III Jornadas Andolina • GIJÓN91011MAYO2014

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¿Te subes?

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Jornadas Andolina “Otra forma de mirar la educación”

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INTRODUCCIÓN Los niños disfrutan aprendiendo; todos disfrutamos, en realidad, cuando descubrimos algo que sentimos que es relevante. Es un mecanismo psicobiológico adaptativo que nos ha permitido sobrevivir como especie y evolucionar hasta lo que somos hoy. Sin embargo, pocos niños disfrutan estudiando; hasta el punto de que, en España, la tasa de fracaso escolar es dramática. Entonces, ¿cuáles son las condiciones que ensanchan ese abismo de fracaso entre el aprendizaje y la enseñanza formal?. No son pocos los expertos que apuntan a un modelo de enseñanza obsoleto que no ha evolucionado al ritmo del conocimiento que nos proporciona la ciencia (psicología evolutiva y del aprendizaje, neurodidáctica, pedagogía, etc.). Y las sucesivas reformas legales, lejos de actualizar el sistema educativo, dibujan un panorama desolador al dar prioridad a una instrucción orientada al empleo y la productividad económica: trayectorias hacia la empleabilidad lo llama la LOMCE :-P Una empleabilidad en un mercado de trabajo cada vez más precario y degradante: un camino al matadero de la autorrealización. “Trayectorias” que van a sacrificar el espíritu crítico, la creatividad, la cooperación, etc. para potenciar, cada vez más temprano, destrezas relacionadas con la productividad económica en un proceso convergente y alienador. Este afán de acelerar (en educación infantil y primaria) la competitividad, para un lejano e incierto desempeño laboral, con contenidos y habilidades irrelevantes para los niños y, por tanto, desmotivadores, deberes y exámenes, la falta de adaptación a las diferencias individuales de maduración, aptitud, etc. está demostrando ser una barrera al desarrollo pleno de las capacidades de los alumnos y se acaba convirtiendo en un filtro que desecha progresivamente a aquellos que no encajan en sus procesos educativos estandarizados.

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Para salir de esta inercia perversa se hace imperativo un cambio de paradigma educativo que no parece que se vaya a impulsar desde arriba, sino que tendrá que llegar desde abajo. No desde los políticos y sus burócratas, sino desde los principales implicados: los educadores, los educandos y sus familias. Las expectativas de adultos alienados por una cultura hipermaterialista están pervirtiendo la educación y sometiendo a los niños a una presión nociva que desemboca, demasiadas veces, en fracaso o adocenamiento. En Andolina abogamos por liberar a los niños de presiones espurias, no frustrar su innata motivación por el conocimiento y dejar que aprendan la vida a su ritmo, siguiendo sus inquietudes en un proceso divergente y abierto. No son pocos los referentes con los que contamos: Ken Robinson (creatividad), Roger Shank (aprender haciendo), Sugata Mitra (The child-driven education), entre otros, que son, al fin y al cabo, la versión actualizada de clásicos como Rousseau, Pestalozzi, Freinet, Montessori, etc. Educadores que a lo largo de la historia nos han enseñado que el disfrute es parte intrínseca de un aprendizaje genuino y sin el cual estaríamos más cerca del adiestramiento que de la educación. No diremos que nuestro planteamiento educativo es el correcto; es una cuestión de prioridades. Nuestra prioridad no es la “empleabilidad”*, sino la felicidad. No es la “competición en el ámbito internacional”*, sino la cooperación. No es un “trabajo de alta cualificación”*, sino la autorrealización. No es el “crecimiento económico”*, sino el bien común. (*: LOMCE). El aprendizaje no es un proceso privativo de la infancia; nos concierne a todos y, especialmente en proyectos como este, se extiende a toda la comunidad implicada. Surgen así eventos como las Jornadas Andolina que invitan a la participación de familias y educadores de todo el país. Estos encuentros se convierten en un espacio de intercambio y aprendizaje: en una escuela para escuelas que miran la educación de otra forma.

A continuación adjuntamos textos adicionales de algunos/as ponencias/talleres, por orden cronológico del programa. 3

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Extracto del CHAT CON SUSANNA SOLER sobre "TRABAJO POR PROYECTOS" Fuente: Internet en el Aula, Red social docente para una educación del siglo XXI (http://internetaula.ning.com/forum/topics/chat-con-susanna-soler-sobre-trabajo-por-proyectos)

· Red Social INTEF: - Susanna es profesora de inglés y Directora del instituto Montgròs en Sant Pere de Ribes (Barcelona). Nos hablará sobre el día a día en su centro y el modo en el que llevan a cabo el trabajo por proyectos. Cuando quieras, Susanna, te he interrumpido. · Susanna Soler Sabanés: - En el nuestro, el Institut Montgròs , trabajamos unificando las materias según ámbitos y cada ámbito, de manera trimestral, esta encargado de elaborar una tarea globalizada que se trabaja desde cada materia y se presenta, de manera unificada, a un tribunal con los profesores implicados. Por ejemplo se plantea a los alumnos que creen un ECOSISTEMA. Esto implica que desde ciencias se trabajan los animales, se busca un ecosistema (excursión al campo preparada por educación física.)   y se estudian. Desde tecnología se confecciona el lugar donde vivirán. Desde matemáticas se elaboran las mediciones para confeccionar el hábitat, etc, etc. Todo a través de la confección de los materiales en páginas de Moodle. Esto en el proyecto curricular común. En las horas del proyecto curricular optativo hemos desarrollado un Proyecto basado en la Teoría de la Inteligencias Múltiples y aquí si que trabajamos por proyectos en el sentido más puro. Los alumnos eligen sobre qué quieren trabajar, siempre agrupados según su inteligencia más alta y de manera mixta, alumnos de 1º a 3º ESO. · Javier Monteagudo: - ¿Cómo trabajan los docentes en equipo? ¿Qué tipo de estrategias usáis? Están todos de acuerdo e implicados?. · Miguel Ángel Pereira Baz: - ¿Puedes explicar brevemente cómo se hace para que elijan sus proyectos?. · Susanna Soler Sabanés: - Como os decía, el trabajo curricular común es más un trabajo por tareas globalizadas o centros de interés. Los docentes se reúnen cada semana dos horas por ámbitos. Hay 3: lingüístico, social y científico-tecnológico. 4

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· Susanna Soler Sabanés: Los materiales se van creando y colgando en Moodle. Para escoger proyectos los alumnos se "inspiran". Me explico. · María L.: - Podemos ver esos materiales? · Susanna Soler Sabanés: - Tenemos una página de Moodle con ejemplos de trabajos de cada "inteligencia". Sí, podéis entrar en http://www.insmontgros.cat · Encarna Gómez Sánchez: ¿Con lo de se "inspiran" significa que dejáis escoger entre varios proyectos?. · Susanna Soler Sabanés: - Sí, pueden escoger lo que ellos , ellas quieran. También, por supuesto, se habla mucho, mucho con ellos. Ver qué les interesa. · Encarna Gómez Sánchez: - ¿Pero pueden escoger entre unos propuestos o proponen ellos en todo momento? · Juan Rafael Rodríguez Vega: - Un elemento clave del AOP es el proceso investigador ¿cómo se orienta en esos niveles? · Susanna Soler Sabanés: Tenemos un protocolo de actuación o pasos a seguir. · Miguel Ángel Pereira Baz: - ¿Trabajan en pequeños grupos o gran grupo?. ¿Puedes explicar el protocolo?. · Susanna Soler Sabanés: - Primero la creación de pequeños grupos. 3 o 4, no más! Después de los grupos se trabaja con el "Cuaderno de Grupo". El Cuaderno hace que se planteen, y escriban: objetivos, roles, responsabilidades, calendario. · MªJosé Núñez: ¿Los grupos los organiza el profesor o se les da libertad a ellos? · Juan Rafael Rodríguez Vega: - ¿Ellos empiezan ya también a hacer un planning de plazos y entregas? · Susanna Soler Sabanés: - Los grupos se organizan libremente. No hemos tenido que intervenir nunca hasta ahora. ¡Es la única franja horaria donde no hay incidencias! Si, exacto, un planning. El cuaderno está colgado en la página. Lo veréis. [...]

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COLEGIO ANDOLINA. Una escuela orientada a valores (propios). Las motivaciones para dar a nuestros hijos una educación "diferente" a la convencional o mayoritaria (escuela: libre, activa, en casa, etc.) pueden ser variadas: problemas de adaptación del niño a la escuela o de la escuela al niño, necesidades educativas especiales, afinidad ideológica y/o pedagógica, por amistad o, incluso, por imagen, comodidad, etc. Vamos a la implicaciones. Dependiendo de nuestras motivaciones, hemos podido atender, en mayor o menor medida (o en ninguna), a las implicaciones de la decisión, "arriesgada", que supone educar al margen de la corriente dominante. Partiendo del supuesto de que todos intentamos proporcionar a nuestros hijos los mejores recursos a nuestro alcance para su educación, entre nuestras intenciones, previendo el día en que han de enfrentarse a un mundo cada vez más hostil, podrían estar: - que adquiera las herramientas necesarias para que se adapte y compita en las mejores condiciones posibles, - que tenga las herramientas necesarias para que entienda el mundo y pueda decidir, construyendo sus valores, si adaptarse y/o intentar cambiarlo si no le gusta, - entre ambas opciones, o más allá de ellas, un universo de posibilidades a gusto del progenitor. Las diferentes expectativas que tenemos los padres/madres respecto al futuro de nuestros hijos vienen condicionadas por nuestra forma de percibir el mundo que, a su vez, es resultado de la interacción de factores psicobiológicos y culturales. En relación con lo dicho en el párrafo anterior: - hay quienes consideran que vivimos en un mundo benigno, con más libertades y oportunidades que nunca, - hay quienes consideran que vivimos en un mundo maltrecho, con libertades aparentes y oportunidades restringidas, - hay quienes consideran otras cosas; mejores o peores que las anteriores. Lo cierto es que, independientemente de que hayamos "mejorado" a lo largo de la historia, no se puede negar que en nuestras sociedades posindustriales y de consumo creciente, el acceso a los recursos (y al poder consecuente) es muy desigual: hay una evidente tendencia al acaparamiento por parte de una ínfima minoría muy poderosa que, además, tiene la capacidad de establecer reglas de juego (leyes) favorables a sus intereses, en detrimento del resto de la población. Esa capacidad "legislativa", cuyo objetivo es preservar el satu quo (la distribución de poder), es uno de los factores que nos impiden reducir la desigualdad y el malestar consecuente. 6

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Si no, cómo es posible que, a pesar del exponencial avance del conocimiento, siga habiendo tanta miseria y sufrimiento en el mundo, cuando hay recursos de sobra para todos. Todo, incluida la educación -como estamos viendo estos días con "los recortes"-, está supeditado a la economía, es decir, a la prioritaria optimización de los beneficios de unos pocos. Otra de las razones que alimentan la sumisión de la población frente a sistemas injustos y abusivos -qué mejor ejemplo que la "crisis" actual, en la que estamos tragando lo intragable- es la alienación. Aunque es un concepto complejo, voy a intentar "traerlo", resumido, a esta reflexión: sería el proceso por el cual un individuo persigue intereses ajenos, como si fueran propios, sin ser consciente de ello. Es un tipo de enajenación (enajenar viene del latín: in + alienare). ¿Cómo nos "implantan" esos intereses ajenos?; pues, a través de creencias, valores, normas, expectativas, etc., que conforman nuestra cultura y que se transmiten, principalmente, a través de la educación y los medios de comunicación. Y, ¿de quién son los intereses que nos "invitan" a seguir?, ¿quién decide qué deben aprender nuestros hijos? y ¿por qué?... Ya nos advertía, entre otros, el filósofo y sociólogo alemán Herbert Marcuse en "El hombre unidimensional" (1964), que la mejora de la calidad de vida a lo largo del s.XX supuso una especie de anestesia a los movimientos críticos y, consecuentemente, un "antioxidante" para las estructuras de poder. También denunciaba que nuestras sociedades de consumo se encargan de que prestemos más atención a las necesidades ficticias (creadas para consumir) que a las reales (o naturales). Y que lo consiguen alienando la conciencia (aquello que permite valorar y distinguir unas necesidades de otras) mediante la invasión de las competencias educativas familiares en el periodo crítico de la niñez, que es cuando se forman la conciencia, los valores, las expectativas con las que nos vamos a enfrentar al mundo. Reivindicar modelos alternativos no implica sustituir unos modelos por otros, sino que podamos elegir qué mundo queremos para nuestros hijos y, por tanto, cómo queremos educarlos. Consideremos dos opciones que representan a dos “legítimas” formas de percibir e interpretar el mundo, en función de sendos estilos cognitivos relacionados, a su vez, con diferentes estrategias de supervivencia: - Un mundo egoísta, que tiende a la desigualdad, socialmente muy estratificado y muy polarizado, y con el poder concentrado. - Un mundo cooperativo, que tiende a la igualdad, socialmente poco estratificado y poco polarizado, y con el poder distribuido. - Entre ambas opciones, o más allá de ellas, tantos mundos como se os ocurran...

"Una sociedad jerarquizada sólo es posible si se basa en la pobreza y en la ignorancia.", George Orwell (1903-1950), escritor y periodista; de su novela "1984". 7

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ANDOLINA Una escuela orientada a valores (propios). EPÍLOGO Hola, Me costaba dejar el taller así, cogido con alfileres, por ello os saludo de nuevo con este epílogo cuyo propósito es dar coherencia a toda la información que, dadas las restricciones temporales de un evento como las Jornadas Andolina, surgió un tanto atropelladamente. El tema es tan relevante que quise contar demasiadas cosas ; ) Y para los que no vinisteis al taller, aquí tenéis la oportunidad de hacer una parte del taller “en diferido” (que está de moda) y, además, tres páginas más que adjuntar al dossier. Como dije aquel domingo, parto del hecho de que el grupo que participó en esa charla-taller no es representativa de la población general ya que, supuestamente, los motivos que os llevaron a las Jornadas, vuestras inquietudes, os convierten en una muestra no aleatoria, sesgada, para esperanza del sistema educativo. Por lo tanto, también doy por hecho que algunas de las ideas generales que se trataron son conocidas por todos, ya sea por intuición o por análisis, y que podríamos enumerar con algunos tópicos como “parece que estemos viviendo para trabajar en vez de al revés”, “el dinero no da la felicidad (ni la realización)” y “el sistema educativo formal tiene carencias y limitaciones que no ayudan a salir de esa rueda absurda”. Ahora bien, yo pretendía aportar algunos de los mecanismos psicológicos que subyacen a esa inercia que nos arrastra y hacer patente la discrepancia entre lo que queremos hacer y lo que hacemos en nuestra vida cotidiana. Surgieron así conceptos como: constructivismo, modelado/ moldeamiento (conductismo), procesamiento consciente/automático, marcadores somáticos, relevancia/irrelevancia, Teoría de los Marcos Relacionales (RFT), etc. Quiero ahora hacer un breve repaso al marco teórico que sirve de referencia a las ideas que intenté transmitir para intentar dar sentido y coherencia al conjunto, para facilitar el contraste por vuestra parte y para acabar llegando a unas conclusiones que aquel día no quedaron resueltas del todo. • Empecemos por el constructivismo; ya sea desde las premisas filosóficas o sus derivadas psicológicas podríamos resumirlo (mucho) diciendo que: no conocemos la realidad directamente, en términos absolutos, sino que la interpretamos a partir de “esquemas” (epistemología genética (Piaget, J.), Constructos Personales (Kelly, G.), Marcos Relacionales (Hayes, S.C. & Barnes-Holmes, D. [contextualismo funcional], etc.), que vamos elaborando con lo que percibimos, especialmente, en la crítica etapa que va desde el periodo prenatal hasta la adolescencia, aunque es un proceso que se mantiene durante toda la vida. El aprendizaje sería la “construcción” del conocimiento a partir de los elementos que nos proporciona el entorno; pero no todos estamos en el mismo entorno ni, aún estando, atendemos a los mismos elementos que hay en él, debido a diferencias “estructurales” (neurofisiológicas) y “funcionales” (la retroalimentación de los propios esquemas que vamos elaborando, entre otros). Finalmente, los esquemas cognitivos que construimos a través del aprendizaje van a determinar buena parte de nuestra conducta. 8

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• Aprendizaje: Los mecanismos cognitivos que determinan la forma en que aprendemos no han sido ajenos a la selección natural: el ser humano nace con predisposiciones cognitivas que le ayudan a atender a los rasgos del entorno, claves para la supervivencia, buscando información relevante de tipo social, biológico y físico, por oposición a la de tipo simbólico tan preponderante en la actualidad. A la hora de analizar la información del entorno contamos con dos sistemas: uno automático, que se ocupa de los rasgos universales del mundo social y ecológico, y otro de procesamiento consciente que se encargaría de la resolución de problemas complejos o abstractos. Por otra parte, hasta la aparición de la enseñanza formal, un episodio muy reciente en el desarrollo evolutivo de las sociedades humanas, hemos aprendido a sobrevivir como colectivos interdependientes, en un medio natural apenas transformado, a través de las relaciones con todos los miembros de nuestra comunidad, mediante la imitación (modelado), los relatos, el juego y la experimentación. No parece inverosímil que el abismo que se abre entre este contexto ancestral de aprendizaje y el actual, tan rígido, tan “acelerado”, tan desnaturalizado, abstracto e irrelevante (para los niños), tan desplaciente en definitiva, sea un factor significativo de lo que se da en llamar fracaso escolar o, dicho de otro modo, el sabotaje de la innata motivación por aprender con que llegamos al mundo. • Emociones: un aspecto que pasa inadvertido en los procesos educativos convencionales pero que desempeña un papel clave en el desarrollo individual y, finalmente, colectivo. Así, hay infinidad de claves contextuales que inciden en las emociones y éstas, a su vez, en el aprendizaje y la conducta. Por ejemplo a través de los marcadores somáticos, que funcionan como un dispositivo de predisposición a la hora de tomar decisiones y se forman al asociar estímulos con emociones (positivas o negativas), mayoritariamente durante la infancia y la adolescencia. Marcadores que nos llevarían a aceptar o rechazar estímulos o conductas “marcadas” durante experiencias tempranas como positivas o negativas, respectivamente. Baste recordar el ejemplo de € = : ) , es decir, “dinero/consumo igual a felicidad” es una señal social omnipresente (publicidad: gente comprando/sonriendo/feliz) que se procesa automáticamente y genera un marcador somático: predisposición positiva hacia el consumo indiscriminado. • Concluyendo: en nuestra cultura, y hablo de un contexto pre-crisis (no en la situación actual en la que nos empujan a la lucha individual por la supervivencia: “trabajar más por menos”, si tienes trabajo), ¿hacia dónde nos orientan los diferentes agentes de socialización: la familia (marcada, a su vez, por las creencias, valores y expectativas dominantes), la escuela “convencional” (las aulas, los roles, métodos pedagógicos, la relevancia de los contenidos, la forma de evaluar, etc. configuran un proceso de moldeamiento, es decir, el ajuste del alumno al “molde” cultural) y los medios de comunicación/publicidad?. Recordemos las pizarras resultantes de nuestro “ejercicio médico”: - Pizarra LQLSEDN: lo que la sociedad espera de nosotros, “sugerido” por las creencias, valores y expectativas de la cultura dominante. Recogía las actividades a las que dedicamos más tiempo en nuestra vida: destacaba la clave TRC (trabajo remunerado y con créditos pendientes), seguido de trabajo remunerado, trabajo no remunerado y, lejos, ocio familiar y con amigos. 9

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- Pizarra LQNPEC: lo que nos pide el cuerpo. Es decir, conductas adaptativas biológicamente determinadas. Lo que hemos considerado, unánimemente, como lo más importante; a lo que nos agarramos en situaciones de zozobra emocional, después de un evento traumático, por ejemplo. En esta pizarra destacó, absolutamente, la relación con la familia y los amigos: los vínculos.

¿Hacia dónde estamos orientando a los niños?

LQLSEDN

LQNPEC

• La cuestión: ¿no será que nuestra cultura, a través de los diferentes agentes de socialización, nos está “implantando”, desde el nacimiento, mediante señales y mensajes ubicuos, esquemas cognitivos relacionados con autoridad/sumisión y competitividad/productividad/ consumo?. El mito/zanahoria del individualismo occidental, por el cual todos podemos ser autónomos y poseer una casa con jardín, piscina y perro, coche y todos los “bienes de consumo” imaginables, nos está llevando a una carrera extenuante hacia un “paraíso de felicidad” utópico que, por otra parte, es insostenible a nivel global, pero también individual (el ritmo de vida que exige deja de ser adaptativo y pasa ser disfuncional, patogénico). Se da así la paradoja de que, en las sociedades occidentales del siglo XXI, en la Era de la Información y el progreso continuo, la pobreza se extiende y hay más malestar que nunca (indicadores de salud, tasa de suicidios, etc.). ¿Qué vamos a hacer a nivel individual, colectivo y global?...

Gracias a todos :-***

Mi correo, por si queréis hacer comentarios: [email protected] 10

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Este dossier ha sido elaborado por Colegio Andolina Sociedad Cooperativa Asturiana Nuestro agradecimiento a los Colaboradores:

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