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Nº 25 – OCTUBRE 2010
Índice de contenidos SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 3 ¿EDUCACIÓN SEXUAL O EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL? .......................................... 3 AUTORA: LORENA GARCÍA GONZÁLEZ 71.764.760E..................................................... 3
SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL....................................................................................................... 9 AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L .................................................... 9 ¿QUÉ HACER EN EL RINCÓN DEL ORDENADOR? ............................................................. 18 AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L .................................................. 18 COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COOPERACIÓN ................................................................................ 28 AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ....................... 28 EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ............................................ 32 AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z .............................. 32 LA BIBLIOTECA EN EL AULA DE INFANTIL ...................................................................... 37 AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ............................. 37
SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
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TODOS SOMOS IGUALES ..................................................................................................... 43 AUTOR: MIGUEL ÁNGEL BLANCO CERRATO DNI: 52960796F....................................... 43 CAPACIDAD CREADORA ....................................................................................................... 53 AUTORA: Mª LUISA ARJONA FERNÁNDEZ DNI: 74913792D ........................................... 53 DISCALCULIA, LA DISLEXIA DE LOS NUMEROS ................................................................. 57 AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 57 EMPLEO DE FORMAS VERBALES EN EL NIÑO DE 6 AÑOS............................................... 60 AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 60 ESTUDIO SOBRE LA EXPRESION ORAL EN LA INFANCIA................................................. 71 AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO DNI: 15413361 A .............................. 71
SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA
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PROPUESTA METODOLÓGICA DEL JUEGO DEPORTIVO DEL “TENIS”............................ 77 AUTOR: JOSE JULIÁN PAJUELO CALVO DNI: 80063503-C ............................................ 77 EL FANDANGO ....................................................................................................................... 85 AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ................................................. 85 UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS: “Bienvenido Mr. Marshall”............................................................................................................................... 92 AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X .................................................... 92 UNIDAD DIDÁCTICA DE JUEGOS POPULARES-TRADICIONALES: “Regreso al pasado” 104
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AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR. DNI: 09448203-X ................................................ 104 UNIDAD DIDÁCTICA DE BALONCESTO: “Quiero ser un jugón” ...................................... 117 AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X .................................................. 117 LA COMPETENCIA MOTRIZ TAMBIÉN EXISTE. REFLEXIÓN. ........................................... 127 AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS. DNI: 45838072-S ......................................... 127
SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
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ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD ......................................................................................... 136 AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ............................................... 136 SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA ................. 143 AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ................. 143 LA MÚSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO. ....................................................................... 150 AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ................. 150
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SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES
¿EDUCACIÓN SEXUAL O EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL? AUTORA: LORENA GARCÍA GONZÁLEZ 71.764.760E ESPECIALIDAD: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Resumen: Dentro del ámbito educativo, la Educación Afectivo-Sexual se presenta como una alternativa a la educación meramente sexual. Tiene un enfoque con el que pretende hacer entender al alumnado que la vida es un proyecto personal propio en el que cada uno debe ir construyéndose así mismo como persona a través del autoconocimiento y la autoaceptación, para finalmente poder sentirse bien y relacionarse satisfactoriamente con las demás personas.
I. INTRODUCCIÓN El conjunto de los adolescentes se caracterizan por ser distintas personas con distintos ritmos de desarrollo biológico. Tienen cambios constantes que les generan inseguridad e inquietud. En común, un cuerpo cambiante lleno de nuevas posibilidades sexuales y de deseos. Por todo ello, la Educación Afectivo-Sexual es una demanda social, que debe estar integrada en la educación de cada persona, desde los diferentes ámbitos: escolar, familiar y social.
Nuestro papel como educadores conlleva no sólo la transmisión de contenidos de índole sexual, sino también la ayuda en el camino hacia su construcción como personas autónomas y libres, colaborando en el desarrollo de todas sus potencialidades y facilitando la adquisición de las competencias básicas. En este sentido la Educación Afectivo-Sexual contribuye de manera directa a las competencias en autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana y en gran manera a la educación en valores fomentada por la LOE.
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II. DESARROLLO Se puede entender la Educación Sexual abordando el Hecho Sexual Humano (Amezúa,E.,1999) cuya metodología es hablar de chicos y chicas, de hombres y mujeres que son sexuados, que viven como sexuados y que se expresan y relacionan como tales. Si ejercen su propia sexualidad afrontan peligros, como una enfermedad de transmisión sexual (ETS) o un embarazo no deseadoR Mediante esta “educación sexuada” se dan consejos y se establecen normas que se deben cumplir para evitar daños posteriores físicos y/o morales. Es decir, una sexualidad equivalente a riesgos, prohibiciones, tabúes y coitos; una educación desde “el miedo aR.”
Como alternativa a esta metodología prohibitiva tenemos una Educación AfectivoSexual cuyo principal objetivo es fomentar una sexualidad positiva, sana, no reduciéndola a una mera prevención de riesgos o asociándola con las relaciones sexuales exclusivamente genitales, ni coitales, sino una sexualidad y una erótica más global.
El camino hacia una educación sexual desde el positivismo sería intentar que sea el propio alumnado el que desarrolle y cultive una actitud crítica y responsable hacia su propia persona que sería el mejor método de prevención posible. Una educación preventiva que pretendería evitar embarazos no deseados, abusos sexuales, homofobia, violencia de género, ETSR En definitiva, educar a ser responsables de su propio proyecto de vida y compatibilizarlo con el de los demás; ésta es la base de una Educación Afectivo-sexual.
Algunos autores como Fernando Barragan (1995) critican el término Educación Afectivo-Sexual opinando: “¿Por qué no hablar de Educación Sexual para el placer, para la comunicación o para el erotismo? Desde nuestro punto de vista el término sexual implica comunicación, afectividad, placer y de forma secundaria reproducción, por ello no necesita ningún aditivo”. Sin embargo, si no añadimos el término afectivo, parece que sólo tratamos la cuestión puramente sexual de la educación, olvidándonos de los aspectos afectivos y emocionales de la misma. Apoyando la inclusión del término, el colectivo Harimaguada, Felix López y Javier Gómez (1993) indican: “el término Educación Afectivo-Sexual supone un intento, un deseo de comprender la sexualidad humana de una manera más global, más
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integrada. Es un intento de deshacer la dicotomía entre amor y sexo, entre afectividad y placer. Es una manera de integrar dos necesidades básicas: la necesidad de querer y ser querido, y la necesidad de satisfacción del deseo sexual”.
Afectos y sexualidad son dos cualidades que forman parte de nuestras vidas y están íntimamente relacionados con nuestro bienestar. Tal como indica Oliveira (1997) “con frecuencia existe una relación entre afectividad y sexualidad, pues el amor viene generalmente acompañado de deseos sexuales y las relaciones sexuales suelen ser más satisfactorias cuando van integradas en una relación afectiva”.
Educar los afectos y las emociones, junto con otros mensajes, adaptados a la edad, sobre relaciones sexuales, embarazos, métodos anticonceptivosR contribuye a potenciar la autonomía y responsabilidad del alumnado, su propia autoestima y mejorar la confianza en si mismo.
El psiquiatra Luis Rojas Marcos comenta la importancia de conseguir incorporar y desarrollar en el carácter de los niños y de los jóvenes atributos como comprensión, desinterés, tolerancia, autocrítica y empatía. Se establece como una estrategia de Salud Pública que evitaría el recurso a la agresividad maligna: maltrato a su pareja, abuso de los hijosR.
Se necesita agitar, cuestionar, desestabilizar sus creencias, crear un sentimiento de incertidumbre en el adolescente. Es a través de este sentimiento cuando se produce una mayor disposición a considerar nuevas ideas. No se trata de imponer y decir como debes ser, sino de cuestionar si verdaderamente puedes llegar a ser como deseas.
Félix López establece un modelo de Educación Afectivo-sexual, al que denomina modelo biográfico, y donde propugna valores como la ética del consentimiento, la igualdad entre sexos, la lealtad interpersonal, el placer compartido, la responsabilidad compartida, la autonomía emocional y la igualdad de las distintas orientaciones sexuales. Sintetizando esta educación está basada en 4 ejes fundamentales:
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• Igualdad de sexos (Coeducación) En las leyes de nuestro país aparece de una manera explícita la igualdad entre varones y mujeres, sin embargo llevarlo a la práctica requiere tiempo y esfuerzo añadidos. El sexo representa la anatomía y la fisiología y el género representa las fuerzas sociales que moldean la conducta. Tan pronto como nacemos nos sumergen en un universo azul o rosa. Un sistema binario que en cuanto no se ajusta a estos dos polos ya es susceptible de exclusión. Tal como indica Judith Butler (2006) “hay humanos que viven y respiran en los intersticios de esa relación binaria; por tanto, esta no es exhaustiva no es necesaria” (p.99). Según Gerda Lerner (1990) “el género actúa como un disfraz, como una máscara o como una camisa de fuerza que lleva a hombres y mujeres a bailar su desigual danza y a representar su desigual papel en la vida” (p.339). Los objetivos a alcanzar que harían posible una coeducación entre el alumnado son los siguientes: o Diferenciar entre sexo y género o Aceptar de una manera positiva la identidad sexual o Identificar la influencia social en la construcción del género o Conocer los roles de género y analizar su carácter discriminatorio
• Igualdad entre las diferentes opciones sexuales La igualdad entre diferentes orientaciones sexuales, al igual que la de entre varones y mujeres, también está contemplada en la ley y requiere del tramo de la normalización social. Es necesario ayudar al alumnado a pensar que los comportamientos sexuales no tienen como finalidad ni la reproducción ni el placer sino un encuentro íntimo y relacional con otra persona por la que sientan simpatía, empatía, deseo o cariño.
Los objetivos que conducen a esta igualdad serían: o Conocer, reflexionar y aceptar las diferentes alternativas que se pueden dar al deseo sexual
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o Aceptar y respetar las diferentes formas de ser hombres y las diferentes formas de ser mujeres de las personas.
• Autoestima Todos tenemos rasgos que nos hacen únicos. De esta manera, cada persona es el resultado de la suma de un sinfín de características que se ensamblan de un modo particular par constituir un ser humano único y especial. Aprender a conocerse y a quererse a uno mismo es la base sobre la que se construyen el resto de habilidades sociales, tales como, dejarse querer y apreciar bien a los demás. Es fundamental fomentar la salud y el cuidado con nuestro cuerpo, único y valioso, que debemos cuidar sabiendo lo que puede pasar con él. A la consecución de la autoestima contribuyen los siguientes objetivos: o Relativizar el modelo de belleza física. o Mejorar el autoconocimiento y autopercepción. o Potenciar una actitud de respeto por uno mismo. o Ayudar al alumnado a considerar sus habilidades y cualidades.
• Libertad y responsabilidad: consentimiento sexual Ninguna relación sexual es obligatoria. No todos tenemos los mismos deseos, al mismo tiempo y de la misma manera. Para conocer toda esta gama necesitamos comunicarnos. Debe existir un consentimiento para la multitud de posibilidades sexuales, no una sola posibilidad, el coito. No está escrito el desenlace, se elige el desarrollo de la relación y el término. Sería un proceso de negociación entre las dos personas. Para ello es imprescindible aprender a decir que no. Los objetivos para poder llevar a cabo una negociación son: o Tomar conciencia de la importancia de no hacer nada bajo presión o que conlleve algún riesgo. o Detectar situaciones con riesgo de violencia física, psíquica y sexual. o Prevenir y sensibilizar ante la violencia de género. o Ayudar a adquirir habilidades sociales y recursos, tanto para evitar conflictos como para resolverlos.
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Con el amplio abanico de valores implícitos en estos 4 ejes, se tendrían suficientes recursos para afrontar múltiples situaciones. De esta manera se plantea la sexualidad, no sólo como reproducción o placer, sino una relación que primero establecemos con nosotros/as, y en ocasiones, con los demás.
BIBLIOGRAFÍA Amezúa, E. (1999). Teoría de los sexos. Revista española de sexología. Incisex,
• Madrid.
Barragán, F. (1995). Curriculum, poder y saber: un análisis crítico de la
•
educación sexual. Anuario de sexología (p.89) •
Butler, J. (2006). Deshacer el género. Paidós, Barcelona (p.99)
•
Fernández-Peña, L. y Sanpedro, P. (2003). Educación afectivo-sexual.
Adolescencia y violencia de género. Materiales didácticos para la coeducación. Consejería de la Presidencia, Instituto asturiano de la mujer, Oviedo. Gómez Zapiaín, J. (1993). La educación afectivo-sexual a partir de hoy. I
•
Encuentro Internacional de Educación Afectivo- Sexual y calidad de vida. Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Dirección General de ordenación e innovación educativa del Gobierno de Canarias. Lena, A.; González, A.; Fernández, A.B.; Blanco, A.G.; Fernández, A.I.; Suárez,
•
A.I.; Silva, E.; Rubio, M.D. y Mier, M. (2009). Ni ogros ni princesas. Guía para la educación afectivo- sexual en la ESO. Consejería de Educación y Ciencia. •
Lerner, G. (1990). La creación del patriarcado. Critica, (p. 339)
•
López Sánchez, F. (2005). La educación sexual. Biblioteca Nueva, Madrid.
•
Oliveira, M. (1997). La educación sentimental. Una propuesta para adolescentes.
Icaria, Barcelona. Rojas Marcos, L. (1998). Las semillas de la violencia. Espasa Calpe, Madrid
• (p.212-215)
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SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCION.
Los docentes, en general, buscan aquello que pueda motivar a los alumnos, utilizando todas aquellas estrategias de su entorno, que sea significativo o que sencillamente concentre su atenciónR intentando que el aprendizaje sea lúdico, atractivo, integrador en las diferentes áreas, que pueda adaptarse a las diferentes personalidades, ritmos y características en general... las nuevas tecnologías nos permiten conectar con el mundo exterior, utilizar esta herramienta que nos ofrece un abanico de posibilidadesR de ahí surge la necesidad de plantearse tener un ordenador en el aula, al igual que tenemos una biblioteca, una pizarraR como una herramienta educativa más.
La Educación Infantil tiene como finalidad esencial “contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y niñas”. Esta finalidad puede conseguirse actualmente con el apoyo de muchos recursos tecnológicos gracias al desarrollo de ellos en los últimos años. Con la ayuda de ellos, los niños van a desarrollar la psicomotricidad fina, trabajar en grupo, habilidades sociales, fomento de la creatividad y a hacer un uso adecuado racional, crítico y coherente de este medio. Pero los recursos informáticos son una excelente herramienta para el desarrollo globalizador de los alumnos/as y para el trabajo en nuestras propuestas didácticas de todas las áreas curriculares.
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El RINCON DEL ORDENADOR.
“El Rincón del Ordenador” es aun uno de los rincones que tímidamente va entrando en ese abanico de propuestas que los docentes piensan que pueden interesar e incentivar el aprendizaje de los alumnos, lo verdaderamente importante es que hay profesores que se animan a incluirlo teniendo su finalidad muy clara.
Trabajar con el rincón del ordenador supone que los equipos informáticos existentes en el centro se distribuyan en las aulas. Es la única forma de evitar los desplazamientos y los cambios metodológicos que supone el hecho de que todos los niños/as realicen simultáneamente la misma tarea y en un espacio común.
El ordenador es dentro de nuestra práctica educativa, una buena herramienta para adquirir, sobre todo, procedimientos y actitudes, que son (frente a la tradicional adquisición de conceptos) la nueva forma de enfocar las adquisiciones del niño durante la etapa de educación infantil.
Respecto a los procedimientos, el ordenador es un excelente provocador de situaciones en que es necesario que el niño o niña utilice estrategias de exploración, tanteo y selección, sin olvidar el importante papel que en esta actividad mental tienen:
La memoria operativa y el recuerdo de lo realizado
Es increíble el esfuerzo que niños y niñas hacen por comunicarse con el ordenador. Es muy raro que olviden la función de la tecla "Enter" o de las flechas, que en nuestro caso son las primeras teclas que se les enseña a manejar.
Respecto a los contenidos actitudinales, consideramos que el ordenador puede servir para provocar actitudes de:
Colaboración e interacción entre iguales. Comunicación y expresión de los propios puntos de vista.
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Confianza ante sus propias posibilidades.
La mayoría de los niños y niñas se sienten enormemente motivados ante el trabajo con el ordenador. Algunos ven la razón de esto en el parecido del mismo con la televisión y los vídeo juegos, pero nosotros creemos que se debe al tipo de relación que hemos tratado de que se establezca entre el niño/ a y el ordenador.
Para conseguir estos resultados creemos que han sido básicos dos aspectos:
El tipo de relación que se trató de establecer entre el niño y el ordenador.
Las características de los programas utilizados.
La decisión de introducir el uso del ordenador entre las experiencias que el niño de educación infantil va a tener en el aula, se debe a varias consideraciones referidas tanto a la propia psicología del niño como a la aparición en los últimos años de una serie de recursos pedagógicos que antes eran inimaginables. En lo referido a la justificación psicológica, nos basamos en la necesidad de actividad mental que cualquier niño tiene para un desarrollo equilibrado de su personalidad. Como profesoras y profesores de educación infantil, intentamos satisfacer las necesidades tanto de seguridad física como de seguridad afectiva, así como de actividad física y mental. Somos conscientes de que en estas edades se establecen las raíces
de conocimientos posteriores y creemos que el ordenador puede
ayudar a dar significación a los conceptos, procedimientos y actitudes que pretendemos que el niño adquiera durante su paso por la escuela infantil.
También creemos que a través de este recurso podemos potenciar dos cosas tan importantes como la autonomía de pensamiento, (entendida como la capacidad del niño para expresar sus propias ideas y contrastarlas con las de sus iguales y adultos) y la autoestima (proponiendo al niño actividades que no impliquen fracaso y sean autocorrectoras, permitiendo el ensayoerror, sin sensación de fallar).
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Para S. Papert, inventor del lenguaje de programación LOGO, destinado a ser usado por niños desde preescolar, el ordenador da seguridad en sí mismo al niño, ya que él es el que manda en el ordenador, y éste el que cumple las órdenes.
También afirma que la sensación de fracaso que sienten muchos adultos sobre su capacidad para las matemáticas, se debe a un aprendizaje memorístico y no interiorizado de los primeros conceptos lógico-matemáticos. Esta idea es coincidente con la de C. Kamii, que justifica el fracaso en el aprendizaje de las matemáticas por la imposición, con aprendizajes memorísticos, de las reglas de la suma y resta, dando la impresión al niño de que existe un truco mágico inalcanzable para él y por tanto de que su propio pensamiento es incapaz de encontrar la respuesta adecuada. Tanto Papert como Kamii proponen una serie de actividades, tendentes a proporcionar al niño la autoestima y la autonomía de pensamiento necesario para elaborar, a partir de los conocimientos espaciales, los conceptos esenciales de la construcción del número y sus operaciones, y de los aspectos básicos de la geometría.
También consideramos al ordenador como un instrumento de conocimiento del entorno físicosocial, así como de desarrollo del lenguaje, de los aspectos expresivos del niño, etc. Es por ello por lo que hemos decidido integrar el uso del ordenador en el currículum de educación infantil.
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Relación niño ordenador y nuestra actitud como docentes.
Respecto al tipo de relación niño-ordenador. Esta vino dada por la metodología utilizada en nuestro centro escolar. Si en nuestro Proyecto Educativo de Centro aparece como un aspecto básico el juego, la manera de acercar a los niños el ordenador, será como un juego y por lo tanto este aspecto de "diversión", será el que predomine en la visión que el niño tiene del Rincón de ordenador.
Nuestra actitud como educadores también tiene importancia, pues aunque uno de los temores adultos es el de que la máquina substituya al maestro, nada más lejos de la realidad. El niño necesita que alguien le enseñe cómo funciona y una vez que lo dominada, necesita compartir sus descubrimientos y éxitos con alguien, sin olvidar la colaboración entre compañeros. Así, ante el ordenador, hemos actuado como quien enseña a manejar cualquier otro juguete, procurando que el niño no experimente en ningún momento la sensación de "no saber", permitiendo que siempre pueda lograr llevar a cabo la tarea propuesta. Nuestra misión es dosificar convenientemente las dificultades ante el aparato, de manera que el niño sienta que "domina" al ordenador, y no que el ordenador domina al niño. A la vez fomentaremos el intercambio de puntos de vista entre compañeros. A menudo ésta resulta la mejor manera de que un niño entienda para qué sirve determinada tecla o por qué el ordenador protesta cuando él le manda algo. Debemos tener en cuenta la importancia de ciertas variables a la hora de plantearse la utilización del ordenador.
Variables necesarias para la utilización del ordenador.
Decisiones organizativas.
En esta variable se incluyen aspectos como que los ordenadores se van a situar dentro de la propia aula y que pertenecerán a una zona establecida y acotada para realizar determinadas tareas. Según esto, las variantes sobre el número de alumnos que lo utilizaran, el tiempo de permanecer en este rincón, distribución de espacio y/o disponibilidad de ser
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compartido con otro, son decisiones que adopta el propio docente en función del planteamiento curricular que vaya a hacer.
A la hora de tomar decisiones organizativas con respecto a este rincón tendremos presente elementos que están más en función de los que tenemos que de lo que queremos:
Según el grupo de alumnos que actúe delante del ordenador. Podemos trabajarlo de tres formas: en gran grupo para trabajar una actividad de demostración o de adquisición de una destreza, también para ver algo común y fomentar la participación como en un cuento interactivo. En grupos de dos o tres alumnos para utilizar determinados juegos educativos, cuyo objetivo será entre otro, el trabajo en colaboración. Por último individualmente para aprender habilidades que requieren un desarrollo propio de cada alumno en que cada niño marca su ritmo. Aquí se pueden utilizar diferente software que ofrezcan trabajar poesías, crear cuentos, presentar las vocales, etc. Según los recursos disponibles (número de ordenadores y su ubicación).
Según el tiempo, dependería del horario general, es decir, de la propia distribución del resto de rincones, o bien, formando parte de la distribución horaria de las tareas en las que se incluye un rincón para ello tendremos en cuenta las actividades que vamos a realizar y los recursos disponibles.
Decisiones metodológicas.
La metodología que vamos a llevar a cabo en este rincón va a ser una metodología basaba en el constructivismo, donde el alumno es el propio protagonista de su aprendizaje, ellos mismos son los que construyen sus verdaderos conocimientos. El papel del docente es intentar crear conflictos cognitivos que le planteen la búsqueda de soluciones. De este modo el niño realiza aprendizaje funcional, es decir, que tiene una utilidad dentro de su vida cotidiana, pudiendo poner en práctica esos conocimientos, convirtiéndose de este modo en aprendizajes significativos. Resumiendo y sintetizando las claves metodológicas que podemos utilizar tendremos:
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El aprendizaje significativo, hemos de partir de lo que saben, conocen y conectar sus intereses.
La actividad es la fuente principal del aprendizaje por lo que debe ser activa y permita la manipulación de objetos observación, análisis de situaciones, experimentos y juegos.
Actividades libres. Las realizara el propio alumno sin ayuda del profesor con la explicación previa que se ha dado de la misma en la asamblea.
Actividades guiadas. Son actividades que necesitan la presencia del profesor para poder realizarla, en este caso la tarea está establecida y los resultados esperados también. Cuando se le plantea una plantilla para reforzar un aprendizaje.
El juego es la mejor forma de presentar las actividades, ya que aprender jugando es una de las prioridades de la educación infantil y una forma divertida y estimulante de aprender.
La afectividad. Los niños/as han de sentirse seguros, ya que contribuye a la formación de una auto-imagen positiva, de ahí la necesidad de utilizar con frecuencia el refuerzo positivo.
La socialización y la comunicación en la que combinaremos actividades de trabajo individual, pequeño grupo y grupo-clase. Este es uno de los medios más enriquecedores de la persona tanto para conocer sus posibilidades individuales como las del colectivo. La relación entre compañeros cuando comparten el ordenador y la flexibilidad en agrupamientos fomentara estas actitudes.
Decisiones formativas.
Vamos a señalar tres posturas fundamentales que debemos adoptar los docentes para estar cómodos con el ordenador en el aula:
Familiarizarnos con el software y las actividades que nuestros alumnos/as van a realizar, de manera que seamos capaces de responder preguntas incluso sin ver la pantalla del
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ordenador. Los programas que se vayan a utilizar siempre tienen que ser revisados y las actividades puestas en práctica para evitar problemas y comprobar si cumplen los objetivos previstos.
Debemos estar informados sobre las novedades en el sector informático educativo, también es conveniente que de vez en cuando consultemos revistas informáticas y estemos al tanto de las novedades tanto en hardware como en software educativo.
Conocer y explorar los nuevos programas educativos que van saliendo al mercado o en la red para ver que provecho le podemos sacar y cómo irlos incorporando a nuestro currículum. Podemos crear una base de datos y guardar fichas sobre los distintos programas, con anotaciones sobre las posibles aplicaciones, ejercicios y proyectos,R
También debemos crear un manual de primeros auxilios con una serie de registros donde recopilar todos los problemas tecnológicos más comunes con los que nos podemos encontrar cuando se utilice el ordenador en el aula así como sus posibles soluciones.
CONCLUSIÓN
La introducción de las Nuevas Tecnologías en el aula y concretamente el ordenador desde edades tempranas, tienen muchas ventajas cómo hemos podido ver a lo largo del trabajo. Aunque esta introducción debe estar siempre presidida por una adecuada formación docente, ya que solo así, se podrá aprovechar mucho más las posibilidades pedagógicas que estas herramientas tienen para la adquisición y desarrollo de múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además, a través de ellas, se va a favorecer el intercambio interpersonal entre los alumnos, la comunicación bidireccional entre profesor-alumno, así como el trabajo cooperativo en pro de una enseñanza más interactiva y colaborativa. Aunque también debemos ser conscientes de las desventajas de las nuevas tecnologías si son utilizadas de manera inadecuada, por lo que el trabajo familia-escuela será de especial relevancia en este sentido.
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Por último, no debemos de perder de vista que el ordenador es un recurso educativo más, es un instrumento complementario que nos ayudará a la adquisición de nuevos aprendizajes o que podemos utilizar como actividad complementaria o de refuerzo para aquellos alumnos/as que lo necesiten. Se trata de una herramienta, un medio, pero no un fin en sí mismo
BIBLIOGRAFIA.
AAVV (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El Rincón del Ordenador. Editorial Mad. Madrid. Cebrián de la Serna, Manuel Ríos Ariza, José Manuel. (2000). Nuevas Tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la educación. Ed. Aljibe. Málaga Fernández, M.P. (2004). ¿Cómo puedo dar utilidad a mi ordenador en el aula? Revista Digital: Investigación y Educación, 9. Laguia, M.J. y Vidal, C. (2001). Rincones de actividad en la escuela infantil. Graó. Barcelona. Quintero, M.P. (2005). Los rincones. Revista Digital Investigación y Educación, 14. Romero Tena, R. (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Eduforma. Sevilla Romero Tena, R. (2001). El ordenador en Infantil. Sevilla. Edutec. Silva Salinas, S. (2005). Medios didácticos multimedia para el aula de educación Infantil. Aplicación de las Tics como recursos educativos en el aula. Ideaspropias. Vigo.
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¿QUÉ HACER EN EL RINCÓN DEL ORDENADOR? AUTOR: SALVADOR CANTOS LEIVA DNI: 79019486L ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
Una de las tareas más importantes de los educadores es pensar la mejor forma de plantear lo que se va a hacer en clase para que los alumnos/as trabajen, estén motivados y obtengan aprendizajes significativos y enriquecedores. Planificar lo que haremos en este rincón forma parte del planteamiento curricular general que haremos para todo el curso. De ahí que se parta de los objetivos de la unidad de trabajo que en ese momento se esté desarrollando.
1. ¿Cómo planificar el rincón?
A) Normas de funcionamiento y utilización.
Estas normas deben ser entendidas y asumidas por el grupo-clase para el buen funcionamiento y entendimiento de los mismos. La presentación del material del rincón ha de ser de forma ordenada, y el material debe ser recogido tras su utilización para que otros compañeros puedan acceder a ellos sin problemas. Además en casa sesión se llevará un registro de asistencia mediante un panel expuesto en la pared, que los niños realizarán ellos mismos, llevando así un control de paso por el rincón.
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B) Elegir la escena idónea para trabajar los contenidos.
Cuando proponemos una escena de trabajo nos referimos a la elección de un centro de interés que creamos los suficientemente motivador como para trabajar durante un tiempo con él.
Elegida la unidad de trabajo pasaríamos a pensar qué objetivos y contenidos de los establecidos en la unidad podemos trabajar utilizando el ordenador. Posteriormente nos llevaría a pensar cómo vamos a ir creando las actividades relacionadas con la unidad para conseguir esos objetivos.
La tarea de saber elegir la actividad más adecuada y el momento se adquiere con la experiencia en el aula. Por otro lado, para solventar los problemas con los que se pueden
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encontrar nuestros alumnos a la hora de realizar la actividad con el ordenador, debemos sentirnos obligados a dedicar un tiempo a “toquetear” y a conocer cada parte del programa e intentar transferir lo que allí estemos viendo con lo que queremos que aprendan nuestros alumnos. Tener una mente abierta para saber que podemos sacarle el máximo partido y comentar con algún compañero lo que hacemos, suavizará los momentos de inseguridad que se nos presenten.
C) Software que podemos utilizar.
Para ello vamos a hacer una diferenciación de programas en función de su estructura organizativa así como de las propuestas de actividades o del tipo de destreza que requiere o trabaja, en función de esto nos encontraremos con los siguientes programas:
•
Tutoriales. Son programas muy parecidos a los libros de texto, su estructura es lineal con algunas ramificaciones. Estos programas aportan al alumno información y actividades para guiar su aprendizaje, van a reforzar, confirmar o provocar los aprendizajes.
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Base de datos. Aportan datos organizativos para que el alumno pueda trabajar con ellos o consultarlos. La mayoría de base de datos parten de un supuesto y en función de él se presenta la información, pero también se puede relacionar bases de datos entre sí y trabajar con varios ficheros. Aunque su uso es más dificultoso que otros programas es conveniente que el alumno comprenda su funcionamiento, pues la mayoría de las actividades humanas y profesionales se realizan por medio de bases de datos, además esta búsqueda de la información lleva implícita una asimilación y una comprensión de la misma.
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Herramientas. Hablamos de programas que permiten a nuestros alumnos y a los docentes un entorno instrumental que facilita la realización de cualquier trabajo, por ejemplo los procesadores de textos que no sólo reproducen el texto; sin que además permiten la corrección ortográfica, la introducción de tablas, organigramas, etc. Por otro lado están los programas de diseño grafico con los que es posible manipular imágenes,
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fotos, etc.R También podemos contar con bases de datos y hojas de cálculo entre las aplicaciones que podemos utilizar para hacer plantillas para los alumnos. •
Constructores. En este caso hablamos de programas que facilitaban elementos simples para la construcción de otros más complejos, son aquellos que provocan en el alumno/a una mayor creatividad y producción de materiales como por ejemplo los que permiten crear animaciones sencillas o creaciones musicales, e incluso hacer sus propias películas ( Mi primer estudio multimedia Anaya, Storybook, etc.).
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Simuladores. Con ellos se trabajan las observaciones de situaciones difíciles de reproducir en la realidad y manipular los contenidos de la misma. La estructura es muy clara: se plantea una situación y el alumno/a ha de tomar decisiones sobre la misma. Tienen un grado de realismo increíble y suelen llevar asociados múltiples elementos sonido, imágenes video, etc.Rpueden servir también de base para discusiones posteriores tras la toma de decisión.
La mayoría de los programas educativos que hay en el mercado y en la red (Elaborado por profesores) no se encuentra dentro de un grupo concreto, suele ser la combinación de varios.
D) Criterios para elegir el software más adecuado.
Es un aparto que será desarrollado posteriormente con más detalle, pero vamos a comentar algunos aspectos fundamentales. Para esta tarea es imprescindible conocer el material disponible en el centro y en el aula o en la red (gratuito en internet).
Trabajaremos con cada parte del programa intentando siempre conocerlo al máximo para saber cómo podemos sacarle el máximo provecho. Debemos tener en cuenta una serie de aspectos:
En primer lugar habrá que ver para qué nivel educativo está diseñada. A veces la propuesta de software es tan amplia que hemos de comprobar los diferentes niveles
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propuestos para ver si los consideramos adecuados para la edad infantil en la que estamos trabajando. La guía que traen algunos programas puede servirnos para orientarnos sobre el contenido y su tratamiento, pero no suele ser suficiente, es necesario que trabajemos con él y observaremos, en general, su estructura organizativa, sus pantallas de iniciación a cada actividad, su forma de navegación, los escenarios propuestos y la cercanía al niño/a..etc. También observaremos, de forma general, su colorido, variedad de recursos que contiene
Una vez revisados esos aspectos dedicaremos nuestra atención a aquellos aspectos técnicos y estéticos más elementales que vamos a utilizar en el aula. Resulta necesario considerar el tamaño de los botones y que éstos se diferencien de una buena navegación. También se debe tener en cuenta que los elementos de interactividad sean claros y concisos, que las instrucciones sean simples y estén sincronizadas con la actividad que se vaya a realizar, así como que haya una re visión de continuidad en lo que aparece en cada escenario del programa, la adecuación de contenidos, etc.
No podemos olvidar si los iconos y símbolos son fáciles de entender. Es necesario considerar la existencia de un menú permanente para que el movimiento por el programa sea fluido y en función de las demandas que hace el propio alumno/a.
En tercer lugar debemos comprobar la adecuación didáctica. Este aspecto está íntimamente relacionado con todo el proceso de planificación curricular. Aquí dedicaremos toda nuestra atención a ver las posibilidades de utilización didáctica, es decir, qué nos ofrece para conseguir unos objetivos y trabajar unos contenidos. Consideramos la propuesta de actividades que hace y valoraremos cómo están estructuradas, secuenciadas para su posterior inclusión en la unidad.
Sin olvidarnos de conocer cómo refuerza los aprendizajes, qué estrategia de evaluación utiliza y si todo se presenta de forma motivadora.
Finalmente, haremos una evaluación global en la que haremos hincapié por un lado, en todo lo que se refiere a la facilidad y manejo del programa, rapidez de respuesta, etc... Y, por
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otro, en el lenguaje que utiliza para presentar los escenarios como para motivar o reforzar los aprendizajes, o las instrucciones ofrecidas a los alumnos a la hora de realizar la tarea. En este último aspecto hemos de hacer una matización y es que algunos programas son traducciones y el vocabulario utilizado no corresponde a nuestro contexto. Debemos comprobar que no se dan opción a equívocos.
Ojo, de todo lo que hemos desarrollado hay que dejar claro que la mera utilización de un software no implica aprendizaje, ya que realmente adquieren sentido dentro de la práctica educativa, el profesor debe elegir el software más adecuado para cada momento, pero también debe diseñar las actividades y estrategias educativas más idóneas.
2. Cómo diseñar nuestras actividades.
A) Creamos plantillas.
Llega el momento en el que nos sentimos preparados para poder crear pequeños escenarios de acción adaptados a nuestro estilo de ver y hacer las cosas. Nos convertimos en pequeños diseñadores, se suele comenzar por plantillas simples e individuales para luego pasar a enlazarlas y complicarlas con movimiento, sonido, refuerzos, actividades, etc... y. finalmente tener como resultado nuestro propio sitio web. Para empezar por lo más simple, la creación de una sola plantilla, es suficiente con saber utilizar a nivel usuario diferentes herramientas de diseño gráfico. Las plantillas las podemos hacer en Paint o en Power-Point incluso en Word y luego guardarlas en formato .bmp o .jpg, que son formatos compatibles con la mayoría de programas que luego tenemos en el ordenador.
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Programa de dibujo Paint.
Programa presentaciones Power-Point.
B) Hacemos nuestro propio programa o página web.
A medida que nos vamos haciendo más expertos nos van resultando más atractivas las actividades que tienen movimiento, sonido, cierta interactividad. Buscamos formas diferentes de usar el ordenador para incorporar opciones más complicadas en su diseño. Entramos en una nueva etapa en la que nos convertimos en creadores de nuestro propio software educativo. En internet encontramos ejemplos de profesores expertos en la creación de software, según sus necesidades, que utilizan en sus clases. Podemos encontrarlos en sitios institucionales, pero también en páginas personales, veamos algunos ejemplos.
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Material de la red elaborado por profesores. ( http:// www.cnice.mecd.es)
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Material en la red elaborado por profesores.
(http://
juntadeandalcucia.es/averroes/recursos/).
C) Recursos que podemos utilizar.
Existen multitud de recursos didácticos que podemos utilizar a la hora de trabajar con nuestros alumnos y alumnas en una clase de Educación Infantil. Vamos a destacar los siguientes: -
Actividades Clic.
Para realizar actividades de este tipo, debemos bajarnos un programa que tiene el mismo
nombre.
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Es
gratuito
y
puede
bajarse
desde
este
enlace:
http://
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clic.xtec.net/es/click3/download.htm o en la página http:// click.ctec.net/db/listac_es.jsp, donde podrás encontrar paquetes de actividades para trabajar actividades en relación a las áreas curriculares del 2º ciclo de Educación Infantil.
-
Dibujar y pintar.
Con el programa creador de imágenes como es el Kid Pix, permita a los niños y niñas poseer otra herramienta para experimentar con diferentes colores, técnicas o formas. -
Educación transversal.
Con diferentes programas o páginas web podemos trabajar aspectos tan importantes en la educación de los alumnos y alumnas como es la adquisición de hábitos saludables o la educación vial. Existen multitud de páginas donde podemos encontrar diversidad de actividades para trabajar esta temática, destacamos las siguientes:
http://www.xtec.es/escola/tastam/esp/contenidos.htm http://www.dgt.es/educacionvial/educacion_infantil_Educaci_n_infantil_.html
-
Pipo club
Esta página ofrece juegos educativos para niños de distintas edades. También existe la serie de CD que tratan contenidos curriculares como es el caso de “Aprende matemáticas con Pipo” o “Pipo en la ciudad”,..
-
Internet.
Es uno de los recursos con mayor riqueza, ya que gracias a él tenemos un mundo abierto al mundo y al conocimiento. Destacamos como principales páginas de interés: http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/raton/index.htm http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/presentacion.swf http://www.pequejuegos.com/ http://www.planetnemoprod.com/
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http://www.chicomania.com/ http://www.reciclavidrio.com/entrar.htm
3. Bibliografía utilizada
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Ibáñez Sandín, C. (2006). El Proyecto en Educación Infantil y su práctica en el aula. Editorial la Muralla. Madrid.
-
Fernández, E., Quer, L. y Securum, R. (2009). Rincón
a Rincón:
actividades para trabar con niños de 3 a 8 años. Octaedro. Barcelona. -
Romero Tena, R. (2006). Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Eduforma. Sevilla
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COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COOPERACIÓN AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA
D.N.I.: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN
La familia es fundamental en el desarrollo del niño por ello conforma un agente de socialización de primer orden, ya que, al igual que en el colegio, son en estos ámbitos donde los niños realizan sus primeros aprendizajes fundamentales que les van a influir a lo largo de su desarrollo posterior. De ahí data la importancia de contemplar ambos factores en la educación de los niños/as y como estrategia metodológica proponemos una acción conjunta entre ambos agentes para que se pueda dar una coordinación y cooperación en la tarea educativa de modo que sea favorecedora y enriquecedora para el niño. Por lo tanto, y ya que tanto la familia como la escuela tienen un papel fundamental en la educación proponemos unas estrategias y citamos a algunos autores de modo que la intervención sea adecuada.
¿ES NECESARIO ESTABLECER RELACIONES DE COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA?
Si bien la familia y la escuela son dos ámbitos distintos se plantean un objetivo común: la educación de los niños y el desarrollo de todas sus potencialidades. La familia es el primer agente de socialización de los niños. En su interior, estos realizaban sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros y muy importantes vínculos emocionales y se incorporan a las pautas y hábitos de su grupo social y cultural. Por lo tanto, la familia juega un papel crucial en el desarrollo del niño. Para que la labor educativa que comparten familia y escuela se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre padres y maestros es de la mayor importancia. Según la LOE, recoge la necesidad de que los centros docentes de Educación Infantil cooperen estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa.
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La colaboración de los padres con el centro es esencial para llevar a cabo la correcta formación de sus hijos puesto que: - Ayudan al educador a complementar su trabajo. - Intervienen directamente en la educación social de sus hijos. - Pueden realizar actividades gratificantes y formativas para sus hijos.
Por estas y otras cuestiones, creemos que la cooperación entre familia y escuela es necesaria, ya que como hemos indicado anteriormente, la educación infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin de llevar a cabo acciones conjuntas intencionadamente educativas. Y son fundamentales, “Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro de educación infantil y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educación de los niños”
¿QUÉ MECANISMOS PODRÍAMOS UTILIZAR PARA LOGRAR QUE LA IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL FUESE EFECTIVA?
Ya que hoy en día es muy importante que trabajen de manera conjunta la familia y la escuela, y para que esta cooperación sea efectiva, proponemos una serie de mecanismos aumentar la asistencia y/o participación de los padres, para ello nos centramos en Villalta: - Convocatorias: se trata de una hoja atractiva, con información concisa donde indica la actividad, el lugar y la hora. - Pancartas: son de papel continuo o tela, que se suele colgar en las puertas, en la entrada,… y anuncia una actividad (sólo su nombre). - Murales: de papel continuo que se coloca en la pared y donde se anuncia actividades, se realizan trabajos, se pone los dibujos de los niños, fotos,… - Megafonía: se graba en una cinta el mensaje y se difunde por los altavoces, bien puede ser en el colegio, o en un coche anunciador. - Cuñas radiofónicas: se anuncia a través de las radios municipales.
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- Agendas de los periódicos: muchos periódicos informan sobre actividades comunitarias, sólo tendremos que comunicarle el mensaje. - Recordatorio: hoja pequeña donde se recuerda la hora, fecha y actividad. El mismo día o el día anterior. - Los folletos, cartas, panfletos y manuales: son buenos mecanismos para transmitir información. - Cursos y talleres facilitan la participación de la familia.
Bassedas realiza unas propuestas para mejorar la relación familia-escuela: - Informes: para informar por escrito de la evolución que ha hecho el niño. - Escritos informativos: permiten a los padres que estén informados de las actividades complementarias. - Fiestas y celebraciones: permiten el encuentro entre padres y maestros fuera del horario escolar. Siendo un momento para conocernos mejor. - Colaboración en tareas educativas: los padres pueden ser fuentes ricas en información debido a sus profesiones, a sus experiencias como padres,… por ello debemos aprovecharnos de eso e invitarlos a que nos visiten y nos cuenten. - Entrevistas con los padres: de este modo además de comunicarnos con los padres y conocernos, nos permite saber más información sobre los niños. - Cuestionarios: es otra técnica que nos permite recoger información, pero mediante preguntas estructuradas y en torno a un tema.
Vila Mendiburu realiza otras propuestas para acercar la familia al centro: - Familias en el aula: se permitirá su entrada al aula para que observen a los niños. - Talleres conjuntos familias-educadores. - Reuniones informales familias-educadores: después de comer, se juntan para tomar café y charlar. - Manuales de estimulación: la escuela facilita unos materiales para iniciar la educación de su hijo desde la propia familia. - Cuadernos de información: anotamos día a día los aspectos más relevantes. - Asamblea de padres de clase o nivel: para informar, intercambiar información,…
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- Comisión de trabajo de las asociaciones de padres: las cuales organizan talleres, se coordinan con otras ampas,… - Libretas personales. - Libreta viajera. - Que se dice sobre…es un rincón donde hay artículos demandados por los padres. - Diseños de actividades comunes escuela-comunidad. - Presencia de profesionales no enseñantes en las actividades docentes: talleres multidisciplinares.
Ibáñez propone unas actividades que pueden desarrollar los padres para colaborar en el aula: - Ayudante de clase. - Acompañante en las salidas extraescolares. - Contar cuentos. - Visita para explicar a la clase su trabajo. - Apoyo en casa para realizar las tareas escolares. - Participación en actividades escolares y extraescolares. - Reuniones con grupos de padres,…
CONCLUSIÓN Como conclusión, apuntar la importancia de estas relaciones, de que se establezcan desde la participación, cooperación e interés, ya que ambos agentes socializadores como son la familia y la escuela deben participar y aunar esfuerzos para contribuir positivamente en la educación de los niños ya que es una función de ambos sectores y para ello las relaciones deben de ser las adecuadas, con un contacto regular compartiendo toda la información sobre los niños, con unos contactos fluidos y un intercambio de información sobre todo lo referente a la educación. BIBLIOGRAFÍA - LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.). - M.E.C. (1992). “Cajas Rojas de Educación Infantil. Colaboración con los padres”.
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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL.
INTRODUCCIÓN La importancia de una alimentación sana y equilibrada está justificada tanto por el tratamiento de la salud, así como por la prevención de accidentes. Los hábitos saludables, unas costumbres alimentarias, así como los hábitos tanto en la comida como unas normas durante su ejecución hace que el niño realice una alimentación adecuada, aprenda a lo que debe comer, como lo debe hacer y si es adecuado o no, por ello es importante enseñar a los niños a alimentarse correctamente para crear unos buenos hábitos. El tema que aquí nos ocupa, es considerado como uno de los temas fundamentales en la educación para la salud por la importancia que tiene en el desarrollo psicofísico del niño, así como en la prevención de ciertas enfermedades. La ALIMENTACIÓN es uno de los factores que influyen más poderosamente en el estado de salud y bienestar personal. Además constituye uno de los ejes de contenidos de Educación en Valores.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD Según la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 3 de mayo de 2006, establece unos Objetivos Generales de la EI. y los definen en términos de CAPACIDADES, así mismo, también hace referencia a los Objetivos Generales de Etapa el RD 1630/2006, y el decreto 254/2008 por lo que se establecen las enseñanzas mínimas y el currículo del Segundo Ciclo de EI, respectivamente, el entre los que cabe destacar: a. “Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias” b. “Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, entre ellas, las de alimentación, vestido, descanso y proteccion”, entre otros. Hay ciertos temas de gran trascendencia, sobre los cuales nuestra sociedad reclama una atención prioritaria, como: la escasa presencia de valores básicos, las desigualdades,…por ello, la educación debe posibilitar que el alumnado llegue a entender estos problemas y elaborar un juicio de valor
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crítico sobre ellos. En lo referente al RD 1630/06 y el D254/08 recoge la ALIMENTACIÓN dentro de nuestro currículo, en el área CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL, señala el Objetivo: “Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con la seguridad, higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional”. Se considera necesario tratar la Educación para la Salud no como una materia específica, al margen de las otras que se desarrollan en la etapa, sino de manera globalizada, introduciéndola en todas las áreas curriculares, según criterio de similitudes entre los objetivos propuestos en cada uno de los temas de salud y los objetivos generales de cada área curricular. Los contenidos han de reflejar aquellos problemas de salud que existen actualmente en los centros escolares, y que en muchos casos suponen un lastre para el normal desenvolvimiento de la actividad escolar. Aspectos que serían necesarios contextualizar en el Proyecto Educativo de Centro:
CONTEXTO
SEÑAS DE IDENTIDAD
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL CENTRO
Alumnado con malos hábitos de higiene corporal y bucodental.
El centro se define como una comunidad saludable.
Educar en hábitos de vida saludables, especialmente en alimentación.
IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS Se plasmará en el P.C.E. y en las programaciones de aula. Participación en actividades con el mismo objetivo. Organización de actividades destinadas a las familias. Organización de actividades de Ciclo y de Centro encaminadas a este objetivo.
Alumnado con malos hábitos alimenticios,R
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El centro se define como comunidad saludable.
Educar en hábitos de vida saludables, especialmente en alimentación.
Se plasmará en el P.C.E. y en las programaciones de aula. Participación en actividades con el
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mismo objetivo. Organización de actividades destinadas a las familias. Organización de actividades de Ciclo y de Centro encaminadas a este objetivo.
Análisis de la realidad INDICADOR -
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INDICADOR +
Mala alimentación
Alimentación adecuada
Mala higiene corporal
Higiene corporal adecuada
Mala salud bucodental
Adecuada salud bucal
El Proyecto Educativo del Centro, en relación a la Educación para la Salud supone realizar los siguientes pasos: a) Estudiar las condiciones básicas de salud del centro. b) Explicitar los objetivos más concretos de Educación para la Salud. c) Prever los tiempos de aplicación del proyecto salud. d) Organizar y coordinar los espacios, la dedicación y responsabilidad de las personas implicadas y la secuencia de las actuaciones conjuntas, con el fin de que la acción sea eficaz.
Además también debe presentar indicaciones claras en torno a algunos aspectos. Por ejemplo: - Conjunto de actitudes saludables que van a intentar mantener todos los miembros de la comunidad educativa. - Campañas o actividades de sensibilización. - Participación de los padres. - Relación con las instituciones sanitarias y con otras instituciones.
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- Condiciones de seguridad, higiénicas y de limpieza de las instalaciones del centro,…
Como elementos a tener en cuenta en la Educación para la Salud se destacan los siguientes:
¿QUÉ? La adecuación de los objetivos generales de etapa.
¿CÓMO? Es necesario partir de las características socioculturales y sanitarias de la población escolar y del entorno.
Análisis, secuencia y organización de los contenidos.
Habrá que realizar una tarea de análisis y selección de aquellos contenidos referidos a la salud que sean más relevantes para cada ciclo. Acuerdos en el equipo en torno a las acciones metodológicas que se consideran necesarias para el tratamiento de la Educación para la Salud. La organización del espacio, los materiales y el tiempo debe estar pensada de tal manera que asegure un ambiente agradable, saludable y funcional, debiendo contemplar el aula y el resto de espacios de la escuela. Información que permita mejorar el proceso, a partir de la valoración sobre el grado en que se han conseguido los objetivos.
Criterios metodológicos.
Criterios de organización.
Pautas para la evaluación.
Como conclusión, podemos decir, que la Educación para la Salud en la escuela debe reunir ciertos requisitos: - Estar impregnada en los programas educativos y no constituir algo independiente. - Estar realizada por los docentes, con el apoyo técnico de otros profesionales, fundamentalmente los sanitarios cuando sea necesario. - Tener en consideración los factores socio-ambientales determinantes de la salud y no sólo los biológicos.
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En Educación Infantil, la Educación para la Salud ha de aparecer fundamentalmente incorporada en las distintas unidades didácticas, pudiendo aparecer en ciertos momentos como eje a partir del cual se diseñe algunas unidades globalizadas.
BIBLIOGRAFÍA - LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.). - REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil. - DECRETO 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. - M.E.C. (1992). “Cajas Rojas de Educación Infantil. Colaboración con los padres”. - Ministerio de Sanidad y Consumo. (1989). Alimentación y Salud. Servicios de Publicaciones. Madrid. - F. Grande Covian. (1988). Alimentación y nutrición. Salvat. Temas de hoy.
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LA BIBLIOTECA EN EL AULA DE INFANTIL AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN La biblioteca del aula es aquel lugar del aula donde están aquellos libros que nos acercan a la lengua escrita, que nos ofrece un lugar de lectura. Como regla general la biblioteca de aula debe seguir los criterios de toda actuación educativa en educación infantil, es decir debe ser adecuada a las características de los niños y niñas que lo van a usar, atendiendo a sus necesidades y contribuyendo a desarrollar sus capacidades. Por ello, es importante una correcta distribución organización y motivación en este espacio tan importante en el aula donde los niños entra en contacto con el maravilloso mundo de la literatura, que le acerca a la creatividad desarrollando su imaginación.
LA BIBLIOTECA DE AULA La biblioteca de aula supone dar un paso adelante en la metodología basada en las experiencias, actividades y juegos, ya que se concibe como un espacio organizado dentro del aula, que proporciona un ambiente de afecto y de confianza, en el que el niño puede “dialogar” con el libro, elegir libremente la lectura que más le apetezca en ese momento y manejar documental que le ayude a investigar y/o descubrir contenidos curriculares. Se convierte en el universo de la ficción, en la gestión de una biblioteca y en el cuidado y conservación del material que contiene (Rueda, 1998 y Guerrero, 1990). Podemos decir, que la biblioteca del aula de Educación Infantil, debe reunir las siguientes características: Debe estar ubicada en un lugar tranquilo, cerca de la zona de asamblea, que invitarle al descanso y a la concentración, en un lugar que no sea de tránsito, es decir, que no se tenga que pasar por dicho rincón para acudir a otro lugar y no molestar a los alumnos que estén leyendo o simplemente ojeando un libro y es de vital importancia, que esté bien iluminado, a poder ser con luz natural.
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La biblioteca de aula, debe ser el centro de investigación y recursos de nuestra clase, tanto para los alumnos como para los maestros, en ella deben encontrarse diversos materiales, ya no sólo libros editados, sino también dossier sobre proyectos que hemos elaborado en clase, revistas, fotografías, libros de casa, el libro viajero, cuentos realizados por ellos… entre otros. Por último, pero quizás la más importante, es que tenemos que crear un ambiente motivador, que el niño sienta atracción por ese lugar, lo cual podemos conseguir a través de una adecuada organización del material, de modo que tengamos estanterías donde colocaremos los libros de modo que podamos ver la tapadera y donde estén bien etiquetados, de modo que sepamos donde se colocan las revistas, los libros,…; que la decoración, esté realizada por ellos mismos, donde habrán dibujos coloreados por ellos, que inciten a la lectura; que el mobiliario sea adecuado a sus características y necesidades, es decir, que las estanterías sean adecuadas a su estatura, que las sillas también sean las adecuadas y decoradas, o que se empleen cojines,…(dependerá del espacio disponible). Además habrá un mural donde además de tener las normas de uso del material de la biblioteca, en forma de pictogramas, también contendrá las fotos de los alumnos, la cual colocarán en el lugar del libro que se le preste.
Para el buen funcionamiento de la biblioteca del aula, debemos seguir unos aspectos organizativos, en cuanto al material del que disponemos en la biblioteca. Del mismo modo, vamos a destacar a continuación, los elementos a tener en cuenta: Para un buen funcionamiento, se debe registrar en un archivador todos los libros y demás material del que disponemos, es decir, hacer un inventario completo del material de la biblioteca, para ello vamos a diseñar una ficha de datos, la cual proponemos continuación:
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Por otro lado, para poner en marcha la biblioteca, debemos sellar los materiales con el sello del centro o con uno propio que elaboremos en el aula y se convierta en nuestro símbolo, de manera que sea fácilmente reconocible su procedencia. Dada la edad de los usuarios de la biblioteca resulta conveniente forrar los libros para proteger su deterioro, siempre esto sea posible ya que para estas edades existe mucho material en el que nos resultará difícil esta tarea.
Valor del préstamo: En esta Etapa el préstamo de los materiales de la biblioteca resulta complicado por la sencilla razón de que su utilización viene a ser diaria en el aula y por lo tanto no parece interesante que esté ausente como consecuencia del préstamo. Lo que si se podría llevar a cabo sería el préstamo, siempre y cuando se realice durante el fin de semana, de modo que se devuelva el libro el lunes, para poder disponer nosotros del material.
Entre las múltiples razones que pueden darse para apoyar los préstamos se encuentran: - Provoca interés por la lectura. - Implica a las familias en el proceso lector e investigador de los alumnos. - Fomenta el desarrollo de la responsabilidad por lo común. - Desarrolla la autonomía. - Estimula la toma de decisiones, al tener que elegir aquello que más le atrae.
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Como consecuencias negativas del préstamo debemos contar con: - La posibilidad de que la devolución del libro se retrase. - Que vuelva deteriorado, pero ese es un riesgo perfectamente asumible si se tienen en cuenta los beneficios pedagógicos que produce. Para controlar el servicio de préstamo debemos llevar algún tipo de registro escrito, por ejemplo: - Tomar nota de los datos del material prestado y los datos del alumno, en una hoja-registro. Prestamos al alumno
- Diseñando un carné que recoja los datos del alumno y del préstamo, éste va suponer su primer carné de biblioteca al que le podemos añadir una fotografía del pequeño lector, con lo que aumentaremos la motivación por su uso y, por ende, por la lectura. - Normas de uso de la Biblioteca, es otro de los elementos considerar para un buen funcionamiento de la biblioteca. Para muchos de los alumnos no será éste su primer contacto con los libros, posiblemente en casa hayan manipulado algunos que hayan caído en sus manos, pero también debemos tener en cuenta que es posible que alguno de ellos no hayan tenido la ocasión de experimentar con los textos escritos y por lo tanto será en la escuela cuando tengan esta oportunidad. Por lo tanto parece preciso elaborar un mínimo de normas de uso y disfrute del libro para que la experiencia no acabe convirtiéndose en una tragedia de materiales rotos y descuidados. Una de las opciones para introducir estas normas en el hábito general de la clase podría ser a través de las asambleas. Poco a poco y entre todos, podemos ir elaborando un mínimo de normas que deben quedar claramente reflejadas en carteles que se colocarán en el espacio
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dedicado a Biblioteca. Debido a que podemos encontrarnos con alumnos que no sepan leer, podemos realizarlas con ilustraciones y las repasaremos a menudo.
NORMAS SOBRE EL USO DE LOS LIBROS - Los libros son nuestros amigos y por lo tanto hay que quererlos. - Los libros no se doblan ni se maltratan. - Hay que tener cuidado al pasar las hojas. - No se pintan sus hojas. - Los libros siempre se guardan en su sitio. - Antes de coger un libro debemos preguntar a la maestra.
- Por último, vamos a citar los elementos materiales con los que podemos contar en la biblioteca de aula, los cuales estarán debidamente clasificados: Libros de ficción
Libros documentales
Libros del profesor
Material audiovisual
Otros
- Cuentos tradicionales. - Cuentos populares. - Cuentos contemporáneos. - Cuentos sin texto. - Cuentos elaborados por los propios alumnos. - Cuentos en casete.
- Libros que muestran cosas. - Libros para ampliar el vocabulario. - Libros que nos enseñan a hacer cosas (manualidades). - Libros-juegos. - Libros documentales elaborados por los propios alumnos.
- Libros que pueda utilizar el profesor y que no corran peligro si en algún momento son utilizados por los alumnos.
Cintas de cuentos grabados por ellos. - Diapositivas (con proyector de mano). - Álbumes de fotos.
-Revistas para niños. -Periódicos.
CONCLUSIÓN A modo de conclusión, podemos decir, que una biblioteca de aula puede abarcar múltiples elementos, además de los aquí citados, como puede ser, una nota informativa para los padres de que en el aula tenemos una biblioteca y donde se recojan las normas que tiene, entre otros aspectos. Aquí hemos visto algunos de los elementos más relevantes.
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Por otro lado destacar, que poner en marcha un biblioteca, requiere de una gran implicación tanto del profesor, para planificarla, como del alumnado, para respetar y colaborar, así como de los padres, para ofrecer los recursos posibles.
BIBLIOGRAFÍA PELEGRÍN,A.: La aventura de oír. Cincel,Madrid,1982. RODARI,G.: Gramática de la fantasía. Reforma de la escuela, 1976. BETTELHEIM.B: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona, 1978. PRADO, A. (1988). Técnicas creativas y lenguaje total. Narcea. Madrid.
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SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
TODOS SOMOS IGUALES AUTOR: MIGUEL ÁNGEL BLANCO CERRATO DNI: 52960796F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
1. IDENTIFICACIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL.
1.1TÍTULO: Un verano inolvidable
1.2AUTOR: Miguel Ángel Blanco Cerrato
1.3 DURACIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO. Aproximadamente unos 15 minutos
1.4 FECHA DE PRODUCCIÓN Junio 2010
1.5 ENUMERACIÓN Y BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE FORMAN EL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL. Cómic de 24 páginas
2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL
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Inconvenientes de ser distinto a los demás
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Integración y convivencia
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Incentivar la solidaridad
Racismo e interculturalidad Respeto hacia las distintas culturas diferentes a la nuestra
Conocimiento de las distintas razas
TEMAS TRANSVERSALES
Educación para la igualdad
2.2 GUIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL
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Número de viñeta 1
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Imagen
Texto
En un aeropuerto Rasusao baja del avión mientras que la familia le espera impacientemente. El coche con la familia y Rasusao se dirigen hacia casa.
`` ¡Mama! es aquel que baja ´´
Rasusao frente a su nueva casa acompañado de Lucia.
Rasusao pensativo: `` ¡oh oh ¡ ¡Que casas ! ´´ Lucia: `` ¿ Te gusta el pueblo? ¿Y la casa? ´´ Niña pequeña: `` ¡ Es negro! ´´ Niña mayor: `` Parece que está sucio...´´ Niño: `` Yo no me voy con él ´´
Aparecen varios niños jugando y Rasusao apartado de ellos.
Niños jugando un partido de futbol, y Rasusao y sus hermanos de acogida un poco apartados de ellos. Juan y Rasusao con varios niños
Juan con sus amigos en el campo de futbol. Dos amigos de Juan con una pancarta.
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Niños debatiendo en el parque.
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Niños jugando el partido. Rasusao marcando gol.
Después del aeropuerto todos se dirigieron hacia el pueblo.
Juan: `` Nos vamos para casa´´ Lucia: `` ¡ No los dejan jugar ! Rasusao: `` No nos dejan jugar ´´ Juan: `` Yo no juego ´´ Juan: `` No juego sin Rasusao ´´
Todos deciden que juegue Rasusao el partido final.
Niño: `` ¡Rasusao, Rasusao ¡´´ Niña 1: `` ¡Gol ¡ ¡Gol ¡´´ Niña 2: `` Es el mejor ´´
Rasusao recibiendo regalos acompañado de Lucia y una amiga.
Lucia: `` Te lo regalamos ´´
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Familiares de acogida despidiendo a Rasusao que va en el avión.
Amigos de Rasusao tristes por su marcha. Deciden ahorrar para que pueda venir el proximo verano.
3-. ANALISIS DIDÁCTICO
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3.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS DESTINATARIOS Descripción física y espacial del aula Nos encontramos ante una clase rectangular, de unos 35 metros cuadrados aproximadamente, con amplios ventanales con lo que conseguimos la suficiente iluminación de la luz solar durante todo el horario escolar. También presenta una colocación adecuada pues entra la luz por la zona izquierda de los pupitres. En la parte derecha de los alumnos nos encontramos con armarios que es donde se guarda gran parte del material escolar. A continuación hay dos perchas donde colocan las prendas de abrigo, debajo de éstas, hay situadas una mesa donde encontramos unas cajas donde diversos alumnos guardan sus lápices, gomas, y de más material que utilizan habitualmente en clase. En el último estante se guardan los libros de texto y diversos materiales de manualidades. También podemos encontrar al fondo de la clase un “rincón”de lectura, donde tenemos cuentos diversos para que los alumnos puedan leer cuando les apetezca y en la otra esquina del fondo nos encontramos con el “rincón”de juego, donde hay varios juegos para el recreo de los alumnos. La clase tiene una pizarra que está en perfecto estado y se encuentra justo al lado de la mesa del profesor y todas las mesas de los alumnos se encuentran orientados hacia la pizarra. Estas mesas de los alumnos son rectangulares y están situadas de dos en dos uniéndose cuatro de tal forma que por parejas los niños se encuentran enfrentados formando cuadrados. Podemos encontrar numerosos adornos en la clase, como pueden ser números y letras (en diferentes idiomas) de enorme tamaño así como posters y calendarios. La calefacción de la clase en invierno se realiza mediante tres grandes radiadores que tienen la suficiente potencia como para abastecer de calor a toda la clase. - Nivel de desarrollo. Como introducción señalaremos que el desarrollo del ser humano es un cambio progresivo, lento y continuo, pero irreversible, sin repetición en las etapas. La niñez y la adolescencia son, sin duda, las etapas más interesantes y donde se presenta un desarrollo más acentuado con grandes cambios. En este desarrollo, el organismo pasa de lo simple a lo complicado, se diferencia y aumenta de tamaño y peso: crece. Se da un proceso cualitativo: la diferenciación; y un proceso cuantitativo: el crecimiento. • •
Posibilidad de organizar nociones espaciales de tiempo Época caracterizada por un mayor realismo, decreciéndose y estabilizándose la imaginación.
Con respecto al desarrollo afectivo y social comentaremos que la Etapa de Primaria supone un gran avance en la socialización de niños/as, es la llamada por los psicólogos
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“socialización secundaria” para distinguirla de la “socialización primaria” realizada en el seno de la familia. El proceso de socialización en esta etapa, se centra en el paso de las “relaciones verticales”, establecidas con todo cuanto dependía de los padres, hermanos mayores, profesores; al desarrollo de las “relaciones horizontales” que se establecen entre iguales. La adquisición de un estatus determinado dentro del “grupo de pares” se convierte en una necesidad básica de los niños y niñas de estas edad que afectará profundamente a su “autoconcepto”. Este status, viene determinado, muchas veces, por rasgos externos de la personalidad del escolar: fortaleza y habilidad física, manejo del lenguaje, realización de hazañas concretas, etc... La interacción social entre los escolares es fundamental en la formación del autoconcepto y de la autoestima, aspectos ambos de gran incidencia en el rendimiento escolar y en la orientación futura del niño y de la niña. Si hablamos un poco de sentimiento, señalaremos que la nota predominante a esa edad es el optimismo y la alegría. Mira constantemente al mundo exterior. Tiene una gran confianza en sí mismo que le lleva a explorar continuamente. Los niños de estas edades tienen un gran amor propio, quieren ser los mejores. Serán sociables y simpáticos con los demás. Con siete y ocho años, expresan emociones positivas. Sus intereses surgen de los temas nuevos que escuchan. Los alumnos a los que va dirigida la unidad didáctica pertenecen al Segundo Ciclo de Educación Primaria. El número de alumnos que conforman la clase es de 23, entre niños y niñas. La maduración es un proceso autónomo, independiente del medio ambiente que lo más que hace es entorpecer o facilitar la conducta a consecuencia de lo que se ha madurado. El aprendizaje a su vez está relacionado con dicha maduración ya que si el alumno posee un alto nivel de la misma, la adquisición de conocimientos y habilidades será más propicia y eficaz. Generalmente cierto grado de maduración corresponde a una edad cronológica aunque, en ocasiones, esta conexión se rompe al presentarse niños que están muy por encima o por debajo de la media establecida. Esto hace que el nivel de comportamiento y actitudes choque con su capacidad intelectual.
3.2 OBJETIVOS EDUCATIVOS •
Conocer y aceptar otras culturas diferentes a la nuestra.
•
Aceptar las diferencias tanto físicas como culturales de las demás personas.
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•
Concienciar a los niños contra la discriminación.
•
Concienciar a los alumnos de que todos tenemos los mismos derechos.
•
Fomentar la integración y el compañerismo.
3.3 CONTENIDOS TRATADOS EN EL MATERIAL EDUCATIVO AUDIOVISUAL
CONCEPTOS •
Discriminación y racismo.
•
Integración y convivencia.
•
Solidaridad.
•
Conocimiento de otras culturas.
PROCEDIMIENTOS •
Aceptación e integración de los demás a través de actividades solidarias en el centro escolar.
•
Utilización de técnicas de consulta e interpretación para el conocimiento de otras culturas.
•
Elaboración de informes orales y escritos con el contenido de las observaciones realizadas acerca de la solidaridad.
•
Realización de actividades para recaudar dinero para apadrinar a niños.
ACTITUDES •
Curiosidad y respeto por la integración y convivencia entre personas de distintas culturas.
•
Interés por conocer diferentes culturas.
•
Sensibilidad y respeto hacia los demás sin tener en cuenta el color de su piel.
•
Interés por ayudar a los demás.
4-. ORIENTACIONES EDUCATIVAS PARA EL USO DE ESTE MATERIAL AUDIOVISUAL
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4.1 ACTIVIDADES PREVIAS Y POSTERIORES AL USO DEL MATERIAL AUDIOVISUAL Actividades previas Antes de comenzar alguna actividad en concreto, debemos de detectar y conocer las ideas previas de los alumnos sobre el tema del racismo y la xenofobia y a partir de aquí iniciar el tema que debemos abordar.
1). El punto de partida del proyecto de trabajo consiste en la motivación del alumno acerca de la realidad sobre la que se pretende investigar, suscitando su curiosidad e interés. Iniciamos el proyecto elaborando un mural grande en la clase, a través de recortes y fotografías en el cual aparezcan personas de todas las culturas y razas .
2). La siguiente tarea será diferenciar las distintas razas mediante sus rasgos y costumbres. Les enseñaremos a los niños diversas fotos, diapositivas... sobre personas de diferentes razas, su forma de vivir, sus costumbres... La actividad consiste en explicar las diferencias que se pueden apreciar entre las distintas razas que les mostramos.
Se terminará con un debate para ver que paises están más desarrollados según ellos y ver en que se han basado para dar los distinos razonamientos.
3). Otro juego se llamará Carnaval. Este juego consiste en que los niños deben traer, de sus casas, distintas ropas para tratar de disfrazarse imitando las vestimentas de las demás razas. Todos deberán disfrazarse de las distintas culturas para ver las distintas percepciones que tiene cada uno del tema.
4) Visualización de la película ``El patito feo ´´. Con esto se pretende concienciarlos sobre la discriminación.
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5) Marca con una X las acciones que están bien y las que están mal. BIEN
MAL
Pelearse con los compañeros Ayudar a los demás Compartir nuestros juguetes con los demás Insultar y burlarse de personas de otras razas
Actividades posteriores 1).Hacer que los niños colaboren en la campaña del kilo realizada en el colegio aportando alimentos de sus casas. 2). Inventar entre todos una historia con la ayuda del docente. La historia debe ser similar a la mostrada pero los niños tienen que participar eligiendo ellos la raza, los nombres, el final de la historia... 3). Proponer a los niños a qué raza quieren pertenecer. Colocar a cada grupo en un rincón. Poner un distintivo a cada niño para diferenciar a cada raza. Dar caretas a los niños para que las coloreen de un mismo color todos aquellos que pertenezcan a un mismo grupo. A ritmo de pandero, los niños corren por el aula y cuando deje de sonar, cada raza tiene que juntarse. 4). “El espejo”: Se ponen los participantes por parejas, cara a cara, formando dos filas. A una señal, los jugadores de una de las filas comienzan a gesticular y a hacer movimientos. Los de la otra fila deberán imitar a su pareja lo mejor posible, como si les sirvieran de espejo. Está prohibido reírse a menos que lo haga el jugador imitado. Pasado un minuto, se intercambian los papeles, es decir, el jugador reflejado pasa a ser el reflejo. Con este juego pretendemos que se acepten los unos a los otros. 5). Pon cada palabra en su frase correspondiente: * Color -
* Juguetes
* Niños
* Derechos
Todos tenemos los mismos RRRRR. Los RRR.. saharauis son acogidos todos los veranos por familias extremeñas. Debemos compartir los RRRRR con los demás. No importa el RR.. de la piel sino la persona.
4.2-. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL USO DE ESTE RECURSO DIDÁCTICO. CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Se emplearán como instrumentos de evaluación: Pruebas objetivas y específicas.
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•
La observación sistemática por parte del profesor del trabajo y las aptitudes.
•
La expresión, el léxico, las aportaciones individuales, el trabajo en equipo...
•
Los cuadernos de trabajo, para analizar las actividades individuales realizadas por el alumno, su dominio del lenguaje, el razonamiento en el cálculo y los diversos aspectos plástico
•
La participación y su interés.
•
Búsqueda de datos.
•
El respeto y buen trato a los compañeros.
Por último, resaltar que la evaluación nunca estará centrada en la memorización de conocimientos.
EJEMPLO DE MÉTODO DE EVALUACIÓN QUE PUEDE UTILIZAR UN PROFESOR PARA EVALUAR A SUS ALUMNOS. SIEMPRE
A VECES
NUNCA
Respeta a los compañeros Presta interés en clase Apoya a los compañeros menos hábiles Manifiesta interés por mejorar Participa en las actividades propuestas Cuida el material Colabora en la recogida de material
CUESTIONARIO *Responde a estas preguntas marcando con una X . POCO BASTANTE MUCHO Te ha resultado interesante Te ha gustado el material utilizado Te ha sidido facil comprender el tema Han sido divertidas las clases Cuánto has aprendido sobre el tema tratado Te han gustado las actividades tratadas
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en clase Qué es lo que más te ha gustado del tema Qué es lo que menos te ha gustado del tema
5. MATERIALES COMPLEMENTARIOS 5.1 BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA •
Apuntes de Didáctica General. 2º Curso. Educación Física
•
G. LUCINI, Fernando Temas Transversales y Educaci’on en valores, Aluda, Anaya, Madrid,1994
•
MESA, Manuela> Tercer Mundo y Racismo en libros de textos. Editorial Cruz Roja, Madrid, 1990.
•
ORTEGA, P y otros> La tolerancia en la escuela, Editorial Ariel, Barcelona, 1990.
•
Apuntes de: Psicología del desarrollo (1° Educación física).
•
Decreto curricular base del MEC.
DIRECCIONES DE INTERNET •
www.aulaintercultural.org
•
www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/intercul/cinco.htm
•
www.ohchr.org/spanish/issues/racism/groups
•
www.google.es
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CAPACIDAD CREADORA AUTORA: Mª LUISA ARJONA FERNÁNDEZ DNI: 74913792D ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA Hay que señalar, en primer lugar, que la capacidad creadora no tiene ninguna correlación con el nivel de inteligencia. Así, es posible ser superdotado y ser poco creativo y tener un nivel de inteligencia medio y ser un gran creativo. Sin embargo, de la misma manera que no es posible aumentar el nivel de inteligencia, parece ser que tampoco es posible aumentar el potencial creador que todos llevamos dentro. Pero lo que sí es posible hacer en uno u otro caso es mejora el rendimiento. Es decir, aprender a aprovechar al máximo toda nuestra capacidad, lo cual no se suele hacer normalmente. Así las cosas, el tener más o menos ideas brillantes y felices no dependerá ni de la inteligencia que uno tenga ni de la suerte, sino de una cuestión y tener un nivel de inteligencia medio y ser un gran creativo.
Especial mención merece el arte en cualquiera de sus ámbitos como medio de expresión para el desarrollo de la capacidad creadora:
“ La Expresión Artística es importante para el niño, lo es para su proceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva toma de conciencia personal y social y por supuesto para su desarrollo creador”. Para el niño la expresión artística es más que un pasatiempo, es una comunicación significativa consigo mismo, es la selección de las cosas y materiales con las que se identifica de su medio y la organización de todas ellas en un todo nuevo y con sentido. Lowenfeld y Lambert.
Cada niño tiene una forma única de expresión. Nuestra función como maestras es ayudarles a explorar esa forma, a desarrollarla, no imponerles modelos de una manera particular de crear, sino facilitar el proceso de creación propio. En la expresión artística con los niños, no hay una respuesta que sea la buena, cada niño tiene una respuesta propia para resolver un problema y debemos estimular a que el niño se haga preguntas a partir de diferentes estímulos y que llegue a encontrar sus respuestas propias.
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En la expresión artística el proceso creador es más importantes que los resultados. No quiere decir que no vamos a obtener resultados, pero probablemente sean diferentes a los que esperamos. Cuando el niño entra en relación con unas tijeras y aprende a usarlas, hay una fascinación en el uso que tiene que ver más con este proceso de aprendizaje, de exploración de la herramienta. Lo que le importa al niño es la manipulación, el movimiento, la transformación del material y en primera instancia, puede estar recortando y observar como se modifica el material con una acción suya.
FASES DEL PROCESO CREADOR Se han hecho intentos por parte de algunos autores, tales como Wallas, Tuska, Rossman, de explicar teóricamente los distintos pasos del proceso creador, pero sin llegar a un acuerdo acerca del número de ellos que pueden existir, aunque básicamente han seguido los mismos pasos:
1. Preparación o trabajo preliminar. En esta fase se hace una recogida exhaustiva de información. Los conocimientos y experiencias previas sirven para combinar y matizar los diversos elementos de la información que se recibe. Todos los factores se combinan tratando de hallar la solución ideal al problema. Las ideas empiezan a fluir, pero ninguna de ellas es la adecuada. Esto hará que se “abandone” el problema, pasando la mente a ocuparse de otras cosas.
2. Incubación. Esta fase tiene una duración variable. Aunque conscientemente, debido a la frustación sentida por no poder resolver satisfactoriamente el problema (ha habido un abandono), a nivel subconsciente las cosas marchan por otro camino, ya que se sigue ocupando del tema. Este período pude durar desde minutos a años.
3. Iluminación.
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De pronto, en un momento determinado aparece la inspiración. Nuestra mente se ilumina (de aquí el nombre de esta tercera fase) y vemos con claridad el problema y la solución al mismo. Aunque después podrán surgir modificaciones y mejoras pero el problema básicamente está resuelto.
4. Verificación o evaluación. En esta fase es cuando habrá que comprobar la validez del descubrimiento o la idea, dando una respuesta adecuada al problema, tratando de analizar, a su vez, las posibles mejoras que pueden dar a su idea. Tenga presente que todo el mundo presenta resistencia al cambio y, sobredepende de los demás, que generalmente estamos propensos a los bloqueos culturales y a un bajón en la motivación-
El aprendizaje no debe ser concebido sólo como acumulación de conocimientos, sino como comprensión de cómo se usa, como funciona, como se transforma. Así, en la relación con el objeto de estudio y no solo a través de la acumulación de conocimientos, se puede llegar a un aprendizaje significativo. Cuando un niño toma una crayola sobre una hoja en blanco pro primera vez, siente una fascinación por el rastro que ha dejado. Ese instrumento, que es una extensión de su mano, ha marcado esa hoja en blanco y a partir de ahí comienza la exploración del espacio y de los materiales. El acto mismo de crear le da al niño nuevos elementos para desarrollar una acción en el futuro.
FACTORES QUE FALICITAN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA: -
Ambiente de seguridad y respeto, tanto a nivel físico como psicológico. Un espacio luminoso, con variados estímulos visuales, en donde el niño pueda desplazarse libremente sin riesgos. Relación de respeto consigo mismo y con los demás. Clima de confianza y de no juicio. Aceptación de la diversidad que proporcione al niño confianza y seguridad en sí mismo. Ambiente motivador y libertad psicológica. Respeto y aceptación mutua. Actitud de empatía entre el maestro y los alumnos.
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• BIBLIOGRAFÍA. - LOWENFELD, V.(1987). “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos Aires: Kapelusz. - REYNOLD, B.: (2000). “Cómo desarrollar la creatividad en los niños”. Editorial Debate. Madrid - GUILFORD, J.P.: "Creatividad y educación", Paidós educación. Barcelona. 1991.
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DISCALCULIA, LA DISLEXIA DE LOS NUMEROS AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
DNI: 15413361 A
Las matemáticas presentan habitualmente muchas dificultades a los estudiantes de cualquier nivel educativo. Sin embargo los niños de Educación primaria son los que viven peor estas dificultades, ya que se dan cuenta al hablar con los compañeros, hermanos mayores y padres que se trata de algo que va a tener mucha importancia a lo largo de toda su escolarización. En un primer momento, los padres y educadores suelen atribuir los problemas con las matemáticas a la falta de esfuerzo personal del niño y no se plantean que estos problemas vayan más allá de la motivación académica del niño hacia las matemáticas. LA DISCALCULIA Es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas, mas concretamente dificultad para comprender y realizar cálculos. Se considera una variación de la dislexia. Podemos decir que existen dos tipos principales de discalculia: Acalculia o discalculia primaria: es un trastorno del cálculo puro, está asociada a una lesión cerebral que produce una imposibilidad total para el cálculo. No tiene relación con alteraciones del lenguaje o del razonamiento, el cual se da en un porcentaje pequeños de casos. Discalculia verdadera o secundaria: la persona manifiesta múltiples síntomas discalcúlicos asociados a otras alteraciones de tipo verbal, espacial, temporal, simbólico y cognitivo. Las discalculias presentan las siguientes características: Alteraciones perceptivo-visuales Dificultades para realizar determinadas operaciones aritméticas (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, raíces, etc.) Baja capacidad de razonamiento Dificultad para el cálculo mental Dificultad en la ordenación de números Dificultad de distancia y tamaño Problemas de lenguaje asociados a las propias discalculias (dislexia).
INTERVENCION DE LA DISCALCULIA Padres y profesores pueden hacer muchísimo para ayudar a sus hijos y alumnos a superar una discalculia. Lo fundamental es contar con el apoyo de un equipo especializado de psicopedagogos o
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psicólogos escolares que guíen la intervención que se realizará en los problemas manifestados por cada niño. Tanto en el aula como en casa sería fundamental que el niño o niña realizara ejercicios y juegos a cuatro niveles: espacial, temporal, simbólico y cognitivo. La intervención a nivel espacial deberá ir enfocada al trabajo con los números y seriación, ejercicios de esquema corporal, dibujo geométrico y delimitación gráfica de columnas. Para mejorar la orientación temporal habrá que dirigir los esfuerzos al trabajo de memoria y la realización de problemas de diferente dificultad utilizando material de apoyo como monedas de juguete, regletas o comiditas. A nivel simbólico, habrá que trabajar con juegos de fitness cerebral que impliquen discriminar entre figuras, rodear la respuesta correcta, decir cuál pesa más, etc. Por último, a nivel cognitivo habrá que reforzar los conceptos de conservación, interiorización y reversibilidad en operaciones y problemas matemáticos.
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS PODRIAN SER LA CLAVE Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Cuando padres y profesionales (maestros, psicólogos y psicopedagogos) tratan de ayudar a una persona que presenta problemas matemáticos, suelen utilizar materiales gráficos de tipo estandarizado y habitualmente de tipo gráfico, como cuadernillos rubio o materiales de refuerzo preparados por diferentes editoriales; sin embargo estos materiales son normalmente rechazados con dureza por el niño. Normalmente el niño que acude a un aula de apoyo, a un gabinete o que se sienta con sus padres cada tarde después del colegio está cansado de resolver problemas y hacer operaciones en formato papel. Ante esta situación sería de mucha utilidad utilizar formas de intervención alternativas que motivasen al niño tales como hacer recetas de cocina en las que tenga que dividir o realizar cambios de unidades o proponerle juegos interactivos en diferentes páginas webs educativas. No se debe olvidar que los niños de la actualidad son nativos digitales y que la escuela todavía no utiliza las tecnologías de forma habitual en las clases sino como un premio o como una situación especial. Por esto es sumamente importante ofrecer al niño actividades que utilicen el formato preferido por él: la tecnología. Hay que señalar que en ningún caso un juego de ordenador o una página web pueden sustituir a pasar una tarde haciendo magdalenas en la cocina con mamá o papá, o al menos no debería, pero dada la importancia de la repetición y práctica diaria necesaria para superar los problemas de aprendizaje, puede ser una solución creativa, diferente y muy efectiva para que un pequeño nativo digital se ponga al nivel del aula.
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TRABAJO DE CAMPO Pasaré a describir brevemente una experiencia real. He trabajado con una niña que presentaba discalculia. A.R tenía 11 años y estaba cursando sexto de primaria. Mi intervención se llevó a cabo durante tres meses, la cual tuvo un desarrollo favorable. A.R tenía las siguientes dificultades: Baja capacidad de razonamiento. Dificultad en el cálculo mental. Dificultad en la ordenación de números. Dificultad para realizar determinadas operaciones aritméticas, concretamente las divisiones. Confusión de signos. Mi intervención partió de la base de los cuatro niveles anteriormente comentados: espacial, temporal, simbólico y cognitivo. Para ello, la niña realizó durante ese periodo de tiempo una gran diversidad de ejercicios y juegos cada uno con un objetivo, en función de estos cuatro niveles. Por ejemplo. Actividades de seriación, omisión, transposición, razonamiento, memoria, inversión, identificación, etc. Además, para motivar su interés y beneficiar así su desarrollo, en numerosas ocasiones A.R trabajó con programas de ordenador (Virtual Homework, Pipo). Tras el periodo de tres meses, A.R mejoró considerablemente su cálculo matemático. De manera que: Presentaba mayor capacidad de razonamiento. Ordenaba correctamente los números. Distinguía a la perfección los diferentes signos matemáticos. Presentaba aún problemas leves de cálculo mental. Realizaba correctamente divisiones con números naturales, pero aún mostraba una pequeña dificultad ante las divisiones con números decimales, sobre todo con divisiones con números decimales en el divisor y denominador.
BIBLIOGRAFIA - Egea Cano, Luis. (1988). “Tratamiento reeducativo de la discalculia”. Disgrafos. Alicante. - Giordano, Luis; de Ballent, Elba G.; Giordano, Luis Héctor. (1976). “Discalculia escolar: dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.” Editorial IAR. Buenos Aires. - Ortiz González, Mª R. (2004). “Manual de Dificultades de Aprendizaje.” Madrid: Pirámide.
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EMPLEO DE FORMAS VERBALES EN EL NIÑO DE 6 AÑOS AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
DNI: 15413361 A
1. Empleo de formas verbales 1.1 En el modo indicativo. PRESENTE. Sobre 898 formas verbales registradas en nuestras grabaciones hemos anotado 352
empleos del presente de indicativo, lo que supone el 39'1% del total de dichas formas. Es la más usual y podemos pensar que, tratándose de narraciones en su mayoría, debe estar influenciado el niño por el empleo que hacemos los adultos del llamado "presente histórico" en nuestra lengua. Pero nosotros nos preguntamos: ¿estará también motivado porque el presente es el tiempo tangible para el niño, en el que su yo se realiza, porque lo vive intensamente, y en el que ubica sus intereses, sus juegos y toda su vida? "Un primer bosquejo de análisis lingüístico en el niño —dice el profesor Alarcos— consiste en separar lo que coexiste realmente, de lo que no coexiste; o lo que está presente, de lo ausente, oponiendo un ahora a un no ahora". En un análisis sintáctico de lenguaje infantil realizado en Francia por M. Goyaut, después de constatar la ausencia total de formas como le conditionel passé et le participe présent, resume así el uso de formas en tres niños:
Coinciden también nuestros resultados referentes al uso del presente, con otro estudio similar igualmente francés hecho por Janine MeréssePolaert, con niños de seis años, en el que figura en primer lugar el presente de indicativo, seguido del passé compossé. Por su parte, S. Gili Gaya realizó el mismo trabajo con niños de Puerto Rico, también de seis años, y expone sus resultados en los que figura el presente de indicativo en primer lugar, explicando el hecho de esta manera: "Como era de esperar, la forma más usual es el presente de indicativo. Así ocurre también en el habla coloquial de los adultos. La proporción es del 36% en números redondos"
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. PASADO ABSOLUTO o pretérito indefinido. Después del presente es la forma más usada, con 115 empleos y un 12'8% del total. En relación con su forma compuesta, el pasado absoluto se impone, como ocurre en general en el habla de los hispanohablantes, sobre todo en niveles menos cultos. Por otra parte, sabemos que la distinción entre un pasado remoto y otro más próximo resulta muy dificultosa para un niño de seis años. Estos distintos valores temporales suele expresarlos por la misma forma del pasado absoluto. Además, también puede estar motivado el excesivo empleo del pretérico indefinido por la modalidad de la narración infantil, es decir, por la circunstancia de tener que referirse casi siempre a la tercera persona del singular. Creemos oportuno destacar, en este sentido, el criterio de H. Weinrich cuando distingue entre los tiempos del mundo "narrado" y del mundo "comentado". Asevera que hay una cierta afinidad entre el pasado simple y la tercera persona del singular, lo mismo para el francés que para el español. PRESENTE INACTUAL o pretérito imperfecto. Después de las formas de indicativo situadas en el
nivel de actualidad, presente y pasado absoluto, es el presente inactual la forma que más veces han usado nuestros niños. Es verdad que esta forma tiene un gran valor narrativo, pero los niños la emplearon incluso en las discripciones de láminas, inactualizando la acción observada, con lo cual le conferían el matiz aspectual de duración que, indudablemente, conserva el imperfecto en las narraciones. Criado de Val, por su parte, cree que el niño usa tanto esta forma porque es tan imprecisa como su noción temporal13. Podemos pensar también que el imperfecto sirve a los niños para trasladarse a su mundo de fantasía y de cuentos, incluso cuando juegan. Recordemos las veces que hemos presenciado a niños distribuyéndose los papeles de determinados juegos y el lenguaje empleado: "tú eras la maestra y yo me sentaba aquí, ¿vale?"; o "nosotros éramos los buenos y estos los malos", etc., etc. Como dice Gili Gaya, "el imperfecto da al juego de los niños un significado de ficción consciente; como si corriera el telón de una escena imaginaria en laque van a ser actores"14. Lo mismo ocurre, naturalmente, en el cuento infantil. Cuando el niño quiere alejarse de su tiempo y de su mundo concreto y real, lo expresa recurriendo a esta forma del presente inactual. Por eso rara vez comienza sus relatos como no sea con la fórmula "esto era una vez. PRETÉRITO PERFECTO. Hemos encontrado en nuestro recuento 30 empleos concretos de esta
forma, lo que supone una frecuencia de uso nada despreciable por parte de los niños, cuando parece que entre los dos pasados, simple y compuesto, la preponderancia corresponde al primero casi de manera absoluta. Ello nos hace pensar que, aun en las hablas menos cultas de nuestra ciudad, se mantiene la vitalidad de ambas formas. Cree Gili Gaya que la abundancia relativa del pretérito compuesto enfático se debe a "una manifestación más del egocentrismo infantil". Sin embargo, en nuestro caso, de los 30 empleos registrados, sólo 5 son de primera persona, por lo que esa razón no es plenamente justificativa16. Sabemos que el niño sale de su extenso presente antes hacia el pasado que hacia el futuro, precisamente porque recuerda sus propias vivencias; por eso hemos de pensar que le será más fácil recordar su pasado próximo que el remoto. Y no cabe duda que a los seis años ya han captado la oposición de época, al emplear la alternancia del pretérito perfecto como época anterior o relativa al presente. Una de las niñas encuestadas nos respondía de esta manera cuando le preguntábamos en qué trabajaba su papá: "Haciendo un piso, que tiene muchas escaleras. Pero yo no vi el piso, lo que
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pasa es que mi padre me lo ha dicho. Me lo ha dicho todo entero, pero dice que se lo diga a mi maestro". Podemos ver cómo esta niña de seis años ha captado los valores de época y aspecto, expresados en el empleo de las dos formas del pasado: "no vi el piso / mi padre me lo ha dicho". PASADO INACTUAL o pretérito pluscuamperfecto. No hemos registrado ningún empleo de esta forma
compuesta de indicativo, pero queremos referirnos a "El mundo de los cuentos somos tan distanciados de la situación cotidiana como en el cuento infantil. En el cuento infantil todo es distinto del mundo cotidiano; por ello, el cuento infantil traza con más firmeza que cualquier otro relato la frontera entre el mundo narrado y el mundo cotidiano". Identifica A. LLORACH el perfecto simple, sin abandonar, por otra parte, la adscripción temporal de un pasado absoluto, como tiempo de la narración. En Guanto al perfecto compuesto, lo sigue identificando con el concepto de pasado cercano al momento presente, rechazando la explicación de Gili Gaya, según la cual el perfecto compuesto es subjetivo frente al perfecto simple objetivo. Esta última interpretación no es tan equivocada como Alarcos Llorach pretende, siempre que se entienda el concepto de subjetividad en el sentido de compromiso, que es característico para la situación del comentario ella porque contrasta un poco nuestro resultado con el estudio realizado en Puerto Rico por S. Gili Gaya, al que en varias ocasiones hemos remitido en nuestras notas bibliográficas. En él aparecen dos casos de empleo de esta forma: en un niño de seis años y en otro de siete. Pero como el mismo autor indica, "el pluscuamperfecto es esporádico hasta los siete años y raro hasta los diez. No llega a consolidarse hasta los 1011 años, con diferencias individuales según el grado de escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en su comunicación espontánea, aunque lo entienda cuando lo oye a los mayores". Cuando nuestros niños han querido resaltar una acción pasada, anterior a otra también pasada. Se han valido de otros medios para expresarla, como adverbios de tiempo, perífrasis de diversos tipos, etc. Tenemos recogido lo siguiente en una conversación espontánea con una niña: "Yo antes vivía en la calle Amador de los Ríos, hace ya mucho tiempo, y ya me mudé". Pensamos que en este caso el adverbio "antes" y el sintagma "hace ya mucho tiempo", quieren expresar, aunque de una manera imprecisa, una época anterior al pasado absoluto "me mudé", siendo en esta expresión el presente inactual "vivía" un sustituto equivalente del pretérito pluscuamperfecto o pasado inactual. FUTURO ABSOLUTO. En la totalidad de nuestro corpus de habla infantil sólo hemos recogido siete
empleos de la forma simple del futuro. En todos los demás casos ha sido sustituida por giros diversos. Tenemos documentados muchos usos del presente con valor de futuro, mediante el empleo de adverbios y, sobre todo, de perífrasis verbales formadas por un verbo modal, seguido de la conjunción "a" más infinitivo, de los cuales hemos encontrado 69 casos. Coinciden nuestros resultados con la apreciación de Gili Gaya en el sentido de que el futuro morfológico es la menos frecuente de las formas simples del indicativo, y desde luego la de desarrollo más tardío. No nos puede extrañar que ello sea así. Vaque en la generalidad de los hispanohablantes es también de uso limitado y raro. La sustitución, pues, de la forma simple del futuro por las perífrasis expuestas es un hecho, podemos decir, general: "voy a salir" en vez de "saldré", etc. Pero este fenómeno no tiene nada de extraño, pues la pérdida del futuro sintético, sustituido por el futuro analítico, es un fenómeno que marca uno de los pasos del latín a las lenguas románicas, o del indoeuropeo común a las lenguas indoeuropeas.
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También puede ir comunicada una época añade por medios intrínsecos, lexemáticos, del nivel de significación, p. e., una fecha crónica o toda la serie de deícticos temporales llamados tradicionalmente adverbios de tiempo". "El hablante con poder de abstracción propende a ligar la representación del porvenir a un verbo auxiliar en presente, que connote la subjetividad modal de incertidumbre, deseo, temor, posibilidad, necesidad, obligación". 117 1.2. En el modo subjuntivo.
Es unánime la opinión sobre el carácter irreal de este modo, con el que expresamos la norealidad, la norealización y la noefectividad, en clara oposición con el indicativo. Estos dos modos se oponen desde el punto de vista de la realización de la imagen verbal, en cuanto realización / realización acabada; / en curso; indicativo / subjuntivo + El niño es plenamente subjetivo en la apreciación de los hechos y en su comunicación, y las formas que emplea del subjuntivo le resultan idóneas para expresar su estado anímico ante una acción o situación cualquiera. PRESENTE. Tenemos registrados un total de 59 empleos de formas del subjuntivo, de las cuales 45 lo
son de presente, y las 14 restantes corresponden al pretérito imperfecto, y un caso esporádico de pretérito perfecto ("como me hayas cogido el dinero..."). No hay ninguna forma del pluscuamperfecto. Encontramos usos del subjuntivo de muy diversos matices: con verbos de voluntad, en oraciones condicionales y temporales, y, a veces, con matiz causal. Los subjuntivos dependientes de verbos de lengua sobrepasan a los demás. Puede contribuir a ello el carácter narrativo peculiar de nuestras encuestas. El niño, al relatar su historieta o cuento, emplea con machacona insistencia la expresión "y dice..." o "y dijo...", para añadirle casi siempre la completiva en subjuntivo: "como te coja...", "cuando venga el lobo no abras...". Sigue después la proporción de empleos de este modo en oraciones finales: "para que...". Parece que es esta la primera forma a través de la cual el niño empieza a familiarizarse con el modo subjuntivo desde temprana edad. PRESENTE EN COEXISTENCIA o pretérito imperfecto de subjuntivo. En nuestro recuento hemos hallado 14 empleos de la forma en -ra y, como era de esperar, ninguno de la misma forma en se, puesto que su uso corresponde más bien a niveles cultos más altos. De las formas registradas, 4 dependen de oraciones finales y las otras diez, de oraciones comparativas del tipo "como si...": (como si fuera un avión), empleo este último muy lógico teniendo en cuenta la fantasía infantil y los medios que aún domina para expresarla. No hemos encontrado otros usos del subjuntivo aparte de los mencionados. Es un modo que ni los niños, ni muchos adultos, logran dominar fácilmente. "Varias razones —dice a! respecto A. Gregoire— obstaculizan la asimilación rápida de este modo. La complicación de la subordinada con sujeto y, de otra parte, que las conjunciones que rigen subjuntivo no son aún muy conocidas por los niños, salvo algunas" 1.3. El imperativo.
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Hemos encontrado en nuestras encuestas un empleo muy abundante de formas imperativas. No es extraño, si tenemos en cuenta que la edad de seis años, como antes expusimos, se caracteriza por un estado de continua actividad y un deseo vehemente de llamar la atención sobre sí. No olvidemos, por otra parte, que el imperativo constituye un modo de dirigirse a las personas; es, por tanto, un modo del habla. En este sentido podemos considerar el imperativo como un modo muy característico del habla infantil, en la cual la función "apelativa" priva sobre las demás. La función imperativa la hemos encontrado formulada de diversas maneras: con su propio modo, "dame usted" (sic); con infinitivo, "quitarse de ahí"; con presente de indicativo, "tú abres", o de subjuntivo, "no vayas". Tanto en los relatos, descripciones de láminas como en conversaciones espontáneas, hemos recogido infinidad de expresiones de apelación y mandato, dirigidas a sus propios compañeros y a sus profesores. Y a nosotros, mientras realizábamos las grabaciones, nos llamaban continuamente la atención con imperativos del tipo de "venga", "enséñame una", "mira", "trae", "oye", "escucha", etc. Gili Gaya, al comentar el empleo del imperativo en el habla infantil, expone una razón gramatical histórica del uso tan frecuente y tan temprano de esta forma. "Es bien sabido —dice— que el imperativo indoeuropeo es una forma abreviada y condensada que tiende a presentar la raíz verbal con la mayor desnudez; p.e., en latín d i c, d u c, f a c, f e r, o con la vocal temática de cada conjugación, sin desinencia alguna, como en a m a, d e I e, I e g e, d o r m i. Los imperativos castellanos di, ven, ve, etc., responden a la misma tendencia. 1.4. Formas no personales del verbo. INFINITIVO. Esta forma nominal, la más abstracta, resulta de una frecuencia de uso elevadísima en el
habla infantil. Hemos encontrado un total de 94 ejemplos, lo que representa el 10,4% del total de formas empleadas. La mayoría de ellos son dependientes de verbos modales, como querer, poder, deber etc., formando perífrasis verbales, generalmente con sujeto común a los dos verbos. También es muy frecuente en oraciones subordinadas finales con la preposición " a " o "para", marcando la "dirección hacia una finalidad situada en el futuro", precisamente por la dificultad que para los niños entraña el empleo del futuro simple de indicativo GERUNDIO. En nuestras encuestas los empleos del gerundio casi igualan a los del infinitivo. Haciendo
el recuento del gerundio simple narrativo y los empleados en frases o locuciones verbales, nos da un 10% del total de formas verbales registradas. Los niños captan desde muy temprana edad el aspecto "durativo" del gerundio, y lo usan en demasía para describir acciones presentes con ese matiz aspectual. Ya expusimos que los niños de seis años usan muchos verbos de movimiento; con ellos forman perífrasis como "venía volando", "salió llorando", "iba corriendo", etc., que, indudablemente contribuyen a expresar un fuerte carácter durativo. Casi todas las frases recogidas están construidas con los verbos "estar", " i r " o "venir". Otros de estos gerundios funcionan como adverbios, que es lo más general en el habla Hispana. En las explicaciones y descripciones de las láminas, los niños se han servido del gerundio para ampliar o matizar sus relatos: "después entra el gato llorando...". Pero el porcentaje mayor de estas formas viene dado por las construcciones del verbo. Para el llamado "infinitivo de narración".
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No es menos frecuente —comenta GILÍ GAYA el gerundio en frases o locuciones verbales con el auxiliar "estar". Estas locuciones refuerzan el aspecto durativo de la acción y son corrientes en todos los países de nuestro idioma; pero sus inusitadas proporciones numéricas indican visible influencia del inglés". . "estar + gerundio". Podemos pensar que con ello quieren aludir los niños a la acción tal como ellos la ven o conciben, es decir, en su transcurso, mientras se produce, pues ellos, en su fantasía, perciben la acción del relato o de la lámina en su plena realización. 2. Porcentajes y frecuencias 2.1. Resumen de empleos de las formas verbales.
2.2. Porcentaje de formas verbales.
Este porcentaje desglosado de cada una de las formas verbales descritas en este trabajo, está hecho en relación a las 898 formas del total del "corpus" de lenguaje infantil utilizado para este estudio
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2.3. Frecuencia proporcional de las formas verbales.
Reflejamos en este gráfico la frecuencia proporcional de las formas verbales registradas en el "corpus" que nos ha servido para este trabajo. Dicha frecuencia es relativa a un total de 898 formas empleadas.
Del porcentaje anterior hemos observado que el 52% del total de las formas verbales registradas corresponden a los presentes de indicativo, subjuntivo e imperativo. Ello puede ser un exponente del hecho psicológico del niño de seis años, quien vive en el presente, en su gran y extenso presente, del cual sale para proyectarse con más dificultad hacia el futuro que hacia el pasado. Hemos comparado también los empleos de formas simples, únicamente, que corresponden a los niveles de actualidad y hemos hallado la supremacía de las que pertenecen al nivel "actual" sobre las del nivel "inactual", en esta proporción: Nivel actual
El 50% del total de formas empleadas. Nivel inactual El 10/1% del total de formas empleadas.
La preponderancia de las formas verbales del nivel actual en el habla infantil de nuestro "corpus", viene a confirmar la opinión de V. Lamíquiz, quien afirma: "En cabal paralelismo, esos dos niveles (actual e inactual) se integran, respectivamente como característicos del cuento infantil frente al cuento en el habla de personas mayores" 2.4. La expresión del futuro.
Ya hemos aludido a la resistencia que ofrece el habla infantil al empleo del futuro absoluto, o futuro simple de indicativo y a la disposición de nuestros niños a sustituirlo por el presente y sobre todo por perífrasis verbales del tipo "voy a + infinitivo", etc. (Cfr. 2.2.1.).
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Nuestros niños han querido expresar en 76 ocasiones la idea del futuro, entendido como "el momento que aún no es presente, que aparece en prospección, no experimentado todavía, pero que se temporaliza previendo una experiencia: el futuro, no marcado", como dice también el Profesor Lamíquiz. Para ello han empleado sólo en 7 ocasiones la forma sintética o simple del paradigma de nuestra conjugación. En los otros 69 casos lo han hecho por medio de perífrasis o locuciones verbales compuestas de los verbos ir + a + infinitivo y tener + que + infinitivo: "voy a llevar", "tengo que ir", etc. El siguiente gráfico nos da idea de la desproporción en el uso de las formas simples y perifrásticas para la expresión del futuro en los niños sevillanos que hemos encuestado:
No hemos hallado ninguna perífrasis del tipo "haber de + infinitivo" para la expresión del futuro en nuestros niños, como ha podido, sin embargo, documentar Sin querer ver relación alguna causa-efecto, ni de ninguna otra clase en ello, sí queremos señalar la coincidencia o el paralelismo entre la dificultad que entraña para el niño el concepto de lo futuro, por ser lo previsible, lo desconocido, lo más difícil de percibir, y el hecho lingüístico en cuestión, de recurrir casi siempre a perífrasis o locuciones verbales para expresarlo. No cabe duda que tiene en ello su influencia el ambiente sociolingüístico que le rodea, donde la forma simple del futuro puede ser sólo esporádica, ya que en el habla corriente suele ser sustituida por giros más o menos perifrásticos de valor modal. De las 7 formas simples del futuro documentadas en nuestro estudio, 6 están empleadas con claro sentido de "probabilidad". Podemos pensar al respecto que el carácter especial de los conocidos cuentos infantiles "Caperucita Roja", "Garbancito", "Las tres Cabritas", etc., condicionan también el empleo de esta forma simple en esos relatos con sentido de probabilidad, sobre todo en frases ya lexicalizadas entre los niños, como: "no, no, que te pisarán...", "¿dónde estará?...", etc. 3. CONCLUSIONES
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Queremos señalar aquí las líneas generales que hemos seguido a lo largo de este trabajo, así como las conclusiones que han podido obtenerse, no sin antes hacer observar las dificultades que supone el querer reducir en tan reducido espacio lo que, siendo un hecho de habla del niño, requiere para su realización el ejercicio de potencialidades humanas tan diversas y complejas. unas consideraciones muy generales sobre la personalidad del niño de seis años, aludiendo a su psicología específica y diferencial, así como una somera reseña del ambiente en el que se desarrollan. Ello nos ha servido para el mejor conocimiento del sujeto del hecho lingüístico analizado. Nos hemos limitado, como tema central, a la descripción y examen de las formas verbales que el niño de seis años de Sevilla emplea en su dicción, de entre todas las que el paradigma de nuestra conjugación le ofrece. Una vez hecho el recuento de las formas verbales utilizadas, y después de tener en cuenta sus diversos caracterizadores, si era pertinente, expusimos algunas razones lingüísticas o psicológicas que pueden explicarnos mejor el empleo de ciertas formas verbales en el habla infantil. Más tarde hemos recogido en diversos gráficos los porcentajes y frecuencias en el uso de los distintos tiempos y formas del verbo. A la vista de todo ello pudimos deducir que hay un gran predominio de las formas del presente sobre todas las demás; una enorme superioridad de las formas correspondientes al nivel "actual" frente a las del nivel "inactual", como asimismo un excesivo empleo de formas perifrásticas para la expresión del futuro. Después de analizados estos resultados queremos llegar a formular cuál es, bajo un criterio morfofuncional, el sistema verbal del niño de seis años, pero para su completa valoración y apreciación objetiva, hay que tener en cuenta las limitaciones del propio tema, las condiciones ambientales de los sujetos encuestados, el reducido número de sujetos hablantes que han formado el Corpus de habla infantil, etc., para advertir que es sólo un intento de sistematización, lejos de pretender concederle un mayor rigor científico. Dentro del diasistema estructurado por todas las formas verbales de la lengua castellana, podemos comprobar que existen unos sistemas diferenciados para cada grupo humano, según sus propios niveles socioeconómicos, culturales, geográficos, laborales, etc. El profesor V. Lamíquiz ha tratado este aspecto lingüístico señalando unos sistemas más o menos reducidos con relación al diasistema, o como él mismo dice, "considerando las simplificaciones formales que muestran los diversos sistemas en relación con el diasistema". Con su mismo enfoque exponemos el siguiente esquema, en el que se organiza el sistema verbal del niño de seis años de Alcalá de Guadaira según las condiciones y características ya mostradas: Sistema verbal del niño de seis años
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Tiene este sistema un cierto parecido con el que V. Lamíqüiz llama "Sistema IV" y def que asegura que está "formalmente equilibrado, que permite la oportuna expresión de todos los valores funcionales de la estructura verbal. Se configura d i ce— como el sistema más extendido en el habla coloquial castellana de todos los niveles sociolingüísticos, culto, menos culto y no culto". Ofrece nuestro sistema, a diferencia del referido "Sistema IV", la eliminación de "cantase", forma que, según expusimos, (Cfr. 3.1.2.) corresponde a niveles altos de cultura, y también la supresión de "cantaría", futuro, inactual en oposición a "cantaré". Sin embargo, vemos que se incluye la forma del futuro absoluto "cantaré", porque nuestros niños la han empleado con su específico valor verbal, aunque sea en un porcentaje muy reducido. El mismo profesor Lamíquiz presenta otro sistema más reducido aún, porque se refiere sin duda a niños más pequeños que los nuestros, pero lo razona con base psicolingüística, que explica también nuestro sistema resultativo. Dice así: "Con fuerte base en la experiencia la comprensión verbal del niño empieza por la expresión del momento que vive: canto, en la realidad del indicativo y en la actualidad presente. Pronto emplea la oposición de esa actualidad, con la inactualidad cantaba, en igual modo de indicativo y misma época presente. Más tarde va a adquirir la oposición de modo, con la forma cante, sin evadirse del presente lingüístico de experiencia (...) En fases sucesivas inmediatas, captará la oposición de época. Con la referencia continua a su experiencia aparecerá el pasado, ya vivido, en indicativo actual, canté, en alternancia con "he cantado", época anterior relativa a "canto", valor esencial y básico. Luego añadirá la inactualidad presente en subjuntivo, cantara"32. El niño de seis años ha captado ya también el concepto de época futura, y entonces aparece la forma absoluta cantaré, aunque esté casi siempre sustituida por diversos tipos de perífrasis. En el esquema hemos señalado únicamente las formas fundamentales simples que estos niños han usado. Hemos de recordar que en el paradigma de nuestra conjugación cada una de las formas simples dispone de su correspondiente forma compuesta "que manifiesta un valor de época en anterioridad con relación a ella". Hemos comprobado, sin embargo, que el sistema de formas compuestas relativas a las simples, de nuestros niños, no corresponde en uso al sistema de formas simples representado, ya que como hemos expuesto a lo largo del capítulo 2, las únicas formas compuestas registradas corresponden al eje del presente, que como hemos visto, domina en todo el sistema verbal del niño:
.
Así vemos que el sistema de formas compuestas del niño de seis años es aún más simplificado que el de las simples. Podemos concluir que la expresión lingüística temporal del niño es un eje de proyección que empieza en el presente, se dirige hacia el pasado y luego hacia el futuro, según vemos en los gráficos
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precedentes. Este eje de proyección, que tiene su punto axial en el presente, podemos representarlo así:
El niño vive su gran y extenso presente, del cual sale antes hacia el pasado, apoyado en sus experiencias, en sus vivencias. Luego llegará a captar el concepto de época futura, "que lógicamente presupone la traslación de la experiencia pasada o presente hacia la eventual posibilidad de posterior experimentación en el porvenir" El niño de seis años de Alcalá posee, pues, su peculiar sistema verbal, plenamente integrado en el diasistema de su propia lengua. Con dicho sistema, a pesar de la economía de formas que presenta, resuelve la expresión de los valores funcionales de la estructura. Este particular sistema verbal del niño de seis años, condicionado por el ambiente sociocultural que hemos descrito, y concretando la localización del discurrir de su infancia dentro de la capital, está estructurado con las formas que lo manifiestan y con el funcionamiento de lastres marcas fundamentales que organizan el complejo sémico verbal: 1) el funcionamiento modal, con la realidad del modo indicativo privando de forma elocuente sobre el subjuntivo; 2) el funcionamiento de los niveles de actualidad, con una proporción muy considerable en favor de las formas correspondientes al nivel "actual"; y 3) el funcionamiento de la época verbal, en la que advertimos el gran predominio del presente, o como lo hemos denominado, del gran y extenso presente de los niños. . . Bibliografía:
o Cooper, J, 1989, “Método para favorecer el desarrollo del lenguaje”, Editorial Científico Medica, Barcelona. o Monfort, M y Juárez, A. 1981, “El niño/a que habla”, Ed. Nuestra cultura, Madrid. o Lennenberg, E.H y E (comp), 1982, “Fundamentos del lenguaje”, Alianza, Madrid. o Weinrich, H. 1964, “Estructura y función de los tiempos en el lenguaje”, Gredos, Madrid.
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ESTUDIO SOBRE LA EXPRESION ORAL EN LA INFANCIA AUTORA: DESIRÉE CLARA CAÑETE BLANCO ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
DNI: 15413361 A
1. INTRODUCCIÓN Pretendemos en este trabajo, de carácter esencialmente descriptivo, llegar a descifrar el sistema verbal del niño de seis años en Alcalá de Guadaira, mediante el análisis de las formas verbales empleadas por cincuenta niños de esa edad. Nos hemos servido de un "corpus" de habla infantil que hemos recogido en diversos Colegios de Primaria de Alcalá, mediante encuestas directas, basadas en cuentos infantiles, descripciones de láminas y conversaciones espontáneas. Está centrado nuestro estudio en el nivel de "habla" y en la subestructura morfosintáctica del signo lingüístico,ya que describimos el verbo en su funcionamiento morfosintáctico, es decir, como categoría que toma unas marcas correspondientes a sus funciones específicas: modo, época, actualidad..., dando lugar a las diversas formas que estructuran el sistema verbal español. ' La lengua es un fenómeno humano que no puede desligarse de la realidad global en la que está inserta. Por ello haremos una somera descripción de las principales características del niño de seis años y del ambiente sociocultural en el que estos niños han aprendido y captado su propio sistema lingüístico, porque pueden ayudarnos a comprender mejor ciertos fenómenos lingüísticos que analizamos. Después de estos planteamientos generales, y tras la explicación de la metodología que hemos seguido, analizaremos cada una de las formas vebales de los niños, deducidas de las que nuestra conjugación les proporciona, y que nos han manifestado en un momento y en una situación concreta. Será, por tanto, un sistema en "sincronía", dentro del carácter diacrónico que por sí mismo posee toda lengua y, por consiguiente, el lenguaje infantil.
2 . MÉTODO Y CORPUS 2.1.— El niño de seis años. Esta edad coincide en nuestro país con el primer curso de vida escolar, marcando el límite o la frontera entre la enseñanza preescolar y la escolar propiamente dicha. Esta supone para el niño un cambio profundo en todo su esquema de vida, con nuevas exigencias, mayor rigidez de horarios, mayor responsabilidad por su parte y, en consecuencia, el esfuerzo continuado para adaptarse a formas de vida desconocidas. Por lo tanto, al terminar la edad preescolar, se produce un cambio importante en la vida del niño que amplía también, de manera considerable, sus recursos idiomáticos.
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El habla infantil entra entonces en una etapa de lenta evolución que dura hasta la proximidad de la adolescencia. El niño tiene ya adquirido el "sistema" de la lengua materna desde los cuatro años aproximadamente, pero la evolución corresponde ahora a los elementos de dicho sistema, consecución del léxico y dominio de la combinatoria. El dominio del campo semántico es, sin embargo, mucho más reducido en el niño que en el adulto, debido en parte al caudal de experiencias y conocimientos que éste posee. "El sistema semántico del niño durante los primeros años de su vida, y aún mucho después —dice B. Malmberg— es más pobre y reducido, y a la vez más difuso, que el del adulto, si bien, por otra parte, puede crear distinciones en ciertos aspectos especiales que cree necesitar tras la experiencia concreta en algún campo en el que no repararía una persona mayor". El ingreso del niño de seis años en la escuela constituye para él todo un acontecimiento, esperado desde mucho tiempo antes, y que va a romper en parte el equilibrio alcanzado en la esfera familiar. En este momento de adaptación a nuevos procedimientos y formas de conducta surgen en el niño perspectivas diferentes, nuevos sistemas de valores, otros comportamientos, que repercutirán en todos los aspectos de su desarrollo. "Han cambiado las circunstancias y en este nuevo ambiente, en relación con nuevas figuras significativas, la personalidad del niño habrá de sufrir una considerable reorganización y se desarrollarán en él nuevas aptitudes, que le prepararán para la vida en sociedad, más amplia que la vida en el seno de la familia"2. El niño, en consecuencia, se encuentra ante problemas diversos de su desarrollo que, muchas veces, repercutirán en dificultades para la evolución de su lenguaje. A. Gesell dice que "hay ciertas características primitivas observables en los rasgos de madurez del niño de seis años. Estos rasgos caracterizan vagamente al niño como impulsivo, poco diferenciado, voluble, dogmático, compulsivo, excitable". Recordemos ahora la etapa evolutiva de la inteligencia en que se encuentra el niño de seis años. Piaget lo sitúa dentro del segundo gran período del desarrollo de la inteligencia humana, que comprende desde los dos a los siete años, y lo denomina. "etapa del pensamiento objetivosimbólico", porque está caracterizada por la aparición de la capacidad simbólica, es decir, por la elaboración de la sustitución mental de un objeto por un símbolo. Cuando B. de Quirós formula los grandes períodos del desarrollo del lenguaje, afirma: "Es entre los seis y doce años que va evolucionando el pensamiento lógico. A los seis años ya hay posibilidad de comprensión y ubicación frente a situaciones nuevas, planteamientos de problemas, para terminar con interpretación de fábulas y de proverbios. La necesidad de adaptarse a nuevas situaciones y formas de relación va a suponer para el niño un refuerzo de los medios de expresión" El estado de crisis e inestabilidad que el niño experimenta a esta edad se refleja también en sus expresiones lingüísticas, empleando en muchas ocasiones un lenguaje bastante agresivo; emplea amenazas verbales, contradice, discute, se resiste y se muestra excitable y desafiante: ite mataré!, no lo haré, te pego, no quiero, vete de aquí, tú no hablas, yo sí, etc., son manifestaciones orales que abundan en las encuestas que tenemos grabadas. La edad de seis años es también de mucha actividad. El niño necesita siempre estar haciendo algo; por eso se mueve continuamente de un sitio a otro. En la clase inventa infinidad de pretextos para levantarse y desplazarse. Es que se halla en un estado de tensión emocional que expresa de forma física y verbal. ¿Podríamos ver en ello una vinculación psicolingüística, ya que a esta edad el niño emplea en sus conversaciones y relatos un elevado número de verbos de movimiento? Decimos esto porque, de hecho, lo psicológico puede condicionar ciertas realizaciones verbales, como empleo de exclamaciones, interjecciones, imperativos, tipos de oraciones, interés por los cuentos e historietas, etc. Incluso ciertos errores en la expresión infantil tienen su origen en la propia condición o naturaleza del niño. A. Gesell afirma al respecto que "el niño de seis años agrega palabras para
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satisfacer su sentido de equilibrio (los padres y los hijos); reemplaza palabras por otras de análogo aspecto general (aún por una, sierra por cierre); invierte el sentido (venir por ir) y en lugar de omitir palabras, tiende a agregarlas". El niño de seis años gusta mucho del juego colectivo, especialmente del juego imaginativo de la casa o de la tienda; juega a los vaqueros, policías y ladrones, etc. A ello, como antes dijimos, se debe añadir su constante interés por los cuentos e historietas, por todo tipo de narración. Por ese motivo en nuestras encuestas le hemos pedido que nos cuente algo o que nos describa láminas de interés para esa edad, en la que el niño se expresa y manifiesta mejor contando y narrando que dando explicaciones racionales. Y en ese deseo de contar, de exteriorizarse y manifestar su fantasía, no fija su atención en cómo lo va a decir, sino más bien en lo que va a relatar.
2.2. Ambiente y localización. La comunidad parlante, el medio sociocultural en los que el niño se desarrolla influyen poderosamente en la adquisición de la lengua materna, ya que cada niño adquiere en los primeros años de su vida las peculiares formas lingüísticas del grupo en el que ha nacido y vive. Está comprobado que los niños de clases más elevadas poseen mayor riqueza en su lenguaje que los nacidos en medios económicamente débiles. Asimismo es obvio que los pequeños que nacen en medios urbanos aprenden a hablar antes y mejor que los de ambientes rurales. La comunidad impone al niño un sistema que éste acepta y que poco a poco va haciendo suyo. Decimos que impone porque es precisamente la "norma" lingüística, la norma de Coseriu, la que obliga y exige más al hablante; es decir, le da menos posibilidades que las que le ofrece el sistema. En este proceso el niño recibirá influencias primero del medio familiar y más tarde del social; uno y otro contribuyen a formar su bagaje verbal y las posibilidades enriquecedoras de los diversos niveles lingüísticos. Por todo ello creemos necesario hacer una somera descripción del ambiente en el que viven los niños que hemos encuestado para formar el corpus de nuestro trabajo, porque "el análisis del contenido lingüístico no puede realizarse nunca —en palabras de B. Malmberg— sin referencia al medio sociocultural en el que funciona la lengua. La lingüística aislada de los problemas sociológicos o históricoculturales resulta, por tanto, un absurdo". La Sociología, en este sentido, contribuye al mejor conocimiento del hecho lingüístico, y en esta interrelación científica también la Lingüística coopera al estudio de las sociedades y de la cultura. Es un hecho desde hace mucho tiempo constatado que los modelos sociales y culturales de cualquier grupo étnico se reflejan en la estructura de su propia lengua. Los cincuenta niños que hemos encuestado pueden situarse, casi en su totalidad, en un medio sociocultural bajo. Son hijos de familias económicamente débiles, cuyos padres ejercen trabajos de oficios manuales: peones alhamíes, repartidores, cargadores, fontaneros, conductores, etc. De estos niños, veinticinco acababan de ingresar en el Colegio “X”, de un barrio de Alcalá de Guadaira. Esta Barriada es de formación relativamente moderna y está integrada, en su mayoría, por trabajadores poco o no cualificados. Los niños empezaban el primer curso de la Enseñanza General Básica, con edad cronológica de seis años cumplidos. Los otros veinticinco están en las mismas condiciones de escolaridad, pero pertenecientes al Colegio “2X”, de otro barrio de Alcalá. Este núcleo de población posee casi las mismas características que el anterior en cuanto a ambiente y desarrollo
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socioeconómico. Hay padres de niños que trabajan en empresas y en fábricas, pero en general, sin especialización determinada. Los dos grupos de niños son hijos de padres obreros con un nivel cultural mínimo. Hicimos las grabaciones pertinentes durante la última semana del mes de Septiembre, cuando los niños estaban recién ingresados en el Colegio, para lograr y constatar más objetivamente su nivel lingüístico, libre de influencias escolares propiamente dichas, y por tanto, un lenguaje más natural. Salvo un caso concreto, ningún niño había estado antes en Jardines de Infancia ni en clases de párvulos. El corpus de lenguaje infantil obtenido se halla depositado en el Departamento de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Hispalense, ya que nuestro deseo era contribuir al estudio del habla de Sevilla que actualmente lleva a cabo dicho Departamento.
2.3. Metodología. Tras haber experimentado la dificultad que encontrábamos para poder encuestar a cada niño por separado, optamos con éxito por el siguiente procedimiento: Reuníamos a cinco niños cada vez, durante una hora aproximadamente y tratábamos de suavizar los primeros contactos con palabras cariñosas y golosos obsequios. Se situaban a mí alrededor con el micro en el centro, que recogía sus expresiones espontáneas, sus primeros saludos, sus risas, etc. Una vez que todos se escuchaban a sí mismos, la curiosidad les incitaba a seguir hablando. Rápidamente se lograba el ambiente ideal para que cada uno contase lo que quisiera: un cuento o relato, un chiste, una circunstancia familiar, una aventura, sus impresiones del Colegio, etc. Pasados unos minutos, ya no les importaba nuestra presencia ni el micro ni la nueva situación planteada. Hay, por tanto, algunas conversaciones espontáneas grabadas, al lado de narraciones e historietas de todo tipo. Al final presentamos a cada niño unas preciosas láminas didácticas para que ellos las describieran. Después de transcribir todo ese "corpus" de habla infantil, nuestro método ha consistido en un trabajo de recuento y rastreo de los tiempos y formas verbales empleados por esos niños, para hacer un análisis y descripción de todos ellos por orden de frecuencia en el número de veces que aparecen usados. Por consiguiente, hacemos un estudio descriptivo de las formas y tiempos verbales que estos niños de seis años usan en un momento determinado y en una situación concreta. No podemos, pues, ser radicales en nuestras afirmaciones generales, sino sólo exponer lo que hemos recogido, haciendo referencia a la propia situación de los sujetos encuestados y al estadio en que se encuentran dentro de la evolución psicológica. Sabemos, además, que el nivel alcanzado por los niños que hemos seleccionado en su dominio del sistema verbal no puede ser reflejado íntegramente en este pequeño análisis. Es opinión unánime de todos los psicólogos que los niños entienden antes y mucho más de lo que expresan, es decir, que su lenguaje interior y comprensivo es más rico que el expresivo. Nuestro trabajo tiene en cuenta exclusivamente el lenguaje expresivo y no el que podríamos llamar lenguaje comprensivo o de reconocimiento, ya que éste requeriría ulteriores estudios y diversa metodología en su realización.
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2.4.— Selección del tema. El lenguaje infantil constituye un verdadero filón en cuanto a aspectos que requieren un estudio serio y científico. Hay todavía pocos trabajos sobre dicho lenguaje en sí mismo, es decir, al margen de lo psicológico, de lo históricocomparativo, etc. Nosotros, aunque hacemos continuas referencias a lo psicológico, hemos querido situarnos a nivel de habla y en la subestructura morfosintáctica del signo lingüístico.
Dentro de los múltiples aspectos de esta subestructura nos hemos limitado al empleo de tiempos y formas verbales infantiles, para llegar a descifrar el peculiar sistema verbal del niño de seis años de Sevilla. Llamamos a nuestro estudio "sistema verbal infantil" con todas las limitaciones, ya que un sistema "cerrado" del lenguaje infantil puede tener lugar sólo en el plano de la sincronía. Ahora bien, el niño tiene en cada, momento su propio sistema, idóneo y apto a sus necesidades comunicativas, aunque a veces no esté dentro de lo normativo, pero siempre de acuerdo o en sincronía con el sistema general de la lengua nativa, al que se ha llamado también "Diasistema". Podemos pensar, pues, que el sistema lingüístico infantil es, en cada instante, algo completo o suficiente para el niño, aunque esté en continuo devenir, en continuo progreso, precisamente por el esfuerzo de adaptación a! modelo de la lengua de los adultos. En palabras de Cohén, "el desarrollo del lenguaje infantil implica una serie de sistemas sucesivos". Dentro de la complejidad del sistema de una lengua, las estructuras morfosintácticas determinadas por la acción del verbo cobran un determinado valor, por ser éste una de las tres categorías básicas gramaticales, junto con el sustantivo y el adjetivo. La reducción del tema viene impuesta por el mejor estudio del mismo, ya que nos interesa saber qué bagaje de conocimientos tiene el niño en este aspecto de la lengua, llevada a su concreta realización, y cuáles son en este momento sus adquisiciones, dificultades, incorrecciones, etc., porque pueden servirnos de base para ulteriores estudios sobre la didáctica de la lengua en los primeros niveles de primaria.
3 . E L SISTEMA VERBAL DEL NIÑO Al hacer el recuento de las formas verbales del Corpus que nos sirve de base, hemos seguido un criterio funcional. En su descripción no vamos a teorizar sobre los distintos clasificadores verbales, pero sí centraremos nuestra atención en alguno, cuando la interpretación más exacta del empleo de una determinada forma lo requiera.
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La relación de formas la hacemos por orden de mayor a menor frecuencia de uso. Para que al final podamos mejor descubrir la diferencia del peculiar sistema verbal infantil con el sistema general de nuestra lengua, recordaremos gráficamente éste, teniendo en cuenta el funcionamiento de las tres marcas esenciales que constituyen el complejo sémico verbal:
1 Con ello podemos cotejar y situar cualquier forma verbal infantil en el discurso, ya que siempre implicará las oposiciones binarias a nivel de lengua, reflejadas en esta estructura del sistema.
Bibliografía -
Vidal Lamízquiz, 2004, “Lengua española, Método y estructuras lingüísticas”, Ariel Lingüística, Barcelona.
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J.L.L Aranguren, 1975, “La comunicación humana” Guadarrama, Madrid.
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Billaut, J, 1982, “El niño/a descubre su lengua materna. Juegos para la enseñanza del lenguaje”, Cincel- Kapelusz, Buenos Aires.
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SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROPUESTA METODOLÓGICA DEL JUEGO DEPORTIVO DEL “TENIS” AUTOR: JOSE JULIÁN PAJUELO CALVO DNI: 80063503-C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
Consideramos, que la iniciación de cualquier juego deportivo, debe iniciarse en el tercer ciclo de primaria (10-12 años). Esta iniciación debe estar cimentada sobre una base sólida, cimentada durante los ciclos anteriores, donde se hayan trabajado las capacidades del alumno, tanto a nivel físico, psíquico como social, es decir, su desarrollo biopsicosocial. Además este juego está orientado a desarrollar las capacidades físicas básicas, actitudes coordinativas, las relativas al esquema corporal, y las aptitudes espacio-temporales. El tenis tiene sus orígenes entre los siglos XII y XVII, dentro de la familia del jeu de paume, que consistía en una raqueta para golpear un objeto volador. Su primer nombre moderno fue lawn-tennis. Sus creadores Walter Clopton Wingfield y Harry Gem lo bautizaron con el nombre de sphairistiké (juego de pelota), pero se cambió enseguida a lawn-tennis. Se empieza a difundir por todo el mundo y en 1900 se creó la Copa Davis, y en 1913 la Federación Internacional de Tenis. El tenis consiste en pasar una pelota por encima de la red, procurando que caiga dentro de los límites del terreno del adversario y lo más lejos de él, para intentar que no la devuelva. Requiere habilidad y concentración, además de resistencia física y capacidad de lucha. Pero lo que hay que favorecer con este deporte dentro de la práctica docente, es el ámbito socio-afectivo, la deportividad y el establecimiento de relaciones grupales en el ámbito deportivo.
OBJETIVOS: -
Extraer lo más educativo de la práctica del tenis. Desarrollar y afianzar las C.F.B., las aptitudes del esquema corporal, las espaciotemporales, introducidas en los ciclos anteriores, dentro del contexto del tenis. Participar, colaborar, cooperar dentro de las actividades de carácter grupal. Respetar a los demás, evitando situaciones de discriminación, violencia, etc. Conocer y asimilar la dinámica del juego del tenis. Iniciación a las habilidades básicas: posiciones, giros, desplazamientos, etc. Fomentar el juego y la diversión. Conocer las reglas del juego.
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CONTENIDOS: CONCEPTUALES: -
Presas básicas de raqueta. Posición de espera. Desplazamientos. Golpes de derecha. Golpes de revés. Saques. Juegos adaptados. Reglas adaptadas al juego. Golpes sin desplazamientos. Etc.
PROCEDIMENTALES: -
Procedimientos para llevar a cabo los contenidos conceptuales: “el saber hacer”.
ACTITUDINALES: -
Interés por la adquisición de destrezas deportivas, ejemplo: tenis. Respeto a los demás, a la amistad, la cooperación, etc. Interés por participar en el juego. Respeto a las normas del juego. Valoración del juego bien ejecutado, desde el punto de vista motor. Participación para divertirse con los demás y nunca mostrando el afán de competición. Participación en las actividades de carácter grupal. Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.
SESIONES: PRIMERA SESIÓN: TÍTULO: iniciación al tenis. METODOLOGÍA: resolución de problemas. OBJETIVOS: - Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica. - Reconducir la actividad espontánea hacia nuestras intenciones. - Fomentar la participación en la actividad grupal. - Fomentar el respeto por la habilidad motriz de los compañeros. - Conducir al niño al respeto de los demás, no a las conductas violentas y no a la discriminación. - Mejora y mantenimiento de la salud y calidad de vida. CONTENIDOS:
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CONCEPTUALES: - Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos, saques, desplazamientos, etc. - Conocer las reglas del juego. - Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos. PROCEDIMENTALES: - Experimentación de la actividad física, como base del trabajo en grupo. - Inducción a la reflexión sobre las actividades planteadas. - Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales. ACTITUDINALES: - Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal. - Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales. - Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas. EDAD: tercer ciclo de primaria. MATERIALES: raquetas, pelotas, conos y aros. UBICACIÓN: pabellón polideportivo. La pista puede tener diferentes superficies: madera, cemento, asfalto, tierra, hierba. En función de la pista que se utilice, la pelota puede botar más alto, más bajo, puede correr más, puede correr menos, todo está en función de donde sea. Nosotros vamos a usar el pabellón polideportivo. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: MOMENTO DE ENCUENTRO: aquí lo que vamos a hacer, es presentar la sesión destacando los puntos más importantes. Nos colocaremos sentados en círculo. MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ: 1. Por parejas, situado uno frente al otro y con dos raquetas y una pelota, intentar pasarla al compañero, pero antes de que llegue a él debe dar un bote aproximadamente en el bote de ambos. 2. Por grupo de diez personas, colocamos unos conos y debemos ir sorteándolos en zig-zag, botando la pelota con la raqueta. 3. Por grupos de cinco ó diez personas, y uno enfrente del otro, pasarle la pelota al que tenemos enfrente. El que vaya pasándola se pondrá al final de la fila. 4. De forma individual, con una pelota y una raqueta cada uno, golpeamos la pelota contra la pared, intentando que no caiga al suelo. 5. Por trios, dos de ellos con una pelota y dos raquetas y el otro con un aro. Los de la raqueta se colocan enfrente uno del otro y el del aro en medio de los dos. Los de los extremos deben intentar meter la pelota por el aro sin que caiga al suelo. MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión realizada, es decir, cosas que se han hecho en el desarrollo de la sesión, cosas positivas y negativas, además de sacar las conclusiones más significativas tanto por parte de los alumnos como del profesor, y también vamos a aclarar los dudas que haya habido en la sesión.
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SEGUNDA SESIÓN: TÍTULO: iniciación al tenis. METODOLOGÍA: resolución de problemas. OBJETIVOS: - Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica. - Favorecer las relaciones interpersonales. - Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida - Fomentar actitudes de respeto y colaboración. - Fomentar la participación en la actividad grupal. CONTENIDO: CONCEPTUALES: - Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos, saques, desplazamientos, etc. - Conocer las reglas del juego. - Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos. PROCEDIMENTALES: - Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales. ACTITUDINALES: - Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal. - Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales. - Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas. EDAD: tercer ciclo de primaria. MATERIALES: pelotas, raquetas y aros. UBICACIÓN: pabellón polideportivo. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: MOMENTO DE ENCUENTRO: presentar la sesión destacando los puntos más importantes, nos sentaremos en círculo. MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ: 1. Por parejas, situado uno frente al otro, pasar la pelota bombeada sin que caiga. 2. Con una pelota y una raqueta intentar meter la pelota por el aro, pero debe dar un bote la pelota antes de meterla por el aro. 3. Por parejas uno en frente del otro y con una pelota y dos raquetas le pasamos la pelota al compañero de forma bombeada, él la tiene que coger con la mano y pasarla de la misma forma. 4. Por grupos de tres con unos aros a modo de circuito, recorrerlos botando la pelota, en el menor tiempo posible, primero con una mano, luego con la otra, luego con las dos, etc. 5. Por grupos de tres y situados en círculo, pasar la pelota al compañero que tenemos a la derecha, a la izquierda, enfrente, etc. MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro y comentamos la sesión realizada. Sacamos las conclusiones más significativas tanto por parte de los alumnos como del profesor y aclaramos las dudas que hayan podido surgir.
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TERCERA SESIÓN TÍTULO: iniciación al tenis. METODOLOGÍA: resolución de problemas. OBJETIVOS: - Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica. - Favorecer las relaciones interpersonales. - Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida - Fomentar actitudes de respeto y colaboración. - Fomentar la participación en la actividad grupal. CONTENIDO: CONCEPTUALES: - Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos, saques, desplazamientos, etc. - Conocer las reglas del juego. - Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos. PROCEDIMENTALES: - Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales. ACTITUDINALES: - Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal. - Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales. - Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas. EDAD: tercer ciclo de primaria. MATERIALES: pelotas, raquetas, aros y bancos suecos. UBICACIÓN: pabellón polideportivo. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los puntos más importantes. MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ: 1. Distribuidos por el espacio hacer botar la pelota con la raqueta, golpeándola hacia abajo, hacia arriba, de lado, con una mano, con la otra, etc. 2. Individualmente cada uno con una pelota y una raqueta intentar dar todos los toques que seamos capaces, cada uno con la mano y en la posición que quiera. 3. Por parejas, primero uno con las dos raquetas y las dos pelotas intentar botar las pelotas a la vez, todo el tiempo que podamos, luego cambiamos de pareja. 4. Individualmente con una pelota, una raqueta y un aro en el suelo intentar dar todos los botes posibles con la pelota sin que salga la pelota del aro. 5. Individualmente ponemos unos obstáculos, como por ejemplo banco suecos y debemos saltarlos intentando que no se caiga la pelota, que estará golpeándose hacia arriba por el alumno. MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la sesión.
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CUARTA SESIÓN TÍTULO: iniciación al tenis. METODOLOGÍA: resolución de problemas. OBJETIVOS: - Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica. - Favorecer las relaciones interpersonales. - Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida - Fomentar actitudes de respeto y colaboración. - Fomentar la participación en la actividad grupal. CONTENIDO: CONCEPTUALES: - Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos, saques, desplazamientos, etc. - Conocer las reglas del juego. - Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos. PROCEDIMENTALES: - Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales. ACTITUDINALES: - Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal. - Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales. - Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas. EDAD: tercer ciclo de primaria. MATERIALES: raquetas y pelotas. UBICACIÓN: pabellón polideportivo. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los puntos más importantes. MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ: 1. Por grupos de cuatro personas y uno enfrente del otro, uno de ellos con una raqueta, intentar pasar la pelota no al que tenemos enfrente, sino de forma cruzada. 2. De forma individual en un periodo de 60 segundos intentar dar con la raqueta y la pelota todos los toques posibles contra el suelo. 3. Situados sobre la pista y por parejas pasar la pelota al compañero de diferentes formas y de diferentes alturas. 4. Situados en la esquina de la pista llevar la pelota golpeándola con la raqueta a la esquina contraria para pasársela al compañero. 5. Situados en la esquina de la pista y por grupos, lanzar la pelota a la esquina contraria para que el compañero la coja. Después podemos lanzarla a la esquina que queramos. MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la sesión.
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QUINTA SESIÓN TÍTULO: iniciación al tenis. METODOLOGÍA: resolución de problemas. OBJETIVOS: - Que el niño tenga seguridad al realizar la práctica. - Favorecer las relaciones interpersonales. - Mejora el mantenimiento de la salud y la calidad de vida - Fomentar actitudes de respeto y colaboración. - Fomentar la participación en la actividad grupal. CONTENIDO: CONCEPTUALES: - Transmitir a los alumnos conceptos básicos del tenis como: posiciones, golpeos, saques, desplazamientos, etc. - Conocer las reglas del juego. - Respetar a los compañeros y a la ejecución motriz de estos. PROCEDIMENTALES: - Inducción a la reflexión sobre los contenidos conceptuales. ACTITUDINALES: - Respeto e interés por la participación en las actividades de carácter grupal. - Valoración y aceptación de las aportaciones individuales y grupales. - Aceptación y respeto hacia las normas del juego planteadas. EDAD: tercer ciclo de primaria. MATERIALES: aros, pelotas, raquetas y conos. UBICACIÓN: pabellón polideportivo. DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: MOMENTO DE ENCUENTRO: sentados en corro presentamos la sesión destacando los puntos más importantes. MOMENTO DE ACTIVIDAD MOTRIZ: 1. Por parejas y con unos conos en forma de portería intentar meter gol entre los conos, el golpeo se realizará de forma suave con la raqueta. El teóricamente portero deberá intentar pararla con la raqueta, luego cambiarán. 2. De forma individual colocamos unos conos y debemos intentar dar con la pelota a los conos. 3. De forma individual, intentar dar todos los toques posibles con la raqueta. 4. Por parejas un compañero con una aro y el otro con una pelota y una raqueta. El compañero que tiene el aro lo coloca en el sitio que quiera, el otro compañero debe intentar meter la pelota dentro del mismo, desde una distancia prudente. 5. Por parejas, uno lanza el aro rodando y el otro intenta meter la pelota por el interior del mismo. MOMENTO DE DESPEDIDA: nos sentamos en corro, donde vamos a comentar la sesión realizada, es decir, cosas que se han realizado en el desarrollo de la sesión tanto positivas como negativas, además de sacar las conclusiones más significativas, tanto por parte de los alumnos como del profesor y también vamos a aclarar las dudas que haya habido en la sesión.
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REGLAS DE ORO DEL JUEGO: Un buen juego debe: 1. Prescindir de los preparativos largos y complicados. 2. Ser de fácil aprendizaje, pero tener un reglamento fijo y fundamentado. 3. No depender de una mera casualidad o depender de ella generalmente. 4. Entretener a un número no muy reducido de jugadores. 5. Estar en directa relación con la cantidad y el espacio que se dispone. 6. Prescindir de los jugadores-espectadores. 7. Movilizar todos los jugadores. 8. Tener un equilibrio entre la actividad y el descanso. 9. Tener variantes y no repetir siempre lo mismo. 10. No exigir a los jugadores una gran habilidad y destreza. 11. Poder volverse a jugar con el mismo interés de la primera vez. 12. Gustar ante todo a los niños.
BIBLIOGRAFÍA:
www.lawebdeltenis.net www.efdeportes.com www.educarex.es Material, reflexiones e ideas propias.
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EL FANDANGO AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ESPECIALIDAD: MÚSICA
El flamenco es un arte único y genuino, que se manifiesta a través de la música vocal e instrumental, de la literatura y la danza. Aunque cada una de estas manifestaciones posee autonomía creativa y estética, ninguna tendría sentido sin la música. El flamenco no es sólo música pero sí es, sobre todo, música. La música flamenca, posee unas características rítmicas, melódicas, armónicas, y formales peculiares: tonalidad, modalidad, ritmos alternos, disonancias sin resolver,Rque conforman un rico lenguaje propio y original pero a la vez complejo. Por otra parte, la mayoría de autores e intérpretes, han adquirido y transmitido sus conocimientos de forma oral e imitativa, existiendo un desequilibrio entre producción y documentación musical y escrita. El flamenco ha permanecido alejado desde siempre de la llamada “música culta”. Afortunadamente, las cosas empiezan a cambiar: cada vez hay mayor interés en los músicos “clásicos” por aprender flamenco y mayor esfuerzo de los flamencos por analizar, fijar y transmitir su trabajo.
“EL FANDANGO”
El origen de la palabra “Fandango”, es incierto. Probablemente deriva del vocablo portugués “Fado” (proviene del latín fatum y alude a la suerte), que designa un canto y un baile típico de aquella nación. ¿Y en el arranque dieciochesco, qué teníamos? Lo primero, el fandango, que es la madre del cordero, y además fama, porque la música española estaba de moda en Europa. La primera vez que aparece el término, es en 1705.
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A principios del siglo XVIII, surge también en España el término “Fandanguillo”, derivado del Fandango. Ahora bien, entre fandango y fandanguillo, hubo una notable diferencia, que subraya con claridad el “Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española”: es que fandango designó primitivamente un tipo especial de baile, mientras que fandanguillo se refirió a una modalidad de canto con el que acompañábase aquel. Al fandango, le revelará el bolero y será el protagonista de las “reuniones de candil”, donde se bailaban los típicos “bailes de candil”, en pareja, pero no “agarrados”.
El fandango es, en esencia, un baile (acompañado de canto) de origen árabe. Lo principal en su primitiva modalidad, fue la danza. Seguramente, fue el fandango hermano de la Zamra arábigo-andaluza y de las jarchyas mozárabes, canciones populares probablemente pertenecientes a la interesante espera de la música falsa.
El baile del fandango arábigo-andaluz, se extendió desde Andalucía por toda la península, y en cada región adquirió perfiles propios. Desde Galicia a Baleares y desde Asturias a Valencia, pasando por ambas Castillas y Portugal, báilase y cántase el fandango morisco que al correr del tiempo se transformó en jotas, alboradas, muñeiras, boleros, etc.
No deja de ser curioso, que el nombre de fandango, tan misterioso, haya arraigado en Andalucía, su patria. Todas sus modalidades coinciden en ser a la vez cante y baile, incluso el nombre de una de ellas, la jota no significa otra cosa.
CARACTERÍSTICAS: RÍTMICAS Y MÉTRICAS.
¿Qué entendemos por Ritmo?
“Es un parámetro de tiempo, que se utiliza para definir la relación entre las duraciones de los sonidos y entre las duraciones de los sonidos y el silencio.”
El ritmo se estructura en función del pulso, que es el latido regular sobre el que se establece el mismo. En ese latido hay unos pulsos que sobresalen de los demás, son los
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acentos (binarios (un acento por cada dos pulsos) y ternarios (un acento cada tres pulsos). Para poder estudiar y representar los ritmos, se utilizan los compases, que sirven para ubicar los acentos tras unas líneas divisorias determinando cuántos pulsos hay entre acento y acento. Los compases básicos son: binario (compás de dos pulsos) y ternario (compás de tres pulsos).
CLASIFICACIÓN RÍTMICA DE LOS CANTES “Tipo de compás” BINARIO 4/4 (2/4): Tangos, Tientos, Colombiana, Rumba, Farruca,R TERNARIO ¾: Fandangos, Malagueñas, Verdiales, Sevillanas,R COMPÁS DE 12: 3+2+2+2+3 Soleá, Bulerías, Cañas, Cantiñas, Alegrías,R COMPÁS DE 12: 2+2+3+3+2 Seguiriya, Martinete, Liviana y Serrana. COMPÁS DE 12: 3+3+2+2+2 Guajira, Peteneras, algunos cantes del Folclore andaluz. COMPÁS DE MÉTRICA LIBRE: Fandangos, Granaínas, Cartagenera, Murciana,R Los ocho tipos de fandangos que conocemos son: 1. El andaluz. 2. El de Huelva. 3. Malagueños. 4. Los lagares. 5. De Lucena. 6. De Granada. 7. De Almería.
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8. De creación personal.
De todos ellos, nos centraremos en los cantes representativos de la Familia Rítmica en compás ternario:
I.
Los fandangos de Huelva:
Son los más representativos de la familia rítmica de palos ternarios (son aquellos cuyos cambios armónicos y rítmicos se producen en la parte más débil del compás). Tiene su origen en los Verdiales, utilizando el mismo compás que éstos últimos, con una diferencia significativa: mientras que en los Verdiales y en las Malagueñas coinciden armonías y acentos rítmicos (ambos ternarios), en los Fandangos, los cambios armónicos y la rítmica se contradicen (armonía binaria y ritmo ternario). El ciclo rítmico correspondiente al estribillo instrumental propio del fandango, al que podríamos llamar “Compás de fandango”, es un compás de 12 tiempos, agrupados de tres en tres, de lo que resultarían 4 compases de ¾.
El Fandango de Huelva, ha dado lugar a una familia de cantes (fandangos, malagueñas, granaínas, rondeñas, cantes de levante) que por lo general conservan similares características musicales, aunque la evidencia del compás ha ido desapareciendo a favor de una interpretación vocal más libre y virtuosística, en la que no se puede apreciar un pulso claro, limitándose el acompañamiento instrumental a apoyar armónicamente a la voz, mientras ésta interviene. Los estribillos y solos instrumentales sí son por el contrario medidos, normalmente ajustados a los patrones de los cantes ternarios. Todos los cantes pertenecientes a este amplio grupo poseen una estructura formal y armónica común, que consiste en:
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ESTRIBILLO INSTRUMENTAL (modo flamenco)
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COPLA (corresponde al modo mayor del VI del modo flamenco del estribillo)
II.
Fandangos y cantes de Levante (FANDANGOS A COMPÁS).
Son los fandangos más próximos al repertorio folclórico. Este repertorio reúne a un amplio grupo de cantes y bailes (Malagueñas, Rondeñas, Verdiales,R) y forman parte de la Escuela Bolera Española y cuyas características musicales son coincidentes. Como hemos mencionado anteriormente, uno de los rasgos más singulares de los Fandangos, es la contradicción que existe entre la rítmica y la armonía: las acentuaciones rítmicas son ternarias, mientras que los cambios armónicos producen una acentuación binaria. Constan de:
•
ESTRIBILLO INSTRUMENTAL
•
COPLA
III. Fandangos Naturales (MÉTRICA LIBRE)
Los cantes de este grupo, comparten los principales rasgos armónicos y formales explicados anteriormente: alternancia de estribillo modal, instrumental con copla vocal-tonal, y armonía de las coplas y del estribillo.
La característica que identifica a este grupo de cantes es la ausencia de compás. Todos los elementos musicales, se ralentizan, los tercios se llenan de melismas y las intervenciones del acompañamiento están en todo momento a la espera de lo que en el cante se produzca, marcando los acordes después de que la voz los alcance.
Sus características principales son:
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a) Coplas de versos octosílabos que desde el punto de vista métrico-formal forman cuartetas o quintillas. b) Habitualmente sin estribillos. c)
Cantadas por un solista.
d)
Son introducidas y cantadas habitualmente por un conjunto instrumental (a veces por sólo un instrumento: la guitarra).
e)
Se estructuran en seis frases musicales en modo de mi (escala frigia) que concluyen en la cadencia (melódica) andaluza.
f)
Como acompañamiento instrumental a esas coplas, siempre se realizan secuencias fijas (que varían de una tradición local a otra). Durante la parte introductoria e intermedios-entre copla y copla-, varios acordes en torno al modo de mi como centro de atracción. Como acompañamiento a la copla, casi invariablemente la secuencia acórdica siguiente: Mi-Do-Fa-Do-Sol-Fa-Mi.
Concluiré diciendo que el fandango es uno de los palos del flamenco más preciados en el ámbito cultural andaluz, que tiene peso suficiente en la cultura occidental; es arte y sentimiento, traducidos en una expresión artística que no tiene fronteras, pero que tiene cuna, Andalucía. El fandango, tiene valores “esenciales” para la propia vida ya que “sale de los sentimientos y se clava directamente en el corazón”.
BIBLIOGRAFÍA
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Gamboa, J.M. Una historia del flamenco. Escasa Calpe, S.A. Madrid. 2005.
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•
Fernández, Lola. Teoría Musical del Flamenco. Acordes Concert. 2004.
•
Molina, Ricardo y Mairena, Antonio. Mundo y formas del cante Flamenco. Ediciones Giralda, S.L. Sevilla. 2004.
•
Núñez, Faustino. Comprende el Flamenco. RGB Arte Visual S.L. Madrid. 2003.
•
Berlanga Fernández, Miguel Ángel. Los Fandangos del Sur. Conceptualización, estructuras sonoras, contextos culturales. (Tesis doctoral).Granada. 1998.
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UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS: “Bienvenido Mr. Marshall” AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. La U.Dde Educación Física que presento a continuación está elaborada con vistas a llevarla a cabo en el 1º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Consta de 5 sesiones y el motivo de su ubicación se corresponde a que la primera sesión se dedicará a realizar juegos de presentación, con el fin de crear un clima afectivo-positivo, y en el caso de existir alumnos de otros países o regiones, así como alumnos repetidores, se puedan integrar al grupo-clase desde el primer día. Para elloutilizaremos como medio el juego, una de las mejores herramientaspara la adquisición de habilidades sociales. Además el hecho de ser la primera clase del año va a permitir: explicar a los alumnos la dinámica de trabajo para todo el año, transmitir una serie de normas de clase y principios deseguridad, que los alumnos conozcan su nivel de condición física (C.F), y como profesor, realizar una evaluación inicial de las capacidades de los alumnos, permitiendo modificar la programación en función de los resultados obtenidos. La realización de esta U.D va incidir en el desarrollo de hábitos de ejercicio físico y mejora de las capacidades físicas básicas (CFB), contenidos muy vinculados con la salud y la mejora de la calidad de vida. En este contexto también será importante relacionar lasCFB como parte integrante del rendimiento motor general de la persona.
RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS
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Con esta U.Dde CFB y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O, vamos a conseguir los siguientes objetivos de etapa (O.E): -El “b”, relacionado con el cumplimiento de normas y con la disciplina. Presentaremos en la 1ª sesión una serie de normas de funcionamiento y dinámica de grupo para el devenir de todo el curso académico y que va a estar en analogía con el Plan de Convivencia del Centro. -El “g” relacionado con la iniciativa personal y el aprender a aprender. Intentaremos crear en los alumnos un hábito de práctica de ejercicio físico en su tiempo libre, creando actitudes críticas hacia el sedentarismo. -El “k” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier contenido que se imparta desde esta área. Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos objetivos de área (O.A) ordenados por orden de importancia dentro de la U.D: -El nº 3, a través de un acondicionamiento general de cada una de las C.F.B buscando una mejoría en la C.F general del alumno. -El nº 5, al efectuar diversos test para que el alumno conozca su nivel de C.F y realizar una autoevaluación personal de los resultados obtenidos. -El nº 2,promoviendo en los alumnos lapráctica de actividad física en su tiempo libre como medio para mejorar la salud y la calidad de vida. -El nº 1, al conocer los beneficios de realizar actividad física y los riesgos que conlleva el sedentarismo. Teniendo en cuenta que las competencias básicasson los aprendizajes que se consideran imprescindibles que se deben haber desarrollado al finalizar la enseñanza secundaria obligatoria, en esta U.D que va dirigida al 2º curso de la etapa, trabajaremos: -La competencia e interacción con el mundo físico, mediante la comprensión de hábitos saludables de vida activa y el conocimiento del nivel individual de C.F. -Autonomía e iniciativa personal,al alentar al alumno a la práctica de actividad física de forma autónoma fuera del horario escolar y mediante su propia autoevaluación en función de los resultados obtenidos en los diversos test de C.F, realizando una reflexión en el cuaderno de clase. -La competencia social y ciudadanaa través de las normas impuestas y de los juegos de presentación que se realizarán en la primera sesión.
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-Competencia lingüísticaa través de la lectura comprensiva y crítica de un artículo relacionado con el sedentarismo y a través de la realización de las actividades del cuaderno de clase.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Teniendo en cuenta los niveles de concreción curricular anteriores y que el trabajo de C.F será visto a lo largo de toda la etapa de la ESO, los objetivos didácticos que vamos a conseguir al finalizar esta U.D, van a ser: 1. Conocer y valorar el estado de las CFB a través de diferentes test de C.F. 2. Realizar actividades dirigidas al desarrollo de las CFB. 3. Valorar la relación existente entre una buena C.F y la mejora de las condiciones de salud. 4. Aceptar el nivel de C.F obtenido y concienciarse de la capacidad de mejorarlo a través de un esfuerzo adecuado y continuado siendo tolerante ante los niveles alcanzados por los compañeros. Mediante esta U.D vamos a trabajar la educación en valores, que si bien queda recogida en los objetivos y competencias, vamos a destacar las siguientes: -La educación para el ocio y para salud al intentar crear en nuestros alumnos un hábito de práctica de actividad física fuera del horario escolar que va a repercutir en una mejora de la salud y de la calidad de vida. -La educación para el consumidor, al reivindicar la práctica de ejercicio físico como un medio para luchar contra la obesidad y el sedentarismo y todas sus prácticas afines (ver la televisión, jugar a la videoconsolaR) Además para la correcta realización de las clases de E.F se insistirá en las ventajas de utilizar ropa transpirable, llevar atados los cordones y que el calzado más adecuado no tiene por qué ser el más caro.
ASPECTOS METODOLÓGICOS Para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, vamos a basarnos en los estilos de enseñanza de Muska Mosston. La mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se desarrollará con el estilo de enseñanza de mando directo y asignación de tareas, siendo el profesor el que les irá marcando que ejercicios tienen que ejecutar y las pautas necesarias para ello. En otras sesiones, como en la de fuerza, se realizará un circuit training donde los alumnos deberán pasar por diferentes estaciones. El hecho de ser la 1º U.D explica la
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utilización de estilos de aprendizaje cerrados, que posteriormente se vayan abriendo para venideras U.D. Respecto al tipo de actividades y debido al carácter que le hemos dado, predominan fundamentalmente las actividades de evaluación inicial, englobando todos los test de C.F efectuados y las actividades de desarrollo relacionadas con los juegos y tareas de acondicionamiento físico efectuadas. Los agrupamientos serán diversos en función de la fase de la sesión y de la tarea a realizar: la fase de información y adaptación será en gran grupo, la fase de logro de objetivos: individual, parejas o pequeños grupos y la fase de vuelta a la calma, de nuevo gran grupo.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En caso de contar con algúnalumno asmático, deberá cumplir con la prescripción médica y ante cualquier ataque se seguirá el protocolo de primeros auxilios. En el test de Course Navette, el nivel de exigencia será acorde con sus posibilidades, utilizando como criterio fundamental de valoración, dicho esfuerzo, y no el resultado obtenido. En caso de contar con algún alumno inmigrante se estará atento a su integración dentro del grupo, reforzando su autoestima y favoreciendo las relaciones interpersonales, además nos aseguraremos de que entiende todas las explicaciones que serán dadas en clase. En caso de que hubiera algún alumno lesionado se tomarían las medidas oportunas para que alcanzase los mismos objetivos propuestos para los demás. Entre estas medidas estarían el trabajar más en profundidad los contenidos de la sesión, realizando un trabajo sobre una CFB en concreto o buscando la información oportuna como para dirigir los estiramientos en la parte final de la sesión, realizando una correlación entre estiramiento y grupo muscular implicado.
EVALUACIÓN Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de esta U.D son los siguientes: -Conocer los beneficios de una buena C.F y los riesgos de la inactividad física. Resumen sobre el artículo: “Sedentarismo y obesidad: sinónimos de deterioro” (10%). Mediante esta lectura se fomentará el Proyecto Lector del Centro. -Identificar las CFB que se están desarrollando en la práctica de los diferentes test y pruebas físicas. Cuaderno de clase (20%).A través de la lectura y resumen del artículo, así como la realización de las actividades del cuaderno se evaluará la competencia lingüística.
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-Trabajar las capacidades físicas, de acuerdo a su proceso evaluativo, acercándose a los valores más normales de su edad y entorno. Pruebas de evaluación batería eurofit (40%) -Mostrar actitudes de desinhibición, colaboración y respeto de las diferencias individuales. Planilla de control actitudinal (30 %). Se evaluará la competencia social y ciudadana.
SESIONES
SESIÓN: 1
U.D: “Bienvenido Mr. Marshall”
Nº DE ALUMNOS:20-25
CURSO: 2º ESO
INSTALACIÓN: gimnasio
OBJETIVOS: realizar juegos que permitan una desinhibición y crear un clima afectivo-positivo entre profesor-alumno y alumno-alumno. Conocer las normas por las que se regirá la clase de E.F durante todo el año. CONTENIDOS: presentación del curso y de la U.D. Normas para la clase de E.F. Realización de juegos de presentación. COMPETENCIAS: social y ciudadana. MATERIALES: balones de voley. ACTIVIDADES
ORG.
-Exposición de las reglas a seguir durante todo el curso en las clases de E.F. Decálogo del juego limpio:
CALENTAMIENTO
Comparte el triunfo con los demás Aplaude el buen juego y el esfuerzo Los jugadores son tus compañeros y amigos Es importante ganar, pero lo es más saber perder Respeta a tus rivales. Cumple las reglas del juego Participa y juega con jóvenes de los cinco continentes En el deporte y en la vida respeta para ser respetado Compite sin provocar lesiones y ayuda cuando se produzcan Las decisiones de tu profesor o entrenador se toman en beneficio de todos Sólo una alimentación sana y equilibrada multiplica tu rendimiento deportivo -Muestra de los objetivos y criterios de evaluación de la U.D. -Breve calentamiento general y movilidad articular.
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En círculo rodeando al profesor 15´
PARTE PRINCIPAL
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1. “El protocolo” saliendo de uno en uno al centro, al mismo tiempo que realizamos el gesto de nuestro deporte favorito, tendremos que decir nuestro nombre en alto. Posteriormente los demás tendrán que repetir el gesto realizado y decir su nombre en voz alta.
1. En círculo de pie.
2. “Las iniciales” el profesor explica el juego y se pone como ejemplo: Yo soy Roberto y me gusta el repollo. "R" es la inicial del nombre y con ella se construye algo que empieza igualmente, como un gusto, una cualidad, un dibujo animado,... Y así todos los miembros del grupo.
2. En círculo sentados en el suelo
3. “Quien calla paga” variante del juego pilla-pilla donde la única forma para no ser pillado es desplazarse manteniendo un intercambio de preguntas-respuestas con otro compañero
3. Todos corriendo por el espacio
4. “Voleyvoz” se forma dos grupos gana el equipo que consiga mantener el balón sin que toque el suelo. Se debe realizar un toque de 4. Se forman 2 equipos dedos lanzando el balón verticalmente y a la vez decir el nombre del compañero que debe realizar el toque siguiente. 5. Representación grupal de un deporte.
5. Grupos de 5-6
V CALMA
30´ Estiramientos mientras que los alumnos muestran sus impresiones sobre esta primera sesión y el juego que más les ha gustado.
5´
SESIÓN: 2 SESIÓN: 2 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio OBJETIVOS:ejecutar un acondicionamiento de la fuerza mediante un circuit training. CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la fuerza. Definición, manifestaciones y pruebas Eurofit. Circuit-training de fuerza-resistencia. COMPETENCIAS:aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. MATERIALES:colchonetas, bancos suecos, conos y cinta métrica. ACTIVIDADES ORG.
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V CALMA
PARTE PRINCIPAL
CALENTA MIENTO
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-Breve explicación acerca de lo que son las capacidades físicas básicas, centrándonos en la que desarrollaremos en la sesión: la fuerza. -Ilustración de las 2 pruebas eurofit que se van a realizar y de las diversas estaciones que componen el circuit training a ejecutar -Calentamiento general y movilidad articular. Realización de un circuit training de fuerza resistencia por parejas. Un miembro de la pareja debe de disponer de reloj o cronómetro. 1º Estación: elevaciones de tronco. (Se aprovechará para registrar el número realizado, como prueba eurofit). Instrucciones: sentado en una colchoneta, con el tronco vertical y las manos agarradas detrás de la nuca, rodillas flexionadas 90º y plantas de los pies apoyadas en la colchoneta. Partiendo de esta posición, tumbarse decúbito supino con los hombros en contacto con la colchoneta. Seguidamente, incorporarse hasta tocar las rodillas con los codos. Repetir esta acción lo más rápidamente posible durante 30 segundos. 2º Estación: flexiones de brazos 3º Estación: carrera de caballos. Conos separados 5 metros ida uno y la vuelta otro 4º Estación: Lagartijas de tríceps en bancos suecos 5º Estación: Lumbares 6º Estación: pelea de gallos Mientras que realizan el circuito el profesor va llamando a cada pareja para que ejecute la prueba de salto a pies juntos eurofit. Instrucciones: de pie con los pies paralelos y justo detrás de la línea de salida. Flexiona las rodillas al mismo tiempo que llevas los brazos de atrás hacia delante. Mediante un fuerte impulso, salta hacia delante lo más lejos posible, ayudándote con ambos brazos. Se debe caer en el suelo con los pies juntos y sin perder el equilibrio. Estiramientos dirigidos por el profesor. Recogida del material y aseo
Los alumnos se encuentran sentados de frente al profesor 15´
6 estaciones 30´´ de trabajo y 30´´ de recuperación densidad 1:1 3 vueltas al circuito
En círculo rodeando al profesor
SESIÓN: 3 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:pabellón exterior OBJETIVOS:realizar juegos y tareas encaminadas a la mejora de la velocidad de reacción. CONTENIDOS: capacidades físicas básicas: la velocidad. Definición, tipos y prueba5x10 metros. Juegos y método de reacción repetida. COMPETENCIAS:social y ciudadana y autonomía e iniciativa personal. MATERIALES:conos y cronómetro. ACTIVIDADES ORG.
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V. CALMA
PARTE PRINCIPAL
CALENTAMIENTO
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-Recordatorio de las capacidades físicas básicas, centrándonos en la velocidad que va ser la que desarrollaremos en la sesión. Los -Calentamiento general y movilidad articular. alumnos se -Calentamiento específico: "Pasar la zona caliente". encuentran Un alumno se sitúa en la línea central del campo y sus compañeros a un sentados de lado del campo. El profesor comienza a contar en voz alta "10, 9, 8, 7, frente al 6…" Antes de que acabe, todos los alumnos deben pasar a la otra mitad profesor. del campo sin ser tocados por el compañero que se desplaza 15´ horizontalmente sobre la línea central. Los tocados se unen al compañero. 1. “Moros y cristianos” se hacen 2 equipos que se colocan sobre 2 líneas, enfrentadas a unos 20 metros de distancia. Un equipo envía a uno de sus 1. Se miembros hacia el grupo contrario, quienes le esperan todos con las manos extendidas y las palmas hacia arriba. El jugador golpea en la mano de un realizan 2 contrincante y sale corriendo hacia su campo a la vez que el golpeado debe equipos de intentar cogerlo antes que su rival llegue a la zona contraria. Si lo consigue, 11 alumnos pasará a formar parte de su grupo y si no el que estaba persiguiendo hará lo cada uno. 5´ mismo sobre algún jugador del equipo contrario. 2. “Cara o cruz” se forman parejas que se colocan sentadas dándose la espalda en el medio de la pista. - Los que están orientados en una dirección son los negros y los otros son 2. Por los blancos. parejas. -Según indique en voz alta el profesor, unos saldrán persiguiendo a tocar la 10´ espalda de los otros (¡Blancos!...los blancos escapan). - Cada alumno irá sólo a por su pareja, que se salvará al llegar al final de la pista o a un límite señalado de antemano. Variantes: diferentes estímulos: sonoro, visual… Posiciones: tumbado supino, tumbado prono, cuadrupedia, de rodillas… 3. “Carrera de relevos” se forman diferentes equipos. A la señal, el primer 3. Cuatro jugador de cada equipo sale corriendo hasta un cono situado a 20 metros y equipos de vuelve para tocar la mano al compañero que saldrá realizando la misma 5 alumnos. 10´ acción. Test de ida y vuelta 5x10 metros. Se va llamando uno por uno a los alumnos, mientras el resto realizan estiramientos. Instrucciones: preparado detrás de la línea con un pie justo detrás de dicha línea. A la señal correr lo más rápidamente posible hasta la otra línea, rebasarla con ambos pies y volver a velocidad máxima a la línea de salida. Esta fase constituye un ciclo, teniendo que efectuar 5 ciclos.
De forma individual 10´
SESIÓN: 4 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio OBJETIVO:conocer y experimentar el trabajo dinámico de flexibilidad. CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la flexibilidad. Definición, tipos y prueba eurofit de flexión de tronco. Juegos basados en el método dinámico. COMPETENCIAS:social y ciudadana y autonomía e iniciativa personal. MATERIALES:pelotas, bancos suecos, cinta métrica.
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V. CALMA
PARTE PRINCIPAL
CALENTAMIEN TO
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ACTIVIDADES -Breve explicación sobre el concepto de flexibilidad, explicación de la prueba eurofit y sus 2 métodos de trabajo: estático y dinámico, centrándonos en este último. -Calentamiento general y movilidad articular. -Calentamiento específico: “carreras de relevos” cada alumno deberá realizar 10 metros, dar la vuelta y tocar la mano del compañero. El desplazamiento se realizará en decúbito prono, reptando y con una extensión máxima de tronco. 1. Por parejas, uno enfrente a otro. Uno coge la pelota por detrás de la espalda y la lanza al compañero flexionando el tronco. 2. Pasarse la pelota lanzándola con las manos por encima de la cabeza. Al recibirlo, efectuar una amplia circunducción del tronco, con el balón en las manos, tipo saque de banda 3. Uno lanza el balón hacia el compañero a la altura de la cintura. Devolver el balón mediante el golpeo realizado con el interior del pie, elevando toda la pierna flexionada por la rodilla. 4. Interceptar los envíos del balón realizados con velocidad controlada por el suelo hacia los lados del compañero, mediante la extensión de la pierna correspondiente al lado de llegada del balón. 5. En decúbito supino, con las plantas de los pies, hombros y cabeza apoyados en el suelo. Pasarse la pelota por debajo del cuerpo. Ponerse al lado de un compañero y pasarse la pelota uno a otro. 6. Sentados en el suelo de espaldas. Pasarse la pelota: por encima de la cabeza, hacia un lado y hacia el otro. JUEGO: se trata de que la pelota pase por debajo de las piernas de todos hasta el último de la hilera que la recoge, se coloca al principio y vuelve a pasar la pelota. Así hasta que todos terminen. JUEGO: en círculo y mirando hacia fuera. Se dibuja un círculo. Todos intentan alejarse y no pisarlo. El que lo toque queda eliminado. Variante: mirar hacia dentro, flexión de tronco hacia delante. Test eurofit de flexión de tronco. Se va llamando uno por uno a los alumnos, mientras el resto realizan estiramiento. Instrucciones: sentado sobre el cajón, apoya la planta de los pies en su parte frontal y la punta de los dedos de las manos en el borde superior. Mantén las rodillas extendidas, flexiona el tronco y empuja la regla lenta y progresivamente sin realizar movimientos bruscos.
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ORG.
Los alumnos están de pie en frente del profesor 15´
Todos los ejercicios se realizan por parejas distribuidas por todo el espacio. El 1º juego se divide a la clase en 2 equipos El 2º juego se forman grupos de 67 alumnos 25´
10´
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PARTE PRINCIPAL
-Test de Course Navette. Instrucciones: se trata de ir y volver corriendo en una pista de 20 metros. La velocidad se controla con una banda sonora que emite sonidos a intervalos regulares. El ritmo se determina de modo que al oír la señal, se hay que encontrar en el extremo de la pista, tocando la línea con el pie. Posteriormente se da rápidamente media vuelta y se sigue corriendo en la otra dirección. -Relajación mediante la técnica de visualización. Los alumnos trasladarán sus pensamientos al verano y concretamente a la playa.
V CALMA
CALENTA MIENTO
SESIÓN: 5 U.D: “Bienvenido Mr. Marshall” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio OBJETIVOS:identificar el concepto de resistencia. Conocer y realizar el test de Course Navette. CONTENIDOS:capacidades físicas básicas: la resistencia. Definición, tipos y test de Course Navette. Técnica de visualización. COMPETENCIAS:conocimiento e interacción con el mundo físico, aprender a aprender. MATERIALES: radio cassette, cinta course navette. ACTIVIDADES ORG. -Breve explicación del concepto de resistencia y del test de Course Navette. 15´ los alumnos Se comentarán los beneficios de la actividad física y los riesgos del están sentados en el sedentarismo. suelo atentos al -No se realizará la fase de calentamiento. profesor
Estiramientos mientras el profesor hace un breve repaso y se reflexiona acerca del trabajo efectuado en la U.D, la realización de las tareas del cuaderno y las notas de cada alumno en los respectivos test de la batería eurofit.
15´ prueba de Course Navette. Gran grupo 10´ relajación
10´ los alumnos en círculo rodean al profesor
ANEXOS
BAREMO TEST DE CONDICIÓN FISICA PARA 2º DE LA E.S.O.
NOTA 10 9 8 7 6 5 4 3
abdominales 30´´
flexibilidad
32 25 22 20 19 17 16 15
40 35 32 30 28 27 25 23
101
33 29 26 25 24 23 22 20
35 29 27 25 23 21 19 17
velocidad 5x10m
15,8 18,1 18,9 19,4 20 21 21,5 21,9
15,1 16,4 17.2 17,5 18 18,6 19,3 20,2
14 AÑOS
salto horizontal
2,14 1,85 1,71 1,65 1,60 1,54 1,48 1,43
2,35 2,16 2,05 1,94 1,89 1,82 1,78 1,70
course navette
10 7,5 7 6 5,5 5 4,5 4
11,5 11 10 9,5 9 8,5 8 7,5
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21 14 22,6 21 1,38 18 11 23 21,8 1,28 14 9 24,1 22,5 1,21 Fuente: Proyecto Ludos. MEC y CCAA (2005)
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1,63 1,50 1,40
3,5 3 2,5
7 6 4,5
UNIDAD DIDACTICA:_________________________ Alumno:_____________________________________
Comportamiento
BIEN REG MAL
profesor:respeta
las normas establecidas por el profesor y guarda silencio en sus explicaciones.
Comportamiento alumnos: comportamientos positivos hacia sus compañeros (cooperación, tolerancia y respeto) evitando los negativos (individualismo o agresividad). Participación:participa y colabora en las actividades propuestas, cooperando en su realización, tanto con sus compañeros, como con el profesor.
Puntualidad:llega al gimnasio antes de los 5 minutos estipulados de desplazamiento y cambio de ropa.
Vestimenta:trae ropa deportiva adecuada para realizar la práctica.
Higiene:adopta los hábitos de higiene y limpieza personal acordados.
Respeto al material e instalaciones:utiliza de forma adecuada los materiales y cuida a su vez el entorno donde se desarrollan.
BIBLIOGRAFÍA: -Artículo: “Sedentarismo y obesidad: sinónimos de deterioro”. Revista digital Educación Física y deportes. www.efydep.com.ar/de_interes/obesidad.doc -BLÁZQUEZ, D. (2006): “Evaluar en E.F”. INDE. Barcelona. -KOS, B. y TEPLÝ, Z.(2001): “1500 ejercicios de condición física”. Hispano Europea. Barcelona. -MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la E.F”. Paidós. Barcelona.
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-MUÑOZ RIVERA, D. (2009): “Capacidades físicas básicas. Evolución, factores y desarrollo. Sesiones prácticas”. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, 131. -RUEDA MAZA, A. (1997): “La condición física en la educación secundaria obligatoria. Una propuesta de desarrollo práctico hacia la autonomía del alumnado”. INDE. Barcelona. -STUMPP U. (2002): “Adquirir una buena condición física jugando”. 4º edición. Paidotribo. Barcelona. -UREÑA, F. (1997): “La educación física en secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Unidades didácticas. 1º ciclo: primer curso”. INDE. Barcelona. -WEINECK, J. (2005): “Entrenamiento total”. Paidotribo. Barcelona. LEGISLACIÓN: -Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación. -Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
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UNIDAD DIDÁCTICA DE JUEGOS POPULARES-TRADICIONALES: “Regreso al pasado” AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR. DNI: 09448203-X ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia. La U.D de Educación Físicaque presento a continuación consta de 6 sesiones y está elaborada con vistas a llevarla a cabo en el 3º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Al hablar de juegos populares-tradicionales(JPT) nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería. Estos juegosnos van a permitir conocer mejor la cultura local, los hábitos y las costumbres del pueblo gallego, pues como dice Lavega (2006), los JPT son el espejo de la sociedad. De esta forma ayudaremos a la conservación y mantenimiento de las tradiciones usando estos juegos como herramientas para la consecución de los objetivos que nos marca la LOE. Además de esto, consideramos los JPT, como parte integrante del bloque de Juegos y Deportes, un contenido muy motivante para los alumnos, debido a ese carácter placentero y evasivo del juego. Según Huizinga (1972), “el juego es una acción libre, ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguna, que se ejecuta
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dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual”. Los JPT como fenómeno social van a contribuir a la consecución de habilidades sociales y a la mejora de las relaciones socio-afectivas dentro del aula y,por otra parte, van a configurar una alternativa para la ocupación del tiempo de ocio a los deportes convencionales e institucionalizados.
RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS: Con esta U.D de JPT y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O, vamos a conseguir los siguientes objetivos de etapa: -El “b”, relacionado con el cumplimiento de normas y con la disciplina. Se insistirá en la importancia de colaborar con el profesor en la puesta y recogida del material específico de la sesión, intentando que el tiempo de práctica motriz sea el mayor posible. -El “j” relacionado con la cultura y arte popular, recordando estos juegos como patrimonio de la cultura gallega. -El “k” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier contenido que se imparta desde esta área. -El “m” al desarrollar un interés cultural e histórico por los JPT de nuestra comunidad. Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos objetivos de área, ordenados por orden de importancia dentro de la U.D: -El nº 7, al conocer y realizar diferentes manifestaciones de JPT con un fin lúdico y recreativo. -El nº 8, potenciando conductas de cooperación y colaboración entre compañeros al plantear diferentes juegos. -El nº 2, buscando que el alumno descubra el placer con la práctica de JPT, promoviendo su hábito fuera del entorno escolar -El nº 3, al incrementar las posibilidades de rendimiento motor mediante la práctica de estos juegos. La LOE nos exige que además de los objetivos de etapa y de área, todas las áreas curriculares deben contribuir al logro de unas competencias básicas que constituyen un saber hacer y poseen un carácter integrador, abarcando conceptos, procedimientos y actitudes. En esta U.D que va dirigida al segundo curso de la etapa, trabajaremos:
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-La competencia digital al tener la posibilidad de acceder a los apuntes a través de la página virtual del centro, como parte del Plan TIC del Centro. Además el fichero con los JPT realizados en las sesiones será realizado en formato digital y entregado en el correo electrónico del profesor o en un dispositivo USB. - Lacompetencia social y ciudadana al estar en continua interacción social con el resto de compañeros, mostrando siempre actitudes de respeto y compañerismo hacia los mismos. -La competencia e interacción con el mundo físico, al realizar varias sesiones en el parque municipal, cercano al IES. -La competencia cultural y artística al realizar unos JPT que pertenecen al legado de la cultura de nuestra comunidad. -La competencia en autonomía e iniciativa personal al ser los propios alumnos los que elijan los JPT de la última sesión y sean los responsables de la organización de dicha sesión. Además los alumnos de 4º de la ESO serán los encargados de realizar una jornada de JPT a final de curso, donde desde 2º de la ESO se colaborará realizando diversos juguetes tradicionales, estableciendo una relación interdisciplinar con la materia de tecnología. Además podrán asistir los padres o familiares de los alumnos fomentando el Plan de Convivencia del Centro.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Teniendo en cuenta los dos niveles de concreción curricular anteriores, los objetivos didácticos que vamos a conseguir al finalizar esta U.D, van a ser: -Conocer y poner en práctica los JPT (fuerza, saltos, carreras, resistencia, pelota y lanzamientos de precisión) más típicos de la región gallega, valorando su importancia como transmisor de la cultura. -Conocer el reglamento y emplear el vocabulario específico que designa las principales acciones de los JPT practicados. -Identificar las capacidades físicas que se trabajan en cada juego. -Promocionar los valores de convivencia, compañerismo, respeto y coeducación en la práctica de estos juegos y valorar su uso durante el tiempo de ocio.
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CONTENIDOS Los contenidos, son definidos por César Coll (1991) como “el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares, en función, de sus objetivos generales”. Para el desarrollo de esta U.D hemos confeccionado los siguientes: 1. Conocimiento de las normas básicas y reglamentarias propias de cada juego y deporte practicado. 2. Conocimiento del vocabulario que designa las acciones y materiales propios de los JPT. 3. Conocimiento de las capacidades físicas básicas implicadas en las actividades propuestas. 4. Ejecución de las acciones técnicas más elementales. 5. Calentamientos dirigidos por los alumnos. 6. Elaboración de nuevas variantes y propuestas. 7. Participación en pequeños concursos o competiciones. 8. Colaboración en la organización de la clase y en el traslado, montaje y recogida de los materiales 9. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo. 10. Valoración de los JPT como parte del patrimonio cultural y como opción para ocupar el tiempo libre.
EDUCACIÓN EN VALORES La LOE determina una serie de valores imprescindibles para el desarrollo de ciudadanos activos y con el fin de que el alumno acceda a un conocimiento reflexivo y crítico de la realidad. A través de los JPT se fomentarán los siguientes valores: -La educación para el ocio promocionando los JPT como una alternativa de ocupación del tiempo libre. Además se permitirá y se fomentará el dibujo de rayuelas y de circuitos para jugar a las chapas en el patio durante el recreo. -La educación vial y ambiental en los desplazamientos al parque, desarrollando una conducta de concienciación ante la importancia del respeto de las normas de seguridad y conservación del medio ambiente. -La educación para el consumidor, debido a que la práctica de estos juegos implica un gasto económico muy pequeño teniendo, incluso, la posibilidad de usar material reciclado para la realización de determinados juegos.
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METODOLOGÍA Para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, vamos a basarnos en los estilos de enseñanza de Muska Mosston. La mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se desarrollará con el estilo de enseñanza de mando directo y asignación de tareas, siendo el profesor el que les irá marcando que ejercicios tienen que ejecutar y las pautas necesarias para ello. La asignación de tareas será utilizada en la 5º sesión efectuada en el parque municipal y donde se formarán diversos grupos de trabajo que deberán pasar por todas las estaciones propuestas. Por otro lado buscaremos la creatividad de nuestros alumnos, mediante el descubrimiento guiado, dándoles pistas de cómo establecer variantes en los JPT practicados, cuáles son las capacidades trabajadas, mediante la indagación a través de la entrevista sobre la cultura popular local y orientándolos en la organización de la última sesión. Para elaborar dichas sesiones hemos cogido como modelo de sesión la del autor Santos Berrocal, diferenciando una fase de información, adaptación, logro de objetivos, vuelta a la calma y análisis de resultados.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En cuanto a la atención a la diversidaden caso de que hubiera algún alumno lesionado ejercería de monitor. Su función sería mantener el orden, vigilar que se cumplan las normas de los juegos y buscar más variantes en los juegos realizados. Realización de juegos interculturales, fomentando la integración del alumnado inmigrante (en caso de hubiera algún alumno). Mediante estos juegos convertiremos las sesiones en un contexto dinámico en el cual se ofrecen oportunidades para el conocimiento de distintos sistemas culturales.
EVALUACIÓN Para llevar a cabo el proceso de evaluación me he basado en la Orden del 21 de diciembre de 2007, por la que se regula la evaluación en la Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. Con esto, los criterios, los procedimientos y los instrumentos de evaluación de esta U.D son los siguientes: -Desarrollar un fichero con todos los JPT vistos en las sesiones identificando las capacidades físicas desarrolladas (50%).
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-Conocer los JPT como un elemento transmisor de la cultura de nuestra región. Entrevista a una persona adulta investigando sobre los juegos populares de la región (20 %) Se evaluará la competencia cultural y artística. -Participar en los juegos efectuados, mostrando compañerismo y respeto y ayudar en la puesta y recogida del material (30%). Se evaluará la competencia social y ciudadana.
LOGRO DE OBJETIVOS
INF/ADA
SESIÓN: 1 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio OBJETIVOS: conocer los JPT y elementos evaluativos de la U.D. Mejorar la capacidad de percepción temporal de los alumnos. CONTENIDOS: conocimiento de los JPT, objetivos y criterios de evaluación de la U.D. Ejecución de JPT de resistencia. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas. COMPETENCIAS: social y ciudadana, cultural y artística. MATERIALES: cronómetro y garrafas de agua. ACTIVIDADES METOD. Se da una información a los alumnos sobre los objetivos y criterios de evaluación que se persiguen en la U.D. Explicación de los juegos que desarrollaremos en la fase de logro de objetivos. Calentamiento general dirigido por el profesor. 1.Andarines: el juego consiste en cubrir una distancia concreta fijando un tiempo determinado con anterioridad a ella. Gana aquel que más se aproxime al tiempo que predijo al comenzar la prueba. Los alumnos saldrán en grupos de 5 y tendrán que realizar 10 vueltas al pabellón, el profesor registrará sus tiempos mediante un cronómetro. 2. Carreras con pesos: consiste en recorrer una distancia transportando en cada una de las manos un peso el cual no puede ser arrastrado por el suelo (garrafas de 5 litros lastradas con arena). Se harán carreras de relevos formando varios equipos. El equipo que haga el recorrido en el menor tiempo posible será el ganador. 3. Polis y cacos: se hacen 2 equipos con el mismo número de sujetos para cada equipo. Se establece una “casa” para cada equipo (zona donde el equipo contrario no te puede pillar y donde se sitúa la gente que se va capturando del equipo rival). Las personas capturadas cogidas por la mano tratan de estirarse lo máximo para que un miembro del equipo venga a salvarlas.
Mando directo Gran grupo 15´
Práctica distribuida (se dejará un breve descanso antes del juego de polis y cacos para que los alumnos puedan hidratarse) Estilo de enseñanza: mando directo Grupos de 5 (carrera con pesos y andarines) y gran grupo polis y cacos 30’
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CALMA
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Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas trabajadas en la sesión.
Los alumnos rodean al profesor (formación en círculo) 5´
LOGRO DE OBJETIVOS
INF/ADA
SESIÓN: 2 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: gimnasio OBJETIVOS: conocer y realizar JPT de locomoción (carreras). CONTENIDOS:realización de JPT de carreras. Conocimiento del reglamento y vocabulario de cada juego. Participación y ayuda en la colocación del material y cooperación con los compañeros. COMPETENCIAS: social y ciudadana, cultural y artística y aprender a aprender. MATERIALES: sacos, mazorcas de maíz, botellas lastradas. ACTIVIDADES ORG. Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos Mando directo Gran grupo en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el 10´ organismo y dirigido por un alumno. Carrera de sacos: cada participante metido en un saco hasta la zona Práctica abdominal, realizará un recorrido de ida y vuelta a través de saltos a distribuida (se pies juntos sin salirse del saco. Se realizarán carreras de relevos, cada dejará un breve equipo dispondrá de un único saco que servirá para que todos los descanso después integrantes realicen el recorrido. de las carreras de Carreras de caballos y carretillas: todos por parejas colocados en la caballos y posición que se precise en función de que la carrera sea de una carretillas para modalidad o de otra. El cambio de modalidad se realizará de manera que los alumnos alternativa a la conclusión de cada serie. puedan Recollida de mazarocas: consiste en recoger en una cesta 6 hidratarse) mazorcas de maíz colocadas en fila, frente a cada participante, en el menor tiempo posible. Las mazorcas están separadas entre sí 70-80 Estilo de cm. Se realiza una competición por parejas, cada concursante debe enseñanza: realizar el trayecto recogiendo de cada vez una sola mazorca y sin mando directo tirarla, dejarla en su cesta correspondiente. Gana el que primero haga el trayecto en el menor tiempo posible. Grupos de 5 As varas: Se colocan las varas (botellas lastradas) en el suelo. Una (sacos), parejas menos que participantes hay. Consiste en desplazarse lo más rápido (caballos y posible y coger una de las varas que estarán colocadas en línea, carretillas) y gran separadas a unos 10-15 cm. Quien se quede sin vara saldrá eliminado. grupo (as varas) Ganará aquel que consiga coger la última que quede en pie. Por cada jugador eliminado se saca una vara. 35´
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Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas trabajadas en la sesión
En círculo rodeando al profesor 5´
INF/AD A
SESIÓN: 3 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:gimnasio OBJETIVOS:conocer y realizar JPT de locomoción (pelotas). CONTENIDOS: ejecución de JPT de pelota. Conocimiento del reglamento y vocabulario de cada juego. Valores de compañerismo, cooperación y respeto. COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística y aprender a aprender. MATERIALES:pelotas y una cuerda. ACTIVIDADES ORG. Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos Mando directo en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el Gran grupo organismo y dirigido por un alumno. 10´
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LOGRO DE OBJETIVOS
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Pies quietos: un jugador lanza la pelota al aire a la vez que pronuncia el nombre de otro jugador. El jugador nombrado debe ir en busca de la pelota, mientras el resto de alumnos trata de huir lo más lejos posible del lugar. Una vez que ha recogido la pelota en el aire, grita: “SANGRE”, momento en el que los que huían deben permanecer quietos. El portador de la pelota dispone de un máximo de 3 pasos para Práctica acercarse lo más posible a uno de los jugadores y tratar de golpearle distribuida (se con la pelota. dejará un breve Reloj: un jugador cogerá la cuerda y desde el punto central la hará girar, descanso después estirada y dibujando un círculo. El resto de la clase deberá saltarla o del juego del reloj agacharse cuando les venga la cuerda, que en su punto distal estará para que los atada a una mochila dentro de la cual se introduce un balón. No se alumnos puedan puede tocar la cuerda, ni la mochila. En caso de que la toque un hidratarse) jugador, éste quedará eliminado. Brilé:dos equipos, cada uno en su campo, tratarán de dar con un balón a los miembros del equipo contrario. Si lo consiguen, el brilado se colocará al final del campo rival, desde donde también podrá lanzar a sus rivales. Ganará quien consiga tener a sus rivales brilados antes. Estilo de No se puede invadir el campo contrario. Si un jugador le das pero enseñanza: atrapa el balón en el aire, no está eliminado. Si la pelota bota antes de mando directo darle, tampoco está eliminado. Gran grupo
CALMA
35´
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas trabajadas en la sesión
En círculo rodeando al profesor 5´
SESIÓN: 4 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:pabellón exterior OBJETIVO:conocer y realizar JPT de locomoción (saltos) y de fuerza. CONTENIDOS:conocimiento del reglamento y vocabulario de los juegos. Aplicación de variantes. Valores de compañerismo, respeto y desinhibición. COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística y autonomía e iniciativa personal. MATERIALES: tizas, cinta de 10 metros, cuerda grande. ACTIVIDADES ORG.
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INF/AD A
Se da una información a los alumnos sobre los objetivos que se persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que desarrollaremos en la fase de logro de objetivos. Breve calentamiento activando el organismo y dirigido por un alumno.
La Mariola (rayuela): juego de precisión y de coordinación, que se realiza en unos cuadrados que previamente hemos dibujado en el suelo. Cada participante va lanzando una piedra a un cuadrado (que van enumerados), empezando por el primero. Consiste en ir saltando sucesivamente de cuadro a cuadro, con una pierna o con dos, por todas las casillas menos por la que está la piedra. A la vuelta al llegar al lugar donde está la piedra, cogerla y concluir. Se dividirá a la clase en grupos de 5, cada grupo deberá dibujar una rayuela para poder jugar, el profesor facilitará las tizas de colores a los alumnos. As brincadeiras (saltaris): cada jugador da 3 saltos consecutivos a pies juntos tratando de saltar lo más lejos posible. Las acciones tienen que hacerse sin detenerse y sin perder el equilibrio. A corda(comba): dos alumnos dan a la cuerda. Consiste en saltar la cuerda sin que esta interrumpa su ciclo y esperando su turno. Las variantes que se efectuarán son: -Saltar individualmente, colectivamente, haciendo piruetas (agachándome, a una pierna, sin mirar…). Tiro da corda (sogatira): se divide a la clase en dos equipos de similitud capacidad física que tendrán que agarrar la misma soga. La soga en su mitad tiene atada un trapo de color el cual determinará si el ganador es uno u otro equipo. Consiste en tirar por la cuerda para arrastrar a los miembros del equipo contrario hacia el otro campo.
Mando directo Gran grupo 10´
Mientras que los alumnos juegan a la mariola el profesor llama uno por uno para realizar la prueba de las brincadeiras, anotando su registro Práctica masiva (sin periodos de descanso) Estilo de enseñanza: mando directo Agrupamientos: grupos de 5 (mariola) y gran grupo
CALMA
35´
Estiramientos dirigidos por el profesor mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos, deciden cual sido el juego que más les ha gustado y reflexionan sobre las capacidades físicas trabajadas en la sesión
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En círculo rodeando al profesor 5´
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SESIÓN: 5 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:parque municipal OBJETIVOS:practicar JPT de lanzamiento de precisión. CONTENIDOS:participación y colaboración en las competiciones desarrolladas durante la sesión. Reglamento y vocabulario específico. Ayuda en la puesta y recogida del material. COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística e interacción con el mundo físico. MATERIALES: rana, fichas, chave, tostones, chapas, tizas, peonzas o trompos y cuerdas. ACTIVIDADES ORG. Desplazamiento al parque municipal para el desarrollo de la sesión. En el Desplazamiento trayecto se insistirá en la necesidad de respetar las normas de circulación en fila al parque. (educación vial).Al llegar se da una información a los alumnos sobre los Mando directo. objetivos que se persiguen con la sesión. Explicación de los juegos que 10´ desarrollaremos en la fase de logro de objetivos. La rana: consiste en lanzar un número determinado de fichas intentando meterla en la boca de una rana de metal situada sobre una mesa. Cada jugador lanzará 6 fichas por tirada (3 tiradas por jugador). Se sumarán los puntos obtenidos según donde se metan. Rana: 50 puntos. Molinete: 25 puntos. Puentes: 10 puntos. Agujeros: 5 puntos. A chave: se trata de lanzar los tostones desde una distancia de unos 10 Práctica masiva metros y tratar de alcanzar a la “chave”. Cada jugador lanzará un total de (sin periodos de 4 tostones por tirada (3 tiradas por jugador). Si das en la chave son 10 descanso). puntos. No cuenta si se tira la chave una vez que el tostón haya tocado o rebotado en el suelo. Estilo de Las chapas: se dibuja un recorrido sinuoso marcando el inicio y la meta. enseñanza: Hay que intentar llegar a la meta antes que tus adversarios. Las reglas son: asignación de si te sales del recorrido, vuelves al principio. Si te quedas en un cruce, 2 tareas cada 10´ veces sin tirar. Si golpeas a otro, tienes una tirada a mayores. Si toca la cambio de juego raya, se retrocede un palmo. Se puede atajar. Los trompos: consiste en hacer bailar el trompo en una superficie dada. Agrupamientos: Se coge un cordel y se enrolla al mismo, luego con un impulso fuerte de grupos de 5 o 6 muñeca se lanza hacia el suelo. El trompo tiene que bailar estando la alumnos por punta de hierro en contacto con la superficie. Tareas de mayor dificultad: estación. a) que el trompo se quede bailando en un círculo dibujado con una tiza; b) coger el trompo con la palma de la mano y que este siga bailando. Los alumnos podrán traer sus propias chapas o trompos de casa.
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35´
Se insistirá en la necesidad de dejar el parque limpio y en perfectas condiciones (educación ambiental). Recogida del material y desplazamiento al I.E.S mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos y deciden cual sido el juego que más les ha gustado.
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Los alumnos se desplazarán en orden y en fila india por la calzada. 5´
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SESIÓN: 6 U.D: “Regreso al pasado” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS:20-25 INSTALACIÓN:parque municipal OBJETIVOS:organizar y desarrollar una sesión de JPT de forma autónoma. CONTENIDOS:participación responsable del alumnado en el control de la sesión. Promoción de los JPT en el tiempo libre como actividad luctatoria. COMPETENCIAS:social y ciudadana, cultural y artística, autonomía e iniciativa personal e interacción con el mundo físico. MATERIALES: según los juegos elegidos por los alumnos. ACTIVIDADES ORG. Los alumnos en función de los juegos vistos a lo largo de la U.D Mando directo en las normas y pautas votarán democráticamente cuales son aquellos que quieren realizar en la sesión. Una vez elegidos se pilla el material y nos desplazamos al a seguir para la parque municipal para el desarrollo de la sesión. El profesor aprovecha organización de la para repasar de nuevo conceptos de seguridad vial (educación en sesión por parte de valores). Al llegar se distribuye el material y se comienza a jugar. los alumnos 10´ En función de los juegos elegidos, los alumnos se organizarán en pequeño grupos o en gran grupo. El objetivo es que todos participen y estén involucrados en la sesión, dejándoles la autonomía necesaria para que tomen sus propias decisiones. El profesor solo vigilará que se Práctica masiva cumplan las normas y que la sesión se desenvuelva por los cauces (intentaremos previstos. En caso de alguna duda de los alumnos (reglamento o forma aprovechar el de jugar) se utilizará el descubrimiento guiado para que los alumnos tiempo de la sesión lleguen por si mismos a la solución. lo máximo posible) Estilo de enseñanza: descubrimiento guiado 35´
Se insistirá en la necesidad de dejar el parque limpio y en perfectas condiciones (educación ambiental). Recogida del material y desplazamiento al I.E.S mientras que los alumnos proponen posibles variantes para los juegos y deciden cual sido el juego que más les ha gustado.
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Los alumnos se desplazarán en orden y en fila india por la calzada. 5´
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BIBLIOGRAFÍA: -CORTIZAS AMADO, A. y SOUTO, C. (2001): “Chirlosmirlos: enciclopedia dos xogos populares”. Ed. Xerais de Galicia. Vigo. -LAVEGA, P. y OLASO, S. (1999): “1000 juegos y deportes populares y tradicionales. La tradición jugada”. Paidotribo. Barcelona. -LAVEGA, P. (2000): “Juegos y deportes populares tradicionales”. INDE. Barcelona. -MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la Educación Física”. 2ª Ed. Paidós. Barcelona. -Página web: "Brinquedia - Rede Galega do Xogo Tradicional". http://www.xogospopulares.com/brinquedia.php -PÉREZ Y VERDES, R. y TABERNERO BALSA, X. A. (1986): “Xogos Populares en Galicia”. Xunta de Galicia. A Coruña. -VEIGA, P. (2001): “O libro dos xogos populares galegos”. Sotelo Blanco. Santiago. LEGISLACIÓN -Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación. -Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia. -Orden del 21 de diciembre del 2007 por el que se regula la evaluación en la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia
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UNIDAD DIDÁCTICA DE BALONCESTO: “Quiero ser un jugón” AUTOR: ROBERTO PÉREZ PASTUR DNI: 09448203-X ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN Para la elaboración de esta unidad didáctica (U.D), me he basado fundamentalmente en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. La U.D de Educación Física que presento a continuación está elaborada con vistas a llevarla a cabo en el 3º trimestre para el curso de 2º de la ESO. Consta de 5 sesiones y el motivo de su ubicación se corresponde a las favorables condiciones meteorológicas que supuestamente nos encontraremos y que nos permitirán el desarrollo de las sesiones en unas canchas diseñadas para la práctica de baloncesto al aire libre, favoreciendo de este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista de recursos e instalaciones y como elemento motivador para el alumno al salir del gimnasio. Además la coincidencia de fechas con los play-offs en las diferentes competiciones a nivel autonómico, ACB o NBA, nos servirá para motivar e intentar crear en los alumnos un hábito de práctica de este deporte fuera del entorno escolar, constituyendo una alternativa a su tiempo de ocio. Por otra parte, desde un punto de vista social, estamos hablando de un deporte de moda, debido a los éxitos de la selección española y la reseñable influencia que tiene sobre los adolescentes figuras como Pau Gasol, transmitiendo valores de esfuerzo, perseverancia o autosuperación. Por último haremos referencia que, el baloncesto, como contenido perteneciente al bloque de Juegos y Deportes, va a portar, como cualquier deporte colectivo, una serie de valores éticos y sociales: espíritu colectivo, trabajo en equipo o respeto al reglamento del juego. RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS: Con esta U.D de baloncesto y teniendo en cuenta que es el segundo curso de la E.S.O, vamos a conseguir los siguientes objetivos de etapa: -El “a”, relacionado con el respeto y la cooperación, promoviendo a través del baloncesto el juego en equipo y valores de fair play. -El “d”, relacionado con las relaciones interpersonales y afectivas. El baloncesto como en todos los deportes de equipo existe una continua interacción, siendo necesario, un trabajo en equipo para lograr el objeto final (meter canasta). -El“K” que representa el “gran” objetivo de etapa de la E.F y afecta a cualquier contenido que se imparta desde esta área. Paralelamente a la consecución de los objetivos de etapa, también vamos a lograr unos objetivos de área:
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-El nº 2 promoviendo que los alumnos practiquen baloncesto fuera del horario escolar a través de la inserción en un equipo federado o por el mero aprovechamiento del tiempo libre. -El nº 7 iniciando a los alumnos en la práctica del baloncesto y en sus aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios. -El nº 8 relacionado con el Plan de Convivencia del centro y en el que se fomentarán valores de respeto, de no violencia y de trabajo en equipo. Teniendo en cuenta que las competencias básicas son los aprendizajes que se consideran imprescindibles que se deben haber desarrollado al finalizar la enseñanza secundaria obligatoria, en esta U.D que va dirigida al 2º curso de la etapa, trabajaremos: -La competencia e interacción con el mundo físico, al relacionar la práctica de baloncesto como un hábito saludable y como una vía para vencer el sedentarismo de la sociedad actual. -La competencia social y ciudadana al establecerse relaciones de colaboración-oposición, dinámicas de trabajo cooperativo y el hecho de estar sujeto a un reglamento. -Aprender a aprender, a partir de actividades de heteroevaluación a compañeros (planilla de técnica del tiro) y de regulación de su propio aprendizaje (progresión en número de aciertos desde la línea de tiros libres). -Autonomía e iniciativa personal a través de valores de autosuperación, perseverancia y actitud positiva. Además se alentará a la práctica fuera del horario escolar como un medio de progresión o mejora en el juego.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS 1. Conocer las normas reglamentarias básicas del juego, aplicándolas en diferentes situaciones de práctica o juego. 2. Practicar los principios tácticos básicos y las habilidades técnicas asociadas al baloncesto. 3. Utilizar la ocupación de espacios libres y los recursos técnicos para solucionar problemas en situaciones jugadas intentando superar al adversario. 4. Colaborar y participar activamente en las actividades propuestas con actitud crítica y respetando las diferencias individuales.
CONTENIDOS 1. Normas, reglas y formas de juego. Conocimiento básico, teórico y práctico. Desempeño del rol de árbitro. 2. La publicidad en el baloncesto: análisis e influencias. 2. Calentamiento general y estiramientos dirigidos por los alumnos. 3. Los principios tácticos de actuación en ataque: conservar, progresar y conseguir el objetivo. 4. Los principios tácticos de actuación defensiva: evitar el avance y defender la canasta. 5. Mejora de la técnica y la táctica a través de juegos modificados y situaciones de superioridad. 6. Realización y organización de competiciones y partidos. 7. Realización de una hoja de registro para la mejora del tiro libre. 8. Participación e integración en las actividades y juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado. 9. Respeto a los compañeros y las reglas del baloncesto.
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10. Actitud positiva hacia el esfuerzo físico.
METODOLOGIA Para llevar a cabo este proceso de enseñanza aprendizaje, nos hemos basado en una concepción constructivista del aprendizaje, estableciendo momentos de reflexión con el alumnado diseñando una serie de preguntas que hagan pensar y buscar al alumno una solución al problema, favoreciendo de este modo, la interacción profesor-alumno. De esta forma el alumno “construye” nuevos aprendizajes de una forma significativa y entendiendo las características y requisitos de este deporte (Díaz del Cueto, 2008). Según Méndez (2009): “Las paradas pedagógicas son cruciales, y deben estar presentes tanto en situaciones globales de juego como en las tareas con un foco técnico asociadas a la táctica” (p. 182). A través de esta formulación de interrogantes se persigue crear en el alumno una disonancia cognitiva que le permita construir aprendizajes significativos relacionando y descubriendo por sí mismo las cuestiones más relevantes del juego. Desde este punto de vista y teniendo en cuenta los estilos de enseñanza de Muska Mosston, la mayor parte del tiempo de trabajo práctico de la sesión se desarrollará con los estilos de resolución de problemas y descubrimiento guiado (sesiones 3 y 4) En estas sesiones las actividades que predominan son de desarrollo y de aprendizaje, finalizando con un 3x3 que se correspondería con una actividad de resumen de contenidos de anteriores sesiones. En la sesión 1, 2 y 5 predominan los estilos clásicos de mando directo y asignación de tareas (circuito técnico) En la 1º sesión se plantean actividades diagnósticas o de conocimientos previos, en la 2º sesión actividades de refuerzo referidas a una mejora de los gestos técnicos propios del baloncesto y en la 5º sesión actividades de evaluación. Para elaborar las diferentes sesiones de esta U.D hemos cogido como modelo de sesión la del autor Santos Berrocal.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En caso de que hubiera algún alumno lesionado se tomarían las medidas oportunas para que alcanzase los mismos objetivos propuestos para los demás, según la lesión que padeciese.Una de las funciones que desempeñarían sería la función de árbitros,desarrollando más en profundidad el reglamento de baloncesto. Según el tipo de lesión podrán efectuar algunas estaciones del circuito técnico como la estación nº 4 de tiros libres. La principal medida de atención a la diversidad a la hora de adaptarse a las características individuales del alumnado va a ser el establecimiento de actividades de refuerzo y ampliación.
EVALUACIÓN Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de esta U.D son los siguientes: -Comprender las normas básicas del baloncesto y los principios de la táctica individual y colectiva. Examen tipo test (25%).
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-Demostrar un dominio básico de los aspectos técnicos y tácticos del baloncesto. Circuito de fundamentos y juego 3x3 a través de una planilla de observación (50%). -Mostrar una actitud participativa y de respeto durante el desarrollo de los juegos y actividades, independientemente del nivel de competencia motriz, tanto propio como de los compañeros. Planilla de control actitudinal (25%).Se evaluará la competencia social y ciudadana.
LOGRO DE OBJETIVOS
INF/ADA
SESIÓN: 1 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: aula ypistas exteriores OBJETIVOS: Conocer y analizar los elementos básicos técnico-tácticos individuales y de equipo, así como del reglamento del juego de baloncesto. Motivar a los alumnos respecto a este deporte. Conocer el nivel de los alumnos al llegar a esta U.D. COMPETENCIAS: competencia digital, interacción con el mundo físico, social y ciudadana. MATERIALES: reproductorDVD, balones y conos. ACTIVIDADES METOD Presentación de la U.D, objetivos y criterios de evaluación. Visualización y análisis de un DVD formativo sobre el juego del baloncesto. El profesor utilizará comentarios de apoyo haciendo referencia a los distintos Mando elementos del juego y propiciando la participación del alumnado mediante directo y preguntas o comentarios en base a experiencias anteriores, de forma que descubrimien ayuden a comprender este deporte. Sobre la información extraída en esta to guiado clase más el soporte de unos apuntes adicionales colgados en la web del 20´ centro, y que los alumnos podrán descargarse como parte del Plan TIC del Centro, se realizará un examen tipo test en la última sesión de la U.D. Realización de un circuito de fundamentos con el objeto de conocer el nivel de los alumnos al llegar a esta U.D (evaluación inicial). 1º estación: bote con cambios de dirección y de mano entre conos. Una Asignación vez que se realice se pasa al balón al compañero para que lo efectúe de tareas, posteriormente formándose 2º estación: pases por parejas en movimiento intentando finalizar con una parejas para entrada a canasta. Será importante respetar el turno de modo que solo se realizar el podrá efectuar la entrada cuando la pareja anterior haya terminado la circuito y acción. teniendo que 3º estación: juego de ataque y defensa (se juntan dos parejas y juegan a pasar por quien mete antes 3 puntos.Las puntaciones son:1 punto si toca el tablero, 2 cada una de el aro y 3 si se mete canasta). las 4 4º estación: lanzamiento de 5 tiros libres por cada miembro de la pareja. estaciones El circuito se repetirá tantas veces como el tiempo lo permita. que componen dicho circuito 25´
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CALMA
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Estiramientos dirigidos por un alumno mientras el profesor menciona la posibilidad de dedicar el tiempo libre a la práctica de este deporte y sus beneficios para la salud, así como la posibilidad de inscribirse en el torneo 3x3 de los recreos, que figura como una actividad voluntaria y complementaria para los alumnos. Los resultados y clasificaciones de este torneo serán colgados en la web del centro.
SESIÓN: 2
U.D: “Quiero ser un jugón”
Nº DE ALUMNOS: 20-25
En círculo rodeando al profesor 5´
CURSO: 2º ESO
INSTALACIÓN: pistas exteriores
OBJETIVOS: Adquirir los gestos técnicos básicos del baloncesto a través de juegos y ejercicios. Conocer los diferentes roles dentro del juego de baloncesto ocupando los espacios en función de dicho rol. COMPETENCIAS: social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. MATERIALES: balones, conos y tizas
INF
ACTIVIDADES Breve introducción teórica acerca de los diferentes gestos técnicos que
Mando
vamos a desarrollar en la sesión: bote de protección y bote de velocidad,
directo
tipos de pases: picado de pecho, de cuchara y técnica de entrada a
Gran grupo
canasta. Calentamiento general dirigido por un alumno. LOGRO DE OBJETIVOS
METOD
10´
Ejercicios de bote de balón: 1.Círculos con el balón alrededor de la cintura y de los pies. Con las piernas abiertas hacemos ochos con el balón. 2. Cuando el compañero levante las 2 manos: bote en V cambiando de mano, si levanta el brazo derecho, bote con la mano derecha, si levanta el izquierdo, con la mano izquierda. 3. Igual que el ejercicio anterior pero botando en movimiento a lo largo de la pista incluyendo una nueva consigna: a la voz de “ya”, realizar bote de protección.
Ejercicios 1-5
En este ejercicio recalcaremos el hecho de no mirar el balón, cabeza se realizan por levantada y tener al compañero en el campo visual para observar las
parejas.
instrucciones que nos irá dando, amén de no chocarse con los compañeros. Estos ejercicios permitirán al alumno mejorar su campo visual central y periférico.
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Ejercicio 6 se efectúan
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4.La mitad de la clase que tiene balón intentará al mismo tiempo que bota
equipos
su balón robar algún compañero el suyo y protegerse de la otra mitad de la
heterogéneos
clase que intentarán apoderarse de alguno.
de 5 alumnos.
Ejercicio para la mejora del pase y de la entrada a canasta: 5. Realizar diferentes tipos de pase en movimiento por el campo
Estilo de
finalizando con una entrada o lanzamiento a canasta. Los alumnos más
enseñanza:
avanzados les propondremos que realizan la entrada a canasta con la mando directo mano izquierda o a aro pasado (actividad de ampliación). 6.Se explican las diferentes posiciones de los jugadores: base, escolta,
30´
alero, al pívot y pívot. Relacionando estos roles con su espacio de influencia en el juego. Cada alumno ocupa una zona de juego anteriormente descrita y marcada en el suelo mediante una tiza. Se trata de que a la vez que pasas a un compañero, te desplazas a otra zona diferente, esa zona que dejas vacía tiene que ser ocupada por otro compañero. Este ejercicio exige buena calidad en los pases, continuo desplazamiento y ocupación de los espacios libres del juego
CALMA
Realizar tiros a canasta desde diferentes posiciones de la bombilla, haciendo hincapié en el tiro libre. Se utilizará una planilla observación para
Por parejas
corregir técnicamente al compañero y se anotará el % tiros. En cada
10´
sesión se anotará este apartado utilizándolo como un medio de motivación y de autosuperación por parte de cada alumno, incitándolo a la práctica fuera del horario escolar.
INF
SESIÓN: 3 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: pistas exteriores OBJETIVOS: comprender y aplicar los principios estratégicos de ataque y defensa mediante la aplicación de elementos técnicos y tácticos individuales. COMPETENCIAS:social y ciudadana aprender a aprender. MATERIALES: conos,balones y tizas. ACTIVIDADES METOD Se nombraránlos principios estratégicosen ataque del baloncesto: mantener la posesión del balón, avanzar hacia el campo contrario y conseguir anotar Mando directo canasta. Se citará el objetivo principal del juego: buena defensa y rápido Gran grupo contraataque. 15´ Calentamiento:circuito de fundamentos de la sesión número 1.
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1.Mantener la posesión del balón: los jugadores del equipo en posesión del balón intentan dar 10 pases consecutivos sin que los jugadores del otro equipo lo intercepte, si lo consiguen se anotan un punto y continúan con otra serie de pases. Los jugadores del otro equipo intentan interceptar el balón y pasaría a realizar la función de equipo en posesión de balón.Normas: El jugador que tiene el balón no puede botar y solo puede mover un pie. No se puede agarrar ni empujar a ningún compañero. El balón debe estar en el aire para poder ser interceptado. Todos los jugadores tienen que tocar el balón para poder conseguir punto. 2.Progresar hacia la canasta contraria“balón torre”: misma distribución pero un alumno se coloca en el fondo debajo de la canasta. El equipo que está en posesión, tendrá que mantenerlo mediante pases, así como avanzar hacia el campo contrario para que el jugador colocado en el fondo del campo pueda recoger el pase y anotarse un punto. El otro equipo intentará evitar dicho avance interceptando el balón. Gana el equipo que más puntos consiga. Los equipos irán continuamente rotando, enfrentándose a nuevos compañeros. Normas: El jugador en posesión del balón no puede avanzar con él, y a este jugador no se le puede tocar. No se puede agarrar ni empujar a ningún jugador y todos los miembros del equipo han de tocar el balón antes de anotarse el punto. 3. Anotar punto: misma distribución 3x3 en 3 canchas pero jugando a una sola canasta y no a todo el campo. En esta zona del campo se marcarán 5 círculos y el objetivo es que los alumnos pasen como mínimo por dos espacios o zonas dibujadas con tiza en la cancha antes de recibir el balón (trabajaremos la ocupación de espacios). Normas: No existe un número determinado de pases a realizar. Solo se puede lanzar a canasta si estamos dentro de la zona. No se permite botar, ni robar el balón al jugador que lo tiene en sus manos. Estiramientos dirigidos por un alumno y puesta en común de lo aprendido hoy en la sesión.
Estilo de enseñanza: resolución de problemas. Durante el juego se efectuarán periodos de reflexión con cada grupo indagando sobre las dificultades presentadas y como llevarlas a buen puerto. Se formarán 6 grupos heterogéneosd e 3-4 alumnos, dos grupos para una de las 3 canchas, que estará dividida la pista central. 30´
En círculo rodeando al profesor 5´
SESIÓN: 4 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: pistas exteriores OBJETIVO: resolver situaciones de 3x3 decidiendo la opción más adecuada en función de las acciones del compañero y oponentes y finalizando con un tiro a canasta. COMPETENCIAS: social y ciudadana aprender a aprender. MATERIALES: conos,balones. ACTIVIDADES METOD
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Comentario por parte del profesor sobre los objetivos que se van a trabajar Mando en la sesión y sobre la influencia de la publicidad y de las grandes marcas directo para que compremos sus productos Gran grupo Calentamiento: circuito de fundamentos de la sesión número 1. 15´ 1.3x3 en donde la única regla es que el jugador con balón no se puede desplazar. 2.“Balón torre”, con la variante de que al llegar el balón al jugador del fondo este se la pasará a un compañero de los que ataca que tirará a canasta (1 pto si toca el tablero, 2 si toca el aro y 3 si es canasta). Los jugadores atacantes podrán botar el balón. En este sentido se reflexionará sobre cuestiones como: ¿Cuándo decides botar y cuándo pasar? ¿Qué puedes hacer para ayudar a tu compañero de equipo? ¿Cómo y dónde te has colocado para defender? 3. Situación de 1x1+1x1+1x1=3x3: se trata de jugar un 3x3 pero donde Utilizaremos cada jugador solo puede disfrutar del juego en una zona determinada del la misma campo, es decir se divide la cancha en 3 zonas, cada una irá siendo ocupada estrategia por los diferentes miembros del equipo en diversas rotaciones y cambios metodológica de rol. El objetivo es anotar canasta y se emparejarán oponentes y y defensores de modo que tengan un nivel parejo. Mediante este ejercicio se organización mejora las características técnicas (1x1) y la toma de decisión. que la sesión anterior. Las rotaciones entre equipos se realizarán cada 5´. 30´
CALMA
4.3X3, realizando todas las acciones técnico-tácticas vistas hasta el momento, así como las normas del reglamento. Estiramientos dirigidos por un alumno y se resolverán posibles dudas acerca del examen teórico y práctico de la próxima sesión.
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En círculo rodeando al profesor 5´
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SESIÓN: 5 U.D: “Quiero ser un jugón” CURSO: 2º ESO Nº DE ALUMNOS: 20-25 INSTALACIÓN: aula ypistas exteriores OBJETIVOS: evaluar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos a lo largo de la U.D. COMPETENCIAS: lingüística y aprender a aprender. MATERIALES: balones y conos. ACTIVIDADES METOD a)Se empezará realizando un examen tipo test en el aula. a) 10-15´ b)Posteriormente se realizará el circuito de fundamentos como examen práctico y que constaba de las siguientes estaciones: 1º estación: bote con cambios de dirección y de mano entre conos. b)Cada estación se le 2º estación: pases por parejas en movimiento finalizando con una entrada dedicará 5´ a canasta. 3º estación: 2x2 la sustituiremos por un 3x3 que se realizará c) 20´ Los equipos posteriormente. irán rotando cada 5´ 4º estación: lanzamiento de 5 tiros libres, por cada miembro de la pareja. c)Para finalizar se efectuarán un 3x3 en cada una de las 3 canchas.
ANEXOS
HOJA DE OBSERVACIÓN CIRCUITO DE FUNDAMENTOS ALUMNO: CURSO: MB BOTE CON CAMBIOS DE DIRECCIÓN Rapidez en la ejecución Control del balón en el desplazamiento No mira el balón PASES POR PAREJAS Y ENTRADA A CANASTA Domina diferentes tipos de pases El pase llega al receptor en buenas condiciones La entrada termina en canasta Marca bien los pasos (acción fluida) Domina diferentes tipos de entrada a canasta TIRO LIBRE Mete el tiro libre
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B
R
M
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Mecánica de tiro MB (MUY BIEN): 10; B (BIEN): 7,5; R (REGULAR): 5; M (MAL): 4
BIBLIOGRAFÍA: -AUSUBEL, D. (1983): “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. 2ª Ed. Trillas. México. -BERROCAL DOMÍNGUEZ, S.: “Didáctica de la Educación Física”. INEF Barcelona. -BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (2006): “Evaluar en Educación Física”. 9ª Ed. INDE. Barcelona. -DÍAZ DEL CUETO, M.: “Unidad didáctica para la iniciación al baloncesto en la etapa de secundaria obligatoria desde una concepción constructivista del aprendizaje”. Revista digital Efdeportes. Año 13, nº 119, abril 2009 -MÉNDEZ GIMÉNEZ, A. y FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2009): “Modelos actuales de iniciación deportiva. Unidades didácticas sobre deportes de invasión”. Wanceulen. Sevilla. -MOSSTON, M. (1988): “La enseñanza de la Educación Física”. 2ª Ed. Paidós. Barcelona. -SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): “Didáctica de la Educación Física y el Deporte”. Gymnos. Madrid. -WISSEL, H. (2002): “Aprender y progresar”. Paidotribo. Barcelona. LEGISLACIÓN -Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación. -Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
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LA COMPETENCIA MOTRIZ TAMBIÉN EXISTE. REFLEXIÓN. AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS. DNI: 45838072-S ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
1.1 INTRODUCCIÓN El principal objetivo de este artículo es hacer reflexionar a las personas que intervienen en el proceso educativo de cómo el currículo dentro del Sistema Educativo Español hace referencia a la Educación Física como área, y la posibilidad de añadir a las 8 competencias básicas existentes la pertinente a ésta. La competencia motora, motriz, o lo que es lo mismo corporal. ¿Realmente debería aparecer como una más? ¿O basta con el carácter subyacente que muestra? Actualmente la sociedad en que vivimos plantea la necesidad de incorporar a la educación aquellos conocimientos, destrezas y capacidades relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz contribuyentes al desarrollo integral de la persona y a la mejora de su calidad de vida. Estamos concienciados de que nuestra corporeidad es una fuente de aprendizaje, de salud, de placer, de bienestar, y por ello hemos de darle cabida dentro de la educación. Así el área de Educación Física se muestra sensible ante todo esto y hacia los cambios acelerados de la sociedad, y pretende dar respuesta a través de sus intenciones educativas a aquellas necesidades individuales y colectivas que conducen al bienestar personal y a promover una vida saludable desde el desarrollo integral del alumnado.
Es importante que el alumnado entienda la educación física como método para establecer el equilibrio físico y psíquico y prevenir el estrés, la obesidad y conductas contraproducentes. Necesitamos que los alumnos sean conscientes de la importancia que tiene practicar actividad física, como medio de disfrute y juego, pero como algo positivo para su salud, al igual que la importancia de adquirir hábitos saludables referidos a alimentación, higiene, etc. Todo ello como valor duradero, a lo largo de la vida, no solamente en la etapa de escolarización. Cabe destacar que desde la práctica de la actividad física se desarrolla la adquisición de valores como son la cooperación, la aceptación de normas y roles, la integración, la inclusión… todos ellos
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transferibles al quehacer cotidiano y generados a través de las relaciones interpersonales que se nos plantean a lo largo de la práctica, con el objetivo de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las demás personas. No obstante el currículo de E.F. va más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las conductas motrices y de rendimiento, no podemos olvidar que el sentirse bien con el propio cuerpo constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima. Ahora bien, el interrogante que nos planteamos es… ¿Tiene importancia el área de Educación física en si misma? ¿Tiene valor competencial?
1.2 COMPETENCIAS BÁSICAS (CC.BB): Haciendo una profunda reflexión deberíamos plantearnos la necesidad de esta competencia como una más dentro del Currículo. Somos conscientes de que la LOE, (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) trajo consigo
las CC.BB poniendo el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Esta incorporación es una primera apuesta por acercar el sistema educativo español a las exigencias internacionales. Las CC.BB son aquellas competencias que debe haber desarrollado un alumno/a al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Partiendo de diferentes definiciones: Podemos entender competencia como “una combinación de habilidades prácticas cognoscitivas interrelacionadas, conocimientos, motivaciones, valores, ética, actitudes, emociones y otros componentes sociales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en un contexto particular” (D.S Rychen y . Tiana, 2004) La competencia es “la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura” (Chomsky).
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Simplemente es un saber funcional, que tiene que ver más con el “saber” y con el “cómo hacer” que con el “conocer” y solo se puede aprender realizándola y aplicándola a una realidad.
Haciendo referencia a las áreas y materias del currículo se pretende que todos/as alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea se identifican 8 “CC.BB”:
1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8.
Autonomía
e
iniciativa
personal
Para que quede más claro, cabe destacar, que desde el área de Educación Física, por ejemplo, contribuimos al desarrollo de diferentes competencias. No sería lógico que solamente el área de Matemáticas contribuyese a la competencia matemática (2), ni que exclusivamente el área de Conocimiento del Medio contribuyese a la competencia de interacción con el medio (3). Por esto, desde cada asignatura o área hemos de contribuir en la medida de lo posible a todas las competencias. En eso se basan los objetivos educativos actuales. Ahora bien, para conseguir este desarrollo integral en el individuo, que tanto se persigue
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1.3 CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LAS DISTINTAS COMPETENCIAS BÁSICAS:
Veamos brevemente de qué forma contribuye la Educación Física a las diferentes competencias existentes en la actualidad:
Esencialmente contribuye al desarrollo de la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico. El área de Educación Física contribuye esencialmente a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana. El conjunto de contenidos relativos a las actividades físicas al aire libre y a la salud ofrecen la posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interacción del ser humano con ella, desarrollando a su vez la capacidad y la disposición para lograr una vida saludable en un entorno también saludable. Asimismo, el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana ayudando a aprender a convivir, desde la elaboración y aceptación de las reglas, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de la norma en el juego colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesario el diálogo. La competencia cultural y artística supone producir, apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. La Educación Física contribuye a la adquisición de esta competencia a través de la exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos y creativos del cuerpo y del movimiento; a través de la representación dramática, la música y la danza, el lenguaje corporal… y la sensibilidad para disfrutar y emocionarse con ellos. La Educación física ayuda a la consecución de la competencia relativa a la autonomía e iniciativa personal. Ya que expone al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones de auto superación, perseverancia…También lo hace si se le da la oportunidad al alumno de llevar las riendas en aspectos organizativos, de equipos, de puesta en común, de responsabilidad y roles. El área, además, contribuye también a la competencia aprender a aprender que implica iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Requiere ser consciente de lo que se
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sabe, de las propias posibilidades y limitaciones, como punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su transferencia a tareas más complejas. Por otro lado puede contribuir desde edades tempranas a la adquisición de la competencia digital y sobre el tratamiento de la información mediante la valoración crítica de los mensajes referidos a los cuerpos originados en los medios de información y comunicación, que puedan dañar la imagen corporal. También la utilización de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo variedad de intercambios comunicativos, de su uso, y del vocabulario específico que aporta el área. (Materiales gimnasio, aspectos salud, habilidades físicas, partes del cuerpo….) Por último, aunque el currículo no establezca una relación directa con la competencia matemática, cabe destacar que si podemos desarrollarla a través de contenidos específicos de orientación, mapas, distancias, tratamiento de velocidades, puntos cardinales, figuras geométricas, premios con acumulación de puntos...
1.4 COMPETENCIA MOTRIZ: Debemos desarrollar plenamente en los alumnos las capacidades que nos hacen ser competentes motrizmente, con la ayuda de la Educación Física, por ello se echa de menos una competencia específica que conexione directamente con nuestra área.
La competencia motriz citada y publicada por Domingo Blázquez existe de manera subyacente. No hay que entenderla únicamente desde el punto de vista del concepto “competencia motriz” como forma eficaz de moverse, de controlar los objetos o de enfrentamos a una tarea motora, sino que, de una manera más amplia haría referencia al “conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que se realizan en el medio y con los demás, permitiendo que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de Educación Física como en su vida cotidiana (Ruiz, 1995) Las siguientes razones justifican la definición anteriormente citada: • Razones personales: El ser humano es inmaduro corporalmente; necesita formarse. El niño actúa en su entorno gracias al instrumento indispensable que es su propio cuerpo. Lo mueve, lo
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utiliza como instrumento y como objeto de aprendizaje para el conocimiento. Primero se conoce el mismo, para después conocer todo lo que le rodea y mediante el cuerpo experimentar, con la ayuda del adulto. • Razones sociales y culturales: Dejando a un lado los aspectos económicos y la forma de vida sedentaria actual, se otorga cada vez mayor importancia a las actividades físicas como medio de equilibrio psicofísico y de mantenimiento de un correcto estado de salud; a medida que nos hacemos
autónomos
crece
esta
demanda.
En este sentido podemos decir que actualmente los objetivos de la Educación Física escolar no solamente son de carácter utilitario, también son recreativos y sociales. •
Razones históricas y políticas: con una implantación tardía en el ámbito educativo, es necesario seguir trabajando para que el área de Educación Física sea tratada en igual de condiciones a otras áreas, como área obligatoria incluida en los distintos currículos en igualdad de condiciones al resto de áreas;
• Razones educativas: todas las anteriores razones, justifican el aspecto educativo de la Educación Física, algo que se constata si observamos el currículo y nos detenemos en los objetivos de la Educación Primaria vemos la importante aportación que desde el área se hace a dichos objetivos • Razones psicológicas: la Psicología Educativa apunta la existencia de periodos críticos en la adquisición de ciertas habilidades en el individuo que le serán de gran utilidad para el desarrollo integral de su persona. Sin la creación de determinados hábitos corporales en dichos periodos críticos, en muchos aspectos nunca se alcanzará un desarrollo óptimo y el nivel de capacidades
se
verá
mermado.
1.5 REFLEXIÓN:
Si nos paramos a pensar en ejemplos prácticos podemos deducir que cuando vamos al supermercado y nos dedicamos a pagar, automáticamente nuestra cabeza asocia esta cantidad al valor total de la compra que hemos realizado, cuando nos devuelven de manera mecánica comprobamos si nos han devuelto correctamente o no, haciendo una resta simple. (Son 18,50 y le he dado 20 me devolverán 1,50)
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Si nos fijamos hacemos un uso específico de la competencia matemática para calcular y restar, y cuando le damos las gracias a la cajera por el cambio, utilizamos la competencia lingüística de comunicación. Ahora bien… ¿Cuándo o en qué situaciones hacemos un uso de la competencia motriz? Pasemos a ver algunos aspectos relacionados con la respiración y la práctica de la actividad física. La respiración es sin duda la función biológica más importante. Aunque no le concedamos siempre la importancia que se merece, constituye el elemento que nos posibilita los procesos energéticos del cuerpo. El aparato respiratorio se ciñe a tres procesos: inspiración (entrada de aire), momento de reposo y espiración (salida del aire). Este sistema basado en el intercambio de gases es el único que tiene una doble regulación, lo cual lo diferencia de otros sistemas. Es un sistema voluntario y a la vez involuntario. Respiramos de forma inconsciente, así vivimos día tras día, y como muestra de ello tenemos la posibilidad de dormir. Por otro lado también podemos ejercer un control de esta respiración haciéndola consciente o voluntaria. Podemos realizarla más rápida, más profunda, pausada, utilizando solamente la nariz, la boca o ambas, a nivel pulmonar, abdominal... Solamente debemos de saber adaptarla a cada situación, y en este caso dentro de la actividad física a cada esfuerzo, pero para ello hay que ser conscientes de que se está realizando correctamente; no podemos correr sin llevar la respiración adecuada, tampoco nadar, ni siquiera podemos hablar de forma correcta si no se adquiere este aprendizaje. En la actualidad disponemos de recursos y actividades para llevar a cabo este trabajo, y cabe decir que siempre será más efectiva cuando se trabaje unida a la relajación y después de haber pasado por una fase de subida de pulsaciones o cansancio. De este modo, la respiración es educable... Se hace necesario considerar en el currículo, tanto de la Educación Primaria como de la Educación Secundaria, la respiración y la relajación como aspectos educables, como medios y técnicas, y no como simples contenidos aislados de trabajo. En la sociedad actual en la que todos nos vemos sometidos al ritmo frenético que nos impone ésta, se hace necesario para todos, tanto niños como adultos, una apropiada educación de la respiración que debe comenzar en la más tierna infancia.
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El énfasis recae sobre la respiración como base de cualquier ejercicio. Pero existen otras habilidades personales que también influyen para conseguir en las personas un desarrollo integral, y que vienen determinadas por la Educación Física, como son el saber cooperar y trabajar en equipo, la adquisición de los valores para un futuro, o como se ha mencionado anteriormente el saber nadar, o lo que es lo mismo, saber adaptarse a cualquier medio natural…entre otras. Por tanto, es necesaria una competencia capaz de crear personas sanas, saludables y físicamente activas, que sepan disfrutar de su tiempo de ocio y que sepan cuidar su cuerpo y saquen de él el mayor rendimiento posible. No olvidemos la respiración como contenido susceptible de ser educado.
1.6 CONCLUSIÓN: A modo de conclusión, cabe decir, que los profesionales inmersos en este campo tenemos la responsabilidad de manifestar la contribución al desarrollo de las demás competencias indicadas y todo el trabajo serio y responsable que ello conlleva. El objetivo general de la Educación Primaria que conexiona directamente con la Educación Física se manifiesta (k) "Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social". De ahí la importancia de esta asignatura para conseguir el desarrollo integral del alumno y con más razones, en una sociedad donde la salud se está deteriorando progresivamente como consecuencia de adquisición de hábitos posturales negativos y problemas como el sedentarismo, la obesidad, el consumo de drogas, el estrés…
1.7 BIBLIOGRAFIA: DECRETO 111/2007 por el que se establece el currículo en la etapa de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana. ESCUDERO, Mª del Pilar (1988): Educación Rítmica y Psicomotriz. GADNER, H (1987): Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la Creatividad. Inteligencias múltiples. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E)
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RUIZ, L.M. (1995) Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid: Ed. Gymnos SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1990): Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Madrid: Ed. Gymnos
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SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
ENSAYO SOBRE LA IDENTIDAD AUTORA: RAQUEL MONTES MUÑOZ. DNI: 26978449 R ESPECIALIDAD: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1) Palabras clave que definirán la temática a abordar:
Identidad
Discriminación
Comunidad
Interculturalidad
Globalización
“La identidad personal, es como un “carné de identidad social” organizado a partir de una identificación personal.” (Dubar, Claude. (2002). “La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación”. Barcelona: Edicions Bellaterra. S.L.
¿Qué entendemos por identidad?
La identidad es un conjunto de valores, que proporcionan un significado simbólico a la vida de las personas, reforzando su sentimiento como individuos y su sentimiento de pertenencia.
Existen tres tipos de identidades:
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Social: como discriminación entre grupos.
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Cultural: conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que cohesionan un grupo social.
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Personal: como identificación que destaque los caracteres propios, distintivos y diferenciadores de cada sujeto.
Una persona se puede definir:
1. Por su grupo cultural o su comunidad de origen. Es identificada por: rasgos físicos o lingüísticos y por señas de identidad culturales.
2. Por su papel profesional y su estatus social: tipo de actividad que ejerce, papel “estructurado, rutinario y estandarizado”. (“La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación”)
Cuando una persona no hace lo que su conciencia le dicta, se siente moralmente frustrado y se plantea el siguiente dilema: “no puedo, pero tengo que hacerlo”, para poder sentirse bien consigo mismo y aceptado por el grupo.
A partir de las formas de identificación para los otros (culturales o estatutarias: colectivas), las personas construyen y desarrollan “identidades para sí”, que pueden estar o no de acuerdo con las anteriores:
1. Identidad reflexiva: apropiación subjetiva de la identidad cultural o estatutaria atribuida.
2. Otra forma de identidad, en la que se necesita una conversión que implique disociación entre la nueva identidad “para sí” respecto a la antigua y el acceso al reconocimiento por los otros de la nueva identidad.
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Como afirma Raúl Anzaldua, citado por Viveros Cerón, Elsa María (2005) “la identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad”. La pérdida de identidad, puede generar graves problemas tanto a la sociedad como al individuo.
Cada ser humano, tiene la necesidad básica de “conocer su propia identidad”, es decir, “saber quién es”, tener una imagen general de sí mismo que pueda dar sentido a sus actos y a su vida en general. La pérdida de valores (morales, políticos e ideológicos), ha contribuido a la progresiva desintegración de la imagen del ser humano. Esa identidad, la toma del grupo humano al que pertenece (etnia, pueblo, nación, o país) con el cuál comparte una misma cultura.
El grupo se define a sí mismo como tal, al notar y acentuar las diferencias con otros grupos y culturas.
TIPOS DE IDENTIDADES
I. IDENTIDAD CULTURAL:
Una cultura es el conjunto de rasgos compartidos y transmitidos por un determinado grupo humano, que sirve para organizar su forma y estilo de vida, darle identidad, y diferenciarlo de otros. La interculturalidad se refiere ante todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo cultural. Ser bicultural o pluricultural, todavía no implica ser intercultural, pero ayuda a ello y suele ser una consecuencia de una relación intercultural positiva, en la cual se acepta al otro como distinto, aunque puede haber desde una relación de simple tolerancia, a un intercambio de enriquecimiento de ambas partes; por el contrario, se puede dar una
interculturalidad
negativa, se reconoce al "otro" como distinto pero no se le acepta, (como ocurre con el protagonista “negro” del cortometraje “el proverbio de Confucio”).
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El ideal intercultural es desarrollar al máximo la capacidad de la gente y sus instituciones para que las personas y grupos se relacionen entre sí de manera positiva y creativa. Son pocos los que plantean un acercamiento de igual a igual a los "otros de abajo" para comprender su cultura, compartir y aprender. (Albó, Xavier (s/f, en línea.).
La educación debe inculcar a todos indistintamente,
cierto número de ideas,
sentimientos y costumbres que contribuyan a construir su identidad personal y a capacitarlos para vivir entre sus contemporáneos. La educación por tanto, tiene ante todo una función colectiva, cuyo objeto es adaptar al educando al medio social en que esta destinado a vivir; a la misma vez que desarrolla conocimientos, puede ser
trasmisora de normas sociales.
Hemos de contar con el profesorado que será el enlace para organizar la diversidad cultural. García Canclini, citado por García, Fernando José (s/f, en línea) sugiere que es hora de globalizar la cultura y pasar página en la discusión sobre las relaciones entre las naciones. El respeto a las culturas nacionales, serán el contrapunto a la globalización económica. Por otro lado, Canclini (2005) mantiene que, la juventud de hoy día, se mantiene indiferente ante quien habla de futuro. Los gobiernos, no escuchan a los jóvenes. El resultado, es una pérdida del sentido social y de identidad.
II. IDENTIDAD NACIONAL:
En un mundo globalizado como el nuestro, la gente se aferra a su identidad como fuente de sentido de sus vidas, cuanto más abstracto se hace el poder de los flujos globales de capital, tecnología e información, más concretamente se afirma la experiencia compartida en el territorio, en la historia, en la lengua, en la religión, incluso en la etnia. La cuestión que se plantea entonces, es el de las condiciones de su comunicación en un fututo compartido.
La Universidad de Michigan (Centro de gran prestigio académico en encuestas de opinión), analizó en el año 2000, la relación entre identidad y pertenencia territorial en la
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década de los 90. Su estudio, midió la conciencia cosmopolita (15%) en comparación con la conciencia de identidad nacional (38%) y con la conciencia local/regional (47%), que en la base de datos española, incluye a nacionalidades como Cataluña, Euskadi y Galicia.
Cuando los datos se comparan por edades, los jóvenes son más cosmopolitas que los viejos. La identificación local-regional se mantiene entre ellos, lo que desciende es, la identificación con el estado.
Estudiando la sociedad catalana, sólo una minoría (19,7%) se siente más española que catalana; un 37% se sienten sobre todo catalanes; y un 36% se sienten tan catalanes como españoles. La identidad catalana moderna, se reconstruyó como identidad de resistencia, frente a una opresión que alcanzó su culmen con el franquismo. La conquista de la sociedad catalana, movilizada en los años de la transición y la democracia, ha sido ganar el derecho a la práctica cotidiana de su identidad; en cambio, no ha surgido un proyecto colectivo que reafirme su identidad, ni un autogobierno que acoja ese proyecto. La cuestión está, en determinar las condiciones de coexistencia entre la nación española y la nación catalana.
Como opina Manuel Castells (2005), prestigioso sociólogo español, cuando las fuentes de negación de la identidad resurgen, las identidades se revuelven y se transforman en fundamentalismo. Es el caso de Al Qaeda,
donde ese principio identitario, surgió de la
humillación de jóvenes educados de los países islámicos por parte de una arrogante cultura occidental, origen del terror que hoy día padecemos.
III. IDENTIDAD EUROPEA:
Pasamos ahora a reflexionar sobre la importancia que tiene la identidad europea y a la vez las dificultades que el pertenecer a ella conlleva (Castells, 2004). El sentimiento subjetivo de identidad europea, es muy limitado. No es una identidad fuerte, y se sitúa por detrás de la identidad nacional.
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La Identidad europea, sería un conjunto de valores capaces de proporcionar un significado compartido a la mayoría de los ciudadanos europeos, haciendo posible que sientan que pertenecen a una cultura europea diferenciada y a un sistema institucional que les resulta legítimo y valioso.
La construcción de la identidad europea, será un producto de las sociedades europeas, bajo el impulso estratégico del Consejo de Ministros y las redes gubernamentales, reflejando un proyecto común de los países que participan en él, compartido por todo el espectro político.
El sentido de identidad por tanto, puede ser no sólo fuente de orgullo y de alegría, sino también de fuerza y confianza. No es sorprendente que, la idea de identidad reciba una admiración tan amplia y generalizada, desde la afirmación popular de amar al prójimo hasta las grandes teorías del capital social y la autodefinición comunitaria.
Puede contribuir en gran medida a la firmeza y la calidez de nuestras relaciones con otros: vecinos o miembros de la misma comunidad. El hecho de concentrarnos en identidades particulares puede enriquecer nuestros lazos y llevarnos a hacer muchas cosas por los demás; asimismo, puede ayudarnos a ir más allá de nuestras egocéntricas vidas.
Las identidades son plurales y no necesariamente deben borrar la importancia de las demás. Identificarse con los demás de distintas maneras puede ser muy importante para vivir en sociedad. (Sen, Amartya. 2006)
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BIBLIOGRAFÍA
Básica: 1.
Sen, Amartya. (2006). “Identidad y violencia. La ilusión del destino”. Buenos Aires: Katz, discusiones.
2.
Dubar, Claude. (2002). “La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación”. Barcelona: Edicions Bellaterra. S.L.
3.
Castells, Manuel & Serra, Narcís. (2004) “Europa en construcción. Integración, identidades y seguridad”. Barcelona: Edicions Bellaterra, S.L.
4.
Xavier Albó, SJ Bolivia. Revista Acción. Disponible en línea, s/f (consultado en diciembre de 2009): http://www.uninet.com.py/accion/210/xavier210.html
5.
Viveros Cerón, Elsa María (Octubre 2005). Educación y pérdida de identidad. Volumen V. Nº 202. México.
6.
García, Fernando José. Revista de la Academia. Disponible en línea, s/f (consultado en diciembre de 2009): http://www.academia.cl/biblio/revista_academia/01/Problemas%20%opciones,..
7.
García Canclini, Néstor. (septiembre 2005). Disponible en línea: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=975
8.
Castells, Manuel. (Noviembre 2005). La importancia de la identidad. La Vanguardia. Disponible en línea: http://www.iceta.org/mc061105.pdf.
9.
Castells, Manuel. (Febrero 2003). El poder de la identidad. El País. Disponible en línea: http://www.globalización.org/opinion/CastellsNacionalismo.htm
Complementaria: 10. http://www.monografias.com/trabajos7/irc/irc.shtml#iv 11. http://es.wikipedia.org/wiki/Identidad_cultural 12. http://www.observatorio.org/colaboraciones/viverosceron.html
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SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA.
Este artículo va dedicado a padres y profesores, pues es muy importante detectar a tiempo las dificultades de nuestros niños, para poder ofrecerle con la mayor brevedad posible la atención que necesita, y en este caso concreto dedicamos el artículo a los signos de alarma para detectar las dificultades auditivas.
Desde el principio de los tiempos, el afán de los seres humanos ha sido comunicarnos con nuestros iguales y con el entorno que nos rodea, mediante signos, colores, gestos, acciones y sobre todo mediante sonidos, o sea a través del lenguaje oral. La audición y el lenguaje están íntimamente relacionados, puesto que el lenguaje se desarrolla gracias a la audición. Y en el caso de las personas con pérdida auditiva, su principal problemática es, que al estar alterado su órgano auditivo, este interfiere en su desarrollo normal del lenguaje; siendo el lenguaje una parte fundamental de la actividad cognoscitiva, psicológica, afectiva y social del ser humano, actuando como soporte para codificar, categorizar la información y para transmitirla; y siendo un vehículo fundamental en las relaciones con las demás personas. Además y como sabemos, no sólo recibimos y necesitamos recibir información de los demás humanos, sino que cada instante que vivimos, recibimos estimulación auditiva de nuestro entorno, información que es necesaria para el día a día. Estamos inmersos en un mundo que nos habla: las bocinas de los coches, una puerta que se cierra, el canto de los pájaros, el ladrido de una mascota, los niños que corren por el parque, el teléfono que acaba de sonar,R en fin todo lo que nos rodea nos comunica información y a su vez nos transmite emociones, pero: ¿qué sucede en el caso de la persona con deficiencia auditiva? Pues, cuando la discapacidad es congénita, es decir, el bebé al nacer ya presenta la discapacidad, este aún no sabe que es sordo. Le parece normal vivir sin sonidos, pues no ha vivido nada distinto a lo que vive diariamente, pero poco a poco necesitará interactuar con los demás,
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relacionarse, crear lazos de amistad, recabar información auditiva de su mundo más cercano, y es en este momento cuando empieza a darse cuenta de su diferencia con respecto al resto. Lo mismo le ocurre al niño que adquiere la discapacidad con posterioridad al nacimiento, en este caso si tiene conciencia de su déficit y a su vez, también necesidad de relacionarse con los demás. Por ello, la importancia de la detección temprana es fundamental, tanto para las hipoacusias severas y profundas, como para las deficiencias moderadas y leves. Ya que, si no son detectadas a tiempo, los problemas auditivos pueden retrasar el proceso de aprendizaje del niño; de ahí, que cuanto más precoz es el diagnóstico, antes se empezará a trabajar con él y mejores resultados se obtendrán. Está comprobado que la puesta en marcha de tratamientos adecuados, son decisivos en el desarrollo del niño: la estimulación temprana, la utilización de prótesis (audífonos), la reeducación (aprendizaje de lenguaje por signos, dactilológico, lectura labial,...) y el tratamiento médico-quirúrgico (implantación de prótesis, intervenciones quirúrgicas, medicaciónR) siempre y cuando el equipo médico lo considere necesario; son fundamentales para el mejor desarrollo del niño. Por ello, padres y profesores debemos estar atentos, y cuando existan signos de alarma, informar a los padres sobre nuestra sospecha, si somos docentes; y si somos los propios padres, visitar al pediatra, que se encargará de realizarle un exploración auditiva y remitirnos al otorrinolaringólogo, que le realizará el diagnostico, determinando el tipo de pérdida auditiva que presenta y la importancia que tiene. Y ante todo tener en cuenta, que cada uno de nosotros somos únicos, por eso cada niño presentará unas características diferentes. Y teniendo esto en cuenta, algunos signos de alarma para detectar la deficiencia auditiva son: De 0 a 3 meses. 1. El niño ante un sonido no reacciona con respuestas reflejas: parpadeo, quietud, despertarse si esta dormido... 2. No se asusta cuando oye ruidos fuertes, como puede ser una palmada a uno o dos metros de distancia. 3. Emite sonidos monocordes sin tonalidad ni expresividad. 4. Llora y duerme mucho. 5. No se calma al oír la voz de su madre. Entre los 3 y 6 meses. 1. No voltea los ojos o la cabeza para buscar de dónde provienen los sonidos.
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2. Se mantiene indiferente a los ruidos familiares, inclusive la voz de la madre. 3. No distingue entre una voz complaciente o enfadada. 4. No se entretiene con juguetes que hacen ruido. Si por ejemplo, se le deja al alcance un sonajero, no lo hace sonar. 5. No emite sonidos guturales para llamar la atención. 6. Su llanto es agudo y ocasional.
Entre los 6 y 9 meses. 1. No emite sílabas (pa, ma, ta...). 2. Cuando quiere llamar la atención, no realiza vocalizaciones, sino golpea objetos cuya vibración al caer asocia con su presencia. 3. Cuando se le llama por su nombre, no muestra atención. 4. No juega con sus propios sonidos, ni con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las de los demás. 5. Es inquieto y desobediente. 6. No muestra preferencia por los juguetes sonoros o musicales ante los que no poseen esta característica. 7. No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles ("los lobitos", “la objetos de la cocina”...) o sonríe al reconocer éstas. 8. No dice "adiós" con la mano cuando se le dice esta palabra. 9. Ya se orienta a sonidos familiares, pero estos tienen que ser necesariamente demasiado fuertes. Entre los 9 y 12 meses. 1. No obedece órdenes verbales. 2. No reconoce cuando le nombran a “papá” y “mamá”. 3. Usa señales y gestos para hacerse entender. 4. No entiende una negación o no responde a “dame...” si no se le hace el gesto indicativo con la mano. 5. No entiende cuando se le llama por su nombre.
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6. No comprende palabras familiares. Entre los 12 y 18 meses. 1. No responde de forma distinta a sonidos diferentes. 2. No dice palabras básicas como "papá" y "mamá" con contenido semántico. 3. Aunque emite sonidos, no se entretiene emitiéndolos ni escuchando sus propias emisiones. 4. No se le entienden las palabras que dice. 5. Usa gestos y señas para hacerse entender. 6. Aún cuando se le llama por su nombre, sigue sin responder. 7. No nombra algunos objetos familiares y cuando otra persona los nombra él no los señala. Entre 18 y 24 meses. 1. No presta atención a los cuentos. 2. Sigue sin comprender órdenes verbales sencillas, si estas no van acompañadas de gestos indicativos. 3. No conoce su nombre. 4. No elabora frases de dos palabras. 5. No identifica las partes del cuerpo. Entre los 2 y 3 años. 1. Aun no se le entienden las palabras que dice. 2. No ha aumentado su vocabulario. 3. No repite frases, ni es capaz de elaborarlas con ni siquiera dos palabras. 4. No contesta a preguntas sencillas.
Entre los 3 y 4 años. 1. No se le entiende claramente lo que dice. 2. No sabe contar lo que le pasa, ni aún es capaz de mantener una conversación sencilla con otra persona.
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3. No obedece dos órdenes secuenciadas. 4. No es capaz de cantar o tararear. 5. Su aprendizaje escolar se ve retrasado con respecto a sus compañeros.
Entre los 4 y 5 años. 1. No conversa con otros niños. 2. No manifiesta un lenguaje maduro (su lenguaje sólo lo entiende su círculo cercano) y ni lo emplea eficazmente. Entre los 5 y 6 años. 1. Su nivel de lenguaje está muy por debajo del nivel de sus compañeros. 2. Se distrae con facilidad, debido a las dificultades de atención que presenta. 3. No responde en ambientes ruidosos. 4. Presentan grandes dificultades en el aprendizaje lecto-escritor. Otros síntomas son:
•
Pregunta mucho “¿qué?”, “¿qué has dicho?”.
•
Necesita que le repitan una orden más de dos veces.
•
Tiende a fijarse en los labios durante las conversaciones, siempre intenta estar de frente a la persona que le habla.
•
A veces parece que entiende y otras no, pues cuando le llamas a veces responde y otras veces no.
•
Ladea la cabeza orientando el oído en la dirección de donde proviene el sonido, aunque por lo general, presentan dificultades para ubicar la fuente de donde este procede.
•
Presenta múltiples faltas en su pronunciación, siendo característico en estos niños sus dificultades fonéticas, confundiendo sonidos parecidos (por ejemplo: Paco y taco, Sara y LaraR).
•
Muestra dificultades en la expresión oral referente a la estructuración de su lenguaje: omite verbos, artículos, etc.
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•
A la hora de comunicarse con los demás presenta limitaciones.
•
No presta atención a todo lo que está fuera de su campo visual.
•
Presenta dificultad para seguir las explicaciones en clase. Cuando el maestro da instrucciones para la realización de tareas, tiende a mirar a su alrededor para ver que hacen sus compañeros.
•
Durante la realización de dictados en la escuela, realiza omisiones, sustituciones, agrega palabrasR e incluso suele atrasarse y perderse, lo mismo sucede en las lecturas colectivas.
•
Se distrae con facilidad.
•
Su rendimiento escolar en bajo.
•
Cuando trabaja en silencio tiende hacer ruidos con su propio cuerpo.
•
No controla la intensidad de su voz, en ocasiones esta es demasiado fuerte y en otras ocasiones demasiado débil.
•
Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rítmicos relacionados con la educación musical. Estos signos de alarma tenemos que tenerlos muy presentes, tanto los padres, como sus
docentes, pues es fundamental detectar el problema a tiempo, de manera temprana, para empezar a trabajar en la mayor brevedad posible y garantizar un desarrollo adecuado. Donde se reduzca lo máximo posible sus dificultades en la adquisición del lenguaje oral, y esto a su vez minimice los problemas en la adquisición del aprendizaje lector (íntimamente relacionados) puesto que como ya sabemos, la gran mayoría de los aprendizajes escolares se adquieren a través de la lectura. Por ello, estos dos aspectos unidos (un bajo nivel lector y dificultades en el lenguaje), obstaculizan el desarrollo del pensamiento para poder expresarse, lo que conlleva a que estas personas, en nuestro caso concreto, niños y niñas, estén en desventaja a nivel educativo y social. De ahí, que debamos ofrecerle la atención necesaria que ellos requieren en función de sus necesidades.
Bibliografía.
•
FASPAS-Castilla la Mancha (2005). Guía de recursos para la discapacidad auditiva de Castilla la Mancha. Club Lugosi, S.L.
•
Servicios de Programas Educativos y Atención a la Diversidad. Guía para la atención educativa
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del alumnado con deficiencia auditiva. Consejería de educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura.
•
Equipo de atención para las discapacidades auditivas. ¿Cómo detectar la pérdida auditiva en el aula? Delegación Provincial de Educación. Málaga.
•
http://sauce.pntic.mec.es/~falcon/perdaudit.doc
•
www.fiapas.es
•
http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/pdf/guiadefaud.pdf
•
http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/atencion_temprana_ni%C3%B1o_sordo.htm
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LA MÚSICA COMO RECURSO DIDÁCTICO. AUTORA: MARÍA DOLORES GARCÍA-MORENO GÓMEZ. DNI: 79261372Z ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA
Este artículo va dirigido a padres y especialmente a profesores que trabajan con alumnos de todas las edades, pues la música es un recurso muy atractivo para aprender, no sólo siendo niño, sino en el mundo adolescente y adulto, ya que se adquieren los conocimientos de una forma fácil y entretenida.
Mi profesión como maestra, me ha desmostado que la música es una herramienta fundamental en nuestra tarea docente. Es una estrategia que tenemos en nuestras manos, para motivar a nuestros alumnos en la comprensión y memorización de los contenidos académicos; y que además, contribuye a la integración social. La podemos utilizar para conseguir distintos objetivos, pero siempre, siempre, hace que el camino para llegar hasta ellos, sea un camino fácil y divertido de andar. Desde que nos levantamos por las mañanas, la música nos acompaña en las tareas diarias, ya sean individuales o grupales, independientemente del estado anímico, nos despierta el interés por cualquier situación o tema, propicia las relaciones sociales, favorece la comunicación, aminora el stressR y ya centrándonos en los niños, la música es multidisciplinar; y con ella se consigue: - Desarrollar el sentido del ritmo, ayuda a anticipar, organizar y sincronizar el movimiento, la música nos invita a movernos, bailar y dar palmas; actividades mediante las cuales nuestros alumnos trabajan conjuntamente el ritmo y el movimiento, mejorando de este modo la expresión corporal y estimulando su coordinación.
- Fomentar la imaginación y la capacidad creativa, hace posible que nos olvidemos de lo real por un lapso de tiempo, y dejemos volar la mente a un mundo mágico, dando rienda suelta a la fantasía.
- Reforzar la memoria, pues algunas estructuras lingüísticas se fijan más fácilmente en la memoria si estas van acompañadas de música.
- Aumentar el vocabulario y paliar algunos problemas del lenguaje, ya que, algunos niños tienen dificultades en la pronunciación u otro tipo de problemas o retrasos en el aprendizaje
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del lenguaje. Y gracias a las canciones, el niño trabaja sus dificultades lingüísticas sin que esto suponga un gran esfuerzo para él y a su vez amplíe su vocabulario.
- Desarrollar el oído musical, facilitándole su introducción al mundo de la música, y ayudándole a reconocer y distinguir los distintos sonidos que nos acompañan en nuestro entorno: el chucuchu del tren, el ladrido de una mascota, el cantar de los pájaros> Hay canciones, sobre todo dirigidas a los más pequeños, en las que aparecen onomatopeyas o sonidos conocidos por el niño; cantar este tipo de canciones les ayuda a identificar estos sonidos cuando aparecen en el mundo que les rodea.
- Contribuir al aprendizaje de idiomas, en lo que se refiere no sólo a la memorización de nuevo vocabulario, sino también a la pronunciación de este, es decir la vocalización o articulación correcta; y en un sentido más amplio, abarca a su vez los componentes prosódicos: acentuación, ritmo y entonación.
- Ayudar a la estimulación del tacto, si lo acompañamos con algún instrumento; ya que no todos los instrumentos se tocan de igual manera, ni dejan la misma sensación en las manos. Resulta divertido y enriquecedor seguir el compás de una canción con instrumentos musicales de ejecución táctil.
- Favorecer que las emociones afloren, se exterioricen, debido a que algunas canciones nos permiten llegar hasta el corazón de los niños; y mediante ellas podemos adivinar su estado de ánimo oyendo las canciones que escogen espontáneamente.
- Propiciar las relaciones sociales con los demás. Al cantar en grupo, los niños aprenden a relacionarse con sus compañeros, facilitando la cohesión y el sentimiento de pertenencia al grupo.
- Facilitar la integración, pues la gran mayoría de las canciones que cantamos en la escuela son canciones populares, mediante las cuales enseñamos a nuestros alumnos aspectos culturales de la sociedad a la que pertenecen, ayudándole a su vez a integrarse mejor en el contexto en el que viven.
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- Favorecer la expresión artística, llevando la música o letra de la canción al papel, reflejando en imágenes o figuras lo que la melodía nos transmite.
- Despertar el interés por nuevos aprendizajes, que mejor manera de adquirir nuevos conocimientos si este se hace de manera divertida, entretenida, en la que el niño se hace partícipe de su aprendizajeR y la canción contribuye a ello.
Todos estos aspectos pueden conseguirse gracias a introducir la música en nuestras aulas, combinando los versos rítmicos para estimular al niño y mediante ellos, se fijen tanto en la música como en la letra. Cuando son pequeños es muy favorable que las letras de las canciones mencionen los números, los colores, las letrasR y así les será más fácil aprender estos contenidos. Y cuando son mayores que traten de temas que estén estudiando en ese momento, algunos ejemplos son: Para las etapas infantiles canciones como son: “El patio de mi casa”, “A mi burro, a mi burro”, “Cinco lobitos”, “Debajo un botón”, “El barquito”, “El cocherito lere”, “Pinocho”R Algunas estrofas educativas que lo ejemplifica pueden ser:
“CANCIÓN DE LOS NÚMEROS” El uno es un soldado haciendo la instrucción, el dos es un patito que está tomando el sol, el tres una serpiente no para de bailar, el cuatro es una silla que invita a descansar, el cinco es la oreja del tío Perico, el seis es una pera redonda y con rabito, el siete es un sereno con gorra y con bastón, el ocho son las gafas que usa don Ramón el nueve es un lacito atado a un globito y el cero es un balón para jugar con él.
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Y cuando son más mayores, un ejemplo de canción para trabajar con alumnos de segundo ciclo de educación primaria y ciclos posteriores, en el área de Conocimiento de Medio, dentro de la temática del ciclo del agua, puede ser:
"EL CICLO DEL AGUA" Lluvia, lluvia, con tu hermoso canto riega, riega, las flores del campo. El Sol con su energía, proporciona el calor y el agua, que está líquida se transforma en vapor El agua evapora, luego al cielo nubla y se precipita en forma de lluvia. Y por las montañas corre sin cesar nutriendo a los ríos que van hacia el mar.
Pero no sólo debemos utilizar la música con niños de educación infantil o de los primeros ciclos de educación primaria, sino también con niños más mayores, adolescentes e incluso adultos, pues todos disfrutamos mucho más, si aprendemos de forma divertida. Así, rompemos con la monotonía que algunas veces se crea en el aula y esto, hace que aprendamos sin darnos cuenta de ello.
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Revista digit@l
Eduinnova
ISSN 1989-1520
Nº 25 – OCTUBRE 2010
A modo de conclusión, podemos resumir que la música debe formar parte de nuestros programas educativos, debido a la importancia que representa en el desarrollo del niño en todos sus niveles: intelectual, motor, auditivo, sensorial, del habla, y a su vez social. E intentad ponerlo en práctica, pues el ambiente se vuelve más relajado y alegre.
Bibliografía: - Natalia Bernabeu Morón 2001. La música y el sonido en el aula de lengua castellana y literatura.
Artículo
publicado
en
"Comunicación
y
Pedagogía",
número
173.
www.quadraquinta.org - http://www.monografias.com/trabajos66/cancion-didactica/cancion-didactica2.shtml
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Pág.
web.
