Educación e interculturalidad en sociedades complejas. Tensiones y alternativas1 Por: Adolfo Albán Profesor del Departamento de Estudios Interculturales Universidad del Cauca. Popayán, Colombia

El tema central desde el que se convoca a este foro nos plantea una serie de reflexiones para pensar el sentido que le queremos dar a la interculturalidad hoy en día. La relación entre interculturalidad, educación y migración, particularmente en sociedades como las latinoamericanas, nos pone al frente de un escenario que desborda los marcos teóricos desde los que hemos pensado hasta ahora la cultura, la multiculturalidad y las relaciones entre culturas, entre otros asuntos. La segunda mitad del siglo xx marcó en América Latina la consolidación de los procesos de urbanización, asociados a múltiples factores; algunos de ellos de orden económico, como la industrialización y la profundización de las desigualdades sociales que afectaron especialmente a los productores agrícolas. Otros motivos, menos estudiados hasta ahora, que podríamos ubicar en orden de lo cultural, asociados a imaginarios de ciudad-bienestar-progreso, que motivaron la migración individual y colectiva de amplios contingentes de población en busca de ‘un futuro mejor’. En dicho contexto, la ya discutible homogeneidad de las sociedades locales y regionales receptoras se vio profundamente afectada. Los ritmos de crecimiento poblacional de ciudades y zonas de frontera agrícola se incrementaron, no solo a unos ritmos antes desconocidos, sino con unas consecuencias de reconfiguración cultural hasta entonces no imaginadas. A pesar de lo discutible de la afirmación, tanto teórica como empíricamente, lo monocultural se hizo multicultural. Sin embargo, a pesar del fuerte impacto que estos procesos tuvieron en las dinámicas sociales de la región, sus implicaciones solo se hicieron objeto de estudio hacia la década de los ochenta; allí jugaron un papel fundamental o fundador, los estudios y propuestas de conceptualización de autores como García Canclini y Jesús Martín Barbero, por ejemplo. Una de las características de estos estudios es la centralidad que adquiere entonces el concepto de ‘cultura’ relacionada con lo popular, con los medios masivos de comunicación, con el consumo cultural y con las industrias productoras al mismo. Simultáneamente en relación con otros contextos, especialmente en espacios rurales asociados a los procesos de movilización política de poblaciones indígenas, la ‘cultura’ venía siendo objeto de fuertes debates y conceptualizaciones. Allí, la cultura fue entendida como (auto)marcador de la diferencia entre sectores hegemónicos y sectores subordinados y por ende campo de batalla en el que se libraron gran parte de las luchas por la construcción de proyectos alternativos a la sociedad dominante. Es en estos espacios que surgen la educación indígena, la educación bilingüe y la educación intercultural e intercultural bilingüe. De los desarrollos de estas luchas sociales y por el conocimiento tenemos como resultado una serie de ‘nuevas’ formas de entender y asumir la ‘cultura’ y la interculturalidad. Los proyectos de educación intercultural han sido espacios especialmente fecundos en la producción de formas alternativas de entender las culturas y la relación entre culturas. Sin embargo, dado su origen y trayectorias, la multiculturalidad ha sido con frecuencia entendida y enunciada como sinónimo de plurietnicidad y por ende la cultura como rasgo o equivalente de lo étnico. Nos preguntamos entonces si la cultura ¿es solo un rasgo de los grupos étnicos?, o si la cultura nos interpela y nos define a todos. Y, en consecuencia nos preguntamos ¿qué entender por multiculturalidad y por interculturalidad?; pues si la interculturalidad refiere a relaciones entre culturas, y sobre todo, a la transformación de las relaciones históricas entre grupos humanos con culturas diferentes, no podríamos restringirla a las relaciones 1

Documento preparado por Adolfo Albán, profesor del Departamento de Estudios Inteculturales de la Universidad del Cauca.

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entre grupos étnicos (así reconozcamos que estos han sido históricamente subordinados junto a sus prácticas y conocimientos), y deberíamos entonces pensarla en una perspectiva que nos permita complejizarla para logar una mejor comprensión de las formas históricas de relación entre las sociedades dominantes y las poblaciones subordinadas en nombre de los proyectos hegemónicos Migrantes y desplazados: los nuevos rostros de la multiculturalidad El siglo XX para Colombia estuvo signado por confrontaciones y guerras partidistas que fueron transformando tanto la estructura de la tenencia de la tierra, como la composición socio-cultural de las ciudades y los campos. Estas violencias contribuyeron enormemente a que contingentes de personas buscaran refugio preferencialmente en las ciudades produciendo el crecimiento de las mismas en lo que se han denominado “cinturones de miseria”. El período denominado “La violencia” entre 1948 y 1957 produjo dos dinámicas importantes de apreciar: 1) el desplazamiento masivo hacia las urbes y 2) procesos de colonización hacia el oriente y la amazonía en los llamados entonces territorios nacionales. Es decir que se combinaron migraciones campo-ciudad y campo-campo en distintas regiones del país. Las ciudades se convirtieron en el receptáculo de diversas culturas en su mayoría de campesinos mestizos que las tiñeron con el tinte del mundo rural. Por otra parte, las colonizaciones dirigidas por el gobierno o las que se realizaron de manera espontánea buscaban la ampliación de la frontera agrícola y la integración de territorios considerados baldíos a la economía nacional, siendo pobladas por campesinos serranos que se insertaron a ecosistemas diferentes pero implementando formas tradicionales de cultivo que no se correspondían con la fragilidad de los suelos amazónicos. Este campesinado interactuó con las comunidades indígenas de la orinoquia y la amazonía, no siempre con resultados favorables. Las famosas “guajibiadas”, que se caracterizaron por la cacería de indígenas de las comunidades étnicas Guajiros para darles muerte, se convirtieron, finalizando la década de los años 60’s, en un campanazo de alerta en cuanto a los fenómenos socio-culturales que se estaban dando en esas apartadas regiones del país y que daban cuenta de las transformaciones que estaban acaeciendo como consecuencia del relacionamiento entre indígenas y campesinos colonos. En medio de este panorama, la educación contratada por el Estado con la iglesia católica y la incidencia del Instituto Lingüístico de Verano, evidenció las falencias de sistemas educativos que negaban las lenguas nativas o que las utilizaban para adelantar procesos de evangelización tendientes a “civilizar los salvajes” haciendo que negaran y re-negaran de sus propias culturas, mediante la imposición de creencias y prácticas culturales extrañas para estas comunidades. Con el surgimiento de grupos insurgentes, posteriores a la violencia partidista de mitad del siglo XX la confrontación se politizó y se fue paulatinamente radicalizando, incrementando cada vez más el número de familias forzadas a dejar sus lugares de origen. Estas situaciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, aunadas al desarrollo de las economías ilícitas y al surgimiento de los grupos de autodefensa dieron como resultado el más dramático de los fenómenos sociales contemporáneo: el desplazamiento forzado, que en la actualidad representa el primer factor de cambio de lugar en Colombia. De otra parte, las crisis económicas posteriores a la apertura económica que desestimularon la producción del campo y que afectaron de manera drástica a los pequeños propietarios y productores campesinos, presionó a este sector de la población a migrar voluntariamente a las ciudades buscando mejorar las precarias condiciones de vida y oportunidades para trabajar. La ciudad se convirtió en un imaginario de progreso atrayendo a migrantes rurales, pero también de poblaciones pequeñas quienes tuvieron

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que adaptarse a los ritmos acelerados y a nuevas especialidades que les exigían otras formas de vida y otras costumbres. La migración voluntaria y el desplazamiento forzado nos llevan hoy a pensar lo cultural dentro del marco de una complejidad que convierte a las ciudades en espacios de tensiones, negociaciones y demandas, entre otras por el reconocimiento de la ciudadanía y los derechos concomitantes a ella, no obstante el ambiente de hostilidad, discriminación, estigmatización y marginalización sobre todo a aquellos desplazados por el conflicto armado, que se han convertido, en el imaginario urbano, en una suerte de amenaza para la tranquilidad social. Estos sujetos, son los nuevos “diferentes” en la composición sociocultural de las ciudades colombianas de comienzos del siglo XXI. ¿Qué implicaciones culturales representa la presencia de estos migrantes y desplazados en el contexto urbano?, ¿cómo están re-configurando sus identidades socio-culturales, étnicas y territoriales?, ¿qué nuevas demandas de atención básica y de reconocimiento está surgiendo en estas dinámicas?, ¿de qué manera la sociedad multicultural enfrenta la complejidad cultural que estos sujetos sociales generan? Tal parece que estos interrogantes, ponen en cuestión a una sociedad que se proclama Constitucionalmente como multicultural y pluriétnica, pero que a su vez le cuesta mucho abordar y darle salida a las necesidades reales y concretas que ella misma ha producido. Al sistema educativo le ha correspondido asumir la presencia de nuevos actores que dificultan aún más la comprensión de lo cultural como un universo homogéneo, a la vez que le ha tocado darle trámite a la complejidad de la relaciones que se tejen en el marco de la escuela entre niños y niñas con historias marcadas por el miedo y el terror de la guerra, con aquellos que se levantaron en ambientes urbanos sin las presiones de la confrontación armada. ¿Qué papel están jugando los docentes en los ambientes de diferencia cultural en el aula de clase?, ¿con que herramientas pedagógicas están enfrentado estos universos de complejidad cultural?, y ¿con qué sentido de lo cultural los docentes abordan las identidades múltiples de las niñas y los niños en aula de clase? De otra parte, la creciente presencia indígena en las ciudades y sus procesos de urbanización nos coloca en el debate en torno a la construcción de identidades y a la desmitificación del imaginario indígena como “buen salvaje”. La presencia de lenguas nativas en las urbes y las posibilidades o no de su desarrollo y permanencia, generan la pregunta si ¿es posible considerar la lengua como un marcador fuerte de identidad o acaso cada vez más se fragiliza? Los derechos lingüísticos se ponen en tensión en cuanto que las necesidades del bilingüismo de los urbanos, están atravesadas por el imaginario de los idiomas universales y con poco interés en conocer y aprender lenguas locales y étnicamente determinadas. ¿Será acaso pertinente re-plantearse las condiciones del bilingüismo de grupos indígenas en contextos urbanos y pensarse cuales son los riesgos que esto implica? En Colombia existen experiencias de comunidades indígenas en contextos urbanos que apuestan por una educación propia que reafirme sus identidades y fortalezca el sentido de pertenencia cultural. ¿Correrán el riesgo de convertirse en islas socio-culturales con dificultades para interactuar con el resto de la sociedad?, ¿estos proyectos alternativos de educación acaso están siguiendo las pautas de la educación oficial tradicional?, ¿se constituyen en reales alternativas para una educación propia capaz de producir relacionamiento en la diversidad y la diferencia? En este escenario, la interculturalidad tendrá que enfrentar las diversas formas de relacionamiento, con sus propias tensiones y conflictividad para dar paso a agencias sociales que interpelan un proyecto hegemónico y monocultural, que ha sido fundamental en la construcción del Estado-nación y de la identidad nacional. Interculturalidad y procesos educativos: la deriva de lo posible

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Pensar hoy en día lo cultural solamente desde lo étnico y creer que lo étnico es representativo de la interculturalidad, es quedarse en marcos estrechos de análisis. El panorama cultural se ha ampliado de tal manera que entran en escena otros actores demandando y reclamando reconocimientos y presencia como sujetos de derecho y como actores sociales. Los movimientos gays y de lesbianas, las opciones religiosas, los jóvenes, los desempleados, las personas con capacidades diferentes, los seropositivos y las trabajadoras sexuales entre otros grupos y expresiones sociales, incrementan las dificultades para entender lo cultural dentro del ya agotado esquema de representación de lo rural-étnico. La interculturalidad como mera relación entre culturas, es necesaria pero no suficiente. El relacionamiento cultural puede ser funcional al proyecto multicultural que nuestros Estados-Nacionales Andinos están promoviendo como una exaltación al reconocimiento de la diversidad, dejando por fuera la consideración de las desigualdades de todo tipo. Además, es imposible pensarse una sociedad intercultural mientras prevalezcan formas y prácticas de racialización y exclusión, al igual que discursos que subalternicen o minoricen sectores de la población. La educación, en este sentido, juega un papel fundamental como desestructuradora de sistemas de representación que construyen “otredad” para la negación y el distanciamiento cultural, al igual que debe crear dispositivos que le permitan, tanto a los profesores como a los estudiantes, enfrentar los ejercicios de poder y las desigualdades, y avanzar hacia la comprensión de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el mundo. El docente como agente de transformación debe convertirse en un mediador de las tensiones que la diferencia cultural genera y debe contribuir a propiciar el dialogo cultural en el cual cada cultura participe en igualdad de condiciones y pueda negociar y concertar su lugar en la sociedad a partir de auto-reconocimiento de su referentes. La lucha contra las asimetrías debe constituirse en un principio de una educación para la interculturalidad, de la misma forma que el fortalecimiento de las autonomías individuales y colectivas. La construcción de la “otredad” en una educación para la interculturalidad debe reconocer las particularidades diferenciadas de los demás y valorarlas en la justa medida de lo que significa, ser el “otro” de un “otro”. Los proyectos educativos de nivel superior como universidades indígenas en países andinos, están dando cuenta de las posibilidades de auto-reconocimiento para el reconocimiento generalizado de la sociedad de formas diferentes de producir conocimiento propio y de difundirlo hacia los demás. Eso no implica que se deba poner a tención a los riesgos que la consideración de lo propio trae consigo en tanto llegue a considerar lo “ajeno” como amenaza que hay que negar y rechazar, pues se estarían repitiendo los mismos procedimientos de exclusión del proyecto hegemónico. La educación para la interculturalidad, si bien tiene en la escuela, el colegio y la universidad, espacios fundamentales para su desarrollo, debe estar dirigida a toda la sociedad. La interculturalidad no puede entenderse como un problema que solo le atañe a los grupos étnicos indígenas o afrodescendientes. Será un error reducir el desarrollo intercultural a la perspectiva de lo étnico y deberá expandirse por todos los ámbitos de la sociedad, en ese sentido se considera como un proyecto compartido de sociedad político, ético y epistémico que significa que al menos hay tres escenarios posibles de agencia social: 1) el del cuestionamiento a las estructuras de poder, 2) el de las formas plurales de producir el conocimiento y nombrar la realidad y 3) el del compromiso por lograr minimizar las desigualdades sociales. En sociedades como la colombiana, en donde las migraciones voluntarias y el desplazamiento forzado están cambiando el horizonte del relacionamiento cultural, la interculturalidad debe jugar el papel de articulador, en donde se negocien las diversas condiciones de los sujetos migrantes y/o desplazados y contribuya a los procesos de readaptación a contextos que producen extrañamiento y ansiedad. En cuanto a las formas lingüísticas, deberá atender tanto la presencia de lenguas nativas como todas las formas

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dialectales de español que aparecen sobre todo con la presencia de afrodescendientes. ¿Hasta donde es posible responder a estos retos?, ¿está preparado el sistema educativo actual para manejar lo problemático de estas situaciones?, ¿qué tipo de docente será necesario formar para asumir una educación en condiciones de interculturalidad?, ¿la formación de docentes que hasta el presente se ha desarrollado, le permitirá a estos comprender con suficiencia los nuevos espacios sociales en construcción? Podría afirmarse que en Colombia ha existido un mayor desarrollo en educación para la interculturalidad tanto en la educación intercultural bilingüe de grupos indígenas, como en la etno-educación afrocolombiana, que en otros ámbitos como las poblaciones mestizas. El avance de estos grupos étnicos en el reconocimiento de sus legados ancestrales, de sus cosmovisiones, de su relación y manejo de la naturaleza, de sus formas tradicionales de organización comunitaria, de sus sistemas productivos y de las prácticas en las medicinas tradicionales, han hecho que efectivamente se pueda pensar que desde ese autoreconocimiento, el diálogo intercultural se esté potenciando. Es importante tener en cuenta que la interculturalidad es posible si desde lo que se considera propio para cada cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos procesos culturales. 1) posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro. Lo que se debe interrogar permanentemente es ¿qué es lo propio de las culturas en estas sociedades contemporáneas afectadas por las migraciones y los desplazamientos en tiempos de globalización y de las tecnologías de la información?, ¿cómo se negocian los intercambios y préstamos culturales en la reafirmación de lo propio?, ¿de qué manera la educación para la interculturalidad reconoce estos préstamos y los incorpora a las dinámicas de auto-reconocimiento socio-cultural? Particularidades y derechos en un mundo globalizado La irrupción de los movimientos indígenas en la década de los 80’s en América Latina reclamando sus derechos, autonomías y territorios, dio como resultado que políticas educativas, jurídicas y ordenamiento territorial fueran alcanzados como logros políticos, en medio de la tensión histórica entre un estado-nacional hegemónico blanco-mestizo y étnias subalternizadas, minorizadas y explotadas que se reflejaron en las reformas constitucionales haciéndose visibles y reclamando participación efectiva en el conjunto de la sociedad. En casos como el colombiano, en la reforma constitucional de 1991 la participación del movimiento indígena se caracterizó por poner en el debate nacional el derecho y el respeto a la diferencia cultural. En el Ecuador la Confederación de pueblos y nacionalidades indígenas-CONAIE llamando a levantamientos y haciendo presencia en las reformas constitucionales de 1998 reclamó la plurinacionalidad del Estado ecuatoriano. En Bolivia se expidió una ley que determina la interculturalidad para todo el pueblo. Estos ejemplos dan cuenta de las dinámicas socio-políticas por el reclamo de derechos. Las reivindicaciones culturales centradas en el derecho a tener una lengua propia dio como resultado el diseño e implementación de la educación intercultural bilingüe y la lengua se convirtió en uno de los puntos centrales de la definición y defensa de las identidades étnicas indígenas. Estas luchas contribuyeron en gran medida a fracturar la homogeneidad lingüística y la hegemonía del español como lengua nacional y puso en evidencia las tensiones del mutilinguismo constitutivo de nuestras sociedades. No obstante, el haber centrado parte de las demandas en las particularidades de las lenguas como marcador cultural, ha llevado a problematizar el concepto mismo de cultura y de identidad cultural al interior de los movimientos indígenas. Máxime cuando en algunas comunidades la lengua ha desaparecido completamente y surge el cuestionamiento en torno a si se es indígena habiendo perdido la lengua materna. La discusión por lo bilingüe en muchas regiones colombianas en donde en los territorios indígenas existe presencia afrocolombiana o de campesinos mestizos que se resisten a aprender una lengua nativa, crea situaciones de dificultad y genera múltiples tensiones. O como en el caso del Ecuador

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en el que pueblos indígenas de tradición comercial y migratoria se les vuelve más funcional el bilingüismo teniendo el inglés como segunda lengua. Por otro lado, el impacto de la confrontación armada que desplaza también a poblaciones indígenas, a pesar de las luchas que estos han librado para evitar la presencia de actores armados en sus resguardos, hace que los desplazados indígenas se vean enfrentados a medios socio-culturales en los que no existe interés alguno en tener una segunda lengua o que esta sea indígena. ¿Cómo hacer efectivo el derecho a una lengua en espacios en los que las condiciones de posibilidad de su uso y desarrollo se hacen cada vez más problemáticos? En otro orden de ideas, el debate también pasa por considerar que la lengua no es el único ni el más importante referente constitutivo de identidades y eso lleva a plantearse ¿de qué manera se está configurando las identidades indígenas en las nuevas generaciones, si en muchos casos son los mismos adultos quienes han interrumpido el proceso de transmisión de la lengua materna?, ¿qué nuevos significantes de identidad se están construyendo mas allá de lo lingüístico? Vale la pena considerar también las diversas formas dialectales del español que se dan regionalmente y que se han constituido como referentes identitarios tanto para comunidades afrocolombianas como para comunidades campesinas que se presentan como diferenciadores culturales, pero que no se han tenido en cuenta en los procesos educativos. Si bien la etnoeducación afrocolombiana avanza definiendo sus particularidades y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos es transversal en el sistema educativo, las formas del habla no han sido suficientemente incorporadas como parte de las configuraciones identitarias de estos pueblos y comunidades. Por otro lado, las jergas que los jóvenes urbanos han desarrollado como formas particulares de comunicación plantean otras dificultades al pensar la educación intercultural que quizá debe descentrarse del bilingüismo indígena con que originariamente apareció para considerar aspectos lingüísticos que no se han abordado suficientemente. Podría pensarse, que si comunidades étnicas reclaman el derecho a su lengua materna, igual puede suceder con las formas dialectales que hacen diferentes a comunidades afrocolombianas, campesinas y a formas urbanas de tratamiento del español. Porque si algo se convierte en un elemento discriminatorio e incluso de ridiculización para la minorización cuando campesinos y afrocolombianas llegan a los centros urbanos, son las formas particulares de hablar. Una educación intercultural debe abogar por el respeto a estas manifestaciones de la comunicación social. Si lo cultural tampoco se define plenamente por lo lingüístico ¿hacia dónde apunta la aplicación de estos derechos y de que manera una educación bilingüe aborda otras problemáticas que en esta materia no han sido suficientemente tratadas?, ¿cómo debe tramitar un docente la complejidad dialectal en un aula de clase con presencia indígena, campesina, afro y urbana? El desarrollo de las comunicaciones en nuestra contemporaneidad, que han hecho posible entro otros aspectos que las culturas entren a hacer parte del mundo en procesos de globalización es otro de los aspectos que deben ser abordados por una educación intercultural. Quizá la celebración del multiculturalismo ha encontrado en las tecnologías comunicacionales un espacio importante para la difusión de las diferencias. De igual manera cada vez con mayor cobertura, poblaciones rurales campesina, indígenas y afros se ven interpeladas por estos medios que se aproximas a sus mundos culturales. En la actualidad, muchos centros educativos en regiones apartadas con disponibilidad de energía eléctrica cuentan con acceso a Internet y en las demandas logísticas los computadores se han ido convirtiendo en una imperiosa necesidad. ¿qué cambios culturales se están operando a partir de la circulación a alta velocidad de información que posibilita el conocimiento y el acercamiento virtual a diversas culturas?

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Tal parece que el aislamiento cultural –que nunca ha existido- es cada vez menos posible en nuestras sociedades invadidas relativamente de tecnologías que propician encuentros y desencuentros culturales. Las generaciones de jóvenes de cualquier grupo étnico o sociocultural tiene la posibilidad de acceder en un momento dado a las posibilidades de intercambio que la realidad virtual coloca como oferta. Esta nueva naturaleza artificial, va haciendo parte, en mayor o menos medida en las regiones de nuestros países de la vida de la gente. ¿Cómo abordar en la educación intercultural el fenómeno comunicacional? Si bien es cierto que la multiculturalidad es un hecho concreto, también es cierto que hace parte del mundo virtual que se expande a pasos agigantados. Si como dijimos al comienzo, lo monocultural se hizo multicultural, vale la pena plantearse como trascender lo multicultural hacia formas de sociedad interculturales con prácticas que la hagan posible. Los desarrollos en formas alternativas de educación han sido un elemento fundamental en abrir brecha para que la interculturalidad pase de ser un discurso o un deber ser, para convertirse en una opción de vida colectiva, sin embargo nos queda el interrogante por demás inquietante ¿habrá sido suficiente? Los puntos suspensivos de un debate… Abordar la educación para la interculturalidad en sociedades con fuertes proceso migratorios y de desplazamiento forzado, en medio de las demandas por los derechos lingüísticos con todas las tensiones internas que este escenario presenta, no es tarea fácil. El descentramiento de lo cultural de formas muy localizadas y territorializadas hacia experiencias de nomadismos contemporáneos y desestabilización socio-cultural por factores económicos, políticos o de confrontación armada, plantea problemas que deben ser abordados desde perspectivas multidisciplinares, que agrupen miradas diversas a las problemáticas actuales. Lo cultural a su vez se ha constituido en el escenario de las demandas políticas por derechos y la agencia de los movimientos sociales y étnicos apunta con mayor fuerza hacia el reconocimiento de las diferencias y de las diversidades. Lo étnico ya no es el único escenario en donde se resuelven y reafirman las identidades individuales y colectivas Las políticas de Estado se ven interpeladas por particularismos culturales y regionales que han erosionado significativamente el monoculturalismo del proyecto hegemónico. Sin embargo, parece que el reconocimiento no es suficiente y es necesario avanzar hacia prácticas que erradiquen efectivamente el racismo, la discriminación y que actúen sobre las desigualdades sociales. La educación para la interculturalidad se erige como alternativa que puede dar salida a las complejidades socio-culturales de hoy, entendiendo que se ha naturalizado la multiculturalidad como la condición de nuestras sociedades. El desarrollo del capitalismo globalizado, con sus formas de diseminación, en donde los tratados de libre comercio juegan un papel fundamental con incidencias significativas en el escenario de lo cultural, debe ser puesto en cuestión, en una época en donde los eufemismos de todo tipo parecen ocultar o maquillar las problemáticas reales en las que se encuentran inmersos nuestros países. Este foro es uno de los tantos espacios en los que se puede avanzar en las reflexiones que nos competen, para intentar un mundo “otro” en el que no solamente “quepan todos los mundos”, sino, también en el que todos los mundos tengas condiciones diferentes de posibilidad para existir.

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