PREDISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 1° A 3° AÑO (7° A 9° SB)

Autoridades PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano P. Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Lic. Juan Odriozola DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Lic. Ariel Zysman DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Lic. Marina Paulozzo DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Jorge Garay DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Agr. Ariel Alberto Zugazúa DIRECTORA PROVINCIAL DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín

Equipo de especialistas

Dra. Mariana Chaves Prof. Mariana Melgarejo Equipo de Colaboradores Direccion de Educación Artística (Ámbito “Arte”) Dirección de Educación Física (Ámbito “Recreación y Deporte”) Dirección de Gestión Educativa Ambiental (Ámbito “Medio Ambiente”) Lic. Cristina Pastori (Ámbito “Sexualidad”) Lic. Ivanna Bleynat (Ámbito “Trabajo”) Lic. Andrea Iotti (Ámbito “Comunicación y Tecnología”) Mgter. Pedro Nuñez (Ámbito “Estado y Política”) Mgter. Roberta Müller (Ámbito “Salud y Alimentación”) Prof. Hugo Rey García (Ámbito “Salud y Alimentación”) Lic. Soledad Guerrero Srta. Natalia Peluso

Sumario

Marco General para la Educación Secundaria ...........................7 Introducción..................................................................................7 La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial .......7 Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ....10 Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela ......................15

Prediseño curricular de Construcción de Ciudadanía ...............21 Presentación ................................................................................21 Encuadre conceptual ..........................................................21 Encuadre metodológico ......................................................23 Propósitos de Construcción de Ciudadanía para la SB ...............24 Definición de los conceptos estructurantes..................................24 La función que cumplen los conceptos estructurantes .......25 Contexto sociocultural.........................................................25 Sujetos ................................................................................26 Ciudadanía..........................................................................28 Definición del problema de conocimiento ....................................33 Elección del tema, ejes y/o contenidos del proyecto ..........34 La definición de los ámbitos de Construcción de Ciudadanía .....35 Desarrollo del proyecto ................................................................35 Expectativas de logros .................................................................36 Logros de aprendizaje ........................................................37 Logros de enseñanza .........................................................37 Evaluación....................................................................................42 Orientaciones para la evaluación........................................42 Propósitos de la evaluación ................................................42 Evaluados y evaluadores....................................................42 Criterios de evaluación .......................................................43 Momentos de la evaluación ................................................43 Bibliografía. ..................................................................................46 Páginas de Internet.............................................................49

Ámbitos ... .......................................................................................51 I. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Arte................................53 II. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Comunicación y Tecnologías ............................................................61 III. Ámbito de construcción de ciudadanía: Estado y política ...........75 IV. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Medio ambiente...........85 V. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: recreación y deporte ....89 VI. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Salud y alimentación...93 VII. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Sexualidad .................107 VIII. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Trabajo......................119

Marco General para la Educación Secundaria

Introducción A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales. Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza. De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de Educación Secundaria Básica y 3 años de Educación Secundaria Superior o Polimodal.

La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad. No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional. A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 7

técnicas) y la formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciudadana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela. Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o secundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas modalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada. Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico ‘71ue marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria. La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo. La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación general básica y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior. Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos: • ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios; 8 | Dirección General de Cultura y Educación

• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas; • vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria Básica y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo. La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales. A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social. El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única intención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 9

grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar. No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve. Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen. El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo. En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel. El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendiendo que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están anclados en una determinada concepción de lo educativo. En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el 10 | Dirección General de Cultura y Educación

currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada. Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema. No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas. Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza. La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos vínculos e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar. En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes. Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta políticoeducativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones. En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía. Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 11

Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción. Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto central en la presente propuesta. La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Curricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell: 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo1. Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito de significación propio. La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la relación2. La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea. La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar. La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”. En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia.

DGCyE, Dirección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006. 1

2

Ibídem, p. 13.

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Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos. La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo3. Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la aceptación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativización o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo. Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversidades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela. En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”. Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica. La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

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•

generar experiencias de integración e intercambio;

•

definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;

•

valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;

•

reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;

Ibídem, p. 13. Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 13

•

capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;

•

crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.

Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente. A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los reconocen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje. A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos. Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comportaban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue considerada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a. Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles. Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente. No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras generaciones, clases y etnias.

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A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito. La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo. Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende. La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto. Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que aprenden. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros mundos. La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades. Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generaciones requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza. En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al conocimiento. Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 15

Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afuera, el “nosotros” y el “los otros”. Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”. Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferencias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos. La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996). La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías– sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996). En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy, en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad. La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la “cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica. De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas. En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan expresarlo en la escuela. Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.

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En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la ESB y en una etapa próxima se hará respecto al Polimodal. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos meramente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de la ESB y Polimodal se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.

La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que ingresa a 1º año (7° ESB), y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente. Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que implican entrar a la ESB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite. Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley. Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modificación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria Básica. En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramiento y en la conducción del sistema en el nivel central.

Principales criterios técnicos •

Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que produjera el Pre Diseño Curricular, el monitoreo y la asistencia técnica de Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 17

la implementación del Pre Diseño Curricular, y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular. •

Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transversales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum.

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Las materias que componen el currículum de ESB están organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría.

•

Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disciplina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denominación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar. En otras, la denominación corresponde a un agrupamiento a partir de cierta relación entre algunas ciencias o disciplinas como son los casos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, utilizadas con fines organizacionales, no epistemológicos. En cuanto a Construcción de Ciudadanía la denominación corresponde a la perspectiva adoptada (enfoque de derechos) para la formación ciudadana de los jóvenes en la escuela.

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La denominación área o disciplina no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denominación disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricular.

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En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático de la disciplina o las disciplinas que las componen realizado para su enseñanza.

•

Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.

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Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia. Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.

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Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vinculación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como

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consecuencia de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homogeneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo. •

A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios.

•

Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organización” en común para todas las materias, a excepción de Construcción de Ciudadanía, que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. Dichas categorías son: - La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica. - Propósitos de la materia para la Secundaria Básica. - Expectativas de logro de la materia para 1º año. - Estructura de organización de los contenidos. - Orientaciones didácticas. - Orientaciones para la evaluación.

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Los propósitos para el ciclo describen el alcance de los ejes de trabajo que define cada materia para el final de este tránsito educativo.

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Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje.

•

En este diseño se definen para 1° año (7° ESB) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.

•

La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptuar que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.

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La separación de las orientaciones para la evaluación de las orientaciones didácticas tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza.

•

Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componentes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcionó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia.

Prediseño Curricular para la ES | Marco General | 19

•

El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.

Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial. Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan, articulan y direccionan las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel. Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.

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Prediseño curricular de Construcción de Ciudadanía

Presentación Este prediseño curricular presenta la materia Construcción de Ciudadanía desde lo político y desde lo pedagógico en sus dimensiones teórica, metodológica e instrumental. Su estructura desarrolla los conceptos estructurantes (contexto, sujetos y ciudadanía) y además define los quehaceres de docentes y alumnos con respecto a cada uno de ellos. Su funcionamiento organiza la materia a partir de la elaboración de proyectos surgidos del análisis y la inscripción de las ideas, los pensamientos y saberes de los alumnos de la educación secundaria básica, en ámbitos del contexto sociocultural que permitan interaccionar críticamente, direccionar y significar el diseño, la implementación y la evaluación de las propuestas de prácticas de ciudadanía que se construyan en las aulas. La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el sentido escolar y pedagógico de formalizar la construcción de ciudadanía como materia constitutiva del currículum de la educación secundaria básica bonaerense. Es en este sentido que los criterios para el diseño de esta materia se ajustan a los definidos para los diseños de las otras materias de los primeros 3 años de la educación secundaria pero, a diferencia de los demás desarrollos, este diseño no ha sido pensado para graduar los conocimientos en cada uno de los años que comprenden la secundaria básica, sino que pretende poder organizar propuestas de trabajo que unan a los estudiantes según los intereses, preocupaciones y saberes que tengan en común, y no según su año de escolaridad. EsEto implicará que, una vez implementada esta materia en los 3 primeros años de la educación secundaria, los proyectos podrán ser diseñados, implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1º, 2º y/o 3º año. Se agruparán por compartir intereses y no por compartir el año o la sección.

Encuadre conceptual La incorporación de la materia Construcción de Ciudadanía La incorporación de Construcción de Ciudadanía dentro de la nueva organización curricular de la SB tiene como propósito principal implementar una materia que incluya las prácticas e intereses juveniles en la escuela a través de propuestas pedagógicas de ejercicio activo desde un enfoque de derechos. En este contexto se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. Se reconoce que las prácticas de los jóvenes son prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, y se concibe a niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos con acuerdo a la Ley 13298 “De la promoción y protección integral de los derechos de los niños” de la Provincia de Buenos Aires. La inclusión de esta materia se realiza entendiendo que la ciudadanía se aprende a través de su ejercicio efectivo. Para ello es necesario generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 21

política, buscando que se incluyan en la experiencia escolar los saberes socialmente productivos que las personas jóvenes poseen, y que lo aprendido en la materia pueda extenderse más allá de la escuela, a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, la participación y la acción de los sujetos en el ejercicio activo del derecho a decir, decidir, actuar y cambiar los contextos en los que se vive.

El enfoque El sostener un enfoque de derechos en las prácticas pedagógicas implica el reconocimiento de la condición ciudadana de los jóvenes hoy, su poder hacer como jóvenes en el presente y particularmente su poder hacer como alumnos en las escuelas. Asumir este enfoque en la materia implica la construcción de ciudadanía en el presente. No se apela a la concepción de formar ciudadanos en o para el futuro, posdatando la participación activa de los sectores jóvenes de la sociedad en espacios donde son actores fundamentales, sino que se interpela a todos los actores institucionales y sociales en el contexto actual para comprometerlos en acciones de interrelación entre generaciones, entre géneros, entre clases y entre etnias, que tomen la forma de proyectos colectivos posibles de llevar a cabo en el transcurso de los ciclos lectivos y en el marco del currículo obligatorio de la SB. La condición ciudadana de la infancia y la juventud está caracterizada por la desigualdad en un doble sentido: desigualdad producida por lo que la sociedad acuerda en definir como ciudadano y ciudadanía, y desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida. Por una lado entonces significa desigualdad en términos de derechos que le son negados por su condición etárea, es el caso de los derechos no reconocidos o derechos posdatados. La ciudadanía de los niños y jóvenes no es plena porque muchos derechos se estructuran en nuestra sociedad sobre la base de la edad, y de este modo quedan por fuera del derecho propio, generalmente en situación de tutelaje, por lo que hay otra persona que los representa en ese derecho o cuida sus intereses hasta que sea considerado apto para el ejercicio directo de ese derecho. La situación más conocida que sirve como ejemplo refiere a la ciudadanía política: los niños y jóvenes menores de 18 años no tienen derecho al voto, por lo tanto no ejercen la ciudadanía política a través del voto. Esta sinonimia entre ciudadanía en general y ciudadanía política por el voto es, al mismo tiempo, origen de la noción más extendida sobre ciudadanía en el sentido común, y paradójicamente, uno de los asuntos menos revisados en la discusión de los derechos de los jóvenes. Históricamente la ciudadanía ha sido entendida en primer lugar -y a veces en único lugar-, como el ejercicio de los derechos políticos, de ahí deviene la representación de los niños y jóvenes como no ciudadanos. Esta concepción del sujeto joven es contraria a los intereses y objetivos político-pedagógicos que el diseño de la educación secundaria propone. Por otra parte se puede leer la desigualdad en la condición ciudadana de los jóvenes en términos de vulnerabilidad o postergación de derechos que sí están reconocidos pero que no se respetan, son avasallados o se obstaculiza su cumplimiento. Esta inaplicabilidad del derecho está vinculada generalmente a la existencia de desigualdades por condición de clase, género o étnia entre otras. Es el caso del no cumplimiento de los derechos reconocidos para la infancia y la juventud, ya sea por violación del derecho, por omisión, no respeto u obstaculización del ejercicio del mismo. Por ejemplo, el no respeto del derecho a un nombre propio, la imposibilidad de ejercer el derecho a recibir educación considerada obligatoria, la atención en salud, una vivienda o el derecho a tener espacios y tiempos para la recreación y la expresión.

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La enseñanza esperada La acción didáctica debe generar condiciones para adquirir nueva información, ejercitar la capacidad crítica y coordinar el desarrollo de proyectos colectivos que pongan en acto a los alumnos como sujetos de derecho que lleve a promover la exigibilidad de derechos como acción política para la transformación y emancipación de los sujetos. El adulto/docente es un interlocutor fundamental con el cual el joven/alumno se identifica y se diferencia en los procesos de construcción de subjetividad y de pertenencia. Con base en el reconocimiento de las posiciones diferenciales que se ocupan en la institución educativa, resulta primordial sostener un vínculo de respeto e intercambio. Sólo partiendo de la consideración del otro como un otro legítimo, con capacidad de hacer, con saberes y valores propios, será posible construir ciudadanía en la escuela y en la sociedad, promoviendo posiciones autónomas y solidarias. Los alumnos y docentes fundan la relación pedagógica en una asimetría sobre la que se construye la posibilidad de enseñar y de aprender que debe sostenerse en una reciprocidad donde los roles del docente y del alumno no se desdibujen sino que se fortalezcan en tanto sujeto adulto referente del sujeto joven.

Encuadre metodológico Construcción de Ciudadanía se plantea como una materia nueva por su concepción, sus temas y especialmente por su encuadre metodológico de trabajo en el aula. La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos transformando los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento. El proyecto que viabilizará la materia hacia adentro de la clase implicará para docentes y alumnos recrear la relación pedagógica. El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la inclusión directa y genuina de las y los alumnos en todo el proceso de la materia, desde los primeros momentos de definición y elaboración de la propuesta de trabajo hasta su evaluación. Cada proyecto deberá definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto temas como acciones y relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que se desarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea aplicable a cualquier situación de enseñanza. Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma implica: •

Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura.

•

Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos.

•

Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares.

•

Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía.

•

Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando responsable y comprometidamente los roles de alumno y docente.

•

Relacionar esta materia con las otras materias de la SB y con la institución.

•

Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y alumnos. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 23

Se trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y expresión de los jóvenes, tal que los ámbitos y temas a partir de los cuales se desarrolle Construcción de Ciudadanía puedan ser recuperados y sistematizados por el docente en un proyecto sin tratar de imponer a priori temas de su propio interés. Los alumnos se verán involucrados en el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán, en los aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que circularon en el aula, y de las cuales ellos se apropiaron a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente. Las temáticas de los proyectos serán a propuesta y por acuerdo de los alumnos. Los docentes conducirán la problematización del tema elegido llevando al grupo a transformar sus intereses y saberes en objeto de conocimiento en tanto ejercicio de la ciudadanía. Se propicia que las producciones sean compartidas y comunicadas trascendiendo lo exclusivamente escolar, y que se proyecten hacia la comunidad, entendiendo que las prácticas ciudadanas que se enseñan y aprenden en esta materia se desarrollan en todos los ámbitos en que actúan los sujetos.

Propósitos de Construcción de Ciudadanía para la SB •

Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.

•

Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.

•

Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.

•

Extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión participación y la acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.

Definición de los conceptos estructurantes

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La función que cumplen los conceptos estructurantes Los conceptos contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía, estructuran la materia y se constituyen en las dimensiones desde las que deben ser analizados los problemas/ temas/ intereses a partir de los que se construirán los proyectos áulicos. Es en la articulación entre estos tres conceptos donde debe ubicarse la propuesta de trabajo, a saber: los sujetos desarrollan su ciudadanía en un determinado contexto socio-cultural. El objeto de conocimiento construido con el docente a partir de los planteos de los estudiantes, se inscribirá para su definición y abordaje en esta triple relación analítica.

Contexto sociocultural a. Definición conceptual El contexto sociocultural es entendido como un conjunto de procesos, históricamente construidos y espacialmente situados, que en su articulación producen condiciones de vida particulares posibles de ser caracterizadas y analizadas (lo que comúnmente se denomina realidad o situación). Los contextos son dinámicos y no estáticos, cambian por las relaciones de conflicto, de disputa, de búsqueda de consenso, de acuerdos y desacuerdos que establecen los sujetos. Respecto de los contextos, se trabajará concibiendo la dialéctica de la construcción sociocultural en tanto el contexto determina, aunque no totalmente, las condiciones de vida, ya que los sujetos agencian (tienen capacidad de poder hacer) sus posiciones sociales, accionando para la transformación de dichas condiciones. b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de contexto El docente tiene como tarea contextualizar la situación, tema, problema, interés planteado por el grupo para trabajar. Su función es intervenir complejizando la lectura de la situación para lo cual debe: •

Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada.

•

Indagar los saberes de los alumnos, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela.

•

Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos.

•

Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea.

•

Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas y todos los que participen.

•

Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 25

c. Lo que se espera que los alumnos puedan hacer progresivamente con esta concepción Como resultado del trabajo realizado se espera que los alumnos estén en condiciones de contextualizar toda situación/problema realizando un análisis crítico de las variables que se ponen en juego partiendo de sus saberes y prácticas entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde viven, y organizar la búsqueda y el análisis de la información necesaria para el análisis de situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resultados de los conocimientos por ellos generados.

Sujetos a. Definición conceptual La noción de sujetos permite hablar de personas ubicadas en tiempo y espacio, que establecen relaciones y cuyas acciones y representaciones se desarrollan en contextos socioculturales. Existe, al igual que indicamos para el concepto de contexto, una concepción dialéctica de base que entraña entender a los sujetos como constructores de los contextos, y al mismo tiempo a los contextos como constructores de los seres humanos como sujetos1. La constitución de los sujetos, en un mismo contexto sociocultural, produce sujetos diversos. La subjetividad se constituye en procesos de construcción identitaria que son el resultado de todos los encuentros con el otro que atraviesan a los sujetos desde el momento de su nacimiento. El contexto forma parte de cada uno de los sujetos entramándose en la constitución de la subjetividad, y se inscribe como memoria con todas las experiencias de realidad vividas y las significaciones, anhelos, deseos, expectativas que los otros tienen sobre uno y sobre el nosotros. Desde el modo como cada uno inscriba estas experiencias socioculturales, la versión de lo contextual tendrá una dimensión única e irrepetible. Por lo tanto, si bien el contexto conforma una dimensión identitaria común, cada sujeto será un si mismo, singular. De ahí que establecer generalizaciones cualificadoras a partir de rasgos de contexto implica desconocer al sujeto en su dimensión singular, y puede acarrear actuaciones desde el prejuicio. Las relaciones que establecen los sujetos -las relaciones sociales-, son siempre relaciones de poder. Asumir esta perspectiva permite el análisis de las relaciones sociales como relaciones de lucha y disputa por posiciones sociales, por espacios, por bienes, por significados entre otros aspectos. Los tipos de relaciones entre los sujetos son también objeto de conocimiento en esta materia, tanto en sus caracterizaciones como relaciones de producción, de significación, etc., como en las modalidades que asuman y que se logren describir como cooperación, enfrentamiento, desigualdad, dominación, etc. El conflicto es inherente a las relaciones sociales, no es una problemática derivada, sino parte constitutiva de las relaciones, por lo cual no es algo a eliminar o evitar sino que debe ser abordado como parte del proceso de conocimiento. Las relaciones sociales no son sólo entre sujetos individuales. Los sujetos existen como personas individuales –individuos-, y también como colectivos, tomando la forma de grupos, asociaciones, organizaciones, movimientos, instituciones, comunidades, entre otras. La dimensión colectiva de las relaciones sociales es fundamental para entender los sentidos de pertenencia, la construcción de identidades, los intereses en juego, el por qué de los Para profundizar en esta noción se recomienda Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad Buenos Aires: Amorrortu y Foucault, Michel “El sujeto y el poder” en Terán, O. Michel Foucault: discurso, poder y subjetividad. Buenos Aires: El cielo por asalto, 1993. 1

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vínculos de unos con otros, y sobre todo, para comprender el carácter social de las relaciones humanas, y con ello, la potencialidad incluyente de los vínculos entre los sujetos, los grupos y la sociedad en general. Las acciones de los sujetos, individuos o colectivos, transforman los contextos. El reconocimiento de la capacidad de poder hacer de los sujetos es el primer paso en la asunción de los otros como interlocutores legítimos. Desde el enfoque de derechos se concibe a todo miembro de la sociedad como sujeto de derecho, particularizando en la escuela este enfoque conlleva el mutuo reconocimiento de los actores institucionales –directivos, docentes, alumnos, auxiliares, etc.- como personas con derechos y obligaciones, no sólo con la capacidad de poder hacer sino con el derecho a intervenir en aquello de lo que son parte. La mirada y el análisis desde el déficit de los sujetos jóvenes y sus prácticas debe ser superada. La relación con los jóvenes –y con todas las personas sea cual fuera su condición etárea- hay que construirla desde el reconocimiento de las capacidades, y desde ahí partir para poder hacer con ellos. La escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de etnias, de género, de generaciones entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento e intercambio intersubjetivo que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación. La validación del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y son parte de una comunidad educativa y política. La perspectiva de sujeto que se propone conlleva una concepción en términos de legitimidad, de que el otro -docente, alumno, vecino, médico de la salita, etc.-, es alguien con el que se puede, y se debe, construir en un marco de reconocimiento de derechos, de trabajo sobre el conflicto y de constitución de sujetos plenos en un estado democrático. b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de sujeto El docente debe asumir una perspectiva que le permita: •

Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho.

•

Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos).

•

Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, étnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen.

•

Promover la visibilización de los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (capacidad de poder hacer).

•

Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos y/o estigmas que circulan en nuestra sociedad sobre los jóvenes en particular (por ejemplo, “son todos vagos”, “no les interesa nada”), y sobre sectores sociales en general (por ejemplo: “los bolivianos son callados”, “las mujeres son más prolijas”, “a los pobres no les gusta trabajar”, “los negros son mejores para los trabajos manuales”, etc.).

Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 27

c. Lo que se espera que los alumnos puedan hacer progresivamente con esta concepción A partir de la participación protagónica en un proyecto de ejercicio de ciudadanía se espera que los alumnos reconozcan su papel, y el de otros individuos y colectivos, como sujetos activos en la construcción sociocultural. Al finalizar la materia los alumnos deben poseer mayor información sobre los tipos o las modalidades de relaciones sociales que forman nuestro contexto sociocultural, así como haber ejercitado y complejizado el análisis sobre quiénes son los sujetos que intervienen en las situaciones, qué posiciones ocupan, qué relaciones establecen, cuáles, cómo y por qué se dan las disputas, consensos, acuerdos y desacuerdos, y cuáles son las consecuencias para los mismos sujetos.

Ciudadanía a. Definición conceptual En los primeros párrafos de este prediseño se precisaba la ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. Se tratan a continuación cuestiones de relevancia para la comprensión, utilización y asunción de la concepción de ciudadanía que estructura esta materia y que es base del Marco General de la Educación Secundaria. El concepto de ciudadanía propuesto, y sobre todo su abordaje para el trabajo en el aula en términos de ponerlo en práctica (ejercitar, practicar, construir ciudadanía) implica una coherencia teórica, metodológica e instrumental basada en entender la concepción CIUDADANÍA como: •

conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y colectivas, y exigibilidad de su cumplimiento;

•

reconocimiento de todas las personas como ciudadanos, igualdad ante la ley y respeto de la diversidad;

•

expresión de la propia pertenencia a una determinada comunidad política, condición que incluye, inscribe, inserta, interpreta a los sujetos en comunidades de pertenencia;

•

responsabilidad mutua;

•

construcción socio-histórica;

•

práctica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el conflicto es constitutivo de dicha práctica);

•

modo que adquiere el vínculo entre los sujetos (individuos y colectivos), las organizaciones y el Estado;

•

capacidad de los sujetos y acción política para influir, incidir, intervenir y transformar los contextos socioculturales;

•

condición que reconoce igualdad pero que se ejerce en nuestro país en una sociedad estructurada en la desigualdad, con lo cual la ciudadanía no es per se una condición práctica de igualdad, sino que su ejercicio debe construirse en pos de la igualdad y la justicia social;

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•

posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en una agenda de expansión de derechos;

La concepción de ciudadanía que asume esta materia, en el marco general para la educación secundaria es lo que se denomina, desde los estudios específicos, ciudadanía “activa”, “emancipada” (Bustelo, 1998), “proactiva” o “activa crítica” (Sinigiglia, Borri y Jaimes, 2006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo sociohistórico particular, responde a condiciones de producción de conocimiento específicas y a acciones políticas singulares, pero se considera que no entran en contradicción uno con otro, sino que se complementan en sus definiciones o amplían sus incumbencias -principalmente la ciudadanía proactiva-, en pos de la acción política para la transformación social. Corresponde alejarse de visiones que emparentan la ciudadanía únicamente con lo normativo (el estatus legal) porque no permiten visualizar el proceso sociohistórico de construcción como un entramado conflictivo de definición de derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento y de control de su observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el Estado. Se la entiende entonces en tanto derecho que debe renovarse constantemente y no como un catálogo restringido de derechos y obligaciones. De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos meramente formales y se avanza hacia una perspectiva más amplia donde el concepto “hace referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1987:211). La ciudadanía es vista como “el conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad. Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales” (Kessler, 1996:143). En coherencia con lo anterior, en la materia Construcción de Ciudadanía no se trata de “instruir” sobre “cómo ser ciudadano”, porque ya se es ciudadano (y además hay múltiples formas de serlo), ni sobre “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque los chicos también son ciudadanos, ni tampoco sobre “cómo ser un buen ciudadano”, porque los criterios de legalidad y legitimidad son también negociados, impuestos y/o resistidos. Se trata de ejercer la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como ciudadano, de luchar para ser reconocido como tal, de exigir el cumplimiento de deberes y derechos, y de accionar para una agenda de expansión de derechos. Esta perspectiva que otorga primacía a vislumbrar los procesos de agencia y reconocimiento de los jóvenes desde un enfoque de derechos, pone en jaque los supuestos de la igualdad normativa, las prácticas adultocéntricas y el principio de qué es ser un “buen ciudadano”. Dicho en otros términos, correr el eje de una discusión moralizante entre el bien y el mal, hacia un análisis crítico, por un lado acerca del ejercicio de derechos y obligaciones, y por el otro, sobre lo que se concibe como derecho y como obligación (la cuestión de la legalidad y la legitimidad). Sin intención de agotar la descripción de las clasificaciones existentes se presentan a continuación aspectos que son de utilidad para el trabajo en el aula. Las dimensiones, planos, propuestas y posibilidades de ejercicio de la ciudadanía que se describen son nociones para efectuar el análisis y la interpretación de la construcción de ciudadanía y la posición de los sujetos en los contextos socioculturales. Su comprensión y apropiación permitirá un mayor nivel de abstracción y una reflexión más compleja, sobre las situaciones que los estudiantes y docentes hayan acordado abordar como proyecto dentro de un determinado ámbito. Dimensiones de la ciudadanía, generalmente refieren a:

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•

Dimensión individual: Se remite a la vocación y compromiso personal y autónomo, el empoderamiento, la convicción, las voluntades personales y la conciencia individual.

•

Dimensión colectiva: Refiere al accionar colectivo, las organizaciones, instituciones, grupos y la comunidad. (Muñoz, 2006).

Planos de la ciudadanía, cuyas diferencias no son de oposición sino de complementariedad (como si fueran dos partes de la ciudadanía)2: •

“Ciudadanía normativa: es aquella que se pone en juego en el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes a partir de la existencia y el funcionamiento de las leyes, de la Constitución y las normas.

•

Ciudadanía sustantiva: es aquella en la que se efectiviza la pertenencia a una comunidad democrática, el derecho a la participación y las condiciones de vida necesarias para desarrollarse socialmente en igualdad y libertad. Se ejerce, se ejercita, cuando participamos para defender o hacer valer nuestros derechos, diseñando, decidiendo y eligiendo soluciones colectivas. (…) Toma como referencia central las normas y leyes existentes, que permiten un marco de referencia común a los habitantes de un mismo país o región, pero al ser ejercida y tener como condición necesaria la democracia, se propone su análisis crítico y la posibilidad de intervenir en debates y conflictos con el fin de mejorarlas o proponer modificaciones cuando sean necesarias.

•

La ciudadanía sustantiva supone entonces la efectivización del derecho a la participación, y tiene que ver directamente con la calidad y las consecuencias de esa participación y con las condiciones para que sea posible” (Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:14-15).

Un tercer grupo de nominaciones son las que refieren a los modos de ejercer la ciudadanía definido desde la posición de los sujetos, es decir, a la propuesta de acción de la ciudadanía sustantiva sobre la base de la ciudadanía normativa. •

Ciudadanía activa, se basa en el reconocimiento de la capacidad de acción de los sujetos, haciendo hincapié en la responsabilidad personal y la participación, y reforzando la idea de reciprocidad en derechos y deberes entre el individuo y la comunidad, así como de corresponsabilidad en la garantía del cumplimiento de deberes y obligaciones.

•

Ciudadanía activa crítica, “promueve la organización y participación en el ámbito público y político de una manera deliberada y junto con otros ciudadanos, en base a un convencimiento que el garante principal de los derechos y bienestar de la población es el Estado” (Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:16).

Los dos modos antes descriptos se basan en la acción política de los sujetos, en la participación efectiva y la capacidad de poder intervenir en lo social para el ejercicio pleno de los derechos y obligaciones establecidos y a establecer. Pero el segundo término agrega un plus, por un lado en tanto mirada crítica de la situación de derechos que se viven, y por otro porque conlleva una toma de posición de los sujetos en la esfera pública reclamando políticas de Estado que garanticen las condiciones para el cumplimiento de derechos y obligaciones. La exigibilidad no está colocada solo en el sujeto, ni en la organización de la sociedad civil, sino en su interacción con el papel indelegable que tiene el Estado como garante de ciudadanía plena. Tomado Sinigaglia, Irene; Borri, Néstor y Jaimes, Diego. “El derecho a tener derechos” Cuadernillo Nº 2. Campaña de comunicación y Educación. Políticas públicas para la infancia. Ciudadanía de niños y jóvenes. Buenos Aires: Centro Nueva Tierra/ FARCO / UNICEF. Pp.14-15. 2

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Un cuarto grupo de términos refieren a descripciones de la ciudadanía y sirven para caracterizar los modos en que está siendo construida. Es decir, para dar cuenta de las posibilidades de su ejercicio, de las condiciones necesarias que han sido logradas, otorgadas o negadas para dicho ejercicio, y de la existencia en nuestra sociedad –y en muchas otras- de un reconocimiento diferencial de derechos y obligaciones que se sustenta en desigualdades de clase, género, edad, etnia, “raza” o grupo de pertenencia (por la lengua, por el estilo cultural, por el lugar donde se vive), y articula procesos de discriminación, segregación y/o explotación, entre otros. Generalmente desde las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía son presentadas como: •

Ciudadanía emancipada. Es descripta como “la conquista social de la esfera pública por encima del interés individual, por los mismos actores sociales” (Muñoz, 2006: 178); en palabras de Bustelo “la igualdad de status no significa necesariamente igualdad de poder. Por lo tanto los derechos sociales fueron concebidos como habilitaciones para la lucha y esencialmente, su concreción es una conquista” (1998), y de ahí la caracterización o la puesta en valor de la fuerza emancipadora de la acción ciudadana.

•

Ciudadanía asistida. Describe las situaciones de inaccesibilidad principalmente a los derechos sociales, y por lo tanto que esos sectores sociales deben ser asistidos por políticas públicas focalizadas, porque carecen o tienen baja acumulación de capital social, cultural, económico.

•

Ciudadanía restringida. Refiere a los derechos conculcados, la obturación o imposibilidad del ejercicio de la ciudadanía plena.

•

Ciudadanía de baja intensidad. Se la entiende como inclusión no integrada del sujeto. Describe una situación de exclusión en el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, fundamentalmente porque los ciudadanos participen limitadamente en la esfera pública en contextos de “democracias delegativas” (O´Donnnell, 2004).

Estas últimas nominaciones remiten directamente a una tensión que es inherente al desarrollo de la ciudadanía en las sociedades modernas. Se trata de la paradoja de la ciudadanía como principio de igualdad en una sociedad de clases estructuralmente desiguales, y además, de cómo la definición de la condición misma de ciudadanía provoca desigualdades. Un ejemplo lo constituyen los derechos sociales que dieron estatus legal al sentido de igualdad de derechos en acceso a educación, vivienda, salud, pero no se pudo asegurar la práctica igualitaria de los mismos. El derecho a una vivienda digna está reconocido, pero no todas/os los ciudadanos tienen una vivienda, y muchos menos una vivienda digna. El ejercicio de este derecho está mediado por la posición de clase (la ubicación en la estructura desigual). Este simple ejemplo sirve para explicar que el dictado de la norma no asegura el cumplimiento del derecho, aunque sí reconoce la igualdad de las personas en sus derechos. La desigualdad en el ejercicio del derecho es evidente. Esto deberá ser analizado para cada situación que se escoja abordar. Hay que partir de entender que la condición de ciudadano puede ser igualitaria (o iguala en un sentido de pertenencia a una comunidad política), pero que dependerá de otras variables su ejercicio efectivo, de allí la identificación de la inequidad y las posibilidades de construir un camino hacia la equidad. En este sentido una concepción bastante extendida que incumbe particularmente a los jóvenes, y a la que se hizo referencia en páginas anteriores, es la que concibe la ciudadanía solamente como adquisición de derechos políticos. Desde este lugar solo con la mayoría de Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 31

edad, y luego el derecho a ser elegido representante, se está pensando en ciudadanos, así se reduce la ciudadanía a los derechos políticos como estatus legal y se establece un paralelo entre ciudadanía y adultez haciéndolos funcionar como sinónimos y negando la condición ciudadana a los menores. La ciudadanía se ha construido a lo largo de la historia en un camino de ampliación de derechos, desde los derechos políticos, los derechos civiles, sociales y finalmente en las últimas décadas, se discuten los derechos culturales. El establecimiento del derecho no es de una vez y para siempre, sino que se transforma por la acción política de los sujetos. Hoy los jóvenes reclaman derechos que no estaba previsto se constituyeran en espacios de disputa de legalidad o de reconocimiento en tiempos pasados, por ejemplo el derecho al libre acceso a la información, a las conexiones en la red o la toma de decisiones sobre su cuerpo. Y también siguen exigiendo el cumplimiento de derechos que se han reconocido hace mucho tiempo, pero cuyo ejercicio no es pleno: a tener las mismas condiciones laborales que un adulto, a no ser golpeado o maltratado, a ser atendida su salud. Hay múltiples ejemplos de ejercicio de ciudadanía juvenil en la vida cotidiana, propuestas de los jóvenes que deben ser analizadas y dimensionadas en su justa medida, aportando al conjunto de la sociedad renegociaciones y profundizando y escribiendo nuevos caminos en el ejercicio ciudadano. b. Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de ciudadanía “La ciudadanía empieza por casa” es una frase que resume la práctica docente esperada. Se trata de generar estrategias pedagógicas que permitan el ejercicio de la ciudadanía en el aula y en la escuela. Si bien durante los últimos años las prácticas de los estudiantes han cobrado mayor relevancia dentro de la escuela (se ha propiciado la creación de consejos de aula, acuerdos de convivencia, centros de estudiantes, etc.), todavía están lejos de instalarse efectivamente en la dinámica escolar cotidiana. En este sentido es posible pensar que no basta con instituir normativamente un espacio para que éste sea apropiado por los estudiantes. Dicho en otros términos, la creación de figuras organizativas escolares donde pueden participar los estudiantes no garantiza por sí sola esta participación. El docente debe asumir una perspectiva que le permita: •

Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.

•

Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa, respetar la voz y las opiniones de todos y todas, el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).

•

Transformarse en un interlocutor válido. Al ser objetivo de la materia que el alumno aprenda a ejercer sus derechos en la práctica, debe reverse la forma de la escolarización, porque hay que pensar y accionar para la construcción de un vínculo democrático entre individuos desiguales. Para ello ambas partes de la relación pedagógica deben reconocerse uno a otro como otros legítimos: por un lado el joven debe ver en el docente a un interlocutor válido, y por otro, el docente necesita reconocer a los jóvenes como sujetos con capacidades, saberes y derechos, desde esas posiciones de reconocimiento mutuo de capacidades podrán emprender proyectos colectivos. 32 | Dirección General de Cultura y Educación

•

Tener claridad como agente público que el garante de los derechos es el Estado.

c. Lo que se espera que los alumnos puedan hacer progresivamente con esta concepción Los alumnos deben asumir la condición ciudadana como un poder hacer, que les permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y en las relaciones sociales de manera tal que puedan resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho, y de la experiencia de nuevas formas de organización para lograr objetivos comunes. Y que accionen políticamente por la exigibilidad de derechos, en tanto logren ganar autonomía en el conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos, como sujetos y como comunidad.

Definición del problema de conocimiento Uno de los propósitos generales de esta nueva materia es incluir en la escuela los intereses, saberes y prácticas juveniles y adolescentes, convirtiéndolos en objeto de conocimiento en contextos de enseñanza y de aprendizaje. Por ende, la definición de los temas y lógicas de los proyectos que guiarán el trabajo en la materia, son un espacio del que los alumnos no pueden quedar fuera. Para esto es necesario que los proyectos permitan la participación de los alumnos, empezando por garantizar su comprensibilidad. Deben ser formulados en términos accesibles para todas/os los que participan, y deben permitir la construcción de sentidos compartidos por docentes y alumnos. Para elaborar el proyecto es preciso tener claramente definido el problema a abordar. Formular los proyectos con los alumnos implica una inclusión activa, por ejemplo no reducir su participación a preguntarles si están de acuerdo o no con lo escrito por el docente. Enseñar a proyectar por escrito es parte de las condiciones a generar para mejorar las posibilidades de participación dentro y fuera de la escuela. Un proyecto escrito permite la inclusión y participación de otros, ya que trasciende las lógicas subjetivas. El trabajo con el grupo debe comenzar por relevar los intereses y las ideas que circulen entre los estudiantes. Incluye generar en el aula marcos de interacción donde se pueda trabajar en dinámicas participativas, por ejemplo sobre los siguientes aspectos: participación, respeto y cuidado del otro, toma de decisiones conjuntas a partir del acuerdo mayoritario, representatividad de los sujetos y el conjunto. Luego será necesario analizar dichas ideas o intereses, a fin de convertir alguno de ellos en un tema a conocer a través de los conceptos estructurantes, para luego definir colectivamente qué proyectos podrían elaborarse para abordar dicho problema. El rol del docente es central para pasar de la idea al problema. La pregunta es una herramienta pedagógica y una cuestión a enseñar. No se puede pasar al análisis crítico si no es a través de hacerse preguntas sobre la situación cotidiana. Para indagar intereses es preciso escuchar con atención, evitar la afirmación constante, poner en discusión los propios supuestos e invitar a preguntar y preguntarse de forma genuina. Los temas deben volverse aprehensibles a través de problemas posibles de visualizar y trabajar Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 33

Un problema en esta materia debe definirse en la particular forma en que se desarrolla en un contexto dado, caracterizado por las relaciones entre los sujetos y las cuestiones que se ponen en juego para el ejercicio de la ciudadanía. Para la identificación de las prácticas ciudadanas debe tenerse en cuenta que: La ciudadanía como objeto de conocimiento puede identificarse tanto por su acción como por su omisión. Este encuadre permitirá que el ejercicio de la ciudadanía pueda ser visibilizado tanto por la existencia y cumplimiento de los derechos como por su ausencia o vulneración, de ello que la caracterización que se construya sobre los ámbitos elegidos para el desarrollo de los proyectos, necesariamente implicará la reflexión en términos de igualdad/ desigualdad, justicia/ injusticia, universales/ particulares, inclusión/ exclusión, heterogeneidad/ homogeneidad, tolerancia/ respeto/ vulneración/ exigibilidad, entre otros.

Elección del tema, ejes y/o contenidos del proyecto El docente debe transformar el trabajo conjunto en un objeto sistemático de conocimiento, adecuarlo y encuadrarlo en una propuesta de enseñanza. Esto requerirá poner en práctica una escucha y observación activas, así como generar las condiciones de participación que permitan que las expresiones de los estudiantes sean tenidas efectivamente en cuenta, y tengan valor dentro del ámbito escolar. Es un momento privilegiado para que el docente identifique los conocimientos y las representaciones de los estudiantes. La tarea de los estudiantes en la elaboración del proyecto consiste, inicialmente, en ir proporcionando contenidos y participando de la planificación de la propuesta en la escuela. Aprender a planificar y desarrollar acciones conjuntas es uno de los propósitos de la materia. A partir de ello, docente y alumnos deben definir las dimensiones de la temática que se quiere abordar: indagar sobre sus causas, recortar los aspectos sobre los que se va a trabajar, analizar y distribuir responsabilidades, decidir los niveles y tipos de expresión, etc. Para luego, según los intereses consensuados, los objetivos que se quieran alcanzar, o la preferencia de prácticas a desarrollar, decidir en qué ámbito se puede inscribir el proyecto. Ejemplo. Problema/tema elegido: falta de agua potable en la escuela. Deberá decidirse si el recorte pasará por uno o varios ámbitos, algunas posibilidades serían:

� Difundir el problema en la comunidad con una campaña de comunicación: ir a la radio, hacer una revista, una página web y un mural (ámbito comunicación y tecnología y ámbito arte).

� Indagar las causas y consecuencias de la contaminación y del cese de las acciones

contaminantes: construcción de un diagnóstico sobre la situación para el barrio y la vida de cada uno, comparar con otras situaciones en Argentina y en otros países, conocer los derechos y obligaciones en torno al tema (ámbito medio ambiente, ámbito salud y alimentación, ámbito trabajo, ámbito política y estado),

� organizar el reclamo ante las autoridades: elevar un pedido ante quien corresponda, planificar acciones políticas para transformar la situación de inequidad (ámbito político y estado).

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La tarea de ubicar el tema/problema en un ámbito será coordinada por el docente. Todos los temas que surjan de la discusión y el intercambio con los alumnos abarcan más de un ámbito, habrá que decidir cuál es el preponderante o en cuál se prefiere enmarcarlo para elaborar el proyecto de construcción de ciudadanía.

La definición de los ámbitos de Construcción de Ciudadanía Los proyectos se encuadrarán en ámbitos de construcción de ciudadanía. Llamamos ámbitos a espacios sociales posibles de definir según temas/problemas/intereses del contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y responsabilidades de los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales. Dicho en otros términos, son espacios de construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. En la sección Anexo de este prediseño se incluye un desarrollo de cada ámbito en función de los conceptos estructurantes de la materia y del encuadre metodológico propuesto, además se realizan aportes instrumentales para la inscripción de los proyectos. Se proponen los ámbitos de: I. ARTE II. COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍA III. ESTADO Y POLÍTICA IV. MEDIO AMBIENTE V. RECREACIÓN Y DEPORTE VI. SALUD Y ALIMENTACIÓN VII. SEXUALIDAD VIII. TRABAJO

Desarrollo del proyecto Una vez definido el problema y decidido el ámbito desde el cual se desarrollará el proyecto se propone el siguiente recorrido: •

Definición de lo que hay que lograr (objetivos del proyecto)

•

Planificación de la/s acción/es a realizar (acciones del proyecto);

•

Distribución de roles, funciones y responsabilidades (formas de participación en el proyecto);

•

Participación en el control del proceso (quiénes y cómo realizarán el seguimiento de todo lo planteado).

•

Evaluación

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El desarrollo del proyecto es el momento en el cual se pondrán en acción las propuestas planificadas conjuntamente. Las acciones se desarrollan en relación con los ejes y temas propuestos, los cuales cobrarán sentido en este momento y en esta relación. Será el momento de construir conocimiento, sistematizarlo y ponerlo en acción. En el currículum de Construcción de Ciudadanía la progresión e integración de los temas no está prefijada, sino que se irá definiendo en el trabajo dentro del marco del propio proyecto, que impondrá los ritmos, las necesidades de bibliografía o información, la necesidad de profundización de temáticas, de acciones extraescolares, de participación en eventos comunitarios, etc. Es el proyecto en marcha donde se ponen en juego los roles previamente acordados y asumidos, y fundamentalmente se gestiona conjuntamente aquello que el proyecto requiere. Entre otras cuestiones posibles, gestionar puede relacionarse con: indagar sobre los conceptos estructurantes en relación al contenido del proyecto (contextos, ciudadanía, sujetos); controlar que lo que se va realizando sea pertinente al enfoque del ámbito en el cual se inscribe el proyecto; conocer canales de comunicación habilitados (con sus autoridades, con las instituciones, con otros ciudadanos, etc.) y hacer uso de los mismos; reconocer los interlocutores pertinentes para cada cuestión; organizar la representatividad grupal; peticionar a quien corresponda con los medios adecuados; conseguir los recursos (humanos, materiales, institucionales, etc.) que garanticen el desarrollo de lo proyectado; realizar las acciones a las cuales se comprometieron en la etapa de proyección, etc. En el proceso de trabajo colectivo se pondrán en juego las relaciones dentro y fuera del grupo, donde cada estudiante debería poder comenzar a reconocerse y reconocer a las demás personas como sujeto de derecho en contextos de desigualdad y diversidad, a cotejar lo aprendido y visualizar el objeto de conocimiento desarrollado durante la materia a través de su relación con otros sujetos. Como consecuencia y parte del desarrollo es probable que en el transcurso del proyecto sea necesario adecuar, corregir y/o redefinir lo propuesto, ya sea porque surgen nuevas cuestiones, o porque la ponderación inicial fue diferente a lo que sucedió finalmente. El ajuste de todo proyecto es una práctica a enseñar. Hace a la posibilidad de superar y aprender de los obstáculos, dificultades, imponderables y/o errores que puedan darse en el desarrollo de una acción conjunta de práctica ciudadana, ya sea en la toma de decisiones, en la organización, en la participación, en las acciones concretas que emprenden los sujetos, en los resultados obtenidos.

Expectativas de logros Las expectativas de logros expresan lo que se espera alcanzar como resultado del trabajo en esta materia. Desde el enfoque de enseñanza planteado para el diseño de la Secundaria Básica en general, y para este prediseño en particular, se ha vinculado el quehacer docente y del alumno como de responsabilidad compartida desde las especificidades de cada rol. Es en este sentido que se pretende vincular lo que se espera que realice el docente para crear las condiciones para que los alumnos alcancen sus logros. Es así como se podrá observar en este desarrollo que a cada expectativa de logros de aprendizaje, le corresponde más de una tarea de enseñanza a realizar. 36 | Dirección General de Cultura y Educación

La gradualidad de los logros esperados se vincula con la profundización del ejercicio de las prácticas ciudadanas (del enfoque de derechos) Sobre este planteo las expectativas se definen y enlistan para cada uno de ellos (docentes y estudiantes) y se vinculan en el siguiente cuadro:

Logros de aprendizaje a. Contextualizar toda situación/problema realizando un análisis crítico de las variables que se ponen en juego, que partan de sus saberes y prácticas entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde viven. b. Organizar la búsqueda y el análisis de la información necesaria para el abordaje de situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resultados de los conocimientos por ellos generados. c. Reconocer su papel y el de otros individuos y colectivos como sujetos activos en la construcción sociocultural a partir de la participación protagónica en un proyecto de ejercicio de ciudadanía. d. Poseer mayor información sobre los tipos o las modalidades de relaciones sociales que forman nuestro contexto sociocultural. e. Haber ejercitado y complejizado el análisis sobre quiénes son los sujetos que intervienen en las situaciones, qué posiciones ocupan, qué relaciones establecen, cuáles, cómo y por qué se dan las disputas, consensos, acuerdos y desacuerdos y cuáles son las consecuencias para los mismos sujetos. f.

Asumir la condición ciudadana de los sujetos como un poder hacer, que les permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y las relaciones sociales.

g. Resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho, y de la experiencia de nuevas formas de organización para lograr objetivos comunes. h. Accionar políticamente por la exigibilidad de derechos, en tanto logren ganar autonomía en el conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos, como sujetos y como comunidad.

Logros de enseñanza 1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada. 2. Indagar los saberes de los alumnos, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela. 3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos. 4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea. 5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que participen 6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 37

7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho. 8. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos). 9. Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnias, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen. 10. Promover la visibilización de los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (capacidad de poder hacer). 11. Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos negativos y/o estigmas que circulan en nuestra sociedad sobre los jóvenes en particular (“son todos vagos”, “no les interesa nada”), y sobre sectores sociales en general (migrantes, mujeres, etc.). 12. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar. 13. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas, y el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual). 14. Transformarse en un interlocutor válido para el joven como sujeto de derecho. 15. Tener claridad con respecto a que es un agente público y que el garante de los derechos es el Estado. 16. Democratizar la información tanto sobre los derechos y obligaciones de los sujetos, como respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva. 17. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las tareas que en ellos se producen. 18. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los alumnos. Logros de aprendizaje

a. Contextualizar toda situación/problemarealizando un análisis crítico de las variables que se ponen en juego, que partan de sus saberes y prácticas entendiéndolas como parte constitutiva de los contextos donde viven.

Logros de enseñanza

2. Indagar los saberes de los alumnos, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela. 3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos. 5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que participen. 8. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos). 9. Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnias, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen. 10. Promover la visibilización de los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (capacidad de poder hacer).

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b. Organizar la búsqueda y el análisis de la información necesaria para el abordaje de situaciones, así como las estrategias de comunicación de los resultados de los conocimientos por ellos generados.

1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada. 3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos. 4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea. 8. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos). 16. Democratizar la información tanto sobre los derechos y obligaciones de los sujetos, como respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva. 17. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las tareas que en ellos se producen. 18. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los alumnos. c. Reconocer su papel y el de 2. Indagar los saberes de los alumnos, sus familias, comunidades otros individuos y colectivos, o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos en la como sujetos activos en la escuela. construcción sociocultural 5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, a partir de la participación la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a protagónica en un proyecto de que sean escuchadas las opiniones de toda/os los que participen. ejercicio de ciudadanía. 6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. 7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho. 8. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos). 10. Promover la visibilización de los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer). 12. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar. 13. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas, y el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual). 16. Democratizar la información tanto sobre los derechos y obligaciones de los sujetos, como respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva. 18. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los alumnos.

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d. Poseer mayor información sobre los tipos o las modalidades de relaciones sociales que forman nuestro contexto sociocultural

e. Haber ejercitado y complejizado el análisis sobre quiénes son los sujetos que intervienen en las situaciones, qué posiciones ocupan, qué relaciones establecen, cuáles, cómo y por qué se dan las disputas, consensos, acuerdos y desacuerdos y cuáles son las consecuencias para los mismos sujetos.

1. Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos tener en cuenta las dimensiones que están involucradas en la situación planteada. 2. Indagar los saberes de los alumnos, sus familias, comunidades o grupos de pertenencia para tomarlos y trabajar con ellos en la escuela. 3. Ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada de información, para la sistematización, el análisis y la transmisión o comunicabilidad de los resultados obtenidos. 4. Facilitar el acceso a información actualizada sobre las temáticas y ámbitos involucrados en la tarea. 9. Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir,analizaryexplicarlasposicionesdiferencialesdelossujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, étnicas, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen. 11. Identificar los discursos y prácticas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos negativos y/o estigmas que circulan en nuestra sociedad sobre los jóvenes en particular (“son todos vagos”, “no les interesa nada”), y sobre sectores sociales en general (migrantes, mujeres, etc.). 16. Democratizar la información tanto sobre los derechos y obligaciones de los sujetos, como respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva. 17. Buscar y poner a disposición la información necesaria para el desarrollo de los proyectos y las tareas que en ellos se producen. 18. Dinamizar la búsqueda autónoma de información por parte de los alumnos. 5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de toda/os los que participen. 6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. 8. Proponer el análisis crítico en pos de la identificación y caracterización de los sujetos que intervienen en las situaciones elegidas (individuos y colectivos). 9. Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir, analizar y explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen. 10. Promover la visibilización de los jóvenes como sujetos constructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer). 14. Transformarse en un interlocutor válido para el joven como sujeto de derecho.

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f.Asumirlacondiciónciudadana de los sujetos como un poder hacer,quelespermitaintervenir efectivamente en el contexto sociocultural y las relaciones sociales.

g. Resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho, y de la experiencia de nuevas formas de organización para lograr objetivos comunes

h. Accionar políticamente por la exigibilidad de derechos, en tantologrenganarautonomíaen el conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos, como sujetos y como comunidad

6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. 7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho. 9. Elaborar estrategias para que los alumnos logren visualizar, describir,analizaryexplicarlasposicionesdiferencialesdelossujetos en cada contexto (posiciones de clase, género, generación, etnia, etc.), dando cuenta de las relaciones sociales que se establecen. 10.Promoverlavisibilizacióndelosjóvenescomosujetosconstructores de las situaciones en las que viven (de capacidad de poder hacer). 12. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar. 13. Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa de la voz y las opiniones de todos y todas, y el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual). 14. Transformarse en un interlocutor válido para el joven como sujeto de derecho. 5. Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista, la argumentación, el respeto por la diferencia, el derecho a decir y a que sean escuchadas las opiniones de todas/os los que participen. 6. Organizar el trabajo colectivo en el marco de relaciones de reciprocidad, respeto mutuo y compromiso. 7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho. 12. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar. 14. Transformarse en un interlocutor válido para el joven como sujeto de derecho. 15. Tener claridad con respecto a que es un agente público y que el garante de los derechos es el Estado. 7. Trabajar desde un enfoque de derechos para el reconocimiento de los alumnos como sujetos de derecho. 12. Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar. 14. Transformarse en un interlocutor válido para el joven como sujeto de derecho. 15. Tener claridad con respecto a que es un agente público y que el garante de los derechos es el Estado. 16. Democratizar la información tanto sobre los derechos y obligaciones de los sujetos, como respecto de los canales institucionales previstos, como condición necesaria (aunque no suficiente) para garantizar una participación efectiva.

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Evaluación Orientaciones para la evaluación En Construcción de Ciudadanía el trabajo es un proceso de construcción colectiva entre docentes y alumnos (con la guía y referencia del primero) y la evaluación es una parte constitutiva de este trabajo. Las evaluaciones que buscan clasificar a los alumnos en función del rendimiento individual respecto de un contenido o práctica en particular (aprobados, desaprobados, malas notas, buenas notas), pierden sentido en el contexto de Construcción de Ciudadanía, ya que las prácticas de enseñanza, así como la construcción del proyecto de trabajo en el aula, y por ende la evaluación misma, adquieren una relación dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por el conjunto. En este sentido, son los resultados parciales y finales de este proceso los que darán cuenta de lo aprendido y realizado por los sujetos individuales. Por esto, La evaluación del aporte individual sólo tendrá sentido en el contexto del trabajo conjunto La decisión que los logros de los alumnos en el desarrollo de la materia no sean ponderados (calificados) a través de notas sujetas a una escala convencional, ya sean numéricas o de otro tipo, se vincula directamente con los propósitos generales de la materia para la SB, donde se plantea que uno de los fines principales que se persigue es lograr prácticas efectivas y concretas de ciudadanía, por lo que resulta parte de la propuesta conceptual desarrollar la tarea de evaluación también como una práctica de ciudadanía por la cual medir, valorar, analizar lo realizado como producción individual y como parte del trabajo conjunto, de manera responsable y en pos de la búsqueda de la propia autonomía.

Propósitos de la evaluación Se evalúa para avanzar en un proceso educativo que tenga una clara (y relativamente rápida) intervención comunitaria, cuyas tareas y resultados trasciendan el ámbito escolar e impacten en las prácticas juveniles cotidianas, Se evalúa para desarrollar y aprender a utilizar prácticas concretas de participación ciudadana, capaces de incidir en contextos concretos de interacción social.

Evaluados y evaluadores En el marco de esta materia, los alumnos y docentes serán parte de un colectivo, donde serán al mismo tiempo evaluados y evaluadores, porque el objeto a evaluar es el trabajo de todos, del cual ellos forman parte, comprometiéndose con el proceso general y con sus resultados. Los docentes y los alumnos portarán palabra autorizada para evaluar en la materia, pudiendo ser interpelados por los otros en sus métodos y criterios. No obstante, esto no implica que el lugar del docente y de los alumnos en el proceso de evaluación sea el mismo. En el desarrollo del proyecto de trabajo el docente siempre conserva su lugar de enseñante, el cual no debería relegarse al momento de la evaluación. En esta instancia pueden darse oportunidades privilegiadas para marcar aciertos y errores individuales y colectivos en el desarrollo del proyecto. Sería posible por ejemplo: 42 | Dirección General de Cultura y Educación

•

proponerse nuevas líneas de acción o análisis del problema;

•

redefinirse roles y funciones en el marco del proyecto en relación a las capacidades observadas;

•

ponderarse los resultados obtenidos.

En este proceso de evaluación entonces será el docente quien establezca y aclare el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto significado del proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección del proyecto (cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados). La evaluación debe dejar en claro para todas/os los participantes del proyecto por qué mediante el desarrollo del mismo se pudo construir ciudadanía.

Criterios de evaluación El docente debe explicitar las formas y los criterios de evaluación, y pedir a los alumnos que también expliciten por qué están evaluando, con qué criterios y por qué eligió evaluar de esa manera. Se debe tener en cuenta que hay que enseñar a evaluar a los alumnos, porque es más frecuente que sean evaluados a que evalúen. No es posible dar por sentado que la evaluación surgirá naturalmente, probablemente requiera cierto tiempo vincular la evaluación responsable al desarrollo del proyecto. Por otro lado, es muy posible que al incluir a los alumnos en la evaluación estos busquen realizarla a través de los métodos conocidos, con lo cual puede ser frecuente -y mucho más simple para ellos-, que quieran “poner notas” a sus compañeros y a sí mismos, siendo en general particularmente duros en su aplicación. Para enseñar y aprender a evaluar de otra manera es fundamental que tanto estudiantes como docentes se acostumbren a explicitar y argumentar el resultado de su evaluación y el sentido y los criterios que han seguido. No será posible decir “cualquier cosa” sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el trabajo, porque el proceso es responsabilidad de todas/os. Por ende el docente debe tener especial cuidado, debe estar alerta, para que el momento de la evaluación no se utilice para exponer cuestiones personales, de amistad o enemistad, de enojos o simpatías, evitando también que evalúen al compañero por sus características personales o por la particular relación que cada uno tiene con el otro. La evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, y si es necesario hablar sobre el desempeño de los sujetos, siempre debe hacerse en relación con el proyecto.

Momentos de la evaluación La evaluación permitirá al grupo hacer cambios en el proyecto durante su implementación, incluso durante su elaboración. Por ende, los momentos seleccionados para evaluar deberían guardar relación con las necesidades del grupo y del proyecto en curso, y sus recortes formales serán parte de la organización de la tarea. En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar durante el transcurso del proyecto, y evitar que la evaluación se relacione como algo que debe hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 43

Se proponen, a modo de orientación, los siguientes momentos para evaluar que podrán variar de acuerdo a las lógicas del grupo y del proyecto elegido: 1. Después de la selección de la temática o problemática a abordar En este momento es posible evaluar la constitución del grupo y las rutinas que fueron necesarias para el trabajo en conjunto, la forma en que se establecieron acuerdos, la escucha respetuosa, etc. Preguntas sugeridas para este momento: ¿Qué es necesario para lograr acuerdos de manera más efectiva o más rápida? ¿Cómo podríamos mejorar la organización del grupo? ¿Qué pasó con la escucha respetuosa? ¿Por qué algunos no hablaron nunca y otros hablaron siempre?, etc. 2. Durante la construcción del proyecto En este momento es posible evaluar los acuerdos establecidos y la formulación lograda del proyecto de trabajo, su comprensibilidad, sus posibilidades concretas, etc. Preguntas sugeridas para evaluar este momento: ¿Se cumplieron los acuerdos que habíamos hecho? ¿Cada uno pudo decir su opinión sobre lo que íbamos escribiendo? ¿Todas/os entienden lo que quedó escrito? ¿Lo podrían explicar a otros (por ejemplo al directivo u otros compañeros) si fuera necesario? ¿Están todas/os representados (a través de su participación) en este proyecto? ¿Le faltaría o agregarían algo a este proyecto que quedó escrito? ¿Creen que todas/os van a poder participar de este proyecto que quedó escrito?, etc. 3. A mitad de las acciones de preparación o realización definidas como actividades del proyecto Este corte permite evaluar la marcha del proyecto, si es necesario redefinir roles, acciones, tiempos, recursos, analizar los obstáculos surgidos, etc. Preguntas sugeridas para este momento: ¿qué hicimos hasta ahora y qué falta hacer? ¿Qué logramos hasta hora y qué queda pendiente de lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué logros o avances superaron las expectativas? ¿Cómo empezamos el proyecto, como estamos ahora y cómo seguimos? ¿Quiénes hicieron las actividades hasta hora y quiénes harán lo que sigue? ¿Qué cambios es necesario hacer de acuerdo a las posibilidades y las capacidades de quienes participamos en el proyecto? ¿Qué cambios es necesario hacer de acuerdo a las posibilidades concretas (materiales y operativas) del proyecto?, etc. 4. Después del/los resultados concretos del proyecto En este momento es posible evaluar lo producido en función de las distintas formas de participación en el proyecto, lo que pudo y no pudo hacerse de lo planificado, lo que fue necesario profundizar o modificar en el camino, lo que se aprendió en relación con las prácticas concretas de ciudadanía que el proyecto implicó, etc. Preguntas sugeridas: ¿Qué aprendimos durante el desarrollo del proyecto? ¿En qué medida participamos? ¿Qué obstáculos tuvimos y cómo los superamos? ¿Qué soluciones encontramos en la práctica? ¿A quién/es tuvimos que acudir y porqué? ¿Logramos todo lo que nos proponíamos inicialmente? ¿Por qué? ¿A qué distancia quedamos de lo propuesto? ¿Qué nos faltó hacer para conseguir lo que nos propusimos?, etc.

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5. Al final de la cursada Es en este corte cuando debería reconstruirse intersubjetivamente el lugar de cada uno en el proceso de construcción de ciudadanía, en relación con el lugar de los otros, con la acción del conjunto, con los resultados de esas acciones, con los obstáculos surgidos, etc., para poder proyectarlo a otras acciones posibles en los distintos contextos comunitarios. Preguntas sugeridas para este momento: De acuerdo a todo lo que hemos vivido este año, ¿Por qué es necesario realizar acuerdos para llevar adelante acciones conjuntas?; ¿Qué cuestiones de nuestra realidad cotidiana pudimos analizar en relación con el ejercicio de la ciudadanía (por acción u omisión)? ¿Qué conclusión podemos sacar del ejercicio de la ciudadanía en nuestra comunidad? ¿Qué organizaciones y actores sociales reconocemos en nuestra comunidad? ¿Cómo ejercen la ciudadanía? ¿Cuál/es es/son la/las posibilidades de participación de los jóvenes y adolescentes en las prácticas ciudadanas de nuestra comunidad? ¿De qué formas vimos que es posible ejercer nuestra ciudadanía en la escuela y en el barrio?, etc.

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www.cidpa.cl www.joveneslac.org www.injuve.es www.imjuventud.gob.mx

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Ámbitos

I. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Arte

Introducción A lo largo de toda la historia de la humanidad las producciones estéticas han poseído funciones sociales que cambiaron con cada contexto y época. Pinturas rupestres, cantos de guerra, danzas de cortejo, vitrales medievales, cacharros de uso doméstico, murales propagandísticos: todas ellas son formas que ha tenido el hombre de plantear y de resolver problemas de diversa índole a través de un proceso de construcción de metáforas. La experiencia estética es una parte constitutiva de la vida cotidiana de cada uno, y es sumamente relevante para una persona joven: está presente en su vestimenta, en la música que escucha o que toca, en su experiencia como hincha de algún equipo, en la tele que mira, los juegos que protagoniza con la computadora, los posters que adornan su casa, el aerosol con el que pinta una pared. Todo esto integra un cúmulo de conocimientos que muchas veces es descartado por la escuela, menospreciándose la posibilidad de que los alumnos/as puedan con ellos reflexionar o proponer algún tipo de intervención válida. La materia Construcción de Ciudadanía permite transferir los saberes de alumnos/as al ámbito escolar y generar acciones de transformación del contexto a partir de los mismos. En este documento se establecen algunos criterios básicos para trabajar con lo artístico en esta materia. Para eso es necesario revisar primero algunos conceptos que permiten definir al arte y las experiencias que se vinculan con él, y echar luz sobre algunas confusiones o prejuicios que suelen aparecer al respecto.

Consideraciones conceptuales sobre arte, experiencia estética y cultura En primer lugar es necesario diferenciar lo que se entiende como arte de otras experiencias de lo estético. La percepción es una facultad que todos los hombres poseen. Pero las formas de percibir no son iguales en todas las culturas, porque responden a diferentes órdenes de prioridades, a experiencias acumuladas y transmitidas a lo largo del tiempo que remiten al contexto geográfico, a las tradiciones, a las simbolizaciones producidas en una comunidad. Una misma imagen puede significar cosas antagónicas para individuos de procedencia cultural distinta, e incluso la percepción que se genera de la misma cambia, está condicionada por el horizonte simbólico de quien percibe. Un objeto nunca se percibe por sí mismo, sino que se recorta por los objetos que lo rodean. Por caso, cuando buscamos una moneda en nuestros bolsillos para comprar algo estamos entendiendo que estamos ante un elemento que posee un valor de uso, que tiene respaldo del Estado y que la comunidad a la que pertenecemos la va aceptar, dándonos algo a cambio de ella. Pero si de pronto nos halláramos con esa misma moneda en una cultura que sólo reconoce el trueque, veríamos en ella la imposibilidad de conseguir algo. Y si intentáramos utilizarla con un miembro de esa cultura, probablemente él no vería más que un círculo de metal con inscripciones. Es decir que el objeto se ubica en un contexto, pero quien lo ubica es un sujeto que no llega desprovisto de categorías para apreciar ese objeto, sino que posee una multiplicidad de a priori generados por su horizonte cultural, por el saber colectivo y por su experiencia personal. Estas relaciones entre percepción, representación y conocimiento se producen a partir de la existencia de códigos, es decir, cuerpos de reglas que rigen diferentes comportamientos Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 53

o funciones culturales. Los códigos que permiten la comunicación se originan en una geocultura- pensamiento de grupo condicionado por el espacio geográfico- en particular, por lo que comprender esos códigos desde otra cultura implica situar el fenómeno, considerar el contexto. Al respecto es pertinente la referencia a lo vivido por el Reverendo Thomas Bridges, misionero establecido en Tierra del Fuego que a fines del siglo XIX intentó elaborar un diccionario inglés- yámana. Bridges empezó su tarea a los 18 años y murió sin poder terminarla. “Al hallar en las lenguas llamadas primitivas cierta escasez de palabras para representar conceptos morales, muchos decidieron que tales conceptos eran inexistentes en dichas culturas. Pero los conceptos de bueno o hermoso, tan esenciales al pensamiento occidental, carecen de significado a menos que estén arraigados en cosas. Los primeros hablantes de una lengua tomaron la materia prima de su ambiente inmediato y la moldearon en metáforas para sugerir ideas abstractas. La lengua yaghana- y por inferencia todo lenguajeprocede como un sistema de navegación. Las cosas nombradas son puntos fijos, alineados o comparados, que permiten al hablante trazar su próximo movimiento. Aunque Bridges hubiera descubierto la amplitud de la metáfora en al lengua yaghana, su trabajo habría quedado inconcluso. A pesar de ello contamos con elementos suficientes para evocar hoy la claridad del intelecto de estos indígenas. ¿Qué diríamos de un pueblo que define el término “monotonía” como “la falta de amigos del sexo masculino”? ¿O que para la palabra “depresión” utiliza la que en su lengua describe la fase vulnerable del ciclo estacional del cangrejo- cuando ha perdido su viejo caparazón y está esperando a que el nuevo crezca? ¿O que deriva el concepto “holgazán” del pingüino asno? ¿O el de “adúltero” del hobby, un halcón muy pequeño que vuela de un lado al otro acechando inmóvil a su próxima víctima? (...) Los verbos ocupan el primer lugar en esta lengua. Los yaghanes contaban con un verbo de gran dramatismo para captar cada movimiento mínimo de los músculos, cada acción posible en la naturaleza o en el hombre. El verbo iya significa “amarrar la canoa con una cuerda de algas”, ökon, “dormir en una canoa flotante” (y muy diferente de dormir en una choza, en la playa o con la esposa), ukomöna, “lanzar la lanza en medio del cardumen sin apuntar a ningún pez en particular, (...). Las capas y asociaciones metafóricas que conformaban su estructura mental aprisionaron a los indígenas a su suelo natal con lazos que no era posible romper”1. En este caso, la constitución del código del idioma implica un grado de metaforización notable – y muy difícil de comprender- para la perspectiva europea, erigida sobre otra clase de convenciones que estructuran sus idiomas. Al respecto cabe señalar que habitualmente en una misma sociedad conviven diferentes formas de decir algo, aunque no necesariamente se use el idioma para marcar esa diferencia. La producción artística tiene la capacidad de referirse a algo de múltiples maneras, y en ese decir de muchas formas, ese proceso de metaforización, reside su capacidad transformadora: al decir que algo puede ser de otra manera, o puede ser algo que no está explicitado, le otorga a aquello de lo que habla un sentido diferente del que tenía inicialmente. No todos los actos de percepción suponen una apreciación estética. El ejemplo de la moneda es un caso en que no hay margen de representación ni expresión fuera del estricto valor de uso del objeto. La percepción estética supone un campo de posibilidades semánticas que trascienden el significado inmediato del objeto que se percibe, una apertura en lo que el objeto puede representar y que supera la funcionalidad de una comunicación acotada. Ligado a la experiencia estética se encuentra el concepto de lo bello, que la tradición cultural de Occidente limitó a la idea de lo agradable o lo que se adaptaba al canon representativo constituido durante el Renacimiento, que valoraba determinadas proporciones, usos del espacio y del 1

CHATWIN, BRUCE (1977) Patagonia. Grupo Editorial Norma, Bogotá, Colombia. 54 | Dirección General de Cultura y Educación

tiempo, la armonía, etcétera. Aún hoy, cuando ese canon lleva más de un siglo de ruptura, se transmite socialmente la idea de que existe una clase de belleza válida asociada a lo estético. Al respecto, es necesario recordar que “la belleza no es una realidad sustantiva, sino un horizonte de conceptos y valores sensiblemente representado, el producto de un conjunto de relaciones. Esa trama de relaciones permite una representación plástica, sensible, de un estado de plenitud humana al que llamamos desde los griegos en nuestra tradición cultural belleza. (...) Las raíces de lo bello son en conclusión, antropológicas, culturales: la belleza es una institución antropológica.” 2 Evidentemente, determinada forma de representar supone determinada forma de percibir. Esta es una relación dinámica, por lo que si el sujeto no tiene la posibilidad de conocer formas de representación alternativas a las que está habituado es difícil que las valore de la misma forma que aquellas que le resultan familiares. Con esto se explicita que no existe una sola formación estética válida y que ningún individuo está impedido de interpretar o desarrollar producciones artísticas. Si los alumnos acostumbran a escuchar o bailar rock o cumbia, o le prestan mayor atención a la tapa de un CD que a una pintura de caballete, eso no significa que pertenezcan a un estrato cultural que debe acceder a una esfera sagrada para “cultivarse”, sino que poseen hábitos estéticos que pueden ser recuperados y resignificados por la escuela. Un problema conceptual relevante para trabajar con la producción artística es establecer la diferencia entre los fenómenos que operan en el ámbito de lo estético y lo que tradicionalmente se entiende como arte. El arte como institución autónoma, propia de la modernidad, surge en un momento histórico particular (el Renacimiento) y en un lugar determinado (Europa): “Frente a la universalidad antropológica de la dimensión estética, el arte aparece por consiguiente como una forma específica de institucionalización de lo estético, característica de nuestra tradición cultural, y que además experimenta sucesivas y profundas modificaciones en el decurso histórico de dicha tradición.” 3 La institución Arte se erigió a partir de un productor socialmente reconocido (el artista), un objeto que no debía tener una utilidad específica (la obra) y un público para el que esa obra sólo debía reconocerse por sus virtudes poéticas, por acceder a ella en un espacio específico del arte (el museo, la galería, el teatro, etcétera) y por responder a un canon de validez establecido por la crítica, por las academias y por la propia comunidad artística. Una cultura puede desarrollar expresiones estéticas que para la tradición europea se inscriben en el campo del arte y que en esa cultura que las originó cumplan una función completamente diferente. Jiménez cita como ejemplo el caso de la danza en Samoa, descripto por Margaret Mead en sus investigaciones antropológicas. En esa cultura, el baile se valora socialmente como ritual de educación y socialización de los niños, antes que por sus virtudes poéticas. O en todo caso, esa poética debe subordinarse a la función ritual. En tal sentido, se puede pensar a la relación artista- obra – público propia de las Bellas Artes como parte de una Estética tradicional, que ofrece una fundamentación filosófica adecuada para determinadas coordenadas espacio- temporales (Europa entre los siglos XV y XIX), pero completamente descolocada respecto de la América Latina contemporánea. En oposición a la perspectiva desarrollada por esa Estética tradicional, los problemas actuales de la producción y circulación del objeto estético se comprenden más adecuadamente desde una Estética operatoria, que entiende al arte como un proceso que involucra tres instancias básicas (el artista, la obra y el público) en un contexto determinado, que ninguna de esas instancias posee propiedades intrínsecas, pertenecientes a una “naturaleza artística”, y que sólo son comprensibles si se las analiza considerando sus relaciones y su acción en un entorno sociopolítico en particular.

2

JIMÉNEZ, JOSÉ (1986) Imágenes del hombre. Fundamentos de Estética. Editorial Tecnos, Madrid.

3

Ibídem. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 55

A partir de esta mirada operatoria, se puede afirmar que el arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos, que se estructuran sobre la base de convenciones culturales. Es decir que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el público no es un receptor pasivo sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además, la instancia productiva en sí misma posee un carácter temporal determinado, en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra. Teniendo en cuenta que el término cultura suele utilizarse socialmente sin asignarle una definición más allá de la dada por el hábito- es decir como sinónimo de civilización o como saberes relacionados con el arte- es necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las definiciones sobre la misma tienen para esta materia. Una utilización usual de la palabra cultura es como sinónimo de determinadas manifestaciones artísticas; o de un saber ilustrado, de erudición, de modales o conocimientos ligados a un grupo social en particular; a las instituciones que representan lo “civilizado”. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado, y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. Explícita o implícitamente, por ejemplo, la antinomia civilización o barbarie instauró un modelo que identificó a lo popular con lo inculto -como falto de valores- transmitiéndose así una concepción que implicaba la desvalorización de lo popular y la exaltación de lo que perteneciera a una elite. Dicha antinomia, trasladada a ámbitos educativos, dificultó que a lo largo del siglo XX se pudieran asumir las características -por cierto híbridas y heterogéneasde una cultura argentina y latinoamericana. Un orden cultural no es inmanente ni atemporal: intervienen en él múltiples factores que lo van constituyendo como realidad a través del tiempo. Entonces, como espacio construido la cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que se va replanteando por el accionar del hombre en un proceso continuo que trasciende la existencia individual. La cultura no se constituye sólo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a través del tiempo, sino también con la ruptura, la novedad, la transformación. Se trata de una relación dinámica entre tradición e innovación. Asimismo, el arte no es la cultura. Es una parte de ella, pero no todo lo cultural es arte.

Producción artística y construcción de ciudadanía Una primera cuestión a la que debería atender un docente en esta materia es que los intereses de los alumnos relacionados con lo artístico pueden asumir muchas formas. Es probable que el grupo cuente con alumnos/as que integran una banda de música de algún género popular. También puede suceder que los alumnos suelan intervenir su propia ropa y otras pertenencias identificándolas con un grupo de rock, pop, cumbia o con un club de fútbol; que sepan armar una página web y tengan un blog personal, que saquen fotos con el celular y las suban a alguna página, que salgan a pintar grafitis o sepan bailar. También pueden tener interés en algo que conocen como público pero no saben producir, como un audiovisual o una campaña gráfica. Desde cualquiera de estos intereses y costumbres, o de otros que pueden aparecer, se pueden establecer vínculos con una problemática sociopolítica. En este punto es necesario subrayar que no deben descartarse las prácticas de los alumnos vinculadas con géneros populares simplemente porque no sean del gusto o del conocimiento del docente. Como se señala en el apartado anterior, existen muchas formas de referirse a un mismo tema y no hay una más pertinente que otra en lo que a géneros respecta. Simplemente, el contexto, la época y las perspectivas en las que se producen estos discursos no son las mismas.

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Por citar un ejemplo, si comparamos algunas letras de tango con otras de rock o cumbia podemos apreciar que algunos contenidos permanecen y cambia la forma musical, la estructura textual o la terminología del argot. Dandy Música: Lucio Demare. Letra: Agustín Irusta / Roberto Fugazot Dandy,/ahora te llaman /los que no te conocieron /cuando entonces /eras terrán, /porque pasás por niño bien /y ahora te creen que sos un gran bacán; /mas yo sé, dandy, /que sos un seco, y en el barrio /se comentan fulerías, /para tu mal... Cuando sepan que sos confidente, /tus amigos del café /te piantarán. Has nacido en una cuna /de malevos, calaveras, /de vivillos y otras yerbas... Sin embargo, ¡quién diría!, /en el circo de la vida /siempre fuistes un chabón. Entre la gente del hampa /no has tenido performance, /pero dicen los pipiolos /que se ha corrido la bolilla /y han junado que sos /un gran batidor... Dandy, /en vez de darte /tanto corte pensá un poco / en tu viejita /y en su dolor. Tu pobre hermana en el taller /su vida entrega con entero amor/ y por las noches /su almita enferma, /con la de su madrecita /en una sola sufriendo están... Pero un dia, /cuando nieve en tu cabeza, /a tu hermana y a tu vieja /llorarás. El pibe cantina Letra y Música: Yerba brava. En los pasillos de la villa se comenta, /que el pibe cantina/ se ganó la lotería. Ya no pasea con su bici despintada /no usa su gorra, /zapatillas desatadas... Y se viste elegante /todos lo ven/ luciendo su rolex / ese pibe anda bien... Pibe cantina de que te la dás /si sos un laucha, borracho y haragán. Las chicas del barrio te gritan al pasar /”dale guachin, sacanos a pasear”. En los pasillos de la villa se comenta /que el pibe cantina, /se ganó la lotería. Ya no pasea con su bici despintada /no usa su gorra, /zapatillas desatadas... Y se viste elegante, / todos lo ven/ luciendo su rolex /ese pibe anda bien... Pibe cantina de que te la dás /si sos un laucha, borracho y haragán. Las chicas del barrio te gritan al pasar /”dale guachin, sacanos a pasear”. Pibe cantina que andás con la coupe /lentes oscuros, ay como te ves. Anillos de oro, cadenas tambien /ya no sos el mismo, dejate de joder. En ambas canciones hay una apreciación similar de quien no reconoce su origen, el que reniega de los códigos barriales y asciende socialmente con recursos deshonestos que conllevan una traición a sus pares: el primero es informante de la policía, el segundo no se sabe de dónde sacó lo que tiene, de ahí la ironía de “se ganó la lotería”. Las diferencias estéticas entre las dos no implican que una tenga mayor validez que la otra, sino que son discursos que se dirigen a ciudadanos del medio urbano argentino con sesenta u ochenta años de diferencia, a personas que cargan con historias y marcas de época muy diferentes. Con cualquier otra clase de producción estética que se compare diacrónicamente, ocurrirá algo similar: programas de televisión, películas, publicidades gráficas, etcétera. El principal problema que debe resolver el docente cuando en los alumnos existe el interés de trabajar a partir de la producción estética, es cómo plantear la relación de estos saberes con la propuesta de la materia. Es decir, que aunque se vaya a trabajar con la producción artística, en la materia “Construcción de ciudadanía” esta no debe agotarse en sí misma, ni intentar imitar el trabajo propio de la materia Educación Artística. En este caso lo artístico es un medio Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 57

para disparar ciertas discusiones, construir acciones de intervención social y el fin último es este, no la generación de una poética. Al respecto, es recomendable que el docente y el grupo de alumnos puedan consultar sobre cuestiones particulares del lenguaje y los modos de producción con un docente especializado en la disciplina que sea del interés de aquellos (danza, teatro, artes plásticas, música, cine, diseño u otra) A continuación se presentan algunas situaciones a modo de ejemplo, en las que se ven diferentes maneras posibles de abordar una problemática de ciudadanía a través del arte.

Ejemplo A Los alumnos quieren formar un grupo o varios grupos de música popular. Con esa inquietud se pueden abordar diversas cuestiones: Circuitos de producción y difusión de la música popular en Argentina: ¿dónde grabar? ¿cuál es la diferencia entre grabar para una discográfica internacional y para un sello independiente?¿Cómo se hace una edición de autor?¿Cómo se dividen las ganancias de la venta de un CD?¿se puede editar a través de organismos oficiales?¿dónde se puede tocar?¿Qué cambió desde el incendio en Cromagnon para las bandas en cuanto a posibilidades de tocar en un lugar? ¿Cómo se asegura una banda de estar tocando en un lugar seguro? ¿La seguridad es más cara? ¿Qué pasa con la actitud del público? ¿Cambió en algo? ¿Puede intervenir la banda en la actitud del público? La pertenencia a un grupo social en particular a través de la música. ¿Todo el grupo escucha lo mismo? ¿Cómo influye eso en la manera de vestirse, de hablar, en la elección de lugares para salir a divertirse y otras costumbres? ¿Pueden convivir distintas tribus sin hostigarse? ¿Pueden probar investigar cada grupo sobre historia, características estéticas y referentes del otro grupo? ¿Pueden aprender algo del otro?

Ejemplo B Audiovisual y ciudadanía Memoria colectiva La Comisión Provincial por la Memoria tiene un programa para que alumnos de escuelas bonaerenses trabajen en la construcción de la memoria colectiva en sus lugares de pertenencia. En la primera etapa los alumnos aprenden sobre historia y memoria, ven bibliografía y se les proyectan películas. Luego, elaboran un proyecto audiovisual cuya realización es solventada por la Comisión. Dicho proyecto consiste en un video acerca de la forma en que la última dictadura militar ha impactado en su ciudad o barrio. Por caso, alumnos de Magdalena realizaron una investigación sobre tumbas NN del cementerio de esa localidad; otro curso de Olavaria lo hizo sobre el Centro Clandestino de Detención de Monte Pelone y el hecho de que uno de sus torturadores era funcionario municipal. El audiovisual es la instancia que sintetiza un proceso de investigación, análisis, compromiso e intervención comunitaria. Derechos Humanos “Un minuto por mis derechos” es una iniciativa de Unicef Argentina, llevada cabo por la Fundación Kine, Cultural y Educativa4, que convoca a adolescentes de entre 14 y 21 años, a expresarse

4

Las producciones pueden verse en: www.unicef.org/argentina/spanish/resources-4297.htm 58 | Dirección General de Cultura y Educación

sobre sus derechos a través del lenguaje audiovisual y mediante la realización de videos de 1 minuto de duración. Cerca de 800 chicos y chicas participaron ya del proyecto, que va por su segundo año de desarrollo, en talleres realizados en distintas provincias del país. La iniciativa se propone promover la participación y el protagonismo de jóvenes y adolescentes en la creación de sus relatos y en la expresión de sus intereses y realidades, y promover así una cultura de cumplimiento de sus derechos a partir de la difusión de los cortometrajes. Las producciones realizadas en el 2005 participaron en diferentes festivales nacionales e internacionales y, actualmente, se pueden ver en diversos medios y espacios culturales.

Ejemplo C Los alumnos tienen interés en armar un proyecto de diseño visual. El diseño es una disciplina proyectual, en la que siempre se trabaja con una necesidad específica que debe resolverse a través de la comunicación visual. Por ejemplo, una escuela tiene altos niveles de deserción por embarazo adolescente. Los problemas a resolver serían dos: evitar la deserción de las embarazadas y madres adolescentes, y ver por qué fracasan las campañas de anticoncepción. Esto puede tener una respuesta interdisciplinaria: por un lado, habrá que realizar entrevistas a autoridades de la escuela, de organismos de salud, a los responsables de la sala de atención primaria del barrio, a madres que desertaron y compañeros de la escuela. Luego se hace una campaña gráfica interna (para el colegio) publicitando el programa nacional de procreación responsable desde el lenguaje y las referencias que manejan los adolescentes. Además se llega a la conclusión de que las madres desertaron por no tener un lugar donde dejar a su hijo en las horas de clase. Por lo tanto, la otra campaña gráfica es externa y acompaña otras acciones para reclamar una guardería para los hijos de madres adolescentes.

Ejemplo D Por tratarse de formas de trabajo artístico grupal bastante difundidas, la murga y la pintura mural son alternativas a las que suele recurrirse cuando se piensa en Construcción de ciudadanía. En ambos casos debe tenerse en cuenta que la toma de posición acerca de un tema es esencial para plantear el tipo de producción que se vaya a hacer. El mural por ejemplo es una orientación de las Artes Plásticas que ha estado siempre ligada a la situación sociopolítica del espacio en que se emplazaba- razón por la que es una forma de arte público- y tiene una dimensión narrativa en su planteo plástico que la diferencia de otras formas como la gigantografía. Un mural puede acompañar un reclamo, servir para recuperar un espacio público que se hallaba abandonado o señalar un lugar que quiere recordarse por alguna causa. En estos ejemplos se parte de saberes previos de los alumnos, intereses manifestados al docente que actúa coordinando y colaborando con el grupo para que los alumnos puedan elaborar un proyecto y llevarlo adelante. Las disciplinas artísticas son muchas y todas ellas pueden utilizarse para el espacio “Construcción de Ciudadanía”. Como forma de conocimiento humano, el arte lleva en sí una dimensión política que se plasma en la producción y la interpretación crítica de una obra, y la producción artística puede incidir en un proceso colectivo de transformación social.

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Bibliografía CHATWIN, BRUCE (1977) Patagonia. Grupo Editorial Norma, Bogotá, Colombia. JIMÉNEZ, JOSÉ (1986) Imágenes del hombre. Fundamentos de Estética. Editorial Tecnos, Madrid.

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II. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Comunicación y Tecnologías

Introducción Hablar de comunicación en esta época quizás implique un inevitable desafío, dado que el término ha adquirido una pluralidad de significaciones. Los medios masivos comunican al difundir información, pero también lo hacen las empresas al publicitar sus productos, los artistas a través de sus obras y los expertos que interpretan la opinión pública mediante sondeos de opinión, encuestas, entrevistas. Y por si todo esto fuera poco, comunicar es lo que hacemos día a día cuando nos relacionamos con los demás, no sólo a través del lenguaje, sino por medio de gestos, imágenes, movimientos, silencios. Esta imprecisión de un campo de conocimiento que se extiende hacia límites borrosos dificulta establecer objetos de estudio acotados o teorías únicas. La investigación en comunicación comienza a consolidarse justamente cuando estallan las formas tradicionales de entender la ciencia, cuando se visualiza que la sociología, la antropología, la semiótica, entre otras disciplinas, ya no podían autónomamente explicar los procesos sociales, sin compartir miradas, herramientas, enfoques. Pensando en la historia de los estudios comunicacionales, Jesús Martín Barbero, señalaba: “Durante largo tiempo la verdad cultural de estos países importaba menos que las seguridades teóricas. Y así anduvimos convencidos de que lo que era la comunicación debía decírnoslo una teoría –sociológica, semiótica o informacional, pues sólo desde ella era posible deslindar el campo y precisar la especificidad de sus objetos. Pero algo se movió tan fuertemente en la realidad que se produjo un emborronamiento, un derrumbe de las fronteras que delimitaban geográficamente el campo y nos aseguraban psicológicamente. Desdibujado el ‘objeto propio’ nos encontramos a la intemperie de la situación. Pero ahora ya no estábamos solos, por el camino había otras gentes que sin hablar de ‘comunicación’ la estaban indagando, trabajando, produciendo: gentes del arte y la política, la arquitectura y la antropología. Habíamos necesitado que se nos perdiera el ‘objeto’ para encontrar el camino al movimiento de lo social en la comunicación, a la comunicación en proceso”1. Es así como el campo comunicacional se fue construyendo desde el intento de desembarazarse de reduccionismos y de descripciones e interpretaciones fraccionadas sobre la realidad social, integrando teorías que le permitan una mayor comprensión de la complejidad e interdependencia de los procesos sociales2. No obstante, no se propone caer aquí en la aseveración que “todo es comunicación”3. Toda práctica socio-cultural tiene una dimensión comunicacional, en tanto construye significados que pueden interpretarse desde la mirada de la comunicación, pero no es solamente 1

MARTÍN BARBERO, J., 1987, p. 280. El destacado corresponde al autor.

2

Para profundizar en este tema, se sugiere la lectura de VIZER, E., 2006.

Algunos autores han sostenido estos principios desde una mirada que se denominó “pancomunicación” o “comunicacionismo”. 3

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comunicacional. Se intentará, entonces, precisar algunos elementos que la definen y constituyen, entendiendo que la comunicación, no sólo da cuenta de un objeto de estudio difuso, sino que además implica una determinada perspectiva de abordaje de los procesos sociales y constituye una herramienta para la producción de estrategias de trabajo.

Las redes discursivas Si recuperamos la historia de la palabra, su etimología, “comunicación” significa “comunión”, “poner en común”, “compartir”. Nada más lejano que esas definiciones que durante mucho tiempo la entendieron como transmisión de información de un polo hacia otro. Por el contrario, la comunicación puede comprenderse más bien como un proceso de producción de sentidos o formas simbólicas, íntimamente ligado a la cultura, en el que se producen continuas luchas por la definición social de esos significados. Varios autores utilizaron la metáfora de la red para describirla: cada discurso se entrelaza con otros, en una red infinita. Cabe aclarar que los discursos, siguiendo al semiólogo argentino Eliseo Verón, no pertenecen sólo al lenguaje, son comprendidos más bien como configuraciones espacio-temporales de sentido, que circulan en forma no lineal. Es por ello que las prácticas sociales también constituyen discursos. Desde esta perspectiva, la comunicación no puede entenderse desde el esquema que propone la transmisión de un mensaje por parte de un emisor que lo produce hacia un receptor que lo recibe, causando un determinado efecto y suponiendo que ambos comparten los mismos códigos. Un discurso, producido por un determinado actor social, en una situación concreta, no produce necesariamente un solo efecto en quienes lo decodifican. Puede dar lugar a múltiples interpretaciones y configuraciones de significado. De esta forma, la noción misma de emisor y receptor, así como la idea de efecto, pierden sentido4. Tanto en la producción como en la recepción de los discursos inciden múltiples factores (económicos, sociales, culturales, psicológicos, políticos, etc.) que van delimitando ciertas posibilidades de sentido y clausurando otras. Esta indeterminación relativa del discurso no significa que los actores sociales tengan total libertad para interpretar de cualquier manera las formas simbólicas. Pueden construir diversas interpretaciones, no obstante, hay dos dimensiones que operan determinando en parte este proceso5. Por un lado, el proceso de producción de los discursos, la forma en que son codificados, construye algunos límites dentro de los que opera la recepción/decodificación. Tal como menciona Stuart Hall, uno de los primeros investigadores que pensaron la comunicación desde estos parámetros: “Si no hubiera límites la audiencia podría simplemente leer lo que se le ocurriera en un mensaje. Sin duda existen algunos ‘malentendidos totales’ de este tipo. Pero el espectro vasto debe contener algún grado de reciprocidad entre los momentos

Como sostiene Verón (1986, pp. 15 y 16): “Un discurso, producido por un emisor determinado en una situación determinada, no produce jamás un efecto y uno solo. Un discurso genera, al ser producido en un contexto social dado, lo que podemos llamar un ‘campo de efectos posibles’. Del análisis de las propiedades de un discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado en la recepción. Lo que ocurrirá probablemente, es que entre los posibles que forman parte de ese campo, un efecto se producirá en unos receptores y otros efectos en otros”. 4

Las condiciones productivas inherentes a los discursos sociales implican determinaciones en dos planos, que Verón identifica con los conceptos de condiciones de producción y de reconocimiento. Se entiende a las primeras como aquellas que “dan cuenta de las restricciones de generación de un discurso”, y a las segundas, como las que “definen las restricciones de su recepción” (Verón, 1987, p. 127). 5

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de codificación y decodificación, pues de lo contrario no podríamos establecer en absoluto un intercambio comunicativo efectivo. De cualquier forma esta correspondencia no está dada sino construida. No es ‘natural’ sino producto de una articulación entre dos momentos distintivos. Y el primero no puede garantizar ni determinar, en un sentido simple, qué códigos de decodificación serán empleados”6. Por otro lado, los actores sociales se hallan condicionados –aunque, como ya se mencionó, nunca de forma absoluta-, por factores socioeconómicos, por el lenguaje, por sus matrices culturales, por la etnia, por el género, por la edad, etc. Entre estas variables, las relaciones de poder y la posición socioeconómica inciden de forma significativa. Como plantea Hall: “Las estructuras exponen tendencias, que son líneas de fuerza, aperturas y clausuras, las cuales constriñen, moldean, encauzan, y, por lo tanto, ‘determinan’. Pero no pueden determinar en el sentido más duro de fijar absolutamente: de forma garantizada. Las personas no están irrevocable e indeleblemente adscritas a las ideas que deberían tener. La política que deberían seguir no viene ya impresa en sus genes sociológicos. La cuestión no es el despliegue de algunas leyes inevitables, sino más bien de las conexiones, las cuales, aunque puedan llevarse a cabo, no tienen que existir obligatoriamente” 7. Se ha mencionado aquí que tanto las condiciones de producción como de reconocimiento generan algunas determinaciones en la producción/reproducción de significados. No obstante, cabe aclarar que las diversas interpretaciones que los actores sociales construyen no implican sólo producciones discursivas individuales, ni están determinadas únicamente por sus características psicológicas. Por el contrario, los significados otorgados a un discurso se producen colectivamente, a partir de comunidades de interpretación y apropiación de sentido, de manera que van constituyendo formaciones discursivas dentro de formaciones sociales específicas8. En este sentido, se sostiene que las relaciones de comunicación, como cualquier proceso sociocultural, implican relaciones de poder, donde no todos los actores se encuentran en igualdad de condiciones. Los procesos comunicacionales están mediados por las asimetrías y desigualdades propias del tejido social. Desde estas ideas, es visible que la comunicación aparece como parte constitutiva e inseparable del proceso social y también como un espacio en el que se constituyen las prácticas sociales. Pero esta visión de la comunicación estaría incompleta si no se la sitúa dentro del escenario donde se legitima, produce y reproduce el universo simbólico de los hombres: la cultura.

6

HALL, S., 1980, pág. 186.

7

HALL, S., 1998, pág. 34 y 35. El destacado pertenece al autor.

Para mayor información se sugiere la lectura de HALL, Stuart, 1998. Allí, reflexionando sobre la posibilidad de establecer lecturas diversas, Hall sostiene que “en los últimos años, las discrepancias de este tipo han sido explicadas habitualmente refiriéndose a la ‘percepción selectiva’. Esta es la puerta a través de la cual el pluralismo residual evade las compulsiones de un proceso altamente estructurado, asimétrico y no equivalente. Por supuesto, habrá siempre lecturas privadas, individuales y variables. Pero ‘percepción selectiva’ no es prácticamente nunca tan selectiva, casual o privada como el término parece sugerir. Los patrones o normas, exhiben a través de las variantes personales, confluencias” (p. 186). 8

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La comunicación en la trama de la cultura La cultura es la trama de sentidos en la cual los hombres configuran su modo de ver el mundo y habitarlo. Es un territorio siempre en pugna. En este marco, “lo que estamos tratando es rescatar la relación de la comunicación con la cultura: la cultura como lugar donde se articulan conflictos, donde adquieren sentido, diferentes sentidos, porque no hay un sentido único, no existe el principio totalizador de la realidad social, lo que existen son articulaciones a partir de prioridades en la coyuntura, en la situación”9. Acercarnos a los procesos comunicacionales implica situar su análisis en el terreno de la cultura. En palabras de Jorge González: “La cultura es un modo de organizar el movimiento constante de la vida concreta, mundana y cotidianamente. La cultura es un principio organizador de la experiencia, mediante ella ordenamos y ‘estructuramos’ nuestro presente a partir del sitio que ocupamos en las redes sociales. Es, en rigor, nuestro sentido práctico de la vida (…) Asimismo, la cultura es la que nos permite definir nuestra situación dentro de la vida social y colectiva”10. Pero, además, sostiene la memoria de lo que ha pasado y configura los sueños, la fantasía y las utopías de una comunidad. Los actores sociales se hallan inmersos en procesos de comunicación que se desarrollan en un contexto –sociocultural, político, económico- constituido por discursos en los que la cultura cobra materialidad. Estas relaciones entre actores, en las que estos se “tocan”, “chocan”, resisten, negocian, construyen y reconstruyen significados, se producen en el marco de la lucha por la hegemonía (categoría desarrollada por Antonio Gramsci y retomada por los estudios culturales británicos que, siguiendo a Raymond Williams, involucra tanto la idea de “ideología” como la de “cultura”)11. En este sentido, la hegemonía se comprende como “la capacidad de un grupo social de ejercer la dirección intelectual y moral sobre la sociedad, su capacidad de construir en torno a su proyecto un nuevo sistema de alianzas sociales, un nuevo bloque histórico”.12 En este proceso –que nunca es acabado, sino que es la resultante de un equilibrio de fuerzas precario, que constantemente debe ser renovado- los grupos hegemónicos intentan convertir sus matrices culturales, sus formas de interpretar el mundo en el punto de referencia y valoración compartida de otros grupos sociales. Proceso en el cual deben reconocer y validar algunos significados y prácticas culturales de estos últimos. En síntesis, y como ya se ha mencionado, podría definirse al proceso comunicacional como una red de intercambios y negociación de significados, de saberes y puntos de vista, de interacciones y aprendizajes mutuos, que se produce en el terreno de la cultura. Territorio atravesado por el poder, por confrontaciones entre distintos grupos sociales que se enfrentan por la definición legítima de los sentidos, es decir, en una batalla que opera simbólicamente.

9

MARTIN BARBERO, J., 1998, pág. 209.

10

GONZÁLEZ, J., 1994, pág. 57 y 58.

11

Para profundizar en esta categoría, se sugiere la lectura de WILLIAMS, R., 1980 y GRAMSCI, A., 1975.

12

MATTELART, M. y MATTELART, A.; 1997, p. 73. 64 | Dirección General de Cultura y Educación

Medios de comunicación y tecnologías Durante varias décadas el estudio de la comunicación se redujo al análisis de los medios masivos, de sus efectos y lenguajes13. El interés de los investigadores residía en comprender los mecanismos por los cuales operaba la ideología, alienando a los sujetos, generando efectos de persuasión y manipulación en las audiencias, o bien, desde la teoría de la información, nacida en el seno de la ingeniería y la cibernética, desentrañar de qué forma alcanzar una comunicación eficiente, “transparente”, invirtiendo pocos recursos y en menor tiempo. El problema del sentido, de la opacidad intrínseca de los procesos comunicacionales no resultaba significativo. Desde la mirada que aquí se propone, articulando los procesos de comunicación con la cultura, los medios masivos constituyen un importante foco de interés, pero no necesariamente en relación a los efectos que producen, sino como factores que, junto a otros, median los procesos sociales. En palabras del comunicador colombiano Jesús Martín-Barbero, “pensar los procesos de comunicación desde ahí, desde la cultura, significa dejar de pensarlos desde las disciplinas y desde los medios. Significa romper con la seguridad que proporcionaba la reducción de la problemática de la comunicación a las tecnologías”14. Desde esta mirada, no resultaría pertinente hablar de medios masivos de comunicación, sino más bien de “cultura mediática”15. ¿En qué radica este cambio de nominación? En principio, la noción de medios masivos pone de relieve un cierto carácter técnico, instrumental de unos “aparatos” que parecieran presentarse como autónomos. Esta perspectiva invisibiliza el espesor cultural de las tecnologías, es decir, no los presenta como parte de una determinada cultura, en la cual los medios tienen la capacidad de modelar y transformar un conjunto de prácticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas de recepción de productos mediáticos. En palabras de María Cristina Mata: “la cultura mediática no se concibe sólo como un estadio más avanzado en el intercambio de productos culturales: un estadio en el que se han incrementado las tecnologías e instituciones destinadas a la producción de mensajes y en el que se ha incrementado el uso y consumo de esas tecnologías y medios. Constituiría, en cambio, un nuevo modo en el diseño de las interacciones, una nueva forma de estructuración de las prácticas sociales, marcada por la existencia de los medios. En ese sentido, la mediatización de la sociedad -la cultura mediática- nos plantea la necesidad de reconocer que es el proceso colectivo de producción de significados a través del cual un orden social se comprende, se comunica, se reproduce y se transforma, el que se ha rediseñado a partir de la existencia de las tecnologías y medios de producción y transmisión de información y la necesidad de reconocer que esa transformación no es uniforme. Ello no sólo nos habla de un cambio epocal; remite también a un modo de pensar que, de alguna manera, pone de manifiesto la necesidad de recuperar la materialidad de los procesos significantes o, si se quiere, de reponer la centralidad Esta mirada fue denominada por algunos autores mediacentrismo. Para mayor información se sugiere la lectura de MARTÍN BARBERO, 1987. 13

14

MARTIN BARBERO, J., 1987, pág. 227.

Varios autores han desarrollado esta idea, entre los principales puede citarse a MATA, M. C., 1994 y 1999, a HUERGO, J. y FERNÁNDEZ, M. B., 2000 e incluso ciertos planteos de VERÓN, E., 1992, en los que desarrolla la noción de “sociedad mediatizada”. 15

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de los medios en el análisis cultural pero no ya en su carácter de transportadores de algún sentido añadido -los mensajes- o como espacios de interacción de productores y receptores, sino en tanto marca, modelo, matriz, racionalidad productora y organizadora de sentido”16. El término “cultura mediática” permite dar cuenta de los rasgos que caracterizan actualmente al sistema de medios masivos, sus lógicas de producción, circulación y consumo, sus lenguajes, así como su capacidad de dar forma a saberes, representaciones, modos de actuación, razonamiento y percepción. ¿Cuáles serían entonces los rasgos que caracterizan a la cultura mediática? En líneas generales, podríamos mencionar los siguientes: 1. Excede la suma de todos los medios de comunicación o los bienes culturales de

producción masiva. Como ya se mencionó, los medios no son instrumentos autónomos, capaces de regular tan sólo por medio de sus mensajes los comportamientos sociales. La cultura mediática implica una forma particular de configurar las relaciones que se establecen entre los hombres en las sociedades contemporáneas (sean estas colectivas o interpersonales). Constituye una matriz, resultante de una lógica económica y social global que, al mismo tiempo, modela las prácticas culturales específicas.

2. No constituye una cultura impuesta. Se ha sostenido anteriormente que durante años se

caracterizó a los medios masivos como parte de una cultura de la manipulación (algunos grupos poderosos producían mensajes destinados a alienar a las masas pasivas). Problematizar esta idea no equivale a pensar que los medios son inocentes maquinarias destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad, sino comprender que la cultura mediática es la forma característica que adopta la producción simbólica en nuestra época. La lógica que la rige es más la de la construcción de hegemonía que la de la dominación, en tanto es preciso que los distintos grupos sociales le otorguen valor a los discursos producidos por los sectores hegemónicos, los reconozcan como útiles para sus necesidades. Sólo así se apropiarán de ellos y le prestarán cierta legitimidad17.

3. Los medios de comunicación ocupan una centralidad en el escenario social desconocida

décadas atrás. Si bien en los últimos tiempos las innovaciones tecnológicas multiplicaron los canales, el problema no es sólo cuantitativo. Los medios ocupan posiciones y cumplen funciones que anteriormente desempeñaban otros actores. A su vez, la preeminencia de los medios audiovisuales, como la televisión, dio lugar a un nuevo modo de comunicación: la dramatización de los hechos sociales como lógica de construcción de diversos relatos, ya sean mediáticos o no18.

16

MATA, M. C., 1999, p. 84. El destacado corresponde a la autora.

Al respecto, sostiene María Cristina Mata que “este reconocimiento de la ambigüedad de la cultura y la comunicación masivas y de la lógica de construcción de la hegemonía con que operan no significa inocentarlas, negarles poder. Pero en tanto ese poder se basa menos en la imposición que en el convencimiento, la seducción o la utilidad, corresponde realizar otra lectura de lo que esa cultura ofrece, de los niveles de adhesión o rechazo que suscitan sus propuestas en diferentes sectores sociales y de las razones que existen para ello. Una lectura que donde antes vio sólo imposición permita ahora ver por qué algo se impone. Es decir, una lectura que detrás de las intenciones hegemónicas nos permita ver la contracara: las necesidades, expectativas, fantasías, deseos de los sectores subalternos” (MATA, M. C., 1994, p. 18). 17

Varios autores denominan a esta característica como “espectacularización de la cultura”, es decir, adecuar prácticas y discursos sociales a las reglas de construcción de los relatos dramáticos (uso del suspenso, de la sorpresa, la preparación de los desenlaces, la necesidad de conmover al público con recursos como la música, entre otros aspectos). Como ejemplo se ha citado insistentemente la forma en que actualmente los noticieros construyen y difunden la información, pero podemos encontrar ejemplos de otros discursos que no son de índole mediática, como la transformación que han sufrido los manuales o libros de texto en los espacios educativos, intentando adaptarlos con el uso de la imagen, del color, del texto fragmentario, de las estrategias de argumentación a la lógica de consumo de los 18

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4. Otro rasgo de la cultura mediática de estos últimos años es la presencia de multimedios,

es decir, la alta concentración de la producción comunicacional a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía. Si bien esto genera la apariencia ilusoria de múltiples voces, en realidad, la existencia de multimedios da lugar a la multiplicación de los discursos similares.

5. Promovió la transformación de dos nociones fundantes de la modernidad: las ideas

de tiempo y espacio. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aceleraron los tiempos, dieron un alto valor a la inmediatez. La velocidad en la transmisión de información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográficamente, generó la necesidad de conocer anticipadamente (estar informado de los acontecimientos incluso antes de que ocurran).

6. En conexión con lo anterior, la cultura mediática implica la mediatización de la

experiencia: si bien el hombre siempre media sus experiencias a través del lenguaje y los procesos de socialización que son constitutivos de la cultura, actualmente, la centralidad ya mencionada que asumen los medios genera nuevas mediaciones, excluyendo la experiencia directa y posibilitando que los actores sociales conozcan lo que acontece (ya sea de índole pública o privada) a partir de lo que se presenta en las pantallas.

•

Las mediaciones tecnológicas implican transformaciones en los modos de percepción y de “leer el mundo”. Mientras la escritura había desarrollado la capacidad de abstracción, de razonar lógicamente, la radio, en cambio, puso de relieve el retorno de la oralidad. La televisión profundizó este proceso y posibilitó la percepción de imágenes cada vez más veloces, como las del videoclip. De esta forma, la cultura de la imagen fue imponiendo una lógica que, apartándose de la escritura, se acerca más al palimpsesto y pone de relieve otras sensibilidades, otras capacidades, otras maneras de percibir el mundo y a nosotros mismos. Y es en este sentido que –al igual que la tecnología de la escriturala radio, la televisión y la PC reestructuran la conciencia, operan una transformación en los modos de leer, de razonar, de percibir e interpretar el mundo19. Es así que “nos encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, y de una ‘plasticidad neuronal’ que les permite una camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los ‘idiomas’ de la tecnología (...). Disponen de una velocidad de percepción y articulación, especialmente de imágenes”20, nunca antes desarrollada.

•

Por último, y en estrecha vinculación con lo anterior, la cultura mediática potencia nuevos modos de producción y circulación del saber. Durante siglos el saber se había centralizado territorialmente, controlado a partir de dispositivos técnicopolíticos y vinculado a determinados actores sociales. Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de información –fragmentaria, dispersa, desarticuladay desdibujando su carácter “científico”. Así, las tecnologías modifican “tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana”21.

niños, mediada fuertemente por la computadora, la velocidad en la percepción de imágenes, etc. 19

Para mayor información sobre este tema, véase ONG, W., 1993.

20

MARTÍN-BARBERO, J., 1997, pág. 13. El destacado pertenece al autor.

21

MARTÍN-BARBERO, J., 2002, p. 80. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 67

Comunicación y ciudadanía Cuando se piensa en procesos de “construcción de ciudadanía” no se está considerando simplemente la posesión de derechos civiles y políticos, ni tampoco esta mirada se limita a comprender los derechos como artículos escritos en una ley. Por el contrario, la ciudadanía comprende la totalidad de prácticas que constituyen a las personas como integrantes de una determinada sociedad, donde la diversidad, la diferencia y la desigualdad tienen existencia concreta. En este marco, se considera a los jóvenes como sujetos de derechos, es decir, como ciudadanos desde el momento en que nacen, y por esa razón, las prácticas culturales que desarrollan, sus modos de comunicar, de relacionarse con los demás, constituyen espacio. Pero, ¿cómo se vincula la comunicación con la ciudadanía? En principio, la comunicación puede favorecer algunos procesos de construcción de ciudadanía, en tanto constituye una herramienta que nos permite informarnos e informar a otras personas acerca de nuestros derechos, intercambiar opiniones y aprender unos de otros, promover la participación social, organizarnos para intervenir en asuntos que nos afectan, reclamar nuestros derechos cuando no son cumplidos, reflexionar sobre los problemas de nuestra comunidad y proponer estrategias comunicacionales para abordarlos, entre muchas otras cuestiones. En otras palabras, “la comunicación se reconoce como fundante de la ciudadanía en tanto interacción que hace posible la colectivización de intereses, necesidades y propuestas. Pero, al mismo tiempo, en tanto dota de existencia pública a los individuos visibilizándolos ante los demás y permitiendo verse –representarse ante sí mismos”22. Podría decirse entonces que la comunicación aporta a la promoción de los derechos y a la construcción de ciudadanía de tres maneras23:

1. Difundiendo y compartiendo información sobre nuestros derechos y sobre temas que nos afectan a través de diferentes medios La información constituye una dimensión de la comunicación y también un derecho de todos los actores sociales. Ellos tienen, no sólo el derecho a la igualdad en el acceso a la información, sino también a buscarla, generarla y compartirla con otras personas. La acción de informar involucra la expresión y difusión de saberes, datos, conocimientos. Pero también puede formar parte de este proceso la sensibilización respecto de un tema o problema. Esta última apela a generar un compromiso emocional en otros actores sociales, procurando involucrarlos, crear conciencia, suscitar su interés, entre otros aspectos. Este proceso de difusión tiene que contemplar información que resulte significativa, es decir: � que sea reconocida como “importante” para la vida de otros actores sociales; � que sea comprensible; � que sea adecuada y pertinente, es decir, que contenga todos los datos necesarios;

22

MATA, M. C ., 2004, p. 2.

Estas dimensiones fueron desarrolladas y recreadas a partir del contenido de los cuadernillos de la Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos, editados por UNICEF, 2006. 23

68 | Dirección General de Cultura y Educación

� que sea presentada de manera “atractiva” e “interesante” y comunicada a través de los medios apropiados24, � que contemple las expectativas, los intereses, las preocupaciones y las necesidades de las otras personas. Esto último resulta central, puesto que es imprescindible crear espacios de información democráticos, que permitan a todas las personas expresarse, preguntar, opinar, debatir y aportar conocimientos.

2. Propiciando el desarrollo de capacidades en las personas La comunicación es un proceso de interacción entre actores sociales que implica aprendizajes mutuos. Fortaleciéndola, promoviendo espacios comunicacionales y educativos es posible facilitar el desarrollo de las capacidades necesarias para llevar adelante proyectos y acciones, como por ejemplo, el trabajo en grupo, la toma de decisiones, el respeto por todas las opiniones, la expresión de los propios pensamientos, la facultad de escuchar y dialogar, la posibilidad de establecer alianzas, etc. El desarrollo de capacidades a través de la comunicación refiere, entonces, a utilizar estrategias y herramientas comunicacionales con el objetivo de consolidar en las personas conocimientos y habilidades que les permitan conocer sus derechos, exigirlos, ejercerlos y aportar –aunque sea a partir de pequeñas acciones- a la transformación de la sociedad.

3. Promoviendo espacios de participación La participación constituye un derecho propio de todo ser humano, involucra cualquier acción concreta que las personas desarrollen con el objetivo de transformar su propia realidad y la de los demás, ya sea tomar decisiones sobre su proyecto de vida, pertenecer a un grupo que realiza y comparte expresiones culturales, influir en la vida de una comunidad, defender determinados valores, etc. Los jóvenes tienen derecho a participar en la familia, en la escuela, en la comunidad, en los medios de comunicación. ¿Cómo puede, entonces, la comunicación favorecer la participación? En principio, y en articulación con el apartado anterior, puede constituirse en una herramienta para sensibilizar y concientizar a otros actores sociales en relación a sus derechos. La sensibilización, aunque no directamente, contribuye a la participación activa. Y esta última nos permite construir las bases para que nuestras voces sean escuchadas, legitimadas y se tomen en cuenta al momento de pensar respuestas o acciones para el desarrollo de la comunidad. La comunicación puede también aportar a la movilización social. Es decir, al proceso a través del cual se convocan a las personas para buscar y alcanzar un propósito común, bajo una interpretación y un sentido compartido. Por último, desde la comunicación se pueden crear espacios de encuentro, diálogo, concertación y debate, donde se respeten las opiniones de todas las personas, su diversidad y diferencias, así como lo que tienen en común. Debatir sobre las temáticas que nos interesan y trabajar para que sean incluidas en los medios masivos y en los ámbitos de gestión pública constituyen también tareas que pueden realizarse desde la comunicación.

24

Más adelante, se desarrollarán algunas herramientas de comunicación posibles de ser aplicadas en cada situación. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 69

Producción de estrategias de comunicación Hasta aquí se han abordado los múltiples aspectos que involucra la comunicación como herramienta para la construcción de ciudadanía. No obstante, existen numerosas acciones y estrategias que pueden utilizarse, que no pueden ser espontáneas. Una estrategia comunicacional es un modo de acción sistemáticamente planificado, que hace uso de herramientas de comunicación. Es decir, una guía o una serie de guías para abordar situaciones específicas, que se diseña con anterioridad a su implementación y se construye desde una mirada que analiza críticamente el proceso de comunicación. El resultado final de una estrategia comunicacional es la elaboración y puesta en funcionamiento de un producto o un espacio de comunicación. Pero veamos qué significan estos términos. Un producto comunicacional es cualquier producción mediática, que construimos para comunicar nuestras acciones, opiniones, puntos de vista, etc. Podríamos citar como ejemplos videos institucionales, carteleras, revistas, folletos, programas de radio, entre muchas otras posibilidades. Por espacio comunicacional, en cambio, se entiende la implementación de un lugar y momento específico en el que se desarrollan acciones tendientes al intercambio de ideas, impresiones, sentimientos, emociones. Un taller, la puesta en práctica de una obra de teatro, un recital o una reunión, pueden concebirse como espacios de comunicación. Elaborar estrategias de comunicación es similar a planificar otro tipo de proyectos. No obstante, es necesario tener en cuenta algunos elementos para lograr que los productos y espacios comunicacionales sean apropiados y útiles. ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta al momento de gestar una estrategia?25

1. Objetivos El primer paso siempre radica en fijar nuestros propósitos. Para ello es preciso responder a la pregunta: ¿Cuál es la finalidad de la comunicación? Este interrogante dirige nuestra atención sobre los resultados que intentamos lograr: los objetivos pueden ser informar, sensibilizar, movilizar, crear un espacio de intercambio, difundir, etc. Establecer los propósitos implica también clarificar qué información concreta se quiere comunicar, realizando un esfuerzo de síntesis e identificando qué datos son importantes y cuáles son accesorios.

2. Definición y caracterización de los destinatarios En segundo lugar, es necesario distinguir quiénes serán los destinatarios de la comunicación26, es decir, a qué personas o grupos se destina la acción comunicacional. Si bien en todo proyecto se selecciona uno o varios grupos hacia quienes se orienta el trabajo, cuando se planifica una estrategia comunicacional es preciso conocer y tener en cuenta las características de estos destinatarios. La pregunta a realizar en este caso es: ¿Cuáles son las características de los destinatarios que debemos contemplar? Problematizar los saberes que construyen los actores sociales, sus prácticas y discursos, los lenguajes que ponen en juego, los sentidos que producen, es central a

El siguiente apartado fue desarrollado y recreado a partir del contenido del cuadernillo elaborado por TUFRÓ, L., IOTTI, A. y DEMONTE, F., 2006 y el documento elaborado por IOTTI, A., 2005. 25

26

Algunos autores denominan a los destinatarios “audiencias”. 70 | Dirección General de Cultura y Educación

la hora de planificar y concretar una estrategia comunicación, cualquiera sea su soporte. Algunos de los aspectos que es necesario considerar son: los rasgos personales y culturales (formas de ser, hábitos, gustos, costumbres, intereses, consumos culturales, etc.); formas de relacionarse entre sí y con otros grupos; características del entorno barrial y su vida cotidiana, etc. Es importante contemplar estos datos al momento de pensar cómo expresar la información, qué palabras o imágenes se van a utilizar, qué medio se va a elegir, entre otros aspectos.

3. Selección de productos y espacios de comunicación Una vez que se profundizó en el conocimiento de los destinatarios y se seleccionaron claramente las finalidades de la estrategia, es posible escoger el producto o espacio más adecuado. Existen varias posibilidades, entre las que pueden mencionarse: A. Productos de comunicación masiva: constituyen efectivas herramientas para difundir información o poner un tema a discusión en la esfera pública, pero su valor disminuye si el objetivo es lograr cambios en las formas de pensar o actuar de los actores sociales, dado que no favorecen el intercambio de ideas y opiniones. Pueden clasificarse se acuerdo a los distintos lenguajes mediáticos: •

•

•

•

Lenguaje gráfico: aquí se ubican los múltiples productos que se vinculan a la comunicación escrita. Veamos algunos ejemplos: -

Diarios, periódicos, revistas

-

Periódicos murales

-

Afiches, carteleras

-

Volantes, folletos

-

Historietas

-

Pasacalles, graffitis

Lenguaje radiofónico: aquellos productos cuyo soporte es sonoro, por ejemplo: -

Programas de radio, ya sean informativos o con formatos dramáticos como el radioteatro

-

Spots de publicidad

-

Micros radiales

-

Radio abierta

Lenguaje audiovisual: los productos comunicacionales que utilizan como soporte imágenes en movimiento. Pueden ser, entre otros: -

Videos con distintos formatos (películas, documentales, etc.)

-

Spots publicitarios para TV

-

Conferencias de prensa en televisión

Lenguaje multimedial: todos aquellos que hagan uso del soporte informático, como por ejemplo: -

CD-rom Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 71

-

E-mails, foros de discusión, e-groups, weblogs

-

Páginas web

-

Presentaciones de power point

B. Productos o espacios de comunicación interpersonal: a diferencia de las masivas, estas estrategias permiten que las personas que participan tengan la oportunidad de indagar, recibir y ofrecer información, compartir sus ideas, experiencias y opiniones. Es decir, que al incluir las vivencias de los participantes, se genera un espacio más propicio para el intercambio y la construcción colectiva de conocimiento. En este grupo se encuentran las siguientes estrategias: -

Charlas debate

-

Talleres y cursos

-

Consejerías

-

Encuentros y dinámicas grupales

-

Consultas telefónicas

-

Concursos

-

Stands

-

Marchas o movilizaciones

-

Juegos/dinámicas lúdicas

C. Productos o espacios artísticos: se ponen en juego expresiones artísticas que forman parte de la vida cotidiana de los actores sociales. Son acciones que resultan limitadas para difundir información, pero propicias para sensibilizar y estimular la participación de los actores sociales. En este grupo podemos mencionar: -

Obras de teatro

-

Títeres

-

Poesías

-

Danzas

-

Murgas

-

Juegos

-

Festivales

-

Recitales

Como ya se ha mencionado, cada una de estas estrategias resulta útil para alcanzar algunos objetivos y no otros. Es importante, entonces, seleccionar las más adecuadas y combinarlas entre sí.

4. Producción y ejecución de estrategias comunicacionales Una vez que se han tomado las decisiones respecto de las características de la estrategia, el siguiente paso es llevarla a cabo. Para ello se requiere considerar algunos elementos, como los recursos materiales y humanos con los que se cuenta para realizar el trabajo, qué actividades desarrollar para obtener aquellos que falten, cuándo se desarrollarán las acciones, quiénes serán los responsables de las diferentes tareas, quiénes coordinarán la producción grupal, entre otros. 72 | Dirección General de Cultura y Educación

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III. Ámbito de construcción de ciudadanía: Estado y política

Presentación Hannah Arendt, una de las más reconocidas -y polémicas- cientistas políticas, en sus reflexiones en torno a la esfera pública y la pluralidad, señala que los hombres necesitan una institución política para ser iguales: las leyes. Éstas no convierten lo diverso en idéntico e invariable sino que autorizan la posibilidad de las palabras y las acciones. Efectivamente el ejercicio de la ciudadanía requiere de la distribución de la palabra, así como de la riqueza, pero no todas las voces tienen las mismas posibilidades de hacerse escuchar. Sabido es que las leyes y las instituciones que las respaldan no son neutras sino resultantes de un proceso de disputa, no exento de conflictos, entre actores sociales con capacidades diferentes para incidir en el nivel de planificación de la política pública. Las políticas públicas son entonces consecuencia de las relaciones de fuerza en las distintas esferas políticas, es decir, en todos los espacios de interacción y disputa entre los sujetos para el establecimiento de formas de distribución y de relación. Se debe pensar desde la negociación por el presupuesto para el comedor de la escuela y la definición de su menú, hasta las movidas para encontrar lugar donde tocar con una banda de rock. En este apartado se intenta promover un espacio para pensar la participación y la ciudadanía y su vinculación con las políticas públicas. Se enfatiza la necesidad de reflexionar en torno de aquella interfase que se produce entre Estado-sociedad, lugar de origen y disputa en torno a las cuestiones que como sociedad se establecen como prioridad. De la misma manera en el espacio particular de la escuela y su relación con la comunidad los diferentes actores institucionales cuentan con distintas formas de incluirse en la práctica política en tanto formas cotidianas de participación e incidencia en su contexto sociocultural. En el paso por la escuela media, al igual que en otros espacios, se genera una trama, es decir un conjunto de relaciones establecidas en las cuales las personas interactúan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas, sus inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005) donde se articulan las creencias y acciones de jóvenes y adultos. Este ámbito se plantea como el espacio privilegiado para el tratamiento de las temáticas vinculadas a las instituciones de la vida democrática, es decir a la relación de las personas con la constitución del Estado democrático. El análisis de la relación entre Estado y Política lleva a enfatizar la interrelación Estadosociedad para interpretar el por qué de determinadas políticas y proponer un cambio de eje. Se Prioriza un tipo de abordaje que privilegia el análisis de las cuestiones que involucran a los jóvenes en tanto problemas políticos, esto es “aquellos que requieren soluciones a través de los instrumentos tradicionales de la acción política, o sea, de la acción que tiene como fin la formación de decisiones colectivas, que, una vez tomadas, se convierten en vinculantes para toda la colectividad” (Bobbio, 1995:60) para promover de esta manera una ciudadanía plena. El Estado se constituye en garante de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por su parte los ciudadanos, en forma individual o a través de sus organizaciones, son garantes del ejercicio ciudadano pleno y del cumplimiento del papel del Estado como garante principal; para ello establecerán mecanismos de control sobre el cumplimiento de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de un sistema democrático. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 75

Los “problemas de los jóvenes” Profusamente presentes en los medios de comunicación, en la voz de los especialistas, y en los organismos del estado la juventud -como ha sucedido en otros momentos de la historia y en otras latitudes- es ubicada en el centro de la preocupación societal. En Argentina se han tornado predominantes discursos que instalan nuevas problemáticas sobre “la juventud en riesgo”. En tal sentido, adquieren centralidad preocupaciones, algunas nuevas, otras más antiguas pero resignificadas, tanto fuera como dentro de la escuela: los chicos en situación de calle, la violencia escolar y la deserción escolar. Siguiendo otra línea de interpretación se espera poder escapar tanto a la culpabilización de los y las jóvenes como de colocarlos en el lugar de víctima, a partir de la construcción de imágenes que asocian juventud con todos los “males” sociales posibles: droga, prostitución, embarazos prematuros, olas de suicidios, diagnósticos de apatía socio política e individualismo constituyéndolos como un problema social o un grupo de riesgo. Las transformaciones sociales han modificado las maneras en que se construyen los vínculos sociales, impactando de manera contundente en el sistema educativo. Las instituciones concentran una serie de programas y políticas diseñadas por los adultos para los jóvenes. Tal como recuerda el sociólogo español Martín Criado (2005), la mayoría de los problemas juveniles son definidos por grupos u organizaciones compuestos en su mayor parte por adultos generando formulaciones de dos tipos, la juventud constituye un problema o tiene un problema, proyectando temores de otros sectores sociales. Esta doble operación de división/homogeneización resalta una forma de agrupar a los sujetos estructurando un determinado campo de posibilidades (de posibles protagonistas y antagonistas). En tanto una de las dimensiones fundamentales de toda acción política es la simbólica, a partir de esta construcción se resalta una forma de agrupar a los sujetos y pasa a segundo plano otras posibles divisiones. Este tipo de construcción supone un lugar determinado, una manera de interpelar a quienes transitan la escuela media. Por ejemplo si se parte de la idea de joven problema asociándolo a comportamiento desviado, el lugar de donde parte el que sostiene este punto de vista para relacionarse con el otro, es un lugar de determinación de las necesidades del otro en tanto éste deberá redimirse, recuperarse o volver al camino correcto.

Ciudadanía como espacio de conflicto Los estudios sobre ciudadanía remiten todos a Thomas H. Marshall, autor que en 1950 publicó Ciudadanía y clase social sistematizando la historia de la construcción de ciudadanía y proponiendo un concepto que se tornó en referencia obligada para el tema. Para Marshall la ciudadanía es “un estatus asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos los que posean dicho estatus son iguales con respecto a derechos y deberes” (Marshall, 2005). Esto supone pensar a los sujetos como ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene una organización estatal, con una base territorial (lo que se conoce como el Estado-nación), que asegura estos derechos y obligaciones. Esta definición habla de una condición ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución es producto de luchas sociales a lo largo de la historia. Partiendo de este punto Marshall desarrolla la historia de la construcción de la ciudadanía separando el análisis en tres elementos: civil, político y social; donde se avanza en un camino de expansión de derechos que se inicia en la conquista de los derechos civiles en el siglo XVIII (llamados por esto derechos de primera generación), de los derechos políticos en el siglo XIX (de segunda generación), y de los derechos sociales en el siglo XX (de tercera generación), a los que se suman los derechos ambientales y culturales que se encuentran en proceso de mayor reconocimiento en la actualidad. El autor describe que el elemento civil está compuesto por los derechos necesarios para la libertad individual de la persona, libertad de palabra, pensamiento y fe, derecho a poseer 76 | Dirección General de Cultura y Educación

propiedad y concluir contratos válidos, y el derecho a la justicia. El elemento político refiere al derecho a participar en el ejercicio del poder político, como candidato y como elector. Finalmente con elemento social se refiere a toda una variedad de derechos, desde el derecho a una medida de bienestar económico y seguridad hasta el derecho a compartir la herencia social y llevar una vida acorde a las pautas que prevalezcan en esa sociedad (Marshall, 2005). Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en nuestro país Landau (2003) relata que los derechos civiles comenzaron a gestarse con la revolución de 1810 aunque tuvo que pasar más de un siglo para que fuesen extendidos plenamente a las mujeres. Los derechos políticos se sancionaron plenamente recién con la Ley Saenz Peña en 1912 para los varones mientras que las mujeres debieron esperar hasta la llegada del peronismo y la sanción del voto femenino en 1947. Y por último, los derechos sociales fueron sancionados con la elaboración de la Constitución de 1949 (el artículo 14bis fue mantenido en la reforma de 1957) y se fue consolidando un Estado fuerte (modelo del Estado de Bienestar) hasta su entrada en crisis en la década del `70 y quiebre en la década del `90. En dicho contexto el país ratificó e incorporó en su Constitución Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de los niños y adolescentes y existe un avance en la institucionalización de políticas de juventud así como en los mecanismos generales de reconocimiento de los derechos humanos. Los Derechos Humanos, que funcionan como marco general de la concepción de los derechos y obligaciones de la infancia y la juventud, son de aplicación para todas las personas porque son derechos connaturales, es decir propios de la condición humana de toda persona. Los niños, niñas y jóvenes como seres humanos quedan comprendidos en las declaraciones universales de derechos humanos. Pero además los niños, niñas y jóvenes tienen derechos y obligaciones particulares que han sido reglamentados recientemente en nuestro país a partir de la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” y de la Ley Provincial 13.298 “De la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños”, y cuyos principios fundamentales ya formaban de nuestra legislación desde 1990 cuando se aprobó por Ley Nacional 23.849 la Convención de los Derechos del Niño que fuera adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. La reforma de la Constitución Nacional en el año 1994 ha incorporado con rango superior a la misma Constitución. Además hay que recordar que Argentina no tiene una trayectoria de pleno ejercicio ciudadano, no solo por la diferencia que existe entre el dictado del derecho y su cumplimiento efectivo –situación que continúa hasta el presente y que es común a todos los países-, sino porque nuestra historia cuenta con varios momentos de suspensión de derechos, principalmente al interrumpirse los gobiernos elegidos por el pueblo (imposición de dictaduras), lo que ha llevado a un recurrente cercenamiento de la vida democrática y ha impedido al colectivo social una continuidad en ese sentido. En los últimos años la prevalencia de gobiernos constitucionales e instituciones democráticas brinda el escenario apropiado para avanzar en la legislación, en políticas públicas que fomenten la construcción de ciudadanía y maneras diferentes de pensar la convivencia en la escuela. La expansión del horizonte democrático genera las condiciones para un cambio en los roles y las actitudes de los diferentes actores del sistema educativo. Sin embargo, más allá del avance discursivo e institucional, en la cotidianeidad se torna más compleja la exigibilidad de derechos. Para los primeros años del siglo XXI, en un país donde se ha profundizado la polarización social, y donde la fragmentación ya no puede ser analizada como un elemento coyuntural sino como un factor estructural de la realidad local, los investigadores dan cuenta de la existencia Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 77

y superposición de varios modelos de ciudadanía. Por ejemplo Svampa (2005) delinea tres modelos de ciudadanía: patrimonialista, consumidor y asistencial-participativo, marcando correspondencias con diferentes sectores sociales en tanto modelos de diferente y desigual posibilidad de ejercicio de la ciudadanía.

De las definiciones a las acciones El análisis de las políticas públicas resulta de vital importancia ya que mediante ellas, como bien señala Molinet “los gobiernos ponen en práctica cursos de acción, es decir modifican las condiciones de vida” (1993:37). Las condiciones de una política pública nos sirven para observar su trascendencia: son soberanas (por encima de todas las demás), tienen un carácter universal al valer para todos los ciudadanos y son obligatorias al estar respaldadas en última instancia por la fuerza. Descubrir de qué manera se toman las decisiones, quiénes son los actores estatales y/o sociales preponderantes, los recursos, las restricciones, en definitiva la realidad institucional de cada país en general, y de cada establecimiento en particular nos ayuda para comparar la diferente capacidad para responder a los desafíos que deben afrontar. El enfoque interrelacional nos permite ver de qué manera interactúan Estado y sociedad -y la forma en que se van resolviendo los conflictos-, al reconocer los intereses de los distintos actores mediante el doble proceso de autonomía frente a los actores sociales influyentes, y de articulación con los mismos a través de redes formales e informales. Sólo entendiendo ambos procesos podemos analizar las políticas públicas en su dimensión de surgir de un Estado no monolítico que se relaciona con una sociedad compleja. Los actores sociales se vinculan con el Estado a través de variadas formas y procedimientos y adaptándose a las diversas reglas de juego existentes de acuerdo al ámbito en el que se produzcan. Las políticas públicas implican una serie de pasos que aquí intentaremos resumir brevemente. En primer lugar el inicio de toda política pública se encuentra en que determinado problema se convierte en una cuestión socialmente problematizada ya que afectan los intereses de algún o algunos actores políticos. Ahora bien, las relaciones Estado-sociedad van configurándose en forma continua a través de las instituciones que dan un marco que coloca los límites e influyen especialmente en la forma en que determinado entramado institucional condiciona las percepciones y expectativas de los que están en él. No todos los problemas están presentes en la agenda pública y a la vez no todos los que se encuentran en ésta se hallan en la agenda gubernamental. Podemos definir a la agenda gubernamental siguiendo lo escrito por Tamayo Saéz, esto es “al conjunto de problemas que preocupan a una sociedad en un momento determinado se le denomina agenda sistémica” (1997:35). No siempre los problemas que encontramos en esa agenda pasan a la agenda gubernamental, incluso muchas veces los decisores gubernamentales introducen nuevos temas que no estaban presentes en la sociedad, por lo tanto la agenda institucional o gubernamental es “el conjunto de asuntos explícitamente aceptados para consideración seria y activa por parte de los encargados de tomar decisiones” (Tamayo Saéz, 1997:289). Ahora bien, al decir de Lechner “la inclusión de un problema en la agenda institucional es una condición necesaria, pero no suficiente, para que el problema dé lugar a una política pública que intente solucionarlo” (1996:12). La agenda pública es sumamente variable porque que un problema se convierta en una cuestión socialmente problematizada depende de los intereses de distintos actores sociales y estos intereses cambian constantemente. Esto demuestra una vez más la necesidad de analizar la política pública en base a la interrelación Estado-sociedad que permite descubrir las complejas conexiones, configuraciones y articulaciones sociales que se producen sobre los problemas que surgen en determinado 78 | Dirección General de Cultura y Educación

país. La comparación entre la agenda pública y la agenda gubernamental muestra la dinámica y los conflictos presentes en dicha relación. Es importante llamar la atención que la relación Estado-sociedad también se configura en el plano de las ideas. La cultura política demarca el campo de posibles, los límites de lo pensable en cada institución en particular y en cada sociedad en general. Muestra la naturaleza de los derechos de los sujetos y los reclamos legitimados así como las desigualdades toleradas.

Acerca de lo legal y lo legítimo Transformaciones ocurridas en nuestra la sociedad, construcciones culturales que se han asentado tornándose hegemónicas, y singularmente formas que tomó la micro-sociabilidad, han alejado a muchos sujetos de las instituciones y tornan dificultosa la exigibilidad de derechos. La estructura social polarizada, la segregación urbana en aumento, la fragmentación del sistema educativo, la multiplicación indefinida de gustos, consumos y estilos. Todos términos que describen en el sentido de des-unión, de no reconocimiento de comunidad política, de no ser parte de un común sino de muchos desiguales y distintos... La imposibilidad de ser justos entre un nosotros, de cierta práctica recíproca de justicia, el no compartir espacios de relación inter clases, los cambios en la estructura de oportunidades provista por el Estado y el mercado de trabajo roen la relación entre individuos. El momento actual se puede caracterizar por un Estado más presente en las necesidades de las familias, especialmente en los sectores populares, pero discutido su rol de garante de la igualdad ante la ley. Por su parte el mercado de trabajo ha pasado de ser un lugar de espacio de experiencia de la ley a terreno de aprendizaje de injusticias propio de lo que sucedía antes de la conquista de los derechos sociales (Kessler: 2004). A esto se suman altos niveles de desconfianza de la ciudadanía hacia el Estado. Han sucedido cambios socioculturales que enmarcan (en tanto proceso dialéctico, actuando complejamente como causa, consecuencia y transformación) una crisis del Estado que se produce según O’Donnell (1993) en tres dimensiones: territorial, al no tener llegada en todo el país, funcional relacionada a la eficacia de la ley, y simbólica al disminuir la percepción de que la acción del Estado tiende al bien común. Los jóvenes son de los grupos sociales más afectados por las prácticas de violencia institucional. La violencia institucional, los casos de gatillo fácil en los cuales de acuerdo al informe de la Correpi para 2003 y 2004, “casi todas las víctimas responden a una misma definición de clase: jóvenes pobres, desempleados y excluidos” (Informe Correpi: 2003 y 2004) y el melodrama de la inseguridad restringen el ejercicio ciudadano, llevando a un incremento de la desconfianza hacia las instituciones estatales, pese a lo cual la escuela continúa gozando de amplia legitimidad. La historia nacional y su reconstrucción en la memoria colectiva, lleva la impronta de que la violencia institucional, para el caso en su formato extremo de terrorismo de Estado, coloca una mira especial en los sectores jóvenes de sociedad: el 60% de los detenidos desaparecidos en la dictadura militar eran jóvenes. Esta marca histórica se reactiva en cada acción violenta sobre los jóvenes. La ocupación de la esfera pública luego de Cromagnon muestra un ejemplo en la re-creación de una consigan que une simbólica y fácticamente dos momentos de la historia, encadenando memorias y reclamos: “Ni olvido ni perdón por las víctimas de Cromagnon”. La percepción, sensación o vivencia de un sin sentido en un país que se piensa a sí mismo en crisis permanente, inmoviliza. La víctima se traduce en episodios melodramáticos, se teatralizan los acontecimientos, se reitera y evoca la violencia. Por su parte también el Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 79

delincuente exige las cámaras, que su historia justifique lo que hace, su drama familiar. El sufrimiento y el dolor, eternos acompañantes, reprocesan los conflictos sociales en clave afectiva. La violencia al repetirse aterra, anulando otras dimensiones para comprender los fenómenos que la sociedad atraviesa. La extensión de la legitimación de la justicia por mano propia, la proliferación de alarmas y guardias de seguridad, la idea de que el Estado “no hace nada” (compartida por diferentes clases sociales) y posibilita la emergencia de un discurso hegemónico que señala al movimiento de derechos humanos como que “sólo se ocupan de los derechos humanos de los delincuentes”, que pide la implementación de mano dura y pena de muerte, los linchamientos, la emergencia de la teoría lombrosiana, legitimándose así los abusos policiales. Presentando conflictos observados, como si fueran ajenos y cercanos a la vez, desde la silla de la cocina esperando la comida o en una discusión de sobremesa donde pensamos que “todos los políticos son corruptos” o “y qué querés con este país”. Pegados a la pantalla miramos por televisión “Policías en acción” o “Cámara Testigo” donde los jóvenes siempre aparecen protagonizando peleas, tragedias o alegrías, una tras otra en una apariencia de similitud, en una sucesión sin explicación, confusos y estereotipados víctimas y victimarios son presentados y se construye un nuevo rostro para el miedo: joven, pobre y desempleado. En este discurso no hay otro camino a seguir que no sea: “hay que poner orden” y “vivir seguros”, como si la desigualdad social fuera inevitable, cual melodrama apocalíptico. No vale la pena participar “si total….”, este sería el consejo a seguir. En este aspecto resalta Monsivais “no se cree en la autonomía moral de las personas, sino en el fatalismo: unos nacen para ser asaltados y otros para delinquir” (Monsivais, 2005:20). Nuevas relaciones se configuraron dentro de la sociedad que obligan a repensar las interpretaciones que se venían realizando en torno a las políticas públicas. Por ejemplo en las últimas dos décadas tuvo lugar una creciente individualización de la política donde lo sustancial sería preservar la relación personal que permite no perder el trabajo, mantener el plan, conseguir el ascenso, entrar al boliche, evitar al cana, preservar la elección sexual de miradas ajenas, salvar el matrimonio aunque cueste algunos golpes, conseguir un favor, zafar la multa, que el médico atienda rápido, los hijos pasen de grado, conseguir el descuento e innumerables etcéteras. La apelación en tanto sujeto de derecho aparece reemplazada por una lógica de arreglo. Se vive una época de transición donde los marcos que daban contención a la vida de los individuos mutan, desdibujándose la idea de un tercero que intervenga en los conflictos. El sentido de la justicia se individualiza, bien en el dolor concentrado en los familiares, en la bondad o victimización ante los casos de gatillo fácil. “Era un buen pibe”, “no andaba en nada raro” son las frases que desnudan y de alguna forma legitiman que aquellos que no son buenos y andan en cosas raras (con el inconveniente adicional de pensar que es aquello raro) pueden ser objeto de gatillo fácil. En el contexto de la transición democrática de los años ochenta el juicio a las juntas militares limitó las revanchas personales; en la actualidad años de desinstitucionalización y naturalización de la impunidad aportan a la construcción de otras legitimidades, sectorizadas, de unos contra otros, tales como las reivindicaciones de venganza. En este aspecto se considera que las funciones del Estado deben aportar una visión de futuro, constituir las instituciones necesarias y manejar los conflictos ya que sólo el Estado puede legalizar una nueva realidad institucional que disminuya la incertidumbre.

Participación Se puede entender participación como”aquel conjunto de actos y actitudes que sirven para influir de manera más o menos directa y más o menos legal en las decisiones, en el sistema político o en cada una de las organizaciones políticas, así como en su selección, para conservar o modificar la 80 | Dirección General de Cultura y Educación

estructura (y por lo tanto los valores) del sistema de intereses dominantes” (Serrano; 1999:25). El mismo autor, retomando la conceptualización propuesta por Sherry Amstein, señala que existen distintos tipos de participación: la simbólica, la decorativa, la manipuladora. En la participación decorativa y la manipuladora no existe consulta alguna, generalmente no entienden de qué se trata (ni se pretende que lo hagan) o son utilizados para consolidar estructuras de los adultos. Es necesario no solamente mirar hacia los jóvenes y su “supuesta” falta de participación sino plantear desde las políticas públicas, las instituciones y desde los movimientos sociales, tradicionales, nuevos y novísimos qué se hace por ellos. En este aspecto consideramos fundamental no solo la participación de los jóvenes sino la “participación con decisión” para generar una correlación de fuerzas tal que permita introducir cuestiones desde sus necesidades. La falta de participación (su déficit) deja espacio libre para la acentuación de los rasgos dominantes del sistema y para los privilegios de unos pocos sobre la mayoría. Esta materia se presenta en un momento en el cual la escuela secundaria transita hacia la concreción de un marco cada vez más democrático y justo. Tránsito que necesita, tal como señala Sennett (2006) en su último trabajo, que la política recupere la posibilidad de imaginar. Fue el discurso de Martin Luther King “I have a dream” (“Yo tengo un sueño”) el que impulsó a la búsqueda de justicia utilizando un lenguaje que apeló al potencial personal y a superar los hábitos de años de separación racial logrando movilizar a numerosos grupos a la acción. Quizás sea momento de encontrar para la escuela un discurso que logre superar los hábitos de una autoridad anclada en visos de autoritarismo, de un respeto entendido como sostenimiento de la jerarquía antes que como reciprocidad entre los diferentes actores institucionales. La concreción de una convivencia democrática en las escuelas ha pasado a ser uno de los anhelos del sistema educativo, muchas veces sustentado en un discurso que busca la armonía y aborrece el conflicto. Uno de los cambios de mayor impacto en la escuela media en la mayoría de las jurisdicciones del sistema educativo argentino tiene que ver la constitución de nuevos órdenes normativos para regir la disciplina, la convivencia y el gobierno. Diversas investigaciones sobre los reglamentos de convivencia destacan la conformación de normativas que hacen hincapié en los derechos y deberes de los alumnos más que en las de todos los actores institucionales. De esta forma se desvanece la posibilidad de generar compromisos en torno a derechos que la institución reconoce como expectativas compartidas por los diferentes actores. La norma escolar emerge sustentada en una mirada adultocrática que se combina con una manera de pensar la autoridad rígida, sin posibilidades de ser cuestionada que pareciera orientarse más al sostenimiento de la jerarquía, que a explorar maneras diferentes de respaldarla. En el espacio de esta materia se propone promover el involucramiento de los jóvenes sin igualar participación a consenso. Chantal Mouffe cuestiona la búsqueda de consenso hacia la cual la política democrática tiende en los últimos años, apelando más bien a que «el conflicto en las sociedades democráticas no puede y no debería ser erradicado, puesto que la especificidad de la democracia moderna reside, precisamente, en el reconocimiento y la legitimación del conflicto» (Mouffe, 2005:86). En tanto la distinción nosotros/ellos es constitutiva de la política como espacio de antagonismos y prerrequisito para la formación de identidades, resulta esencial establecerla de manera tal que sea compatible con el reconocimiento del pluralismo. De esta forma «lo que la política democrática requiere es que los otros no sean vistos como enemigos a ser destruidos sino como adversarios cuyas ideas serán combatidas, incluso de modo virulento, pero cuyo derecho a defenderlas nunca será puesto en cuestión» (Mouffe, 2005:86). Posibilidad de disentir en vez de uniformidad de pensamiento. Adversarios con quienes compartimos una lealtad común hacia ciertos principios pero con los cuales podemos tener interpretaciones diferentes sobre los caminos a seguir. Reflexiones que brindan herramientas para pensar el análisis sobre la manera en la cual se despliegan en la actualidad los vínculos en las escuelas. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 81

El énfasis en un tipo particular de participación remarca la jerarquía de la palabra adulta a partir de un acercamiento hacia los jóvenes sobre cómo ellos “deberían ser”. Los adultos fomentan un tipo de participación desde una definición de lo que se entiende por la misma que está de acuerdo a preconfiguraciones no construidas por los jóvenes, incluso podemos decir, teñidas de nostalgia sobre cómo era la participación política en su propia juventud. En este punto, quizás valga la pena pensar en formas alternativas de vivir la política y lo político, no necesariamente ligados a lo institucional. Beck (1997) ha señalado, refiriéndose desde ya a otros contextos, que los jóvenes sostienen una negación de la política desde una postura altamente política. La participación adquiere similares características volátiles a otros ámbitos de su vida. Lo que en muchos casos contrasta con la formalidad, la rigidez y la institucionalización de la esfera política. Esto permite pensar la política y lo político de manera amplia y no restringido a ciertos esquemas institucionales o acerca de cómo debería ser la participación. Implica también que es posible que en las escuelas emerjan formas de participación democrática no coincidentes con las desarrolladas por los adultos o que incluso que no denominaríamos participación pero que dejan huellas más visibles a partir de entablar relaciones intergeneracionales desde un plano de mayor reciprocidad. Recuperar la esfera pública y la ciudadanía política de los jóvenes resulta indispensable, mucho más en estas circunstancias de descreimiento generalizado (de todos, no de los jóvenes en particular), donde la confianza se extiende casi exclusivamente a sus grupos de referencia. Por ello es inseparable la cuestión social de la participación. Si no se garantiza su inserción y realización social no podemos pretender su constitución como sujetos de derecho. La esperanza de construir una sociedad cada vez más democrática e igualitaria depende en gran medida de hacer coparticipes a los jóvenes de su realización. Estado y política es el ámbito para situar los intereses de los jóvenes en su vinculación con el Estado, la política (en su sentido más tradicional) y lo político, como pensamiento y acción transformadora de la realidad. Es el ámbito donde enmarcar los proyectos críticos de los jóvenes en relación al accionar del Estado y al funcionamiento de las instituciones democráticas. Es el ámbito que dará cabida a sus nuevas formas de institucionalidad, de organización y de intervención en la esfera pública. Y desde esta inclusión y discusión de sus prácticas como formas legítimas de acción, de la relación con –y entre-ellas y ellos como sujetos políticos válidos, y de las interacciones que puedan establecer con otros sujetos, se podrán llevar adelante los proyectos en el aula, en la escuela y en la comunidad.

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IV. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Medio ambiente

Fundamentación Existía una tradición del uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explicito de educar en la naturaleza. Esta se consideraba como una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. Sin embargo, el medio comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento semántico acompañado de una nueva visión pedagógica, donde el eje principal es la compleja relación histórica entre sociedad-naturaleza. El eje adquiere mayor relevancia, cuando se lo analiza como resultante del proceso de desarrollo, donde las condiciones ambientales son el producto del estilo de desarrollo imperante. Según Antonio Brailovsky1, el ambiente es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas. Las distintas interacciones entre estos sistemas-considerados complejos-, dan lugar a diversos modos de uso de los recursos naturales y del espacio, estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de modificación del medio que constituyen la base de una sociedad determinada. El énfasis educativo, hasta no hace mucho tiempo, estuvo centrado en destacar la potencialidad de los recursos naturales y la capacidad de la sociedad de actuar sobre ellos. Destacando un sentido de apropiación y dominación sobre la naturaleza. Actualmente la tendencia apunta a destacar los impactos positivos y negativos que la actividad humana tiene sobre el ambiente y a destacar la condición de bienes colectivos, públicos y sociales que tienen los recursos naturales y la naturaleza en general. La crisis ambiental vino a cuestionar las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento económico capitalista, el cual negó desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La degradación ambiental es el síntoma de una crisis de civilización, marcada por el predominio de la tecnología destructiva sobre la naturaleza. La cuestión ambiental problematiza las bases mismas de la producción, buscando la construcción de una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes de la naturaleza, así como en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana. En este sentido, la crisis ambiental está íntimamente vinculada a las condiciones de vida de las adolescentes y en la formación de sus hábitos y concepción del mundo. Por lo tanto, el desarrollo de las prácticas ciudadanas son fundamentales para lograr un ciudadano responsable, que aprenda acerca del ambiente y se involucre con la acción ambiental responsable. Alrededor del concepto de ciudadano ambiental, según Edgar González Gaudiano2, gravitan las nociones de aprendizaje y de participación comprometida, tales como, aprender, informarse, documentarse sobre problemáticas ambientales, sus causas y sus posibles soluciones, para saber como actuar responsablemente sobre los mismos. El concepto de ciudadanía ambiental, esta vinculado con los valores de responsabilidad, compromiso, solidaridad, equidad y honestidad, con actitudes de identificación y pertenencia con el medio local y la participación ciudadana. 1

Memoria Verde, 1998.

2

Educación para la ciudadanía ambiental, Publicado en Interciencia, Caracas, octubre 2003. Vol.28, Nº 10. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 85

En este ámbito, la participación es considerada como un valor principal para la construcción de una ciudadanía ambiental y la información como un insumo fundamental.

Educación ambiental La Educación Ambiental constituye uno de los pilares fundamentales para alcanzar una gestión adecuada para el ambiente y es justamente el ámbito escolar, uno de los espacios más apropiados para llevar adelante estas acciones, partiendo de realidades socioambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales. Es el medio para construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientes que forman parte de la vida cotidiana de los jóvenes. El reto de la educación ambiental es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y sustentable, que pueda garantizar la conservación del soporte físico - biológico sobre el que se sustenta. Por ello es, ante todo, educación para la acción. Actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el medio, pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a prevenir y solucionar los problemas inherentes a esta relación compleja. La Educación Ambiental pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes (solidaridad, respeto, cooperatividad, tolerancia, prevención, etc.) necesarios en la relación humana y también con los otros seres vivos, y habilidades que permitan a los adolescentes formar criterios propios, asumir su responsabilidad y desempeñar un papel activo en la construcción de practicas ciudadanas que bien podrían llamarse sustentables. La importancia de aprovechar bien el potencial educativo del entorno comunitario -o de transformar la comunidad en un medio educador- radica en su altísima eficacia y en el hecho de que convierte a cada persona en agente multiplicador, a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana. En este sentido debe promover la participación de la comunidad en el proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el medio que lo rodea y en el que está inserto posibilitando una interacción permanente entre ambos. La preocupación y el compromiso ciudadano deben alcanzar la humanidad entera, en tanto la misma constituye una ciudadanía global en único territorio que es el planeta finito. Lo que significa que el compromiso local debe entenderse como un componente de un compromiso a escala humana. Se parte, sin embargo, de la realidad ambiental mas inmediata, la que tenemos la posibilidad de gestionar, por ejemplo, la comunidad educativa o barrial, lo que significa trabajar en el marco de nuestra vida cotidiana para lograr la contextualización de las actividades y los proyectos que se proponen, logrando que tengan un carácter proactivo y que se traduzcan en un mejoramiento efectivo de las condiciones ambientales que influyen y tienen impacto inmediato en la vida cotidiana, verificándose la efectividad e importancia del compromiso ciudadano. Se considera este espacio como un ámbito integrador de los otros propuestos para el desarrollo de la materia, ya que las problemáticas ambientales representan siempre realidades complejas que involucran otros problemas y diversas perspectivas, requiriendo de distintos abordajes para la resolución de los conflictos planteados y de las distintas escalas de acción. 86 | Dirección General de Cultura y Educación

Orientaciones didácticas •

Se propone una metodología problemática y problematizadora que plantee problemas concretos y ambientalmente relevantes, privilegiando situaciones próximas a los intereses y las realidades medioambientales de los alumnos.

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En los proyectos orientados a la resolución de problemas, el joven participa tanto en la identificación de los mismos como en la investigación y puesta en marcha de las conclusiones las que serán analizadas, debatidas y evaluadas técnica y éticamente. Finalmente se extraen las ideas centrales que permitan tomar decisiones para la acción, que sean compatible con la preservación del ambiente y los intereses de la comunidad local.

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Estos proyectos no pueden construirse por fuera de un proceso formativo, el cual debe estar íntimamente relacionado con la familia, la escuela y todos aquellos que de una u otra manera forman parte de la comunidad.

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Las líneas de acción de la Educación Ambiental son muy diversas, pero se asume que deben propiciar ineludiblemente estrategias preventivas y reorientar patrones de consumo, así como promover la corresponsabilidad y participación social. En estos procesos se propone la formación de individuos que puedan modificar su sistema de valores y que a la vez se inserten en un esquema social de relaciones más solidarias, cooperativas, autónomas, y equitativas, la tolerancia la pluralidad y el compromiso social.

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Los conflictos y problemas ambientales resultan ser bastante complejos, y no son fáciles de resolver por métodos de análisis unidisciplinares, sino a través de una perspectiva multidisciplinaria logrando así, mejorar la calidad de las decisiones, teniendo en cuenta la transversalidad del componente ambiental.

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Es muy importante no restringir la conceptualización sobre lo ambiental. Recordemos que ambiente no es ni el puro soporte físico (abiótico), ni únicamente el universo de lo vivo (biótico), sino la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos. El ambiente en este sentido, es un conjunto de procesos, de interrelaciones.

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V. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: recreación y deporte

Fundamentación El ámbito de la recreación y del deporte, con sus actividades específicas, ofrece una valiosa oportunidad para que los adolescentes se apropien de prácticas participativas que inciden en la construcción de ciudadanía. El compromiso con las tareas asumidas, la elaboración de acuerdos sobre las actividades a realizar, la ayuda mutua para sostener el juego mientras todos disfrutan, la reflexión acerca de las reglas necesarias para jugar y el respeto de las mismas, el análisis de los valores puestos en juego, la organización de eventos, son sólo algunas situaciones posibles que desde las actividades lúdicas y deportivas contribuyen a que los adolescentes se constituyan como ciudadanos. La motivación intrínseca frecuente en las actividades lúdicas, con sentido recreacional, predispone a los adolescentes a participar en ellas, implicándose en su planificación, desarrollo y evaluación, tanto de propuestas en las que ellos participan como protagonistas como en otras en las que organizan una actividad para que otros chicos la disfruten. El espacio de encuentro lo constituyen los propios adolescentes otorgándole características que lo hacen único e irrepetible, sustentado por el respeto grupal y los aportes individuales. “Un lugar es más que una zona. Un lugar está alrededor de algo. Un lugar es la extensión de una presencia o la consecuencia de una acción. Un lugar es lo opuesto a un espacio vacío. Un lugar es donde sucede o ha sucedido algo.” (J. Berger, 2004:53). En relación con el deporte, la escuela constituye por naturaleza un lugar de referencia de la comunidad en que está inserta y, por ende, pueden organizarse desde ella acciones del denominado deporte con todos, donde el eje está puesto, más que en la superación de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la integración, a partir de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al jugar y tomar conciencia de la importancia de disfrutar en tanto y en cuanto los compañeros con los que se juega también disfruten. Esto supone superar la excesiva competitividad y el triunfalismo poniendo el énfasis en prácticas deportivas recreacionales, convocantes y que posibilitan la inclusión de todos los ciudadanos, de distinta proveniencia social, edades diferentes y necesidades de diversa índole. La integración, la aceptación y el respeto por el otro, la posibilidad de tomar decisiones, de argumentar y defender las posiciones que se sostienen cuando se resuelve, por ejemplo, de qué modo se arman los equipos, la lógica de un fixture, las estrategias para encarar el juego, son aspectos sustanciales de la construcción de ciudadanía, por lo que se propone este enfoque acerca de la recreación y del deporte para ser incluido como ámbito en la gestación de los proyectos de la materia Construcción de ciudadanía. En los siguientes apartados se realiza una breve presentación de ambos campos -la recreación y el deporte con todos-, para ingresar luego en algunas consideraciones didácticas que orienten al docente en su tarea de generar la producción de proyectos por parte de los alumnos de la ESB.

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La recreación “El término, según reconocen algunos autores, se pone de moda en los años cincuenta; no significa que antes no hubiera estado presente, implica que en este momento comienza a generalizarse su uso, y por tanto, a colmarse de significados. Según Argyle (1996), una vez incorporado socialmente el derecho a una mayor disponibilidad de tiempo libre, comienza a hablarse de una “recreación racional”. Se reconoce que las actividades recreativas posibilitan la expresión de nuevas necesidades y capacidades. Esto implica que se reconoce la autonomía progresiva que va tomando un conjunto de actividades, que en estrecha relación con las demandas de las destrezas exigidas en los ámbitos laborales, se adaptan al ámbito del tiempo libre y van a su vez evolucionando con características propias. [...] Esclarecedora es en este sentido la definición de M. Mead (1957), quien propone que la recreación ′condensa una actitud de placer condicional que relaciona el trabajo y el juego′”. 1 “...Recreación es aquel conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectiva o individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado por los miembros de una sociedad concreta. Se constata a esta altura del análisis, que la recreación compone un universo social de significados compartidos por una colectividad que expresa, con matices diferentes, en cada sociedad concreta las formas de alcanzar el disfrute, el placer, públicamente. La recreación presenta las características del juego en tanto es una expresión socio-institucional del mismo.”2 Resumiendo: •

La recreación no es sinónimo de animación social u ocupación del tiempo libre con actividades placenteras y divertidas.

•

En la vivencia auténtica de lo recreativo surge la experiencia de lo no obligatorio, en el sentido de que el tiempo que insume se vive como propio, sin frustraciones, porque se halla alentada por un interés profundo en la tarea que lleva a la autorrealización o, en el caso de las actividades grupales, a reafirmar el sentido de pertenencia, de vinculación social gratificante y de realización conjunta.

•

Las situaciones recreativas varían en cada cultura y subcultura. La experiencia recreacional es significada diferentemente por cada individuo, cada grupo, cada comunidad; puede ser más o menos rica, profunda, auténtica o inauténtica.

•

La experiencia recreativa auténtica es una ruptura, sin pérdida de la conciencia, de lo habitual o cotidiano, que permite el descubrimiento y penetración en una nueva dimensión de la existencia, y que va acompañada de un sentimiento de plenitud.

•

La posesión de un hábito de tiempo libre, no asegura, por sí solo, la experiencia recreativa auténtica. (Waichmann, 1997)

Para que esta experiencia educativa sea auténtica resulta ineludible que desde ella se contribuya a la realización de la persona, en este caso del adolescente que participa en un doble rol, de organizador y de participante, realización que se entiende no se logra en forma individualista sino en un recorrido compartido solidariamente con los otros. Gerlero, Julia. Diferencias entre ocio, tiempo libre y recreación: Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. Congreso Departamental de Recreación de la Orinoquia Colombiana. Villavicencio, Meta. Octubre 2005 1

2

Gerlero, J. Op.cit. 90 | Dirección General de Cultura y Educación

Los alumnos pueden indagar en la comunidad cercana o en sectores de ella, incluyendo la propia comunidad educativa que integran, algunas necesidades recreativas, juegos o actividades lúdicas que podrían ser acogidas favorablemente y, a partir de este relevamiento, gestar proyectos con intención de posibilitar el acceso participativo de la comunidad seleccionada. El campo de actividades que pueden integrar una propuesta de recreación en la SB puede definirse en base a las necesidades formativas de los adolescentes y en función de los acuerdos que el docente pueda construir con ellos, de modo que las inquietudes e intereses de sus alumnos en relación con la recreación se transformen en proyectos educativos, poniéndose el énfasis en la apropiación de prácticas ciudadanas.

El deporte con todos El deporte con todos es aquel en el que prima el juego deportivo desinteresado, sin más finalidad que su propia práctica recreacional. Y es aquí donde se encuentran puntos de contactos con el campo de la recreación, descripto anteriormente. Por lo tanto es el que posibilita la construcción de ciudadanía. Cuando la competitividad se transforma en la característica predominante del deporte y se convierte en el único valor teniendo sólo sentido ganar a cualquier costo, entonces, el deporte, dejará de ser un medio para convertirse en un fin; habrá perdido su esencia: la libertad; y su existencia no contribuirá a la formación de ciudadanos. Para que el deporte con todos tenga sentido formativo deberá propiciar los valores inherentes a la cooperación, la asunción de roles en el juego, la adecuación de sus reglas a las necesidades y posibilidades de todos los que juegan, el respeto al otro que posibilita el juego, el comportamiento ético ante las situaciones conflictivas, entre otros valores que promueve la ciudadanía. Pero el deporte será expresión legítima de la libertad cuando además de estar al alcance de todos, proponga la toma de conciencia, el compromiso personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la integración social. El deporte, considerado desde esta perspectiva, permite a los adolescentes un creciente protagonismo en la producción de proyectos de encuentros y actividades deportivas, que posibilitan en su gestión, una amplia gama de acciones que fortalecen la ciudadanía.

Orientaciones didácticas Los docentes deberán atender a las siguientes consideraciones para orientar la elaboración e implementación de los proyectos que se espera produzcan los alumnos. •

Si bien las actividades recreativas se caracterizan por la no obligatoriedad y su desarrollo en el tiempo libre de obligaciones, en este caso se plantean en la escuela, dentro del sistema educativo y no desde el individuo; y el sistema requiere de sentidos y organizaciones.

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Al distanciarse de la noción de entretenimiento o diversión en tanto estos términos suponen un consumo del tiempo, un gasto, un mero “liberarse de”, la recreación necesita ser asumida con seriedad y responsabilidad. Debe quedar claro que el que se recrea, se divierte -condición necesaria aunque no suficiente-, pero no sólo eso sino que desarrolla su libertad en el tiempo libre, en un espacio y en un tiempo generado intencionalmente en el sistema para que pueda hacerlo. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 91

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La recreación y el deporte con todos –como una de sus formas- se da desde un modelo organizativo y en un sistema (por ejemplo, una jornada recreativa en un comedor escolar, un taller de juegos tradicionales, una kermese de juegos rotativos, un encuentro de vóleibol con reglas adaptadas, etc.) implicando esto la formulación de metas y una determinada organización y continuidad temporal.

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Es educativa, justamente por tener una intencionalidad, una temporalidad y una organización. Lo que se aprende no es una casualidad; es una consecuencia planeada. No se aprende cualquier cosa o azarosamente, sino determinados aspectos de la realidad con su valoración pertinente, en un modelo que permite desarrollar la libertad de los participantes en relación con la de todos los demás.

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Posee, por lo antedicho, un curriculum, caracterizado por metas y contenidos que deberían ser producidos o creados por los propios participantes.

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Tiene como criterio fundamental de trabajo procurar desarrollar la participación efectiva, consciente y comprometida a través de organizaciones autogestivas.

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No sólo se ocupa del tiempo liberado de -del cual debe inexorablemente partir- sino que pretende llegar a generar el tiempo libre para. Intenta desarrollar aprendizajes para el uso positivo y creativo del tiempo libre, no sólo para su consumo.

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Es, básicamente, una tarea que supone una no obligatoriedad exterior - y tiende a generar una obligatoriedad interior (lo hago porque quiero, porque me interesa, porque me comprometo).

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La organización y puesta en marcha de las actividades enfatiza más lo grupal que lo individual. Ratifica así que el hombre es un ser social, cooperativo con los demás y no exclusivamente competitivo. Propende, como valores a desarrollar, las actitudes de ayuda mutua y solidaria frente al énfasis del individualismo típico del entretenimiento.

El mejor modo de cumplir con las expectativas de logro de un proyecto en este campo, consiste en que los alumnos logren hacerse cargo de los aspectos de organización y desarrollo de la misma en una tarea genuinamente autogestiva. Como consecuencia de lo anterior podemos concluir que: •

Lo recreativo no puede constituirse sólo en un conjunto de actividades. Ellas son el primer paso, necesario pero no suficiente. Son un recurso pero no la meta final. El ‘‘deporte con todos’’, por ejemplo, será recreativo, desde este enfoque, cuando, además de la práctica del mismo, propicie el logro de un conjunto de actitudes, un posicionamiento personal y social, en principio hacia el deporte y luego hacia la realidad total.

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Con la posibilidad de practicar un deporte alcanzamos la “libertad de”, el permiso, la oportunidad. Deberemos avanzar hacia la toma de conciencia de su significado, de sus valores. Esto es, entender el deporte como una práctica social tendiente al desarrollo de valores que exceden esa misma práctica y que hacen al ser humano como totalidad: la ayuda mutua, el compartir, la solidaridad, el placer de la participación con otros, el compromiso con la tarea, la responsabilidad respecto de sus intenciones, el significado del participar en equipo, el cuidado de los materiales, el respeto por los contrincantes3, el valor del esfuerzo grupal en el “ganar” y la aceptación del “perder”.

Las consideraciones realizadas se basan en el Módulo 1 de la asignatura Deporte Recreativo, carrera de Licenciatura en Actividad Física y Deporte, UFLO, producido por el Lic. Pablo Waichmann. Bs. As. 1997. 3

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VI. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Salud y alimentación

Introducción El abordaje de trabajo sobre la salud y alimentación, en relación con la propuesta de Construcción de Ciudadanía, implica necesariamente considerar la complejidad social en la cual se definen ambos conceptos. Empezando por la propia definición de salud como el “estado de bienestar físico, psíquico y social de las personas”, es posible notar que las prácticas de los sujetos se desarrollan en la interrelación compleja de factores, que los involucran tanto en su dimensión de organismo viviente (factores biológicos y ambientales) como en su dimensión de sujetos sociales (factores psicológicos, sociales y culturales). El proceso de trabajo planteado para el ámbito de salud y alimentación busca que los estudiantes puedan generar conductas autónomas en relación con el cuidado de la salud individual y comunitaria, construyendo conocimientos a partir de los aportes tanto de los conocimientos validados científicamente como de sus propios saberes, opiniones sobre su realidad y potencial creativo. Por lo mismo, en esta materia no se tratará de abordar las temáticas de salud y alimentación partiendo de culpar a los sujetos por sus conductas “no sanas”, sino a partir de la construcción de conocimientos que permitan comprender las causas principales de los problemas salud, promoviendo la toma de decisiones hacia conductas saludables, tanto desde una perspectiva individual (del sujeto como individuo) como desde una perspectiva social y solidaria (el sujeto como miembro de una comunidad) Para lograr este tipo de trabajo, y en concordancia con el enfoque propuesto para esta materia, será necesario un abordaje interdisciplinario, intersectorial, dinámico y participativo. Sin embargo, la participación de los sujetos no puede esperarse como una acción espontánea, sino que requiere de una propuesta de enseñanza que permita incluir a la comunidad, empezando por utilizar un lenguaje comprensible, reconociendo y valorando las prácticas de salud y prevención de enfermedades vigentes en los distintos contextos socioculturales. Por ejemplo, no se trata de menospreciar o desconocer como práctica de salud la consulta al “curandero” del barrio, o la utilización de medicinas caseras y “yuyos” curativos, sino de ponerlos en diálogo con el discurso de la medicina “científica” (validado escolarmente) para construir un nuevo conocimiento enriquecido a partir de ambos aportes.1 Para generar estas conductas autónomas en relación con el cuidado de la salud, además de la construcción de conocimientos será indispensable trabajar generando compromiso para la solución de los problemas propios y de la comunidad, porque la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos parte de un aprender a hacer, cuando el sujeto participa y se apropia de la realidad para transformarla.2 En síntesis, el abordaje de este ámbito requerirá del docente una perspectiva amplia en dos sentidos: una “apertura” hacia el otro y su entorno (sujeto y comunidad), en función de poder escuchar, interpretar, aprender, comprender y enseñar; y una “apertura” hacia sí mismo, en Es válido agregar la mayoría de los avances actuales en farmacología parten de redescubrimiento y complementación química de medicamentos naturales, utilizados desde hace miles y cientos de años por las diversas culturas, a partir de su conocimiento de las propiedades curativas, principalmente de algunos vegetales. 1

Sanchez Bimanote, C., Pérez, M.; Mora y Araujo, M. (2004) Memoria de la Tercera Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de Salud. (Ponencia electrónica no presentada en la Reunión) 2

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función de desandar y reflexionar sobre los propios preconceptos, ideas, representaciones e inhibiciones, para poder orientar realmente a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos y practicas de ciudadanía.

Salud y alimentación ¿cómo se relacionan? Somos lo que comemos La relación entre salud y enfermedad parece obvia: una vida saludable parte de una alimentación saludable. Sin embargo, a pesar de resultar una “verdad” ampliamente conocida, los trastornos y las enfermedades vinculadas a la alimentación son un problema cada vez más grave en las sociedades contemporáneas, posicionando a los adolescentes y los niños como los principales grupos de riesgo de estas enfermedades. Por ende, parece evidente que la educación tiene mucho que hacer a este respecto, tal como quedara planteado en la introducción. En este sentido, se hace necesario diferenciar dos conceptos que pueden parecer sinónimos, pero que definen cuestiones muy distintas en relación con el concepto de salud: nutrición y alimentación. La nutrición hace referencia a una cuestión más bien vinculada a lo estrictamente fisiológico, y se relaciona con la salud y desarrollo del cuerpo: con sus parámetros de crecimiento, expectativa de vida, calidad de vida, posibilidades de reproducción, etc. Para vivir y desarrollar plenamente todas las aptitudes físicas previstas biológicamente para nuestro cuerpo es necesario sostener una alimentación variada en nutrientes, equilibrada en proporciones y adecuada al particular momento de la vida de las personas. En este sentido, comer “bien” está estrechamente vinculado con lograr una vida saludable. Sin embargo, la nutrición hace referencia sólo a una de las dimensiones de la salud para los humanos. Como se planteó en la introducción, la definición de salud abarca mucho más que la ausencia de enfermedad o limitación física: es un estado que contempla bienestar físico, psíquico y social de las personas, como aspectos inseparables. En este sentido es que “alimentación” para los seres humanos no define únicamente el bienestar físico, por lo tanto no se reduce únicamente al consumo de nutrientes necesarios para la supervivencia. La alimentación remite a cuestiones sociales y culturales, y que se encuentra determinada por todo aquello que afecta de una u otra forma a los grupos sociales y sus prácticas: cuestiones políticas y de poder, cuestiones económicas, las tradiciones e historias culturales, los ritos y las religiones, etc. En este sentido, la definición de salud está estrechamente ligada a la de alimentación, pero no sólo desde un aspecto biológico (definiendo al humano sólo como un organismo viviente), sino desde un sentido social y cultural, definiendo a los hombres y mujeres como sujetos sociales. La alimentación fue y es una cuestión decisiva en la conformación de un ser humano, desde la supervivencia individual hasta la supervivencia como especie. Todos los parámetros de salud tienen relación directa o indirectamente con las conductas y prácticas alimentarias. Ya las primeras adaptaciones evolutivas por las cuales pertenecemos evolutivamente al género homo están vinculadas al tipo de alimentación omnívora de los primeros humanos. Para ser breves en este sentido, sólo se dirá que el hecho de ser omnívoros en nuestra dieta tuvo por lo menos dos consecuencias para el desarrollo biológico y social de los humanos: 94 | Dirección General de Cultura y Educación

1- la imposibilidad de cubrir todas las necesidades nutricionales con un solo tipo de alimentos, como sí pueden hacerlo otras especies, hacía necesario disponer y buscar la variedad de recursos y 2- gracias a esto fue posible adaptarse a los más diversos ambientes del planeta y soportar grandes cambios climáticos, porque debido a su omnivorismo el humano pudo adaptarse a comer distintos alimentos. Pero esta última consecuencia no fue posible sólo por la condición de omnívoros, sino, fundamentalmente, por otra cuestión que nos hace únicos entre los seres vivos: la cultura. Vinculadas a la alimentación se encuentran las primeras manifestaciones culturales que se reconstruyen a partir del registro arqueológico: las formas de preparación, almacenamiento, distribución, comensalidad, etc., aportan datos muy valiosos de las poblaciones del pasado, tanto de su desarrollo biológico como sociocultural. Tal como afirma Contreras: “El hecho de comer está indisolublemente ligado tanto a la biología de la especie humana como a los procesos adaptativos empleados por los humanos en función de sus particulares condiciones de existencia variables, por otra parte, en el espacio y el tiempo. Conocer los modos de obtención de los alimentos y quién y cómo los prepara aporta una cantidad considerable de información sobre el funcionamiento de una sociedad” (Contreras, J. 1991) Estas cuestiones se desarrollan más ampliamente en el siguiente apartado.

La relación salud, alimentación e identidad cultural Dime qué comes, y te diré quién eres Como se dijera en el apartado anterior, para definir estos tres conceptos, así como las relaciones entre los mismos, es necesario contemplar tanto aspectos biológicos como culturales, ya que el significado de los mismos no será igual de acuerdo a la comunidad que se considere. Si bien la alimentación cumple la función vital de nutrición en los organismos vivos, para mantenerlos saludables y garantizar así la supervivencia, el tema se vuelve mucho más complejo al considerar a los humanos. En un estudio publicado en 1979 (Baas, Wakefield y Kolasa, 1979) se identifica una lista de funciones atribuidas a la alimentación, a saber: 1. Satisfacer el hambre y nutrir el cuerpo: nutrirse como función vital 2. Iniciar y mantener relaciones personales y de negocios: por ejemplo, cuando se invita a cenar al jefe o se regala comida a los clientes 3. Demostrar la naturaleza y extensión de las relaciones sociales: cuando por ejemplo se arma una lista de invitados de la familia/amigos, a quién invitamos y a quién no está relacionado con compartir la comida y definir la “extensión” de la familia/amistad 4. Proporcionar un foco para las actividades comunitarias, todas las actividades congregantes involucran compartir la comida como principal elemento 5. Expresar amor y cariño, cuando por ejemplo se regalan golosinas o bombones o se hace una torta 6. Expresar individualidad, cuando se elige comer algo fuera de lo común para el grupo de pertenencia 7. Proclamar la distintividad de un grupo; por ejemplo cuando se realizan ferias con comidas típicas de las colectividades

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8. Demostrar pertenencia a un grupo; por ejemplo, cuando un argentino comparte mates 9. Hacer frente al estrés psicológico y personal; como por ejemplo cuando se come algo que levante el ánimo (el típico “ir a comer afuera”) 10. Significar status social, con el consumo de ciertos platos o ingredientes muy costosos 11. Recompensar o castigar, cuando las madres usan el postre en estos sentidos 12. Reforzar la autoestima y ganar reconocimiento, cuando se es, por ejemplo un “buen asador” y se invita a compartirlo 13. Ejercer poder político y económico; cuando alguien en la sociedad tiene por ejemplo el poder de concentrar y/o distribuir el alimento 14. Prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades físicas; como se hace con las medicinas de yuyos, los jarabes naturales, y algunas comidas “curativas” como la sopa 15. Prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades mentales, cuando una persona ingiere algo no considerado “comida” en ese grupo cultural puede ser considerado fuera de si, o bien cuando se usan infusiones para tratar los “nervios” o la depresión 16. Simbolizar experiencias emocionales, cuando por ejemplo se ofrenda comida en ritos o a los muertos 17. Manifestar piedad o devoción; cuando se brinda, dona, comparte, destruye, etc. comida en nombre de alguna divinidad, culto o creencia 18. Representar seguridad; cuando alguien maneja las reglas de la preparación y/o consumo de algunos alimentos 19. Expresar sentimientos morales; por ejemplo cuando se desprecia o rechaza la comida brindada por otro o se realiza ayuno voluntario en relación con alguna causa 20. Significar riqueza; cuando por ejemplo alguien invita a comer de manera ostentosa (mucha cantidad, a mucha gente o alimentos muy caros) o bien va a comer a lugares costosos Como se puede observar en el listado anterior, sólo una de las funciones de la alimentación en una sociedad (la primera) es estrictamente biológica. El resto hace referencia a cuestiones sociales y culturales, presentes de maneras distintas en todas las comunidades. En relación con esto, si remitiéramos a una definición estrictamente fisiológica de la salud como “salud del cuerpo” (en tanto organismo viviente) bastaría con que la alimentación se restringiera a cumplir sólo la primera función, con lo cual la ciencia podría cubrir las necesidades alimentarias de la población generando un alimento balanceado (como el que se da a las gallinas o a los perros) y mantener a todos en un estado “biológicamente saludable”. Pero está claro que para cualquier sociedad “comer” representa mucho más que “nutrirse”. Tal como afirma Contreras (1991), los alimentos también tienen “significados sociales”, que impactan en la definición de salud en un espacio y un tiempo determinados. Lo que para algunas culturas es un manjar altamente valorado para otras ni siquiera es visto como comestible, aunque fisiológicamente podríamos asimilarlo sin problemas. Se ha dado el caso de personas que en situaciones de hambre extrema han preferido morir antes que consumir aquello que les resultaba aborrecible. No contemplar las pautas alimentarias de una sociedad puede llevar a calificar conductas de “irracionales”, sólo por ignorarlas o no haber podio captar otra racionalidad. Esta ignorancia puede también llevar al fracaso de intervenciones en el campo de la salud o programas sociales. Como ejemplo cercano de esto puede citarse la resistencia de los chicos a comer las milanesas de soja cuando estas eran el plato principal 96 | Dirección General de Cultura y Educación

del comedor escolar, o bien el descarte de la avena incluida en las cajas de programas alimentarios, ya que a pesar de resaltar argumentos que ponderaban su alto contenido nutricional no eran considerados “comida” por esas comunidades o sectores sociales. Para ilustrar la complejidad que implica analizar la alimentación como fenómeno social se presenta un cuadro que muestra algunas diferencias, tomando los consumos de las culturas de algunos continentes, países y territorios en forma general (vale aclarar que cuando se observan las culturas en particular las diferencias se profundizan y se multiplican) Clasificación comestible/no comestible según las culturas (tomando continentes, países y territorios como unidades)3 ESPECIES COMESTIBLE NO COMESTIBLE INSECTOS América Latina, Asia, Africa, Europa Occidental, América del Norte Oceanía PERRO Corea, China, Oceanía Europa, América del Norte CABALLO Francia, Bélgica, Japón, etc. Gran Bretaña, América del Norte, etc. CONEJO Francia; Italia, Etc. Gran Bretaña, América del norte, etc. CARACOLES Francia, Italia, etc. Gran Bretaña, América del norte, etc. RANA Francia, Asia, etc. Europa, América del Norte, América del Sur No obstante las pautas, preferencias e identidad alimentaria de una comunidad dada y el necesario respeto por las costumbres y tradiciones culinarias, lo cierto es que existen formas y conductas de alimentación más saludables que otras, y que si bien los requerimientos metabólicos de los organismos no son idénticos (dependen de la etapa de crecimiento, el ambiente en que se vive, la actividad que se realiza, etc.) existe un equilibrio de nutrientes (vitaminas, aminoácidos, proteínas, etc.) que todos los hombres y mujeres requieren para lograr una vida normal y saludable. En los procesos de adaptación a los distintos medios naturales los grupos culturales en general han logrado satisfacer ese equilibrio, llegando a sobrevivir en circunstancias de mucha adversidad ambiental. Sin embargo han aparecido (y aumentado exponencialmente al ritmo de la industrialización y globalización) trastornos vinculados a la alimentación o a la falta de ella, ninguna de cuyas causas son naturales, sino sociales, políticas y económicas. Por el contrario, las consecuencias impactan tanto en la dimensión social como en la biológica, afectando la salud física, psíquica y social.

Salud y alimentación en la actualidad: trastornos alimentarios La “sabiduría del cuerpo” engañada por la “locura de la cultura” La salud y la alimentación están estrechamente relacionadas en la definición del “cuerpo saludable “en un espacio y un tiempo sociales. Esa definición de “cuerpos saludables” no guarda necesariamente relación realmente con un buen estado de salud, sino con una construcción o representación social de lo saludable en una sociedad dada, por ende definen más que un cuerpo sano un “cuerpo socialmente sano”, a partir de modelos estéticos de lo deseable en esa cultura. Haciendo un poco de historia, podemos tomar el ejemplo de la Edad Media europea, donde el cuerpo que representaba la salud rozaba la obesidad, dado que la enfermedad (principalmente relacionada con las pestes que diezmaban la población) estaba directamente vinculada a la pobreza y la escasez de alimentos, representada por la La tabla anterior podría usarse como ejemplo reemplazando lo comestible en la columna correspondiente para analizar las costumbres alimentarias argentinas, reconstruyendo la identidad de las comunidades a partir de las pautas cotidianas y preferencias alimentarias de las familias. 3

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delgadez de los sectores sociales más desfavorecidos. Por ende los cuerpos “saludables” representaban al mismo tiempo la pertenencia a una clase social más alta, la que tenía acceso a los alimentos, la que se definía como el modelo deseable, la que imponía socialmente el modelo de cuerpo de clase, en otras palabras, el modelo estético hegemónico que marcaba los parámetros de belleza en los hombres y mujeres de ese espacio y tiempo. Acercándonos en el tiempo, hasta mediados del siglo XX, la representación del cuerpo saludable en las sociedades occidentalizadas eran las personas robustas, con capacidad para sostener el trabajo físico los hombres y para ser “buenas madres” las mujeres (asociado con el ancho de las caderas y los depósitos grasos de caderas, muslos y senos), parámetros de salud que al mismo tiempo servían para sostener las formas de organización social que la ética y la moral imponían. En la actualidad también existe un modelo estético hegemónico relacionado a una representación del cuerpo “saludable”. La diferencia con otros tiempos y espacios de la historia es que este nuevo modelo estético hegemónico trasciende las diferencias culturales para imponerse, gracias a la globalización y a la conexión que aportan los medios masivos de comunicación, en gran parte de las sociedades del planeta. Este nuevo modelo de cuerpo deseable asocia la delgadez a la salud, ya que “mantenerse en línea” es sinónimo de alguien que guarda comportamientos sanos, que cuida su alimentación, consume alimentos de mejor calidad y realiza ejercicios físicos. Tanto la publicidad (cuyos destinatarios principales son los jóvenes y niños) como la industria de la imagen en general muestran modelos de delgadez que vinculan a lo deseable y saludable, y lo relacionan con la pertenencia a sectores sociales más privilegiados. Por el contrario, en tanto más se alejen de ese modelo de cuerpo delgado, más negativamente connotados se encontrarán: la gordura, que en la Edad Media se vinculaba a la riqueza, en la actualidad se relaciona con los sectores más pobres, quienes se ven obligados a elegir aquellos alimentos con alto contenido en hidratos de carbono o compuestos de azúcares de rápida absorción, que se acumulan en el organismo en forma de depósitos grasos. Según Patricia Aguirre, la “comida de los pobres” debe cumplir con tres premisas básicas: debe llenar, debe ser rica, y debe rendir4. Por eso los ingredientes que se eligen son aquellos que cumplen con las tres premisas mencionadas, y empezando por ser los más baratos y accesibles. La delgadez se corresponde en general con la pertenencia a sectores sociales privilegiados, y por ende quienes se ajustan a ese modelo tienen mucho más fácil el camino de la inserción y el éxito social5. Sin embargo este modelo no es accesible a todos. Tampoco contempla diferencias de contextura física, ni ambientales, ni regionales ni culturales. Impone un modelo estético globalizado a partir de “colonizar” el cuerpo, ya que propone asemejarse lo más posible al cuerpo de los europeos nórdicos, con no pocos costos y stress para la salud en todas las dimensiones de los sujetos cuyos cuerpos tienen milenios de desarrollo en otros sentidos. A la desesperada carrera por conseguir ese cuerpo hegemónico (o asemejarse lo más posible a él) se deben dos de las enfermedades por trastornos alimentarios más frecuentes, y que toman a los adolescentes y jóvenes como principal grupo de riesgo: la bulimia y la anorexia. La anorexia nerviosa es una alteración de comportamientos alimentarios entre quienes tienen un temor inmanejable a subir de peso. Estas personas se perciben gordas a pesar de presentar un aspecto esquelético. Puede provocar ausencia de la menstruación, impotencia sexual y aún la muerte.

4

Aguirre, P. Flacos ricos y gordos pobres. (2004)

En este sentido es posible trabajar esta temática a partir de vincularlo con casos de discriminación que los estudiantes conozcan o hayan sufrido por no ajustarse al modelo estético hegemónico. 5

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La bulimia también empieza con excesiva preocupación por el peso, pero la persona no puede dejar de comer, ingiere grandes cantidades y luego, al sentirse culpable, se autoinduce el vómito. Estos trastornos marcan la predominancia de lo psicológico y lo cultural por encima de lo nutricional. En ambos casos la posibilidad de revertir la situación excede lo que puede hacerse desde la escuela; son patologías que deben ser tratadas por profesionales especializados. En la escuela sí pueden detectarse, y por eso es necesario trabajar para la concientización de estas situaciones por parte de toda la comunidad escolar, y especialmente de los alumnos. Se sabe de las dificultades que tienen las familias para la detección temprana de estos trastornos, y que es muy frecuente que ambos cuadros sean “hablados” por los jóvenes entre ellos, casi en un pacto de confidencialidad. Por eso es importante el trabajo desde la escuela generando el espacio para la palabra, sin sanción, sin juzgamientos; para un análisis desde la perspectiva de las necesidades e intereses de los jóvenes y, en Construcción de Ciudadanía en particular, desde la perspectiva del ejercicio de los derechos. Ahora bien, ¿cuál es la importancia de estos trastornos en nuestro país y en el mundo? Veamos algunos datos al respecto. La Argentina es, después de Japón, el país con mayor incidencia de bulimia y anorexia, de acuerdo con un estudio de la Red Interhospitalaria de Trastornos de la Alimentación (Rihta), que depende de la Secretaría de Salud de la Ciudad de Buenos Aires. Este informe señala que los índices de estas enfermedades se triplicaron durante la última década aquí y en los EE.UU., y se dan especialmente entre adolescentes y jóvenes de 14 a 20 años. Según el informe, una de cada 10 adolescentes argentinas sufre un desarreglo alimenticio. En el mundo, tienen anorexia y bulimia 7 millones de mujeres y un millón de hombres. Estas patologías aparecen particularmente en la adolescencia, cuando el cuerpo se desarrolla y cambia en forma abrupta, algo que causa una evolución muy rápida del crecimiento biológico, pero que no se mantiene en armonía con la imagen corporal propia. En estas patologías los aspectos clínicos, nutricionales y psicológicos están relacionados, por eso se las trata con un enfoque interdisciplinario.6 Para indagar, trabajar y reflexionar sobre las representaciones que los adolescentes tienen del cuerpo, se propone realizar el siguiente ejercicio elaborado por Patricia Aguirre, y luego sistematizar, analizar y discutir los resultados y consecuencias de las caracterizaciones que surjan: ¿Cómo es? (responder de manera individual)7 Personaje Conocido Susana Gimenez Floricienta Mirta Legrand Marcelo Tinelli Don Ramón (Del Chavo) Pablo Echarri Florencia Peña Leo Mattioli El Chaqueño Palavecino Mariana Fabiani Ileana Calabro

NORMAL

GORDA/O

FLACA/O

Para solicitar información, asesoramiento y asistencia Asociación Argentina de Bulimia y Anorexia TEL. 011-48159015- Callao 1817 (Ciudad de Buenos Aires) tgh//:www.bace.com. 6

7

Para complementar este análisis se propone trabajar la película “Las mujeres verdaderas tienen curvas”. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 99

Salud, alimentación y ciudadanía a. El derecho a una alimentación adecuada y saludable: seguridad alimentaria En relación a lo planteado hasta aquí, la alimentación es un derecho prioritario de los sujetos, vinculado a la supervivencia, a ser garantizado por los estados del mundo. Sin embargo aún se está lejos de lograr el acceso a los alimentos de todos los pobladores del mundo, siendo el hambre un flagelo muy extendido, que afecta principalmente a los niños. Si bien aún existen supuestos malthusianos (según los cuales la población crece mucho más rápido que la producción de alimentos, con lo cual las hambrunas serían la imagen catastrófica de un futuro próximo) para analizar la disponibilidad de alimentos, actualmente el hambre es un problema social, político y económico. Actualmente el hambre y la desnutrición no tienen sus causas en la disponibilidad de los alimentos, sino en la distribución y acceso desigual a los mismos. De hecho la producción mundial de alimentos se encuentra en condiciones técnicas y disposición de materias primas como para acabar con el hambre en el mundo en pocos meses, con lo cual poco argumento queda a la hipótesis matemática de Malthus. A partir de este reconocimiento, comienzan a elaborarse políticas de gobierno tendientes a lograr garantizar lo que se llamó la “seguridad alimentaria”, sustentada en el derecho de todos los sujetos a recibir una alimentación adecuada para garantizar la normal subsistencia. Esta “seguridad alimentaria” se transforma en normativa y políticas públicas, que buscan abordar la problemática en dos líneas: 1- por un lado, la seguridad alimentaria hacía referencia a los procesos que garantizaban el consumo de alimentos seguros (en cuestiones de higiene, envasado, refrigeración, vencimiento, etc.) y por otro, 2- garantizar a los ciudadanos una alimentación que cubriera las necesidades nutricionales en función del normal desarrollo cotidiano y la supervivencia. Los programas alimentarios en Argentina en general se han desarrollado desde la perspectiva de la seguridad alimentaria, ya que se establecía una “necesidad fisiológica” de nutrientes y se diseñaban estrategias para asistir a la población en ese sentido. Desde esta concepción la alimentación se definía desproveyéndola de los aspectos socioculturales que se desarrollaran antes. A partir de concebir por parte de los estados la necesidad de garantizar la alimentación en términos de “seguridad”, lo importante pasa a ser que los sujetos coman “lo suficiente” para realizar sus actividades cotidianas, de ninguna manera existe la posibilidad de consulta a los mismos sobre sus preferencias, menos aún la posibilidad de elección. Los sujetos asumen un rol pasivo, ubicándose como meros receptores de la “distribución” del Estado: no pueden elegir lo que comen, no pueden elegir cómo y con quién comen, no pueden opinar, y debido a la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran, no pueden rechazar lo que se les da. Es en este sentido que son desarrollados la mayoría de los programas de “bolsones de alimentos”, son extendidos los comedores escolares y comunitarios, se planifica la alimentación en hospitales, etc. A lo largo de la historia son numerosos los ejemplos de revueltas en torno la demanda de alimentos, pero no de cualquier nutriente disponible, sino de aquellos concebidos y reconocidos culturalmente como alimentos por un grupo social en particular.8 Por eso se propone una concepción diferente de los sujetos en relación a la alimentación, que se desarrolla en el apartado siguiente.

Se pueden citar como ejemplos a analizar los saqueos a supermercados ocurridos en el año 2001. Se recomienda para trabajar el tema el documental “Memorias del Saqueo”. 8

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b. El derecho a la elección sobre la propia alimentación: soberanía alimentaria Contreras presenta un modelo para analizar las fases del hecho alimentario en una sociedad. Plantea que es posible reconocer cuatro momentos diferentes en el proceso de la alimentación. Estos serían 1-producción >>>>

2- Distribución >>>>

3- Preparación >>>>

4- Consumo

De acuerdo a la comunidad de la que se trate, la población tiene el control de todas o algunas de esas fases de la alimentación: por ejemplo, si es una comunidad agrícola o cazadora-recolectora tendrá el conocimiento y control sobre los alimentos que produce, cómo los prepara, cómo y quién los reparte o comercializa y finalmente, cómo se consumen los alimentos. Acompañando el avance de la industrialización y el capitalismo de mercado, los sujetos se van alejando cada vez más del conocimiento y control sobre los momentos de producción (ya que generalmente se compran los alimentos en lugares de venta que no los producen); de distribución (ya que no tiene la decisión sobre qué alimentos se encuentran disponibles y accesibles en los lugares en los que compran, o bien no eligen la cantidad y calidad de los alimentos que compran o le son dados); de preparación (ya que la mayoría de los alimentos ya han pasado por procesos de elaboración, fraccionamiento, conservación, precocción, etc.) y queda bajo su control y/o conocimiento solamente la fase de consumo, en coincidencia con el lugar pasivo que la lógica de mercado prevé para los sujetos: el de consumidores. Sin embargo, hay numerosos ejemplos de resistencia en que los sujetos se niegan a quedar relegados únicamente a este lugar en relación con su alimentación, y basta recorrer la historia para ver que muchas de las revueltas y cambios sociales comienzan con reivindicaciones relacionadas con el derecho a participar en la elección, producción y distribución de los alimentos. En el año 1996 se desarrolla la Cumbre Mundial sobre Alimentación en México, donde se declara que ésta es un derecho tanto político como un derecho cultural. Se denuncia que las políticas neoliberales avanzan destruyendo los patrones alimentarios culturales y comunitarios, por medio de la importación y sustitución de alimentos, la incorporación de transgénicos y limitando los espacios de cultivo, pesca, caza y acceso al agua de las poblaciones locales. Afirman que en el juego del mercado globalizado, las poblaciones pierden el control sobre el contenido y forma de su propia alimentación, en tanto lo ganan las empresas. Un ejemplo que plantean es la generalización de las cadenas de comidas rápidas, que no sólo plantean un cambio no saludable del contenido de la alimentación9, forzado a través de la publicidad, sino que además también imponen nuevas formas de comensalidad, preparación, etc. A partir de estas denuncias y manifestaciones en la Cumbre Mundial de Alimentación la garantía de los gobiernos en respetar la seguridad alimentaria resulta insuficiente, porque la propia definición en estos términos no contempla la alimentación como derecho cultural. Surge entonces el concepto de soberanía alimentaria, que abarca tanto el derecho político a alimentarse de manera adecuada y saludable como el derecho cultural al respeto por los patrones alimentarios de la comunidad.

c. El derecho a la información en relación a la alimentación En relación con el planteo de derechos realizado a partir de reconocer la alimentación como derecho cultural, aparece la necesidad de recuperar el control sobre lo que se consume, a partir de reivindicar el derecho a la información sobre lo que comemos. 9

Para trabajar este tema se propone analizar la película “Súper sise me”. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 101

Si bien muchos estados han legislado a favor de que las empresas expliciten el contenido y composición de los alimentos que comercializan, esto aún está lejos de garantizar a la población el acceso a este conocimiento. Aunque una etiqueta puede expresar exhaustivamente la composición nutricional de un alimento y las cantidades de cada componente, lo hace en términos incomprensibles para la mayoría de lectores “no expertos”, con lo cual esta legislación sobre el derecho a la información pierde sentido si no se ve acompañada por una fuerte política de educación alimentaria para toda la población, que otorgue a los ciudadanos las herramientas para una participación efectiva. La escuela puede jugar un papel decisivo en este proceso, ya que los derechos no se garantizan sólo por legislar normas “favorables” para la salud de población, sino poniendo a los sujetos en condiciones de llevar el control de esos procesos, en otras palabras, de ejercer efectivamente la ciudadanía.

Salud y adicciones El análisis de las adicciones y el consumo de sustancias tóxicas (legales e ilegales) se desarrollan en general a partir de un enfoque terapéutico de las conductas adictivas. Esto significa que el foco está puesto sobre el comportamiento del individuo, dejando de lado un análisis amplio, que contemple estas cuestiones desde una perspectiva social. De esta forma se pierde de vista que se trata de un fenómeno complejo, que no puede ser abordado desde una sola mirada disciplinar o científica, y que partiendo de la identificación y tratamiento de las adicciones se empieza por las consecuencias y se deja de lado el análisis de las causas. El aumento del consumo de drogas y sustancias tóxicas (legales o ilegales) en la Argentina ha crecido de manera exponencial en las últimas décadas, llegando a naturalizarse incluso en el discurso cotidiano (crónicas periodísticas, letras de canciones, imágenes publicitarias, etc.) como práctica vinculada a la marginalidad y a lo delictivo. Sin embargo, el crecimiento del consumo y la drogodependencia está presente en todos los sectores socioeconómicos, y es parte de la sociedad en la que vivimos y no de “otra”. La droga-dependencia como fenómeno social se encuentra determinada por causas sociales, y por ende sus consecuencias también lo son: de ninguna manera empiezan y terminan en el individuo y sus conductas. Son los jóvenes como colectivo etáreo (si bien no es posible pensar este grupo si no es considerando una gran heterogeneidad interna) quienes reúnen potencialmente las mejores condiciones para producir los cambios positivos en la sociedad. La dependencia de las drogas y sustancias ilegales se relaciona, particularmente entre los jóvenes y adolescentes, con la trasgresión social, visualizada como una no adaptación al sistema, una negación de lo establecido. En una etapa del crecimiento signada por la rebeldía (contra el sistema, contra los padres, contra los adultos, etc.), marcada también por la búsqueda de la propia identidad y la reafirmación personal, el acercamiento a las drogas es representado como conducta trasgesora. Estos jóvenes, que se rebelan contra valores y condicionamientos sociales, económicos, familiares o generacionales, insatisfechos de una u otra forma con su situación actual, avanzan a través de las adicciones hacia el sentido contrario al que parecían ir con esa práctica: se vuelve dependiente e inofensivo para el sistema contra el que parecía rebelarse. Una tarea educativa que enfoque el tema de las adicciones como problemática social, debe partir de un enfoque preventivo. La tarea de prevención no requiere que el docente o el estudiante se conviertan en expertos reconocedores de drogas, adictos o conductas adictivas. Por el contrario, implica construir herramientas para establecer un análisis crítico de la forma en que la dependencia de estas sustancias se instala entre los adolescentes y jóvenes. Estas herramientas de análisis deben permitir a los jóvenes superar el marco de interpretación 102 | Dirección General de Cultura y Educación

provisto por el sentido común y el discurso mediático, generalmente plagado de mensajes contradictorios al respecto. La prevención del abuso de sustancias tóxicas se inscribe en un contexto de valoración de la vida y del ser humano. En el escenario escolar, el esfuerzo compartido esperado es en torno a la acción preventiva, intentando desplazar, con esta elección, el énfasis puesto habitualmente desde los medios en la lucha contra las drogas. Es importante desdramatizar la actual estigmatización de los usuarios, quitar angustias a la población (directa o indirectamente involucrada), a fin de ir rompiendo las barreras que obstaculizan o impiden la necesaria colaboración y participación en los procesos de integración social y de recuperación de la salud individuo. El camino de la estigmatización no permite un abordaje eficaz, porque conduce al ocultamiento y no al análisis del consumo y dependencia de drogas como una cuestión que involucra a todos los miembros de una sociedad, de manera directa o indirecta, en su prevención, tratamiento, análisis, problematización, etc. Existen muchos caminos para la tarea de prevención: educar por el miedo, educar para combatir un enemigo (también se utilizan los términos flagelo, mal, etc.), educar para la responsabilidad. El miedo, el dramatismo exagerado, la falta de información y la estigmatización, no solo no son caminos éticos, sino que producen efectos contrarios, no deseados. Si bien ninguna estrategia de acción tiene márgenes absolutos de eficacia, ni puede asegurar que los jóvenes elegirán lo mejor para si, la exclusión social de quienes tiene adicciones o consumen drogas definitivamente no debe ser el camino en las escuelas. Entre otras posibilidades, de acuerdo al contexto escolar dado, puede resultar positivo: •

Facilitar a los jóvenes el desarrollo de sus potencialidades, tornándolos así menos frágiles y vulnerables

•

No incrementar el miedo y el sufrimiento

•

Favorecer que los jóvenes encuentren apoyo en su grupo de pertenencia escolar y que cuenten con un espacio saludable que dé sentido a sus elecciones

•

Lograr que los jóvenes aprendan a conocerse, ayudándolos a decidir qué aspectos de su persona pueden mejorar, y cómo aceptar sus limitaciones sin que estas perjudiquen sus posibilidades.

Un ejemplo de políticas desde la prevención de la exclusión social es la postura de “Reducción de Daños”. Esta política propone disminuir las consecuencias potenciales relacionadas con el uso de drogas, más que de prevención del uso en sí mismo. Es una política social que tiene como objetivo prioritario disminuir los efectos negativos producto del uso de drogas, entendiendo por efectos negativos tanto a los producidos por el consumo de sustancias en sí mismo, como a los llamados efectos secundarios: es decir, las consecuencias sociales producto del uso de drogas. Esta corriente parte del hecho de que el uso de drogas ha persistido a pesar de todos los esfuerzos para evitarlo. Reconoce también que, a menudo, la prevención del uso de drogas ha tenido el efecto no intencional de aumentar los daños asociados a dicho uso, al reforzar la estigmatización de los usuarios. Hay casos en que esta estrategia se enraíza en una estructura sanitaria, por lo general del sistema publico. El eje esta puesto en los beneficios de esta modalidad respecto del cuidado de la salud de los usuarios de drogas y su impacto en la salud pública. Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 103

Pero también es posible observar en algunos programas, una lectura de corte más social, que hace hincapié en la marginalización y estigmatización de los usuarios de drogas e insiste en la necesidad de cambiar las representaciones sociales que fomentan estos mecanismos de exclusión. Esta perspectiva no se limita a los aspectos sanitarios del cuidado y mejoramiento de la salud (parte del que hemos llamado enfoque terapéutico) sino que postula la protección de las personas que usan drogas, reivindicando su condición de ciudadanos con los mismos derechos a la vida, la libertad, la estabilidad y el acceso a la salud que los que no consumen, en el caso particular que aquí se trata, con el mismo derecho de acceso, permanencia y egreso de la escuela. Esta postura no significa considerar al adolescente usuario de drogas “irrecuperable”, sino por el contrario evitar la estigmatización, la segregación, y relacionar la intervención con sus prácticas culturales, su historia familiar y comunitaria, sus posibilidades socioeconómicas y sus vínculos. Dicho de otro modo, se corre el enfoque que parte del individuo (biologicista, ahistórico, a-social, etc.) hacia un enfoque más global e integrado, que contempla los factores sociales que inciden en las conductas y decisiones de los sujetos. De este modo se abre un abanico de posibilidades de abordaje, para que el alumno no deje de concurrir a clase, se comprometa con su salud y con la construcción de un proyecto de vida. En un abordaje a la problemática del consumo abusivo de drogas y sustancias tóxicas en la materia Construcción de Ciudadanía será importante: •

Analizar la construcción de discursos acerca del problema de las drogas desde una perspectiva compleja e interdisciplinaria.

•

Brindar herramientas de conocimiento que permitan a los jóvenes y los no-jóvenes, una mirada crítica sobre el consumo de sustancias tóxicas y adicción a las drogas, que trascienda los discursos masivos recibidos

•

Reconocer diferentes prácticas de uso de drogas y la diversidad de sentidos que los sujetos les otorgan.

•

Identificar los paradigmas subyacentes en las políticas e intervenciones en materia de drogas y los discursos que las sustentan.

•

Ofrecer instrumentos de análisis acerca de las intervenciones preventivoasistenciales.

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Bibliografía Aguirre P, 2004. Flacos ricos y gordos pobres. Colección Claves para todos. Ed. Capital Intelectual, Buenos Aires. Brunati, L. 1988. Droga-dependencia- Dirección de Impresiones del Estado, La Plata Carenzo, S. y Quiroga, L. 2006. “Entre el olvido y el rescate: Aportes para la reconstrucción de las trayectorias sociales de la Algarroba en el chaco formoseño”. Apunte de cátedra “Socioantropología de la Alimentación”, Escuela de Nutrición, Facultad de Medicina. UBA. Contreras, J, 1993. Antropología de la alimentación. Ed. Eudema, Madrid Fischler, C, 1995. Gastro-nomía y gastro-anomía: sabiduría del cuerpo y crisis biocultural de la alimentación contemporánea. En: Contreras, J. (comp.), Alimentación y cultura. Necesidades, gustos y costumbres... Garrote, N, 1995. El itinerario social del alimento. Estudio antropológico en un hospital. En: Álvarez, M y Barreda, V: Cultura, salud y enfermedad. Temas en Antropología Médica. INAPL, Buenos Aires. Harris, M, 1991. Bueno para comer. Ed. Alianza, México. Melgarejo, M. 2005. Algunos conceptos sobre la antropología de la alimentación- Apunte de cátedra “Socioantropología de la Alimentación”, Escuela de Nutrición, Facultad de Medicina. UBA. Menéndez, E, 1991. Modelo médico hegemónico y atención primaria. Jornadas de APS, Buenos Aires. Pinotti, L, 1997. El modelo estético hegemónico a fin del siglo, patologías que afectan el crecimiento y desarrollo normal. Una mirada desde la perspectiva de la evolución de la hembra del género Homo a través de dos millones de años. En: Álvarez y Pinota (Comp.) Procesos socioculturales y alimentación. Ediciones del Sol. Buenos Aires. Pinotti, L. 2006. Evolución. Proyecto Editorial, Buenos Aires.

Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 105

VII. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Sexualidad

Introducción Abordar la temática de la sexualidad supone un doble trabajo, recorrido por los contenidos, en la medida en que quiénes hablan y quiénes reciben el mensaje están atravesados por aquello que pretenden observar, problematizar, cuestionar. El primer trabajo en relación a este ámbito es que resulta difícil no sentirse incluido en lo dicho y por lo tanto exige un trabajo de pensamiento esforzado, profundo: somos nosotros mismos, en nuestra dimensión más singular, única, quienes estamos intentando pensarnos. El segundo trabajo propone considerar los conocimientos, no como formulaciones teóricas que deben ser abordadas para ser aprendidas y repetidas, en el sentido más común del término, sino como perspectivas, para pensar el mundo cotidiano, las prácticas, los comportamientos de los jóvenes y los propios. Por ello, resulta indispensable recurrir a herramientas que nos permitan leer y pensar acerca de la realidad de los adolescentes de hoy, comprender sus discursos, capturar los sentidos que se despliegan en su singular modo de relacionarse, en el trabajo de construcción de una identidad, en la el intento de lograr su lugar como ciudadanos. Pensar hoy cuestiones ligadas a la sexualidad es indagar en el territorio menos “natural” en la vida de los seres humanos, pero a su vez en la dimensión de la vida humana más “naturalizada”. Dice Levy-Strauss que el encuentro de los sexos es el terreno en que naturaleza y cultura se enfrentaron por primera vez.1 Para ello es preciso abordar las representaciones de sexualidad y de género y reflexionar acerca de cómo nos atraviesan a los sujetos y su identidad y entrelazan los modos de relación con los otros y con los espacios donde se despliegan sus acciones. Pensar la sexualidad lleva a pensar el cuerpo. Asimismo, inscribir esta cuestión en la adolescencia implica considerar la pubertad, momento de cambios y transformaciones que subsumen al cuerpo infantil y que determinan reediciones, nuevos sentidos de esa infancia, en la dimensión psicológica de los sujetos. Las formas de ver, sentir, de goce y relación con los otros y con el mundo, de amar y ser amado que construyen los adolescentes se despliega en un espectro de prácticas culturales que los identifica y, a través de las cuales exponen al mundo adulto, su afán de crear “su lugar en el mundo”.

¿A qué llamamos sexualidad? El concepto de sexualidad no es unívoco. Es un concepto con multiplicidad de significaciones pero fundamentalmente, aquellas que surgen de “lo no dicho”. El sexo y por extensión la sexualidad son entendidas en el lenguaje popular como una práctica reproductora, entramada allí con la genitalidad e inscripta en el discurso científico. También y sin abandonar su lazo con lo genital, porta la significación de lo placentero en sí, pero ahora es el discurso de la moral que intenta regular esta cuestión del placer. 1

Citado en Bauman, Z, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Bs.As. FCE, 2005 Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 107

Según palabras de M. Foucault, “Todavía a comienzos del siglo XVII era moneda corriente, se dice, cierta franqueza. Las prácticas no buscaban el secreto; las palabras se decían sin excesiva reticencia y las cosas sin demasiado disfraz; se tenía una tolerante familiaridad con lo ilícito... hasta llegar a las noches monótonas de la burguesía victoriana. Entonces la sexualidad es cuidadosamente encerrada. Se muda. La familia conyugal la confisca. Y la absorbe por entero en la seriedad de la función reproductora. En torno al sexo, silencio. Dicta la ley de la pareja legítima y procreadora... Tanto en el espacio social como en el corazón de cada hogar existe un único lugar de sexualidad reconocida, utilitaria y fecunda: la alcoba de los padres.”2 Por eso, la sexualidad es aquello de lo que no se habla, aquello que no se dice, pero que a su vez está presente en los discursos de las instituciones que lo reglamentan. Así, el sexo pasa a ser “lo que –alguien/algo- dice que es”. Hay un discurso médico, otro religioso, otro psicológico, y otros tantos que se adjudican la verdad sobre la cuestión. En esto resulta inevitable pensar cómo el poder se ejerce sobre los cuerpos, fundamentalmente, en su dimensión sexual. Pero, si la sexualidad es “el terreno en que naturaleza y cultura se enfrentaron por primera vez”, cada ser que llega al mundo recrea en si, este proceso que lo humaniza. El sexo es el punto de partida y origen de toda cultura. Es el sesgo de “atributos naturales del homo sapiens donde se grabaron distinciones artificiales, convencionales y arbitrarias”,3 desde la prohibición del incesto- base de la sociedad humana, hasta hoy- y que pone a estos impulsos del ser humano considerados naturales, como el más inequívocamente social4. Leemos en el diccionario: Sexo “la condición orgánica que distingue en una especie dos tipos de individuos que desempeñan distinto papel en la reproducción”. Agrega “Sexo: débil y bello: mujer /feo y fuerte: hombre”5. El encuentro entre la naturaleza y la cultura ya emerge: lo orgánico y la valoración estética se imbrican en este “inocente” diccionario. Pero, por qué ocurre esto; porque lo que se despliega es la correspondencia que se estableció entre sexo y género en la cultura occidental y moderna; es posible encontrar que estos significantes suelen aparecer como sinónimos dejando invisible los fenómenos sociales, culturales, las significaciones simbólicas que entrelazan. A partir del psicoanálisis se define la sexualidad “no solamente (como) las actividades y el placer del funcionamiento del aparto genital, sino toda una serie de excitaciones y actividades existentes desde la infancia, que producen placer y que no pueden reducirse a la satisfacción de una necesidad fisiológica fundamental y que se encuentran también a título de componente en la forma llamada normal del amor sexual.”6 Desde entonces quedan diferenciadas las significaciones – no por ello disociadas entre si - .Entonces, resulta que “bajo el sustantivo género se agrupan todos los aspectos psicológico, sociales y culturales de la feminidad/masculinidad, reservándose sexo para los componentes biológicos, anatómicos y para designar el intercambio sexual en sí mismo”.7 2

Foucault, M. Historia de la sexualidad-1.La voluntad de saber,Madrid, Siglo XXI,1995

3

Bauman,Z. Op.cit.

4

Se recomienda la película La Guerre du Feu; Francia, 1981 Director: Jean-Jacques Annaud

Esta película retrata un momento de la historia humana. Aparece el principio de una práctica sexual que se considera «natural»: el hacer el amor cara a cara, el inicio del lenguaje y se construyen las bases para desarrollar lo que hoy llamamos amor. 5

Diccionario Enciclopédico Salvat

6

Laplanche, J. Pontalis, J-B. Diccionario de Psicoanálisis, Barcelona, Labor, 1981

7

Bleichmar E., El feminismo espontáneo de la histeria, Madrid, Adrotraf, 1985 108 | Dirección General de Cultura y Educación

El sexo y el género Desde el sentido común se podría pensar que el sexo antecede al género; se podría sostener algo así como, se nace varón o mujer y luego se aprende que debe hacer un varón o una mujer. Sin embargo, y sin mucho andar, cuando un niño nace ya algo hay dicho respecto de él; la tecnología – ecografía mediante- anticipo el sexo y cuando el niño aún no sabe nada de si, e ignora la existencia de la diferencia sexual anatómica, todos los otros ya instalaron lo que debe hacer. El sexo anticipa al género en las significaciones que los padres darán al niño. Pero en el niño las cuestiones de sexo serán posteriores a su identidad de género, que se vendrá gestando desde el color de la ropa que le den, desde los objetos-juguetes que le ofrezcan, desde comportamientos estimulados o sancionados que los adultos –padres/maestros- busquen provocar. No es difícil encontrar en la rutinas de crianza, como se espera que la niña busque protección, cuidado, tienda a pedir que le resuelvan las situaciones conflictivas, exprese sus afectos con el contacto corporal y como al niño se lo estimula para que se “arregle solo”, opere desde la fuerza corporal más que desde la palabra de ternura, “ponga el cuerpo en la pelea/deporte” Si se acepta esta idea se verá como la coincidencia del género con el sexo es un segundo momento en la constitución subjetiva dando cuenta, al mismo tiempo, de la distancia profunda, inacabada de la determinación anatómica y fisiológica que tiene el sexo en la identidad humana. La sexualidad humana es un campo donde la diversidad y la diferencia se enlazan. Es una banda de Moebius, se entra y se sale, se circula por el adentro de si mismo y también por el afuera. Si no se despliega una actitud de interculturalidad en las instituciones (escuela), aceptando nuevas experiencias del mundo y multiplicidad de sentidos en el estar y percibir el mundo, cada sujeto, con su singular verdad, con su identidad sexual constituida o en constitución, deberá enfrentar la exclusión y la negativización de su ser.

Cuerpo, placer, sexualidad ¿Cómo que el niño sabe de sexualidad? ¿Quién le enseñó? El ser humano nace en estado de indefensión y para sobrevivir depende del semejante; el bebé depende de los adultos que sostengan la crianza del niño. Al niño no sólo se le ofrecen los objetos que calman la necesidad del organismo, sino que suma a ello objetos simbólicos, culturales que hacen marcas en el aparato psíquico (huellas mnémicas), permiten la inscripción de experiencias placenteras, abren la dimensión de la sexualidad en el niño e inician la estructuración subjetiva. La primera pulsión será oral, el primer encuentro entre la naturaleza y la cultura está en el amamantamiento, encuentro con el alimento que calma la tensión endógena y mirada – ojos que me ven – y que generan una nueva fuente de tensión exógena. A partir de acá no solo la leche será necesitada, ahora el cachorro demandará la mirada que lo inviste con placer, lo sostiene y ampara en su desvalimiento. Pero algo más, como nos dice Castoriadis “cuando el padre y la madre se acercan a la cuna, entra con ellos la cultura”8. Una cultura que antecede al niño y que pareciera no dejar momento de adaptación biológica pura. Vamos viendo el entramado del placer – sexualidad y cultura desde el principio. A través de la musculatura y la conquista del movimiento, del espacio y de los objetos se instalará el placer por el dominio, una posición activa del niño frente al mundo. No sólo 8

Castoriadis, C. (1997) El avance de la insignificancia, EUDEBA, Bs. As. –Cap.VIII Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 109

cuenta lo que los demás hacen con él sino lo que él mismo puede hacer con los otros. Pero el reconocimiento de la diferencia sexual anatómica instalará un ordenamiento de los semejantes, varones y mujeres. Al mismo tiempo, la construcción del pensamiento y del lenguaje, permiten lograr mayor autonomía. La identificación del niño con su nombre hace que su cuerpo se enlace en una representación de palabra y se posicione como único, singular frente a los otros. Hasta ahora estos procesos que se describen corresponden a los períodos de la infancia y por lo tanto son pre-genitales, en tanto los aparatos genitales, tanto del niño como de la niña, carecen de madurez biológica. Esto lo podemos afirmar siempre y cuando el/la niño/a hayan sido acogidos en su ambiente como tales y respetados en su identidad infantil. Esto quiere decir que los niños no deben ser sometidos a exceso de excitación y seducción que son propias del adulto. El ejemplo más claro que surge de esta idea son las situaciones de abuso sexual o de castigos corporales, en la medida en que los niños quedan sometidos a niveles de excitación en el cuerpo que no puede ser procesado por su psiquismo, por eso decimos que son situaciones traumáticas. Considerar estas cuestiones llevará a desplegar con los niños, desde la más temprana edad, una conciencia de su propio cuerpo como espacio de ejercicio de derecho, para mantener excluidas todas las formas de coerción sexual, explotación y abuso en cualquier tiempo y situaciones de la vida. En el período de latencia, cuando el placer se desliga en parte del propio cuerpo y que se corresponde con los dos primeros ciclos de la EGB, pone el cuerpo del niño/a en disposición para el aprendizaje escolar. Los juegos de la primera infancia se desvanecen en su carácter autoerótico y los intereses por los objetos del mundo toman predominio. La pubertad como metamorfosis del cuerpo, hará que estas etapas de la primera infancia se reediten, con particular presencia en la pre-adolescencia. Todo el trabajo para conquistar el propio cuerpo realizado por el niño, se pone en cuestionamiento. Entonces se necesita del soporte de las prácticas culturales de la adolescencia para procesar los cambios biológicos, las novedades que aparecen en los cuerpos, para articular lo biológico y lo cultural, así como en los primeros tiempos hicieron los padres con el niño, endogámicamente. En los jóvenes aparecerán como un “lenguaje de acción”, necesidad de hacer, de manifestar con el cuerpo, hasta tanto las “novedades del cuerpo biológico” se vayan inscribiendo en lo simbólico, haciéndose palabra, puedan ser conquistadas como parte de si mismo; o sea hasta tanto se constituya alguna identidad.

Cuerpo y adolescencia Si bien no encontramos en lo dicho anteriormente la palabra cuerpo, salvo en alguna ocasión, no hemos estado hablando de otra cosa que no sea de él. Pareciera que el cuerpo opera así, no sabemos de él, salvo si se enferma o lastima. El cuerpo del placer es transparente, el yo goza ignorado que es en la superficie y en interior de su materialidad corporal que el placer opera. Hemos planteado la diferencia entre sexo y género, y a la vez, dijimos que la sexualidad es una matriz extendida entre lo interno y lo externo, lo biológico, lo psíquico y lo social-cultural, algo que se constituye desde los inicios de la vida de los sujetos y que a su vez lo anteceden 110 | Dirección General de Cultura y Educación

en la cultura que lo recibe, que la genitalidad se constituye como una conjunción de las experiencias sexuales atravesadas a lo largo de la infancia y la niñez e irrumpe en la pubertad con la potencialidad reproductora. Los cambios corporales de la pubertad, avasallamiento hormonal, crecimiento desmedido, vertiginoso, superficies que se modifican y alteran provocan un torbellino de sensaciones que reactualizan el trabajo de construir un cuerpo, cuerpo que el niño latente creía ya conquistado. Las novedades fisiológicas requieren inscribirse, como lo hicieron antes, tomar sentido, significación de ese nuevo cuerpo. Pero, y sobre todo debe construir una responsabilidad nueva, ahora su cuerpo y su sexualidad tiene potencialidad para la función reproductora. Recién esta dejando de ser niño/a y debe enfrentarse con esta posibilidad de engendrar niños/as. Las teorías nos enseñaron que los adolescentes son atravesados por tres duelos a partir de la pérdida de: el cuerpo infantil, los padres de la infancia, el mundo de la infancia. Pero, como nos dice Gagliano,”... un adiós que conoce, una despedida fundada en el conocimiento, sólo es posible cuando aquel/aquello de quien nos separamos fue en su momento bienvenido.”9 Así como en los inicios el “nido”, donde devinieron estos procesos, estaba constituido por los padres, y el cuerpo era investido a través de las prácticas de crianza; ahora, en la adolescencia, es toda la sociedad, con sus instituciones – familia, escuela, barrio, trabajo - quienes van “hablando y hablándole” a este joven, que está en soledad con su cuerpo. Es un re-nacer, ya no se abandona el vientre materno, ahora se debe abandonar la familia. De la endogamia a la exogamia, parición social.10 Esta parición social acontece en el mundo de hoy, mundo de la modernidad. Esto implica una representación del cuerpo y de lo corporal, que como venimos planteando, no surge de ninguna naturaleza, sino de las significaciones sociales con que la cultura moderna invisten al cuerpo. Es preciso aquí señalar, con Foucault, que cada período y cultura ha definido los atributos de los cuerpos y los ha modelado a través de los “dispositivos de vigilancia y control”. En esta sociedad que vivimos, el cuerpo es tratado en dos sentidos, “como algo una parte maldita de la condición humana, parte que la técnica y la ciencia se afana por remodelar, reciclar, volver “no material” para, de alguna manera liberar al hombre de su molesto arraigo carnal. Por otra parte, por el contrario, como una manera de resistencia, la salvación por medio del cuerpo, a través de lo que éste experimenta, de su apariencia, de la búsqueda de la mejor seducción posible, de la obsesión por la forma, por el bienestar, de la preocupación por mantener la juventud”.11 En ambos casos el que se encuentra allí es el cuerpo consumidor, cuyo placer queda atado a “la mejor forma”. Pero también los cuerpos son atrapados por la moral que lo señala como destinatarios de castigos, el sida se liga a los cuerpos que se acercaron a prácticas diferentes y serán el castigo para homosexuales, drogadictos, tatuados. Los cuerpos abusados donde frecuentemente la víctima es sospechada, los cuerpos de jóvenes asesinados que son sospechados de delincuencia. La sociedad intenta imponer un cierto cuerpo, pero los jóvenes y sus cuerpos han resistido y resisten esta imposición. Así los encontramos penetrando su cuerpo con piercings, marcando 9

Gagliano, R, Anales de la Educación común

En el film del director argentino Ezequiel Acuña, “Nadar solo”, puede reconocerse esta posición de soledad de los adolescentes y la posición “sorda” del mundo adulto. 10

11

Le Breton, D. Antropología del cuerpo y modernidad, Bs.As. Nueva visión, 1995 Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 111

su piel con dibujos, recontando sus cabellos casi con sentido escultórico, o con largas cabelleras o rapados. La escuela, en particular, observa con cierta perplejidad esta diversidad de cuerpos que confronta con los anhelos de homogeneización con que fue pensada en nuestra historia. Del mismo modo, el encuentro de los cuerpos ha ganado espacios. Los jóvenes comparten los espacios que son para los jóvenes, recitales en estadios, boliches, pubs, la esquina, todo dependerá del contexto. Por otra parte, el promedio de edad de inicio de las relaciones sexuales se adelanta en las últimas décadas. Pero la cuestión que impacta en los adultos no es tanto la edad en si, sino estos modos de relación que se establecen parecen estar en la búsqueda de nuevas formas de goce. La vida sexual no se presenta institucionalizada sino que aparece como una modalidad de conocerse y de conocer al otro. De todos modos resulta imposible establecer una generalización. Cada sujeto, joven o no, juega su vida sexual desde su singularidad, por lo tanto todas las formas de prescripción avasallan el derecho a elegir su forma de vivir la sexualidad. Debe considerarse que las formas de prescripciones no están dadas sólo por lo instituido, representaciones de género que atraviesa a los jóvenes mismos operan como mandatos en sus vidas. Por ejemplo, cierto predominio de conductas “machistas” pueden presionar sobre los jóvenes varones para su inicio sexual, del mismo modo que puede operar sobre la joven mujer, representándolo sólo como partenaire del varón, pero desconociendo el derecho sobre su propio cuerpo. En estas prácticas se puede observar como en algunos grupos predominan representaciones de género, lugar de lo femenino y lo masculino más determinado por el pasado, con menor grado de laxitud para su cuestionamiento (por ejemplo, la representación de la mujer en las letras y los ritos que se dan en el contexto de a cumbia villera), en tanto que en otros se manifiestan prácticas culturales donde la cuestión de género “tradicional” ha perdido peso y pueden verse como “unisex” o sería más adecuado plantear “unigenérica” o sea prácticas culturales del género humano. También se considerarán los contextos. Por ejemplo, como aproximarse a las representaciones de cuerpo y a las vivencias de los jóvenes urbanos y de los jóvenes rurales, donde los cuerpos se constituyen con diversas significaciones y también tienen diversos valores en relación al futuro de ellos mismos por su afectación a la inserción laboral a la que parecen estar destinados y que están fuertemente investidas por las representaciones de género. En este momento resulta prudente considerar que esta representación del cuerpo opera desde los medios, la publicidad, otros discursos, pero, como decíamos, la experiencia corporal siempre es social y a la vez singular. Los proyectos que planteen los docentes para abordar las cuestiones de ciudadanía, educación sexual, orientación vocacional, entre otras propuestas en este sentido, deben considerar en principio, la reflexión acerca de las representaciones de los jóvenes de si mismo, de las creencias que sostienen, para conquistar mayor autonomía para la construcción de un proyecto de futuro, objetivo imprescindible en toda intervención con jóvenes. Cuerpo y sexualidad son indisociables, la sexualidad está inscripta en el cuerpo, El placer y los objetos que lo provocan, se encuentran en el cuerpo, en la dimensión simbólica del cuerpo. La identidad, el si mismo se soportan en la representación de esa materialidad corporal. Algunos peligros acechan a los sujetos en situaciones como las que acontecen en el día a día. Por una parte la pérdida de investimIentos ligadores al semejante, la construcción de algún grado de certeza de la relación con los otros, algún grado de confianza con respecto 112 | Dirección General de Cultura y Educación

a algún destino común con los otros que permitan desplegar ideales compartidos. Es decir, tener afectos que no estén marcados por sentimientos de “desesperanza melancólica del desarraigo de sí mismo, y la desidentificación de sus propios ideales,”12, ideales que lo dejen sometido solo al puro presente, sin proyectarse a un futuro. Necesidad de saber que se es uno más en la historia de la comunidad en la que se vive. Otro peligro se vincula con la pérdida de significaciones sociales imaginarias, con la pérdida de un “nosotros” como dice Castoriadis que dé sentido al sufrimiento que pone lo cotidiano en el presente y garantice el bienestar futuro, tanto de sí mismo, como de sus semejantes y de la generación que lo sucederá. Por todo esto, es importante considerar la implementación de proyectos pedagógicos que atiendan a la participación comunitaria, hacer del trabajo solidario, del trabajo creativo, un hacer que despliegua placer. Hacer del trabajo algo que tiene sentido tanto para uno mismo como para los otros.

Tecnología y sexualidad: el hombre biotecnológico Ahora bien, en la mitad del siglo XX, la sexualidad se vio sacudida por la irrupción de métodos seguros de control de la natalidad (píldoras anticonceptivas, dispositivos intrauterinos) dando entrada a una opción de vida sexual, desligada de la función reproductora. Estos aportes de la tecnología emergen como respuesta a una demanda social que venían planteando las mujeres y que se consolida como conquista de espacios sociales desde la segunda mitad del siglo pasado. La sexualidad no es un concepto cerrado y definitivo. Es un continuo inscribirse y recrearse, en el cuerpo, en la psiquis, en la sociedad. Los avances de la medicina y la biología están operando nuevas representaciones de la sexualidad y de lo humano. Las prácticas sexuales ya no están ligadas a la función reproductora del sexo Hoy, puede afirmarse que además son totalmente innecesarias, si así lo decide un sujeto. Todos los logros científicos en el campo de la genética y de los tratamientos de la esterilidad han posibilitado la gestación sin intervención de los cuerpos de la pareja heterosexual. En su libro El hombre postorgánico, la antropóloga Paula Sibilia aborda la problemática de las consecuencias del avance tecnológico en la sociedad y en la manipulación vía informática e ingeniería genética de los seres humanos y su futuro desarrollo. ¿En qué se sostienen estas propuestas? En considerar como rechazable todos los procesos que en el cuerpo den cuenta de finitud. Así la enfermedad, el envejecimiento, las formas del cuerpo que se alejen del modelo que propone el mercado, en una palabra, lo diferente, es rechazado o debe ser resuelto por la tecnología en búsqueda de una uniformidad, donde la clonación humana parece ser la utopía de lo biotecnológico. Puede resultar interesante aquí, pensar cuanto de lo que acontece en estos campos encubre la homogeneización de las poblaciones, cuanto de lo que se promueve despliega espacios para las diversidades y diferencias. Cuanto de estos avances aportan a la mejor vida de todos los humanos. Si bien el hombre siempre necesito la elaborar su relación con la muerte, con el dolor con la enfermedad. Así, las religiones son un intento de aceptación y elaboración de la finitud humana, como también los proyectos de vida que hacen que los sujetos trasciendan en su accionar con los otros, construyan sentidos en el hacer cotidiano, se liguen unos a otros en la 12

Bleichmar, S. Seminarios 2005 Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 113

proyección de su comunidad. La necesidad de anteponer el deseo de vida por sobre lo real de la muerte se juega en el encuentro con los otros. Pero no siempre estas ligaduras operan. Hay dos vías de manifestación de esta cuestión. Por una parte, conductas de riesgo – en particular en jóvenes- que juegan en el borde de la muerte, propia y de otros, con escasa valoración de la vida y cuidado de la misma, sin ejercicio al verdadero derecho a la vida. Por otra parte, la obsesión por la juventud del cuerpo constituido en un objeto de mercado, en un consumo como cuerpo mismo. En este tiempo donde las certezas de la modernidad se destituyen, el cuerpo aparece como el ombligo de un individualismo, donde la escisión mente-cuerpo cartesiana resulta ya intolerable. Por esto, el antropólogo Le Bretón dice que “si la sociedad de productores establece que la salud es el estándar que todos sus miembros deben cumplir, la sociedad de consumidores blande ante sus miembros el ideal de estar en forma. Los dos términos – salud y estar en forma – suelen ser usados como sinónimos; después de todo, ambos aluden al cuidado del cuerpo, el estado que uno desea lograr para su propio cuerpo y al régimen que el propietario de ese cuerpo debe seguir para cumplir ese anhelo. Sin embargo, considerarlos sinónimos es un error – y no sólo por el hecho, bien conocido, de que no todos los regímenes para estar en forma son buenos para la salud y de que lo que ayuda a estar sanos no necesariamente significa estar en forma. La salud y el estar en forma pertenecen a dos discursos y aluden a dos preocupaciones muy diferentes.13 Intentar comprender las significaciones múltiples que van surgiendo en torno a este lugar que toma la tecnología, ya no sólo en los modos de producción de riqueza, sino en la relación de los sujetos con los extremos de la existencia humana: la vida y la muerte.

Sexualidad, prácticas culturales y trabajo La sexualidad atraviesa los caminos para la construcción de la identidad social, la cual sólo es posible en función de las miradas de los otros. Así como el niño necesitó de la mirada de la madre para ser uno con ella, ahora, ya en la adolescencia necesita la mirada de los otros para ser otro. En las interacciones cotidianas es donde pueden reconocer los rasgos de la identidad que definen socialmente a los sujetos. Así, los jóvenes generan desde sus prácticas culturales diferenciadas, creadas por ellos, espacios transicionales de filiación, de inserción en lo social, hasta tanto consolidar la identidad con que se incluya en el mundo adulto. Esta filiación no es provisoria, o de moratoria, es una filiación constitutiva, transformadora del orden social al que pretende transgredir y por ello mismo le inscribe marcas de novedad. Estas experiencias que se despliegan como prácticas culturales están ancladas en el tiempo y en el espacio, es decir, constituyen una historia y en un lugar, son construcciones sociohistóricas de las sociedades. Expresiones del saber popular como “se es revolucionario a los veinte y conservador a los cuarenta”, no dan cuenta inocentemente de una realidad, sino del peso del poder hegemónico sobre los esfuerzos y afanes transformadores de la juventud. En el campo de las prácticas culturales en su relación con la identidad y la filiación, la cuestión de los ritos evidencia una particularidad de los tiempos que corren. 13

Bauman, Z, Modernidad liquida, Bs.As.FCE, 2000 114 | Dirección General de Cultura y Educación

Hasta avanzado el siglo XX, los ritos de pasaje en esta sociedad encajaban la adolescencia en un tiempo ya instituido para serlo así como una modalidad de salida de esa etapa, entendida como evolutiva. Por ejemplo, las fiestas de quince en la mujer , el festejo de los 18 años del varón, el servicio militar, la escuela secundaria, el primer trabajo, entre otros, poseían una especial carga simbólica que parecían anticipar el “qué hacer” a partir de cada uno de estos escalones simbólicos que eran trasmitidos de generación en generación. Definían los lugares de adultos e iniciados, sostenían una asimetría y un despliegue reglado del poder. Hoy, estos ritos ya no están instituidos, son ritos situacionales, no implican la inscripción en una línea temporal, no pretenden continuar la historia de nadie sino que se relacionan con el presente y definen la afiliación a algún grupo. De allí la pregnancia creadora y transformadora. Es pertinente ahora considerar que la juventud se juega en una tensión intergeneracional. Los ritos de pasaje implicaron una estructura simbólica y asimétrica donde los adultos, investidos de autoridad, donaban un espacio al joven y lo investían de sus anhelos: le hacían conocer al joven su confianza en lo que era capaz de lograr. En la clase media, el padre aspiraba a “m’ hijo, el dotor”, es lo que Aulagnier llama el anhelo identificatorio. No es un mandato, es una fantasía con la que el joven se identifica y formará parte de su Ideal del Yo Cultural. Ahora bien, la emergencia de modos desubjetivantes de relación familiar, modos que imposibilitan estos anhelos identificatorios, donde los adultos están atravesados por la desocupación – desde más de una generación atrás, donde la escuela no se considera como una posibilidad de progreso, donde las rutinas de crianza no estuvieron y tanto el tiempo como el espacio no llegaron a operar para organizar lo propio y lo ajeno, donde los medios de comunicación presentan a “exitosos nadie” que ganan dinero fácil y rápido, resulta inevitable que las representaciones del estar en la escuela del alumno sean una construcción a darse dentro de la misma escuela. En muchos casos la escuela puede llegar a ser el único espacio que habitan estos jóvenes donde opera una estructura simbólica y asimétrica, permitiéndoles ser reconocidos como tales. Es, en particular, en los jóvenes que trabajan, casi exclusivamente en el circuito del trabajo informal, donde los ritos que instituya la escuela sean los pocos que encuentren en su historia juvenil. De esto se desprende la importancia de instituir, junto con los jóvenes, ritos que hagan marca y permitan ordenar la propia historia en un antes y un después. Por eso, actos de egresados, fiestas patrias, actos de ingreso, que consideren la estética y los modos de comunicación y de expresión de los grupos juveniles otorgan significación al estar en la escuela, permiten habitarla, o sea afiliarse a ella y dejar en ella y llevarse de ella, una marca. En el campo de lo cultural hay una relación que merece ser considerada, la articulación entre educación, trabajo y género. La impronta de las instituciones Educación y Trabajo sobre la sexualidad, sobre la identidad de género se tensa en la adolescencia, hacia el final de la escuela media/secundaria cuando el joven se ve interpelado por la sociedad para decidir quién ser, forzado a una “elección vocacional14, en los grupos que transitan su escolaridad media sin necesidad de trabajar. En otros, aquellos que se vieron forzados al trabajo, no como decisión propia y autónoma, sino apremiados por las condiciones económicas del contexto, la escuela debiera operar en la puesta en palabras de estos condicionamientos para permitir a los jóvenes discriminar el propio deseo de la necesidad y a su vez permitirle construir recorridos laborales por fuera y por encima de los instituidos por el contexto. Trabajar sobre el derecho a la ciudadanía implica, también, trabajar sobre las representaciones de autoexclusión que portan los jóvenes de los grupos de mayor vulnerabilidad. Para continuar en el sentido de los desarrollos que proponen se entienden las intervenciones en el campo de la orientación vocacional por fuera del trabajo sobre las ofertas educativas y laborales y por dentro de los modos de producción de las representaciones de los jóvenes que operan en el momento de leer el mercado de estudio y de trabajo. 14

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En el eje de ciudadanía se enuncian los derechos de sexualidad como parte de los derechos humanos. Ciudadanía no es una abstracción, es un conjunto de prácticas sociales que despliegan, en este caso los jóvenes, en su relación con los otros. Todos los modos de relación humana son tales porque están sometidas a una legalidad, ley que alcanza a todos los miembros de una sociedad. Si la ley opera, el ejercicio de la libertades posible. Así cada sujeto decidirá, eligirá su modalidad de vida, en lo sexual, lo cultural, en el trabajo, sabiendo que los limites son los de la ley, al mismo tiempo que esa ley la preserva de la arbitrariedad de los otros. Cabe diferenciar algunos puntos con respecto a la ley. La dimensión jurídica, las leyes, las normas, lo que habitualmente conocemos como ley constituye el campo de lo jurídico. Es allí donde están, desde la ley escrita (la constitución, los códigos, los reglamentos, los pactos de convivencia, etc.) garantizados los derechos de los ciudadanos. Desde allí se construirán las prácticas ciudadanas y por eso, el conocimiento de éstas permite ejercer y reclamar por los derechos que poseen los sujetos. Un ejemplo de esto se encuentra en el trabajo de orientación Vocacional con jóvenes. Allí se expresan las representaciones y posiciones de autoexclusión. Un grupo de jóvenes que vive en un barrio marginal, al visitar la universidad afirma “no podemos venir acá”, “no es para nosotros”. Trabajar sobre qué es la educación pública, en todos sus niveles, qué derechos a la educación los asiste, qué piensan de sí mismo, qué desearían hacer, es abrir la posibilidad a ejercer sus derechos. La escuela tiene que tomar esos saberes como aquello que debe trasmitir, aquello que tiene que poner en disponibilidad para los jóvenes, implicarse en la transformación del mundo que el joven desea hacer.

Sexualidad y salud15 “La salud y el desarrollo de los adolescentes están fuertemente condicionados por el entorno en que viven. La creación de un entorno seguro y propicio supone abordar las actitudes y actividades tanto del entorno inmediato de los adolescentes -la familia, los otros adolescentes, las escuelas y los servicios- como del entorno más amplio formado por, entre otros elementos, la comunidad, los dirigentes religiosos, los medios de comunicación y las políticas y leyes nacionales y locales.”16 El diccionario define la salud como el estado en que el ser viviente ejerce normalmente todas sus funciones naturales. Para la Organización Mundial de la Salud, ésta se define no por la ausencia de enfermedad sino por el estado de bienestar que surge del despliegue de todas las potencialidades del hombre. Acordar con estas definiciones permite entender por salud aquel estado que contemple el mayor nivel posible de capacidad crítica y reflexiva, que permita tener un grado de autonomía que vuelva sobre el conjunto social transformada en creatividad. “Desde el punto de vista mental, para nosotros, un sujeto sano –si es que existe- es quien posee capacidad autocrítica y crítica respecto de su medio social de manera tal que le permita transitar por los distintos conflictos que la vida le plantea. No es que no tenga conflictos, sino que transita por ellos con ciertas capacidades creativas para resolverlos. De esta forma no queda sometido a situaciones de autoridad o pregnado por cuestiones de sentido que lo congelan empobreciéndolo”.17 Se sugiere, para profundizar este eje, la lectura del artículo de Susana Checa, Implicancias del género en la construcción de la sexualidad adolescente, en Anales de la educación común , N* 1-2 ,setiembre 2005. 15

Observación General Nº 4 del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas “La salud y el desarrollo del adolescente en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño” y cuyo texto completo se incorpora como anexo junto con la Convención.2004 16

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Desde aquí, el desarrollo pleno de la sexualidad en las formas del goce, el ejercicio del placer en la relación con los semejantes, la investigación y la necesidad de conocer a los otros y a sí mismo, la participación en espacios sociales y en grupos de pares, que van constituyendo espacios transicionales en el camino a la propia identidad, son expresiones del ejercicio saludable de la adolescencia. En este sentido, las prácticas culturales, y todas las prácticas juveniles, todo el hacer de los jóvenes debieran buscar un grado de autonomía que vuelva sobre el conjunto social transformada en creatividad. Sus productos (música, literatura, arte plástico, participación comunitaria, entre otras) operan en cada unos de los sujetos su modo de estar bien en el mundo. La aceptación y la promoción del trabajo creativo de los jóvenes remite a los niveles de salud que una sociedad dispone para ellos. Por ello, la preocupación por los temas de salud es válida en el marco de las prácticas pedagógicas. Sin embargo, cuando en la escuela se plantea abordar las cuestiones de la sexualidad, predomina su tratamiento desde la perspectiva del paradigma médico, dejando de lado su complejo entramado, de placer, de encuentro con otros, en la singularidad con que la sexualidad impregna a los seres humanos. La aparición del VIH-SIDA en la última parte del siglo XX ha sido ya inscripta en lo social como representación de “castigo por el sexo desviado”. La emergencia de la peste rosa, como despiadadamente se mencionó a esta enfermedad en los ’80, se corresponde con la consolidación del neoliberalismo y su doctrina del pensamiento único. Toda diferencia era condenable, aún la elección de la pareja sexual. Cualquier enfermedad de transmisión sexual puede ser prevenida, existen métodos para el cuidado de si y del otro en ese encuentro de la pareja. Que las prácticas sexuales sean la puesta en acto de lo deseado, de lo placentero, implica el triunfo del deseo de vida, la culpa y la condena por este deseo lleva, en infinitas situaciones, a conductas de castigo, de enfermedad. En principio, se debe reconocer la falta de programas de prevención de las enfermedades, sean cuales fueren; por otra parte, y tal como se ha considerado la sexualidad en su complejidad, la información por si misma es insuficiente. Por ejemplo, el conocimiento del uso del preservativo –como prevención del VIH-SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, es una información de la que disponen la mayoría de los jóvenes, pero el uso del preservativo pone en juego la capacidad de establecer relaciones con el otro que consideren el cuidado de si mismo y de la pareja. Lo que aparece, con frecuencia, es como la decisión de uso del preservativo se decide en torno a una situación de poder según la representación de género que se sustente. “’El no quiere usarlo”, “no es de hombre” y otras frases como éstas, dan cuenta de cómo la identidad que se despliega está sometida a las determinaciones de las representaciones sociales imaginarias, en desmedro del pensamiento reflexivo, crítico, autónomo sobre la realidad y sobre si mismo. Otra cuestión que se presenta como objetivo en los talleres de educación sexual es el embarazo adolescente. Otra vez aparece el cuerpo y la sexualidad “padeciendo” las consecuencias de lo “prohibido”. En este punto hay un entramado donde las cuestiones de género son el soporte de este fenómeno que aumenta, casualmente?, desde que los bolsones de pobreza se extendieron por todo el país. El embarazo adolescente no emerge siempre de la falta de información de las jóvenes, en la mayoría de los casos. Si la representación de si misma, si ser mujer es mantener asociada la vida sexual a la función reproductora, si el destino indeclinable de la mujer es ser madre, el embarazo/el hijo parecen 17

Galende, E. Conferencia dictada e DPASE-DGCyE, Mayo 2005 Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 117

ocupar en las adolescentes el lugar en que debiera construirse un proyecto de futuro, proyecto que permitiera el despliegue de todos los derechos que, como ciudadana le competen. Cómo se ha dicho desde el inicio de este trabajo, todas las conductas humanas están atravesadas por la sexualidad. Tal como se desarrolla en el capítulo sobre alimentación, se entiende que las dimensiones de lo psíquico y lo cultural atraviesan todo lo relacionado con la ingesta. En particular, en los casos de anorexia y bulimia, trastornos alimentarios con alta prevalencia en los grupos juveniles e infantiles, se debe considerar abordaje preventivo en la escuela a partir de la observación de las conductas, pero fundamentalmente creando espacios donde la posibilidad de verbalizar estas cuestiones esté instituida. En general, las familias done se encuentran quienes padecen bulimia o anorexia, no reconocen lo que acontece al joven; las causas de estos trastornos son complejas y diversas. Para algunos autores no son trastornos en si mismos sino síntomas de trastornos de personalidad más complejos. Por eso, la escuela no puede operar sobre el joven que padece, pero si sobre la prevención de estas manifestaciones. Proponer el desarrollo de potencialidades simbólicas, creativas para ser uno mismo y que superen la predominancia de la imagen de si mismo, el “cómo me veo/me ven” que sostiene en buena medida estos cuadros. Intentar operar en el campo de la salud y la sexualidad en la adolescencia, generar proyectos de prevención en este sentido es intentar y promover la construcción de “proyectos de futuro”, proyectos en los que los jóvenes pongan en juego sus derechos como ciudadanos. Este es el camino a lo que se ha definido como salud.18

Sexualidad y ciudadanía Para abordar este eje, partimos de la conceptualización de que los derechos sexuales son derechos humanos fundamentales y universales. Hasta ahora hemos desarrollado cómo la sexualidad es el entramado de la subjetividad misma y su desarrollo pleno se desprende de la satisfacción de las necesidades básicas y se engarza en las necesidades humanizadas que se constituyen como deseo de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor. La sexualidad es construida a través de la interacción entre el individuo y las estructuras sociales. El desarrollo pleno de la sexualidad es esencial para el bienestar individual, interpersonal y social. Los derechos sexuales son derechos humanos basados en la libertad inherente, dignidad e igualdad para todos los seres humanos. Algunos derechos vinculados con la sexualidad permiten garantizar la posibilidad de los individuos de expresar su potencial sexual, excluyendo todas las formas de coerción sexual, explotación y abuso en cualquier tiempo y situaciones de la vida; permite ejercer la habilidad de tomar decisiones autónomas sobre la vida sexual de uno dentro de un contexto de la propia ética personal y social; garantizar la exclusión de las formas de discriminación, independientemente del sexo, género, orientación sexual, edad, raza, clase social, religión o invalidez física o emocional; garantizar la expresión de la sexualidad a través de la comunicación, el contacto, la expresión emocional y el amor; permite hacer opciones reproductivas, libres y responsables y tener derecho al acceso a los métodos de regulación de la fertilidad; sostiene el derecho a información basada en el conocimiento científico porque la información sexual debe ser generada a través de un proceso científico y ético y difundido en formas apropiadas en todos los niveles sociales y garantizar la prevención y el tratamiento de todos los problemas, preocupaciones y desórdenes sexuales. Se sugiere continuar el desarrollo de este tema con la lectura de Guichard, J. La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, España, Editorial Leartes, 1995– 18

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VIII. Ámbito de Construcción de Ciudadanía: Trabajo Introducción La inclusión del ámbito Trabajo en el contexto de la materia Construcción de Ciudadanía implica una tarea de interpretación compleja para los docentes ya que no existe consenso respecto de la denominación que le cabe a las experiencias laborales distintas al trabajo asalariado (en relación de dependencia) de la economía de mercado. Las representaciones actuales tienden a asociar la definición de trabajo a una actividad con las siguientes características: asalariado, registrado y estable, de jornada completa, protegido por la legislación laboral, en el ámbito de la economía privada. Esta figura de trabajo supone un intercambio entre dos individuos: un patrón que paga un sueldo y da órdenes, y un trabajador que pone a disposición su fuerza de trabajo durante una jornada laboral de 8 horas diarias. Esta relación se entiende regulada por una legislación que preside los contratos de las partes y que suele constituirse como un “orden moral”. En la práctica, existen experiencias laborales que no se ajustan a la representación mencionada. Esto no significa que el trabajo asalariado haya sido desterrado de nuestras sociedades, sino que junto a éste emergen otras formas que se diferencian y asumen características propias. Para entender esta diferencia entre las representaciones sobre trabajo y las otras situaciones concretas no contempladas en éstas es necesario comprender las transformaciones del mundo del trabajo a la luz de los cambios del contexto político, económico, social y tecnológico. Por lo tanto, es preciso aproximarse a una definición de trabajo que dé cuenta de las distintas formas que éste asume en los particulares contextos en los que interactúan los jóvenes en la actualidad, y al mismo tiempo reflexionar acerca de su importancia en la formación de los mismos como ciudadanos. Se analizarán las instituciones asociadas al trabajo, sus alcances y limitaciones. También las problemáticas del mundo del trabajo en términos de cantidad de empleo (tasas de desocupación abierta que perduran en el tiempo) así como también los problemas de calidad de empleo (trabajo sin protección social, asociados a precariedad e informalidad). Finalmente retomar las nociones claves y proponer ciertas orientaciones didácticas permitirá abordar la inclusión del mundo del trabajo en la formación de los jóvenes de una manera reflexiva.

Consideraciones preliminares para una definición de trabajo La definición de trabajo no es estática ni universal sino que asume distintos significados a lo largo de la historia de la humanidad. Lo mismo sucede con la valoración cultural que se tiene de él. Como señala Enrique De la Garza Toledo1, por trabajo puede entenderse básicamente a las acciones de los seres humanos tendientes a transformar la naturaleza o un objeto de trabajo. Esas acciones suponen la interacción del hombre con otros individuos, en la cual “el hombre mismo se transforma”. Pero fundamentalmente, por tratarse de una construcción social, su significado está determinado por las relaciones de fuerzas (entendidas como relaciones de poder y dominación) de los distintos actores sociales y grupos de interés presentes en una sociedad específica en un momento histórico determinado. De la Garza Toledo, Enrique (2001): “Problemas clásicos y actuales de la crisis del trabajo” en: El trabajo del futuro y el futuro del trabajo, Buenos Aires, CLACSO 1

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En este sentido, el intento por reflexionar acerca del valor cultural que las sociedades occidentales contemporáneas asignan al trabajo no puede dejar de relacionarse con el desarrollo material del capitalismo. En suma, para poder definir qué se entiende por trabajo, se necesita una definición cuya construcción sea histórica, social y contextualizada.

Trabajo y ciudadanía: empleo asociado a protecciones sociales En los inicios del capitalismo, el trabajo era considerado como una mercancía más, y su precio fijado mediante un contrato individual entre el trabajador y el empleador, quienes “libremente” se ponían de acuerdo respecto de las condiciones que regirían esa relación. En la práctica, los términos del intercambio de trabajo por dinero se daban bajo una condición de desigualdad en la cual el patrón era el sujeto fuerte con capacidad de imponer condiciones (detentaba reservas y podía esperar para realizar el contrato), mientras que el trabajador era el sujeto débil quien, por no contar con otros medios de vida, debía trabajar a cualquier precio. Las condiciones de vida paupérrimas de la clase trabajadora desataron intensas luchas sociales que paulatinamente devinieron en las asociaciones colectivas de trabajadores, con la consecuente conquista progresiva de reglas, derechos o normas que debían regir a los contratos de trabajo. Por otra parte, el desarrollo de los derechos laborales no puede ser escindido de una determinada concepción del Estado: el llamado Estado Nacional Social o de Bienestar, que buscó dar ciertas seguridades a la clase trabajadora, reconociendo la desigualdad constitutiva de la relación otorgando por ello protecciones y garantías. El Estado de Bienestar que primó en el mundo occidental luego de la segunda posguerra, estableció las reglas de intercambio entre patrones y obreros a partir de su intervención en el área económica, pero también social y política: reconoció y dio entidad legal a las asociaciones colectivas de trabajadores, y generó dispositivos de regulación de las leyes laborales. El Estado se constituyó en el terreno en donde se dirimieron las cuestiones laborales. El Derecho Laboral y las protecciones sociales que tuvieron lugar en el transcurso del siglo XX descansan sobre la figura de trabajo asalariado. El derecho individual del trabajo actúa como un piso, un límite por debajo de cual ninguna persona debiera trabajar. Su espíritu es protector y tutelar del trabajador. El derecho colectivo reconoce a los representantes de grupos de intereses del mundo del trabajo la facultad de acordar las reglas que regirán esas relaciones y la realidad laboral de quienes estén representados por ellos. El reconocimiento legal de las agrupaciones de trabajadores constituye una conquista social en sí misma, habida cuenta de las persecuciones y prohibiciones que sufrieron en los inicios de su constitución. Las protecciones sociales conocidas como Seguridad Social buscan cubrir a las personas frente a hechos de la vida que les impiden trabajar. Descansan sobre la figura del trabajador asalariado, quien ya no obtiene solamente un ingreso directo por su trabajo (salario de bolsillo) sino que además percibe un salario diferido, en forma de cobertura frente a dichas contingencias. Son financiadas por un aporte del trabajador y una contribución de su empleador, ambos monetarios. Se trata de disminuir los riesgos sociales presentes y futuros. Para ello se crearon prestaciones relacionadas a: la cobertura de salud ante enfermedades; el derecho a percibir un ingreso cuando ya no se esté en condiciones de trabajar por la edad (derecho a la jubilación); la prohibición legal de trabajar con goce de sueldo para las madres de niños recién nacidos (licencia por maternidad); las asignaciones familiares extra por la constitución de la familia concebida como núcleo básico de reproducción de nuestras sociedades; la posibilidad de percibir un ingreso cuando se está desocupado o se tiene dificultades para conseguir trabajo, entre otros. 120 | Dirección General de Cultura y Educación

En suma, se trata de derechos de ciudadanía que se adquieren a través de la detención de un tipo de trabajo determinado, el asalariado. Sin embargo, la sola constitución de la relación salarial no es suficiente para gozar de dichos derechos. Además el asalariado debe estar registrado como trabajador en relación de dependencia, comúnmente llamado “trabajador en blanco”. Más aún: los derechos ciudadanos tienen plena vigencia en la vida cotidiana de las personas a partir de las protecciones asociadas a la figura de empleo. Es decir, el trabajo asalariado registrado se constituyó en el mecanismo de acceso automático a los derechos sociales por parte de la clase trabajadora, quienes antes no podían gozar de ellos por restricciones materiales individuales. De esta manera la sociedad argentina y muchas otras sociedades occidentales resolvieron los problemas relacionados con la cohesión social. Este rol del trabajo como articulador social tuvo plena vigencia mientras la modalidad laboral prevaleciente era la del asalariado registrado, en el marco de: •

un Estado-Nación que además de instaurar los derechos sociales mencionados intervenía en la economía intentando suavizar los efectos nocivos de períodos de estancamiento económico

•

una dinámica económica con desarrollo industrial que absorbía mano de obra disponible para el trabajo

•

una condición de mercado de trabajo en equilibrio, con relativo pleno empleo o desempleo friccional entendido éste como el tiempo que demora una persona en pasar de un empleo a otro y que es de corta duración.

•

la organización del movimiento obrero representado en actores sociales poderosos capaces de hacer oír sus voces al momento de tomar decisiones relacionadas con el curso de la política económica y social del país.

Este período que puede ubicarse estimativamente entre 1945 y 19732 no sólo implicó el ascenso de las clases trabajadoras a un reparto más equitativo ¿o menos desigual? de la producción, sino que modificó la concepción acerca del trabajo que circulaba en el imaginario. El trabajo pasó a ser el eje rector de la vida a partir del cual cualquier sujeto podría escribir su historia, pensar su proyecto y planificarse a largo plazo. En otras palabras, el trabajo puso en el eje de su definición el poder de otorgar identidad: cada sujeto se definía por su tarea, por el trabajo que hacía y por la posición social que ocupaba en las relaciones de producción. Más adelante se desarrollará este punto en profundidad.

Los cambios en el contexto y su repercusión en el mundo del trabajo Desde hace tres décadas dicho marco fue cambiando. El proceso de globalización, o nueva etapa en la internacionalización del capital, incrementó la desigualdad de la relación capital – trabajo y produjo una serie de efectos sociales entre los cuales se encuentra la fragmentación del colectivo de trabajadores. La industrialización forzó una serie de cambios en la organización de la producción y por lo tanto de la redefinición de los puestos de trabajo y la organización laboral. Del modo de organización científica del trabajo taylorista-fordista se pasó al modelo denominado “toyotista”, cuya eficacia se define en la polivalencia de los trabajadores (un Habitualmente se toma como punto de partida del Estado de Bienestar el fin de la Segunda Guerra Mundial y finaliza con la Crisis del Petróleo de 1973 en el que el mundo occidental reorganiza el modo de producción capitalista hacia la organización del trabajo flexible-toyotista y las políticas neoliberales en lo económico y neoconservadoras en lo político. 2

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mismo trabajador puede desempeñar varias tareas de acuerdo a los requerimientos de la empresa, y es responsable de la calidad de su trabajo). En otras palabras, la adaptación a las nuevas formas de producción propició una reestructuración productiva empresaria que se materializó bajo el ambiguo concepto de flexibilidad laboral. Con la introducción de estas líneas adicionales se mezclan conceptos que considero necesario separar. Una cosa es la flexibilidad “interna”, es decir, la búsqueda por parte del empresariado de tornar más “blandas” las reglas que rigen la organización interna del trabajo, buscando que su personal realice una cantidad más amplia y diversa de tareas respecto del modelo tayloristafordista. Este es uno de los postulados del toyotismo que se puso en práctica en nuestro país. Pero el término de “flexibilidad laboral” también involucra aspectos contractuales. Tornar más fácilmente “desvinculables” a los trabajadores en épocas de vacas flacas, hacer más barata la contratación de un trabajador obviando el pago de las cotizaciones a la seguridad social, entre otros. Este aspecto de la flexibilidad laboral no se relaciona con el toyotismo en absoluto dado que este modelo de organización del trabajo exige a los trabajadores flexibilidad en la organización del trabajo pero a cambio otorga altos grados de estabilidad en el empleo, que se mantiene fuertemente protegido. La implementación del toyotismo “a la argentina” busca que la mano de obra se amolde a los requerimientos de la empresa sin otorgar necesariamente estabilidad en el empleo. Asimismo, aparecieron nuevas tecnologías de información y comunicación que facilitaron los procesos de descentralización de la producción. Tuvo lugar el declive del Estado Social o Estado de Bienestar dejando de lado su rol de “gran regulador”. En su lugar se adoptaron políticas de corte neoliberal. Los orígenes de la implantación de este modelo datan de mitad de la década de 1970, pero su sistematización y profundización se produjo en la década de 1990. Sus principales características fueron la apertura externa, la privatización de empresas públicas, la reestructuración del Estado y la desregulación de numerosos institutos sociales. Como consecuencia de este nuevo contexto surgieron numerosas modalidades de trabajo distintas a las del empleo registrado. Estas nuevas formas están asociadas a procesos de precarización laboral (trabajo asalariado que pierde las garantías mencionadas) y al surgimiento de la informalidad (gran cantidad de actividades por cuenta propia relacionadas a la subsistencia, bajos ingresos y circulación por la periferia del circuito económico tradicional). Estas últimas formas “atípicas” de ganarse la vida por parte de vastos sectores sociales se diferencian del cuentapropismo de actividades de clase media presente en la estructura ocupacional de la argentina de mitad de siglo XX. Además, la última década registra elevadas tasas de desocupación que dejaron de ser friccionales y se convirtieron en estructurales. Una de las principales consecuencias de la proliferación de actividades laborales desarticuladas de las protecciones sociales y altos índices de desempleo que perduran en el tiempo está relacionada con la dificultad de acceder a los derechos ciudadanos por parte de quienes padecen estas situaciones. Los trabajadores que no detentan un empleo deben resolver de manera individual la manera de enfrentarse a las contingencias sociales mencionadas. Preguntarse acerca de cómo las resuelven (si es que lo hacen) constituye el eje central sobre las reflexiones entorno a los temas de trabajo y ciudadanía.

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El mapa de las relaciones de trabajo contemporáneas Las categorías que se utilizarán para abordar la temática constituyen herramientas que intentan facilitar la labor del docente al momento de abordar las prácticas sobre el trabajo que llevarán adelante los adolescentes de la ESB. Se trata de conceptualizaciones que se presentan para poder pensar la realidad3.

Las distintas esferas del mundo del trabajo Las modernas sociedades capitalistas, como la nuestra, están regidas por un supuesto básico: las personas aportan a ella su trabajo y a cambio reciben un ingreso para subsistir. Esto significa que para la mayoría de la población es necesario trabajar para poder llevar adelante su propia existencia y la de su núcleo familiar. Al preguntar acerca de cuáles son las actividades que desarrollan las personas como medio de vida se encuentran diversas situaciones. Para poder reflexionar acerca de ellas, se definen cuatro grandes esferas de la sociedad donde están presentes las distintas actividades laborales. Las mismas quedan delimitadas por el cruce de las siguientes variables: 1. El ámbito de la sociedad donde se lleva a cabo el trabajo (ámbito público o privado) 2. El tipo de retribución que recibe el trabajo realizado. Es decir, si se trata de una contraprestación centralmente monetaria o por el contrario no prevalece una relación salarial incluso cuando se percibe dinero por el trabajo realizado. Se denomina genéricamente “intercambio de trabajo por dinero” a las situaciones en las cuales prevalece una relación salarial y “otras formas de intercambio” donde la contraprestación por el trabajo realizado presenta características diferentes a la relación salarial, aun cuando pueda incluir el pago en dinero por el trabajo realizado.

Están alineadas con la propuesta conceptual desarrollada por el Licenciado Héctor Palomino, sociólogo especializado en el estudio del mundo del trabajo 3

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El cruce de las dimensiones mencionadas define cuatro ámbitos en los cuales se encuentra el trabajo: el ámbito del mercado, el ámbito del estado, el ámbito de la economía doméstica (el trabajo realizado dentro de la esfera familiar) y el trabajo en la economía social o ámbito público-social. Para analizar los casos concretos resulta de gran utilidad identificar el ámbito en donde se lleva a cabo el trabajo, dado que de ello dependerán las características que el mismo asuma. No obstante, ninguno de los ámbitos puede ser analizado por si mismo si no es en relación con el resto de los ámbitos. No hay sociedad que presente uno de ellos en estado exclusivo como forma de organización de la producción y el intercambio aunque es posible establecer preponderancias de uno sobre los otros en distintas sociedades o en una sociedad en distintos momentos. En otras palabras, toda sociedad presenta una tensión entre las formas mencionadas a la vez que es producto de esta tensión históricamente situada. A continuación se desarrollan las modalidades laborales presentes en cada uno de estos cuatro ámbitos.

El trabajo en el ámbito del mercado Se trata del ámbito privado, donde prevalece el intercambio de trabajo por dinero. Aquí la generación de excedentes (resultado económico de una actividad específica que incluye insumos y trabajo humano) es apropiado de manera individual por quien detenta los medios de producción y parte de él es distribuido como salario a las personas que intervienen en el proceso productivo. La generación de excedentes es un resultado económico. En cambio, la manera en que se distribuye dicho excedente constituye una relación social. Es por ello que se define que en el mercado, el trabajo se intercambia por dinero y prevalece una relación salarial. La manera en que se distribuye constituye el punto de mayor conflicto entre patrones y trabajadores que se manifiestan en las disputas por los salarios4. Para definir las modalidades laborales presentes en el ámbito del mercado se parte de una figura clásica: la del trabajo asalariado. Luego, extrapolando las dos dimensiones constitutivas que lo definen se analizará la modalidad de trabajo llamada “prestación de servicios” o “trabajo por cuenta propia”. A. El trabajo asalariado La definición de trabajo asalariado reconoce dos dimensiones que lo identifican: el contrato y la organización del trabajo. La dimensión contractual alude a un plano económico, es decir, a la dependencia material de un trabajador cuyo único medio de vida es su fuerza de trabajo y la pone a disposición de otro (el empleador), quien le paga dinero a cambio. En este sentido, el trabajador depende contractualmente de quien le paga un ingreso. La situación opuesta a la dependencia contractual sería la de una persona independiente en términos económicos, quien vende el producto de su trabajo asignándole un precio y ofertándolo en el mercado a distintos compradores. Este es el caso del trabajo por cuenta propia, de desarrollo secular en nuestro país. Es decir, la dimensión contractual puede asumir dos valores distintos: de dependencia o independencia (económica) del trabajador respecto de otro (el patrón), sea una persona física o jurídica determinada.

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La dimensión de la organización del trabajo describe la situación del trabajador que se coloca bajo las órdenes de su empleador (de quien depende contractualmente) o algún representante de aquel, quien dirige y controla el proceso de trabajo y también impone pautas a cumplir, como ser horarios, el lugar de trabajo, etc. En este caso hablamos de subordinación organizativa del trabajo al empleador o patrón. Esta dimensión es definida en términos de “grados”, es decir, las actividades laborales presentan mayor o menor nivel de subordinación dependiendo de la naturaleza del trabajo a realizar. El cruce de ambas dimensiones delimita la figura del trabajo asalariado que se define como dependiente en términos contractuales (económicos) y subordinado en la organización de su trabajo. Es decir, se trata de la situación en la cual el trabajador pone a disposición de otro su fuerza de trabajo a cambio de dinero (dimensión del contrato) y recibe de él indicaciones respecto de las tareas a desarrollar (dimensión organizativa). Existe una dirección y control durante el proceso de trabajo por parte del patrón o un representante de él. Hay trabajo asalariado en las empresas privadas. Dichas organizaciones pueden ser productoras de bienes o de servicios y tener diversos tamaños (empresas multinacionales, nacionales grandes, medianas y pequeñas). Asimismo pueden estar ancladas en polos industriales, centros urbanos o rurales. En estos casos resulta fácil reconocer las dos partes constitutivas de la relación: existe un patrón o jefe que lo representa y trabajadores que cumplen sus tareas en un lugar físico determinado, externo a su hogar. Si se reflexiona acerca de un caso concreto, surgen interrogantes relacionados a las dos dimensiones mencionadas (contrato y organización). Al focalizar en la dimensión contractual del trabajo la principal pregunta que se debe hacer es si estamos frente a un caso de trabajo registrado (es decir, si ese trabajo realiza aportes y contribuciones a la seguridad social) o no. Esta distinción es clave dado que los derechos sociales asociados al trabajo se construyeron sobre la base de la figura del trabajador asalariado; pero el pleno goce de los mismos se materializó a través del registro de dicho trabajador en los institutos de protección social. En principios realizar esta distinción permitirá detectar en qué medida las protecciones asociadas a la figura del trabajador asalariado tienen plena vigencia en la vida cotidiana de él y su grupo familiar. Entonces, al observar casos concretos se encuentran trabajadores asalariados registrados en los libros laborales, los cuales son llamados trabajadores “estables y protegidos” con pleno goce de los derechos asociados o bien trabajadores asalariados “no registrados, precarios y no protegidos”, quienes ven dificultado el goce de esos derechos dado que su condición de trabajador asalariado es invisible y no realiza aportes a la seguridad social. En este punto, es preciso analizar las implicancias personales y familiares del trabajador, pero también las dimensiones colectivas: ¿qué impacto tiene esta situación en el colectivo de trabajadores que se desempaña en esa empresa? ¿Por qué los empleadores no registran a ese/esos trabajador/es? ¿Quién controla que los trabajadores estén registrados? ¿Funcionan esos mecanismos? ¿En qué contexto se evade o no el registro de los trabajadores? Este punto también resulta conflictivo y en debate en las formas de organización cooperativa en donde no existe la figura de patrón, sino que es el colectivo de los trabajadores-socios de la cooperativa, en asamblea quienes deciden la forma de reparto del excedente. Este punto se desarrolla más ampliamente en el acápite “La economía social” de este ámbito. 4

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¿Cuáles son las leyes laborales vigentes? ¿Cómo actúa el sindicato en la defensa de esos trabajadores? ¿Qué otras instituciones pueden defender a los trabajadores? Estas preguntas apuntan a complejizar la mirada. Desde una perspectiva de derechos, todo trabajador en relación de dependencia debería gozar de los derechos de protección social. Sin embargo, el análisis no puede remitirse solamente al incumplimiento de estos derechos, sino encontrar el mecanismo, identificar a los actores clave frente a quienes demandar su cumplimiento. Los casos de trabajadores no registrados suelen estar presentes en las pequeñas y medianas empresas dado que su acreditación como tal implica mayores erogaciones de dinero por parte del empleador para quien registrar a sus trabajadores es percibido como mayores costos de producción. Esto no significa que las situaciones de trabajo no registrado sólo estén presentes en las PyMES; pero la omisión en el registro de trabajadores suele encontrarse con mayor frecuencia en pequeños y medianos establecimientos. En cambio, en las grandes empresas es posible encontrar casos en los cuales el trabajo reviste formas contractuales diferentes a la de trabajo asalariado. Una de las transformaciones del mundo del trabajo contemporáneo está asociada a la proliferación de situaciones laborales asalariadas “disfrazadas” de modalidades contractuales diversas que escapan a la regulación laboral. En términos de los abogados laboralistas es el proceso de “deslaboralización” de actividades antiguamente asociadas a la situación de trabajo asalariado. Se trata de regulaciones no laborales que sin embargo están presentes en el mundo del trabajo. Tal es el caso de las pasantías. Éstas constituyen un contrato de aprendizaje como complemento de la educación formal (por ejemplo, estudios universitarios de carreras de grado), es decir, constituyen un acercamiento al mundo productivo por parte de los estudiantes de carreras de grado sin experiencia laboral previa. Su espíritu es claramente formativo y las condiciones para su aplicación están reguladas por normas específicas que restringen la cantidad de horas diarias asignadas a las prácticas, el tipo de tareas a realizar por los pasantes, los montos a percibir como “asignación estímulo”, el tiempo de duración de la experiencia, entre otros. Hay empresas que utilizan esta figura contractual en forma indefinida y muchas veces no respetan las normas que la rigen, sobre todo respecto de la cantidad de horas trabajadas y la duración de los contratos de aprendizaje. Mientras lo hacen, evaden la responsabilidad de realizar aportes a la seguridad social, de dar vacaciones, pagar aguinaldos, etc. Si el pasante luego es incorporado como trabajador el tiempo que duró su pasantía no se computa como período trabajado ni para su jubilación, ni para la duración de las vacaciones ni como antigüedad para la indemnización en caso de un futuro despido. En la Argentina, esta modalidad suele ser mayoritaria en el caso de los jóvenes y adolescentes en su tránsito por la Educación Secundaria o al concluir la misma. Muchas empresas encuentran en la contratación de pasantes adolescentes la posibilidad de contar con mano de obra sin tener que realizar los aportes correspondientes, usufructuando la posición asimétrica y desigual en la que se encuentran muchos jóvenes con la necesidad de trabajar. Por otra parte, y salvo contadas excepciones5 esta figura no encuentra un colectivo institucionalizado de defensa que pueda representarlos frente al empleador, ya que no son trabajadores plenos, lo que muchas veces es visto por las empresas como un elemento a favor. 126 | Dirección General de Cultura y Educación

Por otro lado, muchos adolescentes y jóvenes de las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, y de Argentina en general, se encuentran en la situación de trabajar y muchos de ellos en estas condiciones, tanto por necesidad como por satisfacción de percibir dinero para consumo personal. Intervenir en este sentido debe permitir a los jóvenes reflexionar sobre esta situación, comprender la tensión irresoluble entre la necesidad o interés por trabajar y la legislación que prohíbe las actividades laborales para menores de 14 años6, pero que se concreta bajo la figura de la pasantía. Asimismo, la presión social exige “experiencia” para encontrar un trabajo colocando a los jóvenes en una situación paradojal cuando buscan su primer empleo: la ley les prohíbe trabajar antes de los 18 años, pero para encontrar trabajo muchas veces se exige experiencia laboral previa. Por lo tanto, es posible utilizar la pasantía en calidad de generador de experiencias que permitan a los jóvenes y adolescentes adquirir experiencias formativas en el tránsito por la Educación Secundaria, para lo cual es posible organizar pasantías buscando acuerdos con empresas locales, generando espacios institucionales fuertemente regulados para que esto sea posible. En resumen, al analizar este tipo de modalidades es conveniente diferenciar las prácticas de pasantías que cumplen con el espíritu de aprendizaje y adquisición de conocimientos, habilidades y aptitudes para el trabajo, de las relaciones del trabajo encubiertas. Otra figura muy extendida en la última década, es la figura del “monotributista” que constituye otra de las modalidades típicas de trabajo que se ubican por fuera del derecho laboral. Tal es el caso de una persona que presta servicios (de trabajo) sistemáticamente a una sola empresa y para percibir su ingreso emite una factura. La gran mayoría de los casos están inscriptos en el régimen tributario dentro de la categoría de monotributo. El único lazo que los uniría es el de acordar el precio de un bien o servicio que uno le entregará al otro. Estas personas no sólo facturan a un único cliente (la empresa) sino que además trabajan en oficinas de esas organizaciones, deben cumplir horarios y directivas de personal jerárquico perteneciente a ella. Por otro lado, el monotributista tiene a su cargo el pago de las cargas sociales con lo cual corre por su propia cuenta cumplir o no con las mismas. Como consecuencia, es su propia responsabilidad estar cubierto frente a las contingencias sociales descriptas en el apartado anterior. Tanto las pasantías como los falsos prestadores de servicio quedan fuera de la órbita del derecho del trabajo, lo cual es central dado que las situaciones de hecho desconocen la relación asimétrica entre las partes antes mencionadas y por ende las protecciones legales asociadas a esas situaciones. Si se analiza la dimensión organizativa del trabajo asalariado, se encuentra una diversidad muy vasta de situaciones que van desde un control minucioso del proceso de trabajo, hasta tendencias de delegación de responsabilidades en el trabajador que únicamente será evaluado por los objetivos alcanzados (las nuevas formas del management y el trabajo por resultado). La organización del trabajo es concebida en términos de grados de subordinación al empleador o quien él coloque como su representante. Como ser los pasantes de las empresas de telefonía, que se organizaron colectivamente y obtuvieron el apoyo de la Federación de Obreros y empleados Telefónicos de la República Argentina (FOETRA) para regularizar su situación contractual y en algunos casos finalmente lo lograron. 5

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Un ejemplo de trabajos actuales que presentan niveles altos de subordinación es el trabajo de operadores de los “call centers”. Se trata de empresas que realizan ventas y/o prestan servicios de atención a clientes vía telefónica. La tarea de los operadores es monitoreada desde cerca por los supervisores, quienes realizan escuchas telefónicas para conocer el trato de los trabajadores con los clientes o directamente las conversaciones son grabadas y luego auditadas por los superiores. El cumplimiento del horario de trabajo también está fuertemente controlado así como los descansos permitidos durante la jornada (tanto en cantidad como en duración). En el otro extremo están los procesos de trabajo que detentan menores niveles de subordinación organizativa o control del proceso de trabajo. Este grado mayor de autonomía está relacionado con diversas situaciones. Una de ellas es el lugar donde necesariamente debe llevarse a cabo el trabajo. Por ejemplo, los trabajadores de transporte. Su trabajo consiste en trasladar mercadería y/o personas de un punto geográfico a otro. El proceso de trabajo no puede ser monitoreado directamente por el empleador. Se entiende que el trabajo fue realizado cuando éste alcanza el resultado esperado: la mercadería es entregada en tiempo y forma en el lugar estipulado o el medio de transporte de pasajeros llega a destino. Otra de las situaciones laborales en las cuales existe relativa autonomía en el proceso de trabajo está relacionada con poseer algún conocimiento técnico o título habilitante por parte del trabajador. Ejemplos de ello son los profesionales de la salud que trabajan en clínicas con contratos de relación de dependencia, los gasistas matriculados que realizan reparaciones a domicilio enviados por las empresas de servicios públicos para las cuales trabajan, etc. Por último, algunas de las tendencias del management contemporáneo de las grandes empresas es la de transferir mayores niveles de responsabilidad y autonomía a su personal. Las prácticas promovidas son las de delegación de responsabilidad hacia los niveles más básicos de la escala jerárquica de la organización, buscando de esta manera mayor compromiso de los trabajadores con sus tareas y con la organización. En algunas de ellas la constitución de grupos “autónomos” de trabajo llega a fijar sus propios horarios y el reparto de tareas. El sustrato sobre el cual está apoyada esta modalidad de organización es la idea de trabajar por resultados. Pero este tipo de situaciones puede llegar a impactar de manera nociva o ser vivido como una libertad negativa por parte de los trabajadores, dado que muchas veces los objetivos a alcanzar son demasiado ambiciosos. Esto trae como consecuencia la extensión de las jornadas de trabajo de manera ilimitada, y muchas veces se encuentran casos en los cuales las personas se llevan trabajo de la oficina a sus hogares para poder cumplir de manera satisfactoria las demandas del puesto de trabajo. Si bien la ley nacional Nº 20.744, establece como piso para el contrato laboral los 14 años de edad, la ley nacional Nº 26.061de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y la ley de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.298 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños, establecen que dichas actividades laborales serán prohibidas en el caso que pongan en riesgo la salud física o mental, la continuidad de estudios o su desarrollo evolutivo normal. 6

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B. El trabajo por cuenta propia o la prestación de servicios Extrapolando las dos dimensiones que definen al trabajo asalariado (dependencia contractual y subordinación organizativa) se crea una categoría diferente de “trabajo” que se constituye como contractualmente independiente y autónomo en su organización. Esto se traduce en términos de que no es posible identificar a un sujeto específico del cual dependa económicamente el trabajador. Además, desde el punto de vista de la organización es el trabajador quien toma las decisiones relativas al proceso productivo. En esta categoría están quienes llevan adelante actividades por cuenta propia. Se diferencian del trabajo asalariado porque están regidas por el derecho civil o comercial: se trata de la adquisición de un bien o servicio por parte de un cliente, y no ya un empleador que da órdenes y sujeta económicamente al trabajador. Este campo incluye diversas formas ocupacionales: desde modalidades de contratación de profesionales mediante contratos de locación de servicios o de obra, hasta los trabajadores por “cuenta propia” asociados tradicionalmente a la esfera del trabajo “informal”. El mercado de trabajo argentino siempre contó con un porcentaje de su población ocupada en este tipo de actividades (alrededor del 27% de la PEA7 ocupada). La existencia de pequeños comercios, prestadores de servicios de diverso tipo relacionados con los oficios (plomeros, electricistas, gasistas, reparadores de electrodomésticos, zapateros, costureras, modistas, etc.), profesionales que ejercen su actividad por su cuenta (contadores, abogados, psicoanalistas por citar algunos ejemplos) y pequeños comercios (kioscos, fiambrerías, almacenes, etc.) constituyen una constante de la estructura ocupacional de la argentina contemporánea. Sin embargo, las características asociadas a esta franja de la población fueron cambiando a lo largo del tiempo. A mediados del siglo XX y hasta fines de los años 70 estas actividades contaban con ingresos relativamente estables y quienes se ocupaban en ellas estaban asociadas a las capas medias de la estructura social. Pero, paulatinamente, su composición fue cambiando. Las crisis cíclicas y los cambios en el modelo económico dirigido hacia políticas de corte neoliberal impactaron en las actividades formales de la economía. La expulsión sistemática de mano de obra de fábricas y empresas de la economía formal (tanto pública como privada) trajo aparejado cambios en la composición del cuentapropismo. De actividades laborales de clase media comenzaron a prevalecer las actividades de subsistencia, erráticas en términos de ingresos y de duración. Las “changas” pasaron a ser la manera de ganarse la vida de vastas capas sociales. La proliferación de trabajadoras domésticas, vendedores ambulantes, grandes ferias en donde las transacciones están registradas en la economía formal, personas que buscan en los residuos materiales que puedan ser vendidos para su reciclado son algunas de las tantas actividades presentes en la sociedad argentina actual. En este punto es posible observar y analizar en distintas partes de la Argentina, de qué manera estos cambios impactaron e impactan en la organización de la familia y la vida comunitaria. Muchas ciudades y pueblos se desarrollaron a partir de importantes emprendimientos productivos como la extracción de petróleo u otros minerales. La mayoría de sus habitantes trabajaban en las empresas directa o indirectamente, proveyendo servicios o recibiendo el beneficio a partir del consumo de los trabajadores en los comercios y servicios de la ciudad, pero cuando la empresa cerró, la circulación Prediseño Curricular para la ES | Construcción de Ciudadanía | 129

económica, el intercambio de bienes y servicios afectó no sólo a los trabajadores de la empresa sino a toda la ciudad provocando cambios en la organización comunitaria, migraciones, cambios de estilo de vida y capacidad de consumo afectando la estructura económica familiar y social del lugar. Otros casos resultaron de variadas situaciones como por ejemplo, el uso que hicieron los trabajadores en los casos en que las empresas pagaron las indemnizaciones: por ejemplo, una gran mayoría instaló kioscos como emprendimiento comercial para subsistencia provocando la sobre oferta para una demanda incapaz de responder y la consecuente quiebra de muchos de ellos. Este u otro tipo de situaciones en donde se producen cambios de gran magnitud en la organización productiva de una zona deben ser analizados en su complejidad, visualizando los discursos de los distintos actores involucrados, empresarios que cierran la empresa, trabajadores cesanteados o despedidos, habitantes de la ciudad, autoridades políticas y el rol del Estado, etc. De esta manera un proyecto vinculado a la búsqueda de aportes par solucionar el problema del empleo, por ejemplo, deberá evaluar el conjunto de los elementos en juego para que los resultados sean socialmente productivos.

La esfera de la economía doméstica Se trata del trabajo realizado en el ámbito privado cuya contraprestación no necesariamente es monetaria; en caso de serlo no se constituye en una relación salarial. La característica central del trabajo realizado en este ámbito es que su organización sigue una lógica familiar impuesta por el jefe/a de familia y no la de eficiencia económica prevaleciente en una organización. Quien cumple ese rol debe ser ubicado en el cuadrante del mercado como prestador de servicios o cuentapropista. En cambio, se utiliza la categoría de trabajo en la esfera doméstica para designar a los familiares que colaboran en la producción de los bienes y/o servicios que el jefe de hogar comercializa en el mercado. Un caso típico lo constituye los hijos, hermanos, sobrinos, esposos/as que colaboran en la atención al público de un pequeño comercio como ser kioscos, librerías, talleres mecánicos, entre otros. Por su parte, los pequeños y medianos productores agrarios suelen contar con la colaboración de sus familiares para realizar las tareas que insume el campo. Una de las actividades económicas más importantes del país presenta en su base productiva muchas explotaciones de tipo familiar. Se trata de formas de producción en las cuales no siempre es clara la porción de ese trabajo que se destina a su comercialización en el mercado y qué parte es para autoconsumo de la familia. Por otro lado, las ya mencionadas modalidades de trabajo por cuenta propia asociadas a la subsistencia y a la pobreza se constituyen en formas de autoempleo presentes en la estructura ocupacional argentina. Con frecuencia el jefe de familia cuenta con la colaboración de todo el grupo familiar en las tareas relativas a “ganarse la vida”. Grupos familiares enteros salen a las calles en búsqueda de materiales posibles de ser reciclados, que son acopiados y luego vendidos. PEA es la abreviatura de Población Económicamente Activa, término de las ciencias económicas para describir, dentro de cierto universo de población delimitado, al subconjunto de personas que están en condiciones de trabajar y desean hacerlo. La definición de este subconjunto varía de acuerdo a la legislación o convención de cada país o región económica con relación a su información demográfica particular y características sociales propias. En la Argentina el rango abarca a las personas, hombres y mujeres, de 14 a 65 años de edad, pero la realidad demográfica, económica y social hace que la definición de esta PEA cambie de acuerdo con estas circunstancias y necesidades. La tasa de desocupación mide a quienes estando en condiciones de trabajar, buscan un trabajo pero no lo encuentran. 7

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Este último ejemplo puede ser analizado en términos de la articulación existente entre las actividades económicas llamadas “informales” y las formales. La explicación que encuentran quienes estudian el fenómeno del surgimiento de la gran cantidad de “cartoneros” de los últimos años es el fuerte aumento de la demanda de papel para reciclar por parte de las empresas papeleras de la economía formal. Éstas dejaron de importar materia prima proveniente de otros países luego de la devaluación de la moneda a principios de 2002. A partir de esa fecha resulta más caro comprar afuera, con lo cual reactivaron la actividad de reciclado de papel. Casos similares a éste son el armado de microchips, la confección de ropa y el calzado, entre otros. Si se analizan las actividades de la economía informal es muy probable que en la reconstrucción de la cadena de intercambios se detecte su articulación con algún sector de registrado de la economía.

El trabajo en el ámbito del Estado Esta esfera alude a un ámbito público estatal en donde, al igual que en el mercado, la retribución al trabajo es básicamente monetaria. En este cuadrante se encuentran los trabajadores de oficinas, hospitales, escuelas y cualquier dependencia estatal de nivel nacional, provincial y/o municipal. Se trata de las situaciones en las cuales el Estado es quien se constituye como empleador. Si bien aquí también se trata de trabajo asalariado, la principal diferencia con el trabajo en el cuadrante anterior (el mercado) es que la dependencia económica no se establece con un empleador privado que busca el lucro. Es decir, aquí no está presente una relación capital/trabajo. Por otro lado, las normas que regulan esta relación son de orden público y diferentes a la legislación laboral que rige para el ámbito privado de la economía. Respecto de la dimensión de la organización, la subordinación de los trabajadores asalariados del Estado es doble: por un lado al jefe o superior en la estructura jerárquica. Por otro lado, a normativas que lo definen como “servidor público”. Las características históricas del empleo estatal en términos de la organización del trabajo están asociadas a funciones fuertemente reguladas y tareas claramente delimitadas. Respecto de la dimensión del contrato se trata de puestos de trabajo con altos niveles de estabilidad. En la práctica, esto se traduce como la inexistencia de la figura de despido sin causa. La única manera de desvincular a un agente estatal de planta permanente es realizando un sumario administrativo donde quede demostrado el incumplimiento de las funciones por parte del trabajador, que amerite su desvinculación del aparato estatal. Sin embargo, este sector presenta cambios importantes a partir de la década del 90. Luego de diversas reformas estatales la composición de modalidades contractuales en el Estado se fue diversificando. El principal cambio está relacionado con la aparición de “consultores” o “locadores de servicio u obra” quienes detentan condiciones de trabajo y remuneraciones diferentes a quienes forman parte de la planta permanente.

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La tendencia es similar a la descripta en el ámbito del mercado: se trata de contratos de locación de servicios contra factura bajo el régimen tributario de trabajador autónomo o monotributista; estas personas deben asumir su cobertura de servicio médico y sus aportes provisionales. Por otro lado no cuentan con estabilidad en sus contratos, que quedan sujetos a renovaciones periódicas (o no) sin derecho a indemnización. En suma, al analizar la situación del empleo público se encuentran ambas modalidades contractuales presentes en un mismo lugar de trabajo.

La economía social El trabajo de este cuadrante se desarrolla en un espacio público social (NO estatal) donde la retribución no tiene carácter salarial, incluso cuando se recibe dinero a cambio por la tarea realizada. Aquí, la generación de excedentes económicos no es apropiada de manera individual sino que su reparto es colectivo. En este sentido no existe el lucro, lo que le otorga carácter público a este tipo de organizaciones. Se ubican en esta esfera las cooperativas, mutuales, Organizaciones No Gubernamentales (ONG), fundaciones y nuevos movimientos sociales. Una diferenciación de corte temporal implica, por un lado, los emprendimientos asociativos tradicionales y, por otro lado, los correspondientes a los nuevos movimientos sociales que surgieron en Argentina a mediados de la década de los 90. Respecto de las formas de organización de la Economía Social tradicionales, su existencia data de los inicios del capitalismo y su desarrollo fue paralelo al decurso de éste. En Argentina existe una tradición cooperativista muy arraigada. Tal es el caso de las cooperativas que proveen servicios públicos diversos (electricidad, servicio telefónico, gas, etc.), las que nuclean a productores de diversos bienes o servicios, las mutuales, las sociedades de fomento, entre otros. En el caso de las fundaciones su objetivo es distribuir los recursos que generan hacia individuos externos a la fundación. Es decir, estas instituciones reciben recursos y los reparten. La lógica de las ONG podría ser asimilada a lo que en Argentina son las asociaciones civiles sin fines de lucro. Estas se rigen por principios particulares: no prevén la remuneración de sus miembros; éstos deberían ser “donantes” de su tiempo y trabajo, excepto bajo alguna forma que la misma institución estipule para un caso específico. En relación con los movimientos sociales, en la última década han aparecido innumerables casos de emprendimientos productivos de carácter colectivo. Ejemplos de ellos son las actividades de los grupos de desocupados que se organizaron para llevar adelante emprendimientos sociales y/o productivos (conocidos como grupos piqueteros) y empresas autogestionadas por los propios trabajadores, conocidas como empresas y fábricas recuperadas. Los primeros movimientos de desocupados llamados piqueteros aparecen en 1996/1997 en Cutral Có, provincia de Neuquén y Tartagal, provincia de Salta como respuesta a la desocupación generada por el cierre de empresas en los años 90. Asimismo los primeros casos de empresas recuperadas por sus trabajadores datan de esta época. Su surgimiento coincide con la presencia de tasas de desocupación inéditas en nuestro país (18% de la PEA).

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Algunos grupos piqueteros que desarrollaron trabajo comunitario buscaban resolver las necesidades colectivas de un territorio específico como guarderías infantiles, comedores y hasta la autoconstrucción de viviendas. Otros grupos promovieron emprendimientos económicos que buscan ser auto-sustentables. En algunos casos utilizan subsidios, planes o programas del Estado u otros organismos que brindan apoyo o que se ofrecen a cambio de una contraprestación laboral. Por su parte, el surgimiento de las empresas recuperadas es una respuesta colectiva de los trabajadores quienes, a punto de perder su empleo en una sociedad con altas tasas de desocupación, buscan preservar su fuente de trabajo. Luego, la mayor parte de estos emprendimientos terminó organizándose bajo la figura legal de las cooperativas, no tanto por la adhesión a los principios cooperativos sino por constituirse en la figura legal existente que mejor se adaptaba a los casos. La gran proliferación de empresas y fábricas recuperadas dio origen a diversas asociaciones colectivas que agrupan a las mismas y se transformaron en un nuevo actor social y político que en muchos casos trascendió la sola generación de puestos de trabajo para armar proyectos políticos más amplios de asociatividad entre empresas recuperadas, demanda por nuevas leyes protectoras y cambios en la política económica para la protección de estas empresas en el mercado. Por otra parte, la recuperación de las fábricas incluyó debate y cambios en la forma de organizar la producción y el trabajo. Históricamente un trabajador se asociaba a un puesto fijo de trabajo en el cual desarrollaba su actividad laboral. La reorganización de las empresas recuperadas implicó modificar esta situación en la cual muchos trabajadores debieron pasar a realizar otras tareas, las jerarquías se modificaron y la distribución de tareas también dando origen a debates, acuerdos y conflictos en la nueva organización del trabajo, no sólo por las tareas sino también por el reparto del excedente. En los casos actuales de las fábricas recuperadas y/o autogestionadas, se puede encontrar debates respecto de la forma “más democrática” del reparto de ese excedente de producción: reparto igualitario independientemente del tipo de trabajo que se realiza, reparto según el puesto de trabajo que se ocupa, reparto según las necesidades familiares de cada trabajador, entre otras. A su vez, diversas agrupaciones de fábricas recuperadas han comenzado a armar proyectos vinculados a la educación de los trabajadores, ya sea para la continuación y terminalidad de la educación primaria y secundaria o para la formación “cooperativa” o técnica. Muchas de ellas han establecido fuertes vínculos con la comunidad en donde se encuentran ya que la reapertura de la empresa representa nuevos puestos de trabajo. En sus inicios, el crecimiento de la economía social relacionada con estos movimientos se ha dado por una suerte de compensación; se trata de emprendimientos impulsados por grupos de ciudadanos que buscaron suplir las falencias del Estado y del Mercado. Ninguno de estos dos ámbitos mencionados pudo resolver los problemas más acuciantes de la sociedad: la desocupación y la pobreza. En la actualidad, Argentina presenta un fuerte dinamismo de economía privada pero curiosamente la misma tendencia se registra en el mundo de la economía. Los interrogantes que se pueden plantear sobre los casos presentes en este ámbito deberían girar en torno a las siguientes cuestiones: ¿se trata de formas de organización del trabajo que sólo permiten “sobrevivir”? ¿O pueden constituirse como una nueva concepción de la economía para generar excedentes organizada bajo principios distintos a los de la empresa privada? La respuesta a este interrogante no es válida universalmente sino que hay que constatarla en cada caso particular, analizar el impacto en los diversos actores, el rol del Estado para la posibilidad de desarrollo, la normativa y el contexto social, político y económico.

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Trabajo e identidad Analizar la relación entre trabajo e identidad requiere distinguir ciertas dimensiones. Por un lado, es preciso considerar los procesos de identificación del individuo con el producto o resultado de su trabajo y con la actividad de trabajar. En un primer momento y por un largo período, el trabajo se realizaba a través de un contacto inmediato, directo y por el manipuleo del bien que buscaba producir del trabajador. Al tratarse de un trabajo manual, requería de la adquisición de conocimientos y habilidades específicos. Posiblemente dichos saberes y destrezas no podían ser utilizados para la producción de otro tipo de bien. Además, el trabajo suponía el desarrollo de las actividades laborales u oficios para toda la vida con la cual se creaba un fuerte lazo de identificación con ella. Es decir, se trataba de trayectorias laborales de largo plazo que permitían perfeccionar su técnica y conocimientos a lo largo del tiempo. En este sentido, los trabajadores experimentados transferían sus saberes a los aprendices. Esta era la forma privilegiada de intercambio intergeneracional, dador de identidad y cohesión social. En la edad media, los gremios de artesanos constituían núcleos cerrados a los cuales resultaba difícil acceder y donde la adquisición de responsabilidades en la producción de los bienes era paulatina y lenta, fuertemente ligada a la experiencia que iba adquiriendo el aprendiz. A partir del modo de producción del capitalismo, esta forma se fue reconfigurando en función de las estrategias de producción que desarrolló la tecnología y las nuevas lógicas de acumulación del capital. El primer gran impacto se produjo con la introducción de la máquina que reemplazaba el trabajo del hombre, despojándolo del saber específico y trasladándolo a la máquina (Coriat, 1997) pero se resignificó a partir del conocimiento sobre el funcionamiento de la máquina8. Actualmente una de las transformaciones relacionadas con el mundo del trabajo es la tendencia a la operación de máquinas computarizadas para la producción de bienes sin la necesidad de tener contacto directo ni con las materias primas utilizadas para la producción ni con el producto final del proceso de trabajo. Según algunos analistas esta situación genera débiles identificaciones entre el trabajador y el producto que resulta de su trabajo. Algunos sostienen que la detención de conocimientos generales del manejo de las PC cumplen satisfactoriamente con los requisitos de muchos puestos de trabajo, independientemente de la producción del bien que vayan a realizar. Por otro lado, la dinámica especialmente cambiante del mundo del trabajo contemporáneo impacta en las situaciones de actividades de largo plazo. En la actualidad las personas realizan tramos de experiencias laborales saltando de un trabajo a otro sin seguir necesariamente una trayectoria unificada o relacionada con una misma especialización. Este pasaje de un trabajo a otro sigue el ritmo del mercado cada vez más fluctuante e impredecible. En los casos de alta rotación de puestos de trabajo la identificación entre la actividad laboral realizada y la persona que la realiza también se tornaría débil. El abordaje de la temática de la identidad y el trabajo desde esta dimensión individual debería indagar acerca de las posibilidades concretas de realizar una carrera por parte de los sujetos, entendida como una trayectoria determinada a lo largo del tiempo. Entrevistar viejos y jóvenes trabajadores, hacer relatos de vida, indagar sobre las características pasadas y presentes de la organización del trabajo en la vida de los sujetos, permite complejizar la mirada sobre el trabajo de manera de no reducirlo simplemente a su valor económico. 134 | Dirección General de Cultura y Educación

En otro orden del análisis, la dimensión colectiva también constituye una cuestión a considerar al momento de abordar la temática del trabajo y su relación con la identidad. Puesto que se trata de una relación social, el trabajo supone la interacción con otros individuos en términos de relaciones de cooperación, de sujeción y dominación, entre otras. La existencia de actores colectivos de trabajo requiere como paso previo la construcción de una identidad compartida entre sus miembros, entendida como la identificación de intereses comunes. Fue a partir de experiencias de grupos de intereses que la clase trabajadora alcanzó las conquistas sociales. En los inicios del capitalismo los excesos por parte de los patrones padecidos por la clase trabajadora generaron organizaciones colectivas de reclamos y luchas por el reconocimiento y modificación de esas situaciones. Las organizaciones de trabajadores se constituyeron por grupos de personas que realizaban una misma tarea o detentaban un oficio, pero al mismo tiempo compartían una experiencia de vida similar: condiciones degradadas de trabajo, extensas jornadas laborales e ingresos muy bajos que apenas les permitían subsistir. Compartir las mismas experiencias laborales y privaciones materiales favoreció la identificación de valores e intereses comunes entre ellos, y sobre todo en la diferenciación de los intereses propios respecto de los intereses de los otros, sus patrones, quienes tenían como principal objetivo extraer la mayor ganancia posible de su actividad económica. Al nuclearse en organizaciones colectivas, los trabajadores ven mejorada su capacidad de negociación y de presión. Además los individuos forman parte de un grupo de pertenencia. La tendencia a la individualización de situaciones laborales en términos de la proliferación de relaciones contractuales diferentes, sumada a la deslocalización de los procesos productivos y la revalorización cultural del individualismo, desfavorecen los intereses de la clase trabajadora. Es decir, existe una tendencia a la individualización de las situaciones laborales que impacta en la posibilidad de conformación de actores colectivos constituidos por individuos que identifican intereses comunes entre sí. Esta tendencia puede interpretarse en parte modificada no tanto por los grupos de intereses que nuclean a los trabajadores en actividad (que en líneas generales y salvo algunas excepciones se empeñan en representar a los intereses de los trabajadores registrados, dejando afuera de su representación a las vastas capas sociales que detentan otras modalidades de trabajo) sino por los grupos de desocupados. Quienes buscaron una solución colectiva al problema de la desocupación y pobreza necesariamente debieron atravesar un proceso de identificación de intereses comunes. La vivencia de penurias compartidas llevó a organizarse para desarrollar actividades que les permitiera subsistir. Los interrogantes sobre la temática de la identidad y el trabajo que aborden la dimensión colectiva deberían girar en torno a la existencia (o no) de experiencias individuales de pertenencia a grupos de intereses y las valoraciones personales que hacen de ellas, indagar las potencialidades de la asociación para la conquista de mejoras salariales y condiciones de trabajo, historizar la construcción de los sindicatos, las luchas y los conflictos entre ellos y con el Estado y las asociaciones empresariales. Analizar los cambios y las nuevas identidades que surgen a partir de la reorganización del trabajo y la producción, los nuevos empleos, su valoración social y la posibilidad de construir proyectos de vida a partir del trabajo. No obstante, dicho saber no es equiparable al conocimiento del proceso de producción total del bien: el conocimiento de la máquina se reduce al conocimiento de la parte específica que realiza esa máquina en el conjunto del proceso de producción. 8

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El trabajo y las cuestiones de género La incursión masiva de las mujeres en el mundo del trabajo es relativamente reciente. Se registra una participación creciente y estable de ellas en el mercado laboral a partir de la década de 1970. Este hecho ha cambiado la concepción y la forma tradicional en que se repartían los roles familiares: las tareas del hogar y la crianza de los hijos ya no se presentan como el espacio exclusivo de ellas. Los motivos que llevaron a las mujeres a trabajar fuera de sus hogares y obtener un ingreso a cambio son diversos: por necesidades económicas, sea para complementar el ingreso del cónyuge o suplantarlo cuando éste queda desocupado o por constituirse en jefa de hogar; por el deseo de desarrollo personal; o puede que su motivación esté basada en la búsqueda de independencia económica. La participación de la mujer en el mundo productivo supone un avance hacia la igualdad de género. Sin embargo, esta igualdad no se constata en todos los aspectos de la vida. Los resultados de estudios existentes sobre la temática de género y el mundo del trabajo externo a los hogares demuestran una fuerte tendencia a la desigualdad en términos de ingresos. Este fenómeno puede ser analizado en dos direcciones: 1. Existe una casi nula participación de las mujeres en puestos jerárquicos de las grandes organizaciones tanto privadas como gubernamentales. Esto implica que los mejores salarios los reciben los hombres. Es decir, la brecha de diferencias por género en parte está relacionada a las asociaciones entre autoridad y género. En este sentido, las diferencias de ingresos se darían en este caso por el acceso a niveles superiores de puestos de trabajo. 2. Existen diferencias salariales entre hombres y mujeres que detentan un mismo cargo jerárquico. Estas diferencias son de origen cultural presentes en nuestras sociedades. En el ámbito de la vida privada también se registran desigualdades, aunque éstas tienden a verse morigeradas con el correr del tiempo. Se trata del reparto de las tareas relacionadas con el sostenimiento del hogar y la crianza de los hijos entre la mujer y su cónyuge. Sin importar cuántas horas trabajen las mujeres fuera de sus casas, son ellas quienes suelen ocuparse de las tareas hogareñas y atender las necesidades de sus niños. Los cambios hacia la igualdad en el reparto de estas tareas, necesarias para el desarrollo de la vida humana, se estarían dando en relación con la nueva asunción por parte de los hombres de su “paternidad responsable”. Esto significa que los padres estarían ocupando lugares en la crianza de los hijos que antes ejercían las mujeres. Sin embargo esta tendencia no se replica en cuanto a las actividades del hogar propiamente dichas, como ser cocinar, lavar ropa, sacar la basura, hacer las compras, limpiar la casa, entre otras. O por lo menos no de manera lineal. Lo dicho se corresponde a los casos en que las mujeres trabajan fuera de su hogar por jornadas laborales completas. Pero también se dan casos en los cuales las mujeres realizan trabajos en sus propias casas que luego comercializan en el mercado. En estos casos es más difícil separar la esfera productiva o de trabajo de la esfera doméstica. Para abordar las temáticas de género y trabajo resulta interesante indagar acerca del alcance concreto de la supuesta igualdad que establecen las distintas normas laborales y sociales. Pero la pregunta por la igualdad no debiera limitarse al ámbito laboral, sino que debe hacerse extensiva necesariamente al ámbito de la vida privada donde también encontramos tareas domésticas socialmente necesarias para el funcionamiento de la familia en particular y la comunidad en general. 136 | Dirección General de Cultura y Educación