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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén C.I. Nº 3.744.089 Tutor: Fredy González Caracas, Junio 2004

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA Tesis Doctoral presentada como requisito para Optar al Título de Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén C.I. Nº 3.744.089 Tutor: Dr. Fredy González Caracas, Junio 2004

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ÍNDICE GENERAL

Págs. Índice General.............................................................................. Lista de Cuadros.......................................................................... Lista de Gráficos.......................................................................... Resumen....................................................................................... INTRODUCCIÓN.......................................................................

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CAPÍTULOS I EL PROBLEMA 1.1. Contextualización y Delimitación del Problema.......... 1.2. Interrogantes de la Investigación.................................. 1.3. Objetivos de la Investigación....................................... 1.3.1. Objetivo General................................................ 1.3.2. Objetivos Específicos......................................... 1.4. Justificación................................................................. 1.5. Sistema de Variables.................................................... 1.5.1. Definición Conceptal......................................... 1.5.2. Definición Operacional...................................... II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación......... 2.2. La Educación Básica Venezolana................................. 2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación Básica.................................................................. 2.2.2. Soporte Legal...................................................... 2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica........ 2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica........... 2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación Básica................................................................. 2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de Educación Básica................................................

03 07 08 08 08 09 12 12 14

16 22 22 25 29 34 36 38

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2.3. La Evaluación en la Educación Básica......................... 2.3.1. Reseña Histórica................................................. 2.3.2. Redimensión de la Evaluación............................ 2.3.3. Argumentación Teórica...................................... 2.3.4. Fundamentación de la Evaluación...................... 2.3.5. Soporte Legal...................................................... 2.4. Evaluación de los Aprendizajes.................................... 2.4.1. Conceptualización............................................... 2.4.2. Principios de la Evaluación................................. 2.4.3. Características de la Evaluación......................... 2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación................ 2.4.5. Tipos de Evaluación............................................ 2.4.6. Formas de Participación...................................... 2.5. Planificación de la Evaluación..................................... 2.6. Recursos de Evaluación............................................... 2.6.1. Procedimientos de Evaluación........................... 2.6.2. Instrumentos de Evaluación............................... 2.7. Evaluación de la Enseñanza......................................... 2.7.1. La Evaluación del Proyecto Pedagógico........... 2.7.2. La Evaluación del Docente................................ 2.8. Fundamentación Filosófica.......................................... 2.8.1. Constructivismo................................................. 2.8.2. Humanismo........................................................ 2.9. Aspectos significativos de la Evaluación Constructivista.............................................................................. III MARCO METODOLÓGICO 3.1. Método de Investigación.............................................. 3.1.1. Concepto y Características del Método Hermenéutico............................................................................... 3.1.2. Características.................................................... 3.1.3. Proceso de la Investigación................................ 3.2. Modelo de la Investigación.......................................... 3.3. Tipo y Diseño de la Investigación............................... 3.4. Población y Muestra.................................................... 3.4.1. Población...........................................................

48 48 50 52 65 70 73 73 74 77 79 82 86 88 93 95 100 105 105 108 110 110 111 113

115 115 116 117 121 122 123 123

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3.4.2. Muestra.............................................................. 3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos...... 3.5.1. Validación......................................................... 3.5.2. Confiabilidad.................................................... 3.6. Procedimiento.............................................................

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CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1. Nivel de Capacitación................................................. 4.2. Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar.........................................................................................

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CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones................................................................ 5.2. Recomendaciones........................................................ CAPÍTULO VI MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 6.1. Presentación............................................................... 6.2. Justificación................................................................ 6.3. Fundamentación Filosófica......................................... 6.4. Objetivos..................................................................... 6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica..................................................................... 6.5.1. Criterios de Evaluación..................................... 6.5.2. Tipos de Evaluación.......................................... 6.5.3. Formas de Evaluación....................................... 6.5.4. Aspectos significativos de la Evaluación.......... 6.5.5. Características de la Evaluación....................... 6.6. Instrumentos Adecuados............................................. 6.7. Programa Permanente de Actualización..................... 6.8. Validación del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica..................................................................... BIBLIOGRAFÍA.........................................................................

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ANEXOS A Modelo del Cuestionario para los Docentes..................... B Guía de Validación del Instrumento................................. C Instrumentos de Evaluación C-1. Lista de Cotejo........................................................... C-2. Escala de Estimación................................................. C-3. Registro Anecdótico.................................................. C-4. Registro Descriptivo.................................................. C-5. Diario de Clases......................................................... C-6. Prueba de Ensayo....................................................... C-7. Instrumento de Coevaluación................................... D Formato para la Validación del Modelo............................

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LISTA DE CUADROS

CUADRO 1 2 3 4 5 6 7

Identificación y Definición de las Variables..................... Operacionalización de las Variables................................. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser.......................... Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer.................. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Convivir................. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer...................... Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 8 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 9 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 10 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 11 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 12 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 13 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 14 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas Académicas........................................................................ 15 Criterios de Evaluación...................................................... 16 Procedimientos e Instrumentos de Evaluación................... 17 Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar un PPA..................................................................................... 18 Distribución de la Población y Muestra.............................. 19 Nivel de Capacitación......................................................... 20 Especialidad........................................................................ 21 Estudio de Postgrado.......................................................... 22 Especialidad.......................................................................

Págs. 13 15 32 33 33 34 39 40 41 42 43 44 45 47 80 94 106 124 129 130 131 132

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23 Cursos, Seminarios y Talleres............................................ 24 Tiempo de Servicio............................................................ 25 Actividades que desempeña............................................... 26 Situación del Cargo............................................................. 27 Criterios de Evaluación....................................................... 28 Tipos de Evaluación........................................................... 29 Formas de Evaluación......................................................... 30 Características de la Evaluación.........................................

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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Ámbitos del Aprendizaje.......................................................... 2 La Filosofía y las Dimensiones del Aprender........................... 3 El Ser........................................................................................ 4 Interacción constructiva............................................................ 5 Mapa de Concepto.................................................................... 6 Título Profesional..................................................................... 7 Cursos, Seminarios y Talleres.................................................. 8 Tiempo de Servicio................................................................... 9 Actividades que desempeña...................................................... 10 Situación del cargo................................................................. 11 Criterios de Evaluación (Resultados)..................................... 12 Tipos de Evaluación (Resultados).......................................... 13 Formas de Evaluación (Resultados) ...................................... 14 Características de la Evaluación (Resultados)........................ 15 Paradigma Constructivista...................................................... 16 Criterios de Evaluación (Modelo).......................................... 17 Tipos de Evaluación. (Modelo).............................................. 18 Formas de Evaluación (Modelo)............................................ 19 Aspectos Significativos de la Evaluación (Modelo)............... 20 Características de la Evaluación (Modelo)............................. 21 Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica................................................................................... 22 Instrumentos y Procedimientos de Evaluación.......................

Págs. 31 53 54 61 99 130 133 134 135 136 138 139 140 141 157 159 160 161 162 163 165 172

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica AUTOR: Rodríguez M., Efrén TUTOR: Fredy González AÑO: 2004

RESUMEN

En vista de la crisis educativa por la cual atraviesa Venezuela, en el cual se observa una marcada pérdida de valores y crisis moral, y en consecuencia, desintegración aparente de la sociedad, se percibe el desarrollo de una educación ajena a este problema, es por ello que surge la necesidad de transformar la práctica pedagógica para así mejorar la calidad de la formación ética, moral e intelectual de la generación del cambio, conllevando esto a la corrección y fortalecimiento de los desequilibrios sociales. En tal sentido surge un nuevo paradigma educativo multidireccional en el que, entre otros aspectos, la evaluación debe ser cualitativa, respondiendo así a las exigencias del nuevo diseño curricular, donde la educación está enmarcada en los ejes transversales. Desde este punto clave surge la importancia de esta investigación que pretende proponer un “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular”. El paradigma constructivista y la Teoría Humanista fueron los soportes de la investigación y del modelo. Se tomó como diseño un proyecto factible basado en una investigación documental, y de campo de Tipo Descriptivo. La investigación fue cualicuantitativa , se aplicó un cuestionario a los Docentes de la muestra, los resultados que se obtuvieron fueron la base para el diagnóstico. En tal sentido, según las respuestas dadas por los docentes, el proceso de evaluación no es el más adecuado, ya que no presenta las características de la evaluación cualitativa, por lo que, se concluye que es necesario diseñar y proponer un Modelo de Evaluación Cualitativa que se ajuste al Nuevo Diseño Curricular.

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INTRODUCCIÓN

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos los ámbitos de la vida social y en especial en la educación la cual está tan cuestionada. El carácter intencional de la educación, con propósitos definidos tanto a nivel personal como social, hace que la necesidad de la evaluación sea obvia. Es razonable disponer de la determinación de logros, así como la magnitud y alcance de las metas producto de la acción educativa. La evaluación, al igual que los demás campos del conocimiento humano, está envuelta en la controversia derivada del surgimiento de nuevos paradigmas en la ciencia. En Venezuela a raíz de la Reforma Educativa se ha puesto en marcha el Nuevo Diseño Curricular a través del Currículo Básico Nacional (1997) en el cual se contemplan los lineamientos de las prácticas pedagógicas redimensionadas en el enfoque multidireccional, procesal y cualitativo, originando la aplicación de diversas estrategias que permitan realizarla unida al proceso de enseñanza

y aprendizaje. Estas estrategias están referidas a los

procedimientos, técnicas e instrumentos que constituyen uno de los componentes curriculares de los programas de estudio del Nivel de Educación Básica para la I Etapa, que tienen sus propias características y criterios, los cuales deben ser considerados por el docente al momento de

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llevar a cabo el proceso evaluativo en forma eficaz y pertinente, con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. Considerando estas premisas surge la necesidad de realizar esta investigación proponiendo un “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica”.

En este sentido el trabajo se estructuró en seis

capítulos los cuales son: El Capítulo I trata del planteamiento o contextualización del problema, los objetivos, las interrogantes de la investigación, la justificación y el sistema de variables, en el Capítulo II se presentan los antecedentes de la investigación para dar inicio al marco teórico, basado en el esquema general y desarrollo de cada variable, el Capítulo III comprende el marco metodológico, y contiene modelo, tipo y diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y el procedimiento que se puso en práctica para llevar a cabo la investigación. En el Capítulo IV se presentan, los resultados del cuestionario que se le aplicó a los docentes de la muestra, con su respectivo análisis e interpretación. El Capítulo V contiene las conclusiones y recomendaciones y en el Capítulo VI se incluye el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular. Finalmente se incluye la bibliografía y los anexos.

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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA 1.1. Contextualización y Delimitación del Problema

Conocido es por todos que las políticas educativas están diseñadas para preparar la defensa de un sistema y las clases sociales que ostentan el poder, tanto económico, político, cultural y social. En Venezuela a partir del modelo político denominado Democracia Representativa se implanta y se desarrolla una educación fundamentada en dos elementos aplicados en los países dependientes, ya sean de régimen militar o social demócratas. En primer lugar se impone la tesis del estado rentista que forma y prepara a los individuos en función de la competitividad del marcado, generándose así, una escuela tecnocrática, carente de toda concepción humana e la sociedad conllevando a una enajenación total el hombre, la mujer y el niño y por consiguiente desarrollándose invalorabilidad en todos los sentidos. En segundo lugar contiene carácter desposeído de todo contenido patriótico, que induzca los destinos del país hacia la construcción de un Estado Nacional autónomo y solidario con otros países con concepción y práctica de libertad. Al amparo e este modelo de estado híbrido con una prominente ausencia de concepción ideológica definida de a educación se

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arrastran hoy todos los males del sistema educativo siendo los mayores, sin ser los únicos, la repitencia cónica, la desmotivación, inflexibilidad y desarticulación de los programas, desinformación y deformación pedagógica. En una sociedad como esta en la cual se observa una marcada pérdida de valores que conlleva a una crisis ética de los ciudadanos y en consecuencia desintegración progresiva de las comunidades, se percibe la aplicación de una educación ajena a este problema, es por ello que surge la propuesta de un nuevo paradigma educativo:

Cárdenas (1995), en el Plan de Acción del Ministerio de Educación determina con prioridad desarrollar durante el presente quinquenio “La transformación ética e intelectual generación del cambio institucional necesario para a modernización y fortalecimiento del sector educativo, corrección de los desequilibrios sociales que se manifiestan en el sistema, por efecto de factores exógenos y endógenos”.

Tal como se expresa el mejoramiento de la calidad de la educación se ha convertido en un reto que tiene que ser asumido como un deber y un compromiso con la Venezuela del siglo XXI. Un gran reto que indiscutiblemente deberá asumir toda la ciudadanía, pero que va a comprometer de una forma más particular y más directa al profesorado. Para sumir llevar a la práctica ese gran reto que supone la mejora de la calidad de enseñanza, lo primero es conocer las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación a través de sus reformas y por

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consiguiente tener presente que en la actualidad existe la necesidad de evaluar todo, como única alternativa de optimizar los recursos y garantizar la calidad y la eficiencia. De hecho, en el campo educativo no solo será evaluado el aprendizaje, sino todos los componentes del sistema y de la institución en su conjunto por lo cual la evaluación educativa podrá ser concebida como una actividad sistemática y continua integrada al propio proceso, con el fin de aproximarse al conocimiento de la realidad. Por lo antes expuesto, en Venezuela en el Marco de l Reforma Educativa, la educación viene pasando por momentos de grandes controversias políticas y pedagógicas ya que se trata de un cambio profundo de concebir y administrar el currículo, estas controversias políticas que se han presentado tienen su origen en la velocidad con que se toman las decisiones y se implantan los programas, imponiendo nuevas concepciones y procedimientos, sin que los actores del área educativa hayan asimilado los cambios y es en las escuelas básicas donde se percibe la angustia que aqueja a los docentes de la I y II Etapa por tener que afrontar el reto que significa la evaluación cualitativa en el marco del nuevo diseño curricular ya que no se puede pensar en una reforma aislada de la evaluación, por lo tanto a práctica pedagógica no puede llevarse a cabo separada de la evaluación. Coll (1987), considera el como evaluar va unido al como enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que la evaluación podrá verse como un

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proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los alumnos, la práctica pedagógica en el aula y plantel. En tal sentido la evaluación como elemento esencial entro del proceso

de

enseñanza

y

aprendizaje

para

responder

a

estos

requerimientos debe ser cualitativa, descriptiva, interpretativa y vista en la práctica, como un proceso de investigación permanente en el aula. Esto se hace posible través de una evaluación centrada en procesos la cual considera al alumno como sujeto consciente y centro del aprendizaje y donde se promueva la interacción de todos os que participan n el currículo (visión multidireccional). El proyecto educativo Educación Básica, Reto, Compromiso y Transformación (Odreman, 1996), se pronuncia en este sentido por la puesta de una reforma que aspira entre otras, promover un proceso educativo democrático donde participen todos los actores escolares, hacer énfasis en los conocimientos fundamentales, básicos, sólidos y autónomos que permitan al mismo tiempo aprender para la vida. En tal sentido se hace necesario realizar una descripción acerca de la nueva forma de evaluación en las Escuelas Básicas a nivel de la I y II Etapa con el propósito de caracterizar la misma, para proponer un “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular”, dirigido a los docentes, quienes tienen en su haber y hacer la gran responsabilidad de dirigir y liderizar el desarrollo del quehacer educativo,

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de aquí que se destaca la necesidad de su permanente formación, capacitación y actualización en virtud del progreso de Venezuela lo cual tiene sus más sólidas bases en la educación. El Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua no escapa a la realidad que aquí se plantea. Es por ello que la presente investigación pretende proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

1.2. Interrogantes de la Investigación

En vista de este panorama que se plantea con la redimensión de la evaluación cabe reflexionar acerca delas siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los fundamentos, la normativa legal y los recursos que establece el nuevo diseño curricular para la evaluación cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica? ¿Cuál es el nivel de capacitación que tienen los docentes de I y II Etapa sobre la evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular? ¿Cuáles son las características de las Práctica Pedagógicas que están utilizando ara evaluar los docentes de la I y II Etapa? ¿Qué elementos deben ser incluidos con un “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica?

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Estas interrogantes forman parte de la aplicación de esta nueva forma de evaluación, la cual contribuirá en el desarrollo de cambios en la práctica

pedagógica,

constituyendo

ésta

un

elemento

didáctico

fundamental para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del proceso educativo y contribuirá así a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, evitando de esta forma la exclusión, la repitencia, el fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de docentes, padres y niños.

1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Educación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.

1.3.2. Objetivos Específicos - Analizar los Fundamentos, la normativa legal y los recursos que establece el Nuevo Diseño Curricular para la Evaluación cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica.

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- Diagnosticar el Nivel de Capacitación que tienen los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua, sobre a evaluación cualitativa como proceso en el marco del Nuevo Diseño Curricular. - Establecer las características de la Práctica Pedagógica que utilizan para evaluar los docentes de la I y II Etapa del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua. - Diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa.

1.4. Justificación

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos los ámbitos de la vida social y en especial en la educación. El carácter internacional de la educación, con propósitos definidos tanto personal tanto personal como social, hace que la necesidad de la evaluación sea obvia. Es razonable disponer de la determinación de logros, como también la magnitud y el alcance de las metas que son el resultado del quehacer educativo. En la educación en Venezuela en las últimas décadas había predominado la perspectiva conductista, la cual se expresa en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación antes de su reforma parcial, oficializada el 15 de septiembre de 1999, es decir, que en el país no existe la cultura de la evaluación cualitativa, sólo se observa

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cuantitativa, estilo en el cual todos se han formado por lo que se hace necesario conocer los cambios que se vienen gestando en este orden, el conductismo viene a ser reemplazado por el modelo de la teoría del constructivismo y en este sentido una visión constructiva de la enseñanza exige una evaluación concebida en correspondencia con esos enfoques. Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en los términos descritos anteriormente, en consecuencia también los docentes serán objeto de cambio ya que pasarán por un proceso de transformación y de construcción de aprendizajes en el manejo de la evaluación cualitativa, lo que justifica la necesidad de indagar sobre el tema, siendo el propósito que se plantea al realizar esta investigación la evaluación que se debe practicar a nivel de la I Etapa de la Educación Básica en Venezuela. De igual manera se pretende analizar la Fundamentación, normativa legal y los recursos de este tipo de evaluación con el fin de caracterizar la evaluación cualitativa que se debe practicar a nivel de la I y II Etapa de la Educación Básica en Venezuela, su importancia y la necesidad de la preparación profesional en pro del mejoramiento de ese proceso. Por lo tanto, se considera que el estudio realizado será un gran aporte para el sistema educativo en cuanto

a su funcionamiento,

beneficiando a los docentes en su práctica pedagógica y a los alumnos quienes son los principales actores sin ser los únicos en él. Al mismo tiempo podrá servir al resto e los docentes del país ya que aportó conocimientos que le permitirán ser más creativo, constructivo,

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innovador, de allí pues el esfuerzo por presentar este trabajo inspirado en la necesidad de comprender dentro de la perspectiva dinámica e integral a la evaluación, para que ayude a lograr la transformación de la realidad y que contribuya al gran debate que se vislumbra a nivel nacional con la implantación de la Reforma Educativa en la Escuela Básica. El propósito del estudio planteado es ofrecer ayuda a los docentes en materia del paradigma de la evaluación cualitativa, como ya se ha dicho, ya que como lo expresó para la revista Candidus, Richard Rodríguez (1999) quien es coordinador de Evaluación de la Dirección General Sectorial de Programas Educativos del Ministerio de Educación, una de las quejas que los docentes plantean consiste en afirmar que no han sido suficientemente preparados para estas nuevas metodologías. Por otro lado señalan que los representante reclaman calificaciones traducidas a notas, cuestionan también los procesos de capacitación y de sensibilización, tanto de los docentes, como de las comunidades educativas, consideran que las jornadas no han sido suficientes y por lo tanto no están preparados para este cambio de herramientas. Visto de esta manera se hace necesario la revisión de todos los elementos que enmarcan este tipo de evaluación ya que los docentes aún cuando siendo egresados universitarios se encuentran en cierta forma desactualizados, lo cual no quiere decir que no cuentan con herramientas cognitivas para sumir aceleradamente el proceso de formación necesaria para la incorporación de un conjunto de nuevos conocimientos derivados del Currículo Básico Nacional, sino que implican un cambio de modelo

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sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la relación con la sociedad. Por otra parte, una vez estudiado todos los aspectos, la investigación permitirá contribuir a la preparación del docente en cuanto al tema y reflexionar acerca del mismo aportando en la medida de lo posible, valiosas recomendaciones que contribuyan al mejoramiento constante de la planificación de la enseñanza y aprendizaje, originando resultados de mejor calidad para la población estudiantil venezolana que se atienden en las Escuelas Básicas.

1.5. Sistema de Variables

1.5.1. Definición Conceptual

Las variables representan a los elementos, factores o términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto en el que se presentan. Estas constituyen el centro de estudio, las cuales serán identificadas y posteriormente definidas conceptualmente lo cual el Manual de Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos Especiales de grado de la Universidad Santa María (USM 2000), “la definición conceptual de la variable es la expresión del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo” (p. 38). A continuación se presentan

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las variables y su definición conceptual de acuerdo al tema planteado en su respectiva matriz señalada en el manual antes citado.

Cuadro Nº 1. Identificación y Definición delas Variables

Objetivo Específico Variable Diagnosticar el Nivel e Capacitación que tienen los Docentes de I y II Etapa del Municipio Escolar Nº 4 Nivel de Capacitación del Estado –Aragua sobre la Evaluación cualitativa como Proceso en el Marco del Nuevo Diseño Curricular.

Establecer las características de la Práctica Pedagógica que utilizan para Evaluar los Docentes de la I y II Etapa del Municipio Escolar N 4 del Estado Aragua.

Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar

Definición Conceptual Se refiere al conocimiento y dominio de conceptos que los docentes tienen sobre la evaluación cualitativa como proceso, proveniente de su formación académica y de la capacitación obtenida mediante cursos, talleres, congresos, jornadas, etc. Se refiere a la forma como están evaluando los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica: los criterios, los tipos, las formas y las características.

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1.5.2. Definición Operacional

La definición operacional específica que actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable, al respecto el Manual de la USM, citado anteriormente señala:

La definición operacional de la variable representa el desglosamiento de a misma en aspectos cada vez más sencillos que permiten la máxima aproximación para poder medirla, estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario subindicadores. (p. 39).

Así, pues, una definición operacional nos dice que para medir una variable, hay que hacer esto y esto otro. Es decir constituye el conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar para indicar la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado. Con base en lo señalado, se presenta a continuación la Operacionalización de cada una de las variables, expresadas en su respectiva matriz conforme a las indicaciones señaladas en el mismo manual a fin de darles el tratamiento con las debidas actividades a cada una de ellas y así poder llegar al logro de los objetivos planteados en el presente trabajo.

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Cuadro Nº 2. Operacionalización de las Variables

Variable

Dimensiones Formación Académica

Nivel de Capacitación

Capacitación

Experiencia

Criterios

Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar

Tipos

Formas

Características

Indicadores Título Pre Grado Titulo Post Grado Cursos Seminarios Talleres Tiempo de Servicio Actividades Desempeñadas Creatividad Fluidez Convivencia Articulación Coherente Participación Significatividad Autonomía Pertinencia Objetividad Valoración Pulcritud Explorativa Formativa Final Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación Sistemática Flexible Acumulativa Individualizada Informativa Global Criterial

Ítemes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación

En la revisión realizada, se encontraron algunos estudios relativos al mismo tópico, a continuación se relacionan algunos de ellos. Díaz (1995), en un estudio sobre las necesidades del sistema curricular y especialmente de la evaluación instruccional, que se presenta a los docentes del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, obtiene como resultado que, un setenta por ciento (70%) de los docentes manifestaron poca preparación para utilizar la evaluación formativa. Asimismo, el treinta y seis coma veinticuatro por ciento (36,24%) de los docentes desconocen la finalidad de la evaluación formativa, y lo más significativo del estudio realizado es que el setenta y cinco como veintitrés por ciento (75,23%) de estos docentes desconocen la finalidad de la evaluación, tal como esta concebida dentro del reglamento de evaluación. Sobre la base de estos datos analizados Díaz, señala que el cincuenta y siete coma treinta y cuatro por ciento (57,34%) de los docentes no están preparados para juzgar el sistema de evaluación vigente y menos para aportar opiniones para la toma de decisiones

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correspondientes; además considera grave el hecho de que el ochenta y tres coma cuarenta y nueve por ciento (83,49%) de los docentes manifiestan tener un nivel de preparación entre regular y deficiente para proceder a evaluar según el reglamento de evaluación de la institución. Pérez y Otros (1995), al referirse al mismo sistema de evaluación presentan un proyecto para planificar la evaluación instruccional, sobre la base de un diagnóstico realizado en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, llegando a la conclusión que la evaluación no se aplica de acuerdo a la normativa legal vigente y que el 95% de los docentes manifestaron no haber recibido entrenamiento para realizar el proceso de evaluación. Los resultados del diagnóstico permiten entender que los procesos de la evaluación son generalmente desarrollados sobre la base del criterio de los docentes, sin que estos se rijan por la normativa legal vigente. La evaluación en ese sentido se caracteriza por medir cuantitativamente el logro del aprendizaje como consecuencia de la falta de estructuras funcionales idóneas que le sirvan de guía al proceso evaluativo. Caraballo (1996), concluye en un estudio analítico de los instrumentos de evaluación del Rendimiento Estudiantil realizado en el Instituto Universitario Pedagógico Experimental José Manuel Siso Martínez, que los conocimientos de los docentes en materia de evaluación del rendimiento estudiantil están por debajo de lo deseado y que con respecto a la adecuación de los instrumentos, los criterios para su

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elaboración, discrepan o no se adaptan a las normas de construcción establecidas. También resalta Caraballo en su estudio, que la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación del rendimiento estudiantil son bajos, así como las condiciones prácticas de los mismos. Altuve (1997), destaca en un estudio sobre la teoría y la práctica del sistema de Evaluación del Rendimiento Estudiantil presentada en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, que son muchas las observaciones formuladas a los modelos de evaluación del rendimiento académico de los estudiantes, entre las que se destaca particularmente para dichos modelos y lo que se logra en la práctica. Según los resultados de su investigación los docentes prestan poca importancia a la evaluación como tal, considerando más resaltante, los resultados obtenidos, los aspectos administrativos, y la naturaleza de los resultados, al mismo tiempo destaca que existen deficiencias en la elaboración de las pruebas, por la ausencia de orientación sobre la utilización de técnicas para elaborarlas. Lo planteado por Caraballo y Altuve muestran la necesidad de un programa permanente de capacitación y actualización para los docentes, que garantice la utilidad de nuevas fórmulas de evaluación y la aplicación estricta de los parámetros que rigen el Nivel de Educación Básica y otros niveles del sistema educativo, a fin de que se corrijan las fallas y se desarrollen procesos evaluativos más justos y acordes con la dinámica educativa de cada sector.

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Canónico (1998), realiza un estudio sobre estrategias para administrar la evaluación formativa del aprendizaje en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, entre los aspectos señala que las estrategias a utilizar en la evaluación formativa responde a requerimientos legales y presentan una alternativa para mejorar la calidad del aprendizaje. Además conciben criterios básicos factibles para la administración efectiva de la evaluación formativa:

El desarrollo de actividades y preventivas antes que remediables, son el objeto de compensar a tiempo las fallas detectadas en el aprendizaje; b) El trabajo interactivo profesoralumno, donde se sumen esfuerzos para realizar los procesos de retroalimentación y aprendizaje; c) Proceso de asesoramiento al docente y racionalización en el uso de medios y recursos instruccionales.

Estos criterios suponen un conjunto de actividades interactúales que implican tanto al docente como a los alumnos en las que se han de tener presente un solo objetivo fundamental, el aprendizaje. En ese sentido el docente propicia situaciones de evaluación formativa y el alumno la asume como un trabajo de rutina cuya finalidad principal es corregir y mejorar los planteamientos de trabajo. Mendoza (1998), por su parte, presenta un estudio en el cual plantea que en la Operacionalización de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa del proceso de enseñanza-aprendizaje obtuvo los siguientes resultados:

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Las tareas inherentes a su aplicación eran cumplidas en forma deficiente o muy deficiente en un 30,5% de los docentes encuestados, en forma aceptable o incompleta por un 52,9% y en forma completa y optima por un 16,6%; se resalta en este estudio que las tareas de control y seguimiento de las actividades de proceso de aprendizaje son efectuadas por el 30% de los docentes encuestados. En el ámbito de Educación Básica los esfuerzos de actualización docente han estado dirigidos a la emisión de materiales especialmente diseñados para brindar asistencia indirecta a los docentes de todo el país. Cabe destacar algunos de los documentos emitidos por el Ministerio de Educación, Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, División de Control y Evaluación. Paquete Instruccional sobre Educación Básica, ejercicios prácticos y respuestas para su procesamiento, cuyo propósito es el de mostrar al docente una serie de situaciones que lo ayuden a tomar decisiones sobre el proceso de evaluación. OSPP (1987), Manual de Rendimiento Estudiantil, el propósito de este manual es informar a través de ilustraciones gráficas como debe cumplirse el proceso de evaluación en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, ofrece orientación sobre evaluación en objeto, aplicabilidad de los tipos de evaluación, diferentes formas de participación en evaluación, selección y aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación, aplicabilidad de los tipos y uso de los resultados de la evaluación.

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Vergara

(1998),

presenta

a

la

Universidad

Pedagógica

Experimental Libertados Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio un trabajo en el cual diseñó un programa que atendió las necesidades reales que presentan los docentes, así como contribuir al mejoramiento continuo y progresivo de la nueva estrategia evaluación cualitativa todo enmarcado en la reforma curricular, ello por las necesidades y deficiencias halladas en la Escuela Básica La Chapa del Municipio Autónomo Nirgua. Vergara concluye:

Las estrategias de evaluación cualitativa, se realizan en forma deficiente en la institución, lo cual afecta los resultados del rendimiento escolar y por lo tanto el buen desenvolvimiento de los docentes para llevar a cabo el proceso evaluativo. Se observa que los docentes realizan la planificación de el proyecto pedagógico de aula conforme a los propuestos, pero no se lleva a cabo la planificación conjunta de la evaluación que permita utilizar técnicas e instrumentos adecuados a los objetivos panificados, lo cual trae desconcierto en el docente en el proceso de evaluación cualitativa escolar. Se evidencia la falta de preocupación de los docentes, ya que desconocen las teorías de los modelos de evaluación cualitativa e informaciones que requieren para efectuar un buen proceso de evaluación escolar en la institución. Cabe destacar que existe desconocimiento por parte de los docentes, al no tratar de investigar y poner en práctica las estrategias de evaluación...

Este trabajo presentado por Vergara, se destaca debido al tópico tratado en el presente trabajo, enfatizando la evaluación en el Marco de la Reforma Curricular.

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Por último cabe señalar que la Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (1999), emite una colección de títulos a través de un paquete instruccional con el nombre de Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, con el propósito de que este material contribuya en la orientación de las prácticas pedagógicas dentro del Nuevo Diseño Curricular planteado con la Reforma Educativa propuesta para a I Etapa de la Educación Básica venezolana como clave en la reflexión pedagógica que el país requiere para a solución de los problemas que se observan en la realidad social de especial relevancia.

2.2. Educación Básica

2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación Básica

Los procesos de democratización y la reforma del Estado venezolano han creado la necesidad de replantear la política educativa nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos acerca de esta materia efectuados en el país, entre los cuales se pueden mencionar: - El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1996). - El diagnóstico del Banco Mundial (1992). - La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994). - El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).

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De los resultados de estas investigaciones, surge una visión del Nivel de Educación Básica que muestra su poca vinculación con las prioridades y las expectativas que el país ha colocado en este nivel como instrumento de formación y transformación social. Es

innegable

la

necesidad

de

emprender

una

profunda

transformación en el sector educativo, que conduzca a producir verdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas sino, mucho más importantes, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas. La situación de deterioro de la educación venezolana responde a la poca capacidad y autonomía de la institución escolar para autorrenoverse y a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuye a esta renovación. En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y la calidad de la práctica educativa, esta transformación implica repensar la concepción, as metas y propósitos de la educación venezolana, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseñaza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, se formula un Modelo Curricular que constituye el referente teórico que sustenta la reforma curricular propuesta, la cual se ha iniciado en el Nivel de Educación Básica por concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad escolar.

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El nivel de Educación Básica es el segundo del Sistema Educativo venezolano, tiene una duración de nueve (09) años y se organiza en tres (03) etapas sucesivas: - La primera (I) Etapa abarca 1º, 2º y 3º grado. - La segunda (II) Etapa incluye 4º, 5º y 6º grado. - La Tercera (III) Etapa comprende 7º, 8º y 9º grado. La educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población en edad escolar como servicio público garantizado por el estado venezolano. En el nivel e Educación Básica se ofrece a los niños y adolescentes una formación: - Integral al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social. - General por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal. - Básica porque proporciona la educación formal mínima según lo pautado por la Ley. Mediante la aplicación del nuevo Modelo Curricular (1997), se aspira lograr que el diseño curricular de este nivel esté coherentemente articulado con los niveles de Preescolar y Educación Media Diversificada y Profesional, así como, con las modalidades de Educación Especial y Educación de Adultos.

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De esta manera, el Modelo Curricular, de carácter normativo, asume la definición del nivel de Educación Básica según lo establecido en la Ley Orgánica de Educación en su artículo 21.

2.2.2. Soporte Legal de la Educación Básica

El nivel de Educación Básica tiene sus bases o soporte legal en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el ordenamiento legal expresado en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa como el Currículo Básico Nacional. En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se contempla en los artículos 102 y 103 como se puede apreciar a continuación:

Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la sumirá como función indeclinables y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en .los procesos de transformación social

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consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios de esta constitución y la ley.

Tal y como aquí se expresa la educación se concibe como un deber Social, gratuita, obligatoria y que se busca con ella lograr el desarrollo del ser humano para que viva en sociedad y conviva en forma activa, consciente y solidaria promoviendo la participación de las familias. La Constitución también señala:

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La Educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización e las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanecía y culminación en el sistema educativo. La Ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativo públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como degravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

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Como se establece en este artículo, la educación es integral, obligatoria en todos los niveles, y la misma estará garantizada por el Estado a través de la misma Constitución como Ley Nacional. En lo que respecta a la Ley Orgánica de Educación, a Educación Básica tiene su base legal en los artículos 9, 16 y 21; como se puede apreciar en el artículo 9 que expresa:

Artículo 9. La Educación será obligatoria en los niveles de educación pre-escolar y de educación básica. La extensión de la obligatoriedad en el nivel de pre-escolar se hará en forma progresiva y coordinándola además, con una adecuada orientación de la familia mediante programas especiales que la capacite para cumplir mejor su función educativa. Aquí se refleja nuevamente el carácter de obligatoriedad, de niveles y la incorporación de la familia a la educación. En el artículo 16 de esta misma ley se establecen los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. En el mismo podemos encontrar el Nivel de Educación Básica:

Artículo 16. El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: La Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del sistema educativo: la Educación Especial, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación para la Formación de Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación Extra Escolar.

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La misma ley en el artículo 21, textualmente expresa: Artículo 21. La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo a sus aptitudes. La Educación Básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel, cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.

De esta manera se concibe el Nivel de Educación Básica como el segundo del Sistema Educativo Venezolano, con una duración de nueve (09) años; en el cual se ofrece una educación formal gratuita y obligatoria para toda la población en edad escolar. De igual forma se establece como un servicio público garantizado por el Estado venezolano. En consecuencia la obligatoriedad se entiende como una responsabilidad del Estado y como un deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos. Siguiendo estoa lineamientos y en concordancia con las bases legales presentadas, se integra el diseño Curricular del Nivel de Educación Básica en el Currículo básico nacional, documento de carácter legal en el marco de la Reforma Educativa planteada en 1995 para la Educación e Venezuela. En este documento se establecen las finalidades de dicho nivel, sus objetivos, plan estudio y basamento legal.

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Las modificaciones planteadas con el Nuevo Diseño Curricular se implantan en el año 1997, con la puesta en práctica del Currículo Básico Nacional par la Primera Etapa de Educación Básica.

2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica

Los fines del Nivel de Educación básica venezolana vienen señalados en el artículo 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en artículo 21 de la Ley Orgánica de Educación, para el año 1997 cuando se inicia la aplicación del Nuevo Diseño Curricular. En base a estas formulaciones legales, el Ministerio de educación, en el Currículo Básico Nacional, concreta dichos fines en los siguientes términos: Las finalidades del Nivel de Educción Básica son las siguientes: - La formación integral el educando. - La formación para a vida. - La formación para el ejercicio de la democracia. - El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social. - El desarrollo e una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para l uso racional de los recursos naturales.

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- El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y artística. - El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil. - El desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. - La dignificación del ser. La dignificación del ser como finalidad se consolida en las tres etapas del nivel ya que la Primera Etapa es un período donde los Ejes Transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados, por esta razón se le reconoce como una etapa de integración, en la cual el aprendizaje se da de una manera globalizada. En

la

Segunda

Etapa

del

nivel

los

ejes

continúan

interrelacionados con las áreas del conocimiento, pero estas comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta etapa se reconoce como un período de interrelación. La Tercera Etapa es una etapa de independencia, donde se plante el reto de controlar el número de asignaturas y continuar con el concepto de áreas interdisciplinarias en cuanto al saber y al hacer. Asimismo, reforzar la presencia de los Ejes Transversales con el propósito de fortalecer la convivencia en democracia, los valores universales y culturales; la preservación de la salud, y de contribuir a resolver problemas de actualidad de cuya solución depende el disfrute de una vida mejor.

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Estas finalidades de la educación responden al que, de una forma más global, señala el informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI:

Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y de las comunidades.

Como aquí se expresa y siguiendo las indicaciones expresadas por la UNESCO en dicho informe, los aprendizajes escolares para el logro de la finalidades educativas, se estructuran, dentro del Currículo Básico Nacional, en cuatro ámbitos, como puede apreciarse en el siguiente gráfico: “El Perfil de competencias del egresado del nivel de Educación Básica se organiza en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser

Aprender a Conocer

Aprender a Convivir

Aprender a Hacer

En estos Aprendizajes se integran las competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral del educando.” Gráfico Nº 1. Ámbitos del Aprendizaje. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p.9, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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De igual forma dentro de cada uno de estos cuatro ámbitos del aprendizaje se enmarcan, de manera más específica, los rasgos de la personalidad y las capacidades generales que el alumno debe desarrollar a lo largo de los nueve cursos que comprende el Nivel de Educación Básica; como se presentan a continuación en los siguientes cuadros: Cuadro Nº 3. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser APRENDER A SER Nos Planteamos la formación de un individuo: - Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido. - Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. - Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo. - Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación interna. - Autónomo y autosuficiente. - Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento. - Con conciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio natural y cultural de la nación venezolana y del planeta. - Que aprenda por sí mismo, comprende y transmita significados. - Que valore el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de necesidades. - Que valore la escritura y la lectura como medio para desarrollar sus posibilidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de las ideas. - Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las producciones científicas, literarias y artísticas, nacionales y universales. - Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y social como factores de preservación de la vida. - Que aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de identidad. Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 4. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer APRENDER A CONOCER Nos Planteamos la formación de un individuo: - Que conozca, comprenda, interprete, infiera y generalice conceptos, reglas, principios y métodos. - Que reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos. - Que identifique elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal. - Que discierna relaciones, causas y efectos. - Que reconozca relaciones espaciales y temporales. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

Cuadro Nº 5. Ámbito del Aprendizaje: Aprendizaje a Convivir APRENDER A CONVIVIR Nos planteamos la formación de un individuo: - Que promueva el mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente en acciones comunitarias. - Que participe de manera permanente y entusiasta en actividades culturales, científicas y deportivas. - Que trabaje en grupos y mantenga relaciones interpersonales abiertas y positivas. - Que comprenda los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento social. - Que se reconozca como individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social. - Que sienta interés y empatía con otras culturas. - Que valore el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y social. - Respetuoso de los derechos propios y ajenos. - Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 11, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 6. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer

APRENDER A HACER Nos planteamos la formación de un individuo: - Que adquiera, aplique, procese y produzca información. - Que aplique procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. - Que utilice de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio. - Que exprese su pensamiento de manera clara y coherente. - Que use con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 11, Ministerio de Educación, 1999, Caracas

2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica

Una vez definidos y concretados los fines que le corresponden al Nivel de Educación Básica, en el Currículo Básico Nacional, se formulan los objetivos educativos correspondientes a este nivel para el logro, al final de los nueve cursos. Estos objetivos son los siguientes: - Que el educando logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético-moral inspirada en los valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores dirigidos a fomentar una actitud democrática, responsable y tolerante que favorezca la participación activa

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y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más altos de libertad, igualdad y justicia social. - Que

el

educando

desarrolle

sus

capacidades

cognitivas-

intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas, así como sus competencias comunicativas en atención a los procesos de: comprensión y producción del lenguaje oral y escrito y valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascendental. A fin de formar un individuo autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en que vive. - Que el educando conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicación: del pensamiento, del razonamiento lógico, verbal y matemático, de la creatividad, de la sensibilidad estética y de la expresión corporal. - Que el educando elabore sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales y personales al objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos: basados en el análisis y en la reflexión, y sustentados en valores racionales y libremente asumidos. - Que el educando participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y la libertad, que contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el mejoramiento de la calidad de vida.

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- Que el educando desarrolle la capacidad científica, técnica, humanística y artística que le permitan: tener una visión integral de la vida, ser un individuo productivo y responsable y adquirir competencias para su incorporación futura en el mercado de trabajo. Así pues, se señalan todas aquellas intencionalidades que los educandos deben alcanzar, a través de todas las áreas, durante los nueve cursos que configuran dicho nivel.

2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación Básica

Los Objetivos del Nivel de Educación Básica, de carácter general, descritos anteriormente, se especifican en otros objetivos, de carácter más particular, referidos a cada una de las tres etapas en las que se organiza la Educación Básica. Específicamente, en la Primera Etapa, se espera que al finalizar esta etapa el educando: - Adquiera las destrezas que le permitan comprender e interpretar diferentes tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de un individuo sensible. - Adquiera los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y realidad social. - Se inicie a la adquisición de conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales, ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables

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en su entorno y en su quehacer cotidiano, para el ejercicio de una función socialmente útil. - Desarrolle procesos cognitivos que le permitan construir el conocimiento, basado en experiencias significativas para consolidar habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas de la vida cotidiana. - Desarrolle experiencias afectivas y sociales que contribuyan a su desarrollo integral, autónomo y la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana. - Fortalezca su identidad nacional y regional a través del desarrollo de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsables dentro de una sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los valores y creencias de otras personas y grupos sociales. - Adquiera conocimientos útiles para la vida, para la consolidación futura de un ciudadano crítico, participativo, cooperativo, solidario; como una manera de lograr una actitud positiva hacia la preservación y conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente; consciente sobre las posibles incidencias de las propia actitudes y comportamientos habituales en el equilibrio del entorno. - Tome conciencia de las necesidades humanas básicas así como del desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los individuos contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en las familia, en la escuela y en la comunidad.

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- Adquiera destrezas motrices, realice actividades de exploración y conservación del ambiente que lo rodea y valore la salud como un estado óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida misma y como condición previa para acceder a cualquiera otra de las necesidades y aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano. Todos estos objetivos, se desarrollarán a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los alumnos experimentarán a través de las distintas Áreas Académicas que componen el Plan de Estudios.

2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de Educación Básica

Tal y como se contempla en el Currículo Básico Nacional, una vez definidos los objetivos del Nivel y los objetivos de cada una de las Etapas en las que se organiza la Educación Básica, se establecen objetivos de área para cada etapa y concretamente los de la Primera Etapa se desarrollarán a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los alumnos experimentarán a través de la Áreas Académicas que componen el Plan de Estudios: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física. Estas áreas confluyen en unas finalidades educativas comunes, es decir, promueven el aprendizaje integrado y significativo.

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Es, por ello, fundamental, establecer las posibles conexiones existentes entre los Objetivos de Etapa y los de las Áreas. A continuación se presentan una serie de cuadros que reflejan dicha conexión: Cuadro Nº 7. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas a) Que el educando adquiera las destrezas que le permitan comprender e interpretar diferentes tipos de lenguajes, utilizar recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de un individuo sensible.

LENGUA Y LITERATURA - Participar como oyente en procesos de comprensión de textos orales estableciendo relaciones con sus vivencias y opiniones. - Leer textos diversos apropiados a su nivel de desarrollo que le permitan obtener información e incorporarse de una manera significativa a su mundo. - Escribir textos significativos adecuados a los diferentes contextos comunicativos y en los aspectos normativos elementales de la lengua escrita. - Descubrir en la literatura oral y escrita una fuente de disfrute y recreación. - Manifestar sus posibilidades creativas en situaciones en las que se pongan en juego la fantasía y la imaginación. MATEMÁTICA - Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA - Iniciarse en el desarrollo progresivo de estructuras cognitivas-conceptuales que permitan a los alumnos explicar y comprender el conocimiento científico presente en el ambiente que los rodea. CIENCIAS SOCIALES - Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la identidad regional y nacional. EDUCACIÓN ESTÉTICA - Desarrollar habilidades y destrezas que fortalezcan la capacidad creativa y permitan el logro de un individuo sensible a las manifestaciones de las artes plásticas, la música y las artes escénicas.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 8. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas b) Que el educando adquiera los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y realidad social.

LENGUA Y LITERATURA - Desarrollar en el alumno capacidades comunicativas que favorezcan la interacción con el contexto social y natural para la satisfacción de sus necesidades. - Reconocer y utilizar adecuadamente elementos normativos básicos del sistema de la lengua oral y escrita. MATEMÁTICA - Conocer y manejar el conjunto de los números naturales y aplicar las operaciones básicas en situaciones de la vida cotidiana. - Manejar situaciones del entorno susceptibles al uso de fracciones y números decimales hasta las milésimas. - Interpretar situaciones tomadas de la vida cotidiana, a partir del estudio de nociones de probabilidad y estadística. - Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante, construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista y sistemas de referencia, manifestando interés por el ambiente que lo rodea. - Desarrollar el proceso de medición y los conceptos elementales relacionados con las unidades de medida de uso más corriente CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA - Iniciarse en la adquisición y comprensión de conocimientos conceptuales y procedimentales referidos a las nociones de espacio, tiempo y movimiento; seres vivos; sistema sol-tierra-luna; los alimentos, y conocer sus relaciones con la salud, la tecnología y la sociedad. CIENCIAS SOCIALES - Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico. - Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 9. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas c) Que el educando se inicie en la adquisición de conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales, ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables en su entorno y en su quehacer cotidiana, para el ejercicio de una función socialmente útil.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA - Desarrollar habilidades de pensamiento para que se traduzcan en un pensamiento científico y tecnológico, mediante la práctica diaria del pensamiento lógico, destrezas motrices, procesos de comunicación, imaginación y creatividad. - Comprender y manifestar actitudes propias del quehacer científico en la vida cotidiana. CIENCIAS SOCIALES - Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la identidad regional y nacional. - Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico. - Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que permitan un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica. EDUCACIÓN ESTÉTICA - Sensibilizar al alumno para que se exprese a través de las artes, y analice, critique y disfrute de las mismas; adquiera conocimientos sobre los materiales y medios de expresión de las artes plásticas, musicales y escénicas y desarrolle habilidades y destrezas para su manejo. - Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y libre en situaciones de comunicación y juego. EDUCACIÓN FÍSICA - Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de espacio vital para la experiencias motrices. Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 10. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas

d) Que el educando desarrolle procesos cognitivos que le permitan construir el conocimiento, basado en experiencias significativas para consolidar habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas de su vida cotidiana.

MATEMÁTICA - Desarrollar el pensamiento lógico matemático a través de las operaciones mentales lógicas. - Resolver problemas del entorno socio-cultural que lleven a desarrollar una o varias soluciones apropiadas a través de un proceso de pensamiento matemático.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA - Reconocer el valor y utilidad práctica inmediata del conocimiento científico y tecnológico.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 11. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas e) Que el educando desarrolle experiencias afectivas y sociales que contribuyan a su desarrollo integral, autónomo y a la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

LENGUA Y LITERATURA - Desarrollar capacidades comunicativas que favorezcan la interacción con el contexto social y natural para la satisfacción de sus necesidades. - Expresarse de forma oral con propiedad y adecuándose a las diferentes situaciones comunicativas del contexto socio-cultural. MATEMÁTICA - Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas. - Manifestar una actitud favorable hacia la matemática a través de la satisfacción por el descubrimiento y el esfuerzo de la confianza en sí mismo por la sensación del logro. EDUCACIÓN ESTÉTICA - Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plástica, musical y escénica, a fin de contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relación con el grupo. - Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y libre en situaciones de comunicación y juego. - Explorar materiales e instrumentos diversos: musicales, plásticos y de las artes escénicas para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos. EDUCACIÓN FÍSICA - Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a su formación integral, a su desarrollo corporal, al mejoramiento de su salud y a la posterior adquisición de destrezas motrices. - Adquirir y aplicar conocimientos acerca de su cuerpo a través de las actividades motrices lúdicas y rítmicas que éste pueda realizar y tomar conciencia de los beneficios de las mismas para el desarrollo integral de su persona. - Participar en actividades motrices lúdicas y rítmicas disfrutando plenamente de las mismas y comprendiendo su importancia en el desarrollo integral de su personalidad.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 12. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas

f) Que el educando fortalezca su identidad nacional y regional a través del desarrollo de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsabilidades dentro de una sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los valores y creencias de otras personas y grupos sociales.

LENGUA Y LITERATURA - Reconocer el uso del léxico de su comunidad como reafirmación de la identidad. - Afianzar la identidad nacional a través de la lectura de textos literarios propios del acervo cultural de su región y país. CIENCIAS SOCIALES - Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la identidad regional y nacional. - Valorar los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional. EDUCACIÓN ESTÉTICA - Conocer, preservar y valorar el patrimonio artístico cultural de su estado y de la nación, fortaleciendo así la identidad nacional.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 13. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas g)Que el educando adquiera conocimientos útiles para la vida, para la consolidación futura de un ciudadano crítico, participativo, cooperativo, solidario; como una manera de lograr una actitud positiva hacia la preservación y conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente; consciente de las posibles incidencias de las propias actitudes y comportamiento habituales en el equilibrio del entorno.

h)Que el educando tome conciencia de las necesidades humanas básicas así como del desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los individuos contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en la familia, en la escuela y en la comunidad.

MATEMÁTICA - Manifestar una actitud caracterizada por la creatividad, la búsqueda de alternativas y la perseverancia en la solución de los problemas en el ámbito familiar, social y escolar. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA - Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales, morales, espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la preservación del equilibrio ecológico y la equidad social. - Adquirir destrezas de interacción, comprensión, aprecio y respeto de los puntos de vista de los demás, al participar en trabajos de equipo y en sus acciones comunitarias.

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CIENCIAS SOCIALES - Fortalecer la identidad personal y familiar fundamentada en la convivencia, la solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana. - Manifestar actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas. - Desarrollar actitudes para la práctica de los derechos y deberes como niños y como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial. Desarrollar actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuir activamente en su conservación y mejoramiento.

EDUCACIÓN ESTÉTICA - Realizar, de forma cooperativa, producciones artísticas que supongan actividades diferenciadas y complementaria en la elaboración de un producto final para el disfrute y goce estético.

EDUCACIÓN FÍSICA - Realizar actividades motrices de orientación, exploración y conservación en el medio ambiente, contribuyendo al desarrollo de la personalidad y al mejoramiento de las relaciones interpersonales. - Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de espacio vital para las experiencias motrices. - Estimular la autoestima, la creatividad, la confianza en sí mismo y la autonomía personal, mediante su participación en actividades motrices de carácter lúdico, rítmico, de exploración y conservación del medio ambiente.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

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Cuadro Nº 14. Relación entre Objetivos de la Etapa y Áreas Académicas

i) Que el educando adquiera destrezas motrices, realice actividades de exploración y conservación del ambiente que le rodea y valore la salud como un estado óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida misma y como condición previa para acceder a cualquier otra de las necesidades y aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.

-

-

MATEMÁTICA Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante, construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista y sistemas de referencia, manifestando interés por el medio ambiente. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales, morales, espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la preservación del equilibrio ecológico y la equidad social. Valorar la salud como un estado óptimo de bienestar físico y mental. EDUCACIÓN FÍSICA Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a la formación integral, al desarrollo corporal, l mejoramiento de la salud y a la posterior adquisición de destrezas motrices.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos de la Educación Básica, p. 25, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.

Como se pudo apreciar en los cuadros anteriores, es evidenciable la relación o conexión que existe entre los Objetivos de la Etapa y las áreas académicas, así pues desde esta perspectiva se puede entender la progresión, la coherencia y entramado pedagógico del Currículo Básico propuesto por el Ministerio de Educación, para la Reforma Curricular.

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2.3. La Evaluación en la Educación Básica

2.3.1. Reseña Histórica

Por muchos años el proceso de la evaluación de los aprendizajes permaneció estancado bajo el enfoque tradicional denominado también unidireccional y la teoría conductista. Es así como mediante variados test y pruebas estandarizadas se intentó medir la actuación de los alumnos con el objeto de obtener una calificación que dejara constancia de la trayectoria del estudiante y sirviera para satisfacer el requisito administrativo. En esta visión unidireccional y cuantitativa de la evaluación sólo son evaluados los alumnos sin tomar en cuenta las circunstancias sociales y pedagógicas que los determinaron (Rodríguez, 1999). Esos resultados se traducen a calificaciones numéricas, es decir, que anteriormente los conocimientos y actitudes del alumno quedaban encerrados en una escala del 01 al 20, los padres no conocían realmente las potencialidades o limitaciones del alumno. En este modelo, el año escolar se estructura de la forma siguiente: - Primer Lapso: octubre, noviembre y diciembre. - Segundo Lapso: enero, febrero, marzo y abril. - Tercer Lapso: mayo, junio y julio (Artículo 110 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación) y la evaluación será expresada en forma cuantitativa por la calificación obtenida por el alumno,

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mediante un número entero comprendido en la escala del uno (01) al veinte (20), ambos inclusive. En todo caso la calificación mínima aprobatoria en cada grado, área, asignatura o similar, será de diez (10) puntos. (artículo 108 del mismo reglamento). Este sistema o modelo no permitía determinar la capacidad de aprender del alumno. La evaluación numérica se limitaba al examen escrito o la prueba final y nadie se atrevía a conocer más allá del 01 0 del 20 del estudiante; que en ocasiones podía ser aplazado aún siendo de buen comportamiento y de marcado interés por el aprendizaje. En este enfoque tradicional la evaluación, se entiende como una relación de poder que ejerce el docente sobre los alumnos, sólo juzga y sus decisiones son inapelables. Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en los términos descritos anteriormente, pero una vez planteada la reforma educativa, surge a su vez la redimensión de la evaluación de los aprendizajes para el Nivel de Educación Básica venezolana, en donde el Nuevo Diseño Curricular basa la evaluación en el perfil de competencias que a través de la educación obtendrá el estudiante relacionado con la necesidad de aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer. La intención no es realizar un seguimiento de la posibilidad del niño de adquirir un conocimiento determinado, sino a su desenvolvimiento integral como ser humano. Tomando como principio el aprender a ser, el nuevo diseño plantea la formación de un individuo analítico, crítico, culto, reflexivo, porque

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los conocimientos adquiridos no sólo servirán para responder a una prueba, sino para el aprendizaje de vida y darle utilidad y aplicación en su contexto.

2.3.2. Redimensión de la Evaluación

La tendencia unidireccional y cuantitativa de la evaluación aplicada al campo educativo, valora productos (evaluación sumativa), se expresa mediante datos numéricos que ponen de manifiesto en la mayoría de los casos, resultados muy bajos. Esta situación inadecuada se convierte en un problema cuando se requiere evaluar procesos (evaluación formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situaciones educativas. Con la puesta en marcha de la Reforma Educativa y la implantación del Nuevo Diseño Curricular a través de la implantación del Currículo Básico Nacional se dan grandes transformaciones en la práctica pedagógica y por lo tanto en la concepción y práctica de la evaluación. El Ministerio de Educación en su plan de acción, determina como prioridad el desarrollar durante el presente quinquenio:

La transformación ética e intelectual generación del cambio institucional necesario para la modernización y fortalecimiento del sector educativo, corrección de los desequilibrios sociales que se manifiestan en el sistema, por efecto de factores exógenos y endógenos”. (Cárdenas, 1995).

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Como aquí se expresa la educación como hecho social juega un papel importante en la formación de los individuos quienes serán los protagonistas en la generación de los cambios en la sociedad. La escuela como centro de formación del individuo que se requiere para ese cambio debe promover los avances humanísticos, científicos y tecnológicos que se producen. El proyecto educativo Educación Básica Reto, Compromiso y Transformación (Odreman, 1996), se pronuncia al respecto por la puesta de una reforma que entre sus aspiraciones, alberga, promover un proceso educativo democrático donde participen todos los actores escolares, hacer énfasis en los conocimientos fundamentales, básicos, sólidos y autónomos que permitan al niño aprender a aprender y aprender para la vida. En base a estos principios se enmarca

la evaluación de los

aprendizajes en la Primera Etapa de Educación Básica, está sustentada teóricamente en la cuarta generación de la evaluación, la cual es concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado, iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Coll (1997), considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos de realizar simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que podrá verse la evaluación como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los

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alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y del plantel. La evaluación para responder a estos requerimientos debe ser cualitativa, descriptiva e interpretativa y vista en la práctica, como un proceso de investigación permanente en el aula. Esto se hace a través de una evaluación centrada en procesos, la cual considera al alumno como sujeto consciente y centro del aprendizaje y donde se promueve la interacción de todos los que participan en el currículo (visión multidireccional).

2.3.3. Argumentación Teórica

Base Filosófica: el Ministerio de Educación, a partir del análisis del hecho

cultural

(valores

y

funciones

sociales),

identifica

la

multidimensionalidad de factores que lo influyen y se manifiestan en indicadores como: bajos índices de inserción y permanencia del niño en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias de comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de la educación. A partir de ese análisis del hecho cultural, el Ministerio de Educación determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales señalan a la innovación de las dimensiones del aprender a ser-conocerhacer-vivir juntos, como a continuación queda expresado en el Currículo Básico Nacional.

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-Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la segmentación sociales. -Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social. -Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de la revolución tecnológica. -Desarrollar de anticipación al futuro de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para sumir con creatividad el abordaje y resolución de los problemas. Esto se puede sintetizar en el siguiente gráfico: La Filosofía

Los valores y fines de la educación para establecer prioridades Jerarquiza

Orienta

En las dimensiones del aprender a:

Ser

Conocer

Hacer

Convivir

Gráfico Nº 2. La Filosofía y las Dimensiones del Aprender Fuente: Elaborado por el Autor, en Base al Material de Curricular Básico Nacional.

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Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmo donde prevalecen valor y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro activo es la persona. Véase el gráfico siguiente:

PERSONA

VALOR

ESPÍRITU

Gráfico Nº 3. El Ser Fuente: Currículo Básico Nacional, p. 27, Ministerio de Educación, 1997, Caracas.

Conocer: La simple transmisión de conocimientos es insuficiente para aprehender la verdad. Para llegar a ella la ciencia no basta a sí misma pues requiere de la formación espiritual del hombre (que piensa, analiza, intuye y comprende la modificabilidad de las cosas). Hacer: Con el surgimiento del constructivismo como movimiento de reforma general hacia un sistema de democracia más operativa, se genera una reacción en contra de la educación tradicional. En este aspecto se coincide en tres elementos negativos en la formación del alumno: el docente autoritario (que impone su verdad), el aprendizaje pasivo (que considera al alumno un recipiente vacío) y el enfoque de cuatro paredes (que limita el contacto del estudiante con el

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ambiente y la realidad del entorno social). En respuesta a esto se propone una educación significativa. La escuela debe enseñar una nueva Fundamentación moral como soluciona los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por proyectos flexibles que relacione los contenidos con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua. La evaluación dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el qué, para qué cuándo y cómo evaluar. Con relación al qué: Evaluar procesos en la construcción del conocimiento, condiciones presentes para esa construcción, papel de mediador en ese proceso (docente-familia). Para qué: Para entender las condiciones cuando interfiere en el aprendizaje y para facilitar nuevas construcciones. Cuándo: En todo momento de interacción constructiva tanto dentro del aula como fuera de ella. Cómo: Observando, determinando si las respuestas se repiten, si obedecer a una situación especial (particular) que la genera (desequilibrios sociales, situación de enfermedad, influencia no prevista). Registrando en la carpeta del alumno cada evento del proceso y determinando las relaciones causales observadas, tanto positivas como negativas, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos. En vista de lo hasta aquí expuesto, la evaluación dejará de ser un instrumento de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento,

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regocijo y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar la conciencia, el compromiso y la voluntad para participar más activamente en los proyectos individuales y colectivos. De esta manera, la relación humana docente-alumno genera un despertar ético (frente a una realidad que muestra diversidad) que los fortalece.

Mediante

interacciones

constructivas

en

el

contexto

sociocultural, el docente va interviniendo cooperativa y socialmente. Base sociológica: A nivel mundial, el sistema capitalista ha venido desarrollando un proceso de cambio social, económico y político conocido como globalización que, severamente influido por los avances tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión. Esto lleva a plantear la necesidad de construir la Sociedad del Conocimiento la competitividad de un país, en el ámbito mundial, estará marcada por la construcción del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos. Visto de esta forma, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones constituye un problema en el cual, si bien el Ministerio de Educación tiene la tarea y responsabilidad de orientar, no es el único agente que sustenta dicho compromiso. Fuera de la escuela, el niño recibe un constante bombardeo informativo y valorativo que puede ser tanto o más importante y trascendental que el mensaje escolar, todo esto hace necesario redefinir la relación del sistema

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educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicación y la iglesia. En este orden de ideas, la escuela debe abrirse a los requerimientos del medio, y coordinar sus esfuerzos con otros agentes sociales a fin de orientarlos bajo principios que sean lo más coherente posible. Como se ha definido en la reforma, una de las fuentes teóricas que la sustenta es el enfoque de Vygotsky, por lo que es de notar que lo social impregna en lo filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta educativa. Base Psicológica: Como ya se ha dicho para el momento de la Reforma

Educativa,

se

observa

en

Venezuela

una

sociedad

convulsionada, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado la ruptura ética en los individuos y desintegración de las comunidades, de igual forma se observa la aplicación de una educación ajena a este problema. Es por ello la necesidad de redimensionar el proceso de enseñanza-aprendizaje como vía para lograr un cambio que permita superar los obstáculos y las dificultades que enfrenta la sociedad. Se hace emergente el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en integración con su comunidad. En este sentido, tanto la enseñanza como el aprendizaje toman una nueva connotación y el Currículo Básico Nacional los define como:

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La enseñanza es concebida como un proceso ocasional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas. El aprendizaje se define como un proceso continuo, permanente, individual, constructivo que implica convalidad con los demás sujetos aproximaciones cada vez más acabadas a un objeto de conocimiento en particular. (p.73).

Por lo tanto ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden darse de manera aislada sino que se dan en forma interrelacionada e interactiva. Col, 1990, afirma que la actividad pedagógica deberá ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y el docente como mediados del proceso, esto con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos. Así pues, de esta manera el aprendizaje se define como la construcción interna del conocimiento con una actividad autoestucturada por parte del alumno cuya dinámica, según los postulados de Piaget (196 y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que determinan las relaciones interpersonales cada vez más complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el aluno y el docente. Vygotsky (1977 y 1979), concede al docente un papel importante como mediador del proceso de aprendizaje, ya que éste orientará al niño para la construcción e integración de aprendizajes cada vez más

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complejos en función de experiencias previas y en interacción y cooperación con los demás. Ausubel (1977) con su teoría psicológica verbal significativa señala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad se podrá observar en la medida en que el alumno integra nuevos conocimientos y es capaz de transferirlos a diferentes contextos. Ausubel (1997), define tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje: - Estructuración lógica de los materiales de enseñanza. - Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos del aprendizaje en los alumnos. - La motivación como elemento importante para aprender. Esté (1994), plantea la necesidad comunicativa, como inherente a la condición social del sujeto ya que este se desarrolla en interacción con otros hombres, con la naturaleza y, paralelamente, alimentándose de esa interacción construye aprendizajes, evalúa, auto evalúa, contrasta y logra consenso en un mismo curso de negociaciones. Estas teorías, aquí descritas centran su interés en el alumno, el docente se define como mediador del aprendizaje del alumno y el aprendizaje como un proceso constructivo, interactivo y personal, mediante el que se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso interactivo entre el docente, alumno y objeto de conocimiento. La práctica pedagógica concebida bajo estos enfoques no

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puede realizarse separada de la práctica evaluativa, es por ello que se debe propiciar en el aula un ambiente que favorezca la discusión y confrontación de ideas, en donde cada niño sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo. Esto implica una aula que: - Respete a cada niño como individuo. - Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar. - Estimule la ayuda mutua y cooperación. - Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje de los alumnos: bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones, etc. Base

Pedagógica:

En

base

a

los

planteamientos

hechos

anteriormente, si se considera una visión pedagógica totalizadora de la educación, se puede afirmar que sus fines o funciones inherentes lo constituyen la adaptación, la socialización y la endoculturización, así como también la creación y transformación cultural y la integración personal como parte de la misión renovadora, innovadora y transformadora que la educción debe cumplir. Estas consideraciones indican hacia la promoción del desarrollo humano como fin último de la educación. En vista de ello para lograr este desarrollo humano de los agentes involucrados en la educación (alumno-docente-familia-comunidad), es necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus dimensiones filosóficas (qué es el hombre, cómo se le concibe), psicológica (cuáles

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son las condiciones necesarias para la construcción de nuevos conocimientos). En base a esto, en cuanto a la dimensión pedagógica, se propone analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación docente-alumno y contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico, al respecto Sacristán propone considerar tres elementos fundamentales dentro del currículo, como puede apreciarse en el siguientes gráfico:

Contenidos Familia

Comunidad

Enseñanza

Didáctica

Alumnos

Docente Contenidos

Gráfico Nº 4. Interacción Constructiva Fuente: Currículo Básico Nacional, Primera Etapa. Tercer Grado, p. 39, Ministerio de Educación, 1997, Caracas.

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Así como lo expresa el gráfico se consideran los contenidos, docente y alumno, los cuales se presentan en los vértices del triángulo para significar el hecho educativo dentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro del triángulo educativo se contemplan: la importancia de la vinculación de los programas simplificados y flexibles con la vida diaria, la consideración de los alumnos con su diversidad y unicidad y la formación de un docente en teorías de desarrollo del niño (características intelectuales, comunicativas, sociales y morales), como también en áreas del conocimiento y estrategias pedagógicas que lo conviertan en un conocedor preparado y capaz de atender a los alumnos en las necesidades comunes e individuales de su aprendizaje. El Currículo Básico señala a la Interacción Constructiva como criterio pedagógico que:

Concibe la construcción del saber como una relación de los acervos, experiencias, necesidades y subjetividad, que darán como producto una diversidad acompañada y guiada, con voluntad para armar conocimientos en una dirección establecida o propuesta por otros ( Esté, para lo cual el docente debe tener un amplio conocimiento de los programas de estudio). Partiendo de esta interacción constructiva los actores de la escuela promoverán la construcción de su propia identidad en interacción con la comunidad a la cual pertenecen, contando con un diseño curricular legítimo y flexible que responda a las características y necesarias de la comunidad y guíe la acción docente, permitiendo elaborar los proyectos tanto del plantel como de aula, aspectos estos contemplados en el Proyecto Nacional (Odreman), p. 40.

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Dentro de este marco de redimensión planteado en el Proyecto Nacional, se hace necesario considerar la formación de los actores para abordar los retos e innovaciones que plantea, considerando que la educación debe responder a los cambios sociales. De esta forma, el alumno será un constructor de su aprendizaje producto de las interacciones diversas promovidas tanto en la escuela como fuera de ella, éste actuará con autonomía y libertad, será participativo y productivo e el proceso de enseñanza y aprendizaje, será un investigados analítico de los diferentes campos del saber para construir los esquemas que posee en las diferentes áreas. Aquí se valora el acervo cultural de la comunidad y región a la cual pertenece y le servirá de base para enriquecer sus conocimientos, destrezas, valores y normas. En este proceso se promoverá en el alumno el desarrollo de cuatro habilidades superiores que deberá ser el rumbo de las actividades diseñadas por los docentes de aula: - El desarrollo de una creatividad, capacidad de exploración, habilidad de análisis dinámico, desarrollo de la comunicación y el desarrollo del trabajo en equipo. - Los

contenidos

escolares

serán

simplificados

y

flexibles,

constituyendo ejes del saber donde docentes y alumnos puedan encontrar respuestas oportunas y convenientes para sus inquietudes. Al respecto el Currículo Básico Nacional señala:

El Proyecto Educativo Nacional plantea una redimensión del proceso educativo, abordando la acción educativa a partir de

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Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. Estos ejes profundamente éticos, humanísticos y científicos favorecerán la formación integral de los alumnos para ayudarlos a vivir considerando su momento histórico-cultural, contribuyendo así con el desarrollo de sus capacidades para la construcción autónoma de sus aprendizajes (Odreman), lo que hará la educación más pertinente, p. 41. - La evaluación se concibe centrada en el proceso con carácter dinámico y formativo, que permita realizar cambios en las actividades de aprendizaje. La evaluación entonces será multidireccional y centrada en l proceso evaluando todos los elementos, relaciones e influencias que permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de aprendizaje (docente, alumno, materia). De esta manera los actores involucrados

(docente-alumno),

participarán

en

autoevaluaciones,

coevaluaciones y heteroevaluaciones con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. - La incorporación de la familia y la comunidad a la vida escolar, ya que los saberes y exigencias vividas en el seno de éstas constituyen los insumos para la práctica escolar arraigada en su contexto social, por lo tanto se propone una relación constante entre la escuela, familia y comunidad que permita una comunicación y apoyo permanente entre estos entes, cuyas interacciones brindarán al alumno una educación para la vida, logrando un fin común compartido entre los ámbitos social, familiar y escolar.

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Con base en estos planteamientos en el ámbito educativo, pues se debe concebir, una relación docente-alumno dentro de un clima de respeto, en donde se reconozca y valores su individualidad al concebir el proceso de aprendizaje como un acto globalizador e interdisciplinario, que considera y toma en cuenta acervos que ofrece la familia y la comunidad en las cuales está inmerso. Todo esto con el único propósito de generar una educación para la libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina, en la cual son aceptadas las particularidades de cada uno de los contextos educativos para dar respuesta a las exigencias que la vida social cambiante demanda en Venezuela y el mundo.

2.3.4. Fundamentación de la Evaluación

De acuerdo con las concepciones enunciadas anteriormente, la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en el enfoque cualitativo. La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la etnografía, la cual se integra en lo que hacen las personas que participan dentro de un grupo, tomando como referencia la actividad de los miembros del mismo. En

este

sentido

lo

que

cuenta son

sus

significados

e

interpretaciones, esta evaluación se vale de la narración y descripción de juicios valorativos fundamentados en una observación holística y

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continua, siendo esto posible en un ambiente

de interacción

comunicativa constructiva entre los sujetos que participan en el proceso. Dentro de éste enfoque, la evaluación se entiende como un proceso de investigación a través del cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de enseñar y aprender. Entre los modelos que sirven de apoyo al paradigma de evaluación planteada, ser destacan los siguientes: Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton, 1972: es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: - El sistema de instrucción constituido por el conjunto de elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y material, el proceso de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, por parte de los alumnos. - El ambiente o entorno de aprendizaje, está representado por el conjunto de relaciones sociales, culturales, institucionales y psicológicas, que inciden en el aula, en las normas, opiniones y estilos de trabajo que allí tienen lugar. Evaluación respondiente de Stake, 1975: en este modelo. El propósito fundamental es responder a los problemas que se confrontan en el aula, describiendo y ofreciendo un relato completo y holístico del proceso enseñanza-aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes participan en el proceso.

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Evaluación Democrática de Stenhouse, McDonal y Elliot, 1976 y 1982: este modelo postula el derecho del alumno y el docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. Hace énfasis en el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante a través del uso de las formas de participación de la evaluación como forma para transformar y modificar la práctica educativa. Evaluación Negociada de Guba y Lincoln, 1989: esta evaluación propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de las construcciones. Estos cuatro modelos de evaluación se agrupan para fundamentar la cuarta generación e la evaluación, en ella se propicia una relación ética y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. Al mismo tiempo, invita al docente a reflexionar acerca de la didáctica y metodología de la enseñanza utilizada, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institución. El rol del evaluador pasa a ser más dinámico, por cuanto: - Comunica, orienta y hace reflexionar sobre todo el proceso educativo. - Concede mayor importancia al trabajo en equipo. - Participa y propicia actividades de interacción constructiva. - Responde a los problemas que se le presentan. - Atiende a las diferencias individuales.

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- Demuestra capacidad para negociar y generar consenso entre los participantes. - Delega funciones en un trabajo organizado, cooperativo y democrático. - Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del contexto. - Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el trabajo escolar. - Redimensiona y orienta su Proyecto Pedagógico de Aula para el alcance de los propósitos establecidos en el Proyecto Pedagógico Plantel. En la Primera Etapa la evaluación del aprendizaje será cualitativa por cuanto su propósito fundamental es describir, narrar e interpretar los avances, aciertos, errores acontecidos en el proceso de construcción de conocimiento de quienes participan en la acción educativa. De todo esto se conceptualiza el proceso evaluativo como: - Constructivo: Toma en cuenta las experiencias previas de los entes comprometidos con el currículo y recoge evidencias continuas de la participación de éstos en el proceso de construcción del conocimiento. - Interactivo-Participativo: Promueve la interrelación entre los que participan en el diálogo, la discusión y la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan. - Reflexivo: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actuaciones, avances, interferencias y causas que influyen en su

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aprendizaje, con el propósito de acordar, orientar y reorientar sus acciones. - Global: Concibe el proceso educativo como un todo integrado y busca comprenderlo y armonizarlos en todas sus partes, pretende evaluar junto con el alumno el trabajo docente, la estrategias empleada, la organización del plantel, el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como informal y lo no previsto en el currículo. Aspira al conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él, para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo. - Negociado: Permite deliberar sobre las producciones de los comprometidos en el acto educativo con el propósito de consensuar las acciones a ejecutar para orientarlas y mejorarlas. - Criterial: Porque se realiza en función de criterios, definidos como puntos de referencia que permitan determinar y comparar el aprendizaje alcanzado por los alumnos con relación a lo planificado. Como se puede apreciar en lo expuesto anteriormente, este modelo intenta comprender los fenómenos y situaciones como un todo, en consecuencia toma en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños para ajustar su enseñanza y sentar las bases para construcción de conocimientos más complejos en etapas sucesivas.

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2.3.5. Soporte Legal

La evaluación del aprendizaje en la Primera Etapa de Educación Básica, se sustenta legalmente en la resolución Nº 586 de fecha 15 de abril de 1998. Están referidos a los principios rectores de la evaluación, al señalar que la misma debe ser continua, integral y cooperativa y se encuentran establecidos en la Ley Orgánica de Educación. Estos principios contribuyen a: determinar e que medida se han logrado los objetivos educaciones;

apreciar

el

rendimiento

del

educando

mediante

procedimientos adecuados; considerar los rasgos de la personalidad del educando; y valorar la participación de todos los agentes involucrados en el proceso. El basamento legal de la evaluación de este nivel se enmarca en la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y la resolución 213. En la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 63, 64 y 65: Del artículo 63 de esta misma ley se puede concretar lo siguiente: - La evaluación se concibe como una etapa del proceso instruccional que determina en que medida se logran los objetivos. - Es un proceso que se utiliza con el objetivo de valorar todos los elementos del currículo.

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- Demanda del docente el desafío, aplicación y procedimiento de estrategias evaluativas, basadas en las características, necesidades e intereses de la población a la cual va dirigida. El artículo 64 plantea la necesidad de establecer un patrón sistemático del proceso de evaluación atendiendo al de concordancia entre las leyes orgánicas y las leyes especiales, para así evitar acciones inseguras y contradictorias en el proceso de evaluación. En el artículo 65 se concibe la evaluación como una actividad no remunerada y obligatoria que debe ser cumplida por los docentes en las formas indicadas en la Ley Orgánica, las leyes especiales y los reglamentos. El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su Capítulo V, título III contempla las regulaciones complementarias del proceso de evaluación, las cuales están comprendidas desde el artículo 87 hasta el 123, para efectos del presente trabajo se destacan los artículos más relacionados con el tópico que se investiga. El artículo 88 hace referencia a la evaluación como proceso que permite identificar y analizar las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo; apreciar y registrar el proceso de aprendizaje del alumno en función de los objetivos programáticos, y determinar en que forma influyen los factores que intervienen en el proceso educativo, en el rendimiento estudiantil.

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Del artículo 90 de dicho reglamento, se desprende una idea clave, y es la que debe existir isomorfismo entre los objetivos planificados y las estrategias utilizadas en la evaluación, este debe constituirse en una acción que tenga consistencia, coherencia y racionalidad durante todo el proceso de aprendizaje. El artículo 94 del mismo, se requiere específicamente a las estrategias de evaluación, las cuales deben ser aplicadas mediante técnicas e instrumentos que sean cónsonos con los objetivos a evaluar. Una vez implementada la Reforma Educativa, surge también mediante el Decreto Nº 313 la Reforma parcial de Reglamento General de la Ley Orgánica de educación. Aquí se modifican los artículos 7, 25, 54, 57, 60, 67, 82,88 en sus numerales 2 y 3, 90, 91, 92 en sus numerales 2 y 3, 93,97, 99, 1000, 106, 107, 108, 110, 112, 113, 115, 118 y 178. Igualmente para efectos del tópico que se trata en el presente trabajo se tomaran los más relevantes al mismo. Los artículos 99 y 107 señalan la evaluación cualitativa para la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, la cual se realiza en forma descriptiva y de manera global y en el artículo 108 se establece la expresión cualitativa de la evaluación de los alumnos en términos literales. La Resolución Nº Caracas 16 de septiembre de 1999 dicta el Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica, es aquí donde se establecen las características, escala alfabética para la interpretación de los resultados de la evaluación, la planificación

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por proyectos, los tipos de evaluación, formas de participación y demás disposiciones para la nueva modalidad de evaluación cualitativa implementado en las dos primeras etapas del nivel de Educación Básica.

2.4. Evaluación de los Aprendizajes

2.4.1. Conceptualización

En atención a los planteamientos del nuevo enfoque evaluativo, la evaluación de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relación con la competencias básicas del grado derivadas de los objetivos generales etapas y los planteados en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. En este sentido la evaluación tendrá como finalidades: - Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los tres tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales. - Desarrollar en cada alumno sus capacidades de aprendizaje relacionadas en el saber, hacer, ser y convivir. - Detectar en los alumnos: intereses actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizajes.

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- Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para orientarlos hacia la consolidación de los mismos. - Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y el error y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo dela metacognición. - Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica y la planificación a desarrollar en el aula. - Fortalecer la interacción entre el docente, el alumno y el representante, para permitir el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje. Viendo desde esta perspectiva la evaluación adquiere un enfoque multidireccional en donde se considera: el aprendizaje de los alumnos, la práctica pedagógica y el funcionamiento del ambiente escolar. De igual manera es esencialmente formativa donde se evalúa además del proceso, los alumnos y los integrantes de la comunidad educativa.

2.4.2. Principios de la Evaluación

A través de la Ley Orgánica de Educación en su artículo 63 se establecen los principios de la evaluación, los cuales se mantienen en concordancia con la Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma Curricular implementada en el Nivel de Educación Básica. Estos son:

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Continua: La evaluación debe ser continua, es decir, realizarse a lo largo de todo el proceso con carácter formativo; permite registrar, reflexionar y valorar permanentemente el desempeño de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la orientación y reorientación del mismo. La evaluación continua implica: - Observación

permanente,

reflexiona

e

individualiza

con

retroalimentación constante. - Carácter cualitativo, descriptiva e interpretativo. - Acumulación de juicios basados en procedimientos formales o informales. - Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. - Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluación. - Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad. - Consideración

de

la

autoevaluación,

coevaluación

y

heteroevaluación para el logro e una interacción constructiva de los participantes. - Aprovechamientos de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación.

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Integral: La evaluación, considerada de manera integrada al proceso de enseñar y aprender, permite observar, analizar y describir la acción educativa como una unidad en los diferentes momentos del proceso pedagógico y propiciar la interacción comunicativa constructiva de quienes participan en este proceso. Es global porque: - Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo en la familia y en su comunidad. - Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia empleada, la organización del plantel, el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como lo no previsto en el currículo. - Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo. Cooperativa: Para promover la conjunción de acciones solidarias de todos los participantes en el acto educativo y propiciar la relación, comunicación e información constante, lo cual genera una integración de juicios compartidos sobre el desempeño de los comprometidos en el acto o hecho educativo (Visión multidireccional). Estos principios como se expresó, están en concordancia con la Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma Curricular, en lo que se

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refiere a aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, procesos que deben darse de manera cohesionada en la práctica pedagógica.

2.4.3. Características de la Evaluación

Por ser la evaluación un proceso continuo, reflexivo y constructivo, la misma está centrada en procesos y responde a las siguientes características: - Sistemática: La sistematicidad por responder dicho proceso a un Proyecto Pedagógico de Aula en el cual han sido previstos los objetivos a cumplir, así como las competencias de grado a considerar y las estrategias, tanto de aprendizaje como de evaluación. - Flexible: La flexibilidad es la característica que le confiere a la evaluación la posibilidad de modificar, rectificar y redimensionar dicho proceso de acuerdo a los resultados obtenidos y a las situaciones cambiantes del contexto. - Acumulativa: Comprende el registro del desempeño total del alumno durante todo el proceso, para lo cual se utilizarán los diversos instrumentos de evaluación adecuándolos a los aspectos, criterios, competencias y contenidos contemplados en la formación integral del educando.

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- Individualizada: Centra su atención en cada uno de los alumnos considerando sus diferencias individuales (estilos de aprendizaje) y las características y condiciones que éste manifiesta. - Informativa: Durante el proceso de evaluación, se genera información continua sobre la participación de los alumnos y demás implicados en el mismo. Esta información, además de servir para ubicar a cada individuo en el momento en que se encuentra en los procesos observados, cumple una función esclarecedora en la toma de decisiones. - Global: El proceso de evaluación no atiende aspectos aislados de la formación del educando sino que por el contrario, lo concibe como un todo, no dejando fuera de observación ninguno de los elementos que hacen posible esa concepción de totalidad. - Criterial: La evaluación de la observación, de la medida en que se consolidan en los alumnos los diversos criterios señalados y que funcionan como puntos de referencia que deben ser continuamente revisados y confrontados para comparar y determinar el aprendizaje alcanzado. Todas y cada una de estas características conforman y definen la evaluación cualitativa como multidireccional y holística, centrada en procesos la cual

permite la inclusión de diversos

elementos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación de todos los aspectos relacionados con los educandos, docente y el proyecto pedagógico de aula como un todo, tomando en cuenta tanto los contenidos tanto informales como formales que van ha ser desarrollados.

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2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación

La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, como se establece, ha de ser cualitativa y Criterial, es decir, no se apoya fundamentalmente sobre la medición cuantitativa de los resultados obtenidos por los alumnos al final del proceso, sino que ha de basarse en la valoración individualizada del propio proceso en función de unos criterios previamente establecidos; criterios que van a determinar el tipo y el grado de aprendizaje que los alumnos deben ir alcanzando, respecto a las capacidades concretas que se formulen en los objetivos generales de etapa y en los objetivos didácticos correspondientes a cada una de las Áreas Académicas. Los criterios de evaluación en el Currículo Básico Nacional aparecen formulados a través de los indicadores, para su mayor comprensión se definirán a continuación ambos conceptos según el Manual de Evaluación para el Nivel de Educación Básica para la Primera Etapa: - Criterios: Es un recursos que permite evidenciar el alcance de la competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que se sabe, que hace y cuales son actitudes. - Indicadores: Son señales que indican el avance progresivo del alumno en el alcance de las competencias de grado. Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de los alumnos en relación con el desempeño evidenciado

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a través de la observación, uso de conceptos, procedimientos y manifestación de actitudes necesarias para alcanzarlos. Estos deben ser amplios para permitir su aplicación a más de una situación de aprendizaje y es importante que el docente al momento de evaluar tenga presente la consideración de estos dos aspectos a fin de evitar el azar, la rutina y la arbitrariedad. A continuación se presenta un cuadro en el cual se señalan ejemplos de algunos criterios e indicadores de evaluación que se pueden utilizar en la I Etapa. Cuadro Nº 15. Criterios de Evaluación

Criterios Indicadores Creatividad: capacidad del individuo para -Es original en la presentación de trabajos. producir, inventar, generar ideas novedosas al -Saca provecho de los obstáculos que se le imaginar situaciones, hechos y objetos. presentan. -Toma iniciativa. -Incorpora nuevas ideas. -Da respuestas no comunes. -Muestras receptividad hacia vías para solucionar problemas. -Inventa y construye nuevos conocimientos. Fluidez: facilidad para expresar ideas, -Muestra claridad y precisión en la exposición abundante vocabulario, claridad y coherencia. de sus ideas. -Tiene facilidad par producir y expresar ideas coherentes. -Posee vocabulario abundante. -Suministra suficiente información. Convivencia: interacción y comunicación con -Acepta opinión de los demás. los grupos (familia, padres y comunidad) en -Muestra satisfacción por ayudar a los demás. un clima de libertad compartida y -Colabora con sus compañeros. compromiso. -Asume el cumplimiento de asignaciones, tareas. -Expresa sus ideas y escucha con interés y respeto a los demás. -Llega a consensos en la interacción comunicativa constructiva.

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Articulación coherente: se refiere a la -Establece relaciones causa efecto. interrelación, secuencia y continuidad en las -Le da sentido a lo que está haciendo. producciones de ideas y hechos. -Establece conexión secuencial entre ideas hechos y acciones. Participación: se refiere a la interacción -Propone ideas para contribuir a la solución comunicativa constructiva en la realización de problemas. de actividades conjuntas para resolver -Discute para buscar respuestas a problemas. problemas de su entorno. -Activo y se involucra en la situación. -Coopera en la realización de trabajos. -Interviene en las discusiones en búsquedas de solución a problemas. Significatividad: interés que despierta en el -Traslada conocimientos en diferentes individuo lo que aprende y su aplicabilidad. situaciones. -Demuestra interés o motivación en la actividad a desarrollar. -Muestra interés y preocupación al investigar sobre una situación. -Relaciona la información con lo que ya conoce. -Aplica lo aprendido a situaciones nuevas. -Responde y aplica conocimientos en la solución de problemas. Autonomía: actuación espontánea e -Actúa independientemente. independiente que muestra el sujeto en -Considera la opinión de los demás al actuar. actividades y situaciones. -Muestra confianza en sí mismo. -Se expresa libremente con gestos y movimientos en juegos, competencias, dramatizaciones. -Elabora textos de manera espontánea. -Participa libremente en la solución de problemas de su entorno. Pertinencia: se refiere a las correspondencias -Relaciona ideas con temas o situaciones de que se establecen entre ideas temas y la vida cotidiana. situaciones. -Relaciona las ideas con sus temas. -Propone ideas que se adecuan a una situación planteada. Objetividad: se refiere a la emisión de juicios, -Asume una actitud hacia lo posible. sustentando en observaciones continuas y -Emite juicios reales sobre su trabajo. contrastes con normas. -Actúa responsablemente sobre soluciones de problemas. -Emite juicios imparciales para la solución de problemas.

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Valoración: juicios y argumentos -Emite juicios y argumentos basados en la relacionados con situaciones, hechos y observación. participación apoyados en normas previamente establecidas. -Respeta y cumple normas sociales y culturales. -Toma decisiones en la continuación de un trabajo. -Usa racionalmente los recursos que utiliza diariamente. -Emite opiniones sobre sus realizaciones y las de otros. -Conserva y preserva los recursos que brinda la naturaleza. -Muestra constancia en la realización de trabajos. -Muestra interés por la conservación de su vida y la de los demás. Pulcritud: interés por la presentación -Mantiene en buen estado sus útiles. personal, orden y limpieza en sus trabajos y -Presenta los trabajos en forma limpia y en la conservación del ambiente. ordenada. -Se preocupa por su aseo personal. -Muestra hábitos higiénicos. Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación Básica. CRAMY, p. 41. 2000. El Ceibla.Yaracuy.

2.4.5. Tipos de Evaluación

El Nuevo Diseño Curricular a través del Currículo Básico Nacional (1997), contempla la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, al inicio, durante su desarrollo y al final del mismo, a través de los siguientes tipos de evaluación. Evaluación Explorativa: esta cumple una función diagnóstica por medio de la cual se obtiene información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su

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propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona las herramientas al docente para la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje. En tal sentido se debe explorar en el alumno: - Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes. - Cómo aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. - El sentido, significación y utilidad de lo aprendido. - Carencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje. - Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje. Evaluación Formativa: cumple con la función motivadora y orientadora de la evaluación. Tiene como propósito observar, registrar, investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para ofrecer retroalimentación inmediata y planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso. Esta evaluación tiene carácter dinámico y continuo, debe realizarse a través de procedimientos informales que permitan: - Conocer los progresos de los alumnos. - Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. - Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno del alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración

al

grupo, actitudes, manifestaciones

intelectuales

y

potencialidades.

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- Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo del alumno, del docente, padres o representantes y demás miembros de la comunidad. - Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante. - Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos para continuar la labor educativa. - Identificar los avances de los alumnos en el proceso de interacción comunicativa constructiva en atención a los criterios e indicadores relacionados con las competencias de grado. - Propiciar las diferentes formas de participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de procesos. - Considerar las evidencias para tomar decisiones consensuadas que permitan

orientar

y

retroalimentar,

de

manera

inmediata,

las

construcciones realizadas en el proceso, en el momento en que se realizan los juicios valorativos. Evaluación Final: cumple con la función administrativa de la evaluación. Se concibe como un proceso de carácter global que se efectúa cuando finaliza un proyecto, lapso, curso o ciclo. Es el resultado de la verificación e todos los juicios valorativos hechos al alumno y la correspondiente toma de decisión sobre las acciones a seguir para el

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mejoramiento, superación de interferencias, la ubicación y promoción del alumno. Esta evaluación permite: - Obtener una visión global del proceso del alumno en atención a las competencias básicas de grado, relacionadas con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y convivir. - Analizar cuál es la situación real de los alumnos en el alcance de las competencias. - Informar a los alumnos sobre sus posibilidades e interferencias a fin de motivar su interés y propiciar la autoeducación. - Informar a los padres sobre las actitudes, progresos, competencias e intereses de su representado, las cuales determinan su crecimiento integral. Esto se hace mediante un boletín informativo. - Informar al docente sobre las competencias de grado alcanzadas por los alumnos, para tomar decisiones sobre la atención individualizada, ubicación en un determinado grado y la promoción del alumno al grado inmediato superior. En consecuencia esta forma de evaluar deja ver claramente la cohesión existente entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la evaluación. Se considera entonces el enfoque de evaluación centrada en procesos.

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2.4.6. Formas de Participación

El Currículo Básico Nacional (1997) contempla tres formas de participación para llevar acabo el proceso de evaluación de los aprendizajes. Estas formas son: Autoevaluación: consiste en un proceso de valoración que realiza el alumno de su propia actuación, lo que le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Permite al alumno: - Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia, establecidos de manera conjunta. - Analizar y describir sus actividades características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos. - Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación. - Participar críticamente en la construcción de su aprendizaje. - Evaluar todo el proceso así como su propio interés, dedicación atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuáles fueron las causas delos criterios o de los errores.

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Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre la actuación del grupo y del docente, atendiendo a ciertos establecidos por consenso. Permite al alumno y al docente: - Determinar los logros personales y grupales. - Incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje. - Aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal. - Opinar sobre su actuación en el grupo. - Desarrollar su capacidad de líder. - Desarrollar actitudes para la integración del grupo. - Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo. - Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad. Heteroevaluación: consiste en un proceso de valoración recíproca que se realiza a través de la coevaluación y donde participan todos los entes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, docente, equipo de docentes de las diferentes secciones de un grado, padres y representantes, otros miembros de la comunidad, etc. Con el propósito de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Permite a cada uno de los entes: - Recoger e interpretar datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo. - Identifica los factores que intervienen en el proceso.

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- Discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los alumnos, los métodos de enseñanza empleados y la participación y colaboración de los padres en el proceso educativo. - Llega acuerdos y establece compromisos entre alumnos, padres y docentes para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - Acumula una serie de datos integrales sobre la actuación del alumno y de los participantes.

2.5. Planificación de la Evaluación

En el marco del Nuevo Diseño Curricular, el Currículo Básico Nacional contempla la planificación de la evaluación a través del Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), en el cual se integran los procesos de enseñar, aprender y evaluar los cuales ocurren de manera simultánea y se relacionan con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y convivir. En materia de evaluación, al planificar dentro del Proyecto Pedagógico de Aula se deberá tomar en cuenta el qué, el cómo, el cuándo y el para qué evaluar. El Qué Evaluar: Aquí se consideran los entes participantes del proceso: En el alumno: - Los significados personales: se refiere a las experiencias previas que el alumno posee, que muestran diferentes niveles de complejidad en la

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construcción de sus conocimientos relacionados con su contexto, lo que orienta la actuación del docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. - Competencias de grado: en la I Etapa, el desempeño que aspira que el alumno alcance a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje, las cuales serán evidenciadas a través de criterios e indicadores establecidos por consenso. En el docente: - La participación pedagógica durante el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - La pertinencia de sus intervenciones de carácter social. - La adecuación del currículo a su propia realidad. - Las pautas interactivas que pone en práctica para propiciar encuentros entre ellos y los objetos. - Las condiciones necesarias para que se realice el proceso educativo. En los padres o representantes: - La participación: referida a la actuación del padre en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación (cuando acude y participa en el proceso de planificación, ejecución y evaluación del Proyecto Pedagógico de Aula). - El compromiso: este se evidencia a través de las responsabilidades asumidas con el docente y el alumno al compartir actividades de apoyo al niño, culturales, actos, talleres, reparación de ambientes, recursos, muebles, etc.

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En el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA): - El alcance de las aspiraciones que lo orientan. - Los hallazgos derivados en el proceso. - Los éxitos e interferencias producidas en su desarrollo. - La contribución en la solución de problemas de la escuela y el entorno. - La planificación integrada de los procesos de enseñar, aprender y evaluar que permitan sugerir y replanificar acciones dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la escuela. El Cómo Evaluar: La evaluación como se dijo anteriormente es cualitativa y se fundamenta en la emisión de juicios descriptivos. Estos se realizarán a través de: - Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual, procedimental y actitudinal. - Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el desarrollo de la clase. - Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso, atendiendo el carácter dinámico de la evaluación. - Una gama diversas de actividades de evaluación que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes. - La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno.

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La calidad de los juicios tendrá mayor credibilidad en la medida en que la información registrada sea suficiente, veraz y fundamentada en criterios coherentes y pertinentes con la situación a evaluar, las cuales serán legitimadas a través del contraste con otros juicios previos o posteriores. El Cuándo Evaluar: La evaluación cualitativa, multidireccional de la I Etapa de Educación Básica es centrada en procesos, por lo tanto se debe llevar a cabo durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje por cuanto ésta tiene carácter continuo y se basa en observaciones permanente y reflexivas sobre la actuación del alumno. De esta manera se superan las interferencias mediante: - El análisis conjunto (alumno-docente-padre) del progreso del alumno fundamentalmente en la tareas instrumentales, a fin de determinar las interferencias y sus causas específicas. - Se planifican las acciones para entender las interferencias a través de guías didácticas, trabajos en equipos, modelos de aprendizajes, tutorías. Igualmente se da la ubicación del alumno en un grado específico (cuando se requiere) por no contar con documentos probatorios de haber cursado un determinado grado de escolaridad. Este acto se lleva a cabo a través de por los menos dos procedimientos de evaluación que permitan comprobar las competencias que domina el alumno. Al mismo tiempo se determina la promoción del alumno una vez verificadas el alcance de competencias de grado, la misma se realiza en

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función del estudio descriptivo del proceso de aprendizaje de cada alumno llevado a cabo durante el año escolar, cuyos resultados evidencian su progreso en las competencias básicas del grado. Con Qué Evaluar: La evaluación se realiza con procedimientos y recursos que además de aportar la información que se requiera permitan la interrelación docente-alumno. Se deben emplear recursos que se caractericen por: - Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación de otros no previstos. - Ser de fácil interpretación y manejo diario. - Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo. Entre los procedimientos de evaluación se pueden emplear: la observación y la entrevista en profundidad. En cuanto a los recursos de evaluación para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: registros anecdóticos, diarios de clase, registros descriptivos, sociograma, mapas conceptuales, escala de estimación, lista de cotejo y portafolios. El docente debe conocer y manipular cada uno de estos recursos propuestos para la evaluación y así garantizar la eficiencia del proceso. (Ver anexo a). Para Qué Evaluar: La Evaluación constituye un proceso de suma importancia y es el más adecuado para tomar decisiones en relación con los siguientes aspectos: - La recuperación de los alumnos. - La distribución de responsabilidades.

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- La modificación de la práctica pedagógica. - La realización de cambios en el proyecto de aula. - La ubicación y promoción de los alumnos. Esto permitirá el mejoramiento progresivo del aprendizaje de los alumnos, de la práctica pedagógica, del Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) y del Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) y en consecuencia, el mejoramiento de la calidad Educativa de la Primera Etapa de Educación Básica.

2.6. Recursos de Evaluación

De acuerdo con el enfoque cualitativo de la evaluación, los recursos deben estar subordinados a la finalidad educativa. Por ello, el docente deberá asumir que las actividades y técnicas utilizadas para evaluar, contribuyan realmente a la construcción del aprendizaje de los alumnos. De aquí que la evaluación debe basarse en la observación y en los datos obtenidos por medio de instrumentos y técnicas que permitan recoger evidencias de la realidad que se debe valorar. Al momento de diseñar y utilizar un instrumento, se debe comprender su naturaleza e influencia en la reconstrucción de la realidad a evaluar. Entre algunos de los procedimientos e instrumentos recomendables para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: la observación, la entrevista, mapa de concepto, portafolio, etc. En el siguiente cuadro

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puede apreciarse con mayor precisión ya que éste señala el procedimiento e instrumento y su aplicabilidad dependiendo del aspecto a evaluar.

Cuadro Nº 16. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación Procedimientos e instrumentos de conceptos Procedimientos evaluación Observación Sistemática Escala de estimación * X Lista de cotejo * * Registro anecdótico * * Diario de clases X X Análisis de las Producciones de los Alumnos Producciones orales X X Producciones escritas X * Simulaciones y dramatizaciones * X Expresión corporal * X Procedimientos e Instrumentos de * X Evaluación Producciones plásticas o musicales Intercambios Orales con los Alumnos Diálogos X X Entrevistas X * Debates * X Puesta en común X X Mapas de concepto X X Portafolios X X X = es muy adecuado para el tipo de contenido

Actitudes

X X X X * * X * X

* X X * * *

* = se podría utilizar Fuente: Currículo Básico Nacional. Ministerio de Educación, p. 85. 1997. Caracas.

De acuerdo al tipo de conocimiento a valorar y a partir de los conocimientos que debe tener el docente, se elaboran los procedimientos

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mediante los cuales se propiciarán los aprendizajes y por ende se evaluarán formativamente. Los instrumentos están en correspondencia con los distintos procedimientos. Por eso es lo último que se decide y se diseña. Tener buenos instrumentos con suficiente sensibilidad para registrar las observaciones o evidencias provenientes de las distintas fuentes, garantizará la eficiencia del trabajo docente.

2.6.1. Procedimientos de Evaluación

La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática acerca de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el estudiante. Los mecanismos que se emplean para buscar la información requerida se denominan técnicamente como procedimientos y están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar y recolectar datos. Los procedimientos de evaluación indican cómo se obtendrá la información a través de qué mecanismos. Entre los más importantes se destacan: la prueba, la observación, la entrevista y análisis documental. En la Primera Etapa de Educación Básica, los procedimientos más apropiados para la evaluación del proceso de aprendizaje son: la observación en sus diversas formas, las entrevistas en profundidad y las técnicas alternativas de evaluación, mapas de concepto y portafolios.

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La Observación: es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador). Consiste en mirar, escuchar y registrar objetiva y oportunamente la participación de los actores en la realidad donde se desenvuelven. Por lo tanto, el evaluador debe ayudarse con ciertos instrumentos para registra y valorar los comportamientos observados con mayor precisión y menor dispersión (registros anecdóticos, escala de estimación, etc.). Analizar la información que a través de los órganos sensoriales recibe el docente, no se pude aislar del contexto en donde se halla la misma, así como del sujeto que la recibe. Martínez (1989), afirma que lo que se impone, desde un principio, a la percepción es un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este significado dependerá de la formación previa, de las expectativas teoréticas actuales de las actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos e ideales y de la teoría (asimilada) del instrumento que se está usando. La observación hace posible: - Percibir y describir acciones relacionadas con el avance del alumno en las competencias. - El desarrollo del proceso de enseñanza (métodos, estrategias y actividades realizadas). - La interacción entre los implicados (alumno, docente, familia). - Las reacciones, manifestaciones afectivas, gestuales y verbales de los participantes en el proceso.

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- La aplicación del conocimiento de los alumnos a diversas situaciones. - Las motivaciones, intereses, habilidades, destrezas y necesidades de los alumnos. - Las producciones plásticas, escritas, orales, trabajos prácticos.

La observación puede ser:

Participante: permite al observador penetrar en las experiencias de los otros y adoptar un papel real dentro del grupo por lo que cumple dos propósitos: - El compromiso en la realización de actividades propuestas. - Observar y describir todo lo que ocurre, hacen los miembros del grupo y él mismo. No participante: se utiliza comúnmente y tiene como propósito observar y registrar aspectos de una situación de interés, desde fura del grupo, con la menor interferencia posible del observador. La entrevista: se concibe como encuentros cara a cara entre el docente, alumno y/o representante, con el propósito de conocer aspectos o actividades específicas que no pueden ser observados directamente. Con el fin de proporcionar una visión amplia sobre los alumnos en cuanto a: motivación, hábitos, emociones y sentimientos sobre aspectos familiares que pueden inferir en el proceso.

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La entrevista se realiza de la siguiente manera: - Se elige un ambiente propicio para la realización de la misma sin ruidos, alejados del ambiente normal de clases con clima de confianza. - Se solicita al entrevistado que describa acontecimientos, lugares, experiencias o personas que se relacionan con su vida. - Se promueve una conversación informal con el entrevistado donde se pueda expresar libremente: ideas, experiencias y acontecimientos. En la entrevista se registran: hechos, detalles, impresiones, actitudes, disposiciones, puntos de vista (fuertes-débiles), tiempo y lugar, entre otros. Técnicas alternativas de evaluación: son opciones que permiten complementar y enriquecer la información aportada por los registros. Representan otras formas de observar la construcción de conocimientos y las relaciones significativas que establecen los alumnos entre concepto. Asimismo los avances y dificultades del alumno durante su aprendizaje.

Entre ellas se pueden citar:

Mapa de concepto: es un recurso esquemático que permite representar un conjunto de significados conceptuales, incluida en una estructura de proporciones. Tiene el fin de verificar las relaciones significativas y la jerarquización que se pudiera establecer entre

el

concepto inclusivo y sus fines.

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El mapa de concepto se elabora seleccionando conceptos amplios o generales que permitan la inclusión de otros. Estos conceptos amplios deberán colocarse en la parte superior del mapa. Se presentan palabras que sirvan de enlace entre conceptos. Se pone a los alumnos a relacionar el concepto con la palabra de enlace y agregar otras relacionadas con el inclusivo. El mapa de concepto permite: - Representar relaciones del estudiante hacia las ideas importantes en cualquiera tarea. - Ser jerárquicos. - Contribuir a fomentar la creatividad. - Intercambiar los puntos de vista entre los alumnos y docentes. A continuación se presenta un ejemplo de mapa de concepto: Las Plantas

Requieren

Suelo

Proporciona Agua

Minerales

Aire

Sol

Contiene Clorofila

Oxígeno

Produce Energía Lumínica

Gráfico Nº 5. Mapa de Concepto Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación Básica. CRAMY, p. 38, 2000. El Ceibal-Yaracuy.

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Portafolio: es un recurso para coleccionar trabajos realizados por los estudiantes, compilados en una carpeta o sobre grande. Se elabora identificando la carpeta por el alumno y se incorporan trabajos realizados con su respectivo comentario y fecha. El portafolio permite: - Al alumno: observar progresos, intercambiar ideas, emitir juicios, mostrar satisfacción por los trabajos realizados. - Al docente: observar información, mejorar el proceso de enseñanza, informar a los padres y representantes de los avances y dificultades y evaluar con sus alumnos al progreso de aprendizaje.

2.6.2. Instrumentos de Evaluación

Los instrumentos de evaluación son recursos que se emplean para recolectar y registrar la información y deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos típicos de una evaluación de calidad. La calidad de los instrumentos no esta en ellos mismos, de allí que Celman (1998), plantea que “no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto avaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen” (p. 43). Los instrumentos se pueden clasificar de acuerdo a su naturaleza en orgánicos, cuando la estimación se hace por los órganos de los sentidos,

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mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y video, cámaras fotográficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lápiz como las pruebas, registros, cuestionarios, diarios, etc. Las pruebas de ensayo (pruebas escritas) son recursos que permitan evidenciar los avances de los alumnos en los diferentes aprendizajes a través de las respuestas a situaciones propuestas en las mismas. Están conformadas por reactivos en donde el estudiante tiene completa libertad para responder, ya que éste decidirá cómo enfocar el problema, que información utilizar y la organización de la respuesta. Las pruebas se elaboran seleccionando contenidos relacionados con la competencia a evaluar, se le presentan al alumno situaciones claras y precisas que le permitan expresar sus ideas en relación a los mismos, e incorporar lo aprendido; no deben contener más de tres ítemes. Se aplican en aquel momento que el docente haya registrado los avances del alumno y considere que éste ha construido su conocimiento a partir de la práctica. Tienen el propósito de recabar información que servirá para establecer los puntos de coincidencia con los resultados obtenidos, en los registros descriptivos y tomar decisiones pertinentes. Las pruebas orales: requieren por parte del estudiante emitir la respuesta a la pregunta formulada por el examinados en forma oral, estas enfrentan al estudiante a situaciones que implican, además del dominio del tema en cuestión, el uso del lenguaje oral para ser desarrollados en condiciones y tiempo que se estipule para ello.

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Mediante este tipo de prueba, se pueden apreciar aspectos como la apariencia

personal,

modales,

desenvolvimiento,

capacidad

de

argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras personas. Además es una oportunidad ideal para explorar, corregir y potenciar destrezas comunicacionales indispensables para intervenir en público. Entre las pruebas orales planificadas se pueden señalar las exposiciones de temas, los debates, los interrogatorios, la representación de diálogos, entre otras muy utilizadas en la escuela. El uso de las pruebas orales puede constituirse en un instrumento de gran utilidad siempre y cuando se traten de crear condiciones naturales en donde la tensión del alumno no altere su desenvolvimiento. Pruebas prácticas o de ejecución: Proponen al estudiante un conjunto de actividades que deberá llevar a cabo haciendo uso de sus destrezas sensorio-motrices. Son apropiadas e imprescindibles para la evaluación de aprendizajes que impliquen ejecución de tareas prácticas, es decir, aquellos en que el hacer predomina sobre el saber o en los que el saber se demuestre a través del hacer. Igual que las pruebas orales pueden ser informales y planificadas y constituyen una oportunidad para explorar, corregir y potenciar destrezas propias del hacer. Un ejemplo de éstas podrían ser las dramatizaciones, que requieren un esfuerzo adicional de preparación y significan oportunidades de aprendizaje previo. Registros: son tarjetas u hojas diseñadas, que contienen aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede. Los registros pueden ser

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estructurados como la lista de cotejo y la escala de estimación y los no estructurados como el registro anecdótico, el registro descriptivo y el diario de clases: - Lista de cotejo: es un instrumento que permite registrar información estructurada para detectar la presencia o ausencia de un comportamiento previamente definido. Sirven para evaluar la interpretación social, producciones orales, escritas y plásticas, trabajos prácticos, habilidades, destrezas, contenidos y actitudes. Se elaboran especificando el propósito, determinando los indicadores o señales que permitan evidenciar la presencia o ausencia de cada aspecto y luego se organizan los aspectos y sus indicadores secuencialmente (ver anexo C-1). - Escala de estimación: es un instrumento que permite evidenciar los rasgos a evaluar en el alumno, la intensidad en el cual se manifiestan para emitir juicios valorativos. Se utilizan para evaluar actitudes hacia la lectura, estudio, poesía, trato cordial, puntualidad cumplimiento de responsabilidades, competencia relacionada con procesos: ejercicios gimnásticos, trabajos prácticos, producciones orales, escritas y prácticas. (Ver anexo C-2). - Registro anecdótico: es un instrumento que sirve para registrar hechos, anécdotas o eventos que s consideren importantes, y donde participe el alumno, por tratarse de una actitud o comportamiento significativo. Se utilizan para evidenciar de manera objetiva y longitudinal las actitudes, determinar posibles causas y motivaciones de los aspectos observados, registrar hechos, tanto positivos como negativos

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y registrar hechos, tanto positivos como negativos y registrar alguna inferencia a los comportamientos del alumno, debe contarse con suficientes registros para ser más acertados (Ver anexo C-3). - Registro Descriptivo: Este instrumento permite recoger información sobre la participación del alumno en diferentes aspectos de la planificación. Se utiliza para recoger información positiva o negativa sobre la participación del observado, para analizarla, interpretarla y tomar decisiones, describir las manifestaciones del alumno en relación a los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Ver

anexo

C-4). - Diario de clases: es un instrumento que permite al docente recoger las incidencias ocurridas durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Tiene la finalidad de registrar sentimientos, emociones, participación de los alumnos y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las competencias. Puede ser llevado por el docente en un cuaderno destinado para tal fin, en el cual deberá registrar entre otras cosas: nombre del PPA, fecha, competencia (Ver anexo C-5). Como se dijo la evaluación cualitativa requiere el uso de múltiples recursos de evaluación aplicados por distintos actores. Este carácter multidireccional le permite obtener evidencias, triangular la información proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y, sobre todo, permite obtener evidencias, triangular la información proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y,

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sobre todo, permite garantizar la participación efectiva de los involucrados en el acto evaluativo lo cual exalta su dimensión democrática.

2.7. Evaluación de la Enseñanza

2.7.1. Evaluación de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) La primera condición que se exige a un PPA es su pertinencia social. Se espera que a través de su desarrollo el estudiante encuentre respuestas a sus inquietudes e intereses. Que los alumnos puedan apropiarse de saberes a partir de una situación que tenga sentido, que sea de interés para él, para su familia y para su comunidad. Es una estrategia de enseñanza, centrada en el estudiante para que logre construir aprendizajes significativos desde su propia realidad. Otra condición importante que hay que hacer para evaluar un PPA es entender que en su esencia constitutiva está la comunicación a todos los involucrados. Palou de Mate (1998), refiere al respecto que:

En todo proceso no se puede desconocer que tomar conciencia del contexto institucional requiere de procesos cognitivos que deben ser desarrollados. Mantener un equilibrio entre la reflexión del sujeto docente y las miradas de otros integrantes que constituyen el proyecto pedagógico-didáctico podría

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permitir un accionar informado, sujeto a una permanente reconstrucción (p. 112).

Desde esta perspectiva la evaluación es comprensión, es construcción de aprendizaje individual y colectivo. La evaluación del proyecto tiene al menos tres momentos: - El proyecto en sí, cuando todavía está por realizar: se evalúa su calidad intrínseca y su adecuación aparente al contexto. - En desarrollo: se evalúa su aplicación al objetivo y su adaptación al contexto social. - Al finalizar: se evalúa los logros. A continuación se presenta un cuadro que resumen algunas dimensiones, categorías e indicadores que podrían servir de ejemplo para considerar los elementos a evaluar en un PPA

Cuadro Nº 17. Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar un PPA

Dimensiones

Categorías Relación teoríaPropuesta pedagógico práctica didáctica Tratamiento de contenidos Política

Indicadores Fundamentación de las acciones llevadas a cabo en el aula Actualización de conocimientos en el desarrollo del campo científico. Relación con el CBN Participación en la construcción del proyecto.

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los Relación con los conocimientos y experiencias previas. Relación con intereses y motivaciones de los alumnos. Social Relación con entorno Relación con los intereses de la comunidad Organización del Las posibilidades de generar espacios tiempo y el espacio de discusión. Organización Distribución horaria. académico Recursos requeridos. administrativa Estrategias didácticas Organización de las competencias y los contenidos. Actividades programadas. Fuente: La Evaluación Cualitativa. Reflexión para la Transformación de la Realidad Contextualización

Adaptación alumnos

a

Educativa. Elizabeth Alves y Rosa Acevedo, p. 140, 1999, Valencia. Venezuela.

A partir de los indicadores de cada categoría se podrían elaborar las distintas preguntas de acuerdo al momento. Para la evaluación del PPA se toman los procedimientos de recolección de datos como la observación de las clases, las entrevistas, registros de las discusiones con otros docentes, las reuniones con los padres, la interpretación documental del CBN y los reportes, portafolios o carpetas de los alumnos. También se consideran a los informante, que en primer lugar aparecen los alumnos y el propio docente, y en segundo lugar los padres y representantes, miembros de los equipos multidisciplinarios de la escuela (directivos, psicólogo, trabajador social, maestro especialista, etc.).

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2.7.2. La Evaluación del Docente

Siempre ha existido una preocupación por evaluar al docente, en especial a los de la Educación Básica, pero esa evaluación ha sido concebida y manejada como un control meramente administrativo. Las evaluaciones o mediciones a los docentes suelen hacerse para ser seleccionados y contratados, para clasificarlos o para ascenderlos y rara vez con el propósito formativo. Dentro de este nuevo enfoque de la evaluación existen dos condiciones indispensables para evaluar al docente: una que se realice dentro de su contexto social y cultural, y otra que el único propósito sea contribuir a mejorar su desarrollo como profesional y como miembro de un colectivo. Al respecto Alves y Acevedo (1999), señalan: La evaluación del docente es la valoración que e hace a partir de la reconstrucción de su práctica pedagógica. El estudio sistemático permite construir evidencias sobre su incidencia en los procesos de transformación individual y social, tanto de sí mismo como de sus alumnos, y dentro de una intencionalidad preestablecida. (p. 145).

Para efectos del tópico que se investiga en este trabajo sólo se centrara en el estudio de la evaluación docente en el aula, sin desconocer que existen otros niveles en los cuales el docente debe ser evaluado (escuela, supervisión, juntas calificadoras, entre otras).

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En fin se debe considerar que en cualquiera de los niveles que éste sea evaluado esa evaluación debería ayudarlo a mejorar su práctica y contribuir a su formación permanente. En base al enfoque que se viene desarrollando, la autoevaluación constituye la manera más natural y más provechosa de evaluar al labor docente. En este sentido Alves y Acevedo (1999) hacen referencia a dos premisas:

-Que solo el ser humano en procesos de auto observación es capaz de pensar, sentir y constatar los resultados del proceso de aprendizaje. -Que el trabajo docente es un proceso de enseñanza y aprendizaje constante: se aprende para enseñar y se aprende enseñando. (p. 145). En base a estas premisas se destaca el perfil del docente destacando su condición de investigador, ya que deberá indagar permanentemente en la cambiante realidad del aula, la escuela y la sociedad, en el conocimiento científico, tecnológico y cultural que debe poseer para facilitar y contextualizar su labor y en la comprensión de sí mismo. Se pueden considerar dos dimensiones: su conocimiento y posición pedagógica y su actuación. El docente requiere de una gran coherencia entre lo teórico y lo práctico y de compartir con otros interlocutores válidos, de lo contrario puede llegar a actitudes autocompasivas o rendirse ante la magnitud de la responsabilidad. Por lo tanto es necesario mezclar distintas opiniones o formas de ver la realidad.

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Por último se debe considerar una cultura pedagógica que promueva y facilite los momentos y cree las oportunidades para que el docente se forme mediante procesos de autorreflexión y de auto observación para derrotar así la tradicional evaluación del docente como sanción y control.

2.8. Fundamentación Filosófica

2.8.1. El Constructivismo

El constructivismo desde el punto de vista de la Educación es, según Ormrod (1995), la noción de lo que los aprendices construyen de sus propios conocimientos y de sus experiencias. Existen diversos tipos de conocimientos de acuerdo al tipo de constructivismo

tenemos

el

constructivismo

cognoscitivo

y

el

constructivismo social. Para el constructivismo cognoscitivo el conocimiento es el resultado de la internalización y la reconstrucción de la realidad externa por un individuo. El constructivismo social es el resultado del conocimiento como interacción social de un individuo mediante la experiencia con el uso de la comunicación. Es este el paradigma que sustenta la presente investigación debido a que se pretende que los docentes transformen su actuación con respecto a la evaluación, como producto del aprendizaje y la capacitación que reciban al respecto.

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Para la pedagogía constructivista, Jonassen (1991), plantea los siguientes postulados: - Crear un ambiente real del mundo, donde emplear el aprender sea pertinente en el contexto que se emplea. - Enfoques realistas que se acerquen a resolver problemas reales de la vida diaria. - Los objetivos no deben imponerse y las metas se deben negociar. - La evaluación debe servir como una herramienta de análisis. - La evaluación del aprendizaje debe ser una herramienta de análisis del mismo. - Evaluar la adquisición de aprendizajes, durante el proceso. En estos postulados, exponen la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, por lo tanto es al mismo tiempo parte dela practica pedagógica que cumple el docente para abordar el hecho educativos.

2.8.2. El Humanismo

La investigación que se realiza se ubica en el enfoque filosófico humanista, por cuanto esta corriente considera al hombre en sí como un ser libre y creativo, cuyo comportamiento depende más de su marco conceptual interno que de la coacción de impulsos internos o de la presión de fuerzas exteriores. Hernández, (1998), expone que el humanismo se inserta en las corrientes filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y

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la existencia humana, como el existencialismo y la fenomenología. Del existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones, decisiones y dilemas que se presentan en la vida. En tal sentido Morris (1996), citado por Hernández (1998), plantea que existen tres pilares fundamentales de la postura existencialista referido al ser humano: a) es un agente electivo, capaz de elegir su propio destino, b) es un agente libre y c) es un agente responsable de sus propias decisiones. Por otro lado, la fenomenología plantea Hernández (1998), ha señalado que cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal. En tal sentido Villegas (1998), distingue siete supuestos teóricos entre los cuales se destacan: 1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. 2. El hombre posee un núcleo central que pueden ser los conceptos de “persona”, “yo” o “si mismo”. 3. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. 4. Es un ser en un contexto humano. 5. Es consciente de sí mismo y de su existencia. 6. Posee facultades para decidir. 7. El hombre a través de su intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad personal que la distingue de las demás. Al transferir estos planteamientos al nivel de los docentes, Hernández (1998), plantea que el núcleo central del papel de los

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educadores en una concepción humanista se basa en una relación de respeto. En tal sentido, el referido autor cita algunos rasgos esenciales que debe poseer un maestro: ser un docente interesado en sus estudiantes como persona, fomentar el espíritu cooperativo, procurar estar abierto ante las nuevas formas de enseñanza, ser auténtico y genuino. De acuerdo con estos principios el hombre vive subjetivamente y percibe el mundo externo de acuerdo a su propia realidad personal, traducida en necesidades, creencias, valores, siendo su forma de operar de adentro hacia fuera. Aquí estriba la importancia del conocimiento que el docente debe poseer acerca de sí mismo, como ante y como ser social, principios gestados en una identidad profesional en función de los fundamentos no sólo legales del sistema educativo con su nueva reforma, sino también la epistemología que abarca para comprobar y aplicar la mejor estrategia que cubra las expectativas de sus estudiantes cifran en él, así como el sistema del cual es el factor más importante.

2.9. Aspectos Significativos de la Evaluación Constructivista

La evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo tiempo es necesaria y fundamental en la labor docente. Según Miras y Solé (citados por Díaz y Hernández, 1998), evaluar indica seis aspectos centrales:

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1 La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar. De acuerdo a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, la evaluación se centra en tres tipos de contenidos: a)Contenidos

Conceptuales;

b)Contenidos

Procedimentales;

c)Contenidos Actitudinales 2 El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Estos criterios parten de las intenciones educativas y son las conductas que debe asumir el alumno tales como creatividad, fluidez, convivencia, articulación coherente, participación, significatividad, autonomía, pertinencia, objetividad, valoración y pulcritud. 3 Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información. Se refiere a la utilización de los instrumentos adecuados. 4 La elaboración de una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación. Esto se refiere a los elementos y fuentes para construirla. 5 La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que se ha evaluado, en base a criterios predefinidos. Es la información que el docente da al alumno y su representante acerca de los resultados obtenidos en el proceso de evaluación. 6 La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas. El docente debe replanificar para superar las fallas detectadas en el proceso de evaluación e indicarle al alumno y a su representante cuales son los aspectos que necesitan mejorar.

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115

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El Marco Metodológico se refiere, como su nombre lo indica a la metodología que se siguió para la presente investigación.

3.1. Método de Investigación

3.1.1.

Concepto

y

Características

del

Método

Hermeneútico

El término hermenéutica deriva del griego hermeneuein que significa interpretar, de tal manera que, como afirma Miguel Martínez (1989), la hermenéutica siempre se ha utilizado en la investigación científica pues ésta conlleva necesariamente a una interpretación de los fenómenos estudiados; pero como método propiamente el mencionado autor cita una definición de Dilthey según la cual la hermenéutica es “el proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestación” y él mismo completa diciendo que la hermenéutica tendría como misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y

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los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte. Es decir que la hermenéutica ya no es sólo la interpretación de textos escritos sino de toda expresión humana y también implica su comprensión. W. Dilthey y E. Husserl (citado por Hurtado y Toro, 1998), son los responsables de esta ampliación y centran el problema de la interpretación en la multiplicidad horizontal de los sentidos de un mismo texto o hecho y la multiplicidad vertical de sus interpretaciones sucesivas en el curso de la historia. También Ricoeur es importante porque propone a la hermenéutica como el método más adecuado para las ciencias humanas y “desarrolla el “modelo del texto” para comprender la acción humana afirmando que ésta se puede “leer” y que, además las acciones dejan huellas o marcas que pueden leerse (op. Cit). Concluiremos diciendo con Schleiermacher (citado por Hurtado y Toro, 1998), según esto la compresión no se produce por sí misma, sino el malentendido y por lo tanto la hermenéutica sería el procedimiento del comprender.

3.1.2. Características

a) Parte de que el ser humano es por naturaleza interpretativo. b) Afirma que no hay método científico sino que todo hay que interpretarlo. El discurso hermenéutico no puede formalizarse.

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c) No hay una última interpretación, siempre vendrán nuevas interpretaciones. El círculo hermenéutico es infinito. No existe la verdad, sino que el hermeneuta dice su verdad. Para Heidegger el sujeto no puede separarse de su objeto ya que “los seres humanos conocemos a través de la interacción y del compromiso” (Ibid). d) La

hermenéutica

es

“desconstructiva”

porque

solo

“desconstruyendo” la vida se reconstruirá de otra manera. Esta es una de las razones por las que cobra vigencia como método en estos tiempos de cambio.

3.1.3. Proceso de la Investigación

Para Martínez, entendimiento, explicación y aplicación conforman los tres pasos fundamentales en la interpretación y que se encierran en el círculo hermenéutico sugerido por Dilthey, que es un “movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo”. Según Apel y Habermas el pensamiento humano es hermenétutico dialéctico, es decir, dirigido a buscar el significado que una acción tiene para quien la realiza y su estructura subyacente, pues son “ese significado y la intención que la anima las que convierten un simple acto o hecho en acción humana”. Aunque ya dijimos que el método hermenéutico no es rígido ni acepta imposiciones que limiten la interpretación, debemos dar algunas pautas acerca de las estrategias metodológicas que pueden seguirse, para

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lo cual señalaremos las presentadas por Miguel Martínez (1989) en la obra citada, ello, sobre todo, debido al carácter didáctico de este trabajo.

1ª Determinación del Objetivo que se persigue: Desde el punto de vista ético y filosófico debe uno preguntarse qué va a estudiar y por qué y plantearse objetivos que sean beneficiosos para el desarrollo humano. Desde el campo metodológico se debe precisar con exactitud el objetivo a lograr y el problema a resolver.

2ª Elección de la muestra a estudiar: Es muy importante y debe hacerse de acuerdo a la filosofía del investigador, porque si entendemos como lo universal, no lo que se repite muchas veces “sino lo que pertenece al ser en que se halla, por esencia y necesariamente”, la posibilidad de generalizar no dependerá del tamaño de la muestra sino de la intuición y capacidad intelectual del científico. “Brentano considera que la buena observación y descripción de un caso o ejemplo individual puede hacer evidente la esencia o estructura de un fenómeno sin que haya necesidad de acumular más casos particulares”. La muestra dependerá del tipo de conocimiento que se desee alcanzar. Miguel Martínez (1989), lo ilustra muy bien en el siguiente ejemplo: Si el investigador quiere conocer el promedio del tamaño de la mano humana en una determinada población, o la relación que hay entre

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el tamaño de la mano y la longitud del pie, deberá buscar una muestra aleatoria o representativa de esa población. Si, en cambio, lo que desea es conocer la estructura y organización dinámica de la mano humana deberá escoger una o varias personas más representativas (que no tengan nada que las haga ver atípicas) y estudiar de manera profunda cada caso.

3ª Elección de los Instrumentos y Procedimientos: Esta elección se hará de acuerdo con las necesidades particulares de cada proyecto de investigación. En primer lugar, deben ser procedimientos que no alteren el fenómeno estudiado y en segundo lugar, aconseja Martínez, deben permitir realizar las observaciones repetidas veces. Pueden usarse técnicas que van desde cuestionarios abiertos hasta el análisis de sueños, pasando por la observación participante, pero la más adecuada al método hermenéutico y al descubrimiento de estructuras es la entrevista semiestructurada, que posiblemente deberá ser complementada con alguna otra técnica. En cuanto a la forma de realizar las entrevistas pueden seguirse las indicaciones tomadas de un texto de Miguel Martínez (1989) al respecto, que aparecen en el aparte referido al Método de Historias de vida. El uso de la entrevista es una muestra más de la importancia que han adquirido la comunicación y el diálogo, a tal punto que se habla de una razón dialógica. Fundamentado

en esta racionalidad es que el

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investigador procederá ahora a ordenar y estudiar todo el conjunto de escritos, documentos y grabaciones que ha recopilado.

4ª Etapa hermenéutica o de interpretación: Se basa en que no hay tesis absolutas sino, como afirma Lefebvre, una tesis es “verdadera por lo que afirma relativamente” y en que toda acción humana puede ser interpretada de múltiples formas, al contrario de la positivista de que “los hechos hablan por sí mismos”, Giorgi afirma que en la orientación fenomenológica y hermenéutica “se considera que el significado es el verdadero dato”, y para lograr la interpretación de dicho significado Miguel Martínez (1989), considera que es necesario cumplir con los siguientes requerimientos:

a) Descubrir la intención que anima al autor: la intención va íntimamente ligada con los valores, que son los que guían la vida humana. b) Descubrir el significado que la acción tiene para su autor: Según Weber éste es el verdadero objeto de la investigación en las ciencias humanas y no se puede detectar por medio de la observación sino de la comprensión interpretativa. Ello se ha puesto más en evidencia con la racionalidad dialógica propia de estos tiempos y exige conocer los procesos mentales, el contexto en que se hace una expresión o acción y el sistema sociocultural que da significado a las expresiones.

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c) Descubrir la función que la acción o conducta desempeña en la vida del autor: Las metas o fines de nuestros actos no siempre son conscientes, por eso Schleiermacher ha dicho que “el fin de la hermenéutica es comprender a un autor mejor de lo que él mismo se entiende”. La hermenéutica se vale aquí del estudio de las funciones dentro de los sistemas y del psicoanálisis porque en las acciones hay fines conscientes e inconscientes. Estos últimos es más probable que se detecten en las entrevistas mediante el lenguaje no verbal.

3.2. Modelo de la Investigación

La investigación esta enmarcada en las ciencias fácticas, que según Bunge (1979), refiere a sucesos y procesos, haciendo uso de la observación y la verificación, así como de la racionalidad y la objetividad sin estar desligadas, describe los hechos tal como se dan en la realidad sistemáticamente. Dentro de las Ciencias fácticas, corresponde a las ciencias sociales, que según Ander Egg (1983) “es el proceso que utilizando el Método Científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas, a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos” (p. 59).

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Corresponde la investigación al Modelo cualicuantitativo, que según Moreno (1996), expresa que en el contexto de la ciencia no existe un método cuantitativo ni cualitativo puro, de manera lineal y excluyente, ya que toda realidad es cantidad y es cualidad, porque ambas dimensiones están fusionadas necesariamente, una no puede desprenderse de la otra.

3.3. Tipo y Diseño de la Investigación

El estudio está enmarcado dentro de la modalidad de proyecto factible, de carácter descriptivo no experimental. El proyecto factible es definido por la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL-1998), como “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta o de un modelo operativo viable para solucionar problemas o para satisfacer necesidades de una institución o grupo social” (p. 7). El diseño de campo, los datos son tomados directamente de la realidad objeto de estudio. Es además descriptiva, ya que según la U.S.M. (2000), caracteriza un fenómeno o situación concreta, indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores. Es un diseño no experimental, según la definición de Hernández y otros (1998), afirma que “es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. Lo que hacemos es observar los

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fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos (p. 189).

3.4. Población y Muestra

3.4.1. Población La población es definida por Bavaresco (1994), como “la totalidad de los elementos que conforman un conjunto”. En tal sentido, la población quedó constituida por todos los docentes de I y II Etapa del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.

3.4.2. Muestra

En lo que respecta a la muestra que se tomó para la presente investigación tuvo un carácter probabilístico, que según U.S.M. (2000), “se caracteriza porque todas las unidades de la población tienen la misma probabilidad de ser seleccionadas” (p. 27). Se tomó para la muestra un 50% de la población total que según Bavaresco (1994), es significativa. A continuación se presenta, la distribución de la población y de la muestra, discriminada por etapas y por planteles. (ver cuadro Nº 18).

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Cuadro Nº 18. Distribución de la Población y Muestra

Institución

Población (100%)

Muestra 50%

I Etapa 12

II Etapa 10

I Etapa 6

II Etapa 5

E.B. Estado Miranda

10

10

5

5

E.B. Víctor Ángel Hernández

06

05

3

2

E.B. Rosa Amelia Flores

12

10

6

5

E.B. Francisco Linares A.

12

08

6

4

E.B. Laura Pacheco Monserrat

07

05

3

3

E.B. Rafael Tallardat

08

06

4

3

E.B. Cesar Rodríguez Palencia

10

08

5

4

E.B.N. Turmero

06

04

3

2

E.B. Pedro Villacastin

08

06

4

3

91

72

45

36

E.B. José Rafael Revenga

TOTAL

TOTAL POBLACIÓN

TOTAL MUESTRA

163 Docentes

81 Docentes

La muestra definitiva quedó conformada por 40 docentes de I Etapa y 30 Docentes de II Etapa, para un total de 70 Docentes, el resto no estaba presente para el momento de la aplicación del Instrumento y en su lugar habían suplentes, que no se consideró prudente incluirlos en la investigación de campo.

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125

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La técnica seleccionada para la recolección de datos fue la encuesta, definida por Busto (1991), como “aquella que permite conocer las opiniones y actitudes que muestran las personas” (p. 148). El instrumento que se utilizó fue el cuestionario a fin de recolectar la información necesaria en función de las variables de la investigación, que se refieren al nivel de capacitación que tienen los docentes acerca de la evaluación cualitativa, y la actitud que actualmente presentan con respecto a la evaluación, es decir, la forma como están evaluando, tomando como modelo la evaluación que propone el nuevo diseño curricular. El cuestionario es definido por Chávez (1994), como “documentos estructurados que contienen un conjunto de reactivos, relativos a los indicadores de la variable” (p. 173). En tal sentido se aplicó un cuestionario con 31 preguntas cerradas, dividido en dos partes en atención a las variables planteadas.

3.5.1. Validación

La validez del cuestionario se estableció mediante el criterio de algunos expertos, según la definición de Chávez (1994), “Consiste en seleccionar dos o más jueces, expertos, a los fines de juzgar los ítemes del instrumento, en términos de congruencia de los reactivos con el

125

126

universo de los contenidos, la claridad en la redacción y sesgo en su formulación”. (p. 194). En tal sentido se seleccionaron 03 expertos: 1. Experto en Metodología. 2. Experto del Nuevo diseño curricular. 3. Experto en Evaluación cualitativa

Se les hizo entrega de un modelo de cuestionario, conjuntamente con los objetivos de la investigación y el cuadro de Operacionalización de variables, a fin de que estos hicieron las observaciones que consideraron pertinentes, en base a la Guía de Validación de los instrumentos. (Anexo B). Posteriormente se procedió a incorporar las observaciones sugeridas para ser aplicado a la muestra seleccionada.

3.5.2. Confiabilidad

Para llevar a cabo el cálculo de la confiabilidad, se aplicó una prueba piloto a 10 docentes, pertenecientes a la población, no seleccionados para la muestra, pero que presentan las mismas características. Para Chávez (1994), la confiabilidad consiste “en el grado de congruencia con que se realiza la medición de una variable”. (p. 203). Lo que quiere decir que el instrumento aplicado en diferentes oportunidades

126

127

debe arrojar siempre los mismos resultados. En tal sentido se efectuó una comparación entre los resultados del grupo piloto con los resultados de la muestra seleccionada para la investigación, a través de el Coeficiente Alpha de Cronbach, mediante la siguientes fórmula:

A = K K-1

2

(1 – Єsi ) St2

Donde: K = número de ítemes Si2 = Varianza del Instrumento St2 = Varianza de la suma de los ítemes

Después de aplicada la fórmula a los resultados que se obtuvieron en el cuestionario se logró un índice de 0.90, lo indica que el nivel de confiabilidad del instrumento es alto.

3.6. Procedimiento

El procedimiento para el desarrollo de la presente investigación se organizó en fases; partiendo de las etapas establecidas por Martínez (1989), para el proceso de la investigación hermenéutica.

I Fase: Revisión Documental Recopilación de teorías, antecedentes, Fundamentación filosófica a fin de planificar la investigación y proceder a la elaboración del Proyecto de Investigación.

127

128

II Fase: Trabajo de Campo Selección de la muestra, entrevista con los Directivos y Docentes para solicitar autorización y colaboración para realizar el diagnóstico. Elaboración y aplicación del instrumento. Para el efecto se visitó cada plantel, y se le distribuyó el cuestionario a cada docente en su aula, para recogerlo al final de su jornada.

III Fase: Análisis de Resultados. Organización y tabulación de resultados en base a frecuencias y porcentajes, para proceder a la interpretación de los mismo, confrontarlos con la teoría a fin de evaluar a través de la comparación del “ser” con el “debe ser”. En base a los análisis se procedió a la elaboración de conclusiones y recomendaciones.

IV Fase: Diseño del Modelo En base a los resultados obtenidos y en atención a las conclusiones de la investigación se procedió al diseño del “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica.

128

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CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Los datos recolectados se organizaron y analizaron por frecuencia y porcentajes para obtener conclusiones que permitieron formular un diagnóstico en función de los objetivos que se plantearon en la investigación. El análisis de los resultados se presenta en dos partes que corresponde a cada una de las variables. En cada variable se subdividen los resultados correspondientes a cada dimensión, donde se agrupan las respuestas y se promedian para obtener una visión general de cada una de las dimensiones de la variable.

4.1. Nivel de Capacitación

Cuadro Nº 19. Título

TÍTULO Maestro Normalista Bachiller Docente Técnico Superior en Educación Profesor Licenciado en Educación TOTAL

F 7 10 12 13 28 70

% 10 14.3 17.1 18.6 40 100%

129

130

Cuadro Nº 20. Especialidad

PROFESORES Educación Física Lengua y Literatura Física y Matemática Estudios Sociales Biología y Química TOTAL

3 4 3 2 1 13

LICENCIADOS EN EDUCACIÓN Educación Integral 20 Administración 4 Educación Física 3 Castellano y Literatura 2 TOTAL 28

A continuación se incluye un gráfico que representa la titularidad de los docentes de la muestra, señalando el nivel de estudios que poseen y el título obtenido.

10% 40%

Licenciados en Educación

Maestro Normalista Bachiller Docente

14%

Profesor Técnico Superior en Educación

18,60% 17,10%

DOCENTES DEL NIVEL SUPERIOR DOCENTES DEL NIVEL MEDIO

Gráfico Nº 6. Título Profesional Fuente: Datos de la Investigación

130

131

Estos resultados indican, que de acuerdo a lo establecido en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, el 75,7% de los docentes de la muestra son graduados, solamente el 24,3% no poseen títulos de 4º Nivel, lo que indica, que por sus estudios profesionales cursados todos deberían estar en capacidad de aplicar una evaluación cualitativa, no obstante la realidad es diferente tal como lo plantea Vergara (1998) en su trabajo sobre la evaluación cualitativa, cuando afirma que las estrategias se realizan en forma deficiente, a pesar de que los docentes realizan la planificación del Proyecto Pedagógica de aula, de acuerdo a lo establecido, no se lleva a cabo la planificación conjunta de la evaluación que permita utilizar técnicas e instrumentos de acuerdo a los objetivos previstos.

Cuadro Nº 21. Estudios de Post-Grado

Estudios de

En Proceso

Concluidos

Post Grado

F

%

F

%

Especialidad

32

45.7

10

14.2

Maestría

25

35.7

07

10.0

Doctorado

8

11.4

02

2.8

Total

65

92.8

19

27.1

131

132

Cuadro Nº 22. Especialidad

Especialista Gerencia Educativa

F 20

Maestría Andragogía

F 5

Doctorado -

F -

12

Planificación Curricular

2

2

Supervisión

06

Administración Educacional -

04

Ciencias de Educación Orientación

5

Planificación y Administración de la Educación Ciencias de la Educación -

3

Historia

01

Planificación Evaluación

Total

y

42

Historia Total

la

17

32

Total

7 -

10

En cuanto a los estudios de post grado según la información que contienen los cuadros 21 y 22 casi la totalidad de los docentes (92,8%) es tan cursando estudios de post grado, igualmente se puede observar que varios de ellos tienen dos niveles de post-grado, es por esa razón que el total es superior al 100%.

Esto corrobora lo que indica el cuadro anterior. Todos o casi todos los docentes tienen nivel académico como para poder poner en práctica un adecuado proceso de evaluación cualitativa, con las técnicas e instrumentos adecuados para lograrlo.

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Cuadro Nº 23. Cursos, Seminarios y Talleres

Contenido

Cursos

Actividad

F

%

Proyecto Pedagógico de Aula Proyecto Pedagógico de Plantel Nuevo Diseño Curricular Evaluación Cualitativa Instrumentos de Evaluación TOTAL

5 2 5 7 2 21

7.1 2.8 7.1 10 2.8 30%

Seminarios Jornadas F %

F

%

1 -3 6 2 12

5 1 17 32 4 59

7.1 1.5 24.2 45.7 5.7 84,2%

30%

1.5 -4.2 8.6 2.8 17,1%

Talleres

Cursos

84.2%

17,1%

Seminarios Jornadas Talleres

Gráfico Nº 7. Cursos, Seminarios y Talleres

Con respecto a la asistencia a cursos, seminarios y talleres los resultados indican que todos han asistido a alguna de estas actividades, y en algunos casos han asistido más de una vez. Para la implantación del nuevo diseño Curricular, el Ministerio de Educación a través delas Zonas Educativas, Municipios y Sectores Escolares de todo el país dictó Talleres, Conferencias, se distribuyó material suficiente en cuanto al nuevo rol evaluador del docente.

133

134

Cuadro Nº 24. Tiempo de Servicio

0 a 5 años 5 a 10 años 10 a 15 años 15 a 20 años Más de 20 años F % F % F % F % F % 15 21.4 18 25.7 21 30 10 14.2 6 8.5

14.2%

8.5%

21.4%

30%

25.7%

Total F % 70 100

0 a 5 años 5 a 10 años 10 a 15 años 15 a 20 años Más de 20 años

Gráfico Nº 8. Tiempo de Servicio

Con respecto al tiempo de servicio no siempre es una ventaja que las personas tengan muchos años desempeñando una actividad. Generalmente caen en la rutina, lo hacen como lo han venido haciendo siempre y se cierran ante los cambios. En tal sentido, aún cuando los docentes tengan títulos supervisores y hayan cursado o estén cursando estudios de postgrado, muchas veces tienen los conocimientos teóricos pero no los internalizan, es decir, no los ponen en práctica y siguen desempeñando su función como lo han hecho siempre. Es por ello que existe la necesidad apremiante de que los docentes se motiven y conozcan los beneficios que tiene sobre todo para

134

135

los alumnos, y para su proceso de aprendizaje la evaluación cualitativa, como complemento de los procesos del nuevo Diseño Curricular.

Cuadro Nº 25. Actividades que Desempeña

Docente de Aula F

%

60

85.7

Docente Especialista F % 09

12.8

12.8% 1.4%

Docente Coordinador F % 1

1.4

Total F

%

70

100

Docente de Aula

85.7%

Docente Especialista Docente Coordinador

Gráfico Nº 9. Actividades que Desempeña

135

136

Cuadro Nº 26. Situación del Cargo

Titular

Interino

Total

F

%

F

%

F

%

51

72.9

19

27.1

70

100

27.1% Titular Interino

72.9%

Gráfico Nº 10. Situación del Cargo

Continuando con la variable Nivel de Capacitación, se puede resaltar que del total de la muestra de docentes, 85,7% son docentes de aulas, y en cuanto a la situación de su cargo hay un 27,1% de docentes interinos. La mayoría de estos docentes interinos tienen poco tiempo en el cargo, porque en los últimos años no ha habido concursos para ingresar como titulares. Por tener pocos años quizás no han recibido la información necesaria en cuanto al Nuevo Diseño Curricular. Esta situación tiene algunas desventajas para el proceso educativo, ya que los interinos en su mayoría no se sienten comprometidos debido a

136

137

que crecen de estabilidad en el cargo. Por otra parte, comienzan a desempeñarse, actuando o por ensayo y error o por imitación, porque el material que distribuyo el Ministerio respecto al Nuevo Diseño Curricular no es fácil de obtener debido a que las personas que lo recibieron, directores, docente, entre otros, lo tomaron como de su propiedad y son pocas las instituciones educativas que disponen de ese material para que sea consultado por todos los docentes.

4.2. Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar

En esta sección se presentan los resultados de la II parte del cuestionario, relacionado con la variable “Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar”, agrupados y promediados por dimensión.

Cuadro Nº 27. Criterios de Evaluación Criterios

Creatividad Fluidez Convivencia Articulación Coherente Participación Significatividad Autonomía Pertinencia Objetividad Valoración Pulcritud Promedio

Siempre F 26 12 19 23 48 21 37 17 22 18 32 25

% 37.1 17.1 27.1 32.8 68.5 30 52.8 24.2 31.4 25.7 45.7 35.7

Casi siempre F % 32 45.7 42 60 36 51.4 35 50 16 22.8 30 42.8 23 32.8 37 52.8 44 62.8 34 48.5 32 45.7 33 47.1

Algunas veces F % 12 17.1 8 11.4 15 21.4 12 17.1 6 8.5 13 18.5 10 14.2 16 22.8 4 5.7 18 25.7 6 8.5 11 14.2

Nunca F 8 6 3 2

% 11.4 8.5 4.2 2.8

137

138

14.2%

2.8%

35.7%

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca 47.1%

Gráfico Nº 11. Criterios de Evaluación

Con respecto a la dimensión criterios de evaluación se establece que esta debe ser criterial, es decir, que debe basarse en la valoración individualizada. Los resultados que presenta esta dimensión indica que un 35,7% manifiesta que siempre toma en cuenta los criterios de la evaluación, muestra que el 17% manifiesta que algunas veces o nunca los utiliza. Los criterios son los que permiten evidenciar el alcance de la competencia por parte del alumno, determinan el tipo y grado de aprendizaje que los alumnos van alcanzando. Es muy importante que el docente tenga presente estos aspectos a fin de evitar el azar, la rutina y la arbitrariedad.

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139

Cuadro Nº 28. Tipos de Evaluación

Siempre Tipos F 25 12 62 33

Explorativa Formativa Final Promedio

% 35.7 17.1 88.5 47.1

14.2%

Casi siempre F % 39 55.7 35 50 8 11.4 27 38.5

Algunas veces F % 6 8.5 23 32.8 --10 14.2

Nunca F -

% -

47.1%

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca 38.5% Gráfico Nº 12. Tipos de Evaluación

En cuanto a los tipos de evaluación, solamente un 47,1% manifiesta que siempre utiliza los tres tipos, porcentaje que se considera bajo. Es muy importante que todos los docentes se familiaricen y utilicen los tres tipos de evaluación, ya que estos son los que le dan la características de una evaluación “centrada en procesos” ya que la explorativa tiene función motivadora y orientadora y la final para la toma de decisiones tales como mejoramiento ubicación y promoción.

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Cuadro Nº 29. Formas de Evaluación

Siempre Tipos Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación Promedio

35.7%

F 12 03 04 6

% 17.1 4.2 5.7 8.5

8.5%

Casi siempre F % 19 27.1 7 10 8 11.4 11 15.7

15.7%

Algunas veces F % 27 38.5 38 54.2 21 30 28 40

Nunca F 12 22 37 25

% 17.1 31.4 52.8 35.7

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

40% Gráfico Nº 13. Formas de Evaluación

En lo que respecta a las formas de evaluación las respuestas que se obtuvieron en la muestra seleccionada, son más desalentadores aún se puede observar que solamente el 8,5% manifestó usar las tres formas de evaluación siempre. En la participación en el proceso de evaluación, según lo contempla el Currículo Básico Nacional (1997) la autoevaluación es muy importante porque el alumno se analiza y emite juicios con respecto a su actuación. La coevaluación es recíproca y la heteroevaluación es más

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141

amplia, donde participan otros docentes, padres y representantes, otros miembros de la comunidad además de los compañeros de clase. Estas formas de evaluación contribuyen con el desarrollo de la personalidad del alumno, su capacidad para emitir juicios y tomar decisiones.

Cuadro Nº 30. Características de la Evaluación

Siempre Tipos Sistemática Flexible Acumulativa Individualizada Informativa Global Criterial Promedio

21.4%

F 31 29 18 15 24 15 27 23

% 44.2 41.4 25.7 21.4 34.2 21.4 38.5 32.8

2.8%

Casi siempre F % 27 38.5 33 47.1 39 55.7 28 40 32 45.7 28 40 28 40 30 42.8

32.8%

Algunas veces F % 12 17.1 8 11.4 13 18.5 25 35.7 13 18.5 27 38.5 13 18.5 15 21.4

Nunca F 2 1 2 2

% 2.8 1.4 2.8 2.8

Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

42.8%

Gráfico Nº 14. Características de la Evaluación

141

142

En lo que respecta a la dimensión características de la evaluación, se tomaron como indicadores las diferentes características que establece el Currículo Básico Nacional (1997) y los resultados que arrojó el cuestionario que se le aplicó a la muestra de docentes también dejan mucho que desear. Se puede observar que solamente un 32,8% de los docentes manifestaron hacer una evaluación que reúna todas las características. Esto indica que hay fallas en la evaluación ya que para que la evaluación sea un proceso continuo, reflexivo y constructivo debe responder a esas características que aparecen como indicadores en el cuadro Nº 30.

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143

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se llegó después de haber realizado la investigación y las recomendaciones que surgen de los resultados obtenidos.

5.1. Conclusiones

El primer objetivo específico del trabajo fue realizar una recopilación de teorías acerca de la Evaluación Cualitativa en el marco del Nuevo Diseño Curricular. En tal sentido se concluye que para que el proceso de evaluación este ajustado al Nuevo Diseño Curricular debe reunir ciertos elementos como son: los criterios, tipos, formas, características. En cuanto a la formación y capacitación de los docentes a través del diagnóstico que se aplicó a la muestra seleccionada se concluye que en su gran mayoría los docentes presentan un satisfactorio nivel de capacitación por tener estudios de cuarto nivel y una gran mayoría de ellos, estudios de quinto nivel (Postgrado). En relación al diagnóstico de la II variable que se denominó características de la práctica pedagógica para evaluar se detectaron

143

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muchas fallas. En el proceso la mayoría de los docentes no evalúan tomando en cuenta los criterios, tipos, formas y características, lo que evidencia discrepancia entre la praxis y la teoría. Se concluye que se hace necesario la elaboración del “Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica” partiendo de los aspectos y las fallas detectadas en la investigación de campo.

5.2. Recomendaciones

Partiendo de las conclusiones formuladas se recomienda: Realizar estudios donde se profundice en el proceso de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica y que se ensayen modelos y procedimientos metodológicos válidos y confiables ajustados a los requerimientos del Nuevo Diseño Curricular. Propiciar acciones tendentes a corregir debilidades detectadas en el diagnóstico realizado con el fin de orientar hacia la excelencia la evaluación cualitativa en el Estado Aragua. Para lograrlo se debe implantar un sistema de capacitación y actualización permanente y orientar y supervisar a los docentes en el proceso de evaluación. Sensibilizar a los docentes y a la comunidad educativa en general sobre la significación de un adecuado proceso de evaluación y la importancia que esta tiene en la efectividad del proceso educativo.

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CAPÍTULO VI

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR

6.1. Presentación

El último objetivo específico del estudio que aquí se presentó, fue diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un proceso de Evaluación en el Marco del Nuevo Diseño Curricular (M.T.P.P.) dirigido a los docentes de I y II Etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua. El modelo, como ejercicio de construcción creativa, organiza y representa conceptualmente los hechos por medio de una nueva red de relaciones entre sus partes constituyentes para el efecto se partió de la formulación teórica cuyo propósito fue proporcionar una base y del diagnóstico realizado a una muestra de docentes del Municipio Escolar Nº 2 del Estado Aragua, procediéndose luego a la integración del aspecto teórico con el aspecto práctico, es decir, la confrontación del “deber ser” con el “ser”.

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146

6.2. Justificación

Tal como se planteó en el problema de investigación el proceso de evaluación es parte del proceso de aprendizaje, en consecuencia si la evaluación no se ajusta a los requerimientos modernos, el aprendizaje no será todo lo efectivo que se espera. En tal sentido con la implantación del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica., se pretende lograr un cambio de actitud en los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica del Distrito Escolar Nº 2 del Estado Aragua hacia una evaluación que se ajuste a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, mediante la conformación y capacitación sobre los elementos que aquí se plantean. Los resultados obtenidos en el diagnóstico que se realizó en la muestra de docentes seleccionados indican que el proceso de evaluación presenta fallas en lo que se refiere a criterios, tipos, formas y características de la evaluación, en consecuencia sobre esos aspectos se estructura el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

6.3. Fundamentación Filosófica

El paradigma constructivista plantea un relativismo ontológico al proponer que la realidad tal como existe en la mente de la gente, se construye por aproximaciones sucesivas, a través de las interacciones entre los individuos. En este sentido, Rivas, C. (1996) sostiene que: “La mente es el resultado de relaciones simultáneas entre procesos biológicos

146

147

y sociales, así como la percepción es un proceso de transformación y no de transmisión, por lo cual la habilidad de observar es el resultado de una transformación de la observación” (p. 18). El constructivismo asume que los individuos interactúan dentro de su contexto para construir su realidad; es por ello que todo conocimiento es contextual. Desde este punto de vista, no busca

predecir ni

transformar la realidad sino simplemente “reconstruir” ese “mundo” en la mente de los mismos constructores. Es decir, lo básico es producir cambios en la “mente” de las personas. Así, de una concepción de la enseñanza y aprendizaje como transmisión,

se pasa a otra en que los principios básicos se orientan en

los siguientes aspectos: 1. El conocimiento acerca del sujeto y acerca de la materia, interactúan, ya que el individuo, otorga significado a la que intenta construir. 2. El proceso de aprendizaje del sujeto es construido, es interacción con el objeto de conocimiento y con el entorno social. 3. La transferencia de los procesos está vinculada a las experiencias previas y a la estructura cognoscitiva de quien aprende. 4. El currículo se centra en el sujeto, por lo cual es fundamental negociar con él, el logro de las metas y los objetivos que permitirán estructurar los contenidos y experiencias que deben ser exploradas. El constructivismo se refiere al proceso por el cual un individuo, desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. En este

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148

sentido, Piaget (1980) demostró que la inteligencia adaptativa del individuo o sus conocimientos le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones. Estos conocimientos son “el conocimiento” en el sentido amplio y “el conocimiento” en el sentido limitado, el primero, no es una colección de hechos específicos, sino, más bien, una estructura organizada, que hace posible que el niño entienda las informaciones particulares. Este autor, describió cuatro factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: La maduración, las experiencias con objetos, la transmisión social y la equilibración, esta última regula el resto de los factores, se relaciona con un proceso interno regulador de la diferenciación y coordinación, que tiende siempre a una adaptación creciente; mientras que el aprendizaje es resultado de intercambios específicos con el mundo exterior, el desarrollo es el resultado de la equilibración. La epistemología genética piagetana aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión constructivista. A partir de datos de esta psicología se pudo afirmar que se construye el mundo mediante una constante interacción en función de la cual se va otorgando significación a los objetos, comprendiendo sus características y relaciones y estructurando los instrumentos intelectuales. (Piaget, 1976). Son dos polos del proceso adaptativo (asimilación y acomodación) los que permiten incorporar los datos de la realidad a los esquemas

148

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asimiladores que a su vez, irán modificándose en virtud de las perturbaciones

que

puedan

aparecer:

estas

pueden

surgir

por

incompatibilidad o contradicción de esquemas que el mismo sujeto ha construido o bien porque algún dato de la realidad se resista a ser incorporado o interpretado con los esquemas disponibles. El mismo autor, considera que la teoría genética proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento, su formulación, sobre como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, la hace pertinente desde el punto de vista de aprendizaje escolar. Esta teoría del desarrollo describe la evolución de las competencias intelectuales, desde el nacimiento hasta la adolescencia: por esto cualquiera que sea el nivel de enseñanza, la educación debe proponer que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible. Los contenidos, las tareas, las estrategias pedagógicas y en general las decisiones son valoradas según su grado de adecuación para alcanzar este desarrollo. En este sentido, el constructivismo de Piaget, aplicado al proceso de adquisición del saber, que persigue el aprendizaje escolar, le confiere características cuyas implicaciones son de gran trascendencia. Este no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración de enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones entre el alumno y el contenido por aprender.

149

150

Esta teoría considera que el alumno como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción, en consecuencia los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. Lo esencial es que se trata de una actividad, cuya organización y planificación estén centrados en el sujeto y el aprendizaje. Desde una perspectiva constructivita se plantea una relación dinámica entre el sujeto y el ambiente. Para Piaget (1971) el aprendizaje es un proceso en función del cual otorga significado a los objetos, modifica el mundo circundante, a través de los procesos de asimilación y acomodación los cuales permiten la adaptación del sujeto a su medio. La asimilación conlleva a la interpretación de los datos de la realidad en función de la estructuración cognoscitiva y de la influencia del entorno, cuyos desafíos obligan a modificar los esquemas del individuo para acomodarlos a las exigencias provenientes de la información

externa.

En

consecuencia

la

acomodación

guarda

interrelación constante con la asimilación y facilita la comprensión del mundo y el avance de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.

Es así como la epistematología genética de Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una concepción interaccionista y constructivista según la cual el aprendizaje es un modo particular de construcción del conocimiento que implica actividad por parte del sujeto en una situación donde hay una intervención intencional externa (Kaufman y otros, 1985).

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Por lo tanto la función del docente, es presentar situaciones que favorezcan este proceso. Investigaciones realizadas por Inhelder Sinclair y Bovet, (1979), demostraron que existe la posibilidad de facilitar la adquisición de determinadas estructuras de pensamiento cuando se presentan situaciones que tomen en consideración los esquemas que el sujeto ya tiene y el modo de construcción de los esquemas asimiladores, es decir, la manera en que espontáneamente van organizándose nuevos instrumentos intelectuales. Por otra parte Sinclair (1982) señala que “los métodos empíricos, en los que el sujeto debe aceptar la existencia de un vínculo entre os hechos debido a que se le impone dicho lazo, no arrojan progreso alguno; éste se logra cuando el propio sujeto descubre la relación existente entre los hechos” (p.10). En este sentido, se comprobó que la concepción psicogenética ha tenido profundas consecuencias para la educación, al poner en el centro la necesidad del educando, en cuanto éste crea sus propias estructuras cognoscitivas. Las nociones Piagetanas del desarrollo de la inteligencia y los estadios de su evolución permiten crear las condiciones pedagógicas para facilitar la construcción del conocimiento, de acuerdo a las características propias de cada estadio; (sensoriomotriz, preoperatorio, operatorio). Piaget (1976), señala que los límites entre un estadio y otro son aproximados ya que, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo

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donde los factores intrínsecos y las condiciones del entorno socio-cultural juegan un papel esencial para el avance creciente de las estructuras intelectuales. En relación a este último aspecto, Vigostsky, L. (citado por Kearsley, G., 1988) demostró el papel que juega la interacción social en la evolución cognitiva.

Cada función en el proceso de desarrollo cultural del niño aparece en dos ocasiones: primero en un nivel social, y luego en un nivel individual, primero entre gente (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan de relaciones entre individuos. (p.8).

La teoría de Vigostky trata de explicar la conciencia como producto final de la socialización; en cuanto al aprendizaje del lenguaje señala que, el niño se preocupa primero por comunicarse, pero luego los sonidos son internalizados y se convierten en vocabulario propio e interno. Asimismo, define la zona de desarrollo proximal, la cual hace referencia a los niveles de desarrollo que se pueden lograr dependiendo de si la solución de los problemas es alcanzada de manera individual o guiada por un facilitador conocedor de las materias. En este orfen de ideas Kelly, G. citado por Skaw (1992) en su teoría de los constructos personales

contempló elementos de índole

social e individual. Se trata de un constructivismo alternativo, ya que

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considera a la persona capaz de hacer construcciones alternativa sobre cualquier evento del pasado, presente o futuro; dentro de ésta visión, el hombre crea su propia manera de ver al mundo en que vive, no es el mundo el que lo crea para él, construye constructos y los pone a prueba bajo sistemas distintos; esto implica que tiene la libertad de escoger el significado que prefiere dentro de una diversidad contextuada en su interacción con el mundo. Finalmente, Ausubel, D. (citado por Kearsley, 1998) centra su atención en explicar el aprendizaje significativo o por descubrimiento, en el cual el aprendiz debe descubrir el contenido principal de la materia que debe internalizar para recuperarlo o reproducirlo a posteriore; en este sentido, el objeto de un conocimiento interactúa con la estructura cognoscitiva del estudiante a través de relaciones que le permitan darle algún sentido, algún significado. Ausubel (1983), señala: “El alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se descubra la relación entre medios y fines que hacia falta”. (p. 13). En fin, los autores antes citados amplían la perspectiva piagetana del constructivismo y reconocen al individuo como ser pensante capaz de participar creativamente en la producción de su propio conocimiento. Así mismo, Ferreiro (1985), agrega:

Uno de los grandes descubrimientos piagetanos fue poner de manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una

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adición de conocimientos sino en grandes períodos de reestructuración y en muchos casos, reestructuración de las mismas informaciones anteriores, que cambian la naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones. (p.6).

En consecuencia, de la teoría psicogenética se deriva un conjunto de principios generales, que pueden orientar el desarrollo del quehacer educativo, estos son: 1. Principio de Construcción: “Aprender es crear el conocimiento, pensar es actuar” (Piaget, 1976). “La educación debe ofrecer al alumno actividades tendentes a facilitar en él la construcción del conocimiento. Estas actividades deben ser realizadas por el niño, en relación directa con su entorno físico y social. Aprender es crear estructuras” (p. 16). “La inteligencia se estructura a sí misma, estructurando lo real” (Piaget, 1976, p. 16). Tanto el enfoque epistemológico, el estructuralismo como la concepción de la inteligencia, hacen pensar en una enseñanza que apunta al logro de la totalidad y hacia las relaciones entre cada uno de los elementos. 2. Principio de Estructuración: La educación debe propiciar la creación por parte del niño, de esquemas organizativos de la información adquirida. La acción del docente debe estar encaminada a organizar el medio, de modo que pueda crear estructuras que expliquen la información en un todo organizado. “La inteligencia procede a través de generalizaciones y abstracciones progresivas, esta se desarrolla a través

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de un proceso dinámico al que se montan estructuras sobre estructuras” (Piaget, 1976, p. 16). 3. Principio dela Funcionalidad: La enseñanza debe propiciar la creación de estructuras de generalidad y de nivel de abstracción creciente a modo de que cada estructura prepare y posibilite la adquisición de frases más complejas, generales o abstractas. Este principio involucra las manifestaciones cognoscitivas, afectivas y motoras de la conducta. Piaget define la conducta como una respuesta a una ruptura momentánea del equilibrio que tiene un polo afectivo (energético) y un polo cognoscitivo (estructural). 4. Principio de Unidad: La educación debe responsabilizarse de la función cognoscitiva, afectiva y social del alumno. El aprendizaje se realiza en la interacción activa con el medio ambiente y la operación. 5. Principio de Adaptación Operativa: El aprendizaje se logra mediante las operaciones que el niño realiza con el medio físico y social, por lo tanto, el rol de la educación consiste en estructurar el medio ambiente para que se den las interacciones deseadas. “La conducta es una respuesta a la ruptura momentánea del equilibrio: motivación” (Piaget, 1976, P. 16). 6. Principio de Motivación o de Tendencia al Equilibrio: La educación debe utilizar concretamente la motivación (fuerza de sí), si partiendo de la estructura existente en el niño, presenta un estímulo que lo obligue a la creación de una nueva estructura, a partir de las organizaciones preexistentes. “La inteligencia cumple un proceso de

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desarrollo espontáneo, con un orden único y necesario. Este desarrollo procede espontáneamente y puede ser facilitado por la acción del medio” (Piaget, 1976, p. 17). 7. Principio del Desarrollo: La educación debe ofrecer en cada etapa, los estímulos tendentes a facilitar las potencialidades de ese estadio del desarrollo. 8. Rol del Maestro: De acuerdo con la función asignada por Piaget (1976) a la educación el maestro sería antes que nada, el facilitador o guía del aprendizaje y sus funciones son: a) Seleccionar experiencias válidas de aprendizaje. b) Estructurar el medio ambiente de modo que se propicien las interacciones. c) Secuenciar u ordenar las experiencias del aprendizaje. d) Motivar e incentivar la búsqueda del conocimiento. e) Evaluar mediante un acabado conocimiento de los estadios del desarrollo y de las estructuras. f) Experimentar, ser estudiante a la vez que docente, una propia actitud de experimentador científico.

El gráfico que se presenta a continuación resume los aportes de los principales representantes del contructivismo.

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Paradigma Constructivista

Piaget (1964)

Maduración Experiencia Transmisión Equilibrio

Ausubel (1974)

Individual Maduración Neurolinguística Estímulo Experiencia

Vigotsky (1979)

Pensamiento como estructura. Símbolos como instrumento. Comunicación social

PROCESO DE LA EDUCACIÓN

Información

Conocimiento

Comunicación

OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

Gráfico Nº 15. Paradigma Constructivista Fuente: Araujo (2002).

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6.4. Objetivos

- Lograr un cambio de actitud por parte de los docentes hacia un proceso de evaluación cualitativa. - Propiciar una cultura de la excelencia en la práctica pedagógica para evaluar el aprendizaje. - Implantar un programa permanente de actualización en Evaluación para los docentes de I y II Etapa de Educación Básica en el Estado Aragua.

6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

Partiendo de la premisa básica del constructivismo que asume que los individuos interactúan dentro de su contexto, para construir su realidad, y para ello lo básico es producir cambios en la “mente” de las personas, se presentan los principios básicos que rigen la estructura del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.

6.5.1. Criterios de Evaluación

Son los recursos que permiten evidenciar el alcance de la competencia por parte del alumno, con sus respectivos indicadores que indican el avance en la adquisición de competencia.

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El gráfico que se presenta a continuación contiene los criterios y su respectiva definición. FLUIDEZ Facilidad, claridad y coherencia en las ideas CREATIVIDAD Capacidad para producir, inventar

CONVIVENCIA Interacción y comunicación con los grupos

PULCRITUD Presentación personal orden y limpieza.

ARTICULACIÓN COHERENTE Secuencia y continuidad en la producción de ideas y hechos

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARTICIPACIÓN Realización de actividades conjuntas.

VALORACIÓN Juicios relacionados con situaciones y hechos.

SIGNIFICATIVIDAD Interés en lo que aprende y su aplicabilidad.

OBJETIVIDAD Emisión de juicios en base a normas

PERTINENCIA Correspondencia entre ideas, temas y situación

AUTONOMÍA Actuación espontanea

Gráfico Nº 16. Criterios de Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

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6.5.2. Tipos de Evaluación

La evaluación del proceso de aprendizaje en el mano del Nuevo Diseño Curricular se hará al inicio, al desarrollo y al final del mismo, mediante tres tipos de evaluación: - Explorativa - Formativa - Final El gráfico que se presenta a continuación indica los tipos de evaluación y su finalidad. EXPLORATIVA

FORMATIVA

FINAL

DIAGNÓSTICA: Se obtiene información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee y le proporciona al docente herramientas para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

MOTIVA: Su propósito es observar, registrar, investigar y reflexionar con el alumno su proceso de aprendizaje, para ofrecer retroalimentación inmediata y planificar las acciones necesarias para estimular y mejorar el proceso

EMITE JUICIOS: Cumple con una función administrativa, es un proceso de carácter global al finalizar un lapso o curso. Es el resultado de todos los juicios valorativos pasa la toma de decisiones sobre mejoramiento ubicación y promoción del alumno.

Gráfico Nº 17. Tipos de Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

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6.5.3. Formas de Evaluación

El

Nuevo

Diseño

Curricular

contempla

tres

formas

de

participación para llevar a cabo el proceso de Evaluación del Aprendizaje. Estas formas son: - Auto Evaluación - Coevaluación - Heteroevaluación A continuación se presenta un gráfico que contiene la definición de cada una de ellas. AUTOEVALUACIÓN: Es el proceso de valoración que realiza el alumno sobre su propia actuación, que le permite identificar sus posibilidades y limitaciones.

FORMAS DE EVALUACIÓN

COEVALUACIÓN: Es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre la actuación del grupo y del docente.

HETEROEVALUACIÓN: Consiste en un proceso de valoración recíproca donde participan todos los entes involucrados docentes, padres, representantes, otros miembros de la comunidad.

Gráfico Nº 18. Formas de Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

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6.5.4. Aspectos Significativos de la Evaluación

Para Miras y Solé citados por Díaz y Hernández (1998), hay seis aspectos centrales que se deben tomar en cuenta para evaluar, y que se incluyen en el gráfico que se presenta a continuación: ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DE LA EVALUACIÓN

Toma de Decisiones

Emisión de Juicios Elaboración de una representación del objeto de evaluación Una cierta sistematización mínima para la obtención de la información Uso de determinados criterios para la realización de la Evaluación

Demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar

Gráfico Nº 19. Aspectos Significativos de la Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

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6.5.5. Características de la Evaluación

La evaluación es un proceso continuo, reflexivo y constructivo, está centrada en procesos y responde a las características que se presentan en el siguiente gráfico. C A R A C T E R Í S T I C A S

SISTEMÁTICA Debe responder a los objetivos previstos, a las competencias requeridas y a las estrategias utilizadas. FLEXIBLE Debe ser susceptible de modificaciones de acuerdo a los resultados obtenidos y los cambios en el contacto educativo.

ACUMULATIVA Comprende el registro del desempeño del alumno durante todo el proceso. INDIVIDUALIZADA Considera las diferencias individuales de los alumnos, sus necesidades e intereses.

D E L A E V A L U A C I Ó N

INFORMATIVA Información continua sobre la participación de los alumnos y ayuda en la toma de decisiones. GLOBAL Concibe el proceso de formación del alumno como un todo.

CRITERIAL Funcionan como puntos de referencia, que serán confrontadas para comparar y determinar el aprendizaje alcanzado.

Gráfico Nº 20. Características de la Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación

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Todos los aspectos incluidos en la estructura del Modelo, se integran en el gráfico Nº 21, que representa la construcción teórica del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un proceso de evaluación cualitativa en el marco del Nuevo Diseño Curricular. Dichos aspectos fueron analizados y explicados exhaustivamente en el Marco Teórico, con su respectiva bibliografía, lo que servirá de base para la preparación de los programas de actualización permanente dirigidos a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica adscritos al Municipio Escolar Nº 2 de Maracay Estado Aragua.

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MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

CRITERIOS

TIPOS

Creatividad Fluidez Convivencia Articulación coherente Participación Significatividad Autonomía Pertinencia Objetividad Valoración Pulcritud

Explorativa

FORMAS

Auto Evaluación

ASPECTOS SIGNIFICATIVOS

Demarcación del objeto

CARACTERÍSTICAS

Sistemática Flexible

Formativa

Final

Coevaluación

Uso de determinados criterios

Acumulativa

Sistematización

Individualizada

Representación

Informativa

Emisión de juicios

Global

Toma de decisiones

Criterial

Heteroevaluación

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

Gráfico Nº 21. Estructura del Modelo Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la Investigación

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6.6. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación

Berliner (citado por Díaz y Hernández, 1998), ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar de forma reflexiva el docente.

Técnicas Informales

En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, que se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no están siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos: - Observación de las actividades realizadas por los alumnos. - Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

La Observación de las actividades realizadas por los alumnos

Técnica que utiliza el profesor, en forma incidental o intencional, al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede

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atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la acompañan.

La Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

Las preguntas se elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundización sobre algún aspecto, aclaraciones, correcciones, etcétera).

Técnicas Semiformales

Técnicas semiformales de evaluación -Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase. -Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase.

Los ejercicios y las prácticas que los alumnos realizan en clase

El profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus

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alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos.

Las Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase

Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etcétera. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Los trabajos son entregados y el profesor los evalúa y ubica dentro de un contexto didáctico o de enseñanza específico. Estos trabajos extraclase, aún cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al alumno y al profesor.

Técnicas Formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Dichas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de

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control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos los perciben como situaciones “verdaderas” de evaluación. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:

-Pruebas o exámenes tipo test. -Mapas conceptuales -Pruebas de ejecución -Listas de cotejo o verificación y escalas

Pruebas o exámenes tipo test

Estos son de los instrumentos más utilizados para realizar una evaluación. Podríamos definir a los exámenes en su forma típica, como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permitan obtener resultados similares) para su uso posterior.

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Mapas Conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos. La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes: 1. Solicitando su elaboración a los alumnos, toda vez que sea el profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto focal sobre el que se construirá el mapa que habrá de evaluarse. 2. Solicitando su elaboración a los alumnos, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará. 3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como “plantilla” de análisis).

Pruebas de Ejecución

Estas consisten en el diseño de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades técnicas o aplican conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solucionar problemas matemáticos, etcétera. A continuación se presentan algunas características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución.

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- Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. - Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. - Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. - Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible.

Listas de Cotejo o Verificación y Escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecución, pueden utilizarse las listas de verificación y las escalas como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes. Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices. Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (v. gr., manejo de un instrumento, producción escrita, etcétera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etcétera) realizados por los alumnos.

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Seguidamente se incluye un gráfico donde se presentan todos los tipos de evaluación recomendadas de acuerdo al a clasificación de Berliner 1987, citado por Díaz y Hernández (1998).

TÉCNICAS INFORMALES

TÉCNICAS SEMI INFORMALES

TÉCNICAS FORMALES

Observación Exploración

Ejercicios en clase Tareas fuera de clase

Exámenes. Mapas conceptuales, pruebas de ejecución. Listas de Cotejo

Gráfico Nº 22. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación Fuente: Rodríguez, E. (2004) con los datos de la evaluación

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6.7. Programa de Actualización Permanente

Es evidente que un proceso educativo altamente eficaz proviene del desempeño de los docentes. Desde esta perspectiva se habla de actualización como un proceso permanente en el cual desarrolla sus potencialidades y usa a plenitud sus habilidades y destrezas para beneficio personal y colectivo y muy especialmente de sus alumnos. Esta actualización debe ser integral: interior y exterior, espiritual y material, humanista y científica, personal y profesional. Esta actividad debe realizarse partiendo del modelo propuesto, a través de la utilización de los recursos de que dispone el Municipio Escolar como Directivos, Supervisores, etc., organizando frecuentemente talleres para los docentes de aula, para lo que es necesario que los docentes estén motivados a participar en estos talleres y a internalizar y poner en práctica las recomendaciones. Para el efecto se sugiere a los docentes reflexionar en base a las siguientes preguntas: ¿Qué he hecho últimamente en mi actualización como docente? ¿Me he sorprendido pensando y actuando de manera distinta a la acostumbrada? ¿Me he descubierto siendo más tolerante en asuntos en los que adicionalmente he mantenido posiciones inflexibles? ¿He sido más sensible ante las necesidades de los estudiantes?

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¿He actuado en alguna situación específica de manera que me ha hecho sentir orgulloso? ¿He querido insultar o herir verbalmente a un estudiante, pero me he controlado? Todas estas interrogativas, a manera de examen de conciencia servirán para despertar en los docentes la necesidad y el interés por su permanente actualización.

6.8. Validación del Modelo de Acción Docente, Fundamentado en las Innovaciones Pedagógicas para Optimizar la Eficacia Institucional en Educación Básica.

La validación de un modelo o estructura teórica de acuerdo con Martínez (1999), es un proceso epistemológico donde se somete a consideración o interpretación un modelo ideal que ofrece una estructura conceptual para ordenar un fenómeno. En consecuencia se trata de validar

un

nuevo

modelo

de

mirar,

organizar

y

representar

conceptualmente un hecho a través de una nueva red de relaciones que constituye la estructuración teórica del área estudiada y por tanto, el aporte de la investigación. Por otra parte, esta instancia de validación, se sustento en Padrón (1994), quien le llama fase contrastiva de la estructura diacrónica de los procesos de investigación, la cual consiste en “contrastar, evaluar o validar las explicaciones o interpretaciones de la realidad” (p. 109).

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Para el logro de tal contenido, el autor de esta investigación realizó en primer lugar una validación interna del Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en Educación Básica. En consecuencia sometió la estructura teórica emergente a la evaluación de su adecuación interna, consistencia y completitud, a través de una cuidadosa revisión epistemológica, conceptual y lingüística. Por otra parte, se obtuvo una validación externa, a través de una evaluación opinática, donde tres expertos vinculados al sector educativo emitieron juicios y opiniones calificados, en torno al modelo propuesto. Para lograr tal finalidad se aplicó el instrumento de validación sugerido por Gómez (2000). (Anexo D). Dicha validación se fundamentó en los criterios para evaluar teorías, sugeridos por Martínez (1999), quien los considera importantes y útiles para tal fin. Los mismos se señalan seguidamente:

1. Coherencia Interna: Es el criterio básico. Indica que todos los elementos y las partes constituyentes de una teoría se relacionan entre si sin contradicciones, aún más, que forman un todo coherente y bien integrado. 2. Consistencia Externa: Es la compatibilidad que hay entre la doctrina que constituye la teoría y el conocimiento ya establecido en el mismo campo en campos adyacentes o afines. Sin embargo, la consistencia externa es un criterio esencialmente conservador.

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3. Comprehensión: Es igualdad de condiciones, una teoría será mejor que otra si abarca o se relaciona con un amplio campo de conocimientos, es decir, si logra integrar y unificar un vasto espectro de ideas en el área. 4. capacidad Predictiva: Una buena teoría debe ofrecer la capacidad de hacer predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la confirmación o contrastación de esas predicciones pueda resultar en extremo difícil, debido a la naturaleza de esa teoría. 5. Precisión Conceptual y Lingüística: Debe haber unidad conceptual, es decir, el universo del discurso debe estar definido y sus predicados deben ser semánticamente homogéneos y conexos. No debe haber vaguedad ni ambigüedad. 6. Originalidad: Las más fecundas revoluciones del conocimiento han consistido en la introducción de teorías que, lejos de limitarse a condensar lo sabido, nos obligaron a pensar de un modo nuevo a formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de conocimiento. 7. Capacidad Unificadora: Es la capacidad de reunir dominios cognoscitivos que aún permanecen aislados. 8. Simplicidad y Parsimonia: En igualdad de condiciones, es preferible la teoría más simple, por su claridad y diafanidad. 9. Potencia Heurística: Una buena teoría debe sugerir, guiar y generar

nuevas

investigaciones,

planteando

nuevos

problemas

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interesantes y facilitando el diseño de estudios y experimentos de gran proyección en el área. 10. Aplicación Práctica: Una teoría fácil de aplicar será mejor que otra que, en igualdad de condiciones es de difícil aplicación. 11. Contrastabilidad: Es una ventaja para una teoría que sus postulados, axiomas y derivados sean susceptibles de contrastación, es decir, de un examen, crítica y control que lleven o permitan confirmar o refutarla. Todo esto depende mucho de la naturaleza del objeto a que se refiere esa teoría.

En referencia a los resultados obtenidos, cabe reportar que los expertos consultados coincidieron en señalar que:

- Los elementos y partes constituyentes del modelo de acción docente, fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar la eficacia institucional en Educación Básica, están relacionados entre sí, son coherentes, complementarios e integrados. - Son compatibles los postulados teóricos emergentes o de salida con los constructos teóricos de entrada. - El modelo propuesto, unifica e integra un amplio campo de conocimientos en el área educativa. - Posee capacidad predictiva y retrodictiva. Es decir, el modelo puede explicar bajo que condiciones pueden obtenerse altos niveles de eficacia institucional en Educación Básica, pero también explica por qué

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hasta ahora en las instituciones de Educación Básica, no se ha logrado dicha eficacia. - Se mantiene durante el discurso teórico precisión conceptual y lingüística, es decir, se presenta semánticamente el mismo significado sin vaguedad o ambigüedad. - Se percibe originalidad al integrar las teorías de las innovaciones pedagógicas, las organizaciones inteligentes, la calidad total y la creatividad para fundamentar la acción docente y por ende lograr la eficacia institucional.

Así mismo señalaron los expertos consultados que el modelo en cuestión, deja abierta la posibilidad para realizar otras investigaciones y además sugiere líneas concretas y puntuales de acción que pudieran apuntalar la toma de decisiones para iniciar los procesos de cambio y transformación requeridos por el sistema educativo venezolano.

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Técnicas

de

Universidad Nacional Abierta (UNA). (1988). Técnicas de Lectura. Curso Introductorio. Caracas. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especializaciones y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. Universidad Santa María (USM). (2000). Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado. Publicaciones USA. Caracas. Verdecchia L. (s/f). investigación Educativa. Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco. Lithop tip, C.A. Caracas. Vergara M. (1998). Deficiencia en la Aplicación de las Estrategias de La Evaluación Cualitativa de los Docentes de la I Etapa de la Escuela Básica “La Chapa”, Sector 2, Distrito Escolar 4, Municipio Autónomo Nirgua, Estado Yaracuy. Trabajo de Especialización no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. San Felipe Estado Yaracuy. Vigostsky, S. (1979). El Desarrollo de Procesos Psicológicos Superiores. España. Grifaldo. Villegas (1998). Sistema de Desarrollo Profesional del Docente. Tesis Doctoral. Universidad Santa María Caracas.

184

185

ANEXOS

185

186

ANEXO A

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

186

187

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POST GRADO Y EXTENSIÓN DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUACIÓN

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Apreciado Colega: El presente cuestionario tiene como finalidad diagnosticar la Evaluación que se está aplicando en la I y II Etapa de Educación básica; a fin de determinar la práctica Pedagógica de los docentes en relación a ese aspecto. Los resultados que aquí se obtengan tendrán únicamente fines de investigación científica para la elaboración de una tesis doctoral, en tal sentido son confidenciales y no se requiere su identificación. En tal sentido con absoluta sinceridad, ya que su cooperación y sugerencias son de gran valor para la investigación que se está realizando.

Atentamente,

Msc. Efrén Rodríguez M.

187

188

I Parte: Nivel de Capacitación INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X) en el recuadro que corresponda, de acuerdo a la respuesta que usted, seleccione.

1. Título: Maestro Normalista

_____

Bachiller Docente

_____

T.S.U. en Educación Profesor

Especialidad: ___________

Licenciado en Educación

Especialidad: ___________

2. Estudios de Post Grado En Proceso

Concluido Especialidad

Especialidad

______

______

______

Maestría

______

______

______

Doctorado

______

______

______

3. Cursos Realizados Proyecto Pedagógico de aula

_____

Proyecto Pedagógico Plantel

_____

Nuevo Diseño Currirular

_____

Evaluación Cualitativa

_____

Instrumento de Evaluación

_____

188

189

4. Asistencia a Seminarios o Jornadas Proyecto Pedagógico de Aula

_____

Proyecto Pedagógico de Plantel

_____

Nuevo Diseño Curricular

_____

Evaluación cualitativa

_____

Instrumentos de Evaluación

_____

5. Participación en Talleres Proyecto Pedagógico de Aula

_____

Proyecto Pedagógico de Plantel

_____

Nuevo Diseño Curricular

_____

Evaluación cualitativa

_____

Instrumentos de Evaluación

_____

6. Tiempo de Servicio De 0 a 5 años

_____

De 5 a 10 años

_____

De 10 a 15 años

_____

De 15 a 20 años

_____

Más de 20 años

_____

7. Actividades desempeñadas. Indique Docente de Aula Docente Especialista

189

190

Docente Coordinador

8. Cargo Titular _________ Interino ________

II Parte: Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar. INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X), en la columna que corresponda a la respuesta que usted, seleccione de acuerdo a las siguientes alternativas: SIEMPRE (S), CASI SIEMPRE (CS), ALGUNAS VECES (AV), NUNCA (N). S

CS

AV

N

8.- Toma en cuenta la capacidad de predecir, inventar, generar ideas, imaginar situaciones. 9.- Valora la facilidad para expresar ideas, vocabulario, claridad. 10.- Evalúa la interacción y comunicación con los grupos en que se desenvuelve el estudiante. 11.- Valora la coherencia en la articulación de las ideas, la secuencia y continuidad en la explicación de los hechos 12.- Toma en cuenta su nivel de participación de actividades

conjuntas

para

la

solución

de

problemas. 13.- Evalúa su interés por lo que aprende por la

190

191

aplicabilidad que tiene lo aprendido. 14.- considera sus rasgos de autonomía y confianza en sí mismo en actividades o situaciones. 15.- Valora la correspondencia que establece entre conceptos e ideas con situaciones de la vida diaria. 16.- Toma en cuenta la emisión de juicios contrastándolos con las normas. 17.- Evalúa su valoración acerca de Juicios y argumentos relacionados con hechos, apoyándose en normas. 18.- Toma en cuenta su organización y pulcritud en sus trabajos. 19.- Aplica evaluación explorativa para determinar los conceptos y experiencias que posee el alumno. 20.- Cumple con el proceso de evaluación formativa para motivar y orientar a los alumnos. 21.- Evalúa al final del período, a fin de emitir los juicios valorativos. 22.- Le da oportunidad a los alumnos para que valoren su propia actuación. 23.- Les propone que evalúen a sus compañeros y al docente, en base a criterios establecidos previamente por consenso. 24.-

Utiliza

la

valoración

recíproca

donde

participan todos los entes involucrados en el proceso educativo (docentes de otras secciones, padres y representantes, otros miembros de la comunidad).

191

192

25.- Evalúa en firma sistemática atendiendo a los objetivos y competencias previstas. 26.- Planifica en forma flexible, que permita la posibilidad de modificar, y rectificar el proceso de Evaluación. 27.- Lleva un registro acumulativo del desempeño total del alumno durante todo el proceso. 28.-

Evalúa

atendiendo

a

las

diferencias

individuales de los alumnos. 29.- Considera la evaluación como un todo y no centrada en aspectos aislados. 30.- Se les informa permanentemente de lo logros y cambios de conducta. 31.- Toma en cuenta la consolidación de criterios señalados,

que

funcionan

como

puntos

de

referencia.

192

193

A N E X O “B” GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

193

194

Criterio de Validación: Validez de Contenido, por medio de la calidad y congruencia de cada ítem. INTRUCCIONES: En las columnas claridad y congruencia. Indique con una (C) si considera correcta o con una (I) si considera incorrecta la relación de cada Aspecto y su formulación, en función de la variable correspondiente. Si lo cree conveniente, adiciona sus observaciones. Variable

Dimensión

Indicador

Contenido Observaciones Claridad Congruencia

194

195

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

NOMBRE Y APELLIDO: _____________________________________________

CÉDULA DE IDENTIDAD: ____________________________________________

PROFESIÓN: ________________________________________________________

ESPECIALIDAD: ____________________________________________________

Firma

195

196

ANEXO C INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

196

197

ANEXO “C-1” LISTA DE COTEJO PARA LA MEDICIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los nueve (09) ítemes que aparecen a continuación se refieren a la pertenencia de diferentes instrumentos de evaluación. Por favor coloque en el recuadro de la derecha una equis (X) en cada indicador presente en el instrumento.

INDICADOR Contiene los datos de identificación

SI

Presenta las instrucciones para la aplicación del instrumento. Contiene la tabla de especificación. Describe las competencias de acuerdo a los contenidos del mapa conceptual. Organiza los indicadores de acuerdo a cada competencia. Construye el instrumento de acuerdo a los indicadores. Calibra cada indicador asignándole puntuación. La puntuación es asignada de acuerdo al tiempo dedicado a cada competencia. La carga horaria es asignada de acuerdo a la importancia, dificultad y extensión de cada competencia. Cumple con las recomendaciones para elaborar el ítem. Solo para la escala de estimación Solo para las pruebas.

197

198

ANEXO “C-2” ESCALA DE ESTIMACIÓN

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN A continuación aparecen 10 ítemes referidos al desempeño que cada participante tiene durante el desarrollo del curso. En ello se contemplan todas las actividades que realiza el participante: de manera individual, como miembro de un equipo y del grupo total; ello se refiere además, a toda la esfera de desempeño y aprendizaje prevista en el curso, expresadas en las siguientes dimensiones: cognitiva, afectiva, social gerencial y creativa. Por favor coloque en el paréntesis situado a la derecha de cada item, el número que le parezca adecuado y justo, en concordancia con la siguiente escala de apreciación. (6) (5) Totalmente Bastante de de acuerdo acuerdo

(4) Algo de acuerdo

(3) (2) Algo en Bastante en desacuerdo desacuerdo

(1) Totalmente en desacuerdo

POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD 1.- He ido adquiriendo un dominio preciso de herramientas de desarrollo personal y actitud crítica en relación con el rol de facilitador (a) en la praxis pedagógica. 2.- Con bastante frecuencia he estado leyendo, procesando y discutiendo información relacionada con los principios éticos implícitos en el ejercicio de desarrollo personal provenientes de fuentes relevantes y actualizadas (Libros, revistas, documentos de Internet). 3.- He asistido a clase y cumplido ampliamente con las iniciativas y tareas exigidas en las diversas actividades del curso. 4.-Me he sentido altamente motivado (a) por alcanzar los objetivos planteados en el programa y trato de hacerlo con gran entusiasmo y energía.

198

199

5.- Participo en las discusiones que se presentan en las actividades del curso, con aportes significativos que son bien recibidos por el resto de los participantes. 6.- He logrado establecer una comunicación fluida con los integrantes del grupo, manifestada en intervenciones frecuentes en clase, preguntas, comentarios e intercambio de información relacionada con los tópicos del programa. 7.- Me he ido adaptando bien al curso, cuyo enfoque, con plena responsabilidad personal en el diseño y control del aprendizaje contrasta con el enfoque tradicional, de menores niveles de compromiso individual y grupal. 8.- Me convenzo cada vez más de las necesidades de trabajar con una clara visión ética, para alcanzar altos niveles de calidad en todos los procesos en los cuales nos involucramos en el curso. 9.- Siento que he logrado una apertura mental constante, y una disposición permanente a procesar de manera abierta y flexible todas las opiniones presentadas en las discusiones, incluso aquellas que en principio no comparto. 10.- En mis aportes personales, evidenciados en las discusiones y otras actividades, he manifestado un grado apreciable de originalidad.

199

200

ANEXO “C-3”

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DE REGISTRO ANECDÓTICO

NOMBRE

Observador

GRADO

Fecha

Hora

Contexto

Descripción de la Situación

Interpretación

200

201

ANEXO “C-4”

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DE REGISTRO DESCRIPTIVO

NOMBRE

Sección

GRADO

Edad

Fecha

Actividad a Observar:

Duración

Lugar

Competencia

Descripción

Indicadores

Interpretación

201

202

ANEXO “C-5” UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIARIO DE CLASE

Nombre

Observador

Grado

Fecha

HOJA DE OBSERVACIÓN DIARIA

202

203

ANEXO “C-6” UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRUEBA DE ENSAYO

Nombre y Apellido

Grado

Sección

Fecha

INSTRUCCIONES Sobre la base de la siguiente situación elabore su respuesta, tanto en lo que se refiere a la organización de los contenidos como al empleo del lenguaje.

SITUACIÓN Establezca una explicación comparativa entre una prueba de ensayo de pregunta estructurada y respuestas restringida y una prueba de ensayo de pregunta abierta y respuesta extensiva. EXPLICACIÓN COMPARATIVA

203

204

ANEXO “C-7”

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO DE COEVALUACIÓN

A continuación aparecen 10 ítemes referidos a la exposición de cada equipo. Por favor, marque en el recuadro a la derecha de cada ítem el número que le parezca adecuado, en concordancia con la siguiente escala de valor o desempeño: ESCALA:

(1) Deficiente

(2) Regular

(3) Bueno

(4) Muy Bueno

(5) Excelente

POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD 1

Introducción a la exposición

2 3

Organización y presentación adecuada del material de apoyo entregado Claridad del lenguaje utilizado

4

Secuencia de la exposición

5

7

Habilidad para relacionar los temas expuestos con la realidad educativa Producción de un impacto favorable de la exposición, lo cual motivó al auditorio a participar en la actividad. Calidad de la exposición

8

Capacidad de Síntesis

9

Respuestas convincentes a las preguntas y comentarios formulados por los participantes Generación de interés y expectativa acerca de las implicaciones en el

6

10

campo educativo del tema desarrollado

204

205

ANEXO D FORMATO DE VALIDACIÓN DEL MODELO

205

206

Estimado Dr. _____________________________________

Anexo a la presente, se le está enviando copia del modelo de acción docente, fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar la eficacia institucional en Educación Básica. Propuesta presentada para optar al Título de Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Santa María.

Para tal efecto es necesario contar con su valiosa opinión, por lo que se le solicita validar el modelo, tomando en consideración los siguientes criterios:

Coherencia Interna: Verificar si todos los componentes y partes del modelo se relacionan entre sí, sin contradicciones, formando un todo coherente y bien integrado. Capacidad Predictiva: Precisar si el modelo ofrece la capacidad de hacer predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan las condiciones especificadas en dicha propuesta. Precisión Conceptual y Lingüística: Determinar si existe unidad conceptual, sin vaguedad ni ambigüedad. Originalidad: Evaluar si el modelo, obliga a pensar de un modo nuevo, a formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de conocimiento. Potencia Heurística: Confirmar si el modelo, sugiere o genera nuevas investigaciones, planteando nuevos problemas y facilitando el diseño de estudios. Nota: Para establecer la validación del modelo, utilice la siguiente escala:

1 = Regular

2 = Bien

3 = Excelente

Gracias por su colaboración

206

207

FORMATO PARA LA VALIDACIÓN

Apellidos y Nombres: __________________________________________________

Firma: ___________________

Instrucciones

Coloque una equis (x) en la casilla correspondiente a la valoración seleccionada

Criterios Consistencia externa Comprensión Originalidad Capacidad unificadora Coherencia interna Capacidad predictiva Precisión conceptual y lingüística Originalidad Potencia heurística Simplicidad Aplicación Práctica Contrastabilidad

1

2

3

4

5

Observaciones Generales: ______________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

207