Capítulo 10

EL CICLO VITAL Antonio Corral

Pilar Pardo

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS: ƒ El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia ƒ La vicia humana en su contexto sociocultural ƒ La persona como constructora de su propia vida ƒ El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ƒ Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad ACTVIIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia El desarrollo humano no concluye con la culminación de la maduración fisiológica al final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso complejo donde se producen tanto ganancias como pérdidas. La persona es la misma pero en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus límites de la mejor manera posible con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades. Tres estrategias fundamentales parecen estar detrás de este sutil juego dialéctico: la selección de los aspectos más relevantes, la optimización de las capacidades disponibles y la compensación de las posibles pérdidas que se puedan producir.

La vida humana en su contexto sociocultural El desarrollo no se da en el vacío sino en un conjunto de circunstancias espaciales, temporales, culturales y socioeconómicas. Por tanto, es preciso tomar en consideración el contexto donde la persona se desenvuelve, porque éste influye en los procesos de desarrollo. El enfoque ecológico intenta incorporar en sus modelos teóricos los distintos contextos donde la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una explicación más realista del cambio psicológico a lo largo del tiempo. Bronfenbrenner ha ideado un conjunto de niveles de menor a mayor especificidad (micrositema, mesosistema, exosistema y macrosistema), con el fin de analizar los distintos entornos donde la vida humana tiene lugar. Por otra parte, el conocimiento de las distintas culturas que nos proporcionan los estudios antropológicos son una ayuda inestimable para comprender mejor los procesos psicológicos individuales. Éstos se sitúan en un marco más general (contexto) del que, por una parte, se nutren y al que, por otra parte, modifican.

La persona como constructora de su propia vida Cada uno de nosotros no somos un reflejo pasivo de la sociedad a la que pertenecemos. Por supuesto que necesitamos pertenecer a una determinada sociedad para devenir personas, pero no somos meramente esculpidos por ella. Muy al contrario, tomamos parte activa en el proceso de convertirnos en individuos autónomos, seres con capacidad de dirigir nuestra vida según un conjunto de pautas que no inventamos pero que elegimos de entre las que nuestro medio social nos ofrece. Los procesos de cambio se entienden mejor si se conciben como dotados de un dinamismo intrínseco, donde lo importante no son los productos parciales alcanzados, estados o entidades estáticas, sino el propio proceso de transformación. La persona siempre está a la busca de un estado de equilibrio superior que nunca alcanzará de un modo absoluto.

El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital Desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia se produce una evolución intelectual caracterizada por la construcción de esquemas cognitivos que nos permiten enfrentarnos con éxito a las más variadas tareas. Estos esquemas son (1) cada vez más potentes a medida que alcanzan niveles superiores de generalidad, de modo que pueden aplicarse a una gran variedad de situaciones, pero son, a la vez, (2) flexibles porque se adaptan a las demandas particulares de situaciones específicas. Detrás de esta evolución hay un conjunto de cambios neurofisiológicos sin los cuales ese proceso no se produciría. Es lógico pensar que el deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al funcionamiento intelectual a lo largo de la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven afectados de la misma forma, y, así, mientras en algunas capacidades se puede producir un cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede producir, incluso, una cierta mejora.

Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad Hay una gran pluralidad de formas de concebir las distintas etapas por las que atraviesa el ser humano a lo largo del curso vital. Según donde cada teoría ponga el acento, así se conceptualizarán aquéllas de una forma o de otra. Todas estas teorías comparten, sin embargo, ciertos rasgos por lo que es posible ponerlas en relación. Ninguna agota por si sola toda la riqueza del ciclo vital, ni siquiera todas juntas, si se pudieran unir en una sola lo harían, pero son una herramienta útil para tratar de poner cierto orden en el estudio del cambio evolutivo. Un rasgo común a todas ellas es que cada etapa no se concibe como un mero agregado de la anterior, mediante una mera suma o acumulación. Más bien, cada etapa surge de la anterior y la incorpora, a la vez que prepara el surgimiento de la próxima. El mecanismo explicativo más común es que cada etapa, una vez que ha desarrollado todas sus posibilidades, comienza a mostrar sus límites: no es capaz de enfrentarse con éxito a las nuevas demandas tanto internas como externas que surgen de una realidad cambiante. Esta situación fuerza al individuo a buscar nuevas formas de organización psicológica que si puedan satisfacer esas demandas. La nueva etapa, así constituida, una vez que haya reestablecido el equilibrio, agotará sus posibilidades y el proceso se reiniciará.

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INTRODUCCIÓN ¿Cuándo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?¿En cuántas etapas podemos dividir el curso vital? ¿Hay algo que, por debajo de todos los cambios, permanezca constante? ¿Podemos hablar de la existencia de un desarrollo óptimo que pueda ser no sólo descrito, sino, incluso, «prescrito»? Si es así, ¿qué características tendría? Éstas son algunas de las preguntas que continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plantean. No todos ofrecen las mismas respuestas. Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales culminan al final de la adolescencia y que lo que viene después es una mera acumulación de experiencias que no comportan cambios cualitativos, otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca concluye y que cada período de la vida tiene su propia «agenda» evolutiva. Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen más hincapié en los logros cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la identidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en el punto de vista del sujeto, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a aquéllas. Con respecto a la caracterización del sujeto de todos esos cambios, también hay diferencias. Unos insisten más en el estudio de los procesos internos de un sujeto abstracto a la búsqueda de un equilibrio interno cada vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo que intenta gobernar tanto los cambios endógenos como exógenos y que es algo más que la mera residencia donde suceden las transformaciones evolutivas. Finalmente, algunos investigadores consideran que no sólo hay que describir el desarrollo humano, sino que también hay que encontrar, descubrir o inventar las formas óptimas del desarrollo para ser capaces de prescribir o proponer aquellas condiciones, que independientemente de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo óptimo.

OBJETIVOS 1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado únicamente en la infancia y adolescencia, ampliándolo al conjunto de la vida. 2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo óptimo más allá de las obvias diferencias culturales. 3. Reflexionar acerca de cómo las vidas humanas se organizan y cambian con el tiempo, poniéndolas en relación con la sociedad cambiante donde se desenvuelven. 4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspectos comunes a todos los individuos (regularidades) vinculados a los aspectos biológicos; (2) aspectos históricos comunes a una determinada generación pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino idiosincráticos. 5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en términos de crecimiento, estabilidad y declive por otro en el que ganancias y pérdidas son las dos caras de la misma moneda. 6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teorías más influyentes en el campo de la psicología del desarrollo.

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EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA Hemos escogido unas cuantas citas significativas de célebres autores que reflexionan sobre la importancia de la edad en el curso de la vida. Se trata de Juan Ramón Jiménez, Nietzsche, Baruzi, Platón y Ortega. Ellos, entre otros muchos que podríamos citar, conceden una gran importancia a la conexión entre la obra y el momento evolutivo en el que aquélla se gesta. Es decir, que la evolución, la sucesión, el devenir de lo poético mío ha sido y es una sucesión de encuentro con una idea de dios. Al final de mi primera época, hacia mis 28 años, dios se me apareció como en mutua entrega sensitiva; al final de la segunda, cuando yo tenía unos 40, pasó dios por mi como un fenómeno intelectual, con acento de conquista mutua; ahora que entro en lo penúltimo de mi destinada época tercera, que supone las otras dos, se me ha atesorado dios como un hallazgo, como una realidad de lo verdadero suficiente y justo. Si en la primera época fue éstasis de amor, y en la segunda avidez de eternidad, en esta tercera es necesidad de conciencia interior y ambiente en lo limitado de nuestro moderado nombre. Hoy concreto yo lo divino como una conciencia única, justa, universal de la belleza que está dentro de nosotros y fuera también y al mismo tiempo. Porque nos une, nos unifica a todos, la conciencia del hombre cultivado único sería una forma de deísmo bastante. Y esta conciencia tercera, integra el amor contemplativo y el heroísmo eterno y los supera en totalidad. J.R.J., De Dios deseado y deseante (1948-1949). La edad de la vida en que el filósofo ha encontrado su doctrina se reconoce en su misma obra. No puede impedirlo aunque piense que está por encima del tiempo y del momento. Por eso la filosofía de Schopenhauer sigue siendo la imagen de la juventud ardiente y melancólica..., y la de Platón recuerda el entorno de la treintena, cuando una corriente fría y otra caliente se juntan con estruendo, levantando polvo y leves nubecillas, y dando lugar, en condiciones favorables y si hay rayos de sol, a un arco iris fascinante. Nietzsche, Menschliches allzumenschliches, 1895. La obra de Juan de la Cruz se gesta en esos años de madurez (36-42) en que los sueños, siempre tan intensos, se hacen permeables a la crítica, y el entusiasmo se vuelve más sombrío y trágico». Jean Baruzi, San Juan de la Cruz y el problema de la experiencia mística, 1924/1991. «...y cuando hayan llegado a los 20 años... les presentarás en conjunto las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia [para que vean] de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que las ciencias tienen entre sí... porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general ha nacido para la dialéctica... ...cuando hayan llegado a los treinta [les dedicarás] a la dialéctica, distinguirás los que, sin auxiliarse de los ojos y de los demás sentidos, puedan por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el conocimiento del ser... [después de cinco años de ejercicios dialécticos y de otros quince de pruebas] es llegada la ocasión de conducir a los de 50 años a dirigir el ojo del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas, a contemplar la esencia del bien... ocupándose del estudio de la filosofía, pero cargando, con el peso de la autoridad, en la persuasión de que se trata menos de ocupar un puesto de honor que de cumplir un deber indispensable... [y esto ] también para las mujeres, porque no creas que haya hablado yo más bien de hombres que de mujeres... es preciso que todo sea en común entre los dos sexos...

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Platón, La República o el Estado. «Al llegar a los 26 años, fecha que suele ser decisiva en la carrera vital del pensador, el hombre comienza a no ser meramente receptivo en los grandes asuntos, sino que empieza a actuar su espontaneidad... Dentro [de él hacen] su germinal presentación los motivos intelectuales que van a ser más tarde su obra original... A esa edad descubrimos de pronto en nosotros, instalada ya y sin que sepamos de dónde ha venido, una cierta decisión o voluntad de que la verdad posea determinado sentido y consista en ciertas cosas. Esa decisión, que nosotros no nos sentimos responsables de haber tomado, sino que la hallamos en nosotros constituyendo como el suelo mental sobre el que habremos de vivir, es el nivel vital que constituye a cada generación en el proceso evolutivo de la historia humana. Por eso no es algo que se nos ocurre, sino precisamente algo que somos... El sistema no podrá ser obra juvenil... el fruto maduro es para la hora madura, la cual, según Aristóteles afirma con un azorante exceso de precisión, son los 51 años». Los 26 años es el momento de más esencial partida para el individuo. Hasta entonces vive en grupo y del grupo. La adolescencia es cohesiva. El hombre, durante ella, ni puede ni sabe estar solo. Pero en esta jornada del curso vital el individuo parte hacia su exclusivo destino, que es, en su raíz, solitario. Cada cual va a cumplir a su modo la misión histórica de su generación. Porque cada generación no es, a la postre, sino eso: una determinada misión, ciertas precisas cosas que hay que hacer. Nuestra vida, la de cada cual, es el diálogo dinámico entre «yo y sus circunstancias». J. Ortega, Prólogo para alemanes, escrito a los 47 años.

¿Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las personas? Es decir, ¿podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis (el desarrollo individual) se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive. Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas. En aquel tiempo no se había establecido la psicología como ciencia experimental ni tampoco se había desarrollado ni la genética ni la biología evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del índice de su obra, Sobre la perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra por su actualidad: 1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en general. 2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano. 3. Sobre la analogía entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del cuerpo. 4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano. 5. Sobre los límites del desarrollo y el declive de las habilidades psicológicas. 6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana. 7. Sobre la relación entre optimización del hombre y su satisfacción vital. Desgraciadamente, esta línea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los últimos años ha sido retomada, en cierto sentido, por los teóricos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998), la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la madurez física, el potencial biológico del organismo humano declina. Con la edad, el material genético asociado a los mecanismos genéticos y a la expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de

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funcionamiento. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las personas mayores dependerá de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo. En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando. Podemos resumir la postura de Baltes y cols. (1998) en los siguientes puntos: 1. La ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo. 2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que se produce entre la biología y la cultura. 3. A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes de la persona. 4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales y medioambientales. 5. El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no hay ganancia sin pérdida ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta una imagen más bien multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogenético. 6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enoi me plasticidad. 7. La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincráticas). 8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y compensación de las pérdidas. Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cómo lograba a sus 80 años mantener ese nivel de ejecución contestó que, primero, ahora tocaba menos piezas (selección), segundo, ahora practicaba estas piezas más a menudo (optimización) y, tercero, compensaba sus pérdidas en velocidad mecánica tocando más lentamente antes de los segmentos que son más rápidos para que el contraste diera la impresión exigida de rapidez. Con este ejemplo vemos cómo estos tres procesos se implican mutuamente en el desarrollo. La selección permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en definitiva, elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimización demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a la práctica de las habilidades poseídas y motivación por el propio desarrollo. La compensación, por último, exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o cambiar los

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propios objetivos por otros más accesibles. Marie Curie, según cuenta su propia hija en su biografía, excluyó todo tipo de actividad política y cultural de su vida (selección), se aislaba un número fijo de horas, diariamente, en su laboratorio (optimización) y buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con problemas científicos que estaban más allá de su pericia (compensación). También en el ámbito deportivo podemos encontrar estos mismos procesos. Michael Jordan cuenta cómo se centró tempranamente en el baloncesto excluyendo otros deportes (selección), que diariamente se ejercita y se entrena para lograr un nivel físico cada vez más alto (optimización) y que tiene que llevar un calzado especial debido a una lesión crónica en los pies (compensación). Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (selección, optimización, compensación) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.

LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El término contexto ha sido objeto de múltiples definiciones y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los últimos años. En este momento vamos a referirnos a las tres dimensiones básicas que se aprecian y que nos parecen especialmente importantes para organizar este apartado: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo. El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. En palabras de Bronfenbrenner: «Buena parte de la psicología del desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible» (Bronfenbrenner, 1979, trad. cast. p. 38). La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva. Lewin (1951, 1954) se puede considerar un precursor de la Psicología ecológica. Este autor destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la Psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes más significativos. El constructo fundamental de la teoría de Lewin es el de campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido como «la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive» (Del Río y Álvarez, 1985, p. 7). Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera. En esta descripción es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psicológicos. Lewin (1954) le atribuye tres características a los campos psicológicos: 1) la fuerza, que

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expresa la tendencia a actuar en una dirección determinada, 2) la posición, que hace referencia al status de una persona con relación a otras partes del campo, 3) la potencia, que se considera como el peso que un cierto área del espacio tiene para la persona con relación a otras áreas. Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado, haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias que le llevan a discernir nuevos aspectos de las situaciones. De esta forma, las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales (Pellegrini, 1991). Bronfenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta únicamente puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más que como pueda existir en realidad (Bronfenbrenner, 1979). Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rompe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: «...el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido» (op cit., p. 47). En la descripción del entorno Bronfenbrenner se centra en un modelo sistémico en el que, por ejemplo, no se realizaría el clásico estudio de la díada madre-niño analizando sólo el desarrollo de un elemento (el niño), sino que se enfrenta a este estudio definiéndolo como un sistema en el que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el niño y la madre); pero, esta díada no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que también están influyendo en ellos otros elementos (el padre, los hermanos, etc.), aunque no estén presentes en el momento en que se realiza el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica a la relación entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas (ver Figura 10.1). El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos...). El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o más entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento del niño en la escuela o viceversa. El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en él está siendo afectado por él, ya que participan en ellos personas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo de los padres está influyendo en el microsistema familiar. El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideología, sucesos históricos, etc., referentes a los entornos en los que están situados los sistemas anteriormente analizados. Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema. Por ejemplo, una transición entre microsistemas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transición dentro de

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un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y, como resultado, juega un nuevo papel en la familia. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en términos de cambios en más de un microsistema, lo cual requiere el análisis de la conducta del niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse únicamente si se examina detalladamente la composición de los microsistemas y cómo esta conducta varía en los distintos microsistemas. Desde esta perspectiva que estamos analizando, en la que pretendemos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacionan distintos niveles de especificidad, no podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Entre los antropólogos que han estudiado el medio cultural y la conducta de los niños vamos a destacar a Whiting y Withing (1975; Withing, 1980). Estos autores organizaron equipos de antropólogos que se distribuyeron en seis localidades distintas con el objetivo de observar las prácticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron pertenecían a sociedades que se distinguían por la complejidad social, el desarrollo económico, el sistema de creencias y los hábitos domésticos. Este trabajo ilustra la importancia que tiene en el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. En la tabla 10.1 ejemplificamos las diferencias que estos autores encontraron en dos comunidades muy contrastadas. TABLA 10.1. Ejemplos de conductas que distinguen a los niños Gussi y estadounidenses (Tomado de Cole y Cole, 1989, p. 381) TIPO DE CONDUCTA ESPECÍFICO

CATEGORÍA DE CONDUCTA

GRUPO CULTURAL

Ofrece ayuda Ofrece apoyo Hace sugerencias razonables

Cuidado-responsable

Gussi

Busca ayuda Busca dominar Busca atención

Dependiente-dominante

U.S.

Sociable-íntima

U.S.

Autoritaria-agresiva

Gussi

Actúa sociablemente Participa en juegos de pelea Busca contacto Riñas Ataques Insultos

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Los niños de las comunidades Gussi (grupo agrícola que habita en el oeste de Kenia) estaban más centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacia muy necesaria su ayuda desde edades tan tempranas como a partir de los 3 años de edad. Los niños de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaban menos relacionadas con la economía de la familia. Estos autores manifiestan en su estudio cómo las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desarrollo de los niños. En las sociedades agrícolas la comunicación entre los adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (hermanos, otros niños). En este tipo de sociedades son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las comunidades mayas estudiadas por Rogoff y cols. (1993) los niños participan desde muy pequeños en las tareas de los adultos, aprendiendo por observación directa de las actividades que se desarrolla. Esto es algo ampliamente constatado en las sociedades tribales donde los aprendizajes se realizan por observación directa de los adultos y también por la participación en el grupo de iguales a través de la observación de los niños mayores y la participación en juegos. Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas. En la clase media americana, por ejemplo, un niño puede permanecer hasta el 80% del tiempo separado de sus cuidadores, manteniendo, por lo tanto, un contacto corporal mínimo. En estos casos la comunicación se produce fundamentalmente a través del lenguaje, mientras que en las comunidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no verbales (dirección de la mirada, expresión...). En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos, otros adultos) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan (Rogoff y col. 1993).

LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Horno Sapiens Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su «modelo» de lo que es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, probablemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Por ejemplo, agresiva, competitiva, cooperativa o responsable. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil, si no imposible, sostener la vida social. Estas son ideas filosóficas tomadas casi literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que son compartidas por muchos teóricos del desarrollo. El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. Los niños salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicópatas y sociópatas están en el límite o al borde de la exclusión. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las

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sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida. Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo óptimo: 1. Salud y buen estado de forma física. 2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta. 3. Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa. 4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los amigos. 5. Implicación continua en la vida de la comunidad. 6. Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de pensamiento holístico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido común, más rutinario, y serena aceptación de las contrariedades cotidianas. Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspectos de la persona entendida como un individuo único y los tres últimos se refieren a aspectos interpersonales. La teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, nos dice poco sobre cómo experimenta la persona ese proceso dinámico ni sobre la motivación intrínseca asociada al proceso de desarrollo. En término piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar más en sintonía con la realidad. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer (sueños, mitos, pensamiento emocional, fantasía, sentimientos poéticos) y las asociadas al principio de realidad (razón, lógica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, en la que no hay distinción, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico) produciendo la experiencia del «juego serio» y de la sincronía entre afecto y cognición. En un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona, así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situación o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor elección, en cada situación, no puede ser conocida de antemano (el éxito no está predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cómo las transiciones en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales. Éste es el caso del proceso mediante el cual

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una adolescente se convierte en madre soltera. En primer lugar hay que decidir si se tienen experiencias sexuales prematrimoniales o no. En segundo lugar, si se opta por la primera opción, hay que decidir si se utilizan métodos contraceptivos o no. Si no se utilizan puede sobrevenir un embarazo. Si esto ocurre, la disyunción se plantea entre tener el niño fuera del matrimonio o abortar o casarse. Si se decide, lo primero, y se mantiene la decisión de no casarse después del alumbramiento, estamos ante una madre soltera. En otro caso, tanto si decide no tener experiencias sexuales prematrimoniales, como si se toman precauciones, se aborta o se produce el matrimonio el proceso de elección no termina de esa forma. El desarrollo ideal es aquél en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspicacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercambio al que se refería Baldwin (1895) como «funciones circulares» en la ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa desventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario, una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante es romper el círculo vicioso a través de algún cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos lo decisivo no es tomar otra dirección sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente. Vemos, pues, cómo al estudiar el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y con el cambio dinámico. Como dice Valsiner (1998) el desarrollo produce auténticas novedades y, por tanto, es impredecible. Y, por nuestra parte añadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineluctable lo que vendrá después. Las personas siempre tiene un margen para escapar de cualquier círculo vicioso en el que se hayan podido introducir.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos: 1) los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral tales como la velocidad, adecuación y coordinación de las operaciones de procesamiento de la información y 2) los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren en el curso de la socialización. Pues bien, una vez sentada esta importante distinción, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecánicos tales como razonamiento, memoria, orientación espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos que podemos denominar pragmáticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numérica permanecen estables o, incluso, se incrementan en una edad tan tardía como los 60 ó 70 años. El declive en estos aspectos sólo se pone en evidencia en la ancianidad. Por otra parte, podemos decir que los constructos que más se han estudiado son: la velocidad de procesamiento de la información, la memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibición. En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta los 20 años, seguido de una «meseta» hasta los 40 años, para iniciarse, a partir de entonces, un leve pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podría estar relacionada con un aumento en la mielinización durante la infancia y con una perdida en la interconectividad neuronal en la madurez. La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar

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cuenta de la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto plazo mientras, simultáneamente, transformamos la misma u otra información. Algunos autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante la madurez. Algún otro considera que esta memoria permanece constante a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso más eficaz de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de esta capacidad desde los 3 años hasta la adolescencia, lo que explicaría los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo. Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañoso, distractor o irrelevante para la consecución de un objetivo de conducta. El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiológicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudará a determinar si detrás de estos constructos se oculta una entidad común a todos ellos, que se expresa de distintas formas o si son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras. El cuadro que emerge de esta aproximación al desarrollo individual no es nada simple. ¿Podemos hablar del ciclo vital en términos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o que se mantienen y otros que cambian a peor. ¿A partir de qué momento comenzaría, si es que comienza, el declive? Igualmente aquí la respuesta no es simple: depende de muchas variables y, además, hay diferencias individuales. Además hay funciones que no parecen verse envueltas en un proceso de declive. ¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es, quizás, la pregunta más difícil de contestar. En torno a los 20 años, todos los individuos no afectados por alguna anomalía, alcanzan un estado óptimo desde el punto de vista de las capacidades básicas de su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La misma noción de etapa culminante es equívoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Aquí nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado genéticamente, lo que da lugar a una pauta psicológica universal. Luego están los relativistas culturales, partidarios de una determinación cultural del desarrollo que apuestan por una evolución única para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se basa en la interacción entre genes y cultura y aboga por un desarrollo único para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas posiciones teóricas, los racionalistas constructivistas, como Moshman (1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el énfasis en el papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desarrollo, entonces, no sería el producto de los genes, el medio o la interacción de ambos, sino el resultado de una reflexión cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explícito lo que se elabora implícitamente. Pero el razonamiento no es sólo el producto de esta reflexión sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para futuras evoluciones. Podríamos resumir, entonces, la respuesta a la pregunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado: el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento. Como, por ejemplo, el razonamiento hipotético-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el razonamiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la búsqueda deliberada de una coordinación entre teorías y hechos empíricos; estrategias sistemáticas de probar hipótesis; argumentación dialéctica y concepciones racionalistas del conocimiento. Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros) creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero

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complementarias de las operaciones formales, construidas éstas, durante la adolescencia y la juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretación más amplio, cuando la información sea incompleta. Permiten también, además, una interpretación flexible de la compleja realidad más allá del tiempo de vida de una generación. Mediante ellas se puede superar la fragmentación y el aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lógicas, mientras que las relativistas, por su parte, una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre sí (desde un punto de vista lógico) aunque cada uno sea consistente internamente. Las operaciones dialécticas, por su parte: preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención a los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas. Finalmente, cómo podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y no negativa. Este es un asunto de enorme trascendencia social. Hay que tener en cuenta que los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumativos, también se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y, si bien, los recursos biológicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales, por el contrario, pueden aumentar, como el cultivo de la sabiduría. En todo momento evolutivo el individuo está capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas, y la vejez no es una excepción.

DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD Nos enfrentamos al estudio de las características personales a lo largo del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Pérez García (1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas básicas: ƒ

Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona. « Las personas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada individuo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o Levinson» (ob. cit., p. 565).

ƒ

Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.

ƒ

Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas como propiedades estables de las personas.

En estos conceptos básicos se aprecian dos tendencias presentes en el ser humano y marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la estabilidad y al cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinámico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el énfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo característico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay que considerar también que no sólo se desarrolla el yo y la personalidad, sino también los contextos internos y externos, así como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son características esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad. Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilustran la evolución en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento cognitivo básico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla 10 resumimos estas perspectivas

258

En el transcurso de este texto (ver el capítulo 2 fundamentalmente) han sido presentados varios de los autores a los que hacemos referencia en la tabla 10.2. En este momento nos interesa observar cómo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares de cada momento evolutivo. TABLA 10.2. Comparación de diferentes modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital. (Adaptado de Saltes y cols., 1998, p. 1092 y Papalia y Ols, 1992, pp. 20-21). ETAPAS DE PIAGET Y PASCUALLEONE Sensoriomotor

ETAPAS DE KOHLBERG

ETAPAS PSICOSEXUALES DE FREUD

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERICSON

Oral

Confianza frente a desconfianza Esperanza

Anal

Autonomía frente a vergüenza y duda Voluntad

Preoperacional

Preconvencional: castigo y obediencia

Fálica

Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad

Operaciones concretas

Preconvencional: Hedonismo instrumental

Latencia

Laboriosidad frente a inferioridad Habilidad

Operaciones formales tempranas

Convencional: Moralidad de la normativa interpersonal

Genital

Identidad frente a confusión de identidad Fidelidad

Operaciones formales tardías

Convencional: Moralidad del sistema social

“

Predialéctico

Postconvencional: Moralidad de los derechos humanos y el bienestar social

“

Intimidad frente a aislamiento Amor

Dialéctico

“

“

Productividad frente estancamiento Cuidado

a

ETAPAS DE TOMA DE FUNCIONES SOCIALES DE SELMAN

ETAPAS DE HAVIGHURTS Maduración de las funciones sensoriomotrices Apego social Desarrollo emocional Inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva Permanencia del Elaboración del control locomotriz Fantasía y juego Desarrollo del lenguaje

Egocentrismo indiferenciado

Identificación del sol sexual Primer desarrollo moral Juego en grupo Desarrollo de la autoestima Amistad Autoevaluación Hablidades de aprendizaje Equipos de juego

Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recíproca (8-10 años) Toma de perspectiva mutuo o de tercera persona (10-12 años)

Maduración física Desarrollo emocional Operaciones formales Moralidad interna Miembro en grupos de iguales Relaciones heterosexuales AMatrimoniod l Tener hijos Trabajo Estilo de vida

“

Cuidado de la relación marital Mantenimiento de la familia Cuidado de los hijos Mantenimiento de

Egocentrismo indiferenciado (hasta 6 años) Toma de perspectiva diferencial o subjetiva, o información social (6-8 años)

Perspectiva societal

“

“

profunda

y

259 Transcendental

Postconvencional: Moralidad de los principios éticos generales

“

Integridad frente a desesperanza Sabiduría

Promover el vigor intelectual Redirigir la energía hacia nuevos papeles. Aceptar la propia vida Desarrollar un punto de vista acerca de la muerte Hacer frente a los cambios físicos de la edad Desarrollar una perspectiva sicohistórica Majar hacia un terreno inexplorado

“

En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a través de distintas etapas es la sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teoría sexual, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las etapas denominadas oral, anal y fálica y, posteriormente, tras un período de latencia, los cambios psicofisiológicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolución está biológicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones. Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalíticas, introduce un importante número de innovaciones a esta teoría. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada período de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la superación de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período; por ejemplo, en un primer estadio se produce una dinámica básica entre confianza y desconfianza, es decir, el sujeto en desarrollo tiene que dominar el conflicto propio de cada fase. Havighurts enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida: física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada etapa. Según se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología. A lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los demás está muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensión individualista y des coordinada (los niños son conscientes de que los otros pueden tener puntos de vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de vista) hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas (pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia

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motivación desde la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada Kohlberg dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Este autor partiendo de los trabajos realizados por Piaget (ver capítulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulación del desarrollo moral a través de estadios lo más precisos posible y constatar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios más allá de la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utilizó una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cómo solucionarían ellos la situación hipotética a la que se les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se les hacía preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la actuación de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental de Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas. Ejemplo de un dilema utilizado por Kohlberg: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un caso raro de cáncer. Existía una medicina que los médicos pensaban que podría salvarla, una especie de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto recientemente. El farmacéutico cobraba 2000 dólares, diez veces más de lo que costaba fabricar la medicina. El marido de la enferma, Heinz, pidió dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo pudo reunir la mitad de lo que costaba (la medicina). Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata o que le permitiera pagarle más tarde. Pero el farmacéutico le dijo que no. Heinz, desesperado, entró en la farmacia a robar la medicina para su mujer. (Kohlberg, 1976, p. 85, trad. cast.)

En la descripción que realiza propone una secuencia de seis estadios agrupados en tres niveles que reflejan una perspectiva social distinta y una manera específica de definir los valores: ƒ

Moralidad preconvencional: la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual. Las normas son algo externo al individuo que es necesario obedecer para evitar castigos y porque es lo que más conviene en el intercambio con los demás.

ƒ

Moralidad convencional: la perspectiva social que se mantiene en este momento es la del individuo como miembro de la sociedad. El sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de obedecerlas con independencia de las presiones o las conveniencias articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se siguen para conseguir la aprobación social. El objetivo de las personas en este nivel es ser considerados «buenos» por aquellos cuya opinión es importante para ellos.

ƒ

Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en este nivel es la del individuo más allá de la sociedad. Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar moralmente tanto las acciones individuales como las prácticas sociales. Ante una situación de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la perspectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debería basarse una sociedad justa. De acuerdo con Kohlberg (1976), la consecución de niveles altos de desarrollo moral

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depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lógico y en la adopción de perspectiva. Una persona con un desarrollo lógico bajo estará limitada a los estadios tres y cuatro en la secuencia del desarrollo moral. De igual manera las personas que tienen dificultades para interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros estarán limitados a niveles bajos de desarrollo moral. Hemos podido, apreciar a lo largo de esta exposición, cómo en el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan dos aspectos que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto que se refiere al lado más interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada a su vez por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigüedad y objetividad y está muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto del crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduración psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.