mencionados, se puede establecer que el grupo de profesores tiene la tendencia de orientación en el modelo adoptado por el Pensionado, pero que de manera subyacente en ciertas condiciones se manifiestan aspectos característicos del conductismo, sea necesidades pedagógicas puntuales o como resultado de su proceso de formación inicial, y su práctica profesional anterior. Sin embargo el medio permite con su apertura para el fortalecimiento en la aplicación del modelo que favorece la Propuesta de esta investigación.

Fundamentación

De inicio se debe considerar que la metodología del aprendizaje coopertativo está en función de la construcción de competencia, por esta razón se necesario conceptualizar brevemente dicho constructo.

Este factor orientador son las competencias a alcanzar por los estudiantes. Para el caso, Competencia es la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores. Competencia es el conjunto de aptitudes que permiten resolver problemas de complejidad creciente en escenarios diversos, de manera autónoma y flexible, que

224

permite la transferencia a situaciones nuevas; así como la construcción de una postura que integre los aspectos cognitivos y de habilidades, los elementos éticos y el pensamiento crítico para confrontar la realidad y hacer propuestas de mejora de una disciplina determinada.

Desarrollo de competencias en los estudiantes representa facilitar el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, no solamente desde el punto de vista mecánico o repetitivo, sino que el estudiante se halle en condiciones de analizarlas y proponer alternativas que le habiliten enfrentar situaciones y adoptar

decisiones con

creatividad, mediante innovaciones, exploración de posibilidades, de alternativas o nuevas teorías.

La metodología basada en competencias aspira el aprendizaje autónomo, en un espacio donde las estrategias educativas aseguren que cada uno de los estudiantes vivan sus propias experiencias de aprendizaje, en un nivel donde el papel del profesor será dominar los procedimientos metodológicos (estrategias participativas) para organizar dichas experiencias y facilitar la construcción de conocimientos por sus alumnos.

Con estos antecedentes el sistema de aprendizaje cooperativo que se propone debe orientar y facilitar la obtención de los resultados necesarios que permitan dirigir el proceso de enseñanza de tal manera que los estudiantes sean el centro y el docente el mediador de sus aprendizajes y que así el alumno se encamine hacia la autogestión de su aprendizaje autónomo.

La presente propuesta ha surgido de los resultados de la administración de los diferentes instrumentos ejecutados a la población de l@s docentes de los años Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt en el transcurso del año lectivo 2003 – 2004.

225

Descripción de la propuesta Características

La evaluación por competencias en el Pensionado Franklin D. Roosevelt se ha construido bajo un enfoque sistémico orientado y caracterizado por ser permanente, cíclico, autorregulador y abierto.

Se concibe al Sistema de Evaluación por competencias del Pensionado Franklin Roosevelt como un conjunto dinámico de principios, parámetros, criterios y procedimientos, organizados y regulados en subsistemas que actúan entre sí, se influyen y complementan, a la vez que mantienen cierta autonomía, que se dirigen hacia la identificación y obtención de datos pertinentes y válidos referentes a tres subsistemas: a. Evaluación de competencias de los estudiantes b. Organización curricular c. Desarrollo profesional de los docentes

Esta orientación, por tanto, implica la modificación de las prácticas pedagógicas usuales y tradicionales y que requiere de una actitud que conceptualice el desarrollo y potencialización de las competencias de los estudiantes.

Subsistema de Evaluación de competencias de los estudiantes

Este subsistema tiende a considerar que la evaluación es un proceso más que un suceso, y por lo tanto interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos.

La evaluación ya no está considerada como el hecho y efecto de colocar una nota cifrada como consecuencia del castigo o premio de los adultos, provocando en los

226

estudiantes como resultado del proceso el terror a todos lo elementos tradicionales de la evaluación.

Constituye un sistema evaluativo centrado en el proceso de aprendizaje que debe considerar la incorporación significativa de los conocimientos, que obliga al profesor a estar atento a las posibles desviaciones y correcciones pertinentes, aceptando de esta manera la presencia del error como forma natural de aprender y que no necesariamente debiera conducir a su reconocimiento y sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo debería conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización. Es un sistema evaluativo muy ligado a la naturaleza del aprender, que deba pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje seleccionado por cada profesor. Este subsistema pretende no dar la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, transformadas en la práctica en exámenes finales, ya que generan situaciones que restan fuerza

a un proceso

evaluativo que debería caracterizarse por su permanencia y continuidad.

La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso” permanente y sistémico.

La evaluación por

competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación.

En la propuesta se debe entender a la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los principales actores de la adquisición, reconstrucción

227

y

potencialización de conocimientos para la afirmación de una competencia, por lo que es necesario establecer los criterios de este enfoque:

•

Holístico porque se consideran todos los tipos de saberes. En este enfoque de competencias lo que se requiere evaluar está orientado hacia la total comprensión de conocimientos, habilidades y actitudes en función con el contexto en que se desenvuelve el estudiante, el tipo de problemas que enfrenta y de las soluciones viables y adecuadas.

•

Permanente porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo de aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de las situaciones de aprendizaje.

•

Participativo porque integra a todos los agentes educativos que intervienen: el profesor, el estudiante y los compañeros del estudiante; en este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, porque puede ser cualitativa y cualitativa o individual y grupal.

•

Contextual porque toma en cuenta el contexto o medio en el que se despliega la competencia, de manera que, permita entender mejor los resultados y tomar mejores decisiones postevaluativas.

•

Flexible puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculación con los ámbitos de intervención; es decir los procesos de evaluación se ajustan a las características propias de cada disciplina.

•

Formativo porque se realiza a lo largo del proceso y permite al profesor diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemático que posibilita la adopción de decisiones pertinentes durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darán cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos específicos.

Subsistema de organización curricular: Rol del Profesor •

Dominar la materia en sus coordenadas epistemológicas, metodológicas y conceptuales. 228

•

Conocer los procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y asimilan nuevos conocimientos.

•

Disposición especial para efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias.

•

Mediador entre los conocimientos previos de los estudiantes entregando material que actúe significativamente, es decir que reconozca su significado y le dé el sentido que le corresponda.

•

En condiciones de traspasar al estudiante, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el aprender para que sea él quien se apropie de éste y asuma la responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes. Esto requiere que el profesor debe mantener durante todo el proceso de aprendizaje una intervención activa, presente, continua y dialógica con el estudiante.

Subsistema de evaluación: Papel del Evaluador El profesor en esta concepción está exigido a desarrollar una evaluación individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica vigente, centrada en la enseñanza grupal y estandarizada. Por ello la propuesta evaluativa está orientada a:

•

Una evaluación personalizada y variada

•

Una evaluación congruente con los aprendizajes

•

Dar énfasis en lo procesual y situacional

•

Buscar evidencias auténticas de aprendizaje

•

Una evaluación participativa y colaborativa.

•

Aceptación de técnicas e instrumentos novedosos.

229

1. Objetivos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo Para una eficiente y eficaz aplicación del aprendizaje cooperativo se requiere tener en claro los propósitos que permitirán obtener procesos y resultados educativos que favorezcan al desarrollo integral de los estudiantes. 1.1.

Objetivo general:

1.1.1. Proporcionar un ambiente que impulse la cooperación, desarrollando la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación, a través del trabajo en equipo, para favorecer la multiplicación de las relaciones interpersonales que determinen el aprendizaje. 1.2.

Objetivos específicos

1.2.1. Explorar las potencialidades que posee el estudiante en las diferentes áreas del desarrollo. 1.2.2. Indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses del estudiante. 1.2.3. “Negociar” el aprendizaje significativo que ha de obtenerse 1.2.4. Dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear 1.2.5. Permitir el error y con él la autorregulación 1.2.6. Fomentar las bases de la democracia 1.2.7. Respetar estilos y ritmos de aprendizaje 1.2.8. Precisar el resultado esperado de la actividad

2. Contenidos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo en función de la construcción de competencias de tipo cognitivo, psicomotriz y valorativa, son un eje transversal, es decir, que se puede aplicar en cualquier contenido, área de estudio o proyecto, puesto que beneficia a la producción de un aprendizaje autónomo y significativo al grupo de estudiantes.

230

3. Estrategias Metodológicas del Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una propuesta de modalidad de aplicación que puede ser utilizada en cualquier área del conocimiento o disciplina. Esta esquematización de ideas ha sido recabada de los apuntes de la Universidad Católica Virtual, en su UEA Nº 1. Los estudiosos que proponen esta modalidad parten de la convicción de que no se debe dar a los docentes un programa o plan listo. El maestro necesita de un marco de libertad y flexibilidad para moverse en su quehacer pedagógico. Una estructura muy rígida puede llevar al profesor a usar la metodología por algún tiempo, más después es presionado a abandonarlo, inevitablemente, porque no le da libertad de movimiento. Por otro lado, si esta exigencia es verdadera, no se puede improvisar todo, pues existe el riesgo de perderse en el proceso. Así, es importante establecer algunas directrices para que el profesor pueda aplicar la metodología del equipo de Aprendizaje Cooperativo de acuerdo con su contexto de trabajo. Para definir y organizar esta estructura, se debe enfatizar que es importante identificar las siguientes variables: •

Interdependencia positiva,

•

Evaluación individual,

•

Interacción,

•

Habilidades de relaciones interpersonales y de equipo,

•

Heterogeneidad del equipo,

•

Co-división de la responsabilidad y del liderazgo,

•

Enseñanza directa de la tarea académica y de las habilidades sociales,

•

Intervención del profesor y la actividad de control con relación al

comportamiento del equipo. Para la aplicación adecuada de esa modalidad, es necesario considerar cinco estrategias importantes:

231

a) Establecer propósitos: saber especificar claramente el objetivo de la actividad. b) Establecer decisiones: saber tomar decisiones acerca de la manera de formar los equipos. c) Establecer aclaraciones: saber explicar la actividad y la estructura del objetivo requerido a los estudiantes. d) Establecer parámetros de control: saber controlar la eficacia de la cooperación en los grupos y saber intervenir para dar asistencia y apoyo o para mejorar las competencias interpersonales y de grupo. e) Establecer criterios de evaluación: saber evaluar el rendimiento de los estudiantes, así como ayudarlos en la discusión sobre como cooperan entre sí. Para que el desarrollo del equipo de Aprendizaje Cooperativo se pueda organizar se presenta fases de aplicación que podrán ser adaptadas conforme su disciplina y la estructura administrativa del proceso pedagógico particular.

1. Especificar los objetivos Antes de comenzar cada actividad, el profesor con la participación del grupo de estudiantes, presentan de forma clara los objetivos y las competencias cognitivas, procedimentales y sociales que serán necesarias.

2. Decidir el tamaño del equipo El equipo de aprendizaje Cooperativo será formado por un mínimo de tres y un máximo de seis componentes, para obtener mejores resultados. Aquí es necesario que el profesor sea explícito con relación a algunos aspectos importantes a tener en cuenta, entre ellos: a) En un grupo grande, existe posibilidad de aparición de una serie de habilidades, cualidades, competencias y la mejora de las posibilidades del potencial intelectual;

232

b) Cuanto más grande sea el grupo, más importante será darle a cada uno la posibilidad de expresarse, de coordinar las acciones, de llegar al consenso y de asegurar la elaboración de las actividades; c) En la decisión sobre el tamaño del grupo, influyen una serie de factores entre ellos el material que se tiene a disposición y/o la naturaleza específica de la tarea que deberá ser ejecutada; d) Cuanto menor sea el período de tiempo disponible, tanto menor deberán ser los grupos. Cuando el tiempo disponible es mayor, los grupos pequeños tienden a dispersarse y a huir de los objetivos de la actividad.

3. Establecer condiciones para la formación de los grupos Para la formación de los grupos, el profesor debe estar atento a los problemas que puedan ocurrir durante la aplicación de dicha metodología. Son ellos: a) Homogeneidad y heterogeneidad: al formar grupos heterogéneos, el profesor debe considerar la diversidad de capacidades de cada alumno, con la perspectiva de que tales capacidades sean complementares o estimulantes en la interacción que el grupo realizará durante el desarrollo de las actividades. Eso aumenta la comprensión y la calidad de raciocinio que necesariamente contribuirá para el proceso de aprendizaje. La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados alumnos en un mismo grupo. Una vez que los estudiantes han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en grupos. Antes de concretar esa distribución, el docente tiene que decidir si los grupos de aprendizaje deberán ser homogéneos, cuyos miembros tengan similar capacidad para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos heterogéneos. Los grupos 233

compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas. 4. Acondicionar el aula El modo de sistematizar la clase es muy importante y facilita el trabajo de los grupos. En los Grupos de aprendizaje Cooperativo, los estudiantes se sientan en círculo, y la distancia entre cada uno de los miembros es pequeña para que puedan comunicarse de manera más eficaz. La distancia entre los grupos es mayor para que cada uno no interfiera ni perturbe en el trabajo de los otros grupos. 5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependecia Al planificar una clase, el docente debe decidir que materiales serán necesarios para que los alumnos trabajen en forma cooperativa. Básicamente, el aprendizaje cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el individualista. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia La interdependencia cooperativa es también promovida a través de la distribución de tareas a cada uno de los miembros del grupo. Las tareas son complementarias e interrelacionadas, y son asumidas como una responsabilidad que servirá al grupo para alcanzar el objetivo. 7. Explicar la actividad académica El profesor, al explicar la actividad a ser realizada, necesita estar atento para que los estudiantes tengan claro lo que deberán hacer. Es importante crear una forma de percibir si los alumnos tienen claro lo que les fue solicitado.

234

8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva La

estructuración

de

una

interdependencia

positiva

será

comunicada

simultáneamente con la definición de la tarea que será realizada. En esta comunicación, es importante informar a los alumnos que el objetivo a ser alcanzado es del grupo, y que se debe trabajar cooperativamente. Los miembros de los grupos deben sentirse co-responsables por el aprendizaje del contenido. 9. Estructurar la valoración del trabajo de equipo La co-responsabilidad de los resultados obtenidos por el equipo induce a los miembros a someterse a muchas interrogaciones y evaluaciones, porque cada cual quiere informar personalmente que todos están aprendiendo: por tanto, cada miembro está dispuesto a prestar ayuda, a apoyar y estimular a aquel que tenga más necesidad. Este comportamiento estructura la responsabilidad de cada estudiante con el propio aprendizaje y con el aprendizaje de los demás miembros del grupo. 10. Estructurar la cooperación intergrupo La cooperación entre grupos extiende al equipo los resultados positivos de la cooperación articulada en el interior de cada grupo. El profesor puede proponer a los grupos que, en la medida que finalicen las actividades propuestas, ayuden a los demás grupos.

11. Especificar los comportamientos deseables El profesor expone los comportamientos propicios para la cooperación. Para esto debe seguir una línea progresiva, pues algunos comportamientos son preliminares y esenciales con relación a otros. Es importante dejar claro a los alumnos que las actitudes básicas para un buen desempeño del grupo son, el diálogo abierto, la reciprocidad, el respeto, la humildad, la confianza y el cariño.

235

12. Monitorear la conducta de los estudiantes Iniciado el trabajo, el profesor observa constantemente como los grupos están desarrollándose, buscando identificar el mejor momento y forma de intervenir cuando no estén actuando de manera cooperativa. En el transcurso del trabajo en grupo, es importante que el profesor esté atento en relación a sus comportamientos e intervenciones, como: contribuir con ideas, hacer preguntas, expresar sentimientos, escuchar activamente, expresar la aceptación de ideas, estimular a todos a participar, reasumir, controlar la comprensión, entre otras iniciativas. 13. Proporcionar asistencia en relación a la tarea En cuanto acompaña de cerca el trabajo de los grupos, el profesor ofrece orientación para que los estudiantes puedan proseguir su trabajo: esclarece las indicaciones dadas; revisa los procedimientos o estrategias importantes para completar, de la mejor manera posible, la tarea; responde a las preguntas y estimula competencias desconocidas o no adquiridas. 14. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración Si el profesor, observando los grupos, se depara con un estudiante que está desprovisto de competencias de cooperación o que en algún grupo surgen problemas de interacción debe intervenir sugiriendo estrategias y comportamientos más eficaces para poder trabajar en conjunto. No debe intervenir solo para corregir, sino también para reforzar los comportamientos cooperativos apropiados. Si en el grupo falta el modo apropiado de expresarse y la actitud de cooperación, el profesor interviene en la medida necesaria, sin olvidar que el grupo dispone de un espacio para descubrir y corregir los propios problemas de interacción. En su intervención, es importante que el profesor no olvide que para que un aprendizaje sea efectivo, es necesario hacer referencia a algunas variables: a) Los estudiantes deben reconocer la necesidad y la importancia de la competencia 236

b) La competencia debe ser clara y específicamente definida. c) Los estudiantes tienen un tiempo disponible y un procedimiento de autoevaluación sobre sus comportamientos. d) No se puede desarrollar una competencia cooperativa en poco tiempo. Para eso, es necesario que el profesor permanentemente sensibilice los alumnos para que perciban la necesidad de desarrollar las competencias que les faltan y caminen con perseverancia en la busca de un cooperar mejor. 15. Proporcionar un cierre a la lección Al concluir el trabajo de aprendizaje, los estudiantes presentan un resumen de lo que aprendieron y demuestran saber como utilizar los conocimientos en trabajos futuros. El profesor confirma y sintetiza los puntos principales, hace preguntas para provocar ideas, da ejemplos posteriores y responde a las preguntas que los estudiantes hacen. En relación con los pasos de enseñanza antes delineados, los autores proponen la necesidad de que el profesor maneje las siguientes estrategias: •

Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular

•

Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en

equipos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza •

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta

•

Monitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir

para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del equipo. •

Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien

colaboran unos con otros. 4. Recursos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo Se debe considerar que los recursos son los medios que favorecerán el accionar pedagógico. El docente cuenta con un sin número de elementos que están en estrecha relación con el contexto en el que se desarrolla. Estos son:

237

a) Los estudiantes b) Grupo de docentes c) El tiempo d) Materiales e) Financieros f) Técnicos 5. Evaluación de la metodología del Aprendizaje Cooperativo Se debe considerar los criterios de evaluación, las competencias, entendidas como desempeño, deben emplearse a manera de criterios para la evaluación. Para esto se debe tomar en cuenta los factores que favorecerán para establecer dichos criterios de evaluación. El concepto de equidad que maneje la institución, ya que por tratarse de un principio social básico, facilita la formulación de objetivos comunes e impide que algunos educadores o lagunas asignaturas se consideren aislados. El estilo de ejercer la accesibilidad, pues cada comunidad presenta características particulares (posibilidades y límites); entonces será decisión común la forma elegida para que la educación sea con todos y para todos. Desde el diagnóstico institucional es posible realizar la ubicación histórica, que permea los cambios de necesidades, el desarrollo social, la situación política y los ideales públicos esperados Aprender a desarrollar el conflicto es la base del crecimiento y la comunidad individual y grupal. Es en el ejercicio de la confrontación como se avanza, comparándose sanamente con los demás y con base en los estándares establecidos; así se reconocen errores y se corrigen; además, se determina cómo focalizar las acciones para mejorar. La evaluación del resultado alcanzado por los grupos debe considerar como característica común si todos los miembros del grupo están de acuerdo y conocen 238

todo lo que fue hecho. Sea cual fuere la medida adoptada, el aprendizaje de los miembros del grupo es evaluado según un sistema preciso de criterios de referencia. Al terminar cada trabajo, el grupo tiene un determinado período de tiempo disponible para intercambiar opiniones sobre el modo como actuaron en grupo. Los miembros expresan sus opiniones sobre aspectos en que precisan mejorar. La revisión, a veces, es realizada con la participación de todo el grupo. En este caso, los grupos reciben un feedback del profesor, el cual es muy específico, concreto y preciso y no incluye nombres; en tales casos, el profesor expone también las dificultades encontradas en los grupos, así como las mismas fueron superadas. La evaluación del trabajo de grupo tiene dos aspectos. Uno se refiere al modo de conducir el trabajo, el otro de cooperar en grupo. Del primero se evalúa sobre todo el grado de responsabilidad, sea individual, sea grupal (este es un hecho muy importante para analizar el por qué de la falta de empeño de uno de los componentes que puede influir en la moral del grupo entero.) Del segundo aspecto se evalúan las relaciones entre los miembros del grupo: la estima recíproca, el estímulo, la ayuda, la alegría, la superación de las tensiones, etc. El proceso ocurre de manera más entusiasta cuando el grupo asume una postura de análisis de su propio comportamiento. Para esto, se podría proponer al grupo hacer un levantamiento de los aspectos positivos y de los que deben ser mejorados para construir y mantener relaciones cooperativas en trabajos sucesivos. Si no se realiza una evaluación del modo de trabajar y del modo de estar juntos en grupo, no se podrá observar el crecimiento dentro de los grupos. Es importante que cada estudiante reciba un feedback sobre su rendimiento y comportamiento cooperativo del grupo. Todo diseño de evaluación de aprendizaje debe considerar cuatro indicadores de progreso: planeamiento, instrumentación, ejecución y realimentación.

239

1.

Planeamiento: es la previsión y programación de acciones. Identificar y

explicar el objetivo o competencias y método de evaluación PLANIFICAR IMPLICA

RESPONDE A LAS PREGUNTAS

1. Determinar objetivos y alcances de la evaluación

¿Para qué evaluar?

2. Identificar competencias y contenidos

¿Qué evaluar?

3. Determinar indicadores o criterios

¿Qué aspecto evaluar?

4. Seleccionar procedimientos e instrumentos

¿Con qué evaluar?

5. Determinar el momento de la evaluación

¿Cuándo evaluar?

6. Prevenir la ejecución de la evaluación

¿Cómo evaluar?

7. Fijar la escala valorativa

¿Qué valores dar?

Los indicadores describen los conceptos, procedimientos y actitudes que se desean evaluar y que son las formas de desenvolvimiento que se esperan sean exhibidas por el educando como evidencia de su aprendizaje. Ejemplo: COMPETENCIA Participa en

el

diseño,

redacción

impresión de la revista del aula.

INDICADORES e a.

Diseña la revista

b.

Redacta su contenido

c.

Imprimir la revista

Los criterios de evaluación son pautas o parámetros que describen las características o cualidades del indicador que orientan y precisan la valoración cualitativa de los conceptos, procedimientos y actitudes para determinar el grado de aprendizaje alcanzado. Son elementos de información que permiten demostrar, concretar y manifestar el aprendizaje. Para evaluar competencias cognitivas, se presenta un listado de verbos con los cuales los educadores reciben apoyo en su labor. Se observa que los verbos que aquí aparecen no son únicos, ni están todos los posibles. Son, por tanto, una guía, pero no una lista taxativa.

240

Concluir

Definir

Interpretar

Descomponer

Implementar

Relacionar

Seleccionar

Deducir

Codificar

Justificar

Comparar

Categorizar

Contrastar

Compilar

Debatir

Restablecer

Demostrar

Discriminar

Formular

Criticar

Formular

Inferir

Distinguir

Concebir

Examinar

Determinar

Ejemplificar

Reorganizar

Fabricar

Juzgar

Explicar

Resumir

Organizar

Inventar

Sustentar

Reconstruir

Ordenar

Descifrar

Enriquecer

Evaluar

Para evaluar competencias procedimentales, Memorizar

Medir

Generalizar

Catalogar

Seleccionar

Esbozar

Operar

Confeccionar

Subdividir

Invertir

Enlistar

Modificar

Categorizar

Extender

Bosquejar

Graficar

Producir

Aplicar

Desglosar

Planear

Ejemplificar

Dominio

Reparar

Dividir

Chequear

Representar

Automatización

Traducir

Complementar

Fabricar

Diagramar

Desarrollar

Corregir

Clasificar

Combinar

Organizar

Verificar

Utilizar

Ilustrar

Transformar

Para evaluar contenidos actitudinales, Sund y Picard, brindan ideas para evaluar este campo, señalando que dichos comportamientos o competencias se manifiestan en forma abierta y encubierta, mostrando su relación con los instrumentos de evaluación. Lo cual se presentará en el siguiente elemento del diseño de evaluación. 2.

Instrumentación: es el material estructurado que contiene un conjunto

organizado de preguntas del que se sirve el docente para recoger datos en forma sistemática y objetiva. Existe una variada gama de instrumentos, entre cuyos grandes grupos se citan los escritos, orales, gráficos, de ejecución, identificación, etc. Funciona como elemento estimulante, tanto real como abstracto, que permite recopilar la información requerida y que debe evidenciar niveles de aprendizaje.

241

Para ilustrar mejor este item, se menciona como ejemplos algunos instrumentos que pueden ser útiles en el momento de evaluar al grupo y a la tarea. • REGISTRO DESCRIPTIVO Es un instrumento que permite recoger información sobre el desempeño del estudiante en relación con una destreza que se desea evaluar. Nombre del estudiante:

Año de Básica:

Lugar:

Momento:

Destreza: DESCRIPCION

•

LISTA DE COTEJO

Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el estudiante debe alcanzar, cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar “presencia o ausencia” de determinado hecho o comportamiento.

242

la otros los aunque

pesar de un fracaso Completa la actividad

luego del conocimiento Repite el experimento a

a la evidencia Continúa la investigación

diseño experimental Cambia de idea en respuesta

justificar las conclusiones Señala contradicciones en el

de sus observaciones Se basa en evidencias para

experimentos Saca nuevas conclusiones

constructivista Propone

NOMINA

nuevos

REGISTRO COMPETENCIAL

Usa el equipo de manera

•

INTERPRETACIÓN

NOMINA DESTREZA

Para dichos instrumentos se puede utilizar las diferentes escalas, que están permiten señalar el grado o medida de manifestaciones de los comportamientos o competencias, los que pueden expresarse en términos cualitativos y gráficos. a.

Escala cualitativa: se consigna estimaciones o valoraciones con determinada

graduación no numérica. Se puede utilizar las categorías: Siempre, Frecuentemente, A veces y Nunca. b.

Escala numérica: valoran el grado de desarrollo de una destreza mediante una

serie ordenada de números, cuya significación es determinada por el evaluador. c.

Escala gráfica: se anota o señala la estimación en un gráfico, diagrama, línea

o cuadro, utilizando determinados símbolos (puntos, aspas, etc) dentro de un continuo; cualquiera de los puntos de la línea puede representar el grado deseable. Luego, al unir los puntos señalados al valorar cada ítem, se obtiene un perfil gráfico de los rasgos seleccionados de comportamiento.

243

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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245

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Océano Centrum,

España, 1998. 48. -----------, Enciclopedia de la psicología, Océano, Tomo 1, España, 1998. 49. -----------, Pedagogía y psicología infantil, Cultural S.A., Biblioteca práctica para padres y educadores, España, 1997. 50. -----------, Psicología del niño y del adolescente, Consultor de psicología infantil y juvenil, Océano, España, 1998. 51. -----------,

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246

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248

ANEXOS Anexo 1 UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE EDUCACIÓN ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CUESTIONARIO Nº 1

Al inicio de un nuevo tema establezco los 1

objetivos de aprendizaje que deben alcanzar mis estudiantes

2 3 4 5

Prefiero que mis estudiantes propongan los objetivos de aprendizaje que desean alcanzar Doy mucha importancia al programa de estudios. Doy mucha importancia al interés de los niñ@s. Al inicio de un nuevo tema verifico el nivel de conocimientos de mis estudiantes En el aprendizaje logrado por los estudiantes se

6

ha considerado el desarrollo evolutivo de mis estudiantes

7

El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar dificultades de carácter

249

Nunca

A veces

Descripción

Frecuente

N°

Siempre

Distinguido maestr@, la siguiente encuesta tiene por objetivo culminar una investigación de tipo pedagógico. Por favor lea detenidamente cada una de las siguientes proposiciones y seleccione una sola de las alternativas propuestas. Las respuestas serán aplicadas con la mayor reserva y con fines de mejoramiento institucional. Gracias.

académico en el grupo de estudiantes. El aprendizaje logrado por los estudiantes 8

contribuye a solventar dificultades de carácter operacional en el grupo de estudiantes. El aprendizaje logrado por los estudiantes

9

contribuye a solventar dificultades de carácter social en el grupo de estudiantes. El aprendizaje de los estudiantes es el resultado

10

de la actuación del maestro, estudiantes y el contexto.

11

El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la labor del maestro.

12

Los alumnos aprenden solamente viendo

13

Los alumnos aprenden solamente escuchando

14 15 16 17 18 19 20

Los alumnos aprenden viendo, escuchando y haciendo Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan solos Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan en grupo En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean críticos En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean activos En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean investigadores Considero que la libertad de actuación de los estudiantes favorece a su desarrollo Los alumnos están en condiciones de reconocer

21

cuáles son sus dificultades de aprendizaje conceptual que tienen

22

Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades de aprendizaje

250

procedimental que tienen Los alumnos están en condiciones de reconocer 23

cuáles son sus dificultades de aprendizaje actitudinal que tienen Considero que los estudiantes en su proceso de

24

aprendizaje puede desaprender y volver a aprender

25

Durante los períodos de clase, los estudiantes valoran su tarea o trabajo Durante los períodos de clase, los estudiantes

26

realizan observaciones y recomendaciones de los trabajos y actitudes de sus compañeros Durante los períodos de clase, los estudiantes

27

realizan observaciones y recomendaciones de mis trabajos o actitudes

28

Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los aprendizajes conceptuales. Con la evaluación que aplico a mis estudiantes

29

puede determinar los aprendizajes procedimentales.

30

Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los aprendizajes actitudinales.

251

Anexo 2 UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CUESTIONARIO N° 2 Distinguido maestr@, la siguiente encuesta tiene por objetivo culminar una investigación de tipo pedagógico. Por favor lea detenidamente cada una de las siguientes proposiciones y seleccione una sola de las alternativas propuestas. Las respuestas serán aplicadas con la mayor reserva y con fines de mejoramiento institucional. Gracias. 1. Aplico la metodología del trabajo en equipo con mis alumn@s Siempre Frecuentemente A veces Nunca 2. Cuántas horas clase a la semana aplico la metodología de trabajo en equipo 1 a 2 horas 3 a 4 horas 5 horas ó mas 3. En qué áreas de estudio aplico más, la metodología de trabajo en equipo Matemática Ciencias naturales Lenguaje Ciencias sociales Cultura Estética Inglés Otra

………………………

252

4. La metodología de trabajo en equipo la utilizo para…. La motivación de sus alumn@s La construcción del conocimiento La evaluación del tema Otros

¿Cual?.......................................

5. Al utilizar la metodología de trabajo en equipo alcanzo el objetivo didáctico propuesto Siempre Frecuentemente A veces Nunca 6. La dinámica del grupo de estudiantes cambia o modifica a partir de la utilización del trabajo grupal Siempre Frecuentemente A veces Nunca 7. La conformación de los grupos de trabajo la realizo bajo la modalidad de: La dirección del maestro La asociación libre de los estudiantes Al azar Otros

Cuál?........................................

8. La metodología del trabajo en equipo favorece a un aprendizaje de alto impacto a los estudiantes Siempre Frecuentemente A veces Nunca

253

9. A través de trabajo en equipo puedo desarrollar un liderazgo compartido en mis estudiantes Siempre Frecuentemente A veces Nunca 10. El grado de participación de los integrantes del grupo de trabajo es equitativa Siempre Frecuentemente A veces Nunca 11. Para lograr la competencia de resolver problemas utilizo el trabajo en equipo Siempre Frecuentemente A veces Nunca

12. El trabajo en equipo incentiva al … (Utilizar la escala 5 más importante y 1 el menos importante) • • • • •

Altruismo Solidaridad Integración Participación Comunicación

13. Las evaluaciones de carácter escrito las realizo por medio de Trabajo individual Trabajo grupal

254

14. ¿En qué medida la ayuda entre pares es beneficioso para solucionar dificultades de aprendizaje?

En muy alta grado Alto grado Medianamente Poco Nada 15. El trabajo en equipo incentiva interpersonales de una manera óptima

al

desarrollo

de

relaciones

Siempre Frecuentemente A veces Nunca

16. El trabajo en equipo favorece a la comunicación intra – grupal para lograr el objetivo propuesto Siempre Frecuentemente A veces Nunca

17. El trabajo en equipo favorece a la comunicación inter-grupal para lograr el objetivo planteado Siempre Frecuentemente A veces Nunca

255

18. En mi quehacer educativo, al realizar una actividad de equipo. Evalúo el trabajo por:….. Participación individual Participación colectiva

19. Utilizo el trabajo en equipo para realimentar un tema antes ya analizado Siempre Frecuentemente A veces Nunca

20. El trabajo en equipo incentiva a l@s estudiantes a desarrollar capacidades como:…… (Utilizar la escala) Autonomía

3 _

2 _

1 _

0 _

-1 _

-2 _

-3 _

Identidad

_

_

_

_

_

_

_

Responsabilidad individual _

_

_

_

_

_

_

Responsabilidad compartida _

_

_

_

_

_

_

Respeto a las opiniones

_

_

_

_

_

_

_

Atención a la diversidad

_

_

_

_

_

_

_

Conciencia Social

_

_

_

_

_

_

_

Satisfacción personal

_

_

_

_

_

_

_

Satisfacción comunitaria

_

_

_

_

_

_

_

256

Anexo 3 UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CUESTIONARIO N° 3 Nombre:...................................................................................... Grado:.........................................................................................

Querid@ estudiante por favor lea cada una de las siguientes frases y marque con una X si su respuesta es SI, NO o A VECES. Los resultados serán aplicados en el mejoramiento de nuestra escuela. Gracias.

N°

Descripción

1 2

Aprendo fácilmente cuando los conocimientos son interesantes Me interesa conocer sobre el tema que se estudia en la clase

3

En clase el profesor nos hace pensar En clase el profesor nos hace trabajar En clase el profesor cuando enseña cosas nuevas nos pregunta lo que sabemos. Lo que aprendo en la escuela me sirve para resolver problemas de mis estudios. Puedo identificar fácilmente las ideas principales. Me gusta colaborar con información o conocimientos que enriquecen la tarea Puedo sacar conclusiones y enseñanzas del tema Participo en conversaciones y discusiones sobre el tema de clase Para la organización de las ideas, realizo mapas conceptuales. Realizo preguntas del tema que se está estudiando Trabajo en mis tareas de una manera ordenada Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros Colaboro con mis compañeros cuando necesitan ayuda Cuando trabajo en grupo, trato de que todos mis compañeros participen en la elaboración de la tarea Respeto las opiniones de mis compañeros

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

257

SI NO

A. V

258