UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL SEGÚN LOS PRESUPUESTOS DE LA ESCUELA DE FRANKFURT”

TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

AUTOR Luis Fernando Cuji Llugna

DIRECTORA Pscl. María José Boada

Quito, Mayo de 2007

DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD

Los conceptos desarrollados, análisis realizados y las conclusiones del presente trabajo, son de exclusiva responsabilidad del autor, Luis Fernando Cuji Llugna.

Quito, Mayo de 2007

Luis Fernando Cuji Llugna C.C. 171399615-3

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Dedicatoria y Agradecimientos

Al terminar este trabajo quiero agradecer y dedicarlo a algunas personas en particular, pero en ellas a muchas otras en general.

Quiero agradecerle a mi madre porque me formó en aquellas cosas en las que el sistema deforma y a Caro, por su apoyo incondicional en todo momento, en ellas quiero dedicar esta tesis a todas las mujeres que son una esperanza y una alegría para este mundo y nuestra sociedad.

Deseo dar gracias a La Salle, tanto a la persona como a la Institución por haberme educado desde pequeño, proporcionado tantas y tan importantes experiencias, pero sobre todo por haber conocido allí a muchas personas, que me han enseñado valiosas cosas fuera de la escuela, a ellos y ellas también quiero dedicar estas ideas, con la esperanza de poder contribuir a que se haga más bien del que ahora se hace.

Finalmente le doy gracias a esos niños que me orientaron más que cualquier psicólogo y a esos jóvenes que me plantearon las preguntas más profundas, pues sin ellos no habría escogido la carrera que hoy me da una parte mi realización, en esos niños y jóvenes quiero dedicarles este trabajo a todos los niños y jóvenes por los que aún no he hecho nada para transformar el mundo y la sociedad.

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“Quien defiende la conservación de la cultura, radicalmente culpable y gastada, se convierte en cómplice; quien la rehúsa, fomenta inmediatamente la barbarie que la cultura ha revelado ser” Theodor Adorno.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. viii FORMULACIÓN ............................................................................................................................. xi DELIMITACIÓN.............................................................................................................................. xi OBJETIVOS ................................................................................................................................... xiii OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................................... xiii CAPÍTULO I.......................................................................................................................................... 1 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ESCUELA........................................................................... 1 1.1 EDAD ANTIGUA.................................................................................................................. 1 1.2 EDAD MEDIA....................................................................................................................... 5 1.3 EDAD MODERNA.............................................................................................................. 10 1.3.1 SIGLO XVI .................................................................................................................. 10 1.3.2 SIGLO XVII................................................................................................................. 14 1.3.3 SIGLO XVIII ............................................................................................................... 20 1.3.4 SIGLO XIX .................................................................................................................. 33 1.3.5 SIGLO XX ................................................................................................................... 55 1.3.6 ETAPA CONTEMPORÁNEA .................................................................................... 58 CAPÍTULO II ...................................................................................................................................... 61 2. REFERENTE HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ..................................... 61 2.1 EL TÉRMINO “VOCACIÓN” Y “ORIENTACIÓN”......................................................... 62 2.1.1 EDAD ANTIGUA........................................................................................................ 62 2.1.2 EDAD MEDIA............................................................................................................. 64 2.1.3 EDAD MODERNA...................................................................................................... 65 2.2 LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL.................................................. 73 2.2.1 EDAD ANTIGUA........................................................................................................ 73 2.2.2 EDAD MEDIA............................................................................................................. 74 2.2.3 EDAD MODERNA...................................................................................................... 77 2.2.4 EDAD CONTEMPORÁNEA. ..................................................................................... 89 2.3 TEORÍAS SOBRE ORIENTACIÓN VOCACIONAL...................................................... 100 2.3.1 TEORÍAS NO PSICOLÓGICAS............................................................................... 100 2.3.1.1 FACTORES CASUALES O FORTUITOS .......................................................... 101 2.3.1.2 FACTORES ECONÓMICOS ............................................................................... 101 2.3.1.3 FACTORES SOCIOLÓGICOS............................................................................. 102 2.3.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS...................................................................................... 103 2.3.2.1 ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES ............................................................ 104 2.3.2.2 MODELO PSICODINÁMICO ............................................................................. 105 2.3.2.2.1 ENFOQUE PSICOANALÍTICO ................................................................. 105 2.3.2.2.2 ENFOQUES DE LAS NECESIDADES...................................................... 106 2.3.2.2.3 ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO ........................................... 107 2.3.2.3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DE DESARROLLO............................................... 109 2.3.2.3.1 ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG ........................................... 110 2.3.2.3.2 ENFOQUES DE TOMA DE DECISIONES ............................................... 111 2.3.2.4 TEORÍAS GLOBALES E INTEGRALES............................................................ 112 2.3.2.4.1 MODELO SOCIO-PSICOLÓGICO DE P. M. BLAU Y COLABORADORES 112 2.3.2.4.2 MODELO DE J.L. HOLLAND (1978) ....................................................... 113 2.3.2.4.3 ENFOQUE SOCIO-FENOMENOLÓGICO DE DONALD E. SUPER (1980) 114 2.3.2.4.4 ENFOQUE DE APRENDIZAJE SOCIAL PARA LA TOMA DE DECISIONES, DE J. D. KRUMBOLTZ (1976)................................................................ 116 2.3.2.4.5 ENFOQUE DE ACTIVACIÓN DEL DESARROLLO VOCACIONAL Y PERSONAL (ADVP) DE DENNIS PELLETIER Y SUS COLABORADORES ............. 118 2.3.2.5 ENFOQUES ACTUALES..................................................................................... 119 2.3.2.5.1 CASULLO Y OTROS ................................................................................. 119 2.3.2.5.2 MARINA MÜLLER .................................................................................... 121 2.3.2.5.3 MANUEL ÁLVAREZ ................................................................................. 122

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2.4 LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL ECUADOR............................................... 124 2.4.1 REFERENTE HISTÓRICO ....................................................................................... 124 2.4.2 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ......................... 128 2.4.3 EL NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, VOCACIONAL, PROFESIONAL Y BIENESTAR ESTUDIANTIL ................................................................... 130 2.4.3.1 MACRO-AMBIENTE........................................................................................... 133 2.4.3.2 MESO-AMBIENTE .............................................................................................. 135 2.4.3.3 MICRO-AMBIENTE ............................................................................................ 136 2.4.3.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS............................................................................. 137 2.4.3.5 ÁMBITOS DE LA ORIENTACIÓN .................................................................... 139 2.4.3.6 ORIENTACIÓN VOCACIONAL:........................................................................ 143 2.4.3.7 ORIENTACIÓN PROFESIONAL:....................................................................... 143 CAPÍTULO III ................................................................................................................................... 146 3. REFERENTE HISTÓRICO DE LA ESCUELA DE FRANKFURT......................................... 146 3.1 AUTORES ......................................................................................................................... 149 3.1.1 THEODOR WIESENGRUND ADORNO................................................................. 149 3.1.2 MAX HORKHEIMER ............................................................................................... 151 3.1.3 WALTER BENJAMÍN .............................................................................................. 152 3.1.4 HERBERT MARCUSE ............................................................................................. 153 3.1.5 ERICH FROMM ........................................................................................................ 154 3.1.6 JÜRGEN HABERMAS ............................................................................................. 155 3.2 TEORÍA CRÍTICA ............................................................................................................ 156 3.2.1 CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA CRÍTICA................................................... 157 3.2.1.1 DIALÉCTICA NEGATIVA.................................................................................. 157 3.2.1.2 LA UTOPÍA .......................................................................................................... 158 3.2.1.3 MEDIACIÓN ........................................................................................................ 158 3.2.1.4 PRAXIS................................................................................................................. 159 3.3 INFLUENCIA EN OTROS AUTORES ............................................................................ 160 3.3.1 MICHEL FOUCAULT .............................................................................................. 161 3.3.2 PIERRE-FÉLIX BOURDIEU .................................................................................... 162 3.3.3 LOUIS ALTHUSSER ................................................................................................ 163 3.4 SITUACIÓN ACTUAL DE LA TEORÍA CRÍTICA. ....................................................... 164 3.5 TEORÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN ................................................................................ 167 3.6 CONCEPTOS A EMPLEAR EN EL ANÁLISIS .............................................................. 168 3.6.1 TEORÍA ..................................................................................................................... 168 3.6.2 TEORÍA TRADICIONAL ......................................................................................... 169 3.6.3 RACIONALIDAD INSTRUMENTAL ..................................................................... 172 3.6.4 TEORÍA CRÍTICA .................................................................................................... 174 3.6.5 RACIONALIDAD CRÍTICA .................................................................................... 179 3.6.6 SUBLIMACIÓN ........................................................................................................ 184 3.6.7 BARBARIE................................................................................................................ 185 3.6.8 EMANCIPACIÓN ..................................................................................................... 189 3.6.9 TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL ............................. 191 3.6.9.1 IDEOLOGÍA Y APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADO. ......................... 193 3.6.9.2 LA REPRODUCCIÓN.......................................................................................... 195 CAPITULO IV................................................................................................................................... 198 4. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ................................ 198 4.1 ANÁLISIS DE LA GÉNESIS............................................................................................ 199 4.1.1 DE LA GÉNESIS DE LA ESCUELA ....................................................................... 199 4.1.2 DE LA GÉNESIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ................................... 214 4.1.2.1 DEL TÉRMINO ORIENTACIÓN. ....................................................................... 215 4.1.2.2 DEL TÉRMINO VOCACIÓN .............................................................................. 218 4.1.2.3 DE LAS PRÁCTICAS DE DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO....................... 227 4.1.2.3.1 EDAD ANTIGUA ....................................................................................... 228 4.1.2.3.2 EDAD MEDIA ............................................................................................ 229 4.1.2.3.3 EDAD MODERNA ..................................................................................... 233 4.1.2.3.4 ETAPA CONTEMPORÁNEA .................................................................... 242 4.2 ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL ........................... 245 4.2.1 TEORÍAS NO PSICOLÓGICAS............................................................................... 246 4.2.1.1 FACTORES CASUALES O FORTUITOS .......................................................... 246

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4.2.1.2 FACTORES ECONÓMICOS ............................................................................... 247 4.2.1.3 FACTORES SOCIOLÓGICOS............................................................................. 248 4.2.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS...................................................................................... 250 4.2.2.1 ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES ............................................................ 250 4.2.2.2 MODELO PSICODINÁMICO ............................................................................. 252 4.2.2.2.1 ENFOQUE PSICOANALÍTICO ................................................................. 252 4.2.2.2.2 ENFOQUES DE LAS NECESIDADES...................................................... 254 4.2.2.2.3 ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO ........................................... 255 4.2.2.3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DE DESARROLLO............................................... 257 4.2.2.3.1 ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG ........................................... 258 4.2.2.3.2 LOS ENFOQUES DE TOMA DE DECISIONES....................................... 260 4.2.2.4 TEORÍAS GLOBALES E INTEGRALES............................................................ 261 4.2.2.4.1 MODELO SOCIO-PSICOLÓGICO DE P. M. BLAU Y COLABORADORES 261 4.2.2.4.2 MODELO DE J.L. HOLLAND (1978) ....................................................... 262 4.2.2.4.3 ENFOQUE SOCIO-FENOMENOLÓGICO DE DONALD E. SUPER (1980) 263 4.2.2.4.4 ENFOQUE DE APRENDIZAJE SOCIAL PARA LA TOMA DE DECISIONES, DE J. D. KRUMBOLTZ (1976)................................................................ 264 4.2.2.4.5 ENFOQUE DE ACTIVACIÓN DEL DESARROLLO VOCACIONAL Y PERSONAL (ADVP) DE DENNIS PELLETIER Y SUS COLABORADORES ............. 266 4.2.2.5 ENFOQUES ACTUALES..................................................................................... 267 4.2.2.5.1 CASULLO Y OTROS ................................................................................. 267 4.2.2.5.2 MARINA MÜLLER .................................................................................... 269 4.2.2.5.3 MANUEL ÁLVAREZ ................................................................................. 270 4.3 DE LA GÉNESIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL ECUADOR........... 273 4.4 ANALISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN FUNCIÓN DEL NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, VOCACIONAL, PROFESIONAL Y BIENESTAR ESTUDIANTIL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR........................................................................................................ 276 4.4.1 DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA MINISTERIAL.... 281 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................. 282 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 283 RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 288 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................ 297 LIBROS ......................................................................................................................................... 297 TESIS ............................................................................................................................................. 299 ENSAYOS ..................................................................................................................................... 299 ARTÍCULOS ................................................................................................................................. 300 DICCIONARIOS ........................................................................................................................... 300 DOCUMENTOS OFICIALES....................................................................................................... 300 CONFERENCIAS.......................................................................................................................... 301 SITIOS WEB ................................................................................................................................. 301 ANEXOS ........................................................................................................................................... 302

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INTRODUCCIÓN

Para la realización de esta introducción se ha decidido no recurrir al lenguaje habitualmente usado en estos casos, debido principalmente a que, al ser materia de esta introducción elementos particulares de la vida del autor los que justifican la selección, realización y formulación del tema de tesis, se ve más prudente la utilización de la primera persona antes que la tercera persona, en tal virtud tanto la introducción como algunas partes de las conclusiones y recomendaciones están escritas en primera persona, mientras que el contenido de la tesis guarda las especificaciones solicitadas por la Universidad.

Antes de presentar este trabajo es mi deseo evidenciar las motivaciones que tuve para realizarlo, estas se basan: por un lado en dos experiencias, que viví durante mis estudios secundarios en los que, al estudiar en un colegio religioso, participé de dos formas absolutamente distintas de “orientación vocacional”, la primera se hacía en unas reuniones a las que me invitaron a penas ingresé al colegio, que se llamaban “pastoral” y en las que me proponían pensar en la “vocación religiosa” como una opción en mi vida, pasé inmiscuido en ese ambiente durante toda mi educación secundaria, pero desde tercer curso tuve otra experiencia que se relacionaba con al misma palabra “vocación”, la psicóloga del colegio ingresó un día a nuestro curso y nos dijo: “vamos a empezar con ustedes la orientación vocacional, para que puedan ver para qué especialización están aptos”, luego ella nos aplicó un test, que solo en la universidad me enteré que servía para obtener el coeficiente intelectual, después de unos meses me entrevistó y me dio un número y posteriormente me dijo: “estas apto para cualquier especialidad”. Es decir que durante los tres últimos años de mi vida colegial tuve dos “orientaciones vocacionales”, cosa que definitivamente no entendía y que en la universidad intenté estudiar, por esta razón escogí la orientación vocacional como parte de mi tesis y debo confesar que aún después de realizado este trabajo no entiendo, aunque ahora se a que se debe.

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La segunda motivación tiene que ver en cambio con algunas vivencias posteriores al colegio o mejor dicho, externas a la educación formal. Cuando fui a diferentes lugares del Ecuador por misiones de semana santa o por encuentros juveniles, pero principalmente durante el año que hice de voluntariado, tuve la oportunidad de conocer gente y realidades absolutamente diferentes a las que yo conocía en el limitado mundo de mi adolescencia, realidades que me hicieron preguntarle las razones por las cuales dos personas que son, igualmente personas, viven condiciones que determinan su futuro de manera tan opuesta, sin que ellas tengan nada que ver, al menos no directamente. Esto sumado al contacto, en la universidad, con datos estadísticos que hablaban del índice de deserción estudiantil en los colegios y universidades, o de las “Precarias condiciones del sistema educativo en el Ecuador”, un cliché que se aprende rápidamente, me ha movido a buscar algunas respuestas, incluso a preguntas que no tenía bien formuladas.

Preguntas como: ¿Qué es, en definitiva, la orientación vocacional?, ¿qué hace?, ¿para qué sirve?, ¿fue correcta la orientación vocacional que me hicieron en el colegio? y aún más ¿fue correcto lo que me enseñaron en la universidad y he aplicado en mi trabajo? Pero también preguntas en cuanto a la sociedad, como: ¿Cuál fue el proceso histórico que debió atravesar el ser humano y sus sociedades para que lleguemos a estar en la situación en la que estamos? más allá de los juicio de valor o calificativos que se pueda atribuir a la situación actual, y ¿Qué papel ha jugado la escuela en esa configuración actual de la sociedad?, ¿Cuánto sirve lo que se hace en las escuela y colegios para las personas que deben cursarla? Con seguridad no me planteaba estas preguntas en los términos que ahora las escribo, pero soy conciente de no entender las cosas que vivía y que ahora tengo palabras para expresar esas preguntas.

Encontré como repuesta mi primera pregunta (¿qué es la orientación vocacional?), el “Reglamento de Orientación Educativa y Vocacional y Bienestar estudiantil” 1, publicado en el Registro Oficial N 548, del 24 de octubre de 1990, N713, que tienen como objetivos, en lo que se refiere a la orientación vocacional, los siguientes:

1

Registro Oficial N 548, del 24 de octubre de 1990, N713.

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a) Contribuir a la formación integral y armónica de la personalidad del estudiante; b) Propender a la adaptación e integración de los educandos a la vida familiar, escolar y social; c) Identificar las características personales del educando para estimular su desarrollo y orientar su vocacionalidad; d) Coadyuvar a la creación y mantenimiento de un ambiente favorable que propicie una relación satisfactoria entre los agentes educativos; e) Propiciar una acción integrada y coordinada entre el plantel educativo y los diversos organismos e instituciones de la comunidad. f) Propender a la mejor interacción entre la institución educativa y los organismos productivos, que permitan al educando familiarizarse con el mundo del trabajo;… 2

Con lo que quedé peor que cuando tenían la confusión entre el “discernimiento vocacional” para la vida religiosa y la “orientación vocacional” para escoger una especialización, porque ahora resultaba que la orientación vocacional hacía más de lo que yo era capaz de ser conciente.

Frente a mi segundo cuestionamiento (¿Cuál es la razón para que dos personas que son en lo esencial iguales, tengan buena parte de su futuro decidido, o que por lo menos sea relativamente fácil pronosticarles un futuro probable?), también en la universidad tuve la oportunidad de conocer a Erich Fromm, en su libro “El miedo a la Libertad”, el que me dio un primera explicación, sin embargo incompleta, por lo que traté de leer más sobre él y de ahí llegué a Adorno, Horkheimer, Marcuse, Foucault, Bourdieu, Althusser y otros, que conocí en el transcurso de la elaboración de este trabajo.

De las experiencias y reflexiones antes mencionadas es que logré escoger como tema para mi tesis tanto la “orientación vocacional”, como la “Escuela de Frankfurt” y 2

Registro Oficial N 548, del 24 de Octubre de 1990, Capítulo 3 artículo 8.

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probablemente también por un conflicto propio, el de tratar de encontrar qué es la “vocación” y cuál es la mía, cosa que, debo confesar tampoco he logrado. Así y todo presento la formulación que ha servido para mi trabajo de tesis.

FORMULACIÓN

Este trabajo intenta responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la función social que cumple la orientación vocacional, en los actuales momentos, en el contexto de la realidad ecuatoriana?, de la que se desprenden otras más cómo:

¿Cuál ha sido el proceso que ha debido seguir la orientación vocacional en el marco de la educación formal escolarizada, para cumplir la función que actualmente cumple? ¿En qué presupuestos teóricos expresos o tácitos se basa dicha función? ¿Qué elementos puede aportar un análisis crítico de la orientación vocacional desde las posturas teóricas de la Escuela de Frankfurt?

DELIMITACIÓN

Esta tesis consiste en la realización de un análisis crítico de los discursos elaborados, a través de la historia por los autores que han desarrollado la orientación vocacional, así como de personas inmiscuidas en esta tarea, está suscrita en el tiempo actual y tendrá como referencia la realidad Latino Americana en general y particularmente la realidad educativa ecuatoriana.

El trabajo persigue hacer una confrontación de

autores y posturas teóricas que devenga en plantear e intentar responder los cuestionamientos conceptuales del problema planteado.

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Al elaborar una reflexión sobre la función social de la orientación vocacional no se persigue una matematización de los datos que se puedan obtener, sino más bien un análisis cualitativo de dichos datos, a manera de análisis de los discursos generados, tanto en los libros como en las prácticas habituales de los actores de la orientación vocacional.

La bibliografía disponible está principalmente en nuestro idioma, aunque en ocasiones se ha recurrido a referencia en inglés y alemán, por la procedencia de los autores consultados.

La investigación ha querido ocuparse del análisis de la función social que la orientación vocacional cumple según las posturas de la Escuela de Frankfurt y aunque sería de especial importancia que se profundice en las metodologías, incluso bajo las mismas posturas teóricas, este trabajo no persigue tal objetivo.

El trabajo no intenta emitir juicios de valor respecto de la valides absoluta o parcial de las posturas de la Escuela de Frankfurt o de los autores que más vamos ha tomar como referencia, debido a que una discusión de ese tipo correspondería a otro trabajo.

Para la realización de esta tesis se hace un recorrido sencillo por la evolución histórica de la escuela en el tiempo contemporáneo, intentado vislumbrar el tipo de sociedad a la que pertenecía y el tipo de función que la sociedad le exige a esta escuela, no se abordará la historia de la educación anterior a la modernidad, sino como pequeñas referencias.

Reconocer el desarrollo de la orientación vocacional se hace necesario para comprender la naturaleza y génesis de las ideas que hoy priman en su quehacer, abordar la totalidad de los escritos sería imposible, así que se tomarán los xii

representantes más relevantes en la historia y específicamente para la realidad ecuatoriana. No se trata de una recopilación de las teorías elaboradas alrededor de esta tarea, sino de una lectura crítica de las más representativas de ellas en el contexto de la realidad actual y ecuatoriana.

Finalmente este trabajo no busca presentar una propuesta práctica de acción frente a las conclusiones que de él se puedan extraer, sino hacer uso de lo que Horkheimer menciona que se ha perdido, la posibilidad de pensar más en los fines que en los medios y hacerlo sin necesidad inmediata de buscar para tal pensamiento una aplicación práctica que correspondería a la racionalidad instrumental tan censurada por la Teoría Crítica.

OBJETIVOS

Luego de mencionar los límites de este trabajo se manifiestan los objetivos que busca alcanzar, el primer y principal objetivo es:

Analizar el discurso de la orientación vocacional en el tiempo actual, de la realidad educativa ecuatoriana (que es fruto de un devenir histórico), mediante el reconocimiento de la función social que esta cumple para proporcionar un aporte a la reflexión teórica del tema.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Encontrar los acontecimientos históricos que ha atravesado la sociedad, la educación, la escuela y orientación vocacional para que ésta última llegue a ser lo que hoy entendemos por orientación vacacional.

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2. Reconocer a qué presupuestos teóricos responde dicha la orientación vocacional y la función que cumple en los momentos actuales, mediante la confrontación de los discursos teóricos y prácticos con los argumentos de la Teoría Crítica, para ser consientes de ellos. 3. Confrontar los discursos implícitos y explícitos de la orientación vocacional de tal manera que se evidencie su función, más allá de lo legal y conscientemente aceptado, mediante la utilización del método de que propone la teoría crítica.

Debido a la naturaleza de la tesis no se han planteado hipótesis pues no se trata de un trabajo experimental. En tal situación debo plantear, a más de las preguntas planteadas a inicio de esta introducción, un conjunto de cuestionamientos de los que partirá mi trabajo, los cuales ha buscado responder al final.

¿Cuales es actualmente estado de la educación más allá de los datos estadísticos?, ¿Qué es lo que ha llevado a que el sistema educativo, sus concepciones y objetivos estén en la situación en la que se encuentran?, dentro de este sistema, específicamente la orientación Vocacional ha llamado mi atención en el sentido de ¿Cuál es su función, dentro de la escuela y en la sociedad a través de la relación con los estudiantes?, ¿Hacia donde lleva tal función?, ¿En qué presupuestos teóricos se basa dicha función?, ¿Qué tipo de aporte hace esta tarea en la sociedad?

El planteamiento original presentado en el plan de tesis no ha variado mayormente, es así que la tesis presenta el mismo esquema del plan es decir, cuatro capítulos distribuidos así:

El primero dedicado a realizar una reseña histórica de la conformación de la escuela en la sociedad moderna de la actualidad, siguiendo el orden cronológico en términos de las edades, antigua, media, moderna y la etapa contemporánea que este trabajo no ha querido catalogar ni de moderna y ni de postmoderna. xiv

El segundo que busca presentar una reseña similar a la del primer capítulo pero en relación con la orientación vocacional, con el mismo esquema de las edades antigua, media, moderna y contemporánea pero haciendo una diferenciación entre lo que es la historia del término vocación y la historia de las prácticas que hoy distinguimos como orientación vocacional, a más de un resumen de los enfoques teóricos de la orientación vocacional que se han podido encontrar desde sus inicio hasta la última propuesta del Ministerio De educación y Cultura del Ecuador, publicado este año.

En el Tercer capítulo se realiza una presentación sobre la Escuela de Frankfurt y la Teoría Crítica, la historia del Instituto de investigación social cuna de la Escuela de Frankfurt, las biografías de los autores que la constituyen y de otros autores que han sido influidos por la Teoría Crítica o tienen alguna relación con ellas y cuyos planteamientos han sido adoptados para la realización del análisis de la orientación vocacional.

El Capítulo cuatro constituye el análisis propiamente dicho del dicho, de la orientación vocacional, después de un breve análisis de la configuración de la escuela en la que se inscribe esta disciplina científica llamada orientación vocacional, interpretada como instrumento o aparato de reproducción social y cultural, ayudado en este caso por Althusser y Bourdieu. Tomando como base los capítulos uno y dos se leen los hechos destacados por estos capítulos con las perspectivas destacadas en el tercero, es decir se busca comprender la configuración de la escuela de la modernidad desde la Teoría Crítica, las historia del término “vocación” y “orientación” ayudados principalmente de Foucault, la historia de la configuración de la orientación vocacional en la escuela y en la sociedad y finalmente relacionar las dos recorridos históricos para encontrar repuesta a las preguntas planteadas al inicio de la tesis.

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Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se ha podido llegar luego de realizado este trabajo y los materiales anexos que se ha considerado importante incluir.

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CAPÍTULO I

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ESCUELA

Repasar la historia de cualquier fenómeno significa “darse cuentas, desde las estructuras presentes sobre los hechos pasados” 3 y en el caso de la educación, como fenómeno socio-cultural, que jamás desaparece sino que evoluciona o toma nuevas formas de manifestación, la situación se hace especialmente compleja. Distinguir qué es educación y qué dentro de su ininterrumpida historia, vale la pena destacar es cuestión de nuestras “estructuras presentes”.

Corriendo el riesgo de omitir hechos que son importantes para “estructuras presentes” distintas a las que orientan este trabajo, se presentan como hechos destacados en la evolución de la educación y específicamente de la Escuela como estructura en la cual se concreta el acto educativo (no la única) los siguientes:

1.1 EDAD ANTIGUA

Desde los orígenes más básicos de la escuela y en ella la educación se halla íntimamente ligada a dos ejes, por un lado el sistema de creencias (de tipo religiosa, ideológica, de clase, etc.) y por otro, la satisfacción de necesidades personales y colectivas que se materializan en el trabajo.

Ejemplos claros constituyen las

sociedades china, hindú, japonesa y egipcia entre las más antiguas, donde “El objeto de la educación en China es transmitir fielmente a la juventud las tradiciones del pasado y acostumbrarla con todo rigor a no salirse de la Ley” 4 y continua Ditter “El

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MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 14. 4 DITTER en “Historie de l’ Education”, citado por MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 26

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objetivo final es la utilidad…” 5 En tiempos en que la educación está reservada para clases aristocráticas, Confucio propone el Universalismo Educativo y como forma de manifestación aparece la Escuela Popular en la que una de sus características es lo individualizado de la enseñanza.

En el caso de la cultura japonesa influida, por cierto, por China y el Budismo entre otros países y religiones, la situación no es diferente, de tal manera que se nota esta relación de la escuela con los sistemas de creencias en afirmaciones como las de Galino que plantean: “Ningún Japonés fue, ni es, Exclusivamente discípulo de Tao, Confucio, Buda o Shito, ya que todos ellos representan aspectos parciales de la vida religiosa, moral y cultural del japonés…” De la misma manera podemos hacer referencia a las culturas más antiguas y de cómo sus estructuras educativas se formaban desde la necesidad y los sistemas de creencias sin importar para el efecto la procedencia o naturaleza de las mismas.

Los griegos que podríamos subdividir en las sociedades de Esparta, Atenas, entre otras y donde se destacan infinidad de personajes con logros no solamente para la educación sino para la filosofía, la ciencia, la guerra, etc. Se distinguen como los organizadores del sistema formativo más antiguo de lo que nosotros conocemos por educación, aquí ya se evidencian los modelos de perfección con Homero, la educación popular con Hésiodo que “se ha de fijar más en la clase humilde trabajadora” 6.

“Esparta constituye seguramente el ejemplo más claro de formación de los individuos por y para el Estado” 7, donde los espartanos debían subordinar su existencia individual a las necesidades del bien general, de ahí que la necesidad principal era la defensa de sus fronteras y la respuesta formativa era la educación militar para la mayoría de los espartanos. 5

Ídem. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 59 7 Ídem. 6

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Atenas amplía la visión espartana de la educación y la lleva a la idea de la “formación completa del hombre al colocarse al mismo nivel la educación física y la intelectual” 8, los aportes de los poetas, músicos, políticos, filósofos, etc., fueron delineando los perfiles educativos del pueblo ateniense. Perfiles que requirieron una organización escolar específica.

El estado ateniense respetó el derecho de la familia de educar a sus hijos, aunque aseguraba, a través de las leyes la educación espiritual y corporal, las escuelas tenían un carácter de privado sin embargo el estado aseguraba los espacios e impulsaba su eficacia. La educación en dicho sistema podría distinguir cuatro etapas:

Desde el nacimiento hasta los siete años los niños permanecían con las madres, a partir de los siete años un pedagogo era el encargado de acompañar a los niños hasta la palestra para clases de letras y música (gramatista y citarista), cuando cumplían los quince iban a los gimnasios en compañía de otros de su misma edad y de adultos de los cuales aprendía las costumbres, a los dieciocho los jóvenes pasaban a la efebía donde la formación era semejante a la militar y duraba dos años, al cumplir veinte los jóvenes gozaban de todos los derechos cívicos.

Roma adopta varias de las características de la escuela griega pero reformula sus fines pues el trabajo que para los griegos era algo para esclavos, en Roma se constituía en una actividad digna de reconocimiento y valor, aquí se consolida la escuela que prepara para el trabajo y se reduce la importancia de lo estético de la escuela griega, por otra parte los criterios morales que se habían desarrollado en Grecia con Sócrates, Platón y Aristóteles, se ven concretados en el cumplimiento de la ley de tal manera que lo bueno o malo se juzgaba con relación de lo lícito e ilícito. La escuela tiene pues tres niveles ya establecidos por los griegos que podríamos llamar: “primaria, secundaria y terciaria”. 8

Ídem. Pág. 62

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Con Quintiliano se vislumbran en Roma algunas ideas de la escuela como medio de socialización con discursos que sostienen que “la escuela no puede ser reemplazada, ya que ayuda sensiblemente al fortalecimiento del carácter. El niño pierde timidez, empieza a entablar amistades que a menudo resultan luego muy cordiales y duraderas –este punto tiene gran importancia- y, siguiendo el ejemplo de los compañeros se estimula al trabajo” 9, de aquí no solo se evidencia una cuestión metodológica (la socialización como método de aprendizaje), sino un objetivo de la existencia de la escuela y de la educación. Ese objetivo es fortalecer el carácter y estimular al trabajo.

Quintiliano también hace puntualizaciones respecto de las diferencias entre los escolares diciendo “lo que distingue a unos hombres de otros es el ingenio” 10, y enfatizando que la educación deberá distinguir y potenciar tales ingenios, de la misma manera ofrece una forma de distinguirlos, que comprende observar a los alumnos en tres funciones: la memoria, la habilidad para imitar y la reflexión. Estas ideas pueden fácilmente ser relacionadas con las de algunos psicólogos modernos y de hecho tubo influencia en las ideas de “Erasmo, Vives, la Compañía de Jesús, etc.” 11, que constituirán luego en la plataforma de la educación y la escuela modernas.

El cristianismo supuso en Roma y dentro de ella en el mundo occidental un cambio estructural al punto que “llega algunas veces a invertir de tal modo los conceptos, creencias y costumbres arraigadísimas en el mundo pagano que se sitúa en clara contradicción con él” 12, sin embargo en primera instancia no logra ningún cambio en la educación como, Otto William dice “El cristianismo conquista las conciencias,

9

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 116 10 Ídem. Pág. 117 11 Ídem. 12 Ídem. Pág. 126

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pero no cambia la educación” 13, más aún es heredero de las concepciones educativas de los griegos y los romanos. Aquí cabe perfectamente la tesis de que “los acontecimientos sociales se anticipan siempre a las revoluciones pedagógicas” 14.

Más adelante cuando el cristianismo se expande en el mundo y gana poder, plantea como ejemplo máximo, como el maestro, a Jesús, lo cual le proporciona a la educación un nuevo perfil de perfección y el seguimiento de su doctrina se constituye como un conjunto de contenidos que aprender y practicar. De ahí que en la época llamada patrística se generan, para la infinidad de seguidores del cristianismo, al principio catecúmenados y luego esuelas superiores llamadas catequéticas.

1.2 EDAD MEDIA

Se ingresa de esta manera a la Edad Media donde nuevamente los sistemas de creencias tienen un papel preponderante en el desarrollo de las estructuras e ideas pedagógicas del mundo, en este caso el cristianismo consolidado y con mucho poder ya que era la religión oficial se expande con los postulados evangélicos. La forma que tiene de propagarlos, orientados en gran medida por la necesidad de practicar lo aprendido, la genera San Pacomio como fundador de los monasterios y una serie de religiosos que fueron dando forma y reglas a esta nueva forma de vida y con ella a las escuelas internas (dentro del monasterio, para religiosos, formandos o huérfanos) y las escuelas externas (llámese externas a “Verdaderos internados”), “con destino a clérigos seculares y a algunos nobles que querían estudiar sin la intención de tomar hábitos” 15.

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OTTO William, citador por MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 127 14 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 127 15 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 121

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En estos monasterios la disciplina era bastante rígida y tomaba buena parte de la educación Helena (una época de la historia griega) con artes y ciencias siempre desde y para el servicio religioso, así se estudiaba astronomía y aritmética con el fin de calcular fiestas eclesiásticas. En el caso de alguna Abadía (monasterio) donde habían estudiantes que querían profundizar en algún tema se estableció una especie de educación superior (escuela abacial).

Las escuelas externas se crearon para laicos o seglares no llamados a la “vocación” eclesiástica, eran escuelas gratuitas que tenían los mismos contenidos que las internas a excepción de las materias relacionadas específicamente con la vida del monasterio, el énfasis aquí se encontraba en la educación moral y religiosa, con San Benito se establecen las reglas más específicas de los monasterios que por extensión se aplican tanto a la escuela interna como externa. Como San Benito en otros lugares de Europa se fundan escuelas Monásticas, San Patricio en Irlanda a quien se le puede atribuir el desarrollo de los estudios de las lenguas clásicas, San Columbano promotor de estudios literarios y teológicos en Italia, San Bonifacio en Alemania que con la proliferación de Iglesias y escuelas “civilizó”16 con suaves sentimientos humanitarios y religiosos, además de abrir escuelas episcopales.

Atribúyase entonces a los monasterios la proliferación de escuelas de diferentes tipos por Europa, con la misma intención implícita y explícita, el servicio de Dios en la Iglesia que tiene un estrecho lazo con el estado, Aníbal Ponce dice: “Juristas doctos, secretarios prácticos y dialécticos habituales, capaces de aconsejar a los emperadores y de hacerse pagar largamente los servicios, eso era lo que producían las escuelas externas del monasterio” 17.

Otro punto importante en la historia de la educación de la edad media lo constituye la etapa llamada pedagogía escolástica, aquí siguen teniendo un papel importante los 16

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 161 17 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 122

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monasterios con nuevos personajes: San Anselmo, San Buenaventura y Santo Tomás de Aquino, dentro de las mismas estructuras se plantean nuevas cuestiones respecto por ejemplo de la influencia que puede ejercer el maestro, pero el asunto principal estaba en lo que Aníbal Ponce plantea así: “Del siglo XI al siglo XV la escolástica marcó sobre el frente cultural un verdadero compromiso entre la mentalidad del feudalismo en decadencia y la mentalidad de la burguesía en ascensión; entre la fe, el realismo y el desprecio de los sentidos por un lado, y la razón el nominalismo y la experiencia por el otro” 18.

De las cuestiones antes nombradas surgen, con una especie de lucha entre la Iglesia y los grupos de profesionales, las universidades llamadas en un principio Studium Generale que en el siglo XIV se reemplazó el término por el de “Universitas magistrorum et scholarium” 19, esta institución era principalmente corporativa, se componía de la “asociación de maestros y escolares al modo de los gremios de artesanos de entonces” 20, los cuales se reunían para aprender todo sobre su profesión y ese saber era reconocido en todos los lugares a través de los títulos. La universidad se organiza académicamente en facultades que es el conjunto de maestros y alumnos que se dedican específicamente a una rama del saber.

En este punto aparece con fuerza una realidad desconocida en la antigüedad clásica, los exámenes (su origen hay que buscarlo en la cultura árabe) “abren o cierran el paso de unas etapas a otras” 21 y estos exámenes “responden al hecho de que el gremio de estudiantes y maestros es un cuerpo cerrado que solamente abre sus puertas a aquellos que demuestran estar en posesión de las cualidades exigidas” 22. Podemos ver ya varias de las características actuales de la escuela que nosotros conocemos así: grados, materias, exámenes, etc.

18

Ídem. Pág. 140 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 178 20 Ídem. Pág. 179 21 Ídem. Pág. 181 22 M. A, GALINO, citado por, MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 181 19

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El movimiento comenzado en el siglo XIV “que intenta volver a los valores clásicos y aprecio de todo lo humano” 23 toma el nombre de humanismo. Italia cuna del humanismo y de los “primeros” intentos de generar una escuela fuera del marco religioso con Victorino de Feltre en la “Casa de Giocosa” que era una escuela donde se intentaba “Instruir, no Atormentar” 24, abre otra etapa de la historia y el desarrollo de la escuela que se caracteriza por una serie de críticas a los modelos presentes hasta ese momento. No todos los humanistas buscaban, por principio, alejarse del sistema de creencias dominante (religioso, cristiano) así, Sodoleto por ejemplo, “Destaca el valor de la Ascética y la religión en la educación de los niños” 25.

En Alemania el aparecimiento de los Jeronimianos (orden religiosa) difunde escuelas en dos niveles, elemental y superior, por toda Europa, el empleo de manuales específicos es importante destacar con el reciente aparecimiento de la imprenta. En Francia surgen de a poco las críticas a los sistemas dominantes y con ellos a las prácticas en las escuelas como: el rechazo a la enseñanza memorística, que tanto caracteriza a la escolástica, otras críticas surgen en Inglaterra principalmente en cuestiones del método como: “la edad de ingreso a la educación elemental, a los contenidos de la misma etapa, al orden en que los contenidos se deben abordar” 26.

El caso de España está más cercano y en menos confrontación con el Cristianismo que los casos antes mencionados. Destacamos aquí para efectos de este trabajo dos personajes: Vives y Huarte de San Juan.

Luis Vives hace una crítica a la escolástica sin colocarse en contraposición con la Iglesia como se nota en uno de sus conceptos de educación; “La Educación es el crecimiento de la sabiduría práctica y una preparación para la perfección moral con 23

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 189 24 Cf. Ídem. Pág. 190 25 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 191 26 Cf. Ídem. Pág. 202

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la que el hombre deberá conseguir su fin último: la unión con Dios” 27. Pero el mayor logro que se puede atribuir a Vives es el de relacionar la psicología con la pedagogía, según Watson, Vives es “el padre de la psicología moderna” 28, su psicología del examen resulta interesante pues es una “comparación del alumno consigo mismo en diversas etapas” 29.

El examen de ingenios de Huarte de San Juan, fácilmente entra en lo que podríamos llamar un cuestionario de aptitudes utilizado en orientación vocacional.

Hasta aquí el recorrido de la educación y la escuela en la edad antigua y media, que presenta la base de lo que se va a desarrollar en la edad moderna, unas escuelas con claras divisiones tanto por niveles de aprendizaje como de clases sociales con contenidos diferentes para cada clase, siempre respondiendo a las exigencias del sistema de creencias dominantes y a las necesidades de supervivencia tanto personales como grupales que se traducen en el trabajo.

Vale la pena mencionar que los cambios en los sistemas de creencias y el tipo de necesidades, más las formas de satisfacerlas, influye grandemente en los conceptos, las estructuras, los métodos, los instrumentos que la escuela va presentando a lo largo de la historia.

No son pocas las lecturas que se confrontan respecto de la compresión de dichos fenómenos y de la importancia e influencia que pudieron haber tenido uno u otros personajes, sin embargo esto es un tema que se abordará luego.

27

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 205 28 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 205 29 Ídem. Pág. 207

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1.3 EDAD MODERNA

No existe consenso respecto de cuál es el inicio de la edad moderna, buena parte de los libros de educación toma como el hecho fundante de la modernidad a la realidad acaecida desde la reforma protestante, otros la ubican desde la revolución industrial, sea como fuere la modernidad es heredera de las tradiciones de la edad antigua. Con las nuevas perspectivas que caracterizaron su propio desarrollo, como el predominio de la razón instrumental (como la única capaz de dar los criterios de verdad en el mundo), un desarrollo grande de la ciencia y la técnica, confrontación de las explicaciones del mundo desde lo Divino o no comprobable con las explicaciones experimentales. La educación y la escuela no son ajenas a estas características y cada realidad fue dando forma a la escuela de la modernidad.

En esta parte, se hace un recorrido a la educación y la escuela en la modernidad deteniéndonos en los hechos que sean de más utilidad para fundamentar este trabajo, los siglos XIX y XX serán desarrollados con mayor detalle por la importancia que tienen para la tesis.

1.3.1 SIGLO XVI

En el umbral de la modernidad, tanto para la historia general como para la historia de la educación, está la reforma protestante del Siglo XVI (antes que de la reforma también podemos ubicar al movimiento renacentista), las causas y consecuencias de tal acontecimiento no corresponden a este escrito, sin embargo se abordará el pensamiento pedagógico de algunos de sus actores ya que reforma protestante fue también en algún sentido la reforma de las ideas pedagógicas y de la escuela.

10

Martín Lutero en el ámbito que nos interesa propone “establecer y mantener escuelas para la educación cristiana de la juventud, lo mismo para niños que para niñas” 30 que nuevamente responden a las dos variables que atraviesan la historia: la primera, el sistema de creencias que, en este caso es el cristianismo reformado y, la segunda, el trabajo, que en coherencia con la herencia de Roma y Grecia es identificado con el desarrollo del la comunidad en el estado, así lo deja notar Bowen al referirse a las escuelas creadas por Lutero en estos términos “destinadas a formar a los niños más destacados para el servicio del estado y a expensas públicas” 31.

Hay que anotar que la afirmación anterior la hace respecto de una de las tres clases de escuela que se crean en Alemania, pues Lutero comprendió la relación que existía entre la educación y la conservación o reforma de la fe y también entre la educación y la prosperidad de las ciudades, por ejemplo: “La prosperidad de una ciudad -decíano consiste solamente en poseer grandes tesoros… El tesoro mejor y más rico de una ciudad es tener muchos ciudadanos puros, inteligentes, honrados, bien educados, porque estos pueden recoger, preservar y usar propiamente todo lo bueno” 32, y estos ciudadanos no eran todos pues “las escuelas dedicaban aún su atención principalmente a las clases media y alta” 33 y otros autores son más radicales en cuanto a los destinatarios de la educación: “no se estableció ningún sistema popular de instrucción” 34.

Ahora, qué se enseñaba en estas escuelas que en ocasiones eran ambulantes y en otros casos tenían un espació físico designado, pero también podían ser a domicilio, se enseñaba gramática, a leer y escribir, rezar, el catecismo de Lutero y cantar. Pero las características de la escuela que luego trascendieron fueron: la obligatoriedad y universalidad de la educación, ésto bajo la responsabilidad del estado, la 30

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 38 31 Ídem, Pág. 40 32 PAINTER: Historia de la Pedagogía, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 156 33 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 40 34 PAINTER: Historia de la Pedagogía, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 157

11

obligatoriedad suponía que no había distinción para quien debe ser educado, ni de género, ni condición social, aunque “con las diferencias en la instrucción que existen para las clases trabajadoras y las adineradas” 35.

Mientras que la universalidad

comprendía la instrucción elemental que todos debía recibir.

En Inglaterra y la mayor parte del norte de Europa aparece la reforma protestante, liderada por Enrique VIII, Calvino, etc., con diferentes variaciones que no vale la pena reseñar, lo que sí vale la pena decir es que todas las iniciativas reformista hicieron que la escuela tenga un papel muy importante en el momento de reformar la fe de los alumnos, entonces Alemania y los otros países nórdicos se inundaron de escuelas que se podrían clasificar así: “A) Escuelas primarias para el pueblo, con enseñanza muy elemental dada en lengua alemana, con carácter religioso. B) Escuelas secundarias o humanísticas (latinas) para la burguesía, también con carácter religioso. C) Escuelas superiores y universidades imbuidas siempre del espíritu confesional reformado” 36.

La contrarreforma, llevada a cabo por la Iglesia Católica tiene dos instrumentos de concreción, (sin contar entre estos a la inquisición y el índice): el Concilio de Trento y la labor realizada por la Compañía de Jesús y otras congregaciones fundadas en la misma línea, “para impulsar la instrucción y educación popular con la finalidad de prevenir la conciencia católica contra las herejías” 37. Toda estructura educativa (escuelas, colegios aunque en formación y universidades) servia de campo donde se ponían de manifiesto las ideas confesionales, “la educación era considerada, no como un agente inmediato de reforma, sino como un medio a largo plazo para mantener la unidad una vez conseguida ésta de nuevo” 38.

35

Cf. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 233 36 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 237 37 Ídem Pág. 239 38 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 52

12

La Compañía de Jesús no es la única congregación que se dedica a la educación, aunque vale la pena atribuirle el desarrollo de la universidad y su control por muchos años y la aparición del colegio.

Así, tanto los reformistas como los católicos tienen que reproducir el sistema de creencias al que se deben, en las conciencias de los alumnos, y como campo de batalla más idóneo se encuentra a la escuela. No sería la primera vez, pues los sistemas de creencias han tenido a la escuela como uno de los mecanismos más eficientes para formar a sus ciudadanos y las religiones para formar a las personas en sus credos, “Cada régimen político, cualquiera que sea su naturaleza, se apresura a servirse de la escuela para lograr consenso alrededor propio” 39.

La realidad de reforma y contrarreforma tuvo un impacto grande en la institucionalización de la escuela como forma de educación por excelencia, la obligatoriedad de la escolarización y la proliferación de congregaciones religiosas dedicadas a la educación por toda Europa devino en la conformación más o menos estable hasta el día de hoy de la escuela.

Los colegios humanistas católicos, creados por los jesuítas, atendían a tres dimensiones: instrucción cristiana, formación humanística y adiestramiento para ocupar y desarrollar eficientemente los puestos responsables de la sociedad, para el efecto se establece la “Ratio Estudiorum”, documento donde se prescriben y desarrollan las normas y principios que deben orientar los estudios y la formación de la juventud cristiana de la época.

El documento da respuestas a importantes

variables de todo sistema educativo, pero lo que más llama la atención es que se constituye en un plan de estudios, dividido en dos grandes sectores: estudios inferiores y estudios superiores, cada uno con subdivisiones al interior.

39

FERNÁNDEZ, Enguita Mariano, “La Escuela a Examen”, séptima edición, Madrid-España, Ediciones Pirámide, 2001, Pág. 34

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La comprensión de este documento es variada sin embargo se recoge lo que Aníbal Ponce dice al respecto de la “Ratio Estidiuorum”: “Es la más perfecta organización que se conoce para romper en los alumnos hasta un tímido asomo de independencia personal, y para lograr por lo tanto en las esferas más distintas del gobierno, de las finanzas y de la universidad, colaboradores adictos, celosos y a menudo insospechables” 40, esta interpretación puede comprenderse también por la aparición de nuevos actores en el terreno científico y educativo.

1.3.2 SIGLO XVII

Para inicios del siglo XVII aparecen varias corrientes críticas a nivel científico que tendrán eco en el terreno educativo, la conformación de la escuela, la estructuración del currículo y demás ámbitos de la formación de las personas con respecto del estado. James Bowen llama a este fenómeno la revolución científica del siglo XVII, en un momento en el que la fuerza de la iglesia católica se manifiesta en contra de todo lo que pueda significar un ataque, a lo que promulga en nombre Dios, por medio de la Inquisición y el Índice. Los personajes más representativos son:

Rabelais y Ramus que “ya empezaba a rebelarse contra el excesivo escolasticismo de la universidad de París” 41, universidad que estaba regentada por los jesuitas; las principales críticas se referían a la cuestión filosófica y con ella a los métodos de estudio, principalmente la educación memorística y libresca. Con la aparición de estas personas también empiezan a notarse nuevos actores en el que hacer educativo, universitario principalmente, a tal punto que Enrique II lo nombró miembro de una comisión real de investigación para la reforma universitaria.

40

PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 159 41 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 61

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Nicolás Copérnico propone una teoría respecto de “forma” del universo, teoría que iba en contra de lo expresado en La Biblia razón por la cual, tanto católicos como protestantes rechazan, pero a pesar de esto, otros científicos aceptan y se unen, se concurre a los inicios de la disputa fe-razón, disputa que traerá para la educación frutos de toda índole.

Galileo utilizando los conocimientos de matemática,

astronomía, geometría, etc., presenta sus posturas con relación a la conformación de universo y hace evidente el conflicto entre la Iglesia y las investigaciones científicas.

Francis Bacon al desarrollar el empirismo, “proponía un método más eficaz para la interpretación de la naturaleza“ 42, y también aparece la tentativa de utilizar aparatos técnicos como el telescopio. Con estas ideas se intenta hacer una clasificación y expansión de las ciencias lo cual iba, y de hecho así lo hizo, a cambiar la cuestión escolar y principalmente lo curricular.

René Descartes, educado en el colegio de los jesuitas de la Flèche, pero crítico de la educación que recibió, estaba de acuerdo con la parte del currículo que contenía: lenguas, matemática, elocuencia y teología pero la filosofía según la concepción de la “Ratio Estidiuorum”, la consideraba deplorable pues “…no hay un solo tema dentro de su campo que no esté aún bajo discusión” 43, así aparece en 1637 un documento titulado “Discurso sobre el método de guiar correctamente a la razón y buscar la verdad en las ciencias” y el criterio de verdad inamovible que era la Biblia (verdad revelada por Dios) se empieza a cambiar por la seguridad que ofrecen la ciencia y la técnica.

La aparición de estos y otros pensadores de la investigación, la educación y las ciencias acontece al mismo tiempo que otras iniciativas, por parte de la Iglesia Católica de mantener la religión en crisis y de ampliar la educación a las clases menos favorecidas. Este movimiento es titulado por Juan Manuel Moreno como la

42

Ídem, Pág. 74. DESCARTES, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 94

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educación popular europea, mientras que James Bowen hace una lectura de este fenómeno, como una continuación de conflictos entre religiones opuestas. Sea cual fuere la motivación de la aparición de nuevas congregaciones religiosas con la única misión de educar, es un hecho que se tradujo en la historia de la escuela en características importantes: La expansión de la escuela en toda Europa, la formalización del aparato escolar y la reflexión sobre los métodos que ya se había fundado pero se tornaría más fuerte en la radicalización del Realismo por un lado y el Humanismo por otro.

La expansión de la escuela se da al fundarse varias congregaciones religiosas masculinas y femeninas para la educación de los pobres, entre las más destacadas del siglo XVI y XVII encontramos a: Las Ursulinas, Los Oratorianos, Los Escolápios, Los Hermanos de las Escuelas Cristianas, que tomaron el lugar que dejaban los Jesuítas para dedicarse exclusivamente a las universidades y algunos colegios para las clases altas. Esta explosión de educación respondió a una “conjetura fiable de que entre el 70 y 80 por ciento de la población -de la Europa Católica- era analfabeta en el sentido de que no sabía leer texto elementales, mientras que la Europa Protestante ofrecía unos porcentajes aproximados bastante menores, a saber, un 55 a 65 por ciento de analfabetismo” 44, cifras que por supuesto contrastan con la distribución interna de la alfabetización, que en el caso de “la burguesía urbana era del 90 por ciento, comparado con aproximadamente el 65 por ciento de los artesanos urbano y el 10 por ciento de los campesinos” 45, de esta manera las instituciones recientemente fundadas dan educación a esos sectores que no la tienen.

Además de la socialización de la escuela, porque no vale la pena hablar de una democratización, la educación popular europea aporta la formalización de la misma, principalmente en cuanto a la cuestión del orden a su interior, pues en muchos casos la cuestión de los contenidos era aún regida por la “Ratio Estidiuorum”. San José de Calasanz, fundador de los escolapios, a pesar de no dejar ningún escrito sobre los 44

C. CIPOLLA, Literacy and development in the west (1969), Pág. 61, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 169 45 Ídem.

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métodos, en las cartas y constituciones de las Escuelas Pías ofrece “muchas reglas sobre el modo de proceder en las escuelas” 46, estas reglas se refieren: a la organización del personal en los que se estipula: un Superior, un Prefecto de la escuelas (Inspector), Maestros, etc. A la organización pedagógica que se refería a la graduación de las materias y su profundidad iniciativa que para el “siglo XIX es recibida en todo el mundo” 47. A la organización disciplinar, que Moreno resume en firmeza y suavidad.

San Juan Bautista De La Salle fundador de Los Hermanos de las Escuelas Cristianas, tiene buena parte de la responsabilidad de organizar la escuela popular francesa, sus aportes literarios respecto de educación son amplios, pero la más elocuente muestra de la organización de la escuela del Siglo XVII es la “Guía de las Escuelas”, que se constituyó en un verdadero manual de organización interna de la escuela, las reglas estaban tan específicas que todas las escuelas debían basarse en ella para su funcionamiento. Otro aporte importante es la preocupación por la formación docente, al recoger la idea de Charles Demia y los intentos de los jesuítas, La Salle forma el primer Normal para la formación de maestros rurales.

Buena parte de Europa está inmiscuida en la Reforma y la Contrarreforma y el norte de Europa ya tiene a su población convertida al protestantismo, sin embargo la península Ibérica es profundamente católica, esto es de gran importancia no sólo para Europa sino para el resto del mundo “recientemente descubierto”. Una referencia se hace necesaria para recaer en la historia de la evolución de la escuela y la educación en América y específicamente en el Ecuador, “La extensión de la educación en la España del Siglo XVII fue, pues, en gran parte un actividad en el Nuevo Mundo en la que la Iglesia católica ocupó un papel dominante” 48, es este dominio el que mantiene al Nuevo Mundo en un “estancamiento académico” hasta el siglo XVIII cuando “…-

46

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 245 47 Ídem. Pág. 247. 48 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 175.

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incluso la lejana Rusia- cayeron bajo la fascinación de la ideas y modas francesas, recibió el Nuevo Mundo algún estímulo para el cambio” 49.

Los cambios estaban dictados por los adelantos de la revolución científica del siglo XVII, abordada anteriormente, sin embargo la aplicación de estos avances en la educación no son responsabilidad directa de Bacon, Descartes o Copérnico, sino que otros personajes hacen que todas estas ideas que ya cambiaban el mundo modifiquen la escuela. Pero, por qué modificar la escuela, pues debido a que la misma revolución científica aplicada a la producción desencadena la llamada revolución industrial, el impulso por el avance técnico cambia la forma de producir de lo manual a lo mecánico, de la manufactura a la producción en serie, y al cambiar la forma de satisfacer las necesidades, cambian también las exigencias para las personas que satisfacen esas necesidades y como la escuela responde a estas exigencias, no le queda más opción que preparar a los ciudadanos que vivan y trabajen este nuevo mundo.

Comenius, a pesar de ser conservador de las tradiciones de la Iglesia reformada y por la influencia de Bacon, consolida la educación moderna, él escribe una obra con el título de “Didáctica Magna” e incluye en la pedagogía muchos nuevos términos. El prólogo de su obra comienza “Nosotros nos atrevemos a prometer una didáctica magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos: enseñar realmente lo cierto, de tal manera que no pueda menos que observarse resultados” 50.

El tratado de Juan Amos Comenio responde al momento que vive Europa y propone “enseñar rápidamente sin molestia ni tedio alguno…” 51, de tal manera que uno los capítulos de la obra, el número XIX titula: “Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y fatiga”, esta noción de ahorro es nueva para el 49

Ídem. Pág. 175. COMENIUS, prologo de la “Didactica Magna” citado por, MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 268 50

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Ídem.

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mundo y se debe a la producción en serie y a las leyes de la oferta y demanda, con un amplio mercado abierto en el nuevo mundo y la maquinaria necesaria para producir a mayor escala, a casi cien años de que se dijera “el tiempo es oro”, este pedagogo nos ofrece educar en función del tiempo, que para la antigüedad no tenía ningún valor.

No basta con enseñar rápido hay que enseñar todo cuanto sea posible para alcanzar la totalidad del conocimiento humano tal como lo evidencia la lectura que James Bowen hace del “Pansophiae prodromos (sugerencias sobre una ciencia universal), fue un largo ensayo, que se transformó más adelante en la reforma de las escuelas” 52, este ensayo y la Didáctica Magna “proclaman un método mediante el cual podía enseñarse…la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirlos de aquellas cualidades de carácter que fueran importante para este mundo” 53.

Didáctica Magna es la concepción de la educación como una continuidad orgánica tal es así que el método consiste en “un estudio del crecimiento de la mente del niño y de los principios por los que se desarrolla la mente humana” 54, adquiriendo un impresionante parecido con los debates que hoy se entablan sobre los contenidos de la enseñanza y la pertinencia de dichos contenidos para cada edad. Estos debates han sido las principales razones para la relación de la Psicología con la Pedagogía y en el siguiente capítulo se revisa la influencia que tiene el fenómeno para el desarrollo de la orientación vocacional.

Mientras Comenius se inclina por el conocimiento universal y enciclopédico, en Inglaterra aparece una postura distinta que se dirige más bien hacia el conocimiento útil, “Lo más acertado será buscar todo aquello que resulte útil para la educación y para la vida“ 55. Locke y Hartlib aunque por separado llegan a algunos puntos de relación, principalmente en cuanto a que la educación deberá buscar un fin de 52

Cf. BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 130 53 Ídem, Pág. 131 54 Ídem. 55 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 275.

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utilidad y la mejor forma es habituar a los niños a cierto orden y a la utilización de la técnica y la ciencia en el trabajo, al aprender oficios. Anibal Ponce destaca de Locke: “Nadie podría creer -dice- a menos de estarlo viendo, que se obligue a un niño a aprender un idioma que no usará nunca, y a olvidar por el contrario a hacer cuentas que tan útiles son no solo en los oficios, sino en todos las condiciones de la vida” 56.

1.3.3 SIGLO XVIII

Las condiciones de Europa, principalmente, durante los siglos XVI y XVII dan como resultado un movimiento llamado la Ilustración en siglo XVIII, que repercute de manera importante en la escuela tanto en Europa como en América Latina.

La experiencia Europea de las revoluciones políticas, sociales, e industriales, consolidaron nuevas concepciones del Hombre y de sociedad, bajo el gran paraguas del “progreso”, los representantes más importantes de este fenómeno en la educación son: Montesquieu, Voltaire, Diderot y Rousseau que se llamaban “philisophes” “(el término es francés, y no significa “filósofos” en el sentido técnico, sino pensadores “progresistas”, sofisticados)” 57.

Por otra parte está la situación Inglesa con la

aparición de Newton y la profundización de las posturas de Bacon y Descartes, es Locke quien aplica las nuevas vertientes a la educación.

Ya se citó lo que piensa Anibal Ponce de Locke pero su obra debe ser reseñada de manera más explícita, en 1693 se publicó una obra de título Algunos pensamientos sobre la educación que luego fue reimpresa y traducida a varios idiomas en Europa a tal punto que Locke era considerado como una autoridad probada en el campo de la educación. Este pensador que se cataloga normalmente como empirista tiene un par 56

PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 159 57 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 227

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de certezas que repercuten en la creación de estructuras educativas y tendencias dentro de la misma escuela. Una de ellas es su creencia, ya citada, de que lo más válido es lo útil, “Ésto le llevó a afirmar que la educación es ante todo un asunto moral, ya que sus resultados se muestran en la producción de personas que son “buenas o malas”, “útiles o no” 58.

La segunda certeza en su obra es que la

“habituación” era la forma en que se deben aprender las cosas, si se acostumbraba a realizar actos de manera común no hará falta que luego actúe por presión o por la memoria.

La influencia que Locke tiene para el desarrollo de las experiencias pedagógicas de Rousseau y los otros “philisophes” hizo importante destacar estos puntos para abordar las posturas del Siglo XVIII pues dan la base para lo que será la escuela en América Latina.

Europa y por la conquista posteriormente América Latina, tienen una realidad educativa y escolar más plural que en otros tiempos, con dos y hasta tres tendencias de comprender la educación aunque, como se analizará más adelante, con ciertos principios básicos iguales para todas y aún hoy en práctica. Una de estas tres tendencias nace con Rousseau a la cabeza y en contraposición de las otras dos que se exponen brevemente por ser una continuación y consolidación de lo sucedido en los siglos anteriores a la modernidad.

Por un lado están los “Humanistas” que se basan en la tradición católica y cuya educación es puesta en práctica por las congregaciones religiosas, que han crecido desde el siglo XVI y luego irán a propagar su educación en América.

Las

características que tiene este tipo de educación se funda en duras exigencias, “requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos…, se estimula

58

Ídem, Pág. 237

21

el trabajo de los alumnos, deseosos de vencer a su contrincante para ascender de categoría” 59, el maestro es quien hace cumplir las reglas y organiza todo.

Ante la situación descrita aparece, como ya habíamos reseñado, la segunda ala de desarrollo escolar con Comenio, donde “La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano”, pero tanto en éste como en el modelo humanista “los niños deben acostumbrase a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a los superiores; deben acostumbrase, en definitiva, a someterse por entero a su maestro” 60. Sin embargo unas diferencias son, como anota Jesús Palacios: Que Comenio postula, con otros, una escuela a cargo de Estado, que la enseñanza debe ser en lengua materna y no el Latín (lo cual se verá reforzado con las posturas de Locke, de la utilidad de las cosas que se enseñan). Un punto crítico de esta disputa era la influencia de la ciencia en la educación, en un caso con protagonismo, y en el otro bajo mucha censura.

Frente a este panorama Rousseau se presenta como uno de los que inicia las posturas que critican al humanismo y al realismo y empirismo marcado de Ilustración. Su propuesta es la de la educación en función de la naturaleza, algo cercano al realismo y empirismo pero con connotaciones que ahora se va a describir y algunos autores mencionan como los inicios del movimiento llamado “Escuela Nueva”:

Quizá el mayor aporte de Rousseau sea el descubrimiento del niño como diferente del adulto pues las posturas anteriormente expuestas veían al niño como “un adulto imperfecto” o un “adulto en potencia” que se debe entrenar para que sea un adulto total. Jean-Jacques Rousseau lo dice así “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo en el orden de la vida humana; es preciso

59

PALACIOS, Jesús, “La Educación en el Siglo XX”, Tomo I, La tradición renovadora, Colección cuadernos de educación N. 146, segunda edición, Caracas-Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 1997, Pág. 17. 60 Ídem, Pág. 19.

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considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño” 61 y alrededor de este texto se puede entender la importancia que tiene para la educación el “comprender” la naturaleza del niño, lo que devino en psicologizar la educación y “con ello los métodos y la adaptación del niños a la escuela” 62. Este punto es de vital importancia para el análisis que se realizará de la orientación vocacional.

Al incluir la psicología como parte del quehacer de los maestros, entran en escena nuevas categorías a las que él da mucha importancia: el interés y la motivación del niño para aprender, y la capacidad propia para hacerlo, son las dos que podemos destacar con fuerza en la obra de Rousseau. Hasta aquí se entiende con claridad la diferencia existente entre la educación humanista y la propuesta de expresada por Rousseau en” Emilio y la Educación” pero en qué se diferencia de las propuestas del realismo y el empirismo… Jesús Palacios extrae un texto que hace evidente la diferencia principal: “Haced que vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertareis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que la resuelva; que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda” 63. Se nota en su propuesta un cambio de las perspectivas de la educación, tanto a nivel de los fines como en cuanto a los métodos.

Vale decir que la propuesta del francés tiene varios problemas que hoy podemos notar y que caracteriza también al conjunto de la “Escuela Nueva” esto es, “su condición elitista… los contactos de los pedagogos reformistas fueron muy

61

J. J. ROUSSEAU, citado por, PALACIOS, Jesús, “La Educación en el Siglo XX”, Tomo I, La tradición renovadora, Colección cuadernos de educación N. 146, segunda edición, Caracas-Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 1997, Pág. 44. 62 PALACIOS, Jesús, “La Educación en el Siglo XX”, Tomo I, La tradición renovadora, Colección cuadernos de educación N. 146, segunda edición, Caracas-Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 1997, Pág. 29. 63 J. J. ROUSSEAU, citado por, PALACIOS, Jesús, “La Educación en el Siglo XX”, Tomo I, La tradición renovadora, Colección cuadernos de educación N. 146, segunda edición, Caracas-Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 1997, Pág. 54.

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escasos” 64. “Rousseau no pensó para nada en la educación de las masas sino en la educación de un individuo suficientemente acomodado como para permitirse el lujo de costear un preceptor” 65 y como dice Aníbal Ponce aunque mucha gente consideraba que Emilio era solo una novela, hubo varios pedagogos que aplicaron su método, uno de éstos fue Basedow y, el mismo Ponce cita algunos textos que se ve la necesidad de transcribir:

“Distinguía ante todo, dos tipos de escuelas: una, para los pobres; otra para los hijos de lo más eminentes ciudadanos. Sin inconvenientes se pueden separar las escuelas grandes (populares) de las pequeñas (para ricos y clases medias) porque es muy grande la diferencia de hábitos y de condición entre las clases a las cuales van destinadas. Los hijos de las clases superiores deben y pueden comenzar temprano su instrucción, y como deben ir más lejos que los otros están obligados a estudiar más… Los niños de las grandes escuelas (populares) deben en cambio, en conformidad con el objeto de su instrucción, disponer por lo menos la mitad de su tiempo para los trabajos manuales, para que no se vuelvan torpes en una actividad que no es tan necesaria sino por motivos de salud, a las clases que más que con las manos trabajan con el cerebro… En las escuelas grandes, los maestros deben enseñar no solo a leer, escribir y contar, sino también los deberes de las clases populares” 66. Con ésta y otras experiencias se nota una adaptación entre la educación humanista y las nuevas posturas del realismo, adaptación que va a devenir en la creación de los colegios técnicos y las estructuras que posibiliten la convivencia de los dos tipos de escuela influidas una por la otra pero al fin encontrando un lugar que responda a las condiciones sociales.

64

PALACIOS, Jesús, “La Educación en el Siglo XX”, Tomo I, La tradición renovadora, Colección cuadernos de educación N. 146, segunda edición, Caracas-Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 1997, Pág. 31. 65 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 179. 66 BASEDOW: Relazione ai Filantropi e ai Potesti intono alle scuole, agli studi e la loro azioni sui bene pubblico, Páginas 40, 41 y 49, traducción de Guido Santini. Citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 180 y 181.

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Mientras lo expuesto sucede en Francia y son los preludios de futuras revoluciones, pues vale decir que el aporte de Rousseau no fue exclusivamente pedagógico sino de tipo social y político, de ahí educativo, las experiencias españolas son diferentes y generan una combinación original entre las tres posturas ya mencionadas, combinación que heredaremos en América por la conquista.

Feijoo, Sarmiento, Hervás y Panduro y Jovellanos son algunos nombres que Juan Manuel Moreno destaca como representantes de las reformas educativas de Europa, de las cuales España si bien no estaba aislada, sí en una línea más conservadora, las influencias que más aceptaron son las de la corriente racionalista y empirista, basándose en la educación en relación con la utilidad para la producción, como el mismo Moreno deja notar hablando de Feijoo “Su reforma de estudios la orienta buscando ante todo la utilidad, que es uno de los fundamentos de su pedagogía” 67. Mientras que Fray Martín Sarmiento, en contacto con Feijoo, los dos Benedictinos, (y ésto marca la influencia conservadora aunque su apertura a las reformas es innegable), “Fue quién primero llamó la atención sobre las necesidades de cultivar las nuevas generaciones con una educación más utilitaria, en el caso de querer promover en España las industrias y toda clase de manifacturas” 68, el fraile está de acuerdo con traer los métodos utilizados en Europa, “Mas si se aplican habrá de ser conservado el sentido y carácter de la educación española” 69 y cuál es este sentido y carácter…, ésto se nota en la resistencia de Sarmiento en que los jóvenes se eduquen en Francia o que los maestros sean traídos para la educación en España pues “es de presumir que no conozcan el castellano, ni acaso la religión” 70.

Los otros dos autores mencionados por Moreno (Lorenzo Hervás y Panduro y Jovellanos) ayudan a esta mixtura de corrientes pedagógicas en España, si bien los Benedictinos ya se alejan, un poco, de la corriente humanista de carácter literario e 67

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 304. 68 Cf. GALINO, M. A. Pág. 156, citado por, MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 305. 69 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 305. 70 Ídem. Pág. 305.

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incluso coinciden con Rousseau en la preocupación por el alumno en la educación. Hervás y Panduro producen lo que se puede llamar un acercamiento entre la educación tradicional (humanista) y la corriente racionalista, el maestro jesuita tiene ideas psicológicas respecto de la memoria y el intelecto que se manifiestan así: “Es indudable que la memoria se aumenta excitándola; esto mismo sucede al entendimiento…El que desde infante o niño no la ejercita, en edad mayor suele ser olvidadizo; así como quien en la infancia y niñez no se acostumbra a pensar y discernir con exactitud, difícilmente logrará pensar y discurrir bien luego en edad mayor” 71, así logra mantener la educación memorística y libresca de los monasterios y escuelas de la Edad media pero incluye el proceso de pensamiento y lo hace en términos modernos, cosa que es bien acogida en España.

Otra idea valiosa de rescatar de éste pedagogo es lo relativo a la importancia de la “habituación en la educación. Realmente, parece identificar la función del hábito con la ejecutoria educativa” 72, aquí logra otro punto de relación que hasta hoy se mantiene, por un lado el orden de los monasterios con el rigor del método científico que algunos años más tarde será llamado conductismo. Así como sus postulados respecto del intelecto que “consiste en el desarrollo y perfeccionamiento de las ponencias cognoscitivas” 73, con lo dicho no se quiere atribuir toda la responsabilidad del aparecimiento de tales corrientes a este o estos autores, sino más bien destacar algunos personajes que, en España hicieron que aparezcan (y no inmediatamente), para comprender la construcción social que es la escuela.

“Con el asistimos al mejor intento de planificación racional de la educación pública habido en nuestra patria (España) hasta entonces” 74, en estos términos se refiere Moreno a Jovellanos, que fue muy influenciado por la obra de Locke en lo referente a la educación utilitaria entre otras. En su obra “Memoria sobre la educación pública”, “estima que la educación debe ser popular para que no haya tanta diferencia de instrucción entre la minoría cultivada del país y el pueblo. 71

Ídem. Pág. 307. Ídem. Pág. 307. 73 Ídem. Pág. 307. 74 Ídem. Pág. 307. 72

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Será

también universalista, superando razas y nacionalismos…Deberá ser igualmente una educación

cívica-término

utilizado

por

vez

primera

entre

nuestros

pedagogos…reclama una educación del ciudadano como tal, esto es, miembro de la sociedad y sujeto a derechos y deberes para con ella” 75. Con él aparece lo que ya se podía deducir de este relato, la primera escuela técnica especial que existió en España, Galino dice que “este Instituto: pretendía reformar la faz de la institución nacional reduciendo los estudios teológicos y jurídicos a favor de la ciencias exactas y naturales aplicables a la industria” 76.

Si se retorna a la idea que recorre todo este capítulo, ésta sostiene que en todo momento la escuela responde a dos corrientes principales de carácter social. La primera el sistema de creencias que impera en la sociedad a la que pertenece la escuela y la segunda la obligación de satisfacer las necesidades personales y sociales que se materializa en el trabajo, vemos cómo los requerimientos de la sociedad moderna, modifica las estructuras y concepciones educativas estabilizadas ya en la escuela. Por un lado el sistema de creencias ya no es de tipo religioso sino basado en la razón instrumental y por el otro la satisfacción de las necesidades se realiza por medio de la industria, lo que produce una educación en función de ella, es fácil entender por qué del aparecimiento de escuelas técnicas, bajo un sistema ideológico civil más que religioso.

Sin embargo queda aún un hecho de vital importancia para la constitución de la escuela que conocemos, como se dijo, la escuela responde a las exigencias del sistema de creencias imperantes en la sociedad. Pero hasta avanzado el siglo XVIII, aunque disminuido, el sistema más presente era el religioso a pesar de la lucha con la ciencia, bajo el sistema de gobierno monárquico y con el feudalismo en total decadencia ante el auge de la industria.

75 76

Ídem. Pág. 308. Cf. Ídem. Pág. 308.

27

Es aquí cuando se da la Revolución Francesa (1789-1799), años después de la independencia estadounidense (1776) que marcan, aunque no directamente la educación en los contenidos, si en su organización y concepciones. Los pedagogos de la revolución aceptan de buen grado las posturas desarrolladas hasta el momento por Rousseau, Locke y otros que ya hemos descrito y su trabajo radica en consolidar un aparato que “organice y legisle un vasto sistema de instrucción pública” 77, nuevamente que responda a las condiciones sociales, que ahora vamos a enunciar.

La Revolución Francesa al reconocer y querer potenciar los derechos individuales de las personas necesita de la educación para hacer que cada individuo los busque y cumpla sus deberes para con la Patria, en este contexto son “políticos de la educación” 78 como Condorcet, Mirabeau, Talleyrand y Quintana (el último en España) los que generan todo el aparato necesario para lograrlo bajo las siguientes ideas:

1. Todo ciudadano tiene derecho a la educación, enunciado algo tramposo pues la manera en que se formula es: “Se creará y organizará una instrucción pública común para todos los ciudadanos y gratuita respecto a las partes de la enseñanza indispensables para todos los hombres” 79 (Constitución de 1791), pero, por qué es tramposo este enunciado, pues en primera instancia porque lo que proclama es la gratuidad de la educación indispensable, pero no se explicita qué el lo indispensable, en segundo lugar porque considera las diferencias que no están contempladas en el término indispensable lo cual es un gran campo para educar “al colono como colono y no para ser magistrado” 80, esto sólo como una forma de decirlo. 2. El Estado debe abrir las escuelas al pueblo, al proclamarse la república (o las repúblicas cuando se extendieron) el estado reclama para sí el derecho y la obligación de la educación de sus ciudadanos, quietándole un espacio 77

Cf. Ídem. Pág. 309. Ídem. Pág. 311. 79 Ídem. Pág. 311. 80 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 182. 78

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importante a la Iglesia, las congregaciones e incluso a algunos intentos no religiosos de educación, institucionalizando de esta manera la escuela, de ahí en adelante sería cuestión de extender los alcances de esta educación. Cómo expresa esto Dantón, pues diciendo que “los niños pertenecen a la República antes que a sus propios padres”81 y la lectura que Morando hace de esta aseveración es que “La idea de estado educador se preparaba a resolverse en formulaciones contradictorias de tipo espartano…” 82, recordamos entonces cómo en Esparta de daban los primeros indicios de educación para el estado, cosa que ya fue expuesta a principios de este capítulo. 3. Moral autónoma frente a la religión, este enunciado guarda relación con el auge de los enciclopedistas y las posturas racionalistas y realistas que no se manifestaban de acuerdo con las formas de conocimiento no científico, afirmando que “la ciencia basta para formar al hombre” 83, acompañado por todos los espacios de educación popular ocupados por el estado, plantea la pregunta de para qué entonces reclama el Estado la obligación de educar de manera laica. Mirabeau nos deja notar los fines de la educación amparada en el estado, y hablando a los legisladores les dice: “Vuestro objeto único consiste en dar al hombre el empleo de todas su facultades, el ejercicio de todos sus derechos, y de asentar la existencia pública sobre las existencias individuales libremente desarrolladas, y la voluntad general sobre las voluntades privadas” 84. Hay muchos análisis escritos sobre la ciencia como ideología y sin ir a ese nivel si podemos afirmar que la intención era educar para la producción, la economía y desde unos presupuestos de clases sociales bien definidos, como el mismo Aníbal Ponce deja notar citando otras palabras de Mirabeau que oponiéndose a la gratuidad de la educación afirma que “de esa forma se arrancarían muchos hombres de su sitio

81

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 310. 82 Ídem. Pág. 310. 83 Ídem. Pág. 311. 84 GUILLAUME: Mirabeau en Dictionnaire de Pedagogie, de Buison Pág. 1325, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 183.

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natural…Lo que significa que…cada individuo participa en la educación de acuerdo a su destino económico, y a sus circunstancias sociales” 85.

No se quiere, con esta enumeración, decir que la estructura organizativa de la escuela era exclusivamente clasista o errónea. Hubo muchas otras características que vale mencionar, como: la coeducación, la instrucción universal, obligatoria y gratuita, la libertad de enseñanza, etc., pero para la sustentación del trabajo hay que recalcar especialmente las anteriores. De hecho, lo que sí se intenta evidenciar, es la manera en que tanto el sistema de creencias y la forma de satisfacer las necesidades se van orientando hacia el trabajo, la producción, la economía, la ciencia y la técnica, situación ante la que, la educación y la escuela responden coherentemente.

En qué consistía la coherencia de la que se viene hablando y cómo estaba la educación en Francia a finales del siglo XVIII y en plena revolución francesa, Bowen da algunos indicios al asegurar que “A lo largo de la primera fase de preocupación revolucionaria por la educación, dos secuencias complementarias se pusieron en acción: el desmantelamiento de las escuelas de la Iglesia, y su sustitución por un sistema nacional alternativo extraído de una síntesis de las ideas más aceptables generadas durante las cuatro décadas anteriores” 86.

Después de un

periodo de formación de comités que presentaron informes sobre la educación en esos momentos, se distingue otra etapa marcada por la legislación alrededor de la educación orientada a construir un sistema de educación nacional.

A pesar de que los sistemas educativos regentados por la congregaciones religiosas fueron destruidos, los modelos se trataron de mantener en manos de comisiones seglares, “No sabemos cuantos colegios existían, que ofreciesen un nivel de educación desde la secundaria incompleta hasta el grado de bachiller y licenciado; 85

PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 183 (las partes con cursiva corresponden a GUILLAUME: Mirabeau en Dictionnaire de Pedagogie, de Buison Pág. 1325). 86 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 318.

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cálculos aproximados ascienden a 900, otros más seguros oscilan entre 320 y los 562 declarados en el informe del ministerio de educación pública” 87, ésta es una idea de la realidad sobre el alcance de la escuela en cuanto a la cantidad y en cuanto a su desarrollo interno se puede anotar que “había despreciado el fosilizado plan de estudio del latín… observando que “un centenar de pedantes intentan enseñar latín a los niños antes de que sepan su propio idioma… siete u ocho años son empleados en aprender latín, y de un centenar de alumnos, noventa salen sin saberlo”” 88 y además los métodos de carácter enciclopédicos también eran criticados.

Por distintas reformas legales se dispusieron escuelas donde se enseñe “a leer, a escribir, aritmética, y el idioma francés y que se inculcara los principios republicanos, los derechos del hombre y la constitución francesa” 89, es difícil encontrar grandes diferencias con las estructuras curriculares que hasta hace poco y en algunos casos hasta hoy se proponen. Los mismos estudiantes de la universidad de París reconocen que “el destino de la nación depende de la reforma de la educación” 90, durante años se fue constituyendo dicho sistema que incluía “una actitud francesa general hacia la educación cuando escribía que “en toda sociedad civilizada hay necesariamente dos clases, una que trabaja con sus manos… otra con su mente… la primera es la clase trabajadora; la segunda es la de los intelectuales”. Hay, por tanto, continuaba, un mandato para dos sistemas de enseñanza totalmente separados que no tienen necesidad de ninguna relación común” 91, se torna también complejo no relacionar este texto con los colegios humanistas y técnicos de nuestro tiempo.

87

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 323. 88 MERCER, Tableau de París, Capítulo 81; Palñer, o.c., pág. 79, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 323. 89 Cf. BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 324. 90 Carta de los estudiantes (París, 1790); Palmer, o.c., pág. 94, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, BarcelonaEspaña, Editorial Herder, 1992, Pág. 324. 91 DESTUTT de Tracy, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 326.

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El caso de Estados Unidos, debido a la migración e influencia de Europa, no dista mucho de las ideas del viejo mundo pero si se incluyen manifestaciones prácticas de las concepciones particulares frente a la educación. En relación a los fines de la educación Benjamín Rush deja, de manera clara, sentado el fin de un sistema nacional de educación en el que “los niños deben ser convertidos en “máquinas republicanas”” 92 y con relación a la estructura de la escuela era “un modelo europeo común” 93.

Pero la inclusión de elementos prácticos, es especialmente llamativa debido a las semejanzas que se encuentran con los existentes hasta hoy en ciertas prácticas educativas como, “Concursos de ortografía, competencias semanales e incluso desafíos entre escuelas” 94, en definitiva se “seguía el modelo del Viejo Mundo”, privilegiando la influencia de Locke, respecto de la utilidad. El caso de Benjamín Franklin es muy ilustrativo, cuando propone que el plan de estudios debería seleccionar “aquellas cosas que tienen probabilidad de ser más útiles y más ornamentales, prestando atención a las varias profesiones a las que están destinadas”, con unas materias comunes a todas como “escritura, aritmética, contabilidad, geometría, astronomía, lengua inglesa, oratoria, historia, geografía, cronología, moral e historia natural…, además, de ejercicio físico…, trabajo práctico en jardinería, siembra, injerto, inoculación, etc., y ciertos idiomas clásicos y modernos como preparación específica para ciertas ocupaciones”, de tal manera que “Todos los destinados a la teología deberían aprender el latín y el griego; para la medicina, el latín, el griego y el francés; para los comerciantes, el francés, el alemán y el español” 95.

En cuanto a la promoción también se incluyen “los

requisitos para el grado de Bachiller que consistían únicamente en poder leer del Viejo y Nuevo Testamento en la lengua latina, y analizarlos lógicamente, mientras que para el grado de master…requería que el candidato fuera capaz de escribir una

92

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 344. 93 Ídem. Pág. 348. 94 Ídem. Pág. 350. 95 Papers of Benjamín Flarnklin, ed. LW. Labaree y otros autores (1959), vol. 3, pág. 397-421; en T.R. Sizer (ed), The Age of the academies (1964), pág. 70s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 353.

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sinopsis o resumen de lógica de filosofía natural y moral, aritmética, geometría y astronomía y estuviera preparado para defender sus tesis o posiciones” 96.

Unido a lo anterior y a pesar de que en la Declaración de Independencia “no hubo nada de sagrado, ni incontestable o evidente por sí mismo en la percepción de igualdad de la aristocracia rural republicana con respecto a las mujeres, los negros, los indios y la clase trabajadora blanca; en realidad todos fueron perjudicados por la estructura social existente que favorecía a las ricas oligarquías…” 97, concibiendo en Estados Unidos también, que respondan las variables que se vienen mencionando, por un lado el trabajo dividido en clases y por otro el sistema de creencias, en este caso como “máquinas republicanas”.

1.3.4 SIGLO XIX

“La Europa del siglo XIX estaba dominada por Gran Bretaña y Francia, las grandes potencias industriales; durante la segunda mitad del siglo, Prusia (especialmente al llegar a dominar el norte de Alemania) y los Estado Unidos pasaron a ser grandes competidores…Italia, España y Portugal siguieron rezagadas…” 98, así que, los mayores referentes educativos y escolares se dieron por parte de la potencias de ese tiempo.

Los años 1800 estuvieron marcados por fuertes pugnas políticas, especialmente en el terreno educativo, en todo occidente se disputaba el control de la educación (más exactamente de la escuela), los contenidos que ésta debía tener, las personas que debían acceder a ella, los métodos, etc. Debido, en gran parte, a la conciencia que se generó sobre su importancia para el establecimiento de los estados, de tal manera que 96

The Laws, liberties of Harvard Collage (1642-1666); H & S, Vol. I, pág. 61s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 356. 97 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 359s. 98 Ídem. Pág. 364.

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es absolutamente fundamentado el título que se da a los análisis de Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso en cuanto a que son “tres escritos sobre un Proyecto de la Modernidad” 99, proyecto que se gestó durante los siglos XVII y XVIII, se estableció y perfeccionó en el siglo XIX, y triunfó en el XX, aunque con seguridad hoy se sigue el camino que su historia revela.

En la época de Napoleón se producen varias de las reformas que se sostienen en la escuela actual y se manifiestan, de manera absolutamente clara, las intenciones de la educación. El mismo Napoleón lo dice a su Consejo de Estado: “El fin que nos proponemos es que los jóvenes no crezcan ni demasiado devotos ni demasiados escépticos; Debería hacerse que se ajustasen al Estado de la Nación y de la Sociedad” 100, nuevamente la motivación que acompaña a la educación occidental desde sus inicios. A pesar de la caída de Napoleón “se siguió este modelo” 101.

La disputa por el control de la escuela continuó, por un lado el Estado, por otro las fuerzas religiosas, también aparece una buena parte de científicos que reclaman para sí el derecho de educar a la población, y una pequeña cantidad de voluntarios que realizaban trabajos educativos y luego serían absorbidos por el Estado o la Iglesia Católica, Anglicana o Protestante según el país donde se encuentran, por ejemplo Herbert Marsh dice en su sermón: “la educación Nacional debe efectuarse según los principios de la religión Nacional”102, como una salida que varios países tomaron y que desataron la otras pugnas, lo que alteró el currículo.

Los contenidos que debía tener la escuela, se seguían debatiendo en términos del currículo clásico, la integración de elementos nacionalistas, y el currículo científico, 99

PINEAU, Pablo, DUSSEL, Inés, CARUSO, Marcelo, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001. 100 TAINE, vol. 6, pág. 165; en Geyl, o.c., pág. 134, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 330. 101 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 331. 102 QUARTERLY Rewiew, octubre de 181, pág. 289; citado en Burston, o.c., pág. 186 citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 380.

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a más de la intervención de la cuestión moral que venía tanto de la iglesia como de los estratos conservadores y luego se vio reforzada por el idealismo alemán, algunas referencias de estas tendencias las podemos notar en la forma de concebir la escuela de Herbart al decir: “El contenido de la instrucción religiosa han de determinarlo los teólogos, pero la filosofía ha de demostrar que ningún saber se halla en condiciones de sobrepujar la seguridad de la creencia religiosa” 103, evidentemente, ésta es una posición que se vivía más en Alemania, en otros casos se manifestaba a través Mill así “…en educación, sólo una cosa es importante: “la cuestión de la utilidad”; que los niños pobres e ignorantes sean prontamente ayudados mediante una educación útil” 104, principalmente en Inglaterra, aunque la Iglesia Anglicana tenía en su poder muchas de las escuelas existentes.

Las personas para las que iba dirigida sí fue una gran pugna, en este caso las tensiones eran más variadas que las anteriores, estaba la Iglesia Anglicana que consideraba que “los hijos de los pobres no deben ser educados de manera que les coloque por encima de las ocupaciones de la vida humilde, o que les haga sentirse incómodos entre sus iguales” 105, por otro lado estaba el movimiento de Mill que proponía que la educación debía ser para todos aunque “no tenía la menor intención de cambiar la sociedad por una estructura sin clases” 106 y eso produjo que en su propuesta “Tendrá que haber forzosamente, …, clases sociales, que llevan a cabo diversas funciones, pero esto debería excluir la ampliación de oportunidades en cuanto a la movilidad social…” 107, a esta propuesta el mismo Mill la llamó “utilitarismo” y gozó de aceptación en Gran Bretaña, Francia y los Estados Unidos; en Inglaterra con oposiciones por estar, “minando el sistema social”, otros movimientos tanto religiosos como seculares realizaban educación para pobres.

103

HERBART: informes de un preceptor, Pág. 47, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 191. 104 MILL, Schooll for all; Burston, o.c., Pág. 122, 124s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 380. 105 SARAH Trimmer, Reflections upon the Eeducation of Children in Charity School, T. Longman, Lodres 1792, Pág. 7, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 379. 106 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 370. 107 Ídem.

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Los métodos también fueron terreno de disputa, en el campo de batalla se encontraban más o menos los mismos actores con las siguientes posiciones: la instrucción mutua, de Joseph Lancaster acogida por el utilitarismo, consistía en monitores (alumnos destacados) que enseñen a los demás, lo que produjo buenos resultados a bajos costos, la Iglesia Anglicana que practicaba buena parte de los métodos más clásicos pero que luego acogieron algunas cosas del método de Lancaster debido principalmente a los beneficios que se notan, estaban de acuerdo “con el concepto de recompensas (que se daba a los monitores), especialmente en salarios, por el trabajo; encajaba, desde el punto de vista burgués, en el carácter industrial de la sociedad en evolución” 108 pues “Resultaba que la escuela mutua mecanizada, que coincidía con este sistema, preparaba (y disciplinaba) al futuro fabril” 109 y continua debido a que “el principio en escuelas e industrias es el mismo… se trata de la división del trabajo aplicada a la educación” 110. Este hecho que fue acogido por la mayor parte de Europa y Estados Unidos, también se dio en América Latina y se nota por ejemplo: “En Chile es imposible por ahora popularizar las máquinas de arar, de trillar, de desgranar maíz, porque no hay quien las maneje…” 111 más el testimonio de Sarmiento en el sentido de que “el asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental” 112.

En Francia se produce una mixtura entre el método de Lancaster y las propuestas existente encabezadas por Los Hermanos De Las Escuelas Cristianas, que Bowen destaca con absoluta claridad “el sistema siguió vigente hasta la década de 1840 en que fue cambiando gradualmente cuando se seleccionó a muchachos mayores como monitores con lo que éstos se convirtieron en maestros-alumnos, mientras el maestro daba clase, cada vez más a la escuela reunida, a ciertas horas conforme se iban adoptando los métodos de los Hermanos Cristianos… Esta galería podía utilizarse 108

Ídem. Pág. 381. Ídem. Pág. 382. 110 Ídem. 111 TAYLLERAND, 1853, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 192. 112 SARMIENTO, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 192. 109

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para las oraciones y se utilizaba cada vez más para la instrucción “simultánea” (que los Hermanos utilizaban desde hace tiempo), masiva, por parte del maestro, y así el método “monitorial” se convirtió en el aula del siglo XIX… Fueron adoptando el mismo plan de las escuelas de las congregaciones de enseñanza, con tres lecciones por la mañana (religión, escritura y lectura), seguidas de tres lecciones de una hora por la tarde (aritmética, lectura y escritura)… Más o menos la misma historia se repitió en los otros países europeos donde el nuevo sistema fue adoptado” 113.

Alemania, que por este tiempo está dividida en cuatro y necesita también un sistema nacional de educación que los defienda, de manera ideológica, de las ambiciones napoleónicas, la respuesta dada por Alemania ante el desarrollo Inglés y Francés con la Ilustración, toma el nombre de Idealismo Alemán (Aufklarung) y es el movimiento que caracteriza al siglo XIX con grandes representantes que, no son exclusivamente pedagogos, sino que en sus trabajos abordan la educación como elemento importante de sus planteamientos. Moreno entiende al idealismo alemán como “más confiado en la eficacia de la razón y menos conciente de los límites de ésta” 114.

La influencia de Rousseau es importante para el idealismo alemán, pues tanto Kant como otros pensadores alemanes reconocen haberlo leído y toman posición al respecto del Emilio, posiciones que abren el abanico de posibilidades y desarrollo de la educación a muchas y variadas opciones. En el caso específico de Kant, su obra “Sobre la Educación” que prepara para una cátedra universitaria, es realmente una toma de posición respecto del Emilio y se van a resaltar las principales coincidencias y divergencias a más de los elementos que no tienen relación con Rousseau pero resultan importantes para este trabajo.

113

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 384 y 385. 114 Cf. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 319.

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Respecto de los fines de educación y en coherencia con su teoría filosófica, Kant considera que la educación está orientada a responder a la ética y a la conducción autónoma del hombre “hacia el bien por el bien”. La disciplina es importante para Kant, debido a que la educación busca civilizarlo, moralizarlo y ve necesario “enviar a los niños a la escuela no tanto para que aprendan algo, sino para que se acostumbren a estar sentados y quietos y que hagan exactamente lo que se les dice” 115, en este punto se diferencia de Rousseau pero mantiene su fe en la naturaleza, recomendando observarla, debido a que la naturaleza funciona correctamente entonces hay que aprender de ella, incluso propone que “hay que establecer primero escuelas experimentales antes de que podamos establecer escuelas normales (para maestros)” 116.

Kant prefiere la formación a la instrucción y hace una diferencia entre estos dos conceptos que se expresa en el sentido de que la instrucción es un medio para la formación, mantiene que “la educación y la instrucción no deben ser simplemente mecánicas; deben estar basadas en principios filosóficos; aunque, al mismo tiempo, la educación no debe llevase a cabo simplemente mediante el razonamiento, sino que debe ser en cierto sentido mecánica” 117, de esta manera disciplina y moralización en la educación, se hacen presentes y aunque con una visión “idealista” se manifiestan y marcan sin duda una búsqueda que se continua hasta hoy.

El aporte de Kant fue más que por su propia obra, por la influencia que ejerce en los demás teóricos que construyeron el marco teórico de la educación alemana del siglo XIX, como es el caso de Fichte que propone una pedagogía nacionalista y alienta la educación pública a cargo del estado haciendo que “el niño desde el primer año de vida, será arrancado de su familia y puesto en una fábrica de educación del estado” 118. 115

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 280. 116 KANT, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 285. 117 Ídem. Pág. 285. 118 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 322.

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Están también Schelling que propugna una educación como forja de actitudes estéticas y la figura de Hegel que entiende la educación como superación personal y la inclusión del método dialéctico de tesis-antítesis-síntesis, además se puede mencionar a Richter que ve la educación como conquista del hombre ideal, todos ellos respondiendo a Rousseau compartiendo su confianza en el niño, pero difiriendo del naturalismo extremo y la disciplina negativa, rechazan los castigos pero se manifiestas cercanos al cumplimiento de leyes legítimas en coherencia con la propuesta moral de Kant.

Pestalozzi es otro personaje influido por Kant y por Rousseau, a pesar de su resistencia a declararse afín con cualquier teórico en general, se notan dichas influencias en sus teorías de moral social y de la importancia de la naturaleza. No se puede asegurar que Pestalozzi haya sido un pedagogo de grandes resultados, pero su producción intelectual y sus intuiciones, sin duda fueron importantes para el siglo XIX. Después de dirigir y participar como maestro en varios proyectos educativos tanto revolucionarios como post-revolucionarios (revolución Francesa y constitución de la República Helvética), dedicó dos décadas a su producción literaria de la cual “El Canto del Cisne” es la última, se necesita destacar sus principios pedagógicos que “Natorp formula así:

1. Principio de espontaneidad: El hombre se forma de acuerdo con las propias leyes de su esencia. 2. Principio del método: Tomar como punto de partida lo simple y más próximo y perseguir un proceso ininterrumpido, no dando ningún nuevo paso sin asegurarse de que se llenaron todas las lagunas. 3. Principio de intuición: Impresión inmediata del mundo físico y el mundo moral producen sobre nuestros sentidos exteriores e interiores. 4. Principio del equilibrio de las fuerzas: (espiritual, moral y física) que se han de

desarrollar

uniformemente

y

“unidas

entre

sí,

apoyándose

recíprocamente, en equilibrio perfecto”. El predominio de una a expensas de otra es contrario a la Naturaleza. 39

5. Principio de colectividad: La pedagogía de Pestalozzi es social” 119.

Y

parece ser que es social en dos sentidos, el primero debido a su preocupación por la educación de los campesinos y el segundo en la importancia que da a la relación maestro – estudiante, inspirado en la relación madre – hijo.

“La labor de Pestalozzi,… se convirtió en la primera expresión occidental seria de la educación interpretada como ciencia.

El método de la “Anschauung” era la

aplicación pedagógica de un holismo científico” 120, esta tendencia es muy importante para el desarrollo de las pedagogías posteriores pues se basaba en la idea que la “Naturphilosophie” que se preocupaba por establecer una visión orgánica entre el hombre y la naturaleza no separados el uno del otro, posición que era inaceptable para los países católicos como España, Portugal, Italia y Austria. Sin embargo en los otros países se acogió y expandió con facilidad, aunque con varias tergiversaciones por parte de las personas que lo aplicaban, debido principalmente a su poco conocimiento de las dos fuentes: la “Anschauung” y la “Naturphilosophie”, como lo plantea Bowen: “resulta dudoso que Elizabet Mayo estuviese familiarizada con la “Naturphilosophie”, de la que procedía la posición de Pestalozzi; es evidente que los jóvenes maestros-alumnos en preparación no tendrían la más remota idea de la visión del mundo holista” 121, por lo tanto se acogieron los métodos sin comprensión de los fines y así “Las lecciones de cosas proliferaron, los niños eran estimulados a traer objetos a la clase…y no conseguían nada más que un catálogo de rasgos externos; el método prosperó a lo largo de todo el Siglo XIX, mientras los objetos eran reducidos cada vez más a ilustraciones en gráficos murales” 122.

En esta cadena de acontecimientos y autores, no necesariamente continua, se encuentra otro influido esta vez por Pestalozzi, un alemán llamado Friedrich Fröbel, que según Moreno, “es el más característico pedagogo alemán…que refleja en el

119

Ídem. Pág. 328 y 329. BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 424. 121 Ídem. Pág. 426. 122 Ídem. 120

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campo técnico y práctico el clima romántico e idealista de su país” 123. Es el precursor de la escuela activa y notable en la creación y utilización de materiales y métodos lúdicos en la educación.

Siete son las ideas que se subrayan como fundamentales de la obra de Fröbel: El universo, el destino de las cosas y del hombre, el fin de la educación, la educación prescriptita, la idea de la unificación de la vida y por tanto la idea de la unidad de la enseñanza, y la idea de que al ser la vida activa, la educación debe ser activa. Se cita, por interés para el trabajo, el fin de la educación que Friedrich Fröbel encuentra: “Solamente puede ser actuar de tal forma sobre el hombre que, excitando su vida espiritual, se fortalezca su inclinación a sentir la conciencia de su yo, para después poder vivir en perfecto acuerdo con su destino. En otras palabras, el fin de la educación consistirá en desarrollar el elemento divino puesto en el hombre: “suscitar las energías del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e inteligente; ayudarle a manifestar con toda pureza y perfección, con espontaneidad y conciencia, su ley interior.” El fin de la educación es desenvolver la vida de modo que ésta sea “fiel a su vocación, sana, pura y, por consiguiente, santa.” 124.

En este texto se nota una sutil utilización del término vocación, que luego será profundizada, en una especie de mezcla entre lo religioso y lo educativo con significados que se entrelazan sin dejar claro a qué ámbito pertenece de manera exacta. Pero no solo esa es la idea de educación que existe en Fröbel, al profundizar en los estudios de los métodos de Pestalozzi, plantea varias críticas y una pregunta destaca de entre ellas ¿Cuál es el objetivo de la educación?, “La respuesta que proponía deriva directamente de la escuela holista de la ciencia y la “Naturphilosophie”: hay que educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo, integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte integrante para que reconozca que “todo es una unidad; todo está basado en la

123

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 336. 124 Ídem. Pág. 338.

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unidad, lucha hacia la unida y vuelve a ella” 125, y distingue un problema en la propuesta de Pestalozzi, que no existe relación entre las materias.

A Friedrich Fröbel también debe atribuírsele la creación del “Kindergarten”, en una coincidencia con Comenio, es partidario de que la vida escolar comience para los niños muy temprano, la principal razón para esto es la influencia de los padres “no siempre saludable, -sobre todo en las clases pobres que no pueden encargarse de encauzar al niño desde los primeros indicios de su personalidad-“ 126. Hoy se puede hacer una lectura respecto de la creciente necesidad del Estado por escolarizar a la población en edades cada vez más tempranas, pues como el mismo texto revela, los padres no podían, ni sabían educar a sus hijos, entonces se plantea la pregunta, ¿Quién decide cuál es la educación correcta de los niños? Sin embargo la creación del “Kindergarten”, no respondía solo a lo que hace poco tiempo se conocía como Jardín de Infantes, era más bien el inicio de su iniciativa por establecer un sistema educativo alterno a la escuela, cuyo nombre estaba demasiado desgastado pues ““escuela” había adquirido demasiadas connotaciones negativas y coercitivas a lo largo de los siglos” 127 y él pensaba que el “Kindergarten” tenía la posibilidad de suplantar a la escuela desde su inicio hasta el final, por esto se dedicó a difundir su idea por toda Alemania, contando para esto con la aceptación de las ideas de Pestalozzi. “Al mismo tiempo sus teorías y reformas estaban penetrando en las escuelas normales que eran a su vez causa de preocupación para el gobierno reaccionario posterior a las revoluciones de 1848. Prusia se estaba industrializando, y las ideas de Pestalozzi y ahora de Fröbel eran consideradas como demasiado desafiantes; la responsabilidad social estaba en conflicto con la exigencia, por parte Bismarck, de servidumbre pública; el naturalismo holista era un enemigo de la industrialización y del capitalismo burgués” 128.

125

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 427. 126 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 340. 127 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 433. 128 Ídem. Pág. 434.

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No solo se extiende la escolarización a los niños pequeños en el jardín de infantes sino también se fundó una revista para padres y maestros con temas pedagógicos. Regresando al tema del jardín de infantes, cómo era éste… “no es precisamente una escuela; más bien (como recomendaba Comenio en su escuela materna) es una institución educativa que trata de imitar a gran escala los medios que una madre afectuosa pero también inteligente, emplea con sus hijos… En su “Kindergarten” trata de crear un ambiente adecuado para cultivar las fuerzas físicas, desarrollar los órganos de los sentidos y la facultad de observación” 129. En conclusión “no debía ser la primaria, con sus programas fijos y su disciplina un tanto severa para los niños pequeños” 130. No se puede evitar encontrar similitudes con lo que hoy se llama primero de básica, pre-primarias e incluso maternales.

A qué se debió que la

iniciativa de Fröbel se viera restringida a las edades más tempranas, Bowen destaca que “sus ideas fueron sometidas a las exigencias de la clase ordenada, bajo la inspección del gobierno. Sólo a nivel de introducción escolar se conservó el enfoque de juego creativo, y la palabra “Kindergarten” se vio restringida sólo a lo que, en su opinión sería una contradicción en cuanto a términos, los pre-escolares.” 131.

Friedrich Fröbel demoró veinte años en expresar gran parte de sus ideas en su mayor obra “Die Menschenerziehung”, cuya traducción es “La educación de Hombre” aunque el término “Menschen” no significa hombre sino humanidad, lo que tiene relación con el nombre que colocó a su “Instituto alemán universal” de Keihaun, pues “El título aparentemente contradictorio pretendía significar que los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego, mediante una visión educativa ampliada universales en sus miras; sobre todo apuntaba a evitar la estrechez de miras y el profesionalismo típico de las escuelas alemanas del momento, que funcionaban como “máquinas del Estado”” 132. Estas posturas lo colocaban en franca oposición con Locke, que consideraba, como ya se ha reseñado, que el niño al nacer es una tabla en blanco y por tanto podíamos “moldear dándole cualquier forma que escojamos”, mantenía por el contrario que: “La teoría educativa consiste en los 129

Cf. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 341. 130 Ídem. Pág. 340. 131 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 435. 132 Ídem. Pág. 428.

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principios derivados de esta intuición, que permiten a los seres inteligentes darse cuenta de su vocación y lograr el objetivo para el que han sido creados. El arte de la Educación radica en la libre explicación de este conocimiento e intuición al desarrollo de los hombres a fin de que éstos se vean capacitados para lograr su objetivo como seres racionales” 133.

Llegado a un punto la variedad de experiencias pedagógicas acumuladas en toda Europa, necesitaba de sistematización, y ya en plena modernidad existía mucha presión por traducir todas estas experiencias en términos científicos cada vez más dentro del modelo positivista (modelo en proceso de construcción), la figura de Herbart, sería la encargada de realizar gran parte de este trabajo, tanto en pedagogía como en filosofía y en psicología marca cierta pauta que incluso hoy utilizamos, al menos como principio.

Por qué el positivismo empezó a marcar la pauta del

desarrollo general en el mundo occidental, desplazando al holismo, al menos en sus partes centrales, en parte debido a que “el crecimiento de la industria manufacturera… estimuló una creciente interrelación entre la ciencia y la industria en interés de la tecnología, y llevó del holismo al positivismo” 134 y aunque no hubo una intención clara de hacerlo, se iban respondiendo a las necesidades estatales, como en el caso de Napoleón que ofreció premios para los descubrimientos militares útiles, lo que “Allanó el camino para la fundación de diversos tipos de institutos técnicos destinados a preparar jóvenes y hombres para las diversas actividades especializadas de una sociedad en vías de industrialización” 135.

Herbart estuvo influido por Vives, Comenio, Pestalozzi e influyo en pedagogos, filósofos y psicólogos como Weber, Fechner y Wundt, desde esta línea, que algunos destacan por su deseo de introducir la matemática en la psicología, no al mismo nivel que hoy vemos, pero sí con el afán de hacer de la pedagogía y la psicología ciencias más positivas. Es importante mencionar estos datos, pues Herbart, “al introducir la 133

FRÖBEL, F., La Educación del Hombre; Lilley, o.c., Pág. 52, citado por BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 431. 134 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 436. 135 Ídem. Pág. 437.

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psicología mecanicista en los márgenes pedagógicos, echó las bases de una pedagogía también mecanicista, una de cuyas consecuencias sería la evolución de la didáctica al rango de ciencia” 136, con lo cual se da especial importancia a la enseñanza y al presentarse en términos de ciencia es más aceptada en la modernidad.

Las ideas de Herbart estaban fuertemente guiadas por la moralidad, lo que implica una concepción del “deber ser” de la sociedad y, coherente con dicha idea genera un modelo de educación por instrucción al punto de decir “no puedo considerar la educación sin la instrucción, e, inversamente, no conozco instrucción alguna que no eduque” 137, pero cómo “debe ser” esta sociedad, y cómo se va a instruir a los niños para pertenecer a la misma. “El fin supremo de la educación es la moralidad” 138 para Herbart y se llega a ellos mediante procedimientos de cultura moral, entre ellos se menciona: “Dirigir al niño (asegurar el orden para impedir la desobediencia), determinarle a obrar (enseñar a través de sus propias experiencias), establecer reglas (enseñanza dogmática, idea morales), mantener el espíritu en reposo y serenidad, conmover el espíritu por la aprobación y censura, advertirle y corregirle” 139.

Definitivamente la propuesta Herbartiana es la más completa de su tiempo debido a su constante trabajo académico en la universidad, propone desde los fines hasta las didácticas y “La fascinación con las ideas de los Herbartianos fue inmediata” 140. En este sentido establece la forma en que se debe enseñar, toma parte de la intuición de Pestalozzi para luego tomar distancia, distingue cuatro fases de enseñanza: claridad (mostrar), asociación, sistematización (enseñar), método (filosofar).

Además de

darle especial importancia a la cuestión del interés de los niños en el objeto de aprendizaje.

136

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 347. 137 Ídem. Pág. 347. 138 Ídem. Pág. 349. 139 Ídem. Pág. 349. 140 DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 74

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Muchos pedagogos estadounidenses viajaron a Prusia para estudiar su sistema educativo, los nombres que se destacan son: Charles DeGarmo, Charles y Frank McMurry, Joseph Rice, Francis Parker y John Dewey, “En la traducción estadounidense, el herbartismo de Ziller y Rein sufre dos trastornos importantes: por un lado pierde el carácter de ético y filosófico general, y por otro, la concepción holista del conocimiento” 141 y “A diferencia del Holismo de Herbart, para quien el hombre es indisociable de la naturaleza, y aprende por interrelación orgánica, McMurry decía que la mente y el cuerpo están separados, éste debe estar quieto mientras la primera aprende.” 142, siguiendo los cinco pasos propuestos por Herbart, “en todas las materias, la enseñanza se convierte en una tecnología, reproduciendo en la mente del niño los paradigmas que se creía era conocimientos científicos” 143.

Como Bowen destaca: “Herbart, como Pestalozzi, fue temporalmente dejado de lado; pero sus palabras no fueron olvidadas y, hacia finales de siglo, iban a proporcionar, a menudo fundidas en diversas síntesis, los dos sistemas más importantes en la guía de la práctica educativa del mundo occidental”144, ésto es de especial importancia debido a que las prácticas e ideas educativas del los siglos posteriores estarán marcadas en buena parte por alguna de las dos tendencias, al punto que “sigue aún funcionando en gran medida, aunque a menudo sea negada” 145.

La realidad educativa de los Estados Unidos no era muy diferente de la de Europa y lo mismo pasaba en América Latina, el saber científico y educativo eran importados sin más, de Europa y fue muy avanzado el siglo, cuando se empezaron iniciativas distintas en América. En Estados Unidos la importancia principal radicaba en los colegios y las universidades, y había un deseo creciente de convertir a los colegios en universidades, aunque en principio solo de nombre mientras se mantenía una tradición clásica europea, sin embargo Bowen menciona dos hechos importantes que marcaron los desarrollos educativos en USA, el primero una disputa judicial que 141

Ídem. Pág. 75. Ídem. 143 Ídem. 144 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 314. 145 Ídem. Pág. 314 (refiriéndose al herbartismo). 142

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culminó por separar la regulación del estado en las universidades y la transformación de colegio en universidades, esto “preservaba el derecho de las corporaciones privadas a fundar y mantener instituciones de educación, libres del subsiguiente control estatal… lo cual fue un tremendo estímulo para fundar colegios y universidades independientes.” 146

Para el momento que llegó la ciencia y la

tecnología, a quitar espacio a la tradición clásica, fue la tecnología y no la ciencia la que arraigó primero en la enseñanza superior norteamericana.

“Después de 1870, muchos colegios menores decayeron o desaparecieron totalmente, mientras las instituciones mayores y más adaptables se veían obligadas a acomodar, a menudo en inestable coexistencia, las tres tendencias: ciencia, industria y utilidad…” 147, más la innovación reciente de la “libertad de cátedra” y el sistema optativo, traído del modelo Alemán, que dio a la educación superior en Estados Unidos el carácter de privada, lo que llevó a una disputa entre el currículo cerrado y el abierto e hizo que las universidades se convirtieran en “un coto de las clases privilegiadas, en su mayoría varones blancos,…” 148. En cuanto a los colegios, que en Estados Unidos tomaron el nombre High School, se fundaron cada vez más con el afán de enseñar: ortografía, lectura, escritura, gramática inglesa, geometría, aritmética y buenas costumbres, con ciertas diferencias en cada estado, todo, como ya se anotó bajo tensiones jurídicas, una de ellas produjo que la “High School se (convirtió) convirtiera en un nivel estatal aceptado de educación y, aunque su currículum seguía siendo fijo y formal, a finales del siglo se practicaba parcialmente el sistema optativo, al igual que en los colegios” 149.

La necesidad de establecer escuelas en un principio era tan criticada, ahora se encontraba en el momento de expansión, una carrera por la industrialización donde ya no bastaba con una educación elemental, “La real Comisión sobre la educación técnica de 1882, presidida por Bernhard Samuelson, confirmó que Inglaterra había sido adelantada por la superioridad industrial de Prusia, Francia y Los Estados 146

Ídem. Pág. 447. Ídem. Pág. 451. 148 Ídem. Pág. 452. 149 Ídem. Pág. 461. 147

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Unidos, y recomendó la introducción de la educación técnica y científica en las escuelas secundarias” 150 y resaltaba las necesidades de finales del siglo “la redefinición de la escuela elemental; la revisión del currículo en todo el sistema escolar, especialmente con respecto a la industria, etc.” 151.

A finales del siglo se deja de lado la escuela elemental y el centro de atención son los colegios, liceos e instituciones de formación profesional que se desarrollaron en el ambiente cada vez creciente de la filosofía positiva de Comte, Herbert Spencer, entre otros, que fue, a pesar de ciertas diferencias coyunturales en cada país, “un lugar de referencia y no una doctrina seguida de manera ortodoxa” 152 y dio más características a las, nuevas o renovadas, instituciones educativas, pero no sólo a las instituciones educativas y tampoco primero. Cambió el carácter de la ciencia, ya que quienes se dedicaban a ella fueron dependiendo de las instituciones, a medida que avanzaba el siglo, prosperaba la industria, se hacía más costosa la investigación”, además de que en una época “de represión política, después de la revoluciones de 1848, ni las industrias ni los gobiernos querían una ciencia holista, socialmente responsable; los industriales quería beneficios, los gobiernos conformismo; los científicos, mecánicos y tecnólogos aceptaron estas condiciones a cambio de empleo y facilidades para la investigación… Los científicos rindieron sus conciencias a cambio de financiaciones, y se rechazó el mantenimiento de una visión del mundo unificada” 153.

¿Qué planteaba la filosofía positiva para la educación? O antes, ¿Qué era la filosofía positiva? Son las preguntas que se van a reseñar en este espacio: Frederic Harrison dijo que “el positivismo es, a un tiempo, un programa de educación, una forma de religión, una escuela de filosofía y una fase del socialismo” 154, mientras que Kolakowski lo define como “un conjunto de reglamentaciones que rigen el ser 150

Ídem. Pág. 400. Ídem. 152 Cf. DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 82 153 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 338. 154 STROMBERG, (1988:166), citado por, DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 54 151

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humano y tiende a reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza” 155, en todo caso se puede decir que era un expresión radical de los afanes de la Ilustración al mostrarse confiada en la razón, la ciencia y más específicamente la observación y experimentación en el desarrollo de la sociedad, al punto que Comte propone una religión positiva y clasifica las ciencias según su complejidad y quedan distribuidas así: “Matemática, Astronomía, Física, Química, Biología y Sociología” 156.

La concepción de sociedad de Comte “supone la existencia necesaria de dos clases: los empresarios, necesariamente pocos y con recursos, que son quienes organizan la sociedad; y los proletarios, que producen y están en lucha con la Naturaleza. Es a ellos a quienes más interesa la enseñanza positiva, en tanto dominio de las leyes naturales y adquisición de un sentido de orden y de la solidaridad social” 157 Comte está en desacuerdo con la educación de su tiempo que como ya se dijo era disputada por el estado y por la Iglesia, él cree que el pueblo “es ahora y debe seguir siendo indiferente a los posesión del poder político, pero su participación en el “poder moral” no solo no comporta peligros para las clases superiores sino que trae grades ventajas. De extenderse la instrucción que reciben las elites y las clases medias a las clases populares estas serán atraídas por ideologías metafísicas que pondrán en peligro el orden social” 158, además de estar convencido de que “los contenidos deben estar vinculados al trabajo y no a la especulación” 159. En función de estos postulados, tanto él como otros, hacen propuestas educativas que aunque ya se proponían antes vale la pena mencionar.

El positivismo en Francia, mezclado con la política, también hace aseveraciones en la Sociedad Para el Estudio de los Problemas de la Enseñanza Secundaría en estos 155

KOLAKOWSKI, Leszek, (1988: 14-15) citado por, DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 55 156 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 356. 157 DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 64. 158 Ídem. Pág. 65. 159 Ídem.

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términos “La Sociedad recomienda la organización de un currículum secundario paralelo al currículo clásico pero que, lejos de imitarlo, se distinga claramente de él, y esté plenamente concebido para formar campesinos, comerciantes, manufactureros y colonizadores, no dándole el conocimiento técnico que aprenderán en escuelas especiales o en la práctica de sus profesiones, sino a través de una cultura general de la inteligencia y una bien orientada educación del carácter y del espíritu, para desarrollar en ellos las cualidades útiles en su vida ocupacional tanto como un gusto por el ejercicio de sus profesiones” 160.

Estas ideas y las de otros pedagogos del mismo tiempo llevan a Aníbal Ponce a expresarse así: “Las escuelas tradicionales, ni siquiera las que habían nacido bajo la influencia directa de la Revolución Francesa, eran capaces de satisfacer esa exigencia (refiriéndose a la educación para la industrialización).

Lejos de las

influencia oficiales, a la sombra misma de las fábricas, como frutos directos de la iniciativa privada, empezaron a aparecer las escuelas politécnicas. En ellas, la burguesía del siglo XIX preparaba los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de comercio del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles. Una educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos: eso era, en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en el terreno de la educación. Reservaba, en cambio, para sus hijos, otra forma de enseñanza media, en la que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en el saber seguían siendo libresco, y grande la distancia que lo separaba de la vida.” 161.

Herbert Spencer nació en Inglaterra y pronto se ubicaría como positivista diciendo por ejemplo: “Sin duda la ciencia será la maestra de la próxima educación; mejor que cualquier otra disciplina, ella responde a los requerimientos de la vida y constituye una excelente formación para las facultades” 162, fue uno de los defensores de la teoría de Darwin y su dedicación a la educación fue más directa que la de otros 160

RINGER, F, citado por, DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 79. 161 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 194. 162 SPENCER, Herbert, citado por, MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 356.

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positivistas, su principal obra pedagógica es “Educación intelectual, moral y física”, aquí da por sentado que el fin de la educación es la utilidad y más bien se plantea la cuestión de ¿Qué conocimientos son más necesarios?, una respuesta que Moreno encuentra es manifestada en los siguientes términos:

1. “Los que tienen por objeto la conservación del individuo. 2. Los que proveen su existencia. 3. Los que mantienen y educan la familia. 4. Los empleados para satisfacer los gustos literarios, artísticos y otros” 163

Sin embargo también se notan más ideas sobre los fines de la educación como: “El fin de la educación es “preparar para la vida” (no se puede evitar recordar algunos clichés de nuestro tiempo), para una vida completa: como ser biológico, como ser productivo, como miembro de una familia, como ciudadano, como individuo, que son las principales actividades de la vida humana” 164 y de manera prolija propone qué materias son útiles para cada una de estas finalidades, en vista de la extensión de los textos se presentan en un párrafo trascrito por completo: 9 “Para

conservación

indispensables,

directa

además

de

del los

individuo,… que

nos

Los

provee

conocimientos la

naturaleza

espontáneamente, son la fisiología, la biología y la higiene. 9 Para la conservación indirecta del individuo,…debe educárselo para proporcionarse los medios de subsistencia. Es necesario conocer elementos de lógica y matemática, ciencias abstracto-concretas (mecánica, física, química), ciencias concretas (astronomía, geología, biología), que tanta influencia tienen en el desarrollo marítimo… Por último, hay que conocer la sociología, que con una de sus ramas -la economía- nos ayuda a prever el funcionamiento social.

163

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 356 164 SPENCER, Herbert, (1983:54), citado por DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 64, el texto entre paréntesis es mío.

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9 Deben valorarse los conocimientos que sirven para la educación de la familia, son los principios de fisiología… y la psicología, ¿no es una locura no preparar al hombre para el cumplimiento de esta misión (educadora)? 9 Para formar al ciudadano, ya hay en los currículos algunos como la enseñanza de la historia,… como la sociología descriptiva… y comparada… 9 Por último, para el cultivo de las artes,… La ciencia es necesaria para producir obras artísticas… Es necesario conocer además el efecto que van a producir en el espectador, que en tanto cuestión psicológica depende de leyes naturales.” 165.

En ésta, como en otras experiencias del mismo siglo, ¿Es posible evitar identificar casi completamente, el currículo propuesto por Spencer con lo que hoy se hace y propone en el Ecuador?, al menos en las instituciones de educación popular, esto es lo que Graciela Frigerio (pedagoga de la actualidad) diría con indignación, “más de lo mismo, con otro nombre” 166, “lo llamativo es que, para fundar las bases de su sistema de enseñanza, recurra a las mismas fuentes a las que apelará después la escuela activa o nueva: Rousseau, Pestalozzi, Itard y la incipiente psicología experimental” 167.

Sin embargo no es correcto identificar como exclusivamente positivistas a las propuestas escolares como ya se citó, el positivismo sirvió como un referente, “que proporciona los temas (la ciencia, la utilidad del conocimiento) y las técnicas (lecciones de cosas, ejercicios intelectuales), al pasar a la escuela es reordenado según otra lógica que subordina los pasos científicos a la política de construcción del dispositivo escolar republicano” 168 y “vemos cuan lejos nos hallamos de los hebartianos, sobre todo en su vertiente estadounidense, pero también de Spencer y su educación integral” 169. 165

Ídem. Págs. 66, 67 y 68. FRIGERIO, Graciela, Conferencia: “Educar, ese acto político”, 24/01/2007, FLACSO, QuitoEcuador. 167 DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 71 168 Ídem. Pág. 82. 169 Ídem. Pág. 80. 166

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Al “final” de las pugnas, “Los discursos pedagógicos toman elementos de la filosofía y de la ciencia de la época, y esto aparece muy claramente en los casos analizados, todos partícipes de buscar bases científicas para la pedagogía que la vuelvan susceptible de generalizarse en la educación de las masas. Pero también -y sobre todo- los discursos pedagógicos contienen políticas culturales y educativas más amplias, demandas sociales, luchas por el campo profesional (entre maestros diplomados y no diplomados), y recogen tradiciones pedagógicas específicas (currículo clásico, currículo centrado en las materias; nociones de la disciplina, identidades pedagógicas), entre otros elementos.” 170.

Con buena parte del sistema educativo organizado se prestó cada vez más atención a la formación de los maestros, como en todas las experiencias, con influencias no sólo del ámbito pedagógico, toda Europa instituyó normales, divisiones universitarias, colegios, etc., para formar maestros. Los Estado Unidos, también es este aspecto, siguieron la iniciativa Europea de manera que coexistían normales, academias, colegios y otras instituciones para la “cualificar a maestros para nuestras escuelas comunes” 171, la orientación de estas escuelas era según las ideas de Pestalozzi y Fröbel aunque, “A mediados de siglo estaban pasando a dominar el terreno de los textos pestalozzianos derivados, como “Las lecciones de las Cosas” de Elizabeth Mayo, junto con otras interpretaciones de segundo orden” 172, pero después de la guerra civil y con la creciente industrialización de Estados Unidos, el escenario era cada vez más favorable a la ciencia positivista, lo que produjo una mixtura entre las prácticas pestalozzianas y las ideas positivistas, bajo el ideal de progreso.

La aparición de nuevas experiencias en otros países principalmente: Italia, Suiza, Estados Unidos y en países Latinoamericanos, le dio otra ola de propuestas educativas, siempre bajo los precedentes que ya han quedado establecidos, este 170

Ídem. Pág. 88. “COMMON SCHOOL JOURNAL”, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 462. 172 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 462 y 463. 171

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fenómeno es llamado: “Escuela Nueva” ó “Escuela Activa”, evidentemente su desarrollo se dio aún más en el Siglo XX pero tiene sus raíces en el XIX y se expandió de tal manera que no es -a juicio de Marcelo Caruso- un objeto de estudio fácil, pues comprende muchas iniciativas que se orientan hacia diferentes fines por variados métodos, y más bien lo único en común que se les puede encontrar es su oposición a lo que a inicios del Siglo XX se llamaba “escuela tradicional”, en esta variada lista de escolanovistas se puede notar lo disímil de las posturas, que en el Siglo XX serán reseñadas: Ferrière, Dewey, León, Montessori, Claparède, Lietz, Kerschensteiner y otros nombres. Las obras históricas y críticas al tratar la “Escuela Nueva” mencionan éstos y más nombres, bajo nombres que hacen alusión a la nueva educación.

Una de estas corrientes con gran influencia hasta hoy, debido al “interés por conocer el interior humano y dirigir su conducta” 173 apareció, “a raíz de emplearse con éxito el método experimental en el conocimiento de la conducta humana, ha surgido con brío la Psicología científica positiva” 174, que dio bases psicológicas a la educación. Inspirados en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, se desarrollaron las Psicologías: Evolutiva, de las Aptitudes, Experimental y cada vez más ramas que separaron definitivamente la psicología de la filosofía, Moreno nombra algunos autores con sus obras más importantes:

Bühler, que escribe “Vida Psíquica del Adolescente”, e “Infancia y Juventud”; Gemelli, con sus obras “Psicología de la Edad Evolutiva” y “La Orientación Profesional”; Ebbinghaus, estudia de manera experimental al memoria; Piéron, sucesor de Bidet, hace estudios de la evolución de la memoria; Ribot, publica sobre la atención y las aptitudes; el gran referente de la educación es Piaget sus trabajos se orientan al razonamiento en el niño; Krueger analiza la afectividad en los niños; Klages estudió el carácter; la lista es realmente grande de estudiosos que a fines del Siglo XIX se empeñaron por avanzar en el conocimiento de ser humano en su parte

173

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 362. 174 Ídem.

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psicológica y la influencia que esto produjo en la educación fue variada, se puede decir que todos estos estudios se fueron acercando a las diferentes posturas pedagógicas según su afinidad. Fenómeno que se analizará más detenidamente en el siguiente apartado.

1.3.5 SIGLO XX

Varias de las referencias que se incluyen en este subtítulo deberían incluirse en el anterior, si la intención fuese ser estrictamente cercanos al orden cronológico, sin embargo en función de su desarrollo e influencia se ha preferido mantenerlas en este subtítulo porque sus autores nacieron en el siglo XIX y se educaron a finales del mismo siglo, pero la mayor parte de sus aportes afectaron directamente al siglo XX.

El siglo XX estuvo marcado por la participación casi total de la psicología en las propuestas pedagógicas, tanto “triunfantes”, como “alternativas”, los desarrollos científicos experimentales en el campo de la psicología, que tenían como objeto de estudio al niño, produjeron su rápida incursión en el campo de la educación, que para este tiempo ya se identificaba totalmente con la escuela, de tal manera que como apareció una psicología experimental hubo una pedagogía experimental, cuyo laboratorio era la escuela, los métodos de las ciencias naturales, es decir, en su mayoría los métodos de la ciencia positiva, abordaron la escuela adquiriendo ”importancia el empleo de los tests como nuevo método de trabajo” 175.

Los laboratorios de psicología experimental de difundieron rápidamente por occidente, difundiéndose también los tests. “En el desarrollo siempre creciente de esta técnica podemos distinguir, siguiendo al doctor Yela, cinco fases: 1) La inicial: Fundación por Galton (1882) del laboratorio antropométrico de Londres. Destaca en esta primera etapa el americano Cattell, que introdujo por primera vez la palabra test. Los tests más utilizados son los de carácter sensorial y motor. 2) Etapa caracterizada 175

Ídem. Pág. 369.

55

por la irrupción de los tests de inteligencia creados por A. Binet. 3) En la tercera fase aparecen los tests colectivos. 4) En esta fase se conciben los llamados tests de personalidad como los de Woodworth y Rorschach. 5) La última etapa se determina por el empleo del análisis factorial creado por Spearman y dado a conocer en 1927.” 176. Es decir que en el curso de cuarenta años la técnica de los tests estuvo consolidada.

“Aparece a finales del siglo pasado una dirección que se preocupa, esencialmente, por perfeccionar las técnicas de medición pedagógica… y a principios de éste, surgen tratados y obras metódicas de pedagogía experimental que significaran el arranque de una serie sobre el mismo tema” 177. Esta vía fue sólo una que tomó la investigación y práctica educativa, y sin lugar a duda la que “triunfó” en el siglo XX, pero no la única pues, otros actores de la medicina, la sociología, la política intervinieron para proponer otras alternativas. De tal manera que el triunfo no es sólo de la concepción psicológica positiva de la educación sino que nuevamente es la interacción de varios actores los que generan las “pedagogías triunfantes” del Siglo XX.

Desde inicios del siglo había voces de protesta, “hasta el punto en que en 1907 un filósofo, R. W. Wenley, al escribir en la “Educational Rewiew”, se quejaba de que la universidades tienden a convertirse en presa de la burguesía (y fabrican) grandes cantidades de elementos idénticos entre sí, destinados todos ellos a colocarse en el enorme e indiferenciado estrato burgués” 178.

No resulta sencillo tener que cortar esta presentación sin estar conciente de que durante el siglo XX muchos y muy influyentes personajes y hechos hicieron de la educación y de la escuela lo que hoy vemos sin embarga, el realizar una exposición detallada de esos personajes y hechos convertiría este capítulo en más extenso de lo que ya es. 176

Ídem. Pág. 369. Ídem. Pág. 370. 178 WENLEY, R. W. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 453. 177

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No se puede dejar de mencionar las pugnas que continuaron entre la educación “humanista”

reprensada

principalmente

por

pedagogos

católicos

y

otras

congregaciones religiosas, y la educación realista, destinada más hacia la ciencia y la técnica impulsada por industriales y científicos.

Olvidar nombres como Ferière, Piaget, Freinet, Vygosky, Dewey, sería desconocer su influencia en la educaciones de cada uno de sus países y de la sociedad occidental en general, sin embargo no se van a realizar más referencias debido a que la orientación vocacional ya apareció, como tal, en el siglo XX, por lo tanto y al ser ese el tema específico de la tesis, se remitirá toda referencia del siglo XX más específicamente en cuanto a la disciplina de la “orientación vocacional”, durante el capítulo dos, y en casos muy específicos a la de la escuela en general.

Es importante mencionar también, lo que Moreno titula como “Educación y sociedad”, con el nacimiento de corrientes que relacionaban directamente la educación con la vida y la circunstancias sociales atribuyéndoles la configuración de la educación, algunas con el carácter de moralizador y otros con ideas de cambio y conflicto, en este sentido Jesús Palacios reúne personajes como Marx, Engels, Makarenko, Blonskij, Gramsci, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet y Altrhusser, un tomo de su obra “La educación en el Siglo XX” bajo el subtitulo de “La crítica radical”, algunos de ellos serán los que guíen este análisis de la orientación vocacional y serán destacados en el capítulo tres.

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1.3.6 ETAPA CONTEMPORÁNEA

En la presente discusión sobre la época en que se vive, está planteada la posibilidad de que la modernidad continúe, uno de los que sostienen esta idea es Habermas que la plantea como una modernidad tardía pero existe otra corriente que dice que la época ya cambió y que se llama postmodernidad, marcada por la guerras mundiales, el 11 de septiembre, la revolución informática, la globalización, etc., está tesis no tiene la capacidad, ni la intención de resolver o tomar una posición respecto de esta disyuntiva, en ese sentido se ha preferido llamar a los tiempos posteriores a la segunda guerra mundial, como etapa contemporánea que hace referencia a los tiempos que se viven pero sin ubicarse en un lugar respecto de la problemática antes planteada

Esta etapa se ve marcada por muchos y más acelerados cambios que los que se pueden registrar en la historia anterior, por lo tanto por varios fenómenos que no eran los comunes para la población general, uno de ellos es la identificación de la escuela con la educación pero que tiene un nuevo significado en la actualidad y que lleva a ciertos autores de América Latina a preguntarse: “¿Cómo fue posible que la escuela se convierta en la agencia educativa por excelencia? ¿Cómo se volvieron impensables otras formas masivas de educación? ¿Cómo fue que la escuela logró canalizar tantas promesas en tan poco tiempo, siendo que antes se encontraba en un medio social y político que le era, al menos escéptico?” 179.

Otros cambios tienen que ver con la presentación cada vez más influyente de las economía intangibles, de los desarrollos tecnológicos y científicos, la globalización, los medios de comunicación, todos estos ponen en nuevas circunstancias a todos los sujetos sociales, pero en particular en esta tesis ponen en especiales, disyuntivas a los padres, a los maestros y a los estudiantes, con el riesgo de caer en Darwinismo Social, se puede decir que con seguridad, toda esta cantidad de realidades que se nos

179

PINEAU, Pablo, DUSSEL, Inés, CARUSO, Marcelo, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Págs. 21 y 22.

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presentan requerirán de un nivel de adaptación de las sociedades, nivel de adaptación, que como se ha intentado destacar no deja por fuera a la educación.

En este sentido son varios los desarrollos que en materia de educación se pueden notar, muchos de ellos reeditando antiguas ideas o haciendo que sean aplicables en las aulas. Se quiere destacar simplemente que la principal corriente que goza en este momento de aceptación, al menos en Ecuador, se circunscribe en el constructivismo, con autores como Piaget, Vygotsky, Gardner, Feurstein, no la totalidad pero muchas se han acogido a estas posturas, otras tendencias se han acercado a teorías de la llamada “escuela nueva”, y un tercer bloque de instituciones educativas en el Ecuador, continúan realizando la educación bajo las teorías y métodos que se desarrollaron a inicios de la modernidad con cambios que definitivamente no se pueden evadir.

En esta breve reseña historia de la educación, pero específicamente de la escuela se puede sintetizar la característica de los desarrollos teóricos de la actualidad con las palabras de Miguel de Zubiría Samper, quien al iniciar su conferencia sobre “¿Cómo enseñar competencias?” recordó una reunión de pedagogos y le resulto revelador que “Todos las pedagogías actuales eran cognitivas” 180 y destacaba la importancia que en la actualidad existe, no solo de cambiar la educación, sino de desarrollar los talentos de las personas para que puedan triunfar en la vida, según la obra presentada en la misma conferencia. Para ello, Miguel de Zubiría propone no solamente la pedagogía conceptual sino además una pedagogía afectiva, que es el tema de mayor preocupación del autor de la Pedagogía Conceptual.

En esas palabras (todas la pedagogías actuales son cognitivas) se puede resumir muchos de los postulados actuales sobre educación, donde la sociedad requiere personas capaces de defenderse en la sociedad del conocimiento se requieren estudiantes que puedan “aprender a aprender”, ser creativos, talentosos y demás 180

DE ZUBIRÍA, Samper, Miguel, Conferencia “¿Cómo enseñar competencias?”, Congreso internacional de Pedagogía Conceptual, 30 de noviembre y 1 de diciembre de 2006, Quito – Ecuador.

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adjetivos que en el ámbitos e la educación se escuchan. Se puede decir entonces que también hoy la educación responde a las dos razones que desde la edad antigua sirvieron para hacer educación, estas son:

1. El sistema de creencias, vigente (dominante) en la época y. 2. La satisfacción de necesidades a través del trabajo.

En el siguiente capítulo se intentará presentar una reseña del desarrollo histórico que la Orientación Vocacional ha debido atravesar para llagar al punto en que hoy se encuentra.

60

CAPÍTULO II

2. REFERENTE HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

De la misma manera que se ha elaborado una reseña panorámica de la evolución de la escuela, se realiza a continuación una presentación de los elementos históricos más importantes que se han logrado investigar en cuanto la generación de la actividad de orientación vocacional. Para esta presentación se toma como inicio las acepciones que del término “vocacional” se han utilizado en el mundo occidental y el viaje que dicho término ha realizado desde el campo de las religiones hacia el ámbito de la ciencia, y específicamente de la educación. Pero también un recorrido a través de la historia del término “orientación”, que tiene aún más ancestrales referentes.

Como se manifestó en el capítulo anterior, durante la modernidad, se realiza un proceso que identifica casi completamente la educación con la escolarización, restando crédito e importancia social a otras formas educativas, es en este contexto cuando lo vocacional empieza a ser materia de debate entre los pensadores de la educación-escolarizada y en coherencia con los desarrollos educativos, la orientación vocacional va a seguir un proceso histórico junto con la escuela aunque la primera haya aparecido después de la consolidación de la segunda, al menos más parecida a lo que hoy entendemos por los términos orientación vocacional, ya que las prácticas, como se dejará notar en esta reseña, son más antiguas que el nombre mismo.

Existe cierta complejidad al intentar encontrar los referentes históricos de la orientación vocacional, pues se podría hacer; tratando de rastrear el origen del término “vocación” y del término “orientación”, quién los usó, interpretando sus etimologías, cuáles fueron los contextos para utilizar cada palabra, cuándo se unieron para formar una sola construcción semántica “Orientación Vocacional”, etc., pero también se puede buscar los orígenes de las prácticas y los discursos que hoy llamamos “Orientación Vocacional”, y que en el pasado no poseían ese nombre. 61

Desde estas dos posibilidades no siempre la historia coincide, pues la tanto el término “vocación” como el término “orientación”, como las prácticas y discursos que ahora se identifican como “orientación vocacional” llegan a tener desarrollos espacio-temporales diferentes, que se entrecruzan como siempre en la complejidad de la historia. La intención de este capítulo será entonces, descubrir los momentos en que estas dos realidades se juntan para formar lo que hoy conocemos.

2.1 EL TÉRMINO “VOCACIÓN” Y “ORIENTACIÓN”

Realizar una “arqueología” de las palabras es sumamente difícil, más aún cuando la persona que lo hace no es un especialista, si realmente existen especialistas en el tema, es así que este espacio se limita a referirse a algunas ideas de personas que ya han escarbado en el pasado para encontrar las fuentes de las que manan las palabras “Vocación” y “Orientación”. Esta parte del capítulo, entonces, se va a circunscribir en el mismo esquema utilizado para reseñar la historia de la escuela.

Elsa Emmanuele y Andrés Cappelletti, manifiestan la compleja red discursiva que se encuentra en

el objeto llamado vocación y este trabajo ha encontrado similar

dificultad con respecto al objeto “orientación”, pues a lo largo de la historia se presenta a la “vocación” como: mito, Imaginario social, Institución, Ilusión, Síntoma, Encrucijada, según el curso histórico y los acontecimientos más determinantes.

2.1.1 EDAD ANTIGUA.

El término “vocación” proveniente del latín “vocatio” que significa “llamamiento, acción de llamar invitación” 181, es entendido como un mito de la edad antigua sabiendo que: “Podemos sostener que ellos (los mitos) proporcionan una trama de 181

GÓMEZ DE SILVA, Guido, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española, Segunda Edición, Tercera Reimpresión, México – México, Fondo de Cultura Económica, 2003, Pág. 724.

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significaciones a través de la cual puede pensarse y explicarse el orden del mundo” 182, esta aseveración de Emmanuele, la lleva a leer la “vocación” como mito anclado en las Sagradas Escrituras (La Biblia, Nuevo Testamento), junto con Cappelletti, encuentran cierto ésto en el “cristianismo, tanto en su vertiente católica como en la protestante” 183 y es allí, en siete oportunidades, que el uso del término “vocación” (Gál. 5,13; Flp. 3,14; 1Tes. 5,18; 2Tim. 1,9; Heb. 3,1), palabras de San Pablo: “Yo pues, Preso en el Señor, os ruego que andéis como es digno de la vocación con que sois llamados; con toda humildad y mansedumbre, con paciencia soportando los unos a los otros en amor; solícitos a guardar la unidad del Espíritu en el vínculo con la paz . Un solo cuerpo y un solo espíritu así como fuisteis llamados en una misma esperanza de vuestra vocación (Ef. 4,1-4)” 184, se revela a la vocación, por “la actualización necesaria para adecuar la Palabra de Dios a las contingencias de los hombres…, como objeto inherente a la constitución de los individuos” 185.

La constitución de los individuos y su vocación tienen varias características que se dejan notar en los pasajes donde se utiliza la palabra y los mismos autores destacan tales características en términos de: “la vocación humana conlleva un carácter social” 186 y es social en un doble sentido, por un lado porque se realiza en las relaciones con los demás pero también es social en el sentido que la vocación es enseñada, transmitida, ayudada a descubrir en el ámbito de lo social, siendo los padres los primeros responsables. Así que la vocación en la edad antigua es “el llamado de Dios a los hombres, para vivir de la manera en que el les pide” y el cumplimiento de tal vocación es el ajuste entre la vida que el hombre lleva y lo que Dios quiere.

182

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 23. 183 Ídem., Pág. 24. 184 SAGRADA BIBLIA, decimonovena edición, España, Editorial Herder, 1984, Pág. 1402. 185 EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 29. 186 Ídem. Pág. 28

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En cuanto al término orientación, de la misma familia semántica de orientar que significa: “colocar en posición respecto de los puntos cardinales” 187 y procede de “oriens, que nace que aparece” 188, debido a que es el lado por donde sale el sol, su uso no procede de ninguna referencia religiosa sino más bien geográfica y relacionada con la navegación y la brújula cuya invención es atribuida a los chinos.

Durante la edad antigua no se ha encontrado alguna relación entre los términos orientación, vocación y las prácticas educativas que hoy identificamos como orientación vocacional, y si cabe decir, el futuro de las personas estaba marcado incluso durante la edad media por la tradición familiar es decir en un ámbito de reproducción social y cultural muy cerrado, con poca movilidad, de ahí que “La vocación era comprendida como un llamado interior, algo que era "evocado" porque existía desde antes” 189 y sin relación directa con la educación, al menos no desde lo formal ya que, como se ha destacado en el capítulo anterior, no existía una educación formal en el sentido que hoy la conocemos.

2.1.2 EDAD MEDIA.

De la misma manera que en la Edad antigua no se han encontrado mayores coincidencias entre los términos “orientación”, “vocación” y las prácticas de la orientación vocacional, a pesar de que las dos realidades, ya estaban presentes en el mundo occidental que a inicios de la edad media era en Europa.

Con el auge del cristianismo y la aparición de las congregaciones religiosas fue natural que los conceptos del discurso cristiano pasen a formar parte de la vida 187

GÓMEZ DE SILVA, Guido, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española, Segunda Edición, Tercera Reimpresión, México – México, Fondo de Cultura Económica, 2003, Pág. 724. 188 Ídem. Pág. 504. 189 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia #1.

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cotidiana en la Europa de la edad media y como la principal educadora era la Iglesia, no resulta extraño que sus prácticas, y conceptos hayan calado hondo en la educación.

Así es que aparecen más prácticas y otros usos de los conceptos inicialmente ligados al cristianismo originario, pero con las modificaciones inevitables: de significado, de idioma, de tiempo, de espacio, etc. El término vocación, ligado en la edad antigua a la forma de vivir de los cristianos, se liga ahora a la institución en la que viven los cristianos “escogidos” y así también el término vocación se convierte en “institución” por la cuál algunos capaces de realizarla y llamados a hacerlo, pueden acceder a la vocación religiosa ya que “El secreto de la Institución consiste en que puede ser percibida al mismo tiempo como totalmente real o totalmente imaginaria; su secreto está no solo en que siempre es simbólica, sino productora de símbolos sociales” 190. Es decir que la vocación era tanto simbólica, como real, simbólica porque representaba la aceptación del estilo de vida al que se había sido llamado y real porque las prácticas de la vida cristiana de carácter monástico hacían evidente y constituían la vocación.

Es la Edad Moderna la que hace coincidir las prácticas de orientación vocacional con esos términos según se trata de esbozar en el siguiente resumen de ese momento histórico.

2.1.3 EDAD MODERNA.

No por redundar en el tema, pero resulta de suma importancia recordar que las características de la modernidad que se fueron adquiriendo con el devenir de las décadas y con lo acontecimientos relevantes que ya han sido mencionados en el capítulo anterior.

Así que la edad moderna está marcada por un proceso de

190

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 40.

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secularización: del estado y de la sociedad, de la economía, del saber y de las instituciones, realidad para nada extraña a la educación.

Además a la sociedad moderna occidental la caracteriza su mentalidad técnicocientífica, reflexión que será abordada en el capítulo tres y que por el momento basta señalar, que radica en la gran confianza en la ciencia para solucionar lo problemas del mundo, debido al gran desarrollo industrial y tecnológico y fomentado por el crecimiento económico basado en la economía fabril, que proporciona confianza en la idea de progreso, desde, como manifestará la Escuela de Frankfurt, la Razón Instrumental, dándonos un concepción lineal del tiempo.

Los desarrollos de la modernidad y varias revoluciones permiten a las personas aspirar a la “emancipación”, desde las realidades de los grupos con respecto a las realidades que veían como opresoras, emancipación el sujeto, como capaz de decidir su destino, emancipación del ciudadano con capacidad de elegir sus mandatarios, emancipación del proletariado, con capacidad de elegir su trabajo, etc. hechos que serán determinantes para que la orientación vocacional emerja como tal.

En toda transición espacio, temporal, en definitiva histórico-cultural existe cierta contradicción; por un lado es un cambio hacia “algo moderno (distinto)”, lo que hace que se rechacen modelos anteriores; pero por otro lado ese cambio se realiza desde ese “algo antiguo (tradicional)”, que obliga a hacer los cambios con criterios basados en ese “algo antiguo”, situación que logra un abandono más o menos conciente de hechos, prácticas y conceptos y una acogida más o menos inconsciente de otros hecho, prácticas y conceptos. Cosa que parece haber sucedido tanto con las palabras “orientación” y “vocación” con las prácticas que se identifican, hoy, con ellas.

Así el término vocación a través de la modernidad fue construyéndose en polisémico, a tal punto que, de las dos concepciones (mito e institución) que parecen presentes para Enmanuelle y Cappelletti en la edad antigua y media, durante la modernidad se 66

construyen otras concepciones de la “vocación” sin desaparecer las dos anteriores, estos nuevos significados son:

La “vocación” como un imaginario social, entendiendo por este concepto que “es, primordialmente, creación de significaciones y creación de imágenes o figuras que son su soporte. La relación entre la significación y su soporte (imágenes o figuras) es el único sentido preciso que se puede atribuir al término simbólico” 191, esto unido a la concepción de la vocación como institución y con gran influencia por parte del advenimiento de la sociedad industrializada, provocaron que la “vocación” sea en parte simbólica, con una base secularizada y pero muy lejana a las Sagradas Escrituras y al mismo tiempo concreta por la incursión de la ciencia positiva que como a la mayoría de prácticas las transformó de sus referentes religiosos a “cosas tangibles, empíricas, localizables y universalmente positivas, que pueden oscilar desde una Ley que la regula como objeto natural hasta el espacio susceptible de delimitación concreta en algún lóbulo del cerebro” 192.

La “vocación” como una Ilusión, término que no se identifica con lo imaginario, por la imaginario puede ser real más la ilusión se mostraría como contraria a la realidad que “emerge como noción que expresa la sospecha de un posible engaño de los sentidos en su percepción de la realidad” 193. Desde una lectura psicoanalítica “Una de la características mas genuinas de la ilusión es la de tener su punto de partida en los deseos humanos de los cuales se deriva” 194, así lo notan desde Freud, Enmanuelle y Cappelletti al ver que “la ideas religiosas portan el misterios de ese poder y persistencia que poseen las ilusiones en tanto remiten a realizaciones de los deseos más remotos, intensos y apremiantes de la humanidad” 195, desde esta lectura “la creencia en la existencia tangible de una vocación ofrece resguardo frente a la 191

CASTORIADIS, Cornelius. Op. Cit. -Pág. 122, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 40. 192 EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 44. 193 EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 44. 194 Ídem. Pág. 47. 195 Ídem. Pág. 48.

67

incertidumbre que genera la búsqueda de un futuro sitio y posición a ocupar en un mundo supuestamente adulto…” 196.

Otra de las posibles formas de entender la vocación que la obra “La Vocación, arqueología de un mito” tiene que ver con la mirada clínica que hasta fines del siglo XVII marcaba su práctica en función de los signos y síntomas observables en el organismo vivo, pero después del tal siglo aparece, como manifiestan los autores de la obra, el mal de la sin razón (la locura) como objeto que supone un bien en función de la razón, que se debe definir, diagnosticar y curar. En tal sentido la “vocación” se puede entender como un síntoma, un problema, por resolver, a tal punto que “la vocación bien orientada ha permanecido históricamente amarrada… al bien, a la razón, a la certidumbre del ser, a la salud, a lo normal propio de la norma prescripta, ya que se trata de la superficie de una razón de ser fundada en un supuesto bien hacer” 197.

Un representante de una visión de la “vocación” como síntoma que debe ser tratado desde una estrategia clínica es Rodolfo Bohoslavsky y sus colaboradores en la década de los 70, pero es él mismo y otros que reformulan su primer trabajo para postular una segunda forma de entender la “vocación” en este caso como una encrucijada. Esto “tras fuertes críticas y auto críticas a las prácticas del psicólogo en el campo de la orientación vocacional” 198.

Encrucijada en dos sentidos “como

oscuro cruce de camino convergentes y como asechanza y emboscada” 199, postura teórica aún no muy desarrollada y tampoco difundida.

196

Ídem. Pág. 49. Ídem. Pág. 54. 198 Ídem. Pág. 55. 199 Ídem. Pág. 56. 197

68

La denominación del concepto ““orientación” ha venido variando con el tiempo. Se desarrolló en sus inicios la “Orientación Vocacional” en EE.UU. y “Orientación Profesional” en los países Europeos (Bélgica-Francia-Italia-Suiza-España)” 200.

Entre las Guerras Mundiales se comienza a desarrollar el Counseling en Estados Unidos. En los años 20 se empieza a utilizar los términos Educational Guidance y Vocational Guidance y en Europa se usa más el término Orientación Profesional. La Orientación se considera como una intervención encaminada a que los alumnos sean capaces de conocerse a sí mismos, conocer su entorno más cercano, y ayudarlos en el proceso de ajuste y toma de decisiones vocacionales, estas decisiones vocacionales por lo general apuntan a la realidad del trabajo como se verá en los enfoques teóricos de la orientación vocacional.

En la década de los treinta, se da una transición en la orientación vocacional (Guidance). A las iniciales funciones de adecuación y selección profesional, se asocia el asesoramiento Psicológico (Counseling) que incorpora la ayuda individualizada para sujetos que lo necesiten en lo personal o apoyo en la toma de decisiones vocacionales, y donde el sujeto, luego de evaluar sus posibilidades, deberá llegar a un adecuado auto concepto.

Este counseling es considerado en primer momento como una técnica de ayuda individual en el proceso de orientación profesional que permite dar una atención individualizada en el proceso de asesoramiento. Y está en estrecha relación con la comprensión de la vocación como objeto de estudio y abordaje desde la perspectiva clínica.

200

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 33.

69

El nacimiento de la cibernética, con Wiener, y la teoría general de sistemas, con Bertalanff, influirán en los modelos sistémicos de orientación y en la concepción de la orientación como proceso. En la década de los cincuenta la orientación como proceso se expande. En esta década son importantes los aportes de Ginsberg y Super, quienes le dieron un notable avance al movimiento "Revolución de la Carrera". Ginzberg y sus colaboradores, basados en la Psicología evolutiva y el modelo freudiano de la personalidad, consideraron la existencia de tres períodos en el desarrollo de la conducta vocacional: período de fantasía (0-11 años), período tentativo (12-18 años) y período realista (18-25 años).

La orientación es considerada como “un proceso de ayuda a la persona para desarrollar y aceptar una imagen integrada y adecuada de sí mismo y de su rol en el mundo del trabajo, comprobar este concepto frente a la realidad y convertirlo en sociedad.” 201.

En la década de los sesenta. El movimiento “desarrollo de carrera” se hace notable, la Orientación vocacional adopta el enfoque de ciclo vital y se considera como "un proceso de ayuda a todos los sujetos durante toda su vida y en todos los aspectos, hay un interés por atender a grupos más que a individuos". Robert H. Mathewson define la orientación como un "proceso de desarrollo que ayuda a la persona a conocerse y comprenderse mejor, así como a identificar sus perspectivas del futuro"202. En esta década se asigna, por primera vez, el sentido de función total y la oferta de una orientación a los alumnos en todas las áreas de su desarrollo vocacional, escolar, personal y social. A finales de esta década el concepto de carrera sustituye al de vocación.

201

SUPER, D. E., Vocational adjustment: implementig a self-concept, occupations, 1951, 30, 88-91, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 36. 202 MATHEWSON, Robert, 1962, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 52.

70

Henry Borow, en Man in a World at Work, (El hombre en el mundo del trabajo) establece la dependencia existente entre el mundo del trabajo y la acción orientacional. La década de los años setenta marca el inicio del uso de términos como Career Guidance, Career Counseling, Career education y Career development. Surge la “Orientación Psicopedagógica”. La práctica orientadora es dirigida a prevenir y desarrollar. Es la etapa de unión entre educación para la carrera y educación psicológica. El movimiento de educación para la carrera asume los aportes de la teoría del desarrollo de carrera y defiende la integración de la orientación en el currículum como instrumento formativo y como proceso que incorpora de la formación sistemática elementos profesionales al currículum, abarcando en el sistema educativo la educación de adultos y la formación permanente.

Hoyt sostiene: "La educación para la carrera es la totalidad de los esfuerzos de la comunidad y del sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los valores de la sociedad hacia un trabajo a integrar estos valores en su estructura personal de valores y ponerlos en práctica en sus vidas de tal forma que el trabajo sea posible, significativo, satisfactorio para cada individuo" 203. Así algunos de los objetivos de esta visión de la orientación eran: Posibilitar que la educación para la carrera sea considerada como un esfuerzo comunitario y no sólo responsabilidad del sistema educativo y fomentar capacidades y habilidades para que las personas puedan valorar y explorar el mundo laboral, llegando a tomar conciencia de la carrera, aprender a tomar decisiones y afrontar con éxito los cambios profesionales y sociales.

En la década de los ochenta la sociedad se vio aquejada por la realidad del SIDA y la necesidad de la Educación Sexual, la Orientación diseña programas preventivos para favorecer la salud comunitaria, se amplía el campo de la orientación con el desarrollo de Carrera en las organizaciones, surgen los departamentos de recursos humanos en instituciones y empresas para atender las necesidades de los empleados.

203

HOYT, 1977, Pág. 29, citado por CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 53.

71

El movimiento para la Carrera continúa su expansión, se afianza la prevención y el desarrollo, como principios de los programas comprensivos con el propósito de fortalecer el desarrollo autónomo a lo largo de la vida del sujeto.

La traducción de los términos ya que “la palabra inglesa “vocation” se utiliza en dos sentidos: a) Tendencia o aptitud para una tarea determinada, inclinación, disposición y b) La tarea, actividad, ocupación o profesión a que se dedica una persona” 204, mientras que en español tenemos los dos significados (aunque confusos) y las dos palabras. En el caso específico de la palabra vocación, el significado es el primero de la palabra inglesa (según la real academia española de la lengua), además del sentido religioso que aún lleva.

En el mismo sentido anterior, la palabra que se usa en alemán para vocación es “berufung” y para profesión es “beruf”, si bien conservan la misma raíz (der ruf), que significa “el llamado hacia”, las dos palabras tienen acepciones parecidas a las del español, a saber: en el caso de vocación llamado hacia “algo”, más allá de que ese “algo” sea una profesión, y en el caso de profesión la realización un trabajo en particular, se hace esta precisión para dejar notar que tanto en el alemán como en el francés y en el español existen dos palabras distintas aunque relacionadas para referirse la profesión y a la vocación pero en el inglés a pesar de existir también dos palabras, la una, vocación, tiene ambos significados.

Ahora, todas estas concepciones que hacen difícil, establecer en la “orientación vocacional” o más exactamente en al “vocación”, un objeto de estudio estable no se producen de manera consecutiva ni por las “maquiavélicas” intenciones de una persona que quiso que fuera así, sino que son producidas por la reflexión acerca de la práctica o por su ausencia, en tal virtud, son las condiciones sociales, políticas, económicas, educativas y sus actores, las que determinan qué es y cómo se realiza la 204

SHORTER OXFORD ENGLISH Dictionary, citado por CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 11.

72

orientación vocacional en cada tiempo. Los siguientes párrafos intentarán ofrecer una idea de las diferentes prácticas que pudieron o no reflexionarse pero que están definitivamente relacionadas con todas las concepciones que ahora se ven en cuanto a lo “vocacional”.

2.2 LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Las prácticas que apuntan a dirigir a los sujetos de una cultura, hacia lo que tal cultura considera apropiado, son muy antiguas, propias de la naturaleza humana, sin embargo no siempre han llevado el nombre de orientación vocacional o profesional y tampoco siempre la educación formal a sido la encargada de realizar dicho trabajo, partiendo del mismo hecho que la educación formal es una realidad propia de la sociedad moderna. Desde este punto de vista no se va a tomar en cuenta, para este resumen, las prácticas antropológicas más antiguas de “orientación” sino solo aquellas que tienen relación directa con la educación, como la gestora de este trabajo y las que se identifiquen con lo que hoy se entiende por orientación vocacional y profesional.

2.2.1 EDAD ANTIGUA

Aunque ya existía la conciencia de la importancia de la escuela como lugar de socialización, principalmente desde las ideas de Quintillano así, él cree que “la escuela no puede ser reemplazada, ya que ayuda sensiblemente al fortalecimiento del carácter.

El niño pierde timidez, empieza a entablar amistades que a menudo

resultan luego muy cordiales y duraderas – este punto tiene gran importancia – y, siguiendo el ejemplo de los compañeros se estimula al trabajo” 205. Dejando claro que (según Quintillano) “lo que distingue a unos hombres de otros es el ingenio” 206,

205

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 116 206 Ídem. Pág. 117

73

y enfatizando que la educación deberá distinguir y potenciar tales ingenios, de la misma manera ofrece una forma de distinguirlos, que comprende observar a los alumnos en tres funciones: la memoria, la habilidad para imitar y la reflexión.

2.2.2 EDAD MEDIA

Más datos sobre la historicidad de las prácticas de orientación vocacional se encuentra que Ramón Llull quien en su Obra “Doctrina Pueri” (1275). “Hace un esbozo de programa de educación, dedicado a su hijo, donde presenta una descripción de profesiones. Considera que la educación debe tener en cuenta la variedad de temperamentos y aptitudes y de acuerdo con ello, conviene en que cada sujeto elija la ocupación por la cual tiene más disposición natural” 207.

Ya se ha asentado en el capítulo anterior que el examen aparece como una realidad educativa formal, en la edad media, principalmente con la intención de escoger a los candidatos que pueden ingresar a las facultades creadas por sociedades de artesanos para enseñar sus oficios. A tal punto que este hecho puede ser identificado como una práctica de orientación vocacional en el sentido que hoy la entendemos, aunque no se la haya llamado así, en ese tiempo.

En el Renacimiento, el paradigma Humanista centra al hombre como el foco de atención. “Bajo esta concepción es posible nombrar como precursores de la orientación en España a Rodrigo Sánchez de Arévalo, Juan Luis Vives, Huarte de San Juan” 208, todos ellos con un influencia de Quintillano. Rodrigo Sánchez de Arévalo, teólogo de Segovia, en 1468 publicó en Roma su obra “Speculum Vitae 207

SIGUAN, M, La Psicología a Catalunya, Barcelona, Ediciones 62, 1981, Pág. 14-31, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 31. 208 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 31.

74

Humanae”, “que parece ser la compilación más antigua sobre descripciones ocupacionales” 209. La primera versión castellana se tituló “Speio de la vida humana”. En ella, se aportan sugerencias sobre la elección de la profesión, resaltando la importancia de la información profesional.

Juan Luis Vives, filósofo, educador valenciano, analizó temas, considerados hoy, psicopedagógicos. Vives es “el padre de la psicología moderna” 210, su psicología del examen resulta interesante pues es una “comparación del alumno consigo mismo en diversas etapas” 211.

“En su obra “De Tradendis Disciplinis" (1531), afirma la

necesidad de investigar las aptitudes individuales de las personas para conocerlas mejor y conducirlas a las profesiones adecuadas. En “Anima et Vita” (1538) Sostiene que en los centros educativos, los profesores deben reunirse cuatro veces al año para discutir la manera de ser de cada alumno y guiarlo hacia los estudios para los cuales manifiestan mejores aptitudes” 212.

Juan Huarte de San Juan nacido en Navarra, médico, propone una selección profesional en su obra “Examen de Ingenio para la Ciencia”, publicada en Baeza (Jaén) 1575. “El objetivo era elegir ingenios aptos y adecuados para las distintas actividades. Se relacionan las habilidades con las profesiones, sosteniendo que los hombres difieren en sus habilidades pues existe una actividad profesional para cada cual” 213.

Este examen consiste en una primera clasificación del temperamento de los alumnos (Memoriosos, imaginativos e intelectivos), “clasifica después las ciencias y las

209

Ídem. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 205 211 Ídem. Pág. 207 212 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32. 213 Ídem. 210

75

profesiones según las tres facultades indicadas” 214, se ve aquí la necesidad de transcribir un texto que explica de forma clara el asunto:

“Si nos decidiéramos a resumir en una forma escueta todo el armazón fundamental de la doctrina del Examen, podría caber, en cuanto a su aspecto teórico, en la siguiente cadena de proposiciones:

La experiencia sobre los individuos y los pueblos nos pone delante el hecho de grandes variantes, ya en la adquisición de las ciencias ya en el ejercicio de las profesiones. Tal aventajamiento o retraso no depende de la aplicación del sujeto o de las condiciones pedagógicas que la acompañen, sino de algo nativo y originario del sujeto. Pero la causa no está en el alma de cada individuo, en cuanto discriminada del cuerpo, pues todas son de igual perfección nativa. Luego tales diferencias hay que atribuirlas a las diferencias de temperamentos. Comprobada esta conclusión, dedúcese de ella la necesidad de un estudio práctico, que abarcará los siguientes puntos:

Investigar la tipología temperamental Su correspondencia con la tipología mental Relación entre los tipos metales y las diversas enseñanzas y profesiones. Aplicación eugenética, pedagógica y sociológica de las conclusiones logradas con miras a la selección de superdotados y a la orientación profesional” 215

Déjese notar aquí que se usa el término orientación profesional, pero esta es una cita que Moreno hace de Iriarte M (1939), un jesuita que interpreta a Huarte de San Juan, de tal modo que no parece que tal autor haya utilizado el término. 214

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 210. 215 IRIARTE M. de. El Doctor Huarte de San Juan y su “Examen de Ingenios”, 1939 citado por, MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 211

76

Durante la transición es decir el Siglo XVI las practicas, que eran realizadas principalmente por las congregaciones religiosas estaban muy influenciadas por los autores ya mencionados, desde Quintillano, hasta Huarte de San Juan, y las ponían en práctica, los católicos como los jesuitas en colegios y universidades y los protestantes, sean estos calvinistas o luteranos, al parecer sin mayor modificación y aún sin relacionar el nombre orientación vocacional con las practicas, pero si utilizando el término para diferenciar los que tenían vocación eclesiástica, católica o no.

2.2.3 EDAD MODERNA

Con Comenio, influido por Huarte de San Juan, a través de una sistematización que Bacon hace de su Examen de ingenios, “proclama un método mediante el cual podía enseñarse…la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirlos de aquellas cualidades de carácter que fueran importante para este mundo” 216. Un mundo cada vez más marcado por el trabajo industrial y por la importancia del tiempo, así la Didáctica Magna es la concepción de la educación como una continuidad orgánica que consiste en “un estudio del crecimiento de la mente del niño y de los principios por los que se desarrolla la mente humana” 217, sin duda similar a las construcciones de los currículos en función de las especialidades que a pesar que se está dejando, es hoy un primer espacio de la orientación vocacional al realizarla para escoger la especialización.

Comenius se inclina por el conocimiento universal y enciclopédico, en Inglaterra aparece una postura distinta que se dirige más bien hacia el conocimiento útil, “Lo más acertado será buscar todo aquello que resulte útil para la educación y para la

216

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 131 217 Ídem.

77

vida“ 218. Locke y Hartlib aunque por separado llegan a algunos puntos de relación, principalmente en cuanto a que la educación deberá buscar un fin de utilidad y la mejor forma es habituar a los niños a cierto orden y a la utilización de la técnica y la ciencia en el trabajo, al aprender oficios. Anibal Ponce destaca de Locke: “Nadie podría creer -dice- a menos de estarlo viendo, que se obligue a un niño a aprender un idioma que no usará nunca, y a olvidar por el contrario a hacer cuentas que tan útiles son no solo en los oficios, sino en todos las condiciones de la vida” 219. Esta realidad será muy importante para el desarrollo de las prácticas de orientación vocacional pues una vez conocidos los conocimientos útiles para los deferentes oficios, cómo se conoce quién puede tener las habilidades mejores para aplicar tales conocimientos.

Mientras avanza el Siglo XVII, Rousseau utiliza el término vocación ya no en un sentido estrictamente religioso, pero sí, relacionado con la educación en estos términos: “y esto nos da nuestra vocación en la vida: el logro de humanidad, que viene solo con el orden natural” (“dans I’ordre naturale, les hommes éntant tous égaux. Leur vocatión commune est I’état d’homme”) 220, este orden natural era el que debía regir la educación, no es por lo tanto arriesgado decir que debían regir también las prácticas vocacionales, que se pueden ligar nuevamente con Rousseau y sus leyes psicológicas cuyo conocimiento seria el primer paso en la educación y que, según dice Moreno, en un momento de la vida del Émilio (entre los 12 y 15 años, en el libro III), se destaca la importancia del aprendizaje de un oficio debido a que entre otras cosas “…el trabajo proporciona un grado de seguridad ante las circunstancias de la vida de las que nadie puede considerarse revelado de antemano” 221.

De los hechos especificados en el capítulo anterior se da la estructuración de la educación orientada desde y hacia el trabajo y un trabajo clasista, sin bien no 218

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 275. 219 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 159 220 ROUSSEAU, Jean, Émilie, I, 7. citado por BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 249. 221 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 299.

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exclusivamente en la edad moderna, si de una manera mayor, como permite evidenciar Aníbal Ponce al citar un texto

de Mirabeu que dice, “Todos los

legisladores antiguos se han servido de la educación pública como del medio adecuado para mantener y propagar sus instituciones… vuestro objetivo único consiste en dar al hombre el empleo de todas sus facultades” 222, pero se manifiesta en contra de la gratuidad de la educación pues “se arrancarían muchos hombres de su sitio natural” 223, lo que sin lugar a dudas hace referencia a una división social del trabajo desde una idea “natural“ o “dada” para la cual hay necesidad de instrumentos que la hagan posible.

Los instrumentos fueron apareciendo con el tiempo, los métodos, en especial de Lancaster, acogidos debido principalmente a los beneficios que se notan para la sociedad “con el concepto de recompensas (que se daba a los monitores), especialmente en salarios, por el trabajo; encajaba, desde el punto de vista burgués, en el carácter industrial de la sociedad en evolución” 224 pues “Resultaba que la escuela mutua mecanizada, que coincidía con este sistema, preparaba (y disciplinaba) al futuro fabril” 225 y debido a que “el principio en escuelas e industrias es el mismo… se trata de la división del trabajo aplicada a la educación” 226. Esta división del trabajo es una función de las practicas de orientación vocacional en ese tiempo (aunque no se llame así) y fue acogido por la mayor parte de Europa y Estados Unidos, también se dio en América Latina y se nota por ejemplo: “En Chile es imposible por ahora popularizar las máquinas de arar, de trillar, de desgranar maíz, porque no hay quien las maneje…” 227 más el testimonio de Sarmiento en el sentido de que “el asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental” 228, evidencia que no se trata de opciones sino de determinaciones sociales. 222

GUILLAUME: MIRABEU, 1325, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quinta edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 182. 223 Ídem. 224 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 381. 225 Ídem. Pág. 382. 226 Ídem. 227 TAYLLERAND, 1853, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 192. 228 SARMIENTO, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 192.

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Friedrich Fröbel usa el término vocación, en relación a los fines de la educación, esto, que ya se daba en la práctica, se hace de manera explícita,”el fin de la educación es desenvolver la vida de modo que ésta sea “fiel a su vocación, sana, pura y, por consiguiente, santa.” 229, aquí se evidencian las concepciones en relación a identificar la vocación como el alcance de un grado de salud, de un deber ser ya establecido y al final su relación originaria con los conceptos de la religión.

Ya en el siglo XIX se entendía el término vocación como sinónimo de profesión como por ejemplo en la aseveración de Edward Senior que escribía que los maestros y maestras de las instituciones para indigentes eran “generalmente muy incompetentes, y suelen ser personas que han fracasado en alguna otra vocación” 230. No se pudo encontrar una explicación clara para este hecho sin embargo parece ser que una razón radica en que el “maestro es heredero del fraile” 231 y en la cuestión de las traducciones ya especificada, en este mismo capítulo.

Benjamín Franklin introduce, lo que hoy llamaríamos una diversificación del currículo en los colegios, al disponer las materias “prestando atención a las varias profesiones a las que están destinadas” , con unas materias comunes a todas como “escritura, aritmética, contabilidad, geometría, astronomía, lengua inglesa, oratoria, historia, geografía, cronología, moral e historia natural…,además, de ejercicio físico…, trabajo práctico en jardinería, siembra, injerto, inoculación, etc. y ciertos idiomas clásicos y modernos como preparación específica para ciertas ocupaciones”, de tal manera que “Todos los destinados a la teología deberían aprender el latín y el griego; paral medicina, el latín, el griego y el francés; para los 229

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 338. 230 EDWARD, Sims, Informe de comisionados de la Ley de los pobres sobre la formación de los niños desvalidos (1841), apéndice IX, Pág. 391-93, citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 401. 231 ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 68, “tabúes sobre la profesión de enseñar”, Traducción de Jacobo Muñoz.

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comerciantes, el francés, el alemán y el español” 232 y como ya se expuso es posible, aunque no se ha encontrado referencias de esto, que se haya utilizado el término vocación debido a sus dos significados en inglés.

En el mismo sentido de la división social del trabajo, tanto los Estados Unidos como Europa y por las relaciones y colonizaciones, América Latina, se ven inmersos en esta realidad de la educación formal para la división social del trabajo, es una de las razones que manifiesta Aníbal Ponce cuando afirma que se organizó “Una educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos: eso era, en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en le terreno de la educación. Reservaba, en cambio, para sus propios hijos, otra forma de enseñanza, la enseñanza media, en las que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en que el saber seguía siendo libresco… Mientras en las otras escuelas la orientación era francamente práctica, e impregnada de una intención utilitaria” 233.

Se hace también necesario educar a las personas para que puedan responder a esta educación para el trabajo y con los mismos criterios de la fábrica, cosa que fue realizada principalmente por los Estados Unidos e Inglaterra cuando al enviar sus personas a estudiar los avances educativos en Alemania y Francia, trajeron y aplicaron los métodos desde sus particulares visiones “Rein decía sin rodeos: “Así pues, el fin de la instrucción coincide con el fin de la formación del carácter”. El mismo currículo debe contener la múltiple extensión del mundo externo y ser preservado por procedimientos tan armoniosos como sea posible con respecto a la psicología de la mente aperceptiva” 234, Rein a pesar de estar trabajando desde la “Naturphilosophie”, “situaba al hombre por fuera de la naturaleza, y reforzaba el dualismo cuerpo-espíritu en el currículo de la educación de masas” 235, lo que los 232

Papers of Benjamín Flarnklin, ed. LW. Labaree y otros autores (1959), vol. 3, pág. 397-421; en T.R. Sizer (ed), The Age of the academies (1964), pág. 70s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 353. 233 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 194. 234 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 466. 235 Ídem. Pág.

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lectores de finales del Siglo XIX estaban dispuestos aceptar debido a la industrialización.

Un ejemplo actual de lo antes expresado tiene sus orígenes en Inglaterra, donde existe el servicio de orientación vocacional. Hay, para este servicio una estructura semi-centralizada, según entienden Enmanuelle y Cappelletti, con “un Ministerio responsable ante un parlamento, de un servicio total” 236. Pero también existe un Consejo Nacional de empleamiento de jóvenes que asesora al ministerio en la realización de sus funciones.

Además existen otras instituciones que prestan

servicios de orientación vocacional, este sistema opera tanto en las escuelas secundarias y en el servicio de empleamiento y los antecedentes de esta institución se remontan a 1885, año en el que “se crea en Egham Surrey, la primera oficina de empleamiento” 237.

“Hasta fines del siglo XIX: la determinación del proyecto de vida de un sujeto estaba casi agotado en la incidencia que la familia imponía sobre él mismo. Cuando la actividad productiva se va separando de la vida familiar (la casa es para la familia, la fábrica es para los que producen) se inicia una nueva estructura sosteniendo la relación entre padres e hijos y se modifican las determinaciones de unos y otros en su constitución como sujetos sociales, deseantes – cognitivos” 238, este texto manifiesta de manera absolutamente clara por qué se hace necesario mantener algún tipo de propuesta que controle al división social del trabajo desde el control de lo que se llama proyecto de vida, que por cierto es una manera no poco aceptada de orientación vocacional.

236

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 75. 237 LEKIE, Virginia, La orientación vocacional en Inglaterra, en Cuadernos de Orientación Vocacional Nº 1, op. Cit, citado por EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 75. 238 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

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Tal es así que también “América Latina fue parte del movimiento político en que occidente convirtió el problema del gobierno en un asunto de administración de la vida, lo cual pasaba por la educación de cuerpo y del alma, a la manera de lo que vendría a ser la escuela moderna” 239.

Un ejemplo más de los hechos antes mencionados, se encuentra en los estudios y posturas de Víctor Mercante, que en Argentina, a finales del Siglo XIX (1892), interesado por investigar al estudiante y sus aptitudes, toma posición en la “Psicología Pedagógica”, que según Enmanuelle y Cappelletti, hasta hoy nutre la línea de la Psicología Educativa o Educacional. Mercante afirma que: “la escuela debe suprimir el delito, los vanidosos, los abúlicos, los anormales, los incrédulos, señalar una conducta específica; forjar un ideal y dejar una convicción” 240. Para esto Mercante nota que está por venir “una época de verdadero espacialismo en el campo pedagógico y de largos y complicados estudios para adquirir la capacidad de corregir y desenvolver las aptitudes del joven” 241. Anótese que José Ingenieros en 1910, dieciocho años después, elogia la obra de Mercante.

En la primera parte del siglo XX, estaba vigente modelo taylorista, planteaba que había un hombre exacto para un puesto exacto (the right man in the right place). La Psicología Diferencial, que encuentra su punto más alto de desarrollo en ese momento, contribuía al diagnóstico de habilidades y aptitudes cuya correspondencia con los puestos de trabajo permitía pronosticar el éxito en el desempeño de las funciones para las cuales se elegía a un individuo. En este marco, "la elección vocacional es una comparación cognitiva de los rasgos y factores del individuo con los requisitos y características de una ocupación" 242. Al mismo tiempo, la elección es entendida como algo que ocurre en un momento determinado de la vida y se 239

Cf. ÁLVAREZ GALLEGO Alejandro, citado por, PALADINES CARLOS, Rutas al siglo XXI, primera edición, Quito-Ecuador, Santillana, Editorial Ecuador, 1998, Pág. 52. 240 Resultados Generales de la Psicología Pedagógica, Publicado en Revista de Filosofía, imprenta Spinelli, Bs. Ar., 1915, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 80. 241 Ídem. 242 PARSONS, 1909, citado por, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

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considera única y definitiva. Por lo tanto, “el objetivo de la Orientación Vocacional era lograr un buen conocimiento de sí mismo, mediante tests que "midan en valores absolutos" las habilidades, aptitudes e intereses y otorgar guías de información ocupacional que detallen el perfil de la persona que ocupara el puesto” 243.

En América, cuál sería el origen tanto de las prácticas, como de la relación con el término orientación vocacional, “Bisquerra, sostiene que puede ubicarse en el siglo XX con los trabajos de Parsons, Davis y Kelly (1908), con la fundación en Boston de “Vocational de Burean” (1909), y la publicación de "Choosing o Vocation" de Pearsons (1909) donde aparece por primera vez el término Vocational Guidance (Orientación Vocacional)” 244, que plantea un método con tres pasos: primero, el auto análisis; segundo, la información profesional del mundo del trabajo, y tercero, el ajuste del sujeto a la tarea más apropiada.

Jesse B. Davis (1907), como director de la High School de Gran Rapids, (Michigan) “inició un programa destinado al cultivo de la personalidad, el desarrollo del carácter y el suministro de información profesional. Su obra más representativa, “Vocational and Moral Guidance” (1914) “plantea la curiosa relación entre la moral y la vocación desde sus orígenes” 245.

En 1913, se realizó la II Conferencia Nacional sobre

Orientación Vocacional, se crea la National Vocational Guidance Association (NUGA). Davis es fundador de esta asociación. Hoy se llama National Career Development Association (N.C.D.A.) (1986).

243

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1. 244 BISQUERRA, R., Orientación Psicopedagógica, Madrid, Nancea, 1996, citado por CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32. 245 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32.

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D.S. Hill promueve el estudio de los individuos para la posterior elaboración de currículos escolares diversificados, complementados con una orientación vocacional específica, sin duda esto parece ser una continuación de las intenciones de Benjamín Franklin. “En Europa, la orientación surge al mismo tiempo que en EE.UU. A principios del siglo XX, Christiaens fundó en 1912, en Bruselas, el primer Servicio de Orientación Profesional de Europa” 246.

La formación como orientadores se inició en la Universidad de Harvard en 1911, y en 1913 se fundó la primera Asociación Profesional de Orientadores.

Truman L. Kelly utilizó por primera vez el término “Educational Guidance” (Orientación Educativa) en 1914, titulando así su tesis. “En ella sostiene que la orientación educativa consiste en una actividad educativa, de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela” 247. La Orientación Educativa, debe integrarse al currículum académico.

John Crites, destaca como un acontecimiento importante de la psicología vocacional, disciplina científica, relacionada con el campo aplicado de la orientación vocacional, la participación de los Estado Unidos en la Primera Guerra Mundial, en la que “Bajo la dirección de Robert M. Yerkes se aplicaron en gran escala los primeros tests colectivos de inteligencia” 248 en 1917, con la intención de seleccionar individuos para asignarles tareas en relación con sus aptitudes.

246

BISQUERRA, R., Orientación Psicopedagógica, Madrid, Nancea, 1996, Pág. 27, citado por CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 37. 247 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32. 248 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 19.

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Así mismo se destaca el año 1927 por los tres acontecimientos que desde las universidades aportaron elementos a la orientación vocacional que según Crites deberá separarse de la psicología vocacional; el primero es la Universidad de Satanfort donde se publicó la primera edición del inventario de intereses vocacionales de Stong; el segundo de la Universidad de Harvard donde Penock y Swon se unieron para “dirigir el programa de investigación más importante que se haya conocido sobre productividad de los obreros” 249; y finalmente el tercer hecho de da en la Universidad de Yale donde Hull presenta su idea de crear un máquina “pronosticadora” para predecir el éxito probable de una persona frente a una o unas ocupaciones a las pudiera dedicarse.

La institucionalización de la orientación educativa como proceso de asunción de la actividad orientadora por parte de la administración educativa, con las medidas de contratación de personal, asignación de funciones y desarrollo de estructuras de intervención “se ubican cronológicamente en 1933 en EE.UU. y en 1938 en Francia. La orientación profesional se convierte en obligatoria y es en 1959 cuando se conoce una intervención específicamente educativa oficial” 250.

La institucionalización de la orientación educativa como proceso de construcción teórica, clasificación conceptual y delimitación de los elementos personales que caracterizan la intervención orientadora educativa se realiza en los inicios del siglo XX. Posteriormente va tomando diferentes matices, “al punto de que a finales de los años 20 e inicios de los 30, la orientación vocacional, en lugar de convertirse en orientación, se limita a ser una parte de la misma” 251, este hecho es hoy muy aceptado, en el Ecuador, e incluso la propuesta del “Nuevo Modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar estudiantil” que inició el Ministerio

249

Ídem. CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 37. 251 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 37. 250

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de Educación y Cultura en este año, sostiene que es la orientación educativa contiene a la orientación vocacional y a la orientación profesional.

Durante el año 1933 el congreso de los Estados Unidos aprobó una ley por medio de la cual se creaba el Servicio de Empleo, creado para estabilizar el equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo, de tal manera que funciones como una bolsa de trabajo, donde se pueda buscar empleo según las aptitudes que poseían.

En 1934, Juan Mantovani, Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial dependiente del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, simpatizante de Herbart, en su propuesta de Reforma de la Enseñanza Media, apela a “la instauración de procedimientos que permitan distinguir claramente entre la falsas vocaciones y las vocaciones verdaderas de los jóvenes” 252.

En Israel también existen servicios de orientación vocacional para jóvenes estos “existen desde los primeros treinta años del siglo”253, y debido a la escasez de personal no pueden extenderse como para atender al número creciente de adolescentes.

Respecto de Cuba, Gloria Andoni, afirma que la orientación vocacional: “desde un trama social diferente en su sistema de organización,… Está organizada desde el Ministerio de Educación y según la planificación de necesidades generales… Basada en el conocimiento de la niñez y la adolescencia” 254, donde por la naturaleza diferente de su organización, la orientación vocacional no está entendida como un llamado interior sino como “un llamado exterior porque son la necesidades sociales, 252

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 82. 253 Ídem, Pág. 72. 254 ANNONI, Gloria, El sistema educativo en otros países. La educación en cuba, En autores varios, Inserción del Psicólogo en Educación, Publicaciones UNR, Rosario 1988, citado por EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 75.

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culturales la que demandan al joven” Se trata de “una psicología basada en el materialismo histórico y en el materialismo dialéctico con influencia de la psicología de Vygotsky, cuya producción “alcanza vigor y difusión en 1930” 255. Es pertinente recordar que también la pedagogía de carácter marxista y socialista estuvo, según se destaca en el capítulo anterior, pensada desde y para el trabajo, y que, como se va a revisar en este capítulo, el “Nuevo Modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil”, del Ministerio de educación y Cultura de Ecuador sustente su propuesta en la teoría de Lev Vygotsky.

1941 Marca, Según Crites, un punto de quiebre entre la historia anterior de la psicología vocacional y la nueva historia, por la Influencia de la Segunda Guerra Mundial, “surgió un nuevo punto de vista en la relación del hombre con el trabajo”256 que se basaba, a diferencia de la historia anterior, con lo que se conoce como la Teoría de Rasgos y Factores que elevaba a un alto grado de especificidad los rasgos necesarios para ubicarse en un trabajo y la creación del análisis factorial en la construcción de tests.

Las afirmaciones anteriores de Crites son coherentes con la realidad de América latina, por ejemplo, en el caso argentino, cuando en 1944, el Coronel Juan Domingo Perón, Ministro de Trabajo, en una clase de la Universidad de la Plata, dice: “Es necesario orientar la formación profesional de la juventud argentina para que los faltos de medios o de capacidad comprendan que, más que medrando en una oficina pública, se progresa en las fábricas y en los talleres y se gana en dignidad muchas veces” 257. Y para 1945, durante el gobierno de Perón, “la vocación perfila ya su emergencia –incorporada a la política oficial- enlazada a la orientación tras la

255

Ídem. CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 21. 257 PERÓN Juan Domingo, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 82. 256

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búsqueda de aplicabilidad de los sustentos teóricos hegemónicos de la época, como la psicotecnia” 258.

El orden socio económico y las post guerras demandan a la Institución escolar saberes que se liguen directamente al mundo del trabajo. A partir de allí se incluye en la evaluación del sujeto, más allá de sus aptitudes y destrezas, la huella que el sistema educativo le ha aportado. Entonces, la orientación vocacional rescata la historia escolar del adolescente. La atención se centró en que el estudio de la vocación debía tener en cuenta los aspectos evolutivos de la persona. Es decir, que “la elección vocacional no es única ni para siempre, sino que se desarrolla a lo largo de la vida. Es una construcción” 259.

2.2.4 EDAD CONTEMPORÁNEA.

En los últimos tiempos a partir de 1950 la denominación utilizada es “Orientación Escolar y Profesional”. Aunque en América Latina especialmente se usa con frecuencia o como parte de esa orientación escolar y profesional, el término vocacional. Y las concepciones de esta disciplina varían entre las ya mencionadas, es decir se puede entender por orientación vocacional; una inclinación basada en la creencia en estar predestinado a la vida religiosa; o se puede entender como una especie de contenido axiológico que se puede descubrir y aplicar a la vida profesional; otros lo pueden entender como una problemática de la adolescencia que se debe resolver con ayuda de un profesional; hay quien entiende, según la teoría o enfoque al que se adscriba, como una especie de caso clínico y otros como una espacie de acertijo que descifrar; no está ausente la perspectiva de encrucijada, etc… Todos estos ejemplos son solo concreciones episódicas de lo desarrollado antes, en este mismo capítulo, basado en “La Vocación, Arqueología de un Mito”. 258

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 83. 259 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

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La última parte de este recorrido histórico intentará evidenciar lo acaecido en materia de orientación vocacional, en lo años posteriores a la segunda guerra mundial, por varias razones; por ser un acontecimiento que reordenó el mundo tanto geográficamente como ideológicamente; porque durante este tiempo la Escuela de Frankfurt se encontraba leyendo los acontecimientos históricos y entonces es más fácil encontrar puntos de relación en los desarrollos; porque no resulta sencillo definir desde cuando corresponde la etapa contemporánea.

“Entre los 50 y 60, la orientación se convierte en servicios al estudiante” 260. Al mismo tiempo existieron dos tendencias en la concepción de la orientación educativa: una que consideraba la orientación educativa como una intervención para la distribución y ajuste de los alumnos a los diferentes currículos del sistema escolar, y otra que concebía la orientación como una intervención global similar a la educación. La primera se basa en el movimiento para el estudio de las diferencias individuales, unido al movimiento para la reforma social, con objetivos claramente educativos, relacionados con todas las dimensiones de alumno (escolar-vocacionalvital) y considera que la orientación debe estar presente a lo largo de todo el ciclo escolar del sujeto. La segunda, es decir, la orientación como educación, plantea que la orientación no puede ser otra cosa que educativa, porque Orientación y Educación son dos conceptos pero una sola praxis, pues ambas persiguen los mismos objetivos. Se observaron manifestaciones en la práctica, por ejemplo: Brewwer y Mathewson (1962) enfatizan la iniciativa del orientador, mientras que Gordon (1967) enfatiza el papel del docente en la relación orientadora.

En el ámbito de la Universidad Argentina, “la orientación vocacional se instituye como uno de los servicios que,…, caracterizan la política educativa desarrollista del

260

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 37.

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Gobierno de Arturo Frondizi, recién a fines de la década del 50” 261. Pero no solo éste es un ejemplo de la constitución de la orientación vocacional como un servicio, también destaca Enmanuelle, las palabras del diputado Hernández Rodríguez, que manifiesta: “¡Cuántos miles de millones ahorraría el país! ¡Qué beneficios enormes se obtendrían si se pudiera hacer una científica orientación profesional al estudiante…! (…) Donde las vocaciones estuvieran avaladas por la capacidad y esta orientación se siguiera desde los primeros años de la enseñanza” 262, para no tener un aumento desproporcionado del alumnado en las universidades, pues ese crecimiento no sería un indicador de progreso.

También al finalizar la década de los 50, egresan los primero psicólogos argentinos, formados en una “Psicología como disciplina experimental, [que] acude a ofrecer sustentos teóricos y técnicos mediante Test de orientación Vocacional, poniendo énfasis en lo cuantificable y verificable, tratando de medir esas aptitudes individuales cuyo desarrollo determina la supuesta calidad de los aprendizajes” 263.

Fanny Cohen de Weibe, citada en la obra “La Vocación, arqueología de un Mito” explica que Israel desde la década de los 60 “exige, la implementación de la orientación escolar previa a su ingreso, o sea, al finalizar los ocho años de educación del ciclo primario” 264, tal tarea pasó del Departamento de educación municipal al Centro de Orientación en la elección profesional.

“Álvarez Rojo sostiene que si situamos la orientación como disciplina es necesario señalar una serie de causas próximas y algunos acontecimientos históricos que

261

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 83. 262 HERNÁDEZ RODRÍGUEZ, palabras ante la honorable cámara de Diputados de la Nación, 25 de septiembre de 1958, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 83. 263 EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 84. 264 COHEN DE WEIBE, Fanny, La Orientación Vocacional en Israel, En cuadernos de Orientación Vcacional Nº 1, op. Cit, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 73.

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proporcionan una visión del inicio y desarrollo de la orientación como disciplina. A tal efecto plantea lo siguiente:” 265

1.

Los orígenes de la orientación, están situados en el "Movimiento para la Reforma Social", surgido en los países industrializados y los que habían iniciado el proceso de Industrialización a comienzos del siglo XX, especialmente EE.UU.

2.

Otro acontecimiento importante es el surgimiento de la Psicotecnia y la selección profesional. La preocupación por la selección de personal para la industria y el interés de los reformadores sociales de hacer óptima la vida del trabajador hicieron surgir una nueva disciplina, la “Psicotecnia”, cuyos primeros trabajos estuvieron ubicados en la medicina, y luego se aplica para diagnosticar capacidades de los individuos. Además, la división científica del trabajo le dio un impulso significativo a la Psicotecnia como disciplina al servicio de selección de personal.

3.

El desarrollo de la Psicometría entendida como “el conjunto de métodos e instrumentos de medida utilizados para la investigación, descripción y comprobación de datos sobre el comportamiento psíquico” 266, es considerado un factor decisivo en el seguimiento y evolución de la orientación. El desarrollo metodológico estadístico de la Psicometría le aportó a la orientación, entendida como innovación educativa un impulso considerable, planteándose la aplicación pedagógica de las nuevas metodologías para optimizar la acción educadora mediante la atención selectiva de los alumnos.

4.

El movimiento Pro Higiene Mental y el Psicoanálisis coincidieron temporalmente con el nacimiento oficial de la orientación como innovación educativa, y le aportaron una influencia significativa, pues incidieron en el

265

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32. 266 CERDÁ, 1972, citador por Álvarez, 1994, Pág. 27, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 36.

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“Counseling” americano quien desde su inicio se plantea metas educativasorientadoras claras.

5.

El desarrollo del Counseling como movimiento de Orientación proyectado hacia la escuela se encuentra situado entre las décadas de 1930 a 1960. Los factores determinantes de este período fueron: El aumento de la población estudiantil, el desarrollo de los servicios para los estudiantes, los cambios producidos en la Psicología y el Counseling y el papel cada vez más importante de la American Psychological Association (APA) en la formación de los Psicólogos Escolares.

En 1951, Eli Ginzberg, publica su libro “Occupational Choice” (elección ocupacional), que plantea una teoría explicacando la toma de decisiones en cuanto a una carrera y dejando notar ese carácter procesual que ya ha sido mencionado y lo ubica específicamente en la etapa de la adolescencia, que da una nueva característica al proceso, la de estar relacionada con psicología evolutiva, lo que indicaría también un carácter evolutivo de la vocación.

En las décadas del 60 y el 70 se generan cambios importantes en la orientación que afectan su práctica y su institucionalización en el ámbito teórico–conceptual, “se consolida la praxis orientadora en los países desarrollados, surgen normativas, se instalan servicios, se contratan Orientadores para trabajar en las escuelas” 267. Como ejemplo de ello se puede citar: en el Reino Unido (1966) se crea “Occupational Guidance Service” dependiente de los servicios de empleo.

En 1973 se establece el “Careers Service”, servicio educativo de orientación. En Alemania en (1969) se estructura los “Vocational Guidance Services”, y en 1973 se crea “Educational Services” para los 11 estados federales. En Holanda se publica

267

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 38.

93

“Mammouth Law” (1968), que consolida los “Dekannen” o responsables de la orientación escolar y vocacional en el sistema educativo.

Los acontecimientos sociales surgidos en las décadas del 60 y el 70 generan una efervescencia de la orientación. Así, por ejemplo, en EE.UU. en la década de los 60, los jóvenes se resisten a aceptar los legados generacionales (por ejemplo la guerra de Vietnam, la segregación racial, el sistema de enseñanza, el movimiento Hippie, mujeres y jóvenes buscando empleo). Estos movimientos sociales exigieron a la orientación intervenciones para lograr satisfacer las necesidades imperantes. En este ámbito se exigió a los Orientadores respuestas mediatas y efectivas. “La respuesta del profesional de la orientación no fue otra sino la presentación de nuevas perspectivas, modelos, y estrategias de intervención inscritas en los currículos” 268. Entre ellas podemos citar:

El resurgimiento del interés por lo vocacional. Career Guidance y sus bases teóricas (Career Development) generan en EE.UU. una filosofía educativa, denominada Career Education. La actividad de los orientadores para impulsar el desarrollo de este interés se vio plasmada en la realización de varios congresos, normas legislativas y la elaboración de múltiples proyectos de orientación para el desarrollo de la carrera, y programas de aplicación mediata en la escuela.

Aparecen nuevos conceptos relacionados con la orientación, por ejemplo, "Career Awareness" (Conciencia de Carrera), "Career exploration" (Exploración de Carrera), "Career Orientation" (Orientación de Carrera), "Career preparation" (Preparación de Carrera), "Value clarification" (Clarificación de Valores), "Decision-Marring Skills" (La toma de decisiones con herramienta).

268

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 38.

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Surge la discusión ínter disciplinas de diversa tendencia, de los profesionales implicados en las tareas de orientación referidas a la eficacia y eficiencia de las estrategias clínicas aplicadas en la escuela. “Polémica entre los profesionales del Counseling y la Guidance que generaron como resultado el requerimiento de una profunda reconceptualización de la Orientación Educativa” 269 para ofrecer una alternativa educativa del modelo clínico-terapéutico

El surgimiento de la accountability en la educación (Contabilidad) y luego en la orientación. Plantea la necesidad de evaluar y contabilizar la incidencia y/o la efectividad de la intervención orientadora, “el énfasis en la determinación de los resultados medibles y el diseño de programas de orientación dirigidos al logro de los objetivos propuestos” 270. Esto dio como resultado la adaptación de una perspectiva de investigación e intervención más centrada en el impacto y los resultados obtenidos por los destinatarios que en las técnicas utilizadas por los orientadores.

En 1974 John Crites publica su obra “Psicología Vocacional”, donde plantea la necesidad de formular, la problemática vocacional desde la dimensión de una disciplina autónoma y no únicamente aplicada. En esta obra el autor destaca dos definiciones de “orientación vocacional”; la primera de la Asociación Nacional de Orientación Vocacional en 1937, que plantea que “es el proceso por el que se ayuda a alguna persona a elegir una profesión y prepararse para ella, ingresar y progresar en ella” 271; y la segunda que es patrocinada por Super en su obra “Vocational adjustment: implementig a self-concept” (1951) que señala, es “el proceso por el que se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una imagen adecuada e integrada de si misma y de su rol en el mundo del trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad y a convertirlo en realidad para satisfacción de si misma y beneficio de la

269

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 39. 270 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 40. 271 Asociación Nacional de Orientación Vocacional, citada por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 36.

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sociedad” 272. Basándose en las definiciones anteriores Crites señala como única diferencia entre la orientación vocacional y la Psicología Vocacional, el carácter de aplicada de la primera con estas palabras: “La orientación vocacional es la psicología vocacional aplicada” 273.

A qué se dedicaría entonces la psicología vocacional, se constituiría en una ciencia que “estudia cómo y por qué se comporta vocacionalmente como lo hace” 274, más allá de las finalidades y procedimientos de la orientación vocacional.

A comienzos de la década de los 70 se consolida la tendencia de la orientación como educación, orientación para el desarrollo, frente a la orientación para el ajuste, aunque ambas todavía coexisten. Sobre la base de ellas se diseñan, aplican y evalúan una multiplicidad de programas de desarrollo sobre diferentes áreas, pero sobre todo, programas de desarrollo de carrera. Todo esto contribuyó a la formulación de un cuerpo teórico sólido sobre estrategias y metodología para la determinación de necesidades de intervención (evaluación de necesidades de orientación), diseño y aplicación de programas y evaluación de las intervenciones orientadoras. En esta década también se da el desarrollo de Carrera Vital y se presentan programas para aplicarlos en los periodos en que el sujeto ha de efectuar cambios importantes en su vida. Esto se conoce actualmente con el nombre de orientación para la transición, cuando la transición se refiere al inicio de la vida laboral, nos encontramos frente a un nuevo ámbito de actuación Orientadora, llamada orientación para la transición a la vida activa.

“La importancia creciente de la orientación ocupacional en los países desarrollados y especialmente en la Comunidad Económica Europea, como acción dirigida a los colectivos más desfavorecidos frente al empleo (desertores de la escuela sin 272

SUPER, D. E., Vocational adjustment: implementig a self-concept, occupations, 1951, 30, 88-91, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 36. 273 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 36. 274 Ídem.

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calificación profesional, desempleados, mujeres, marginados...), determinará una manera de intervención surgida de las necesidades sociales actuales y venideras” 275.

En los años 70 “se empieza a dar atención a los grupos especiales, se atienden las minorías culturales, raciales, por ejemplo, los superdotados, los disminuidos, las mujeres, los marginados, los drogadictos, los reclusos. Surge entonces la orientación multicultural en un marco denominado actualmente atención a la diversidad” 276.

La propuesta que Bohoslavsky hiciera hace ya más de tres décadas. En su libro "Orientación vocacional. La estrategia clínica", plantea la necesidad de abandonar la modalidad actuarial por la modalidad clínica, con la ventaja de actuar frente a la pasividad del adolescente, obligando al mismo a mantener aislados los conflictos implícitos en toda elección y momento de toma de decisiones.

“Esta modalidad clínica coloca al adolescente en el lugar de un sujeto activo haciendo que el rol del Orientador sea intervenir para que el sujeto logre esclarecer, decidir, informarse, en un trabajo "con otro" y "con otros"” 277. Considera el contexto como cambiante y pasible de transformación, del mismo modo que las potencialidades y los intereses de los sujetos. Bohoslavsky no omite la cuestión de la alienación y su incidencia en la crisis de identidad que debe resolver adolescente.

En los años 80 se dan dos fenómenos en el ámbito de la salud comunitaria que inciden en la orientación a través de los programas preventivos de educación. “Para la orientación (SIDA-Drogas-Tabaco-Alcohol-Estrés) representan objetivos de

275

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 40. 276 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 41. 277 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

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acción preventiva, la confluencia educación-salud se ejecuta a través de la orientación pedagógica” 278.

En los años 90 surgen los programas comprensivos como propuestas orientadoras encaminadas a potenciar el auto concepto y el auto desarrollo a lo largo de la vida. “Los contenidos desarrollados en las intervenciones orientadoras comprensivas están referidos a auto conocimiento, habilidades interpersonales, planificación de carrera vital, toma de decisiones. Se hace énfasis en la prevención y el desarrollo, se incorporan conocimientos de la salud mental, la educación especial, la psicología de la educación, la educación para la salud, las habilidades de vida, las habilidades sociales” 279. La orientación amplía su campo de acción a la familia, el tiempo libre, la comunidad y las organizaciones. Surgen los Sistemas de Programas Integrados como estrategia apropiada de intervención, basados en la teoría general de sistemas y fundamentado en un enfoque holístico.

Hoy se han desarrollado sistemas interactivos que permiten a los estudiantes establecer un diálogo personal con el ordenador, acceder de forma rápida a una gran cantidad de información sobre ocupaciones, responder preguntas sobre intereses y preferencias y acoplar la comparación entre el mundo personal y el mundo ocupacional para tomar decisiones sobre el futuro desarrollo profesional. Hoy, el proceso de toma de decisiones vocacionales puede apoyarse en las nuevas tecnologías.

Mediante estas tecnologías, un alumno frente a su decisión vocacional puede sentarse frente a un computador para: Informarse sobre distintas ocupaciones, comparar programas educativos, recibir información sobre becas y ayudas para formarse, explorar el campo de las opciones profesionales, determinar si tiene las habilidades 278

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 42. 279 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 43.

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requeridas para una ocupación, explorar que ocupaciones se ajustan a sus intereses y estilo de vida, aprender a tomar decisiones mediante la ayuda del ordenador, Aprender estrategias de búsqueda de empleo, reorientar su vida profesional.

Se pueden mencionar programas como: el Career Navigator que evalúa intereses y valores del individuo, enseña técnicas de comunicación y estrategias concretas para la búsqueda de empleo, el programa Counselor’s Coach, que ayuda en el entrenamiento del orientador. En España encontramos el Savi 2000 que contiene una evaluación de intereses y preferencias, una evaluación aptitudinal, una base de datos ocupacionales, una base de datos educativos en el ámbito de universidades y de información profesional. En Holanda encontramos el TIPS en tres módulos: uno de demanda de empleo, otro de habilidades y un tercero, de capacidades. En el mundo anglosajón se puede mencionar el DISCOVER para adultos, cuyo contenido está reflejado en 6 módulos: aceptar el cambio, auto evaluación, identificación de alternativas, información ocupacional, toma de decisiones, planes educativos, conseguir un trabajo.

Sternbach dice que "La elección vocacional es siempre una respuesta que cada sujeto puede dar a una interpelación vocacional en función de su historia y de las múltiples determinaciones de su estructura inconciente, a partir de su inserción en el tiempo y lugar en el que le toca vivir" 280. El momento de la elección vocacional, es desde este punto de vista, un enfrentamiento del adolescente con el entorno, el cual espera que pueda definir su proyecto de vida, decir quién ser y qué hacer. El joven debe ocupar un nuevo lugar, insertarse en el círculo productivo, ya sea con la inserción laboral o bien con la elección de carrera que lo llevará al ejercicio de un trabajo.

280

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

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Con esta reseña se aspira a haber presentado una panorámica suficiente de la historia de la orientación vocacional, de tal manera que se puedan comprender los desarrollos teóricos realizados y que están presentes hoy, unos más que otros, unos como principios más que como práctica, otros más desde las técnicas, constituyendo a la orientación vocacional en un híbrido difícil de definir.

2.3 TEORÍAS SOBRE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Se presenta una breve referencia sobre las teorías de orientación vocacional, que facilitará el análisis propuesto de la orientación vocacional desde las posturas de la escuela de Frankfurt.

En orientación vocacional, más que hablar de teorías se habla de enfoques al hacer referencia al conjunto de fundamentaciones teóricas que se dan en la psicología vocacional, aunque se encuentra una divergencia entre los autores consultados, pues mientras Chacón considera lo antes mencionado en su Tesis doctoral, Crites las llama, a través de toda su obra, como teorías. De acuerdo con los criterios de Crites, estas fundamentaciones teóricas son el campo autónomo de la psicología vocacional y se presenta la siguiente clasificación, que el mismo Crites propone en su obra “Psicología Vocacional”:

2.3.1 TEORÍAS NO PSICOLÓGICAS

Estos enfoques atribuyen las manifestaciones de conducta referidas a la toma de decisiones vocacionales, a factores externos al individuo. Según estas concepciones, se hace una elección vocacional conforme a una serie de factores externos a él, difíciles de controlar. Estos factores pueden ser:

100

2.3.1.1 FACTORES CASUALES O FORTUITOS

La elección vocacional se debe al azar, se elige una carrera sin un planteamiento previo, por puro accidente. La elección vocacional se da como consecuencia de una serie de acontecimientos y circunstancias imprevisibles. “Esta forma de explicar la elección vocacional, algunas veces tiene su aplicación en la elección hecha por algunas personas, que eligen partiendo de unas circunstancias accidentales y bajo el imperio de un locus de control externo” 281. Es necesario que estos factores casuales sean controlados al máximo tratando de que su influencia sobre la elección vocacional sea la menor posible. Como representantes se puede mencionar a Miller y Form.

2.3.1.2 FACTORES ECONÓMICOS

La libertad de los individuos para elegir ocupaciones está sujeta a que le reporten beneficios económicos. La asistencia de la orientación, según este enfoque, consiste en ofrecer información sobre las condiciones del mercado laboral. A esto hay que agregarle la formación requerida para cumplir con las exigencias de una plaza de trabajo y el coste de la formación.

Estas teorías consideran que hay que distribuir a la población según las “ocupaciones de la economía” 282. Crites destaca la influencia de los economistas como: Smit, Senior y Mill y plantea que de sus reflexiones “surge el principio económico clásico de que la distribución ocupacional…es una función de la oferta y la demanda reflejada en la diferencias de ingresos según la ocupaciones” 283.

281

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 57 y 58. 282 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 97. 283 Ídem, Pág. 98.

101

Crites en destaca que la lógica de la teoría económica clásica no explica satisfactoriamente el fenómeno vocacional y la diferencia de los sueldos, debido a que, la oferta y la demanda deberían hacer que los salarios se distribuyan más o menos equitativamente, pero esto no ha sucedido, en esa situación Clark propone dos argumentos adicionales para explicar esta contradicción, manifestando que además de las variables de oferta y demanda, “la información del individuo acerca de la profesiones y el costo de la capacitación y el entrenamiento” 284 influyen en tales elecciones y en consecuencia, estos y otros factores económicos determinarían las elecciones vocacionales.

2.3.1.3 FACTORES SOCIOLÓGICOS

La elección vocacional de un sujeto está influida por la cultura y la sociedad donde se desarrolla. La familia, la escuela, la cultura, constituyen determinantes sociales que influyen notablemente en el desarrollo vocacional y en la decisión que con respecto a la ocupación hacen los individuos.

La clase social a la cual se pertenece constituye un determinante significativo en los planes vocacionales de los individuos. “Una de las acciones importantes ha desarrollar en una propuesta de orientación, está relacionada con la clarificación y comprensión de los factores socio-culturales que intervienen en la toma de decisiones de los individuos” 285.

284

Ídem, Pág. 99. CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 58.

285

102

“Después de la familia, probablemente el agente más importante de socialización y de vocacionalización sea la escuela” 286, esta aseveración de Crites denota buena parte de la esencia de los planteamientos sociológicos de la orientación vocacional, él mismo también citando a Millar y Form dice que “a través de ella el individuo adquiere un sistema de valores que ionfluyen directamente en su elección vocacional” 287

“Rivas, plantea cuatro aportes del enfoque sociológico” 288: 1) Las condiciones sociales son factores que accionan sobre la escogencia de opciones ocupacionales; 2) la clase social limita el nivel de aspiración y las posibilidades de las elecciones vocacionales; 3) el hogar, los roles profesionales, los medios de comunicación son medios de presión sobre el individuo; 4) el factor económico facilita o limita la decisión vocacional. En síntesis este es otro factor que no se puede obviar a la hora de estudiar el desarrollo vocacional y la elección vocacional.

2.3.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS

Enfoques que hacen hincapié en los elementos internos presentes en la elección vocacional. En ellos encontramos un grupo de autores que han planteado la elección vocacional como un acontecimiento puntual que se da en un momento determinado. Dentro de este enfoque se cita la teoría de rasgos y factores, el enfoque psicodinámico y el enfoque tipológico de Holland; y un segundo grupo que considera la elección vocacional como un proceso, que tiene lugar a lo largo de una serie de etapas del desarrollo del sujeto. Dentro de este enfoque se puede mencionar los aportes de Ginzberg y Super.

286

CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 104. 287 MILLER Y FORM, 1951, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 104. 288 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 59.

103

2.3.2.1 ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES

“Adecuar los rasgos personales a los requisitos que exige una profesión” 289. Es el primer modelo estructural de la elección vocacional basado en los planteamientos de Parsons, como estos:

a. Cada sujeto pertenece a un modelo único de rasgos estables susceptibles de medir y cuantificar. b. Cada ocupación tiene un modelo único de requerimientos de rasgos mensurables necesarios para desempeñar una ocupación con éxito. c. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo, se trataría de adecuar aquellos con las exigencias de las ocupaciones. d. Cuanta más coincidencia haya entre los rasgos y los requisitos, mayor satisfacción tendrá el individuo en la ocupación elegida.

Otro representante de este enfoque es Williamson, quien impulsó el diagnóstico como elemento esencial del asesoramiento. “Distinguió cuatro tipos de sujeto, frente a la decisión vocacional” 290, sobre la base del diagnóstico: Los que se sienten incapaces de hacer una elección; los que muestran dudas o inseguridad para tomar decisiones; los pocos prudentes para elegir; los que presentan desacuerdo y discrepancia entre sus capacidades y los requisitos de las ocupaciones.

Así mismo determinó también las fases de la asistencia en orientación:

a. Primera fase: Análisis (recogida de información). b. Segunda fase: Síntesis (estructuración coherente de los datos). c. Tercera fase: Diagnosis (revisión y contrastación de los datos). d. Cuarta fase: Prognosis (predicción). 289 290

Ídem, Pág. 59. Ídem, Pág. 60.

104

e. Quinta fase: Orientación (ayuda individual para lograr ajuste). f. Sexta fase: Seguimiento (ayuda continua del sujeto).

Otros representantes son H. Lofquis y R.V. Dawis, que presentan el asesoramiento vocacional basado en este enfoque y lo llaman Modelo de Satisfacción Laboral. “Sostienen que al encontrar lo que se busca en una ocupación se genera la satisfacción, el ajuste laboral y personal” 291.

2.3.2.2 MODELO PSICODINÁMICO

Este modelo explica la elección vocacional según la motivación. Reúne tres tendencias: el psicoanalítico, el de necesidades de Roe y el del concepto de sí mismo. En este modelo se sustituye la noción de rasgo por la de estructura dinámica para explicar la conducta vocacional. Se mantiene la idea de ajuste persona-ocupación, con una mayor incidencia en el ajuste personal.

2.3.2.2.1

ENFOQUE PSICOANALÍTICO

Las determinantes de la elección vocacional son personales y vienen determinadas por los mecanismos de defensa, sublimación, identificación, tipo de personalidad, la fuerza del yo, y las necesidades básicas. La elección vocacional es considerada un acontecimiento o acto, que tiene lugar en un determinado momento de la vida o que corresponde a un proceso debido a esto están en contraposición con las teorías de rasgos y factores.

291

Ídem, Pág. 60.

105

“Brill consideró la sublimación, base de la conducta vocacional, cuando se puede satisfacer subliminalmente la conducta global del individuo” 292. Bordin, Nachman y Segal diseñaron un sistema basado en un número reducido de ocupaciones (contable, trabajo social y plomero) y extrapolaron las generalidades y metodología al resto de las ocupaciones. Bordin intentó comprender el desarrollo vocacional, partiendo de los planteamientos psicoanalíticos.

Crites destaca algunas características de estos planteamientos en términos de que: “el adolescente debe tener una estimación adecuada,…, de manera que pueda establecerse objetivos alcanzables” 293 y que “debe seguir el “principio de la realidad” y no el “principio del placer”, y postergar la gratificación inmediata de sus necesidades a fin de lograr sus objetivos” 294.

2.3.2.2.2

ENFOQUES DE LAS NECESIDADES

Se basa en el enfoque psicoanalítico de la personalidad y la teoría de la satisfacción de necesidades de A. Maslow. “Se estudia la teoría de la integración de la personalidad y la clasificación ocupacional, se establece una relación entre la conducta vocacional y el desarrollo de la personalidad concretamente entre la conducta vocacional, las experiencias familiares tempranas y la satisfacción de las necesidades” 295.

En este caso Crites asume una realidad que podría ser, no menos que inexacta, en cuanto a la realidad ecuatoriana en el sentido de que: “En la sociedad moderna, por supuesto, la mayor parte de la necesidades de orden inferior son satisfechas por la 292

Cf. BRILL, 1949, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 108. 293 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 109. 294 Ídem. 295 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 61 y 62.

106

mayoría de la gente y en casi todos los casos, de manera que son las de orden más elevado las que desempeñan un papel significativo en la motivación de la conducta vocacional”, esta característica que Crites ve en los desarrollos de Roe, es problemática desde varios puntos de vista, por ejemplo: no parece explicar qué pasa con los sujetos que no tiene satisfechas sus necesidades inferiores y tampoco en qué medida determinan a los sujetos lo que han debido hacer para satisfacerlas.

Anne Roe y Siegelman (1964). Sostienen que la elección vocacional se basa en lo siguiente: Las experiencias de la infancia modelan la personalidad del individuo; las relaciones padre-hijo representan un papel importante en la elección vocacional; la elección vocacional consistirá en satisfacer las necesidades ligadas a las experiencias de la infancia, a través de los ambientes laborales; cada sujeto nace con una carga genética, desarrollada en un contexto y ambiente que sirve de base a sus habilidades e intereses.

En resumen, las experiencias vividas en la infancia por el sujeto, bajo un clima familiar, van prediciendo de forma inconsciente, la futura elección vocacional. “Las aportaciones de este enfoque a la orientación profesional se destacan en la clasificación bidimensional de las ocupaciones y la fundamentación para la elaboración de instrumentos” 296. Es un enfoque que entiende la vocación como un proceso y comparte los criterios del desarrollo a lo largo de la vida.

2.3.2.2.3

ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO

El concepto de sí mismo tiene muchas acepciones, dependiendo del marco teórico que se asuma; sin embargo, es la concepción fenomenológica la más aceptada en el ámbito vocacional. “Donald Super relacionó el concepto de sí mismo con la elección vocacional, planteando que el concepto de sí mismo y el concepto de sí mismo

296

Ídem, Pág. 62.

107

vocacional se van estructurando mutuamente” 297. El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formación del concepto de sí mismo, la traslación del concepto de sí mismo al concepto de sí mismo vocacional y, luego, la relación de sí mismo a través de la vida laboral.

Super (1953), sostiene que el concepto de sí mismo se desarrolla durante la vida del sujeto a través de fases:

1. Fase de Exploración (relación del sujeto con el contexto que produce conductas individuales). 2. Fase de Autodiferenciación (en la medida que el individuo se desarrolla se va diferenciando de los objetos y las personas). 3. Fase de Identificación (acercamiento del individuo a objetos y personas que le produzcan gratificación). 4. El desempeño de funciones (el desempeño durante la vida del sujeto de diferentes funciones que le van desarrollando una imagen de sí mismo). 5. La evaluación de los resultados (confrontación con la realidad para una comprobación del sí mismo).

Super y Cols (1963), explican la traslación del concepto de sí mismo mediante las siguientes fases:

1. Exploración (exploración y valoración de las capacidades individuales frente a las exigencias profesionales). 2. Autodiferenciación (delimitación personal). 3. Identificación (con determinados campos ocupacionales congruentes con el concepto de sí mismo). 4. Desempeño de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van clarificando la elección vocacional). 5. Evaluación (análisis de la congruencia entre el concepto de sí mismo y los requisitos exigidos por la profesión elegida). 297

Ídem, Pág. 62.

108

Según Super (1953), el concepto de sí mismo influye en la elección vocacional porque:

1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se hacen en función del autoconcepto. 2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se concreta en elecciones congruentes. 3. El nivel de incorporación del autoconcepto a la profesión determina una elección adecuada y satisfacción laboral.

Tiedeman dice, según Crites, que: “el desarrollo de si mismo y el desarrollo vocacional interactúan y se afectan mutuamente a medida que el individuo hace frente a los problemas de seguir un curso de capacitación, de decidir una carrera” 298.

2.3.2.3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DE DESARROLLO

Conciben la elección vocacional como un proceso continuo que tiene lugar a lo largo de las etapas de la vida del individuo; este, “a través del continum va tomando sucesivas decisiones, conforme se va desarrollando personal y socialmente” 299.

Este enfoque generó otras categorías en el ámbito de la orientación vocacional, tales como: la madurez vocacional, etapas de desarrollo, modelos de carrera, educación para la carrera.

298

CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 115. 299 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 64.

109

2.3.2.3.1

ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG

La elección vocacional es un proceso que se da entre la adolescencia y la juventud (10-21 años). Es un proceso irreversible. Una vez que se ha elegido y se ha iniciado una formación específica, es difícil cambiar de opción. La elección vocacional termina en una transacción entre las necesidades del sujeto y las realidades que le ofrece el medio.

Más tarde en 1972, Ginzberg hace algunas modificaciones a sus planteamientos iniciales, y señala que: La elección vocacional es un proceso que va a lo largo de toda la vida del individuo; la decisión vocacional se ve influida por múltiples informaciones y el ajuste de las necesidades a las realidades laborales del sujeto; debe darse constante ajuste y equilibrio entre alternativas, habilidades y requisitos del trabajo; le da importancia a los factores socioeconómicos de la familia y la sociedad; habla de desarrollo vocacional y no de elección vocacional.

“Plantea tres periodos de desarrollo vocacional” 300:

1. Período de infancia (0-11 años): comienzo de toma de conciencia de la realidad. 2. Período tentativo (12-18 años): identificación de intereses y habilidades tiene cuatro etapas: 9 Interés (11-12 años): se elige en función de lo que atrae. 9 Capacidades (12-14 años): conciencia de la importancia de las capacidades y de su papel en la elección vocacional. 9 Valores (15-16 años): clarificación de los valores y de que hay profesiones que hacen hincapié en valores intrínsecos o extrínsecos.

300

Ídem, 65.

110

9 Transición (17-18 años): conciencia de la realidad del mundo del trabajo, de la universidad, de prepararse, de su autonomía e independencia. 3. Período realista (18-25 años): toma de decisiones y práctica de un plan de carrera. Tiene 3 etapas: 9 Exploración: el joven se hace consciente de lo que puede y quiere. 9 Cristalización: identificación con una ocupación luego de valorar el éxito o fracaso en ella. 9 Especificación: se da la elección ocupacional.

2.3.2.3.2

ENFOQUES DE TOMA DE DECISIONES

“La National Vocational Guidance Association (N.V.G.A.) define la toma de decisiones como "el proceso para ayudar a las personas a tomar decisiones satisfactorias"” 301. Este proceso se cumple a través de: 1. La exploración y clarificación de valores personales. 2. El uso de información de sí mismo y del contexto. 3. El proceso de decidir. 4. El reconocimiento de la necesidad de una decisión. 5. La búsqueda de alternativas. 6. La prevención de las consecuencias posibles de cada elección. 7. La asignación de valores personales a cada elección 8. La determinación del coste de la elección. 9. La toma de decisión 10. La ejecución. 11. La evaluación de las consecuencias.

301

N.V.G.A, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 65 y 66.

111

Se entiende la toma de decisiones, en este enfoque, como un elemento fundamental del desarrollo vocacional. Se presentan unos modelos de toma de decisiones para adaptarlos a los procesos de desarrollo vocacional. La elección vocacional es vista como una actitud y como un proceso cognitivo continuo, alimentado por la información sobre la realidad educativa y vocacional.

Ferdrickson (1982) menciona como importante al momento de tomar decisiones que: La toma de decisión de la carrera es un proceso secuencial y racional; el individuo puede procesar información y alternativas relacionadas con la carrera; el sujeto puede seguir unos procedimientos en el proceso de elección vocacional; se ha de conocer toda la información relevante sobre diferentes alternativas para decidir; se puede usar ordenador para acceder a la información.

2.3.2.4 TEORÍAS GLOBALES E INTEGRALES

Son los enfoques que integran las tendencias psicológicas, sociológicas y económicas de la conducta vocacional. Consideran el desarrollo vocacional como un proceso complejo, multifuncional, multidimensional y necesario de asumirlo en forma holística. Dentro de estos enfoques podemos mencionar:

2.3.2.4.1

MODELO

SOCIO-PSICOLÓGICO

DE

P.

M.

BLAU

Y

COLABORADORES

El proceso de elección profesional y el de selección ocupacional son consecuencias de las características personales y de las condiciones socioeconómicas de la estructura social del individuo.

112

La elección vocacional se define como “el resultado de la interacción entre una doble cadena de acontecimientos biológicos, y psicológicos y condiciones ambientales”302. Es decir, determinantes personales y situacionales, con predominancia del aspecto socioeconómico que conducen a una elección vocacional.

“La elección ocupacional es un proceso evolutivo que dura muchos años…” 303, por lo tanto, la elección vocacional es un proceso evolutivo entendido y desarrollado a lo largo de la vida del sujeto, es susceptible de cambio por variación de los determinantes de tipo personal y/o situacional.

Estas teorías integran aspectos personales y socioeconómicos en la elección vocacional, de tal manera que; el ingreso al mundo laboral vendrá determinado por la elección profesional (que toma en cuenta las preferencias y las posibilidades del sujeto) y por la selección ocupacional (que toma en cuenta aspectos sociales de la entrada al mundo laboral).

2.3.2.4.2

MODELO DE J.L. HOLLAND (1978)

La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de Personalidad:

“realista,

investigadora,

artista,

social,

emprendedora

y

convencional” 304. Estos tipos de personalidad son el resultado de la interacción entre el factor genético y el ambiente del sujeto.

302

BLAU, 1956, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 67. 303 BLAU, 1956, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires Argentina, Paidós, 1974, Pág. 126. 304 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 131.

113

Hay seis tipos de ambientes generados de los seis tipos de personalidad: “realista, artístico, investigador, social, emprendedor y convencional” 305.

Las personas se procuran ambientes, donde puedan ponerse de manifiesto sus destrezas, capacidades, actitudes y valores, así como asumir roles que le agraden. La conducta humana es producto de la interacción entre la personalidad y las características del ambiente.

De la relación entre personalidades y ambientes surge un modelo de “Hexágono” que explica la relación, mediante tres determinantes: consistencia (mientras más cercanos en el hexágono estén los intereses de la persona más consistente es la personalidad), diferenciación (los diferentes tipos requieren diferentes medios) y la congruencia (es la relación entre persona y medio). “Este enfoque considera la elección vocacional como un factor y no como un proceso. La orientación vocacional generada por este enfoque es personalizada, es un modelo estático no desarrollista de orientación vocacional” 306.

2.3.2.4.3

ENFOQUE SOCIO-FENOMENOLÓGICO DE DONALD E. SUPER

(1980)

El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y la realización del concepto de sí mismo. Al hacer una elección vocacional el individuo le atribuye unas características personales a la profesión elegida. La toma de decisiones no es un evento, se da a lo largo de la vida. La madurez vocacional es representada por la congruencia entre comportamiento vocacional individual y conducta vocacional esperada. Una carrera cumple diferentes funciones, y su número varía.

305

Ídem. CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 68.

306

114

En síntesis, el desarrollo vocacional es un aspecto del desarrollo general del individuo. Para este autor, la elección vocacional está constituida por una serie de eventos que suceden durante la vida del individuo. La elección vocacional, además, sigue modelos generales que responden a la etapa donde está ubicado el sujeto. Los modelos están enfocados por factores psicológicos, físicos y sociales que interactúan y constituyen la vida del sujeto.

“Donald Super, en 1957, presentó el proceso de desarrollo vocacional a partir de etapas” 307:

1. Etapa de crecimiento (0-14 años). 9 Fantasía (necesidades y representación de rol 4-10 años). 9 Intereses (aspiraciones y actividades pre-vocacionales 11-12 años). 9 Capacidades y aptitudes (habilidades y requisitos ocupacionales 13 a 14 años). 2. Etapa de exploración (15-24 años). 9 Tentativa (15-17 años). 9 Transición (17-21 años). 9 Ensayo (22-24 años). 3. Etapa de establecimiento (25-a 44 años) en un campo ocupacional. Tiene subetapas: 9 Ensayo (28-30 años). 9 Estabilización (31-44 años). 4. Etapa de mantenimiento (45-64 años). 5. Etapa de decadencia o desaceleración (65 y más).

Super identifica las 5 etapas con las tareas ocupacionales o de desarrollo: Cristalización de una preferencia (14-18 años); especificación clara de la preferencia (18-21 años); puesta en marcha de una preferencia (21-24 años); estabilización en la

307

Ídem, Pág. 69 y 70.

115

preferencia elegida (25-35 años); consolidación del estatus dentro de la ocupación (35 y más).

Donald Super plantea con respecto a los modelos de carrera profesional dos formas:

El modelo de "enrejado", representación del mundo laboral en un enrejado de tres dimensiones: Niveles ocupacionales, Campos ocupacionales, Tipos de empresa.

El modelo del "arco iris", o de desarrollo de la vida como carrera (1977), intenta entrecruzar la teoría de los roles con las etapas del desarrollo. Plantea que en la medida en que el sujeto se va desarrollando personal y vocacionalmente, representa diferentes roles en cinco escenarios. La dinámica de los roles constituye el ciclo vital. En 1980, Super planteó que los modelos de carrera ayudan a la predicción de la conducta vocacional. Presenta un modelo de carrera para las mujeres basadas en condiciones sociales y laborales. En 1988 Donald Super sostiene que los enfoques de desarrollo vocacional, deben tener presente la autorrealización centrada en el descubrimiento de una variedad de roles, que proporcionan satisfacción.

2.3.2.4.4

ENFOQUE DE APRENDIZAJE SOCIAL PARA LA TOMA DE

DECISIONES, DE J. D. KRUMBOLTZ (1976).

El paradigma conductual-cognitivo aplicado a la orientación profesional, se materializa a través del enfoque del aprendizaje social de A. Bandura. Este enfoque, delimitado al aspecto de orientación, plantea que una toma de decisiones efectiva dependerá de la oportunidad y destreza que el individuo utiliza para adecuar los modelos de auto-esfuerzo interno con los de su ambiente. Por otra parte, es muy importante que cada individuo comprenda cuáles son los factores que determinan sus modelos de elección y la posibilidad de aumentar el rango de las alternativas posibles. Así mismo, el aprendizaje social considera la libertad como la posibilidad 116

real de alternativas y el derecho a ponerlas en práctica; la libertad será mayor o menor dependiendo de las competencias que posea el sujeto al enfrentar la realidad.

Desde este paradigma, Krumboltz, en 1979, desarrolla un enfoque para la toma de decisiones donde la conducta, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. “Es un modelo comprensivo que integra la información proveniente de diferentes planteamientos; es productivo y proporciona ayuda práctica a los educadores y orientadores” 308.

Los aspectos que influyen en la toma de decisiones, según este autor, son:

1. Los componentes genéticos y habilidades especiales: el individuo nace con unos códigos genéticos que al interaccionar con el ambiente hace que se desarrollen habilidades. 2. Las condiciones y acontecimientos ambientales, debido a la acción humana o a fuerzas naturales. 3. Las experiencias de aprendizaje instrumentales, es decir, la acción del individuo con el medio para producir consecuencias y las experiencias de aprendizaje de tipo asociativo o vicario, es decir, aprender de los ejemplos de los modelos reales o ficticios. 4. Las destrezas para asumir las tareas, como: 9 Reconocer una situación importante de decisión. 9 Definir la situación a decidir de forma adecuada y realista. 9 Examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y destrezas. 9 Generar una variedad de alternativas. 9 Buscar la información necesaria para cada alternativa. 9 Determinar la fiabilidad para hacer la toma de decisiones.

308

Ídem. 71.

117

“El autor propone un modelo de decisiones llamado DECIDE donde plantea las siguientes tareas” 309: Definir el problema, establecer un plan de acción, clarificar los valores y evaluaciones de sí mismo, Identificar alternativas, descubrir posibles resultados, eliminar alternativas, Comenzar la acción.

2.3.2.4.5

ENFOQUE

DE

ACTIVACIÓN

DEL

DESARROLLO

VOCACIONAL Y PERSONAL (ADVP) DE DENNIS PELLETIER Y SUS COLABORADORES

Este enfoque supone que: debe haber un sistema instrumental operativo para guiar intencionalmente el desarrollo vocacional de los jóvenes conforme a las tareas evolutivas, la intervención está inscrita en el ámbito escolar y en los sujetos que se encuentran en la adolescencia y principio de la adultez, en el desarrollo vocacional se encuentran elementos cognitivos y afectivos, las tareas de desarrollo vocacional son: la exploración –la cristalización–, la especificación y la realización.

Como principios el modelo ADVP, Chacón sostiene que: Las experiencias deben vivirse, es decir, vivenciarse, deben ser tratadas cognitiva y procesualmente, las experiencias deben integrarse lógica y psicológicamente.

Tareas del Proceso Evolutivo Vocacional

1. Tarea de Exploración:

Consiste en actividades mentales y físicas planificadas para lograr información sobre sí mismo y sobre el entorno, para fundamentar una ulterior decisión. Es muy importante que el sujeto logre percibir la existencia de un problema de índole vocacional y que ha de resolverlo. Asimismo, es procedente que el sujeto, dado su etapa de desarrollo, identifique varios papeles ocupacionales. 309

Ídem. 72.

118

2. Tareas de Cristalización:

Conformadas por actividades planteadas para lograr la clarificación, la comparación y la síntesis de la información obtenida con la exploración. Debe lograrse mediante estas tareas: coherencia, organización y estructuración de la información.

3. Tareas de Especificación:

Son acciones encaminadas a lograr que las preferencias vocacionales concluyan en una elección vocacional específica en función de elementos internos del sujeto referidos a necesidades y valores. Estas tareas se basan en asumir un modelo de toma de decisiones.

4. Tareas de Realización:

Representan las tareas encaminadas a incentivar en los alumnos la responsabilidad de hacer un plan de acción en función de la decisión vocacional asumida y ponerlo en práctica. Estas tareas deben generar autonomía y previsión de posibles dificultades. Se pone en práctica procesos de confrontación, actualización de sí mismo, lógica decisoria, pensamiento creador y evaluador.

2.3.2.5 ENFOQUES ACTUALES.

Hoy como en el momento en que Crites publica su obra existe gran cantidad de publicaciones sobre orientación vocacional, orientación escolar u orientación educativa, que están muy relacionadas, se presenta aquí algunos autores que representan hoy algunas de los enfoques antes expuestos y otros desarrollos que realizan nuevos planteamientos:

2.3.2.5.1

CASULLO Y OTROS 119

Junto a: Cayssials, Liporace, Diuk, Michel y Álvarez, presentan en su obra, Proyecto de vida y dedición vocacional”, otra alternativa en orientación vocacional desde la perspectiva de proyecto de vida que no es nueva, sin embargo el planteamiento presenta novedades.

El planteamiento, como ella misma manifiesta, es fruto de treinta años de trabajo en el campo, cuyo producto no acabado se presenta en esta obra en la cual, el primer principio que se destaca es la ubicación del proyecto de vida en estos términos “La conformación de un proyecto de vida está muy vinculada a la constitución, en cada ser humano, de la “identidad ocupacional”, entendida como la representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo de trabajo…” 310, y su obra hace un intento por “no…cambiar un “dogma” por otro, sino lograr un entrecruzamiento de perspectivas que posibilite la comprensión y resolución de las problemáticas diversas” 311, así renuncia a la discusión de lo que los autores llaman paradigmas, para proponer acciones y procesos concretos, debido a que “existe menos riesgo epistémico si prestamos atención al modelo teórico que funciona o al que proporciona mejores resultados a las demandas de paciente o clientes” 312.

En síntesis la propuesta se puede expresar así:

La orientación vocacional es un sentido amplio el proceso de toma de decisiones que se puede dividir en cuatro partes: Proceso de: reconocimiento, planteamiento, compromiso y ejecución de decisiones Características personales: auto concepto, que tiene que ver con la identidad y estilo que separa en racional, intuitivo y dependiente. Tareas: madurez interpersonal y propósitos claros. 310

CASULLO, María y otros, Proyecto se vida y decisión vocacional, Primera edición, Segunda reimpresión, Buenos Aires-Argentina, Editorial Paidós, 2000, Pág. 13. 311 Ídem., Pág. 14. 312 Ídem.

120

Condiciones: personales, de la tarea y del contexto.

La interacción de estos elementos y su planificación anterior constituirían un proyecto de vida y definiría las elecciones vocacionales siempre desde la perspectiva de bienestar y salud mental de tipo preventiva, este sería un trabajo del orientado bajo la guía del orientador y con la utilización de entrevistas, técnicas proyectivas y técnicas auto descriptivas, para evidenciar las competencias intelectuales de los sujetos. Todos estos aspectos ayudan a los orientados a elegir una ocupación en función del proyecto de vida.

2.3.2.5.2

MARINA MÜLLER

Esta autora, con gran cantidad de publicaciones que hacen referencia a la orientación vocacional y educativa, entiende que la orientación vocacional es un campo interdisciplinario entre la psicología y la pedagogía, en el que inciden los campos sociales y económicos, que existe para que “Atendamos los problemas surgidos en el desempeño estudiantil u ocupacional” 313, y para cuyo efecto se adhiere a las estrategias clínicas del psicoanálisis y la psicología social, de esta mixtura se elabora una estrategia que llama Clínica-operativa.

Al definir la orientación vocacional en los términos antes expuestos, también separa o explicita aquello que no es y lo que debe hacer, en esto términos:

La orientación vocacional no es un dictamen, ni es un estudio psicológico, ni un consejo de tipo médico, “es un proceso, un recorrido, una evolución mediante la cual los orientados reflexionan sobre su problemática y buscan caminos para su elaboración” 314, la elaboración o reconocimiento del concepto de si mismo para el

313

MÜLLER, Marina, Orientación Vocacional, aportes clínicos y educacionales, Primera edición, Buenos Aires-Argentina, Miño y Dávila editores, 2001, Pág. 15 314 Ídem. Pág. 16.

121

“esclarecimiento de quién es y a donde se desea llegar, lo que permitirá saber qué se quiere hacer” 315.

El método que esta autora propone (clínico-operativo), consiste en:

1. Escuchar y dialogar sobre las problemáticas del orientado (couseling). 2. Aplicación de tests pertinentes para la orientación. 3. Utilización de técnicas de investigación.

De tal manera que la Vocación para Marina Müller no es, como su sentido original, un llamado desde fuera del sujeto hacia una misión particular, sino una construcción interior del sujeto en función de los factores que lo constituyen, ella misma lo plantea con esta especie de fórmula:

“Herencia + gestación + constitución subjetiva + factores desencadenantes = collage evolutivo (vocación)” 316.

Se percibe aquí varios puntos de coincidencia con los anteriores enfoques y una definición bastante clara, con la correspondiente especificación de los métodos y técnicas.

2.3.2.5.3

MANUEL ÁLVAREZ

La orientación vocacional también se llama orientación educativa y existe una gran corriente que busca desde hace muchos años incluirla aún más en la escuela, si bien una forma es la creación de los departamentos de orientación y bienestar estudiantil (DOBE), hay por otro lado la propuesta de realizar la orientación vocacional desde la 315 316

Ídem. Pág. 12. Ídem. Pág. 18.

122

construcción de currículo y de la tutoría. Este es el caso de Manuel Ávarez y sus colaboradores.

Álvarez, Fernández, Flaquer, Fernández, Moncosí y Sullá dicen: “Desde nuestro punto de vista, la orientación ha de ser activa y dinámica, realizada por los profesores de las diferentes materias coordinadas por el tutor y ha de ir insertándose progresivamente dentro del propio currículo, de manera interdisciplinar, para llegar así a una verdadera educación vocacional” 317

Al definir la orientación vocacional lo hacen en estos términos “se considera la orientación vocacional como una necesidad esencialmente humana, de contenido educativo, a través de la cual se decide un proyecto de vida formativo o profesional, realizado por medio de una secuencia de opciones y elecciones que se van planteando ante la necesidad de interpretar las cuestiones fundamentales de la vida, y todo ello enmarcado en los contextos escolar, familiar y ambiental” 318

Al cerrar este apartado se puede decir que si bien la orientación vocacional tiene un recorrido histórico paralelo al de la escuela, no es el mismo y no aparece como una innovación educativa, sino más bien como una adición a que se consolida en la edad moderna, uniéndose a la educación escolarizada para darle un carácter científico en cuanto a la división del trabajo. Y que al menos la tendencia de los autores actuales es intensificar más aún esta relación al insertar los procesos de orientación vocacional en el currículo y la tutoría, desde una visión ampliada de la división social del trabajo, como planificación de la vida.

317

ÁLVAREZ, Manuel y Otros, La Orientación Vocacional a través de currículo y de la tutoría, una propuesta para la etapa de 12 a 16 años, Quinta edición, Barcelona-España, 2000, Pág. 9. 318 Ídem. Pág. 18.

123

2.4 LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL ECUADOR

2.4.1 REFERENTE HISTÓRICO

Para efectos de la investigación resultó intrigantemente difícil encontrar registros sobre el desarrollo de la orientación vocacional en el Ecuador, de tal manera que, con seguridad existen más hechos que los que están aquí expuestos pero de los que no se pudo hallar registros 319.

Los acontecimientos históricos aquí presentados corresponden a la historia de formal de la orientación vocacional, desde el ministerio de educación y cultura, lo que deja por fuera en muchas ocasiones referencias de los desarrollos realizados, en este ambito, por las instituciones no fiscales sean estas religiosas o laicas.

Llama la atención que en el “Modelo de Orientación, Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil” del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador la reseña histórica parta del siguiente presupuesto: “Históricamente el concepto de Orientación, y por ende su ejercicio, ha estado enfocado a la orientación vocacional y profesional. Es decir, orientación para elegir estudios medios, terciarios o universitarios” 320. Esta aclaración asume como “dado” el hecho de que, es lo mismo el concepto “orientación” y el ejercicio que llamamos orientación y también asume como un hecho, el que la “orientación vocacional y profesional” es la encargada de orientar para la elección de los estudios.

319

Los datos aquí citados son todos del MINISTERIO DE EDUCACUÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, en el Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil para la educación básica y bachillerato, 2007, cortesía de la Dra. Ángela Troya, Jefa de la División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil. 320 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 2.

124

La división de orientación del ministerio también interpreta la evolución de la orientación vocacional en estos términos: “Durante las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos), hasta llegar a un modelo socio-pedagógico en el que también ha de estar presente la sociedad” 321, permitiendo notar parte de las opciones que el estado, a través del ministerios quiere aceptar o rechazar, situación esta que será abordada más adelante.

El registro más antiguo que se tiene de la orientación vocacional, es el que menciona que en el año 1952, se organiza el servicio psicológico de Escuela Municipal Espejo de varones con el fin de realizar investigaciones de carácter social y psicológico de los estudiantes, más la atención especializada necesaria para “estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje y conducta, charlas y orientaciones individuales y colectivas a padres de familia” 322.

Para el año 1953, el Ministerio de Educación Pública, hizo funcionar una oficina de investigación psicológica y estadística, “cuyo personal elaboró y aplicó pruebas psicométricas en algunos colegios de Quito en forma experimental” 323, ya se ha mencionado que uno de los métodos con que tanto en la historia de la escuela como en la historia occidental de la orientación vocacional, se han utilizado en la relación de la psicología en la pedagogía son las pruebas o tests.

1954 fue, desde la perspectiva fiscal, el inicio de la orientación vocacional en el país, de forma experimental, en los colegios 24 de Mayo y Mejía y según dicen: “nace como un hecho eminentemente de clasificación y tipificación de estudiantes” 324, con los instrumentos y técnicas de que se disponía en ese tiempo en el Ecuador.

321

Ídem. Pág. 3. Ídem. Pág. 15. 323 Ídem, Pág. 11. 324 Ídem. 322

125

La Reforma educativa de 1963, hace que el Ministerio de Educación, emprenda una acción sistemática para establecer los servicios de orientación en los planteles educativos de nivel medio y en 1967, después de que en 1966 se había expedido un acuerdo ministerial que confirma, “según resolución 2030 de 13 de julio, dispone la organización de los servicios de orientación educativa y vocacional con personal especializado” 325, estos especialistas son: Psicólogos educativos (orientadores), trabajador social, médico, odontólogo, y secretaria.

Tal reforma educativa deja clara la necesidad de orientar educativa y vocacionalmente a todos lo alumnos y “Con este criterio, la Sección de Orientación Educativa y Vocacional del Ministerio de Educación y Cultura, centró sus actividades en algunos colegios técnicos experimentales como: Central Técnico de Quito, Guayaquil de Ambato, Carlos Cisneros de Riobamba y Luis Tello de Esmeraldas; la implementación se dio bajo convenio de USAID para asistencia técnica – financiera” 326.

Para 1974 se crean las Unidades Homólogas Provinciales de Orientación en 19 provincias, destinadas a la ejecución y aplicación de las directrices del nivel central.

En el año 1975, la Sección de Orientación Educativa y Vocacional, se fusiona con la Sección de Asistencia Social, con la denominación de Bienestar Estudiantil, “considerándose que la Sección de Orientación, debía asumir los programas de: Desayuno Escolar, Becas, Prevención del Uso Indebido de Drogas, Educación Especial” 327, se olvide aquí la relación de estos hecho con el desarrollo general de la orientación vocacional cuando por las realidades del SIDA y otros problemas sociales, la orientación asume funciones de salud y prevención.

325

Ídem. Ídem. Pág. 12. 327 Ídem. 326

126

De la década de los setenta se da un salto a la de los ochenta, específicamente 1984 cuando el Ministerio de Educación y Cultura “modifica su estructura orgánico – funcional y la Sección de Orientación Vocacional y Bienestar Estudiantil, pasa a ser parte de la dirección Nacional de Educación Regular y Especial, con la denominación de Departamento de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil” 328, al que se le asignan funciones como: investigación, planificación, coordinación, asesoramiento y evaluación de la orientación a nivel nacional; “organismo directriz que proporcionará lineamientos generales para la vigencia y desarrollo de la orientación en el país” 329.

Luego con Acuerdo Ministerial N. 713 de 17 de octubre de 1990, el Ministro de Educación y Cultura, Arq. Alfredo Vera A, aprueba el Reglamento General de Orientación Educativa 330, Vocacional y Bienestar Estudiantil, publicado en el Registro Oficial N. 548 de 24 de octubre del mismo año, en el que se describe en forma amplia la naturaleza, fines, principios, objetivos, estructura y funciones del ámbito de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil.

En 1996 a través de acuerdo ministerial N4126 de 27 de julio, publicado en el registro oficial N938 de 8 de julio, se expide el Reglamento Orgánico Funcional del Ministerio de Educación y Cultura. En este marco se cambia la denominación de Departamento, por División Nacional de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil dependiente de la Dirección Nacional de Currículo, los Departamentos de Orientación y Bienestar Estudiantil de las instituciones educativas son responsables de investigar, planificar, programar, organizar, ejecutar, coordinar, asesorar y evaluar los objetivos y acciones de orientación y bienestar estudiantil, en concordancia con las directrices del nivel provincial, el plan institucional, la participación directa de la comunidad educativa y la comunidad en general.

328

Ídem. Ídem. 330 Reglamento que se anexa en este trabajo. 329

127

2.4.2 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

“Al momento no todas las provincias y planteles del nivel medio cuentan con este servicio, y el número de profesionales es insuficiente para el desarrollo de un adecuado proceso de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil” 331. De esta manera se cierra en el mencionado documento oficial del ministerio, la reseña histórica de la orientación vocacional, dejando sentado que es necesario: un modelo que responda a los retos de siglo XXI y la ampliación del campo de acción de la orientación hacia los sectores pre-primario y primario instalarlo en las instituciones educativas de nivel medio que aún no lo tienen.

En cuanto al análisis de la realidad actual de la orientación vocacional, el documento inicia con la siguiente aseveración: “factores de la más variada índole, exigen que el proceso de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil, sea cada vez más científico y eficaz, que atienda a los requerimientos del ser humano en cuanto al desarrollo y realización personal, como también lo guíe hacia su ubicación en el mundo del estudio y del trabajo, de acuerdo a sus competencias y necesidades del país” 332. Hágase notar en este caso también opciones y usos de términos específicos como: el reconocimiento de que la orientación está en función de diversos factores que le exigen; que tal exigencia consiste en que sea más científica y eficaz, términos definitivamente de la sociedad administrada, diríamos con Adorno; que debe atender al desarrollo y a la realización personal del ser humano; y por último, que debe guiar hacia la ubicación del individuo en el mundo del estudio y del trabajo, pero de acuerdo a las necesidades del país y sus capacidades para satisfacerlas.

Ecuador cuenta con 3.613 planteles educativos de nivel medio, de los cuales, únicamente el 45% aproximadamente, dispone de Departamento de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil, de 18 623 planteles educativos de 331 332

Ídem. 13. Ídem. 14.

128

nivel primario el 3.5% aproximadamente dispone de este servicio333. A pesar de que el Art. 123 del Reglamento a la Ley de Educación vigente, determina que se debe ampliar la cobertura a todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

Además de estos datos el “modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil” desarrolla algunas características que la orientación requiere y que lo estudiantes exigen en los siguientes términos:

“La orientación en el presente siglo, se vuelve más demandante, exige a los responsables de ella ser más creativos, abiertos, investigadores, humanos, críticos, con mayor especialización para un desempeño profesional” 334.

“Los estudiantes en la actualidad exigen una orientación integral que abarque todos los campos del desarrollo humano y que no se circunscriba a tomar pruebas y a registrar datos; tiene que ser más dinámica y participativa, y debe integrar a: autoridades, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad” 335.

Estas exigencias y características deben se cubiertas “a partir de una nueva concepción cuya metodología, técnicas e instrumentos, viabilicen el real sentido de la Orientación Educativa, Vocacional y Profesional y generen bienestar a los miembros de la comunidad educativa” 336. Cabe decir que a reglón seguido, no se especifica cuál es este real sentido, pero más adelante el mismo documento lo va aclarando, cuando conceptualiza el modelo de orientación que propone.

El documento elabora una lista de “programas y dependencias afines”, que están en el mismo ámbito de la orientación vocacional debido a su “naturaleza consustancial a 333

Ídem. Ídem. 15. 335 Ídem. 336 Ídem. 334

129

la educación”, según se manifiesta en la legislación vigente y la división nacional de orientación tiene claro. Estos programas son (y por el título se entiende su finalidad): Escuela para Padres, Educación Especial, Prevención para el uso indebido de drogas y sustancias psicotrópicas, Programa Nacional de educación para el amor y la sexualidad, Educación para la Salud, Orientación Técnica, Bachillerato y Postbachillerato.

2.4.3 EL

NUEVO

MODELO

DE

ORIENTACIÓN

EDUCATIVA,

VOCACIONAL, PROFESIONAL Y BIENESTAR ESTUDIANTIL

Este modelo del que se citan los datos históricos es, según Dra. Ángela Troya, actual Jefa de la División Nacional de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar estudiantil, el producto no terminado de un proceso de investigación, diagnóstico y planificación que deberá reformarse después de una evaluación de la ejecución de la propuesta. Este documento conceptualiza el modelo de orientación, desde el contexto y desde las definiciones de orientación.

Es significativo que en la introducción del modelo se deje claro el carácter del mismo. Dice el documento que en vista de que la educación es una nueva forma de evolución que produce un cambio en la forma de evolucionar y de adaptarse al entorno, es imperativo resignificar la orientación para que apoye la nueva forma social de evolución, pero esta es “Una resignificación que permita romper la ataduras con modelos anteriores y reinvente una forma distinta de trabajar para la consecución de los mismos objetivos” 337.

Se entiende del texto citado que el modelo no discute, asume como dados, los objetivos que las orientaciones: educativa, vocacional y profesional persiguen y la intención del modelo es, generar (reinventar, término en si mismo contradictorio) una

337

Ídem. Pág. 1.

130

forma (método) distinto para conseguir los mismo objetivos. Este parece ser el carácter de dicho modelo, un carácter metodológico y no teleológico.

En cuanto a la conceptualización del término orientación, el modelo cita principalmente

Denyz Molina en su obra “Concepto de orientación educativa,

diversidad y aproximación”, que se inscribe dentro de un enfoque holista de la orientación, el conceptos que se cita es:

La orientación educativa es “Un proceso interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de intervención preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno, cuyos agentes educativos, (orientadores, padres, docentestutores familia y comunidad), asumen la función de facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno” 338.

En función de este y otros conceptos los autores destacan las siguientes consideraciones:

“La concepción actual de orientación integral sustituye el esquema tradicional y reduccionista que limitaba la orientación a un servicio exclusivo para sujetos con problemas, basado en la relación interpersonal clínica o en el mero servicio de información” 339, compárese estas opciones realizadas por el documento que se relaciona con los desarrollos actuales como las de Casullo.

“Ahora, el contexto del alumno es considerado como indispensable, más aún, trasciende el ámbito escolar. El énfasis de la orientación está en la prevención, desarrollo y atención a los sujetos en formación, e integra a todos los agentes 338

MOLINA, 2002, citado por, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 8. 339 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 7.

131

educativos (institución, padres, familia y comunidad)” 340.

Los enfoques

sociológicos, que se han entrecruzado con los enfoques actuales que generaron las posturas que Crites llama globales o generales.

“La orientación no solo es competencia del especialista, sino de todos los agentes educativos, jugando un rol protagónico el profesor tutor, como agente promotor de cambios” 341.

“La orientación tiene que ser vista como integrada al currículo, de carácter permanente a lo largo de toda la vida, en el contexto formal e informal, en donde actúe el individuo e intervengan activamente agentes educativos” 342.

Esta y la

anterior consideración guardan relación con obras como “La orientación vocacional, a través del currículo y la tutoría”, desarrollada pro Álvarez y sus colaboradores y brevemente reseñada en este capítulo.

Ya en el campo de la orientación educativa el Modelo propuesto por el ministerio, se adhiere a las definiciones como: 9 “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases…” 343. 9 “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” 344. 340

Ídem. Ídem. 342 Ídem. 343 BISQUERRA, 1992, Pág. 177, citado por, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 18. 344 RODRIGUEZ ESPINAR Y OTROS, 1993, citado por, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 18. 341

132

9 “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” 345.

Nuevamente estas definiciones no presentan elementos teleológicos sino instrumentales y metodológicos.

Después de la conceptualización y reseña histórica de la orientación vocacional, la propuesta ministerial contextualiza la orientación, haciendo una lectura de la realidad desde tres niveles (macro, meso, micro, ambiente) en los siguientes términos:

2.4.3.1 MACRO-AMBIENTE

Se toma como referencia el estudio de Robert Reich, un profesor universitario que trabajó en la secretaría de trabajo de los Estados Unidos y realizó varios estudios respecto de la relación entre el trabajo y la capacitación técnica para su realización, él, según le muevo modelo de orientación para el Ecuador, “desarrolla en una formulación categorial una serie de tesis que en forma sencilla y clara nos permite caracterizar los diversos tipos de trabajos y de trabajadores, sus perfiles y nos propone al analista simbólico como el trabajador que se requerirá en el siglo XXI” 346, varios de estos elementos son considerados como exigencias y aspiraciones a las que el “Nuevo modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil” desea responder al aras de alcanzar calidad y excelencia.

345

ÁLAVAREZ Y BISQUERRA, 1997, Pág. 23, citado por, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 18. 346 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 22.

133

Los conceptos como transnacionalización de la economía, planetarización de la cultura, organización del mundo en bloques y análisis de categorías como: producción, conocimiento, “son elementos fundamentales a ser considerados en una propuesta educativa como es un “Nuevo modelo de orientación”, que debe estar acorde con las exigencias de este nuevo siglo y milenio” 347. Estas y otras lecturas que se van la presentar, denotan el marco, desde y en el cual, se va a desarrollar la orientación educativa, que para relacionarlo con el capítulo anterior responde directamente al mundo del trabajo.

Se evidencia de igual manera que el mayor interés del estado está, como se dice en el documento, en la economía y el niveles de vida de sus ciudadanos. “La principal misión política de una nación consistirá en manejarse con las fuerzas centrífugas de la economía mundial, que romperán con las ataduras que mantienen unidos a los ciudadanos, concediendo cada vez más prosperidad a los más capacitados y diestros, mientras los menos competentes quedarán relegados a un más bajo nivel de vida” 348, también advierte de “lo duro que será y que de alguna manera ya estamos experimentado -sobrevivir en el nuevo siglo- como personas y más aún como Estados” 349, lo que implícitamente nos da un objetivo de la orientación y de la educación “sobrevivir en el nuevo siglo”.

El Nuevo “Modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y bienestar estudiantil” deja claro que las sociedades requieren de formar (educar dice el texto) toda clase de profesionales, pero que, antes de pretender educar esos profesionales en necesario “formar a los nuevos educadores a la mayor velocidad” 350, se puede olvidar las palabras de Comenio y otros ya mencionados en el capítulo primero cuando decía “Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y fatiga” 351.

347

Ídem. Ídem. 349 Ídem. 350 Ídem. Pág. 24. 351 SUPRA, Capítulo Primero. 348

134

Advierte el ministerio de educación, y vienen a la memoria las palabras de Locke “Nadie podría creer -dice- a menos de estarlo viendo, que se obligue a un niño a aprender un idioma que no usará nunca, y a olvidar por el contrario a hacer cuentas que tan útiles son no solo en los oficios, sino en todos las condiciones de la vida” 352, cuando menciona que “Mientras la educación primaria siga anclada en el pasado memorista e informativa; inherente a la escuela tradicional, será imposible romper el círculo de la pobreza, el círculo del SUBDESARROLLO” 353.

2.4.3.2 MESO-AMBIENTE

Entiéndase por meso-ambiente la realidad regional, especialmente América latina y “Se consideran como aspectos fundamentales: educación, trabajo, economía, satisfacción de necesidades básicas a nivel de infraestructura – servicios y desarrollo humano” 354.

La contextualización del modelo de orientación da fe de los importantes avances realizados en materia de educación, principalmente en materia de infraestructura, cobertura de la educación en la primaria, reformas administrativas de diversos elementos del sistema, preocupación por formular políticas tendientes a mejorar la calidad de la educación, dentro de lo que se incluyen las Reformas Curriculares que sobre todo desde la década del ochenta, tienen una singular importancia.

Sin embrago la Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil en lo que a nuestro país concierne, presenta serias deficiencias de cobertura. “Mucho de lo que está prescripto en la Ley de Educación vigente y su Reglamento General, NO SE 352

PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 159, citado en este mismo trabajo. 353 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 24. 354 Ídem, Pág. 25.

135

CUMPLE y por el modelo vigente “terapéutico remedial“, siempre el número de profesionales es insuficiente frente a las necesidades” 355.

La propuesta de orientación ve como una oportunidad para el Modelo de orientación, la realidad de “la planetarización de la cultura” debido a que lo circunscribe en “un marco de “Calidad Total”, es una gran alternativa para imprimir competitividad en este mundo globalizado” 356.

Términos estos (calidad total y competitividad)

correspondientes a la sociedad moderna de corte capitalista, sociedad administrada, se dirá con Adorno.

Así también el ministerio plantea “La necesidad de formar un recurso humano profesional, que pueda desarrollar nuevas propuestas y tecnologías, es un requerimiento urgente para la formación de los “recursos humanos como capital social”, por lo que pensamos que fundamentalmente la empresa privada desde diferentes ámbitos, apoyará esta iniciativa de formar bachilleres, técnicos, tecnólogos que, dotados de una sólida formación general, científica y artística, puedan aplicar sus conocimientos a diversos campos del desarrollo cultural y productivo del país” 357. Esto nos permite evidenciar el camino que están tomando las sociedades, no solamente en el Ecuador o no solamente la orientación vocacional, pues son varios los análisis de declaran el cambio que está sufriendo el trabajo, el estilo de vida y las culturas debido a la mayor ingerencia de la empresa privada, incluso al margen del estado.

2.4.3.3 MICRO-AMBIENTE

Este apartado del documento se dedica a hacer unas apreciaciones generales de las situaciones específicas de la ecuación en el Ecuador, diferenciando la realidad

355

Ídem. Ídem. 357 Ídem. 356

136

educativa rural de la urbana, destacando hechos como la escuela uni-docente o la falta de infraestructura en el campo de la ecuación ecuatoriana.

Sin embargo lo que se quiere destacar, es una relación directa que hacen los autores de este documento, entre la educación y los problemas sociales en estos términos: “El subempleo, la inseguridad, el alcoholismo, tabaquismo, la falta de responsabilidad de los padres, el desempleo, son entre otros efectos causados por la baja preparación académica de las personas;…” 358.

Además la manifestación de los fines de la educación que se pueden inferir de las siguientes palabras: “La falta de fuentes de trabajo o la existencia de plazas de trabajo que no pueden ser satisfechas por no existir personas con una formación profesional, cultural y técnica, capaz de atender los múltiples requerimientos de la sociedad, es otro de los graves problemas que afronta la sociedad ecuatoriana tanto del campo como de la ciudad” 359. Recuérdese; tanto los fines de la educación destacados en el siglo XVIII y XIX, en el capítulo uno y las características; como las tareas adquiridas por la orientación vocacional a través del tiempo, en cuanto a la salud, el trabajo y la formación del carácter.

2.4.3.4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador apela a dos fuentes teóricas, en boga en estos momentos: la primera la teoría de Lev Vygotsky (que llaman constructivismo) y la Teoría General de Sistemas.

Al desarrollar la teoría de Vygotsky, destacan conceptos como: Actividad, Mediación, Zona de Desarrollo Potencial, Zona de Desarrollo Real y Zona de 358 359

Ídem., Pág. 26. Ídem., Pág. 27.

137

Desarrollo Próximo, y asegura, el documento que “Estos conceptos derivados de la concepción constructivista del desarrollo humano y del aprendizaje, deberán ser el referente para el desarrollo de la tarea orientadora, integrada en la comunidad educativa y en interacción con ella” 360. Debido a que tanto la comunidad educativa, como el profesorado se encuentran en la Zona de Desarrollo Próximo se “pueden provocar cambios sistemáticos en todos los procesos. Desempeñando funciones de mediación y ayuda positiva que lleven a la comunidad educativa a ser protagonista del cambio” 361. Nuevamente se debe anotar que el mismo documento señala el tipo de cambios que consiste, principalmente en el cambio de los métodos y el mantenimiento de los mismos objetivos.

El uso de la Teoría General de Sistemas en la propuesta oficial del Estado Ecuatoriano, puede ser resumido así. Al entender el sistema como “un todo coherente en el que los distintos elementos que lo componen son interdependientes entre sí y constituyen una unidad completa” 362, se deduce que “El enfoque sistémico parte del planteamiento de que todos los sistemas a los que pertenece el sujeto están relacionados entre sí: la familia, la institución educativa, el grupo social, etc. Lo que sucede en uno de ellos impacta y está condicionado por los demás” 363, el planteamiento no entiende la orientación como un sistema sino que ve al sujeto (estudiante) como parte varios sistemas que lo determinan.

La razón anterior sustenta que “A partir de este enfoque [la teoría de sistemas] es importante que el orientador/a, junto con la comunidad educativa analice en qué elementos del sistema puede incidir, para provocar cambios que repercutan en la totalidad de la institución, clarificando funciones y criterios de atención y estableciendo compromisos mutuos” 364.

360

Ídem., Pág. 29. Ídem., Pág. 30. 362 Ídem. 363 Ídem. 364 Ídem., Pág. 31. 361

138

Existe un objetivo para la adopción de los fundamentos teóricos expuestos, éste “es que [la orientación educativa] verdaderamente forme parte del proceso educativo; se integre en la práctica a él y rompa con las concepciones anteriores que limitaban su accionar y establecían un camino paralelo de acción” 365.

Debido a que el “Nuevo Modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil”, no ha sido aplicado aún, se puede aceptar esta aseveración “el modelo terapéutico y asistencial que es el predominante en nuestro sistema Educativo” 366 frente a lo cual la División de Orientación dice, que tal sistema “se agotó y tiene que dar paso a un nuevo que es el Modelo Educativo que parte de las siguientes concepciones sobre:” 367 9 El aprendizaje, entendido como realidad social y cultural y no individual y memorística. 9 El Currículo para desarrollar las capacidades y abierto. 9 El Objeto de la Intervención es el contexto en el que un grupo o individuo se desenvuelve y/o tiene un problema de aprendizaje. 9 Diagnóstico como un proceso que busca identificar los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de un problema o del proceso. 9 Los Responsables del Diagnóstico e Intervención son todo el conjunto de profesores, padres de familia y orientadores.

2.4.3.5 ÁMBITOS DE LA ORIENTACIÓN

Luego de establecer los niveles de trabajo en el mismo esquema que se hizo el análisis de la situación, es decir macro, meso y micro. Se sitúa en el nivel micro, la responsabilidad de “concretar los objetivos, principios y funciones más relevantes de

365

Ídem. Ídem., Pág. 32. 367 Ídem. 366

139

la orientación, por ser el espacio que concentra a los beneficiarios durante buena parte de su vida” 368, se establecen los ámbitos de trabajo de la orientación, que son:

1. Apoyo al proceso de Enseñanza Aprendizaje, que significa la asesoría que se brinda a todos los estudiantes de una Institución educativa, pero no solo a los estudiantes sino a los profesores y en la construcción del proyecto educativo institucional, en cuanto al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, como evaluación psicopedagógicas a estudiantes con problemas.

2. Apoyo a la Orientación Vocacional Y Profesional, esta es la parte que más se desarrolla en la propuesta del Ministerio, e incluso toma un lugar importante como se nota en sus primeras palabras, “Enmarcada esta actividad en el Nuevo Modelo, no pierde su importancia, adquiere mayor sentido, porque culmina el ciclo formativo del estudiante. No irrumpe descontextualizada en un momento de la vida estudiantil, más bien forma parte de un proceso más amplio que es la Orientación Educativa” 369.

A qué se refiere un proceso de orientación vocacional y profesional, inscrito en la propuesta del Ministerio, en primera instancia a la toma de decisiones, pero con las características de la situación de incertidumbre e información incompleta, por esto se encuentra necesario en el Modelo, “generar programas de orientación en la toma de decisiones, en los que se tratará de: primero hacer consciente la elección a la que la persona se enfrenta, segundo proporcionar la máxima información posible acerca de las alternativas

donde

elegir

y

tercero

dotarle

de

las

capacidades,

principalmente heurísticas, de reglas de pensamiento, valoración y acción, que le permitan manejar esa información y elegir con acierto” 370.

Pero este proceso de toma de decisiones no se debe desarrollar desde el inicio de la vida estudiantil pues “A lo largo de la infancia se toman decisiones, en general de poco alcance y poca relevancia para el propio futuro” 371, situación 368

Cf. Ídem., 36 y 37. Ídem., Pág. 38. 370 Ídem., Pág. 39. 371 Ídem. 369

140

distinta ocurre en “la adolescencia, aunque muy dependiente todavía de los adultos, el joven adopta decisiones mediatas o irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho la dirección que toma su vida” 372. Por otro lado es “en la adolescencia y primera juventud se toman opciones profesionales que, salvo giros profundos, poco probables en el curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta” 373.

El documento que se está reseñando hace uso de términos de los cuales ya se establecido su historicidad, conceptos como: madurez vocacional que siendo distinto a elección vocacional “Incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de las capacidades vocacionales” 374, sancionando que “Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que quiere hacer en la vida y en consecuencia, está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino, que en ese momento no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero sí al menos esbozado y buscado dentro de ciertos márgenes” 375.

Al especificar la naturaleza de la orientación vocacional, anota el documento que, “El estudiante por lo general tiene una experiencia limitada de si mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda antes de hacer su elección” 376. Y se corren riegos como, que él haga una elección apresurada, o que otras personas la haga por él, de ahí que la intención de “una intervención apropiada a la hora de decidir vocacionalmente, evitaría en la mayoría de [esos] los casos” 377. Dicha intervención “Debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisión” 378.

372

Ídem. Ídem. 374 Ídem. 375 Ídem., Pág. 40. 376 Ídem. 377 Ídem. 378 Ídem. Pág. 41. 373

141

Es así que “La orientación vocacional ha de realizarse como un proceso que conduzca a la auto-orientación como una parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos, con la finalidad de lograr la mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral” 379.

Al final del apartado deja sentado que “Todo programa que pretenda formar a los estudiantes para tomar decisiones sobre su futuro, deberá favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos:” 380 autoconocimiento, conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida.

En cuanto a aprender a planificar un proyecto personal de vida y tener una actitud planificada, se dice que “es lo que caracteriza a una toma de decisión responsable, hecho importante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral y transformación profesional” 381, aseveración que permite notar el carácter preponderante del aspecto laboral para la definición de la forma de vida.

Después de aclarar qué es y qué está llamada a hacer la orientación vocacional y profesional, plantea un “Plan específico de Orientación Vocacional y Profesional”, separando con subtítulos distintos uno para orientación vocacional y otro para orientación profesional:

379

Ídem. Ídem. 381 Ídem. Pág. 42. 380

142

2.4.3.6 ORIENTACIÓN VOCACIONAL:

“Comprende las líneas de actuación prioritaria para que el orientador desarrolle su función de mediación y conduzca al estudiante y a su grupo de iguales a:” 382 9 Construir un plan de vida, 9 Descubrir sus propias habilidades, destrezas y limitaciones, 9 Conocer el propio estilo de aprendizaje, 9 Identificar las preferencias vocacionales con miras a la elección profesional posterior.

Sin embargo no se deja definitivamente clara cuál es la diferencia entre lo vocacional y lo profesional.

2.4.3.7 ORIENTACIÓN PROFESIONAL:

“Comprende las líneas de actuación prioritaria, para que el orientador ejerza nuevamente su función de mediación y conduzca al estudiante y su grupo de iguales a hacerse cargo de su futuro y responsabilizarse de las decisiones tomadas. Mediante actividades tendientes a que el estudiante logre:” 383 9 Reconocer las nuevas habilidades y destrezas adquiridas. 9 Reafirmar las preferencias vocacionales. 9 Descubrir las características de su personalidad. 9 Recoger información sobre las características profesionales a nivel universitario y tecnológico.

382 383

Ídem. Pág. 43. Ídem. Pág. 44.

143

9 Buscar las diferentes alternativas profesionales relacionadas con las preferencias vocacionales. 9 Habilidades, destrezas, limitaciones, características de la personalidad y posibilidades de trabajo. 9 Encontrar el sentido de la profesión en la vida propia. 9 Definir la elección profesional.

Finalmente en el plan propuesto se ofrecen algunas técnicas e instrumentos para su ejecución, estas son: entrevista, dinámicas grupales, talleres sociodrama, tests estandarizados, pruebas informales y encuestas.

3. Apoyo al plan de Acción Tutorial, este plan que también se incluye en el documento ministerial, define a la tutoría como una “estrategia estructurada y continua de optimación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en base a los beneficios de la relación de acompañamiento entre el Tutor y el estudiante. Se espera que esta actividad estimule el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante, desde su singularidad a través de estrategias individualizadas, mejorando su desempeño escolar y apoyando su vida cotidiana de manera integral” 384 y se le da importancia con “El afán de… difundir a la Tutoría como una estrategia para viabilizar un servicio de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil, efectivo y sentar bases para la edificación de puentes concretos entre los proyectos, los deseos y su aplicación real” 385. Es decir que se entiende a la tutoría como un escenario de ejecución de la acción orientadora de la escuela, propuesta similar a la de Manuel Álvarez y sus colegas en la obra con ese nombre “La Orientación Vocacional a través del currículum y la Tutoría”.

El Modelo de Orientación dedica menos de la tercera parte de todo su conjunto para especificar la naturaleza fundamentar teóricamente y detallar el tipo de proyecto al que se refiere, las dos terceras partes del documento está dedicado a elementos 384 385

Ídem. Pág. 48. Ídem. Pág. 50.

144

metodológicos y de contenido, como los temas que se realizarían en un plan de tutoría, las funciones de las personas que actúan en ese plan, estrategias para la aplicación etc.

Antes de cerrar éste capítulo es importante justificar la reseña, más o menos extensa alrededor del “Nuevo modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil” del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, que se debió a que: al ser el discurso oficial de estado representa, las opciones que el Ecuador desea tomar a futuro en cuanto a Orientación Vocacional, está opción no parece estar ligada a un gobierno en particular, sino a la estructura y opciones del Estado; por otro lado y recordado el argumento del primer capítulo, es decir que, al realizar una transición, supone una complejidad por un lado el deseo y la necesidad de cambiar, y por el otro la situación determinante de hacer ese cambio desde una situación antigua que condiciona dichos cambios; una razón más tiene que ver con el campo de influencia que tienen las instancias ministeriales y las posibilidades que éste tienen para aplicar este o cualquier otro proyecto.

Luego de haber hecho un recorrido por el devenir histórico de: los términos “orientación”, “vocación” y “orientación vocacional”; también de las prácticas que hoy se identifican con la orientación vocacional; y por otro lado por los diferentes enfoques se que han desarrollado para ejecutar la orientación vocacional, se considera suficiente material discursivo, tanto histórico como contemporáneo para elaborar su análisis.

El siguiente capítulo buscará declarar las opciones teóricas y metodológicas para esta lectura de los discursos generados alrededor de los objetos “orientación”, “vocación”, “orientación vocacional”, practicas de orientación vocacional, enfoques teóricos de la psicología vocacional y usos de todo este material discursivo producido principalmente en la modernidad y utilizado no solo por la educación sino en diversos escenarios de la sociedad.

145

CAPÍTULO III

3. REFERENTE HISTÓRICO DE LA ESCUELA DE FRANKFURT 386

En 1923 se funda el Instituto para la Investigación Social de la Universidad de Frankfurt de Neno (Instituto für Sozial Forschung), los miembros de este Instituto, conforman la llamada Escuela de Frankfurt. Ha estado formada por grupos de filósofos, estudiosos de las ciencias sociales, que han aspirado a una transformación social y política de la sociedad, Carl Grünberg, primer director del Instituto, aclaró en la disertación inaugural pronunciada con ocasión de la fundación del Instituto, que éste podía considerarse parte del proyecto marxista, sin embargo, la retórica del Instituto se mantuvo diferenciada y neutral. Junto con Friederich Pollock, Felix Weil, Kurt Albert Gerlach (que inició el proyecto el 1914) es considerada la primera generación de la Escuela de Frankfurt, pero es la segunda generación la que desarrollaría la mayor parte de sus postulados.

Max Horkheimer, Theodor Adorno, Heber Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamín y Leo Lowenthal, entre otros, constituyeron esta segunda generación de movimiento intelectual que promulgó la teoría crítica, la escuela deseaba dejar claro que su proyecto era algo más que la simple reafirmación, o aún revisión, de la problemática marxista. Si bien pudieron proclamarse marxistas, su empeño profesional era la investigación social. Como científicos podían reivindicar el derecho a escoger su bagaje intelectual donde quiera que fuese necesario, este hecho queda claro cuando Horkheimer asume como director del Instituto en 1930, aunque él mismo diseñó el plan de desarrollo del Instituto, no transformó sustancialmente el proyecto originario, pero sí que se puede decir, que la orientación predominantemente sociológica dio lugar a un enfoque más filosófico e interdisciplinario, es esta interdisciplinariedad la

386

Para la elaboración de este capítulo se ha tomado como referencias fuentes de la Internet, como: www.boulesis.com/especial/escueladefrankfurt/, www.ifs.uni-frankfurt.de/, entre otras que se especifican si es el caso.

146

que hace complejo reunir en una sola exposición a autores tan disímiles como los ya mencionados.

La historia del siglo XX influye de manera fundamental tanto en sus reflexiones teóricas: la denominada Teoría Crítica; como en el campo de sus investigaciones aplicadas. Acontecimientos como la primera y la segunda guerra mundial; el fascismo; la revolución rusa, el estalinismo, la guerra civil española, la revolución mexicana y el fortalecimiento del capitalismo, la guerra de Vietnam, y los grandes desarrollos tecnológicos, influyeron de manera decisiva en la orientación filosófica y científica de sus trabajos y los temas del mismo: la razón, la libertad, la subjetividad, la industria cultural, el autoritarismo, el carácter social, la acción política, la comunicación, la estética, el arte y la ética. Las intenciones del Instituto se rebelan en sus estatutos: "el conocimiento y descubrimiento de vida social en su integridad entera"; se preocupaba por la red de "las interacciones entre la fundación económica, los factores político-legales bajo las ramificaciones finales de la vida intelectual en comunidad y sociedad" 387.

Para concretar su proyecto interdisciplinario, se apoyaron en la obra de otros autores para enriquecer la teoría marxista y darle un carácter más explicativo. Max Weber ejerció una notable influencia, así como Sigmund Freud (particularmente en la obra de Herbert Marcuse). El énfasis de la Escuela en el componente crítico de la teoría se derivaba de su intento por sobrepasar los límites del positivismo el materialismo vulgar, y la fenomenología, a través de un retorno a la filosofía crítica de Kant y sus sucesores en el idealismo alemán, principalmente Hegel.

Una influencia clave

también vino de la publicación en 1930 de las obras de Marx Manuscritos económico-filosóficos o Cuadernos de París y la Ideología alemana, obras que mostraron una continuidad de ciertos temas hegelianos en la obra de Marx.

387

Sociedad para la Investigación 1925 Social, 12, citado por Ludwig V. Friedeburg en www.ifs.unifrankfurt.de/english/history, 26/02/07, original en Alemán.

147

Después de que Horkheimer asumió la dirección del Instituto, el desastre era inminente y lo fortalecieron en su resolución de prepararse para la emigración del Instituto. Primero fue a Ginebra y París, él llevó el Instituto a la Universidad de Columbia en New York. Puesto que la universidad estaba organizada como una fundación, significó que deba buscar financiamiento en Alemania, pero también habilitó la cooperación interdisciplinaria entre sus miembros en los Estados Unidos. Y la publicación continuada del Periódico para la Investigación Social. Los estudios comprensivos siguieron en los Estados Unidos, los temas más abordados eran: la autoridad y la familia, y anteriormente todos los estudios en los prejuicios y las estructuras de personalidad autoritarias afilaron visiones críticas.

Después de la Guerra, el Instituto regresó a Alemania, siempre con la preocupación de mantener constante contacto con los miembros, el interés central de la investigación era una teoría social en las tendencias de desarrollo del capitalismo y su conformismo y características de la personalidad autoritaria.

Han sido

inconformes con los planteamientos convencionales que en el terreno político han propuesto: la social democracia y el marxismo ortodoxo; y, así mismo, en el campo científico han disentido profundamente de los empiristas o positivistas lógicos y del racionalismo, pues aspiraban a desarrollar programas de investigación humanística y social que tuvieran independencia intelectual y financiera.

De la misma manera, los graves acontecimientos sociopolíticos que estamos viviendo, al iniciarse el Siglo XXI, son un nuevo estímulo para estudiar esta tradición intelectual. Todo ello es un buen síntoma de que el pensamiento de la Escuela nunca dejó de estar al tanto de los sucesos históricos, sociales, económicos y culturales más relevantes de su tiempo.

A la tercera y más reciente generación pertenecen Jürgen Habermas, Alfred Schmidt y Albreacht Wellmen. Que influenciados por el movimiento estudiantil de los años 60, en el que los miembros de la Escuela, al menos en las revueltas de Frankfurt, jugaron un papel muy importante. De hecho, varios grupos de estudiantes se 148

encerraron en el edificio del Instituto para la Investigación Social, provocando así un conflicto entre Adorno (que entonces dirigía el Instituto) y la policía. El apoyo de los frankfurtianos, les valió el rechazo y la crítica de ciertos grupos, y será un tema que ya atraerá la atención de Habermas a finales de los 50, anticipando quizás todos los movimientos que llegarían unos años después. Las revueltas de los 60 aparecen ya en el ocaso de la labor intelectual de autores como Adorno y Horkheimer, pero es uno de los temas iniciales de la reflexión de un filósofo de la talla de Habermas, que es considerado como el mayor representante de la nueva generación de la Escuela de Frankfurt.

Aunque el Instituto continúa activo hoy bajo la dirección de Axel Honneth, ya se distinguen las ideas generadas por los miembros del instituto en ese tiempo, de la historia del Instituto para la Investigación Social, y habitualmente se considera a Jürgen Habermas el último miembro de la Escuela de Frankfurt propiamente dicha.

3.1 AUTORES 388

3.1.1 THEODOR WIESENGRUND ADORNO

Nació el 11 de septiembre de 1903 en Frankfurt. Hijo de un comerciante de vino y de una cantante italiana. Durante su época de estudiante entabló amistad con Sigfried Kracauer. Estudió música, psicología, filosofía y sociología, y durante su época universitaria conoció a Max Horkheimer y Walter Benjamín. En 1924 defendió su tesis doctoral sobre Husserl. En 1925 y 1926 fue alumno de Schönberg y Berg en Viena. En 1931 terminó su habilitación bajo la dirección de Paul Tillich, con un trabajo sobre la construcción de lo estético en Kierkegaard. Durante los años 30 combinó su colaboración con el Instituto para la Investigación Social con otras tareas para revistas musicales y culturales. Ante el aumento del totalitarismo y la 388

La base sobre la que se ha redactado las biografías es de www.wikipedia.org, al ser enciclopedia libre no se conoce la autoría de los artículos.

149

persecución judía, Adorno emigró a Oxford en 1934, ejerciendo la docencia en Merton. En 1938, un año después de su boda con Gretel Karplus, emigró a Nueva York donde pasó a colaborar intensamente con el Instituto para la Investigación Social, instaurado temporalmente en la ciudad americana. Entre 1942 y 1944 se instala en California y trabaja junto a Horkheimer en Dialéctica de la Ilustración. Entre 1944 y 1949 dirigió un proyecto de investigación sociológica en Los Ángeles centrado en el estudio de la discriminación social. En 1949 vuelve a Alemania y reanuda su labor dentro del Instituto. En los 50 publica obras cumbres como Minima Moralia y desarrolla nuevos proyectos de investigación sobre el carácter totalitario y fascista. En 1959, un año después de tomar la dirección del Instituto, pasa a ser profesor de la Universidad de Frankfurt. En los 60 seguirá desarrollando su teoría sociológica, enfrentándose con Karl Popper, y continuará manteniendo un claro compromiso político: aunque rechazaba cualquier forma de manifestación violenta, su crítica se dirigía permanentemente contra todo abuso de poder. A esta última década pertenecen obras tan importantes como Dialéctica negativa, Estudios sobre Hegel, o Teoría estética.

Entre sus contribuciones más destacadas a la filosofía, puede señalarse la ya mencionada Dialéctica de la Ilustración, en colaboración con Horkheimer, obra cuyo núcleo fundamental es la crítica al proyecto racionalista llevado hasta sus extremos. De acuerdo con dicha tesis, los excesos del racionalismo a ultranza, cuadriculado y cerrado, han acabado conduciendo a un endiosamiento de la razón instrumental, es decir, a una razón que se aplica a los medios (la tecnología, el entramado industrial, la sociedad administrada -verwaltete Welt-, etc), pero que ha perdido completamente de vista los fines esenciales que ha de perseguir el ser humano y a los cuales debería estar subordinada la tan ensalzada razón.

Otra de las obras fundamentales de Adorno es Dialéctica Negativa, que puede considerarse el buque insignia de todo su sistema filosófico. Lo que él propone como dialéctica negativa es una forma de dialéctica que trata de salirse del esquema hegeliano clásico, el esquema de diálogo entre opuestos en pie de igualdad, para hacer hincapié en aquellos aspectos negativos, en los flecos sueltos de la historia, en 150

lo que no tiene nombre, en el desfavorecido... Con ello ya no estamos ante una dialéctica tradicional y hasta cierto punto neutra, sino que se apunta claramente hacia un lado determinado de la balanza; sobre todo, pretende desmarcarse de los planteamientos cerrados de la tesis y su antítesis, con lo cual, muy en la vía ya marcada por su colega y maestro Walter Benjamín se apela a un cierto nivel de trascendencia, que se sitúa en el margen de la cadena lógica de la dialéctica tradicionalmente considerada.

3.1.2 MAX HORKHEIMER

Hijo de un fabricante judío, nació el 14 de febrero de 1895 en Stuttgart. Abandonó los estudios en 1911 para aprender un oficio y ayudar en la fábrica de su padre y participó en la I Guerra Mundial. Al finalizar ésta, terminó el bachillerato y decidió estudiar Filosofía y Psicología en Munich, Friburgo y Frankfurt, donde conoció a Theodor Adorno. Defendió su tesis doctoral en 1922 bajo la dirección de Hans Cornelius, con un trabajo sobre la antinomia del juicio teleológico. Tres años después presentaría su habilitación con un trabajo sobre la crítica del juicio de Kant. En 1926 comienza a trabajar en la Universidad de Frankfurt y se casa con Rosa Rieker. A partir de 1930 pasa a formar parte, junto a Fromm y Marcuse, del Instituto para la Investigación Social, siendo nombrado director del mismo al año siguiente. Entre 1932 y 1939 se encargaría de mantener la publicación de la Revista para la Investigación Social. A esta época pertenecen obras como Materialismo, Metafísica y Moral y otros artículos publicados en la Revista de Investigación Social. En 1933, al cerrarse el Instituto, se vio obligado a abandonar Alemania, pasando por Suiza y terminando en la Universidad de Columbia (Nueva York), donde Horkheimer instala el Instituto. A comienzos de los 40 escribirá, junto a Adorno, Dialéctica de la Ilustración.

En los años 40 dirigió también un estudio sobre el antisemitismo,

publicando diferentes obras y artículos al respecto. En 1949 vuelve a Alemania y trabaja como profesor de Filosofía social en la Universidad de Frankfurt, reabriendo un año después el Instituto. Entre 1951 y 1953 fue rector de ésta Universidad. En estos años continúa con sus estudios sociológicos y publica obras críticas como Crítica de la razón instrumental, Ocaso, o Teoría tradicional y teoría crítica, donde 151

recopila artículos anteriores. En estos años su reflexión recupera a Schopenhauer y la religión judía que aprendiera en su familia. En 1959, convertido ya en profesor emérito, emigra a Lugano, donde continuará con su labor filosófica. Murió el 7 de julio de 1973 en Nürenberg.

Horkheimer -junto a Adorno con quién escribió varios libros- se vio luego fuertemente influenciado por el psicoanálisis y las teorías de Max Weber, lo que le llevó a una crítica de la agresividad y la racionalización en la vida moderna. Actualmente es considerado uno de los más importantes pensadores del siglo XX. Sus principales textos son Dialéctica de la Ilustración, Fragmentos filosóficos (escrito junto a Adorno) y Crítica de la razón instrumental.

3.1.3 WALTER BENJAMÍN

Nació en Berlín, el 15 de julio de 1892 fue un crítico literario marxista y filósofo judeo-alemán. Colaborador estrecho de la Escuela de Frankfurt -a la que sin embargo nunca estuvo directamente asociado- adaptó su temprana inclinación hacia el misticismo al materialismo histórico al que se volcó en sus últimos años, aportando un sesgo único en la filosofía marxista. Como erudito literario, se hizo célebre por sus traducciones de Marcel Proust y Charles Baudelaire; su ensayo “La tarea del traductor” es uno de los textos teóricos más conocidos sobre la traducción.

Benjamin mantuvo una extensa correspondencia con Theodor Adorno y Bertold Brecht y ocasionalmente recibió financiación de la Escuela de Frankfurt bajo la dirección de Adorno y Max Horkhiemer. Las influencias competitivas del marxismo de Brecht (en menor medida la teoría crítica de Adorno) y el misticismo judío de su amigo Gershom Scholem fueron centrales en el trabajo de Benjamin, aunque nunca logró resolver sus diferencias completamente. Las Tesis sobre la filosofía de la Historia, uno de los últimos textos de Benjamin, fue lo más cercano a tal síntesis, y junto con el ensayo La obra de arte en la era de su reproducción técnica y Para una 152

crítica de la violencia están entre sus textos más leídos. Sus escritos sobre filosofía de la historia y los contactos que mantuvo con Adorno, y con otros miembros de la Escuela de Frankfurt, le hubieran convertido en uno de sus autores más importantes, de no ser por su prematura muerte el 27 de septiembre de 1940.

3.1.4 HERBERT MARCUSE

Berlín, 19 de julio de 1898, filósofo y sociólogo alemán, una de las principales figuras de la Escuela de Frankfurt, sirvió como soldado en la Primera Guerra Mundial participó posteriormente en la revolución socialista que fue aplastada por las fuerzas de la República de Wiemar.

Después de completar sus estudios en la

Universidad de Friburgo de Brisgovia en 1922, regresó a Berlín, donde trabajó como vendedor de libros. Regresó a Friburgo en 1929 para escribir una “habilitación” (disertación de profesor) con Martin Heidegger. En 1933, debido a que no le sería permitido por ser judío completar su proyecto bajo el régimen nazi, Herbert empezó a trabajar en el Instituto de Investigación Social en Frankfurt de Neno y, junto con Max Horkheimer y Theodor Adorno, se convirtió en uno de los mejores teóricos de la Escuela de Frankfurt.

Emigró de Alemania ese mismo año, yendo primero a Suiza y luego a los Estados Unidos, donde obtuvo la ciudadanía en 1940. Durante la Segunda Guerra Mundial trabajó para la Oficina de Servicios Estratégicos de los Estados Unidos (US Office of Strategic Services), precursora de la CIA, analizando informes de estrategia sobre Alemania (1942, 1945, 1951). En 1952 inició una carrera magisterial como teórico político, primero en la Universidad de Columbia y en Harvard, luego en la Universidad de Brendis desde 1958 hasta 1965, donde fue profesor de filosofía y política, y finalmente (ya jubilado), en la Universidad de California, San Diego. Fue amigo y colaborador del sociólogo e historiador Barrington Moore Jr. y del filósofo político Robert Paul Wolf. En la época después de la guerra, fue el miembro más políticamente explícito e izquierdista de la Escuela de Frankfurt, aún identificándose a sí mismo como marxista, socialista y hegeliano. 153

Las críticas de Marcuse a la sociedad capitalista (especialmente en su síntesis de Marx y Freud, Eros y la civilización, publicado en 1955, y su libro El hombre unidimensional, publicado en 1964) resonaron con las preocupaciones del movimiento izquierdista estudiantil de los 60. Debido a su apertura a hablar en las protestas estudiantiles, Marcuse pronto vino a ser conocido como “El padre de la Nueva Izquierda” (término que él rechazaba). Marcuse murió el 26 de julio de 1979, luego de haber sufrido una apoplejía durante una visita a Alemania. El teórico Jürgen Habermas, de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, cuidó de él durante sus últimos días.

3.1.5 ERICH FROMM

Nació el 23 de marzo de 1900 en Frankfurt, en una familia judía tradicional, después de formarse en la tradición judía, estudio: derecho, filosofía y psicoanálisis, vinculado desde joven con organizaciones judías, psicoanalíticas luego y políticas después, se relacionó con el Instituto de Investigación Social debido a su amistad con Leo Lowenthal que le presenta a Horkheimer y éste le solicita que se encargue de la introducción del psicoanálisis en el propósito interdisciplinario de Instituto de Investigación Social, debido a su habilidad “para vincular el psicoanálisis con el materialismo histórico en una teoría socio psicológica propia” 389.

La permanencia intermitente de Fromm vinculado con el Instituto de Investigación Social, se debió a su frágil salud y los obligados cambios del Instituto, por la coyuntura de europea en esos momentos se mantuvo hasta 1946, aunque ya desde antes existía una fuerte controversia con Adorno por su interpretaciones diferentes en cuanto al psicoanálisis, esta controversia luego se extendió a los otros miembros del Instituto (Horkheimer, Marcuse), que continuo por varios años con críticas de parte y 389

RAINER, Funk, “Erich Fromm”, el amor a la vida, una biografía ilustrada, Edición única, España, Paidós, 1999, Pág. 72.

154

parte, la mayor controversia teórica la mantuvo con Marcuse con quien existieron mutuas acusaciones de haber tergiversado a freíd; en el caso de Fromm a “sociologizar la psicología profunda… y de ser la cabeza de una de las escuelas revisionistas del psicoanálisis” 390, lo que tiene relación son la amistad que mantenía con Karen Horney y en el caso de Marcuse por “Tratamiento incompetente que da a Freud… y por lo irracional y nauseabundo de sus ideas acerca del futuro del hombre” 391.

Luego de su separación del Instituto de Investigación Social se dedicó por completo a sus nuevas ideas psicoanalíticas y se relacionó con otros revisionistas como Sullivan y Ferenczi, lo que le hizo tomar una senda diferente de la de la Escuela de Frankfurt, fue a vivir en México donde murió el 13 de marzo de 1980 a causa de un infarto.

3.1.6 JÜRGEN HABERMAS

Nació en Düsseldorf en 1929 es un pensador y filósofo alemán. Estudió filosofía, psicología, literatura alemana y economía en la Universidad de Gotinga, Zúrich y Bonn, donde defendió su tesis doctoral sobre Schelling.

De 1956 a 1959 fue

ayudante y colaborador de Adorno en el Instituto de Sociología de Frankfurt del Neno. En 1961 defendió su habilitación, centrada en el concepto de lo público (Öffentlichkeit). Entre 1964 y 1971 ejerció como profesor en la Universidad de Frankfurt, y se convierte en uno de los principales representantes de la Teoría Crítica. De 1971 a 1983 se desempeñó como director en el Instituto Max Planck para la "investigación de las condiciones de vida del mundo técnico-científico". En 2001 obtuvo el Premio de la Paz que conceden los libreros alemanes. En 2003 gana el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales. 390

HORKHEIMER, Max, Carta al editor de la Philosophical Review, Abril de 1949, citado por RAINER, Funk, “Erich Fromm”, el amor a la vida, una biografía ilustrada, Edición única, España, Paidós, 1999, Pág. 100. 391 FROMM, Erich, Carta a Raya Dunevskaya, 31 de julio de 1968, citado por RAINER, Funk, “Erich Fromm”, el amor a la vida, una biografía ilustrada, Edición única, España, Paidós, 1999, Pág. 101.

155

Si bien su obra y pensamiento están fundados en la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, tiene profundas divergencias con sus maestros y predecesores. Su trabajo se enfoca en las bases de la teoría social y la epistemología, en el análisis de la sociedad industrial y capitalista avanzada. Otros temas importantes de sus análisis son la democracia y la primacía de la ley en un contexto crítico social evolutivo enraizado en la política contemporánea, especialmente de la Alemania actual. Señala que los procesos tradicionales de la democracia no proporcionan espacio para la toma de decisiones colectiva, pero la esfera pública se puede reformar promoviendo la participación de órganos comunitarios y grupos locales, además los medios de comunicación pueden tener una participación fundamental en el fomento de la democracia (posibilidades de diálogo y debate abierto). En su tesis Historia y crítica de la opinión pública (o Transformación Estructural de la Publicidad) da solidez al concepto de opinión pública y recupera la visión eminentemente democrática del mismo con su distinción entre opinión pública manipulada y opinión pública crítica.

3.2 TEORÍA CRÍTICA

Los trabajos producidos por la Escuela de Frankfurt se conocen como “Teoría crítica”, no se trata de un sistema de doctrinas sino de una particular concepción metodológica. En términos generales, caracteriza a la “Teoría crítica” el rechazo por la justificación de la realidad socio-histórica presente por considerarla injusta y opresora (“irracional”), postulando en su lugar, la búsqueda de una nueva realidad más racional y humana.

Horkheimer, Adorno y Marcuse definieron a la “Teoría crítica” como el opuesto a la “Teoría tradicional”, que identificaban con la perspectiva platónica, es decir que la teoría tradicional puede concebirse como: Pura contemplación (separada de toda praxis), desinteresada, opera por derivación a partir de principios generales y últimos, Presupone identidad e inmediatez (sujeto-objeto) y adecuación (concepto156

cosa).

Estas formas fueron rechazadas por la Escuela de Frankfurt, e incluso

rechazaron también a Hegel respecto a su identificación del sujeto-objeto, racionalreal, concepto-realidad (teoría de la identidad). En parte aceptaban cierto irracionalismo en la historia, pero no al punto de Kierkegaard, o de Nietzsche o Bergson: en síntesis, nunca se alejaron de los procedimientos racionales de acceso a la realidad. La racionalidad crítica, se eleva pues, en un punto intermedio entre el idealismo de la razón hegeliano y el irracionalismo. Se trata de una teoría que aspira a denunciar la irracionalidad en la historia y en la sociedad.

El positivismo, también estará en la mira de los teóricos críticos: no compartirán la idea de identificar conocimiento con la ciencia, ni considerar a ésta como todo conocimiento objetivo. Porque simplemente, esto supone atenerse a los hechos desechando cualquier forma de valoración, ya sea positiva o negativa.

Para enfocar la realidad desde una perspectiva crítica es necesario: dejar de lado tanto la posición hegeliana que pretende identificar lo racional con lo real, como el positivismo, que considera a los hechos como el único aspecto de la realidad. En cualquiera de estos casos, se produce una absolutización de los hechos, que promueve su aceptación, descartando de plano, la mirada crítica.

3.2.1 CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA CRÍTICA

3.2.1.1 DIALÉCTICA NEGATIVA

Adorno niega que sea posible una total conceptualización de la realidad. Hegel recupera la identidad en la síntesis final, aún cuando la negación es parte esencia del su dialéctica. De esta manera, se justifica la identidad en tanto es racional. Si la dialéctica hegeliana es una dialéctica positiva, en contraposición, Adorno propone

157

una Dialéctica Negativa, a través de la cual afirmará que no todo lo real es totalmente racional.

Para Adorno, la dialéctica positiva, adquiere la relevancia de una ideología porque se requiere que el sujeto se adecue a la realidad e incluso someterse a ella en la práctica haciendo eterno el instante presente e inhibiendo cualquier acción transformadora (revolucionaria).

3.2.1.2 LA UTOPÍA

Se rechaza la posibilidad de construir una utopía positiva en tanto no es posible determinar como habría de ser el futuro. Lo que sí es posible es establecer como “no debe ser”, lo cual, alcanza, en efecto, para poder criticar el presente.

Esto no

significa de ninguna manera que no se crea en la utopía, más bien quiere decir que no es posible una utopía idealista.

3.2.1.3 MEDIACIÓN

Mientras que en la teoría tradicional se pretende la inmediatez entre el sujeto y el objeto, en la teoría crítica, se firmará que todo conocimiento está determinado por mediaciones, porque la producción teórica no puede existir independientemente de los procesos socio, históricos y económicos dentro de los cuales han surgido. Esto significa que el contexto histórico determina el objeto y la finalidad de toda investigación de manera tal, que ninguna teoría puede ser “imparcial” sino que está signada por diferentes intereses aún cuando una objetividad aparente oculta su inevitable carácter ideológico. Además, el investigador, tampoco puede sustraerse de manera radical, siempre será parte misma del objeto social investigado.

158

De acuerdo a esta perspectiva podría decirse que la especialización de la ciencia transforma el objeto en algo abstracto que conduce, en definitiva, a ocultar la realidad. Pero una visión totalizadora (concepto tomado de Lukácks) podrá transformar en crítica a la teoría, develando sus aspectos ideológicos.

3.2.1.4 PRAXIS

La teoría crítica rechazó el principio de “no valoración” como criterio de objetividad teórica que había defendido Weber. Para Marcuse, el problema de la objetividad histórica requiere juicios de valor, lo que implica estar al servicio de la emancipación humana y derivar en una praxis liberadora. En síntesis, los dos polos de la teoría crítica son razón y praxis, de tal manera que en un sentido propio la Teoría Crítica es Dialéctica, y se puede catalogar como Dialéctica de la Ilustración.

La dialéctica de la Ilustración es una filosofía de la historia que opera como fundamento de la Teoría Crítica. Horkheimer y Adorno se preguntan por qué la humanidad en lugar de entrar en un estado verdaderamente humano, desembocó en una especie de barbarie. La respuesta a este interrogante se revela en el triunfo de una nueva forma de racionalidad (antes estudiada por Max Weber) que recibirá diferentes denominaciones: subjetiva, instrumental (Horkheimer); subjetiva o identificadora (Adorno), unidimensional (Marcuse); instrumental o estratégica (Habermas).

El esfuerzo humano por dominar la naturaleza (que incluye al hombre mismo) es el rasgo central de la historia de la ilustración. Esta idea, revisa el postulado marxista que coloca a la lucha de clases como el motor de la historia. Para los teóricos críticos, animará la historia el conflicto hombre-naturaleza enfrentado como sujetoobjeto. En este esfuerzo fue que la humanidad le otorgó el triunfo a la razón subjetiva o instrumental, es decir, una forma de racionalidad que solo busca que los medios se adecuen a los intereses subjetivos de la autoconservación. 159

La racionalidad subjetiva, atiende exclusivamente a los medios, pero no a los fines. Porque éstos se consideran indiferentes y su elección obedece a predilecciones irracionales. La razón subjetiva es tan solo un instrumento ya que no es utilizada para juzgar los actos y el modo de vivir del hombre. Entonces, la razón, en vez de liberar ha conducido al hombre la barbarie: la naturaleza (incluso la humana) se ha “cosificado”. Dominar la naturaleza es pues, un fin en sí mismo.

Horkheimer dirá que la ilustración reprimió y olvidó a la razón objetiva, es decir, una racionalidad inherente a la realidad en sí misma que permitía la determinación de fines e ideales de por sí deseables. Pero más tarde, opinará que en realidad, no se trata de tomar partido por una de las formas de racionalidad ya que ambas conducen a excesos. La razón objetiva conduce a la afirmación de valores ilusorios y a crear ideologías reaccionarias... la razón subjetiva, desembocará en un materialismo vulgar e incluso, la barbarie de la dominación. La autocrítica de la razón debería apuntar a superar las limitaciones de ambos extremos en una síntesis dialéctica.

3.3 INFLUENCIA EN OTROS AUTORES

La Teoría Crítica ha sido cuestionada por varios autores pero en el campo de la filosofía moderna en pocos casos ha sido, según lo investigado, ignorada. Las críticas más importantes vienen a razón de considerarla deficiente en cuanto a sus posibilidades de comprender los problemas del mundo actual, a causa de tal deficiencia algunos la han tomado como hecho histórico en la filosofía pero no como capaz de ser utilizada para los hechos presentes y menos futuros, principalmente desde el cuestionamiento en este sentido de la teoría general de sistemas de Niklas Luhmann. A pesar de esto muchos autores, principalmente de tradición marxista y freudiana se han visto tocados por la Escuela de Frankfurt sin que necesariamente se identifiquen con ella. Sin embargo se citan aquí algunos de estos autores porque tienen datos válidos para la elaboración del trabajo de tesis, y se deja claro que no 160

existe ninguna pretensión de acoger la totalidad de su pensamiento, pues esto excedería las capacidades del trabajo y las su autor.

3.3.1 MICHEL FOUCAULT

Nace el 15 de octubre de 1926, filósofo y psicólogo francés y profesor de la cátedra Historia de los sistemas de pensamiento en el Collège de France de 1970 a 1984. El trabajo de Foucault ha influido a importantes personalidades de las ciencias sociales y las humanidades en Europa y Estados Unidos.

Sus obras, desde Historia de la locura en la época clásica a La Historia de la Sexualidad (inconclusa a su muerte) se ubican dentro de una filosofía del conocimiento. Sus teorías sobre el saber, el poder y el sujeto rompieron con las concepciones modernas de éstos términos, por lo que es considerado un postmodernista. Aunque a Foucault no le interesaba la etiqueta, argumentando que prefería discutir la definición de “modernidad”.

Entre él y la Escuela de Frankfurt existen varios puntos de encuentro y se van a mencionar algunos: uno de los temas tratados por Foucault es el de poder, cuestión relacionada con la autoridad estudiada profundamente por la Teoría Crítica y especialmente por la sección psicoanalítica de ésta, al desarrollar el carácter autoritario, Foucault cuando escribe “Vigilar y Castigar” analiza las tecnologías creadas y aplicadas para el ejercicio del poder y la disciplina en la cárcel, los hospitales, el ejército y lo que resulta útil para el trabajo, las analiza en las escuelas y colegios encontrando esas tecnologías principalmente en las instituciones educativas desarrolladas durante la modernidad.

Foucault muere en París debido a una enfermedad relacionada con el SIDA en junio 26 de1984. 161

3.3.2 PIERRE-FÉLIX BOURDIEU

Nace el primero de agosto de 1930 en Denguin, parís, fue un sociólogo francés, uno de los más conocidos e influyentes del siglo XX. Estudió filosofía en París en la Ècole Normale Supérieure. Durante 1958 a 1960 realizó su trabajo de investigación en Argelia, donde comenzó a construir las bases de su reputación en el campo de la sociología. Sus aportaciones son de gran relevancia tanto en teoría social como en sociología empírica, especialmente en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida.

Su teoría destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociología entre las estructuras sociales y el objetivismo ("fisicalismo"), por un lado, frente a la acción social y el subjetivismo (hermeneútica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el Campo, así como reinventa uno ya establecido, El Capital.

En su trabajo empírico destaca especialmente toda su labor de crítica de la cultura, mostrando que la distinción cultural no es más que una forma encubierta de dominación, a la que denominó complicidad ontólogica entre el campo y el habitus. Esta crítica no le lleva al cinismo ante las manifestaciones de la alta cultura, sino a considerar que todos deberían tener igual acceso a la misma.

Si bien está ya lejos de la escuela de Frankfurt, se pueden establecer finos nexos por su relación con el marxismo y su carácter crítico respecto de la cultura, la economía y la educación, tema éste último que ha trabajado con gran profundidad y producido e inspirado varias obras, de las cuales solo se van a tomar como referencias para la tesis a “La Reproducción” y “Los Herederos”. Bourdieu muere el 23 de enero de 2002. 162

3.3.3 LOUIS ALTHUSSER

Nació en Argelia el 19 de octubre de 1918 y estudió en la Ècole Normale Supérieure de París, fue un filósofo marxista, donde más tarde se convirtió en profesor de filosofía. Durante su juventud se sintió fuertemente interesado por el cristianismo, con el que se sentía identificado.

Fue uno de los principales referentes académicos del Partido Comunista Francés y sus teorías pueden ser consideradas como respuestas a las múltiples amenazas que enfrentaban los fundamentos ideológicos del proyecto socialista. Entre éstas se encontraban tanto las provenientes del empirismo que comenzaba a invadir a la sociología y a la economía marxistas y la amenaza de las orientaciones humanistas (Althusser decía que el marxismo era un antihumanismo teórico) y reformistas hacia las que algunos partidos comunistas europeos estaban virando, y que posteriormente dieron lugar al eurocomunismo. De este hecho resulta una relación con la Escuela de Frankfurt y sus críticas a la ciencia tradicional donde estaba ubicado el empirismo, sin embargo no se trata de una coincidencia total.

Althusser es habitualmente encasillado como un marxista estructuralista, aunque su relación con las otras variantes del estructuralismo francés es bastante compleja. Participó en la II Guerra Mundial, en la cual fue hecho prisionero por el ejército alemán en Vannes en 1940, pasando cinco años internado en un campo de concentración. En 1947 le fue diagnosticado un desequilibrio mental, y fue internado en un Hospital psiquiátrico, por una "psicosis maniaco-depresiva causante de accesos melancólicos repetitivos". Durante el resto de su vida sufrirá problemas psiquiátricos, y será internado una veintena de veces más. Fue psicoanalizado por Jacques Lacan y René Diatkine. He aquí otra tímida relación con la Teoría Crítica y su dimensión psicoanalítica.

163

La línea de trabajo más conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideología, siendo Ideología y aparatos ideológicos del Estado, su obra más conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideología, relacionándolo con el concepto gramsciano de hegemonía. Si bien la hegemonía en Gramsci está en última instancia determinada por fuerzas políticas, el concepto althusseriano de ideología se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre el inconsciente, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo. Estas estructuras, según Althusser, son agentes represivos inevitables. Esta obra será a la que se haga referencia en el trabajo.

Murió el 22 de octubre de 1990, aquejado de una insuficiencia cardiaca.

3.4 SITUACIÓN ACTUAL DE LA TEORÍA CRÍTICA.

Ya se mencionó el momento que atraviesa la Escuela de Frankfurt, en que varios sectores de la ciencia consideran a la Teoría Crítica como una “teoría museal”392, no digna de ser tomada en cuenta para la lectura de la realidades actuales, sin embargo hay otra parte, sectores cada vez más grandes, que se interesan en rescatar sus desarrollos y la consideran aún válida, este es el caso de Jokisch que piensa que la Teoría Crítica “posee primero una buena posibilidad de captar los problemas actuales de nuestras sociedades ya que incorpora una metodología que puede ser percibida y aprendida por cualquier contemporáneo con interés en teoría social. Y segundo, acerca de su aspecto ‘museal-histórico’, estaré sosteniendo que la teoría crítica tiene que ser separada de su contexto histórico en el cual emergió para que pierda su carácter museal. El contexto histórico-genético de la evolución de una teoría no necesariamente tiene que estar ligado al contexto de legitimación teórica de la misma teoría” 393. Cosa que el mismo Horkheimer deja clara, al resistirse a

392

JOKISCH, Rodrigo, La Escuela de Frankfurt y la Teoría Crítica, apuntes metodológicos, acta sociológica, UNAM, Mexico, no. 33, pp. 11-24, 2001, en www.tu-berlin.de/~society, del 05/03/2007. 393 Ídem.

164

aplicar la Teoría Crítica de manera irreflexiva y dogmática, sin tomar en cuenta todos los aspectos posibles de una realidad, cuestión que permite notar la posibilidad de hacer que la Teoría Crítica trascienda las circunstancias propias de su génesis, si se hace de manera reflexiva y tomando en cuenta todos los aspectos posibles de una realidad.

Una fuente de cuestionamiento es también Jürgen Habermas, que aunque considerado el legítimo representante de la Escuela de Frankfurt ha realizado críticas a sus predecesores que según la perspectiva, puede entenderse como avances y adecuaciones de la teoría original o como un revisionismo, realidad que no es objeto de esta tesis resolver y a la que solo se va a limitar mencionar para la sustentación.

En nuestros días, que este trabajo no logra, ni quiere definir si son modernos, modernos tardíos o postmodernos, varias personas creen en que “se puede abstraer un método científico válido hasta el día de hoy”394, de la Teoría Crítica elaborada por Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm y otros y que influyó en Foucault, Derrida, Bourdieu, Althusser, entre otros. Este trabajo cree que tal abstracción puede ser usada para leer la realidad de la educación y de la orientación vocacional. En tal virtud se presentan aquí algunas características de la Teoría crítica que hoy, a juicio del Dr. Jokisch son válidas de la Escuela de Frankfurt.

“La “Teoría Crítica” es un tipo de filosofía social que por una parte trata de describir los diferentes aspectos de la sociedad. Pero al mismo tiempo y por el otro lado trabaja con conceptos que tratan de criticar normativamente lo “social dado” desde el punto de vista de una posibilidad social razonable” 395, aunque pueda, en momentos en que la postmodernidad como negación de las propuestas modernas estar en contra de esta ideas, la opción de este trabajo es adherirse a ella y trabajar desde este punto de vista.

394 395

Ídem. Ídem.

165

“Su aspecto más relevante es el análisis de la sociedad en base a la distinción de lo “social dado” desde el punto de vista normativo-crítico y razonable, desde el punto de vista “de lo posible” 396, entonces lo que se puede rescatar para la realización de esta lectura de la realidad educativa-escolar y específicamente vocacional “dada” en confrontación con el punto de vista normativo-crítico y razonable posible. Para ésto según Jokisch lo único “necesario es entender la distinción teórica de “descripción” y “normatividad” y usar dicha distinción como una de las unidades de análisis en la observación de cualquier sociedad” y en el caso de la tesis el discurso de la orientación vocacional.

“El único problema central que queda entonces por resolver es –pero este no es un problema específico de la teoría crítica– que tiene que haber una discusión abierta y liberal sobre su aspecto normativo. Y la pregunta que nos tenemos que hacer en este contexto tendría que ser: ¿Qué sociedad tenemos en mente cuando describimos nuestra sociedad actual? En este caso necesitamos de una teoría de la sociedad y de una discusión minuciosa y responsable sobre el tema en caso. El área que tiene como tema principal ‘la sociedad’ es la teoría de la sociedad”, en este sentido las opciones de este trabajo también quieren aceptar parte las ideas de la Escuela de Frankfurt, pues la normatividad, propuesta por la misma teoría crítica, pero alejada de las circunstancias de su génesis parecen válidas para la lectura de las sociedad, educación y orientación vocacional de Quito en nuestros días, ¿cuál es esta normatividad?, desde la Escuela de Frankfurt, la de la racionalidad no instrumental o racionalidad crítica en el marco de la comprensión de las posturas de reproducción social y cultural desarrolladas principalmente por Bourdieu.

396

Ídem.

166

3.5 TEORÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN

A pesar de la importante corriente que actualmente propende a reflexiones críticas respecto de la educación, no pocas de ellas son críticas y propositivas en cuanto a métodos, didácticas, diseño curricular, gestión y administración escolar y demás elementos de la composición de escuela más o menos similar en occidente. Esas mismas posturas revisionistas de la educación se han convertido en continuadoras de aquello que pueden tener como intención modificar, como dijo Horkheimer, “La oposición, por más desesperada que sea, es arrastrada por ese mismo curso de las cosas que debiera modificar” 397, en tal virtud cabe preguntarse cuál es el problema en el momento de hacer una crítica y realizar una propuesta. Con seguridad este trabajo no puede responder satisfactoriamente a tal cuestión pero la Escuela de Frankfurt si puede decir con Horkheimer que "Podemos señalar el mal, pero no lo absolutamente correcto" 398.

Como ya se ha manifestado en la delimitación, la intención de este trabajo no es, en primera instancia, realizar una propuesta metodológica en cuanto a las prácticas educativas y de orientación vocacional, sino y en primer lugar entender las realidades existentes desde y con la normativa y metodología de la Teoría Crítica en oposición a las lecturas que se hagan desde la teoría tradicional, en los parámetros que Horkheimer la ha caracterizado, es decir en uso de la racionalidad crítica y no de la racionalidad instrumental, lo que va ha tocar inevitablemente, y es ésa precisamente la idea, los fines y las funciones sociales que cumplen la escuela y la orientación vocacional en el marco de la realidad ecuatoriana y quiteña del Siglo XXI.

Son realmente pocas las investigaciones encontradas alrededor de los fines de la educación en Latinoamérica y aún menos las que se han podido hallar, que hagan 397

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 11. 398 HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Bueno Aires, Amorrortu, 1974, citado por SÁENZ DEL CASTILLO Andrés Ángel, en su artículo Teoría Crítica y Educación en, www.educritica.idoneos.com, del 05/03/2007.

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este trabajo desde las perspectivas de la Teoría Crítica 399, ésta es una de las razones para la elaboración del trabajo y ha constituido el mayor problema, pues si en el caso de la educación no hay tales estudios, o al menos no desde los autores citados anteriormente, aún menos existen para la orientación vocacional.

No se quiere desconocer la existencia de análisis críticos de la educación y la sociedad por parte de Bourdieu, Giroux, Gramsci y muchos otros, que han estado en determinados momentos influidos por la teoría crítica de corte Frankfurtiano, según lo deja notar el libro de Teorías de la reproducción social y cultural de Morrow y Torres, incluso el mismo Foucault y sus seguidores, pero al parecer no se han continuado esos análisis al respecto de la orientación vocacional, solo en los últimos años parecen haberse presentado al público trabajos en este sentido, como los de Enmanuelle y Cappelletti en “La vocación, arqueología de un mito”, publicado en Argentina en el 2001, que hace un recorrido por la cuestión vocacional acompañados de la teoría de Foucault o de los de Gerardo Meneses Díaz con obras como “Orientación educativa. Discurso y sentido”; “Nuevas aportaciones al discurso y el sentido de la Orientación Educativa”; “Despidiéndonos de la Orientación Educativa”, obras publicadas en México y no disponibles en el Ecuador y de los cuales se tiene referencias del propio autor vía e-mail, pero que por los artículos que fueron facilitados por él, se evidencia la influencia de la escuela de Frankfurt.

3.6 CONCEPTOS A EMPLEAR EN EL ANÁLISIS

3.6.1 TEORÍA

Max Horkheimer en su obra “Teoría Crítica”, pone en cuestión, es decir utiliza la teoría crítica para analizar, qué es teoría y la define inicialmente así: “Teoría es la

399

Se anexan las reflexiones de SÁENZ DEL CASTILLO Andrés Ángel, de la Facultad de Educación de Badajoz-España, quién no ha escrito formalmente pues sus desarrollos están centrados en la investigación-acción.

168

acumulación del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para caracterizar los hechos de la manera más acabada posible” 400, sin embargo Horkheimer caracteriza a la teoría dentro del estado actual de la ciencia, actual significa para él la realidad de mediados de siglo XX. En este sentido hace una diferenciación entre lo que sería la teoría tradicional y lo que es la teoría crítica, para conformar una teoría en general.

Deja claro, horkheimer, que la teoría o mejor dicho las formas de pensar de los individuos están marcadas por las formas culturales, especialmente por el modo de producción.

En este sentido durante la modernidad se ha generado un modo

particular de pensar, de entender el mundo y por lo tanto una forma de teoría coherente con esas formas de pensar y comprender el mundo.

3.6.2 TEORÍA TRADICIONAL

El modo particular de expresar la teoría durante la modernidad, por parte de los especialistas (científicos), posee una característica definida, tal es que “este concepto tradicional de teoría exhibe una tendencia, ella es que apunta a un sistema de signos puramente matemático” 401, en el sentido de remplazar lo real por construcciones simbólicas que permitan objetivar la realidad, esto significa que “Se opera con proposiciones condicionales, aplicadas a una situación dada. Si se dan las circunstancias a b c d, debe esperarse un resultado q; si desaparece d, resultará el acontecimiento r; si se agrega g, el acontecimiento será s, y así sucesivamente. Un cálculo de esta índole es propio de la estructura lógica del saber histórico así como de la ciencia natural. Es la forma en que opera la teoría en el sentido tradicional” 402.

400

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 223. 401 Ídem. Pág. 225. 402 Ídem. Pág. 228.

169

“La idea tradicional de teoría es abstraída del cultivo de la ciencia tal como se cumple dentro de la división del trabajo en una etapa dada” 403. En el caso de la modernidad desde los criterios del modo de producción industrial, donde “El científico y su ciencia están sujetos al aparato social; sus logros son un momento de la auto conservación, de la constante reproducción de lo establecido, sea lo que fuere lo que cada uno entienda por ello. Ambos deben, sí, corresponder a su “concepto”, es decir construir una teoría en el sentido en que la hemos caracterizado” 404.

Las ciencias sociales acogiendo el método de las ciencias naturales, asumen como dado el estado de las cosas, “el mundo existe y debe ser aceptado” 405, y desde este punto empieza a clasificar, nombrar, elaborar principios, que sean coherentes con la realidad y de ser de otro modo debe reformularse. Esta teoría tradicional aplicada a las ciencias sociales no tiene que ver con “La diferencia entre escuelas que en materia de ciencias sociales se orientan más hacia la investigación de hechos, o bien se concentran más en los principios” 406, sino que la teoría tradicional está caracterizada

porque,

y

es

más

evidente

en,

“los

positivistas

y

los

pragmatistas…parecen interesarse especialmente por la imbricación del trabajo teórico en el proceso de vida de la sociedad” 407. Ellos “Señalan como misión de la ciencia el predecir hechos y obtener resultados útiles” 408. Es decir que “Se emplean menos energías en formar y hacer progresar la facultad de pensar prescindiendo de su forma de aplicación” 409.

“Aquellos han llegado, (hablando de los científicos empiristas) simplemente, a la convicción reflexiva de que, frente a la complejidad de los problemas sociales y al estado actual de la ciencia, el ocuparse de principios generales debe ser considerado como una tarea cómoda y ociosa. Y cuando sea necesario el trabajo teórico, este ha de realizarse en contacto constante con el material; por el momento no hay que 403

Ídem. Pág. 231 Ídem. Pág. 230. 405 Ídem. Pág. 223. 406 Ídem. Pág. 225 407 Ídem. 408 Ídem. 409 Ídem. Pág. 238. 404

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pensar en exposiciones teóricas generales” 410. Además Max Horkheimer acusa a la teoría tradicional de perseguir y promulgar una objetividad imposible de alcanzar.

Horkheimer, al principio de sus desarrollos opone la teoría crítica a la teoría tradicional, pero en lo posterior, encontraba diferencias que no suponía una contradicción absoluta, notaba que se hacía necesaria la utilización de ambas, o más bien que la teoría crítica podría hacer uso de los desarrollos que la teoría tradicional pueda alcanzar para la consecución de las metas que la primera persigue. Metas que no constituyen un interés subjetivo o de clase sino una visión global de mundo y de las personas dentro de él, esto es evidente cuando el autor de la Teoría crítica dice: “Si el esfuerzo teórico que, en interés de una sociedad futura racionalmente organizada, ilumina de manera crítica la sociedad presente, y realiza sus construcciones con la ayuda de las teorías tradicionales formadas en las disciplinas científicas, no es continuado, no queda lugar para la esperanza de mejorar fundamentalmente la existencia humana” 411.

La obra Teoría Crítica deja claro que si “en realidad, la vida de la sociedad resulta del trabajo conjunto de las distintas ramas de la producción, y si la división del trabajo en el modo de producción capitalista funciona mal, sus ramas, incluida la ciencia, no deben ser vistas como autónomas o independientes” 412 y por lo tanto también están funcionando mal o, para usar un término de la tradición marxista, están alienadas. De esta constatación aparece la “racionalidad instrumental” que como ya se ha mencionado, ésta toma diferentes nombres dentro de la Escuela de Frankfurt dependiendo de los contextos, y de los autores y su forma particular de abordar el problema, debido al carácter interdisciplinario de la teoría crítica.

410

Ídem. Pág. 226. Ídem. Pág. 263. 412 Ídem., Pág. 231. 411

171

3.6.3 RACIONALIDAD INSTRUMENTAL

La dimensión específica del pensamiento, existente desde inicio de la humanidad como un aspecto de la razón pues, “Vistos históricamente, ambos aspectos de la razón, tanto el subjetivo como el objetivo, han existido desde un principio, y el predominio del primero sobre el segundo fue estableciéndose en el transcurso de un largo proceso” 413, dicho proceso consolidó lo que Horkheimer llama “Razón instrumental” o “subjetiva”, tal consolidación radica en que “Más tarde el contenido de la razón se ve voluntariamente reducido al contorno de sólo una parte de ese contenido, al marco de uno solo de sus principios; lo particular viene a ocupar el sitio de lo general” 414, es decir se toma la razón como un instrumento, al servicio del capital, produciendo lo que Horkheimer nombra como cosificación. “La cosificación es un proceso que puede ser observado remontándose hasta los comienzos de la sociedad organizada o del empleo de herramientas. Sin embargo, la transmutación de todos los productos de la actividad humana en mercancías sólo puede llevarse a cabo con el advenimiento de la sociedad industrial” 415.

Qué caracteriza a esta forma de racionalidad triunfante en la modernidad. “En última instancia la razón subjetiva resulta ser la capacidad de calcular probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin dado” 416, para esta racionalidad, no es su tarea pensar los fines, que Horkheimer llama objetivos, pero “Si de todos modos se ocupa de fines, da por descontado que también éstos son racionales en un sentido subjetivo, es decir, que sirven a los intereses del sujeto con miras a su autoconservación” 417. Al comprender los fines como dados, sea por la tradición o por la utilización del argumento de, lo razonable, en términos de lo que la mayoría piensa pues, “El juicio de los hombres, cuanto más manejado se ve por toda clase de intereses, tanto más acude a la mayoría como arbitro en la vida cultural. La mayoría tiene la misión de justificar los sustitutos de la cultura en todas sus ramas hasta 413

HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 18. 414 Ídem., Pág. 32. 415 Ídem., Pág. 50. 416 Ídem., Pág. 17. 417 Ídem., Pág. 15 y 16.

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descender a los productos de engaño masivo del arte popular y la literatura popular. Cuanto mayor es la medida en que la propaganda científica hace de la opinión pública un mero instrumento de poderes tenebrosos, tanto más se presenta la opinión pública como un sustituto de la razón” 418, entonces resulta que “En la mayoría de los casos, ser razonable significa no ser testarudo, lo cual señala nuevamente una coincidencia con la realidad tal cual es. El principio de la adaptación se considera como cosa obvia” 419 y por lo tanto razonable.

Los principales representantes de esta racionalidad, son para la teoría crítica el positivismo, el pragmatismo y el empirismo, de los cuales extrae ejemplos de cómo funciona la racionalidad subjetiva, así: “Según tales teorías, el pensamiento sirve a cualquier aspiración particular, ya sea buena o mala. Es un instrumento para todas las empresas de la sociedad, pero no ha de intentar determinar las estructuras de la vida social e individual, que deben ser determinadas por otras fuerzas” 420.

El

pensamiento ha abandonado, de esta manera, su autonomía y se ha convertido en un instrumento. “En el aspecto formalista de la razón subjetiva, tal como lo destaca el positivismo, se ve acentuada su falta de relación con un contenido objetivo; en su aspecto instrumental, tal como lo destaca el pragmatismo, se ve acentuada su capitulación ante contenidos heterónomos. La razón aparece totalmente sujeta al proceso social” 421. En última instancia “El pragmatismo refleja una sociedad que no tiene tiempo de recordar ni de reflexionar” 422.

La cuestión de la racionalidad, sin embrago, no es una realidad de la ciencia o de la filosofía exclusivamente, más bien es un fenómeno presente en todos los miembros de la sociedad moderna en la medida que aceptan y practican tales formas de pensar o de no hacerlo. De hecho la “crítica a la razón instrumental” comienza con el argumento de que, al preguntarle a un sujeto medio sobre qué es la razón, “Urgido a dar una respuesta, el hombre medio dirá que, evidentemente, las cosas razonables son 418

Ídem., Pág. 40. Ídem., Pág. 21. 420 Ídem., Pág. 20. 421 Ídem., Pág. 32. 422 Ídem., Pág. 53. 419

173

las cosas útiles y que todo hombre razonable debe estar en condiciones de discernir lo que le es útil” 423, la utilidad estaría marcada por el proceso de cosificación que coloca todo, incluso las personas y el pensamiento como mercaderías y “Lo que determina la colocabilidad de la mercancía comercial es el precio que se paga en el mercado y así se determina también la productividad de una forma específica de trabajo” 424, quedando de esta manera pensamiento y sujeto, atrapados en la lógica del mercado, teniendo que vérselas “esencialmente con medios y fines, con la adecuación de modos de procedimiento a fines que son más o menos aceptados y que presuntamente se sobreentienden” 425, en última instancia “La razón subjetiva se somete a todo” 426.

3.6.4 TEORÍA CRÍTICA

Como alternativa a la Teoría Tradicional la Escuela de Frankfurt, con Adorno y Horkheimer a la cabeza proponen una Teoría Crítica, que si bien puede guardar similitudes con la primera, es diferente en lo esencial, esto, es manifestado en los siguientes términos: “La teoría esbozada por el pensar crítico no obra al servicio de una realidad ya existente: solo expresa su secreto” 427, debido a que ”En la desgarrada sociedad de hoy, este pensamiento es [el pensamiento que abandera la teoría tradicional], al menos en cuestiones sociales, armonicista e ilusionista. El pensamiento crítico y su teoría se oponen a ambas actitudes” 428. “En cambio, la teoría que tiende a la transformación de la totalidad social tiene, por lo pronto, como consecuencia que la lucha con la que está relacionada se agudice. Aun cuando ciertas mejoras materiales, fruto de la incrementada fuerza de resistencia de determinados grupos, repercuten indirectamente en la teoría, estos no son sectores

423

Ídem., Pág. 15. Ídem., Pág. 50. 425 Ídem., Pág. 15. 426 Ídem., Pág. 36. 427 HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 248. 428 Ídem., Pág. 243. 424

174

de la sociedad de cuya constante expansión vaya a originarse finalmente la sociedad nueva” 429.

De la misma manera que se ha caracterizado a la teoría tradicional, vale caracterizar a la teoría crítica, trabajo que Horkheimer siempre hace en comparación a lo que la teoría tradicional hace o deja de hacer, por ejemplo: “La teoría crítica de la sociedad comienza igualmente con determinaciones abstractas, en la medida en que trata la época actual caracterizándola como una economía basada en el cambio” 430. “La teoría crítica de la sociedad parte, pues, de una idea del intercambio mercantil simple determinada por conceptos relativamente generales; bajo el supuesto de la totalidad del saber disponible, de la admisión de material tomado de investigaciones propias y extrañas” 431, “Carece, sin embargo, del carácter pragmático que es propio del pensamiento tradicional en cuanto trabajo profesional socialmente útil” 432.

“También en la teoría crítica hay que introducir elementos específicos, para alcanzar, desde esta estructura básica, la realidad diferenciada” 433, tal realidad diferencia radica en que para la teoría crítica, quienes la realizan “advierten que la sociedad es comparable con procesos naturales extrahumanos, con puros mecanismos, puesto que las formas de cultura, fundadas en la lucha y la opresión, no son testimonios de una voluntad unitaria, autoconsciente: este mundo no es el de ellos, sino el del capital” 434. No se quiere indicar con esto que la teoría crítica sea una cuestión de expertos o de “especialistas”, tal cosa correspondería a la división social del trabajo que fragmenta el mundo y lo despolitiza, más bien quiere decir que de la misma manera que hay un pensamiento tradicional (subjetivo) en el hombre medio, puede existir y de hecho existe un pensamiento crítico (objetivo), este pensamiento lleva a que “cada paso de la teoría crítica responda a la noción de hombre y de naturaleza ya presente en las ciencias y en la experiencia histórica” 435. 429

Ídem., Pág. 250. Ídem., Pág. 255. 431 Ídem., Pág. 246. 432 Ídem., Pág. 241. 433 Ídem., Pág. 256. 434 Ídem., Pág. 240. 435 Cf. Ídem., Pág. 256. 430

175

“La teoría crítica de la sociedad es en su totalidad un único juicio de existencia desarrollado. Este juicio afirma, dicho en términos generales, que la forma básica de la economía de mercancías históricamente dada, sobre la cual reposa la historia moderna, encierra en sí misma los antagonismos internos y externos de la época, los renueva constantemente de una manera agudizada, y que, tras un período de ascenso, de desarrollo de fuerzas humanas, de emancipación del individuo, tras una fabulosa expansión del poder del hombre sobre la naturaleza, termina impidiendo la continuación de ese desarrollo y lleva a la humanidad hacia una nueva barbarie” 436. En tal virtud Horkheimer asegura que esa situación “no debe ser así, los hombres pueden cambiar el ser, las circunstancias para ello están ahora presentes” 437.

“La aplicabilidad y hasta la intelección de estos y de otros conceptos del modo de pensar crítico están unidas a la actividad propia y al esfuerzo, a una voluntad en el sujeto cognoscente” 438, voluntad del sujeto cognoscente, no como especialista sino como sujeto histórico, que posee un comportamiento crítico que “de ninguna manera acata esas orientaciones que la vida social, tal y como ella se desenvuelve, pone en manos de cada uno. La separación entre individuo y sociedad, en virtud de la cual el individuo acepta como naturales los límites prefijados a su actividad, es relativizada en la teoría crítica” 439. “En cambio, el pensamiento crítico está motivado por el intento de suprimir y superar realmente esa tensión, de suprimir la oposición entre la conciencia de fines, la espontaneidad y la racionalidad esbozadas en el individuo y las relaciones del proceso de trabajo, fundamentales para la sociedad” 440.

En qué convicciones se ha basado la teoría crítica, a continuación representan las que se consideran más importantes para este trabajo:

436

Ídem., Pág. 257. Ídem. 438 Ídem., Pág. 260. 439 Ídem., Pág. 240. 440 Ídem., Pág. 242. 437

176

1. “Los hechos que nos entregan nuestros sentidos están preformados socialmente de dos modos: por el carácter histórico del objeto percibido y por el carácter histórico del órgano percipiente” 441, por lo tanto, “Que la transformación de las estructuras científicas dependa de la situación social respectiva, es algo que se puede afirmar, así como la influencia del material sobre la teoría, tampoco la aplicación de la teoría al material es sólo un proceso intracientífico; es, al mismo tiempo, social” 442, por lo tanto “El que de todos modos se impongan nuevas tesis es fruto de relaciones históricas concretas” 443.

2. “El autoconocimiento del hombre en el presente no consiste, sin embargo, en la ciencia matemática de la naturaleza, que aparece como logos eterno, sino en la teoría crítica de la sociedad establecida, presidida por el interés de instaurar un estado de cosas racional” 444, en tal virtud “Las categorías de mejor, útil, adecuado, productivo, valioso, tal como se las entiende en este sistema, son, para tal comportamiento [el de la teoría crítica], sospechosas en sí mismas y de ningún modo constituyen supuestos extracientíficos con los cuales él nada tenga que hacer” 445.

3. “Transmitir la teoría crítica de la manera más estricta posible es, por cierto, condición de su éxito histórico; pero ello no se cumple sobre la base firme de una praxis ya probada y de un modo de comportamiento establecido, sino por medio del interés en la transformación, interés que, en medio de la injusticia reinante, se reproduce necesariamente, pero que debe ser formado y orientado por la teoría, y que, al mismo tiempo, repercute de nuevo en ella” 446. “Aunque la teoría crítica en ningún momento procede arbitrariamente o por azar, para el modo dominante de juzgar ella aparece, justamente por eso, como subjetiva y especulativa, parcial e inútil” 447, lo anteriormente expresado significa que “La teoría crítica no tiene hoy este contenido y mañana este otro. Sus transformaciones no condicionan 441

Ídem., Pág. 233. Ídem., Pág. 229. 443 Ídem. 444 Ídem., Pág. 232. 445 Ídem., Pág. 240. 446 Ídem., Pág. 269. 447 Ídem., Pág. 250. 442

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ningún vuelco hacia posiciones totalmente nuevas, mientras la época no cambie. La fijeza de la teoría consiste en que, a pesar de sus cambios, la sociedad, en cuanto a su estructura económica básica, a las relaciones de clase en su forma más simple y, con ello, también a la idea de su supresión, permanece idéntica” 448.

Si la Teoría crítica de la sociedad, como la llama Horkheimer, no persigue fines prácticos, para qué existe, es una pregunta que se responde por varios de sus representantes, por ejemplo al leer a Adorno se entiende, que todo ámbito en el que sea aplicada la teoría crítica buscaría la emancipación de los sujetos históricos, o que la sociedad alcance un estado verdaderamente racional, que erradique la barbarie en la que está sumida. Si bien Adorno y los otros representantes de la Escuela de Frankfurt hablaron para la sociedad de mediados del siglo XX de Europa y Estados Unidos, se cree que es válida la postura desde las mismas especificaciones de la Teoría crítica es decir que su contenido no cambia mientras la sociedad, “en cuanto a su estructura económica básica” no cambie, y en el caso latinoamericano y ecuatoriano específicamente, se puede decir que el modo de producción existente está basado en el capitalismo, dictado desde el fin de la segunda guerra mundial por los órganos creados para el “progreso” de las naciones. En este contexto no pocos teóricos actuales han utilizado el término acuñado por la Teoría Crítica, de Barbarie, para describir el estado actuad de las cosas, como Noam Chomsky, que califica a estos tiempos como los tiempos de la “Nueva Barbarie” o un sector de teóricos de México, en relación con autores alemanes, que el año 2005 publicaron su texto “Teoría Crítica y tareas de la crítica en la Actualidad”.

Horkheimer dedica buena parte de su obra Teoría Crítica a especificar aquello que persigue la propuesta, por ejemplo: “La teoría crítica, pese a toda su profunda comprensión de los pasos aislados y a la coincidencia de sus elementos con las teorías tradicionales más progresistas, no posee otra instancia específica que el interés, ínsito en ella, por la supresión de la injusticia social” 449. “La transformación que trata de obrar la teoría crítica no es algo que se imponga paulatinamente, de 448 449

Ídem., Pág. 263. Ídem., Pág. 270.

178

modo que su éxito, aunque lento, fuese constante. El crecimiento del número de partidarios más o menos esclarecidos, la influencia de algunos de ellos sobre los gobiernos, la asunción del poder por partidos que muestran una actitud positiva frente a la teoría o, por lo menos, no la proscriben, todo esto pertenece a las alternativas de la lucha por alcanzar una etapa superior de la convivencia humana; no es el punto de partida de la teoría” 450.

Los sujetos que asumen la Teoría Crítica, por la contradicción que supone, no están orientados por la racionalidad subjetiva, más bien “Su oficio es la lucha, de la cual es parte su pensamiento, no el pensar como algo independiente que debiera ser separado de ella. En su comportamiento tienen cabida, ciertamente, muchos elementos teóricos en el sentido habitual: el conocimiento y pronóstico de hechos relativamente aislados, juicios científicos, planteo de problemas que, por sus intereses específicos, difieren de los corrientes, pero presentan la misma forma lógica” 451.

“Pero si el teórico y su actividad específica son vistos como constituyentes de una unidad dinámica con la clase dominada, de modo que su exposición de las contradicciones sociales aparezca, en esa unidad, no solo como expresión de la situación histórica concreta, sino, en igual medida, como factor estimulante, transformador, entonces se hace patente su función” 452.

3.6.5 RACIONALIDAD CRÍTICA

A pesar de que el apartado anterior ya expresa varias de las características que la racionalidad crítica posee, se desea dejar claros algunos aspectos que serán de importancia para el análisis posterior de la Orientación Vocacional. En este sentido “el pensamiento realmente crítico, significa, no solamente un proceso lógico, sino al

450

Ídem., Pág. 250. Ídem., Pág. 248. 452 Ídem., Pág. 247. 451

179

mismo tiempo un proceso histórico concreto. En su decurso se transforman, tanto la estructura social en su totalidad, como la relación del teórico con la sociedad, es decir, se transforma el sujeto así como el papel del pensamiento” 453.

En primera instancia, se deja claro que la racionalidad objetiva, tanto como la subjetiva, no son inventos de la Escuela de Frankfurt, sino constataciones de la existencia de tales formas de racionalidad en el devenir histórico humano, esto lo enuncia Horkheimer, cuando en la “crítica a la razón instrumental” dice que, “Durante mucho tiempo predominó una visión de la razón diametralmente opuesta. Tal visión afirmaba la existencia de la razón como fuerza contenida no sólo en la conciencia individual, sino también en el mundo objetivo: en las relaciones entre los hombres y entre clases sociales, en instituciones sociales, en la naturaleza y sus manifestaciones” 454, de este modo “La razón objetiva aspira a sustituir la religión tradicional por el pensar filosófico metódico y por la comprensión y a convertirse así en fuente de la tradición” 455.

La racionalidad objetiva “aspiraba a desarrollar un sistema vasto o una jerarquía de todo lo que es, incluido el hombre y sus fines” 456. “Tal concepto de la razón no excluía jamás a la razón subjetiva, sino que la consideraba una expresión limitada y parcial de una racionalidad abarcadora, vasta, de la cual se deducían criterios aplicables a todas las cosas y a todos los seres vivientes. El énfasis recaía más en los fines que en los medios” 457, a tal punto que “En el foco central de la teoría de la razón objetiva no se situaba la correspondencia entre conducta y meta, sino las nociones —por mitológicas que puedan antojársenos hoy— que trataban de la idea del bien supremo, del problema del designio humano y de la manera de cómo realizar las metas supremas” 458.

453

Ídem., Pág. 243. HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 16. 455 Ídem., Pág. 24. 456 Ídem., Pág. 16. 457 Ídem. 458 Ídem. 454

180

“El concepto "razón objetiva" denuncia así que su esencia es por un lado una estructura inherente a la realidad, que requiere por sí misma un determinado comportamiento práctico o teórico en cada caso dado. Esta estructura es accesible a todo el que asume el esfuerzo del pensar dialéctico o —lo que es lo mismo— a todo aquel capaz de asumir el Eros. Por otro lado, el concepto "razón objetiva" puede caracterizar precisamente ese esfuerzo y esa capacidad de reflejar semejante orden objetivo” 459. El orden al que Horkheimer se refiere no estaría ya establecido pero encuentra ejemplos de esfuerzos por encontrarlo en “Los sistemas filosóficos de la razón objetiva [que] implicaban la convicción de que es posible descubrir una estructura del ser fundamental o universal y deducir de ella una concepción del designio humano. Entendían que la ciencia, si era digna de ese nombre, hacía de esa reflexión o especulación su tarea. Se oponían a toda teoría epistemológica que redujera la base objetiva de nuestra comprensión a un caos de datos descoordinados y que convirtiese el trabajo científico en mera organización, clasificación o cálculo de tales datos” 460.

Se puede nombrar como características del pensamiento crítico, además de las que ya han sido enunciadas, las siguientes:

1. “El desarrollo histórico de los opuestos, en el que el pensar crítico está envuelto, modifica la importancia de los momentos aislados de este, conduce obligadamente a diferenciaciones y altera la significación que los conocimientos científicos especializados tienen para la teoría y la praxis críticas” 461, “Por ello el pensamiento constructivo tiene, en la totalidad de esta teoría, una importancia mayor frente a lo empírico que en la vida del sentido común” 462.

459

Ídem., Pág. 23. Ídem., Pág. 23. 461 HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 264. 462 Ídem., Pág. 252. 460

181

2. “Este pensar tiene algo en común con la fantasía, a saber: que una imagen de futuro, que surge por cierto desde la más profunda comprensión del presente, determina pensamientos y acciones, aun en los períodos en que la marcha de las cosas parece descartarla y dar fundamento a cualquier doctrina antes que a la creencia en su cumplimiento. Pero no es propio de este pensar lo arbitrario y lo sospechosamente independiente, sino la tenacidad de la fantasía” 463.

El pensar crítico no se puede entender como pensar aislado de los sujetos, en este sentido se atribuyen también características a las personas que adquieren un comportamiento crítico, en los siguientes términos:

“En todas las épocas en las cuales las transformaciones sociales estuvieron a la orden del día, quienes, en oposición a ello, pensaban “demasiado”, han pasado por peligrosos. Esto nos lleva al problema general de la inteligencia en su relación con la sociedad.

El teórico, cuya actividad consiste en apresurar un desarrollo que

conduzca a una sociedad sin injusticia, puede encontrarse —como hemos expuesto— en oposición a opiniones que predominan, precisamente, entre el proletariado. Sin la posibilidad de este conflicto, no se requeriría ninguna teoría; ella sería algo espontáneo en sus beneficiarios” 464.

“Pero el comportamiento conscientemente crítico es inherente al desarrollo de la sociedad. La construcción del acontecer histórico como el producto necesario de un mecanismo económico contiene, al mismo tiempo, la protesta contra ese orden, originada justamente en ese mecanismo, y la idea de la autodeterminación del género humano, es decir, la idea de un estado tal que, en él, las acciones de los hombres ya no emanen de un mecanismo, sino de sus mismas decisiones” 465.

463

Ídem., Pág. 251. Ídem., Pág. 252. 465 Ídem., Pág. 159. 464

182

“Los hombres que la [a la Teoría Crítica de la Sociedad] piensan la conciben como un todo y actúan de acuerdo con ese todo” 466.

Y en oposición a las cuestiones que la persona que abandera el pensar crítico posee, se denuncian errores que puede cometer:

“Que el intelectual pretenda que se requiere previamente un difícil esfuerzo de pensamiento, que solo él puede llevar a cabo, a fin de poder decidir entre fines y medios revolucionarios, liberales o fascistas, es algo completamente inconcebible. Hace ya décadas que la situación no es esa. La vanguardia necesita la perspicacia en la lucha política, no la información académica acerca de su pretendida posición” 467.

“Un hombre inteligente no es aquel que sólo sabe sacar conclusiones correctas, sino aquel cuyo espíritu se halla abierto a la percepción de contenidos objetivos, aquel que es capaz de dejar que actúen sobre él sus estructuras esenciales y de conferirles un lenguaje humano; esto vale también en cuanto a la naturaleza del pensar como tal y de su contenido de verdad. La neutralización de la razón, que la priva de toda relación con los contenidos objetivos y de la fuerza de juzgarlos y la degrada a una capacidad ejecutiva que se ocupa más del cómo que del qué, va transformándola en medida siempre creciente en un mero aparato estólido, destinado a registrar hechos” 468.

466

Ídem., Pág. 269. Ídem., Pág. 253. 468 HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 65. 467

183

3.6.6 SUBLIMACIÓN

Este término eminentemente psicoanalítico alude a un mecanismo de defensa y a pesar de que su uso ya es bastante común se desea transcribir la definición que Tallaferro hace, tanto de mecanismo de defensa como de sublimación.

Los mecanismos de defensa del yo son “barreras que le permiten solucionar ciertos impulsos o solucionar los conflictos originados por la oposición de cada una de las instancias psíquicas” 469. “Estos mecanismos defensivos son utilizados por el yo en su lucha contra peligros intrapsíquicos y extrapsíquicos o ambientales” 470.

Así el mecanismo defensivo de la sublimación” es la adaptación lógica y activa a las normas del medio ambiente, con provecho para uno mismo y para la sociedad, de los impulsos de ello, rechazados como tales por el yo en una función armónica con el superyo” 471, en la comprensión del mismo autor “constituye una forma de satisfacción indirecta, con miras de utilidad social” 472.

“Debe considerarse como sublimación el proceso por el cual un instinto abandona su objetivo original, pues, por el principio de la realidad, la satisfacción podría originar un displacer (castigo). De esta manera el instinto elige un nuevo fin, en relación con otro objeto, sea persona o sea cosa que concilie las exigencias del principio de realidad y del superyo y que tenga además un sentido plenamente aceptado por la sociedad” 473.

469

A. TALLAFERRO, “Curso Básico de Psicoanálisis”, Primera Edición, Décimo quinta reimpresión, Buenos Aires – Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 98. 470 Ídem. 471 Ídem., Pág. 109. 472 Ídem. 473 Ídem.

184

“los instintos descontextualizados buscan entonces fines culturales que pueden ser artísticos o científicos, o, en una esfera un poco menos elevada, oficio, industria, y todo lo demás que en conjunto forma lo que se denomina civilización” 474.

Tallaferro menciona un aspecto de la sublimación que será particularmente importante en el análisis de la orientación vocacional, este aspecto es el de la sublimación del trabajo que caracteriza en estos términos: “El trabajo que se realiza como sublimación fluye libremente y es placentero, ya que en la sublimación las energías del yo están libres y pueden ser utilizadas para el trabajo productivo” 475. “En la sublimación se produce el abandono (no la represión) y cambio de la primitiva finalidad y objeto del instinto, son la misma orientación de este y con ausencia de contracatexis” 476.

3.6.7 BARBARIE

Todos los miembros de la Escuela de Frankfurt han utilizado el término “barbarie” como una opción para caracterizar la situación incoherente producida por la modernidad, sin embargo se citan algunos casos específicos en que se puedan notar los diferentes matices que cada autor da al término, y su amplia relación.

Adorno al pensar en la Educación para la superación de la barbarie, comienza aclarando que al hablar de barbarie está pensando “en algo muy simple, en el hecho, concretamente, de que en el estado de civilización técnica altamente desarrollada, los seres humanos han quedado de modo curiosamente informe por detrás de su propia civilización. Y no solo en el sentido de que una abrumadora mayoría no haya conseguido la conformación que corresponde al concepto de civilización, sino en el de que están poseídos por una voluntad de agresión primitiva, por un odio primitivo,

474

Ídem. Cf. Ídem., Pág. 110. 476 Ídem. 475

185

o, como suele decirse de modo más culto, por un impulso destructivo, que contribuye a aumentar todavía más el peligro de que toda esta civilización salte por los aires” 477.

Horkheimer por su parte entiende el termino más o menos así: “La situación sin salida en que cada vez más se encuentran las masas deja al individuo la elección entre dos formas de conducta: en primer lugar, la lucha consciente contra el estado de cosas existente, lucha que contiene, de manera inmediata, el elemento positivo de la moral burguesa, la exigencia de libertad y de justicia, pero suprimiendo su hipóstasis; en segundo lugar, la fiel adhesión a esa moral y a su correspondiente jerarquización, lo cual lleva al secreto desprecio por la propia existencia concreta y al odio por la felicidad de los otros, a un nihilismo que, en la historia de los tiempos modernos, se ha manifestado repetidamente como supresión práctica de toda alegría y de toda felicidad, como barbarie y destrucción” 478. O de forma más sencilla, al decir: “La circunstancia de que el desarrollo ciego de la técnica acentúe la opresión y la explotación social amenaza con invertir, en cada etapa, al progreso en su contrario, la plena barbarie” 479.

El mismo autor en “Teoría Crítica” expresa, cómo en su tiempo se ha llegado a la barbarie, “Con el correr de los siglos, cuanto más posible se vuelve, desde el punto de vista técnico, una regulación más perfecta y más racional, tanto más inadecuado y engorroso resulta ese “sutil” instrumento, el mercado, que sólo a costa de enormes pérdidas de vidas humanas y de bienes posibilita la reproducción de la sociedad, y que, con el avance de la economía capitalista, a pesar del acrecimiento de la riqueza, no puede preservar a la humanidad de caer en la barbarie” 480. Este elemento, que relaciona el estado llamado barbarie con la expansión y “perfeccionamiento” del sistema capitalista, pero también de los regimenes autoritarios socialista y comunitas, 477

ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 105, Traducción de Jacobo Muñoz. 478 HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 210 y 211. 479 HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 142. 480 HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 206.

186

es el responsable, según la Escuela de Frankfurt, de las situación social de injusticia pero también de la formación de un carácter individual y social patológico, según lo han desarrollado, aunque con diferencias, Marcuse y Fromm.

Marcuse lo deja notar en estos términos: “La sociedad tiene que dominar “su ciego e inconsciente destino”. Empero, tal dominio resulta incompleto en tanto prevalezca la anarquía general de los intereses. La excesiva riqueza acompaña a la excesiva pobreza, y el trabajo puramente cuantitativo empuja al hombre “a un estado de extremada barbarie”, especialmente aquella parte de la población que “está sujeta al trabajo mecánico de las fábricas” 481.

Horkheimer también hace una referencia a los efectos de la barbarie, así: “Sin embargo, el último siglo de la historia de Europa muestra, de modo terminante, que los hombres, por más que se sientan seguros, son incapaces de encuadrar sus vidas dentro de sus ideas de humanidad….En muchos países se hallan tan paralizados por la barbarie que los acecha, que casi ya no pueden reaccionar y ponerse a salvo. Son corderos ante el lobo hambriento” 482. También apunta que “En nuestros días, puesto que el poder del sistema establecido marcha hacia el abandono de toda cultura y hacia la más oscura barbarie, el círculo de la verdadera solidaridad se halla, por lo demás, harto restringido” 483.

Horkheimer y Adorno, no entienden el término barbarie como estático, más bien, notan que la realidad social puede ser aún más crítica en la medida que la organización social dada y sus medios de reproducción se perfeccionen, esta cita, permite notar aquello: “la teoría crítica de la sociedad es en su totalidad un único juicio de existencia desarrollado. Este juicio afirma, dicho en términos generales, que la forma básica de la economía de mercancías históricamente dada, sobre la cual reposa la historia moderna, encierra en sí misma los antagonismos internos y 481

MARCUSE, Herbert, “Razón y Revolución”, Barcelona – España, Editorial Altaza, 1994, Pág. 63. HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 285 y 286. 483 Ídem., Pág. 270. 482

187

externos de la época, los renueva constantemente de una manera agudizada, y que, tras un período de ascenso, de desarrollo de fuerzas humanas, de emancipación del individuo, tras una fabulosa expansión del poder del hombre sobre la naturaleza, termina impidiendo la continuación de ese desarrollo y lleva a la humanidad hacia una nueva barbarie” 484.

Uno de los temas más trabajados por Fromm es la manera irracional en que la sociedad moderna de corte capitalista y autoritaria ha generado tanto el carácter sádico, como masoquista y el carácter autoritario pero no sólo como carácter individual sino, la forma en que la constitución de la sociedad la ha tornado patológica, esta es una de las tesis fundamentales de los trabajos de Fromm desde, “El miedo a la libertad” hasta “Psicoanálisis de la sociedad contemporánea”, permitiendo que se generara una población automatizada. Hecho que del que no están exentos los jóvenes como él mismo menciona “Aunque vivimos aún de la herencia cristiano-humanista, no es sorprendente que las jóvenes generaciones ofrezcan cada vez menos rasgos de la ética tradicional y que estemos viendo una barbarie moral en nuestra juventud, que está en total contradicción con el nivel económico y educativo que la sociedad ha alcanzado” 485.

Un teórico actual como Habermas sostiene con estos términos : ”Este siglo "produjo" sin duda más víctimas, más soldados caídos, más ciudadanos asesinados, más civiles ejecutados y minorías expulsadas, más personas torturadas, violadas, hambrientas y congeladas, más prisioneros políticos y fugitivos de lo que nadie nunca habría imaginado. La violencia y la barbarie determinan el signo de la época. De Horkheimer y Adorno hasta Braudriard y Zygmunt Baumann, de Heidegger hasta Foucault y Derrida, los rasgos totalitarios del siglo se han convertido en un instrumento de los mismos diagnósticos” 486.

484

Ídem., Pág. 257. FROMM, Erich, “Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea”, Sexta Edición, México, Fondo de Cultura Económica, 1964, Pág. 148. 486 HABERMAS, Jürgen, Ensayo “Nuestro breve siglo”, Leído en la universidad de Magdeburgo, tomado de www.usuarios.lycos.es/politicasnet/autores/haber1.pdf, Pág. 7. 485

188

3.6.8 EMANCIPACIÓN

Este término también es de uso común entre los autores de la Escuela de Frankfurt desde, sus inicios hasta los teóricos actuales y de la misma manera que con el término barbarie, el concepto emancipación no es ni estático ni inmune al proceso histórico, en tal virtud se presentan algunas citas que aclaren lo que en la Teoría Crítica se entiende por emancipación.

“La emancipación del individuo no es una emancipación respecto a la sociedad, sino una superación por parte de la sociedad de la atomización, atomización que puede alcanzar su punto culminante en períodos de colectivización y de cultura de masas” 487. “En el proceso de su emancipación el hombre participa en el destino del mundo que lo circunda” 488. Estas citas de Horkheimer permiten notar el carácter histórico de la emancipación, elemento que está presente en todos los autores de la Escuela de Frankfurt, y que por lo tanto no permitiría pensar hoy en una emancipación.

“La falta de libertad de los pensamientos y acciones del hombre a causa de las formas de un industrialismo altamente desarrollado, la decadencia de la idea del individuo bajo el influjo de la todo abarcadora maquinaria de la cultura de masas, crean las condiciones previas para la emancipación de la razón. En todas las épocas el bien mostró las huellas de la represión de la cual surgía” 489. Por lo tanto la emancipación existe bajo la existencia de realidades opresoras, más allá cuales sean tale realidades, pero que exigen de los sujetos sociales, “Un comportamiento que, orientado hacia esa emancipación, tiene como meta la transformación de la totalidad,

487

HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 144. 488 Ídem., Pág. 102. 489 Ídem., Pág. 184.

189

puede muy bien servirse del trabajo teórico, tal como él se lleva a cabo dentro de los ordenamientos de la realidad establecida” 490.

Erich Fromm deja notar que “Marx y Engels creyeron en el advenimiento inmediato de la "sociedad buena", y no sospecharon la posibilidad de una nueva barbarie en la forma del autoritarismo comunista y fascista, y de guerras de una destructividad inaudita” 491, sin embargo ningún miembro de la Escuela de Frankfurt considera la situación existente como inamovible y aunque cada uno ve alternativas de emancipación diferente, todos coinciden en que es posible cambiar la situación social existente por ser una situación social e históricamente construida, así se nota desde la tradición marxista de los miembros. En el caso del mismo Fromm cita a Marx, en estos términos: "Sólo cuando el hombre ha reconocido y organizado sus “propias fuerzas” como fuerzas sociales (no es necesario, pues, como creía Rousseau, cambiar la naturaleza del hombre, privarlo de sus “propias fuerzas” y darle otras nuevas de carácter social) y, en consecuencia, no separe de sí mismo su poder social en forma de poder político (es decir, no haga del estado la esfera del gobierno organizado), sólo entonces se conseguirá la emancipación de la humanidad." 492.

Marcuse se muestra confiado en las posibilidades humanas de emanciparse, por ejemplo con estas palabras: “Es posible impedir que esta civilización caiga en la barbarie, en la esclavitud o en la autodestrucción, siempre que el hombre domine y someta a su autónoma voluntad el tremendo poder que ha llegado a ejercer sobre la naturaleza y sobre el hombre mismo” 493, pues “ahora, la emancipación del hombre podía convertirse en obra del hombre, en meta de su práctica autoconsciente” 494.

490

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 241. 491 FROMM, Erich, “Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea”, Sexta Edición, México, Fondo de Cultura Económica, 1964, Pág. 220. 492 MARX, Carl, On The Jewish Question. Citado por, FROMM, Erich, “Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea”, Sexta Edición, México, Fondo de Cultura Económica, 1964, Pág. 213. 493 MARCUSE, Herbert, “La Sociedad Industrial y el Marxismo”, Primera Edición, Buenos Aires – Argentina, Editorial Quintaria, 1968, Pág. 80. 494 MARCUSE, Herbert, “Razón y Revolución”, Barcelona – España, Editorial Altaza, 1994, Pág. 258.

190

En suma para la Teoría Crítica, incluido Habermas siempre que haya realidades barbáricas u opresoras cabe la posibilidad de la emancipación de tales realidades.

3.6.9 TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

Mas que definir el término reproducción en si mismo, la intención es dejar claro que el proceso de elaboración de la tesis ha llevado a la utilización de los argumentos generados desde las teorías de la Reproducción Social y Cultural, y que si bien los autores de la Escuela de Frankfurt distinguían la cuestión de que la sociedad, cualquiera que ésta sea, genera los instrumentos necesarios para mantener su estado de vida y transmitir sus costumbres, no han desarrollado este aspecto ha profundidad, referencias a tal cuestión se pueden encontrar en Horkheimer y Adorno, como ya se ha citado anteriormente.

En Fromm, cuando en su obra “¿Podrá Sobrevivir el Hombre?”, antes de hacer el análisis de situación de guerra fría coloca como una consideración preliminar que “Las sociedades tienen su vida propia;…Están organizadas de modo tal que tienden a continuar existiendo en la forma particular a la que se han adaptado. Habitualmente los hombres de cada sociedad creen que el modo de existencia suyo es natural e inevitable. Apenas ven otras posibilidades y, en verdad, tienden a creer que un cambio básico en su modo de existencia llevaría al caos y a la destrucción…” 495, el mismo Fromm hace una breve explicación de porqué se da tal situación, en estos términos: “Esta creencia no es simplemente el resultado del adoctrinamiento; está enraizada en la parte afectiva del hombre, en la estructura de su carácter, que es moldeada por todas las circunstancias sociales y culturales de modo tal que siente la necesidad de hacer lo que tiene que hacer, por lo que su energía se canaliza de modo que sirva a la particular función que debe cumplir como miembro útil de una sociedad determinada” 496, pero el autor continua diciendo que a pesar de eso la

495

FROMM, Erich, “¿Podrá Sobrevivir el Hombre?, Primera Edición, Barcelona – España, Editorial Paidós, 1971, Pág. 14. 496 Ídem., Pág. 15.

191

sociedad cambia y distingue dos posibilidades de cambio, una catastrófica, por medio de la cual la sociedad antigua se ve destruida “conquistada por otras culturas”, y un cambio anticipatorio que permite a los miembros de una cultura o sociedad seguir siendo ellos mismo con los cambios que las nuevas situaciones requerían o aún produciendo ellos mismos las nuevas situaciones a pesar de que “Estas soluciones anticipatorias han sido hasta ahora las excepciones antes que la regla en la historia…Es así como la historia del hombre es un cementerio de grades culturas que llegaron a un final catastrófico en razón de su incapacidad para reaccionar de manera planeada, racional y voluntaria ante el desafío” 497.

Las líneas anteriores serían un sencillo resumen de lo que sostienen la Teorías de la Reproducción Social y Cultural, pero los desarrollos de tales teorías y la relación que establecen entre la sociedad, su mantenimiento y progreso, con la educación, son temas de los que no se han encontrado grandes referencias en la Teoría Crítica Frankfurtiana, razón por la cual se acogen los conceptos elaborados principalmente por Bourdieu y Althusser, no sin antes citar algunos elementos comunes a la mayoría de teorías de la reproducción social y cultural, según señalan Raymond Allan Morrow y Carlos Alberto Torres.

Los autores antes mencionados aseguran que a pesar de las diferencias entre las teorías de la reproducción social y cultural aplicada a la educación, es posible mencionar características analíticas comunes, ellos distinguen estas:

1. “Conciben las teorías de la sociedad como una totalidad compleja, aunque pueden limitar la investigación a relaciones de grupo empíricamente observables; 2. Toman como objeto de estudio sociedades relativamente complejas, en las que las instituciones educativas, académicas, y especializadas, desempeñan una función importante;

497

Ídem., Pág. 17.

192

3. Sostienen que estas instituciones educativas constituyen lugares estratégicos para la estabilidad y el ulterior desarrollo de las sociedades; 4. Estudian las relaciones de interacción mutua entre estas instituciones y la sociedad en general, lo que ofrece una base para las sociologías de la educación; 5. Sugieren que la formulación de la política dentro de la defensa educacional constituyen un contexto crucial de negación y de lucha, que puede tener efectos decisivos en la capacidad de la sociedad para mantenerse o transformarse a si misma; 6. Consideran, paradójicamente, que la educación es o bien un instrumento poderoso (y único) para la socialización dentro de un orden determinado, o bien un arma que debería desafiar y oponer resistencia a una cultura hegemónica y a unas costumbres sociales impuestas” 498.

Ya se mencionó que las posturas teóricas que sean utilizado para el análisis de la orientación vocacional son las obras: “La Reproducción” de Pierre Bourdieu y Juan Claude Passeron e “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado” de Luis Althusser, pues a ellos se atribuye la acuñación del término “reproducción”, aunque Althusser no desconoce y de hecho cita los trabajos Gramsci, así que se hace algunas referencias de cómo entienden estos autores a la educación como reproducción.

3.6.9.1 IDEOLOGÍA Y APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADO.

Luis Althusser desde una perspectiva marxista dice que: “toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos decir que el proceso de producción emplea las fuerzas productivas existentes en y bajo relaciones de producción definidas” 499, por lo tanto debe reproducir tanto las fuerzas productivas 498

Cf. MORROW, Allan Raymond y TORRES, Carlos Alberto, “Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural”, Manual Crítico, Primera Edición, España, Editorial Popular, 2002, Pág. 31 y 32. 499 ALTHUSSER, Louis, “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, Freud y Lacan, Primera Edición en español, Buenos Aires – Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, Traducido por José Sazbón, Pág. 10.

193

como las relaciones de producción existentes, pues citando a Marx dice que “una formación social que no reproduzca las condiciones de producción al mismo tiempo que produce, no sobrevivirá siquiera un año” 500.

Y “no basta con asegurar a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su reproducción para que se preproduzca como tal….la fuerza de trabajo disponible debe ser “competente”, es decir apta para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de producción” 501, pero no solo debe ser competente sino que debe ser diversamente calificada y reproducida como tal, “Diversamente, o sea según las exigencias de la división social del trabajo, en sus distintos “puestos” y “empleos”” 502. De ahí que el Estado posea dos realidades una represiva (aparatos represivos del estado) y otra ideológica (aparatos ideológicos del estado). “Designamos con el nombre de aparatos ideológicos del estado cierto números de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas” 503.

Althusser elabora una lista de tales aparatos en la cual menciona sin un orden específico a los aparatos ideológicos: religiosos, escolar (distintas escuelas públicas o privadas), familiar, jurídico, político, sindical, de información y cultural.

“los

aparatos ideológicos del Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica….Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no solo a sus oficiantes sino a su grey” 504.

500

MARX, Carl, Carta a Kugelman de 11.7.1868 (lettres sur Le Capital, Ed. Sociales, p. 229), citado por, ALTHUSSER, Louis, “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, Freud y Lacan, Primera Edición en español, Buenos Aires – Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, Traducido por José Sazbón, Pág. 9. 501 ALTHUSSER, Louis, “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, Freud y Lacan, Primera Edición en español, Buenos Aires – Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, Traducido por José Sazbón, Pág. 13. 502 Ídem. 503 Ídem., Pág. 24. 504 Ídem., Pág. 27.

194

3.6.9.2 LA REPRODUCCIÓN.

La teoría que se basa en la “violencia simbólica” de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, si bien mantiene diferencias con respecto a Althusser, coinciden en entender a la educación como de crucial importancia en la configuración de la sociedad. Althusser más desde una reflexión filosófica eminentemente marxista, Bourdieu por otra parte con métodos empíricos, e influido por Durkheim, Marx y Weber, sin que se le pueda ubicar exclusivamente en una sola tendencia, por esta razón Marrow y Torres califican su postura como un ecléctica y ecuménica al afirmar que a autores tan distintos como los mencionados “fueron capaces de ponerse de acuerdo en los puntos principales de los principios fundamentales de la teoría del conocimiento del mundo social” 505. En este marco los conceptos, o mejor dicho las tesis más importantes, de la teoría de la Reproducción de Bourdieu son:

1. “Todo poder de violencia simbólica, o sea todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” 506. De donde se deriva que “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” 507. 2. “En tanto violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación…, la AP [acción pedagógica] implica necesariamente una condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla” 508, de la que se deriva que “la AP, en tanto que está envestida de una AuP [autoridad pedagógica], tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural, 505

BOURDIEU, Pierre, (1968: 682), citado por MORROW, Allan Raymond y TORRES, Carlos Alberto, “Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural”, Manual Crítico, Primera Edición, España, Editorial Popular, 2002, Pág. 155. 506 BOURDIEU, Pierre y PASSERON Juan Claude, “La Reproducción”, elementos para una teorías del sistema de enseñanza, Primera Edición en español, Madrid – España, Editorial Popular, 2001, Pág. 18. 507 Ídem., Pág. 19. 508 Ídem., Pág. 26.

195

ya que reconocida como instancia legítima de imposición, tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura legítima” 509. 3. “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la AuP, o sea una delegación de autoridad […], que implica que la instancia pedagógica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o clase impone presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla […], la AP implica el Trabajo Pedagógico (TP) como trabajo de inoculación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios los principios de la arbitrariedad interiorizada” 510. 4. “Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las

condiciones

institucionales

cuya

existencia

y

persistencia

(autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inoculación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” 511.

El estilo de redacción de Bourdieu y Passeron hace que no sea fácil resumir u omitir partes de sus planteamientos teóricos, sin embargo se considera que las tesis presentadas son válidas y comprensibles para la realización del análisis en el capítulo siguiente.

509

Ídem., Pág. 38. Ídem., Pág. 46. 511 Ídem., Pág. 72. 510

196

Con estas definiciones en las que no se ha querido elaborar ninguna reinterpretación y más bien ser fieles a las elaboradas por los mismos autores se deja sentada la posición teórica desde la que se desea hacer el análisis de los discurso generados alrededor de la orientación vocacional, es decir, posiciones teóricas, de izquierda, muy influenciadas por el marxismo y a favor del una transformación social, racional, planificada, conciente y voluntaria.

197

CAPITULO IV

4. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Después de haber realizado un recorrido por la historia tanto de la escuela, como de la orientación vocacional y de haber especificado desde qué posición teórica se van leer tales hechos, este capítulo elaborará un análisis de la orientación vocacional según las ideas de: Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcase, que componen la Escuela de Frankfurt, y Erich Fromm, Althusser, Foucault, Bourdieu y otros relacionados con las ideas inicialmente desarrolladas por la Teoría Crítica de corte Frankfurtiano, y que no se identifican totalmente con ella.

Al realizar esta lectura no existe un intento de identificar las teorías con casos estadísticos o específicos de la realidad ecuatoriana, más bien la intención es de analizar los acontecimientos históricos destacados de la escuela y la orientación vocacional occidental desde las categorías utilizadas por la escuela de Frankfurt, a saber: racionalidad instrumental, racionalidad crítica, aparatos ideológicos del estado, reproducción social y cultural, etc. Y leer los discursos actuales de la orientación vocacional desde los mismos referentes.

La investigación ha llevado a la utilización del concepto de reproducción social y cultural, desde este punto de vista se entiende a la escuela como elemento que coadyuva a la transmisión de elementos culturales y sociales para la consolidación de las relaciones de producción, esto desde las posturas marxistas, elemento que se desarrollará más adelante.

198

4.1 ANÁLISIS DE LA GÉNESIS.

4.1.1 DE LA GÉNESIS DE LA ESCUELA

El primer presupuesto que se ha planteado al iniciar este trabajo ha sido, que la educación responde por un lado al sistema de creencias dominante en una sociedad, este sistema de creencias estaría patrocinado por la clase dominante, que dicta la configuración de la sociedad y sus formas de vivir, en definitiva su cultura, parte de estas formas culturales son la formas de satisfacer sus necesidades mediante el trabajo y su distribución social, lo que desde una postura marxista puede llamarse los modos y las relaciones de producción.

Desde la teoría de Bourdieu, lo antes

expresado se puede llamar la arbitrariedad cultural dominante, patrocinada por los, grupos o clases dominantes, que incluso dictaminan cuál es la naturaleza y las formas de reproducción para que luego sean reconocidas, legitimadas y reproducidas por todos lo grupos y clases que componen una sociedad.

El mismo estado de la sociedad genera, siguiendo el pensamiento Althusser, aparatos tanto ideológicos como represivos que sostienen y reproducen las condiciones de vida de esta sociedad, condiciones de dominación, es decir que la cultura sería un medio de dominación (un aparato ideológico de estado) y su transmisión una condición necesaria para su permanencia. Así la familia, la Iglesia y la educación (escuela) son los aparatos ideológicos del estado que reproducen la cultura, en los miembros jóvenes y/o nuevos de una sociedad para mantenerla en esa relación de dominación, al leer sobre la historia de la educación no es difícil poder identificar este presupuesto en las formas de educar de cada sociedad y de cada tiempo, como también en la distribución del trabajo.

En la edad antigua cuando el modo de producción está basado en la agricultura y la posesión de territorios, la educación está: para preparar campesinos, para lo que no hace falta una escuela como la moderna; y guerreros para lo que es necesario un 199

sistema educativo como el de Esparta, donde se preparaba a los niños para la guerra en busca de la conquista de más territorio o de la defensa del que ya se posee, olvidándose o renunciando incluso a si mismos en favor de los intereses del “estado” que está dirigido por la clase dominante.

Sociedades tan coercitivas y cerradas como la China, japonesa o egipcia son un claro ejemplo de cómo la educación realizada por la familia en primera instancia pero supervisada por el “estado” (entendido como estructura de organización de una sociedad) que en todo momento tiene por objetivo “transmitir fielmente a la juventud las tradiciones del pasado y acostumbrarla con todo rigor a no salirse de la Ley” 512, es decir está encargada de reproducir la cultura para mantener el modo de vida dispuesto por la clase dominante.

La sociedad Ateniense amplía, como ya se ha mencionado, los objetivos de la educación pero en el mismo marco de los intereses de la clase dominante en poder del “estado”, pues al establecer un sistema educativo diferenciado, por el costo que implicaba, daba educación según las necesidades de cada clase, los que tenían para pagar: podían leer; prepararse para ser soldados con derecho a honores y los que no tenían recursos debían aprender a sobrevivir con el trabajo manual.

La sociedad romana cambia la comprensión que los griegos tenían de la educación, (que para los que tenían derecho a ella, estaba encaminada a vivir un ocio digno o un trabajo reconocido), pues el trabajo en general es considerado cosa de esclavos, por una visión del trabajo como valor en si mismo, y desde Quintillano se reconoce que “la escuela no puede ser reemplazada, ya que ayuda sensiblemente al fortalecimiento del carácter. El niño pierde timidez, empieza a entablar amistades que a menudo resultan luego muy cordiales y duraderas – este punto tiene gran importancia – y, siguiendo el ejemplo de los compañeros se estimula al trabajo” 513. Este texto de 512

DITTER en “Historie de l’ Education”, citado por MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 26 513 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 116

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Quintillano resulta elocuente, si se lee desde la teoría de Bourdieu, pues la clase dominante escoge las arbitrariedades culturales a ser transmitidas pero también escoge el tipo de trabajo pedagógico a ser ejecutado para tal transmisión (violencia simbólica), que tiene eficacia en la medida que sea entendida por los destinatarios como legítima, y apropiada para sus necesidades.

La segunda consideración que se hace al iniciar el capítulo uno, es que la educación también responde a la satisfacción de la necesidades de los sujetos materializada en el trabajo, pero que, las formas de satisfacer estas necesidades no están dictadas por los mismos sujetos sino por la cultura, el modo de producción, o más bien por el grupo o clase que posee el poder para enunciar las arbitrariedades culturales, de esta manera se realiza una división social del trabajo en función de los criterios de la cultura dominante, es decir en clases.

Al finalizar la edad antigua un nuevo sistema de creencias entra en el juego de determinar los contenidos culturales, el cristianismo, que gana poder al convertir a los dirigentes de los estados (aunque no sólo a ellos, y en esto radicaría su poder), es decir a la clase dominante, constituyéndose él mismo en clase dominante o al menos proporcionando elementos de sí a la clase dominante, como a la clase dominada. La expansión del cristianismo en todas las clases le da una posición privilegiada para determinar los contenidos culturales que son dignos de ser reproducidos, este hecho no cambia la configuración clasista de la educación, puede decirse decir con Aníbal Ponce, sino que la acentúa y perfecciona.

En la Edad Media cuando se consolidan las monarquías, apoyadas en las religiones y se establecen como sistema de creencias dominante, son los reyes en relación con los clérigos, los que dirigen las sociedades occidentales, y es la Iglesia otro aparato ideológico del estado la que materializa la reproducción social y cultural. Con la aparición de los monasterios, la educación (en poder de la Iglesia) responde, configurando un sistema educativo acorde con lo que la sociedad necesitaba, pero no solo en cuanto a contenidos también proporciona lo que Foucault llamaría las 201

“tecnologías”, necesarias para tal reproducción, a saber: una disciplina férrea y unos horarios exactos, características que transmitirán los monasterios como madres de la estructura escolar en gestación.

Con Bourdieu, que asegura que son las clases dominantes las que plantean las arbitrariedades culturales que deben ser transmitidas se puede entender, cómo recae en los monasterios la tarea de difundir diferentes tipos de escuelas en toda Europa, como se ha mencionado en el capítulo uno, “Las escuelas externas se crearon para laicos o seglares no llamados a la “vocación” eclesiástica, eran escuelas gratuitas que tenían los mismos contenidos que las internas a excepción de las materias relacionadas específicamente con la vida del monasterio, el énfasis aquí se encontraba en la educación moral y religiosa” 514, pero no solamente la proliferación de la estructura escolar sino también los contenidos culturales y las características de lo que Bourdieu llama acción pedagógica, por ejemplo con “San Benito se establecen las reglas más específicas de los monasterios que por extensión se aplican tanto a la escuela interna como externa. San Patricio en Irlanda a quien se le puede atribuir el desarrollo de los estudios de las lenguas clásicas, San Columbano promotor de estudios literarios y teológicos en Italia, San Bonifacio en Alemania que con la proliferación de Iglesias y escuelas “civilizó” 515 con suaves sentimientos humanitarios y religiosos, además de abrir escuelas episcopales” 516. Este término civilizar es literal en todo sentido, pero esta civilización se hace desde las arbitrariedades que el grupo o clase dominante entiende por civilización.

Como productos de ese tipo de educación salen, dice Aníbal Ponce: “Juristas doctos, secretarios prácticos y dialécticos habituales, capaces de aconsejar a los emperadores y de hacerse pagar largamente los servicios…” 517, que sería lo que la sociedad medieval necesitaba al menos desde las necesidades de la sociedad producida y reproducida por la clase dominante. 514

SUPRA, Capítulo 1. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 161 516 SUPRA, Capítulo 1. 517 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 122 515

202

La escuela (como la conocemos) no había nacido aún cuando la universidad toma forma, no solo desde la Iglesia por la influencia del movimiento escolástico, sino también desde las sociedades de maestros en algún oficio que se reúnen para aprender sobre él y enseñar a los que quieran participar de tal oficio, en respuesta esto también al segundo eje al que se remite la educación, la satisfacción de necesidades materializada en el trabajo, no se puede evitar recordar ese dicho popular que manifiesta “el que no trabaja, no come” y en este contexto sería “el que no aprende un oficio en el cual trabajar no come”. Déjese sentado también una cuestión importante para la tesis, que el nacimiento del sistema educativo no se da con un orden o al menos no, en el orden que ahora notamos, es decir, existen escuelas (básicas y distintas a las de hoy) desde la edad antigua pero luego aparecen las universidades y no los colegios y menos se pensaba en los preescolares.

Esta

cuestión es importante porque es durante la modernidad que se relacionan formalmente las diferentes estructuras creadas para la transmisión de valores culturales, esa relación se dará en función de las arbitrariedades culturales dominantes, arbitrariedades dictadas, se puede decir con Adorno y Horkheimer, desde una forma parcial de racionalidad, la instrumental, debido a la industrialización.

El aparecimiento del examen, tan estudiado por teóricos como Foucault, que entiende el examen como una tecnología para ejercer el bio-poder, constituye la promoción del saber arbitrario como saber legítimo y su reconocimiento por parte de cualquier persona que se someta a él, constituye la sujeción al orden cultural arbitrariamente establecido, así lo deja notar Adorno, en “Educación para la emancipación” cuando en uno de sus artículos analiza la cuestión del examen general de filosofía, partiendo de la constatación de que ese examen está mal entendido y “que no cumple su objetivo” 518, produciendo una autoalienación. “Una Autoalienación que gana incluso en intensidad en los casos en que la filosofía se percibe como un obstáculo para la adquisición de conocimientos útiles, bien para la preparación de las materias 518

ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 31, Traducción de Jacobo Muñoz.

203

principales y, por tanto, para progresar en ese campo, bien de cara a la apropiación de un saber profesionalmente rentable” 519.

En el mismo ámbito del examen y pensando en que para Vives es una “comparación del alumno consigo mismo en diversas etapas” 520, se puede notar que, en efecto es una comparación de un estudiante consigo mismo pero desde unos criterios escogidos por la arbitrariedad cultural dominante y distribuidos para la división social del trabajo y aún más en el caso de los tests que ya no son una comparación con él mismo sino la comparación estadística de él con otros pares, que los jerarquiza según el objetivo que el test persiga.

Siempre, estos hechos son más complejos de lo que este sencillo análisis puede dejar notar, pero en la modernidad el fenómeno que se está desarrollando, se ve acentuado por la gran cantidad de variables que confluyeron en las sociedades, o mejor dicho, por la gran cantidad de variables que progresivamente se fueron haciendo concientes y por tanto susceptibles de control.

La cuestión de la reforma protestante y posteriores cismas de la Iglesia Cristiana, puso en evidencia la relevancia de la estructura escolar para la configuración de las personas, este hecho es bien expuesto por Althusser cuando recuerda que la dupla familia-Iglesia (dos aparatos ideológicos del Estado), reproducían, durante la edad media, las condiciones necesarias para el funcionamiento del modo de producción existente, pero que luego esa dupla es reemplazada por otra nueva compuesta por familia-escuela, dominante, en el momento en que se publica “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, sin embargo en los umbrales de la modernidad la Iglesia ejerce su influencia ideológica por medio del aparecimiento de las congregaciones religiosas dedicadas a la educación, (las fundaciones de congregaciones religiosas no ha dejado de ocurrir durante la modernidad pero su auge se produce en el siglo XVII con congregaciones como: Las Ursulinas, Los Oratorianos, Los Escolápios, Los 519 520

Ídem, Pág. 44. Ídem. Pág. 207

204

Hermanos de las Escuelas Cristianas y más adelante los Salesianos y otras congregaciones) y por la secularización producida en la modernidad se constituye más bien un trío compuesto por familia, escuela e Iglesia, que funcionan más o menos autónomamente, según encuentran necesario tanto Althusser como Bourdieu.

Vale la pena preguntarse, aceptando las ideas de Althusser: 1) hoy quién está en control de los aparatos ideológicos del estado, es el mismo estado o este se ha vuelto en una especie de administrador de los aparatos ideológicos que ya no le sirven a él (o a las clases que se encuentran en su poder), sino a las nuevas clases dominantes, amparadas en la transnacionalización del capital; 2) es posible que la pareja conformada por familia escuela esté siendo remplazada en estos tiempos por una nueva,

por

ejemplo,

escuela-industria

cultural,

mediante

los

medios

de

comunicación, pues la comunidad primaria constituida por la familia está dejando de existir, al menos como en la época moderna de los siglo XVIII y XIX, debido a diferentes razones como: la migración, las situaciones económicas que exigen por parte de los miembros de una familia trabajar en más de dos lugares, el deseo creciente, por parte de los jóvenes, por obtener independencia, junto con menos deseos de constituir una familia como la tradicionalmente conocida, o de retrasar tales decisiones.

La revolución científica, así llamada por Bowen, con Copérnico, Bacon y Descartes como representantes destacados pone de manifiesto la autopista por la que las ciencias iban a transitar durante la modernidad y con ellas, el desarrollo de la técnica útil para la industrialización, esto fue objeto de análisis por parte de Horkheimer en “La Teoría Crítica”, en términos de que la industrialización y el modo de producción capitalistas, en el afán de dominar la naturaleza, utilizaron la ciencia para conseguirlo, pero únicamente desde la racionalidad subjetiva, es decir por intereses personales o de clase, sin prestar atención la búsqueda de una verdad objetiva, este hecho sucedió en primera instancia en las ciencias naturales y luego fue extrapolado a las ciencias sociales, como ya se destacado en el capítulo tres. De ahí que la pedagogía y psicología tengan la necesidad de ser expresadas en términos de la ciencia positiva, con la utilización creciente de la matemática, como código 205

principal, tal y como se describe a la ciencia tradicional en la obra anteriormente citada. Vale decir que lo antes descrito no se da precisamente con Bacon, Descartes y Copérnico, sino que ellos dieron inicios a la concepción de la ciencia que triunfó durante la modernidad pero hubo que esperar hasta el aparecimiento del positivismo y el pragmatismo para que se consolidara.

Comenio y Locke, ya expresan las necesidades que la sociedad tenía para con la educación en sus críticas a la educación escolástica y en sus propuestas, dando especial importancia al ahorro del tiempo (cuestión que se produce por la producción en serie y el mercado) y el aprendizaje de cosas útiles (tal utilidad estaba dictada, como se ha dicho por la configuración de la cultura, que se produce por las condiciones de producción, es decir la fábrica y el intercambio de mercancías), es decir que lo útil significaba, útil en primera instancia para la producción. En la Didáctica Magna, titula Comenio a uno de sus capítulos “Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y fatiga” y Locke, que según Bowen afirmó que “la educación es ante todo un asunto moral, ya que sus resultados se muestran en la producción de personas que son “buenas o malas”, “útiles o no” 521. Horkheimer, menciona a Locke como un representante de la forma tradicional de teoría así: “En última instancia la razón subjetiva resulta ser la capacidad de calcular probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin “dado”. Esta definición parece coincidir con las ideas de muchos filósofos eminentes, en especial de los pensadores ingleses desde los días de John Locke. Desde luego, Locke no pasó por alto otras funciones intelectivas que podrían entrar en la misma categoría, por ejemplo la facultad discriminatoria y la reflexión. Pero también estas funciones ayudan sin lugar a dudas en la adecuación de medios a fines, la que, al fin y al cabo, constituye el interés social de la ciencia y, en cierto modo, la raison d'etre de toda teoría dentro del proceso de producción social” 522.

Por lo tanto uno de los

personajes más influyentes en la educación occidental moderna hacía uso principalmente de la razón subjetiva y así se expresan sus fines para la educación en

521

BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 237. 522 HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 16.

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términos de lo útil para la configuración social “dada”, no para una transformación de la sociedad sino para su mantenimiento al menos en lo estructural.

Incluso Rousseau no tiene ninguna pretensión emancipadora del hombre, al menos de su condición esencial de dominación, pues “Su teoría del contrato social se deriva de una teoría filosófica del hombre según la cual el principio de mayoría corresponde más a la naturaleza humana que el principio de poder, tal como describe esa naturaleza el pensamiento especulativo” 523, legitimando de esta manera que, lo que la mayoría dice o hace, es lo correcto en si mismo, por ser precisamente lo que la mayoría dice o hace, reduciendo la racionalidad a una racionalidad orientada únicamente a fines subjetivos, de clase, escondidos tras el velo del sentido común. Sus seguidores como ya se ha destacado en el primer capítulo, adaptaron la escuela para la división social de clases, dejando un tipo de educación para los niños de clases altas, y otra de carácter más manual en las grandes escuelas para clases bajas según lo menciona Aníbal Ponce.

Jovellanos, que fue muy influenciado por la obra de Locke en lo referente a la educación utilitaria entre otras cosas, es en España quién lleva ésta tendencia de hacer de la educación un instrumento para el desarrollo de la técnica al servicio de la industria, con él aparece lo que se pude ver como, la primera escuela técnica especial que existió en España, Galino dice que “este Instituto: pretendía reformar la faz de la institución nacional reduciendo los estudios teológicos y jurídicos a favor de la ciencias exactas y naturales aplicables a la industria” 524.

En Francia influidos por las ideas políticas de Rousseau, y con la intervención de políticos de la educación como Condorcet y Danton, en el contexto de la Revolución Francesa, deja claro que “los niños pertenecen a la República antes que a sus propios

523

Ídem., Pág. 37. Cf. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 308.

524

207

padres” 525, argumento que confirma la tesis de Althusser de los aparatos ideológicos del Estado, en la que la escuela, la familia y la Iglesia, aunque autónomos, funcionan a través de la ideología para el servicio del Estado, vale la pena entonces promover una escuela gratuita que capacite a los ciudadanos con la ciencia y la técnica para la producción, pero también vale una religión autónoma y unos valores cívicos que les provean del reconocimiento y legitimación de su condición en la división social del trabajo y de clases, como ya se destacó en las palabras de Mirabaue, oponiéndose a la gratuidad de la educación, afirma que “de esa forma se arrancarían muchos hombres de su sitio natural… Lo que significa que… cada individuo participa en la educación de acuerdo a su destino económico, y a sus circunstancias sociales” 526.

Horkheimer destaca que son principalmente los filósofos ingleses, los más cercanos a la razón instrumental o subjetiva, de hecho no los únicos, pero para el caso de los Estados Unidos la cuestión del paradigma de progreso basado en la industria y el mercado son definitivamente determinantes, se nota esto en la palabras de Benjamín Franklin cuando propone que el plan de estudios debería seleccionar “aquellas cosas que tienen probabilidad de ser más útiles y más ornamentales, prestando atención a las varias profesiones a las que están destinadas”, con unas materias comunes a todas como “escritura, aritmética, contabilidad, geometría, astronomía, lengua inglesa, oratoria, historia, geografía, cronología, moral e historia natural…, además, de ejercicio físico…, trabajo práctico en jardinería, siembra, injerto, inoculación, etc., y ciertos idiomas clásicos y modernos como preparación específica para ciertas ocupaciones”, de tal manera que “Todos los destinados a la teología deberían aprender el latín y el griego; para la medicina, el latín, el griego y el francés; para los comerciantes, el francés, el alemán y el español” 527. En cuanto a la promoción también se incluyen “los requisitos para el grado de Bachiller que consistían únicamente en poder leer del Viejo y Nuevo Testamento en la lengua 525

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 310. 526 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 183 (las partes con cursiva corresponden a GUILLAUME: Mirabeau en Dictionnaire de Pedagogie, de Buison Pág. 1325). 527 Papers of Benjamín Flarnklin, ed. LW. Labaree y otros autores (1959), vol. 3, pág. 397-421; en T.R. Sizer (ed), The Age of the academies (1964), pág. 70s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 353.

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latina, y analizarlos lógicamente, mientras que para el grado de master… requería que el candidato fuera capaz de escribir una sinopsis o resumen de lógica de filosofía natural y moral, aritmética, geometría y astronomía y estuviera preparado para defender sus tesis o posiciones” 528, Requisitos de graduación que incluso hoy se mantienen y que Adorno critica duramente en la Educación para la Emancipación, pues en el mal entendido examen para obtener el título que habilita a los candidatos a ser profesores de filosofía, y su sustentación lleva a los candidatos a “Querer pasar el examen de acuerdo con el lema safety first (La seguridad es lo primero)” 529, cuando a los “futuros profesores no debería importarles tanto dirigirse a algo que les es ajeno e indiferente, cuanto a ser fieles a la necesidad que se les impone en su trabajo” 530, de esta manera llama la atención sobre los candidatos que se adaptan a las exigencias formales del examen, acogiendo temas principalmente técnicos lo que genera “una conciencia reificada o cosificada” 531.

Durante el Siglo XIX dirigido por Francia e Inglaterra, más la competencia de Estados Unidos consolidaron la educación utilitaria por ejemplo con Mill, pero también los métodos se perfeccionaron, con la base en el utilitarismo, se usaba el método Lancaster de monitores que fue reemplazado por el método simultáneo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, que posibilitaba no solo el aprendizaje de las materias, sino también de la disciplina, analizada por Foucault, en “Vigilar y Castigar”, en que “descubrió algo muy sencillo (aunque muy raro, sin embargo): el carácter central de la educación en la construcción de la modernidad” 532 y en ese papel central de la educación, la especial posición de la disciplina que al tomar como ejemplo a la congregación fundada por Juan Bautista De La Salle, convierte en dóciles (enseñables) a los cuerpos de los alumnos y futuros trabajadores, de la misma manera que el “sistema numérico para graduar a los individuos y, por supuesto, generar al mismo tiempo una distribución de esos en grados, es el sistema de méritos 528

The Laws, liberties of Harvard Collage (1642-1666); H & S, Vol. I, pág. 61s. citado por, BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 356. 529 ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 36 “La filosofía y los profesores”, Traducción de Jacobo Muñoz. 530 Ídem., Pág. 46. 531 Ídem., Pág. 37. 532 HOSKIN, Keith, “Foucault y la Educación”, disciplinas y saber, Cuarta Edición, Madrid – España, Ediciones Morata, 2001, Pág. 33.

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y deméritos de conducta de los Hermanos de las Escuelas Cristianas… basado en la conducta normal y midiendo las desviaciones a partir de ella” 533.

De ahí en adelante la regla en la educación occidental será la necesidad de enseñar cosas útiles, con ahorro de tiempo y con una disciplina férrea, para la división social del trabajo en clases bien diferenciadas, todos al servicio del estado como lo manifiesta Fitche que propone una pedagogía nacionalista y alienta la educación pública a cargo del estado haciendo que “el niño desde el primer año de vida, [sea] será arrancado de su familia y puesto en una fábrica de educación del estado” 534. En las que no haya conciencia de búsqueda de una verdad objetiva, pues la verdad objetiva cada vez más es la ciencia y la técnica en si mismas, en el sentido que Marcuse y su reinterpretación por parte de Habermas las entienden como ideología, que es aceptada en todas las instancias por su ilusión de veracidad y su capacidad de proporcionar un grado de bienestar que se ve legitimado por la misma división social de trabajo, justificando el hecho de que unos tengan una posición social y económica, y otros otra.

El caso de Pestalozzi, resulta interesante pues si bien es uno de los primeros trabajos pedagógicos interpretados en los términos de la ciencia moderna, o al menos así reconocidos, las personas que lo aplicaron, al parecer no estaban familiarizadas con las bases holistas en las que se hundían sus propuestas, de tal manera que fueron moldeadas a las necesidades de la industria y el mercado, pensadas desde la racionalidad subjetiva, se puede decir con Horkheimer, por ejemplo cuando, “Las lecciones de cosas proliferaron, los niños eran estimulados a traer objetos a la clase… y no conseguían nada más que un catálogo de rasgos externos; el método prosperó a lo largo de todo el Siglo XIX, mientras los objetos eran reducidos cada vez más a ilustraciones en gráficos murales” 535, es decir sirvieron para nombrar,

533

Ídem., Pág. 47. MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 322. 535 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 427. 534

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clasificar y dividir, los objetos de la naturaleza al estilo de la teoría tradicional, que está orientada hacia fines subjetivos.

Fröbel tampoco corrió mejor suerte, pues su “Kindergarten”, que aspiraba a suplantar a la escuela de tantas connotaciones negativas, fue absorbido por el sistema educativo triunfante en la modernidad, ubicándolo en el sitio que hoy lo encontramos, al principio de la educación para la división social del trabajo, pues en el tiempo de su auge “Prusia se estaba industrializando, y las ideas de Pestalozzi y ahora de Fröbel eran consideradas como demasiado desafiantes; la responsabilidad social estaba en conflicto con la exigencia, por parte Bismarck, de servidumbre pública; el naturalismo holista era un enemigo de la industrialización y del capitalismo burgués” 536, por tomar unas palabras de Horkheimer se puede decir que “La razón subjetiva se somete a todo” 537, pero también somete a todo, a todo pensamiento lo adapta a fines específicos dictados para la conservación del modo de producción y sus relaciones de producción necesarias.

Herbart, no solo consolidó el código matemático que necesitaban las ciencias pedagógica y psicológica pues “al introducir la psicología mecanicista en los márgenes pedagógicos, echó las bases de una pedagogía también mecanicista, una de cuyas consecuencias sería la evolución de la didáctica al rango de ciencia” 538, pues a más de una cuestión de método o de planteamiento científico, para Herbart la educación era una cuestión moral y lo expresa proponiendo “Dirigir al niño (asegurar el orden para impedir la desobediencia), determinarle a obrar (enseñar a través de sus propias experiencias), establecer reglas (enseñanza dogmática, idea morales), mantener el espíritu en reposo y serenidad, conmover el espíritu por la aprobación y censura, advertirle y corregirle” 539, un “deber ser”, lo que Bourdieu llama una arbitrariedad, y un modo especial de inoculación que consolida y legitima su método con su contenido y por esa razón es eficaz. 536

Ídem. Pág. 434. HORKHEIMER, Max, “Crítica de la Razón Instrumental”, Segunda Edición, Bueno Aires – Argentina, Editorial Sur, 1973, Traducción de H. A. Murena, Pág. 35. 538 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 347. 539 Ídem. Pág. 349. 537

211

También el primer capítulo de este trabajo se mencionó que diferentes pedagogos fueron a Europa impresionados por las teorías de Pestalozzi, Fröbel y Herbart, modificaron y omitieron las partes de tales teorías que no eran aceptables para la realidad de la industrialización en Estado Unidos, como son los casos de Charles DeGarmo, Charles y Frank McMurry, Joseph Rice, Francis Parker y John Dewey, “En la traducción estadounidense, el herbartismo de Ziller y Rein sufre dos trastornos importantes: por un lado pierde el carácter de ético y filosófico general, y por otro, la concepción holista del conocimiento” 540 y “A diferencia del Holismo de Herbart, para quien el hombre es indisociable de la naturaleza, y aprende por interrelación orgánica, McMurry decía que la mente y el cuerpo están separados, éste debe estar quieto mientras la primera aprende.” 541, siguiendo los cinco pasos propuestos por Herbart, “en todas las materias, la enseñanza se convierte en una tecnología, reproduciendo en la mente del niño los paradigmas que se creía eran conocimientos científicos” 542. Con lo cuál vale anotar que la división del currículo por materias se debe principalmente a los conocimientos científicos formulados por el positivismo.

En Estados Unidos la situación antes descrita no era muy diferente así, “Después de 1870, muchos colegios menores decayeron o desaparecieron totalmente, mientras las instituciones mayores y más adaptables se veían obligadas a acomodar, a menudo en inestable coexistencia, las tres tendencias: ciencia, industria y utilidad…” 543. Inglaterra preocupada por el adelanto mostrado por sus rivales Francia, Alemania y Estados Unidos, mediante “La real Comisión sobre la educación técnica de 1882, presidida por Bernhard Samuelson,… y recomendó la introducción de la educación técnica y científica en las escuelas secundarias” 544 resaltando las necesidades de finales del siglo “la redefinición de la escuela elemental; la revisión del currículo en

540

DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 75. 541 Ídem. 542 Ídem. 543 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 451. 544 Ídem. Pág. 400.

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todo el sistema escolar, especialmente con respecto a la industria, etc.” 545. Lo que lleva a pensar que la problemática educativa estaba guiada, más por una carrera de industrialización, poder en última instancia, definitivamente un asunto político de los Estados, no muy distinto a lo que se ve hoy alrededor de la investigación en genética, bio-combustibles y telecomunicaciones, con la cuál se mantiene un disputa entre Estados, utilizando a sus ciudadanos como partes del inmenso aparato de producción, solo ha cambiado el producto.

La aparición definitiva del positivismo con Comte y sus contemporáneos “supone la existencia necesaria de dos clases: los empresarios, necesariamente pocos y con recursos, que son quienes organizan la sociedad; y los proletarios, que producen y están en lucha con la Naturaleza. Es a ellos a quienes más interesa la enseñanza positiva, en tanto dominio de las leyes naturales y adquisición de un sentido de orden y de la solidaridad social” 546. Comte está en desacuerdo con la educación de su tiempo que era disputada por el Estado y por la Iglesia, él cree que el pueblo “es ahora y debe seguir siendo indiferente a los posesión del poder político, pero su participación en el “poder moral” no solo no comporta peligros para las clases superiores sino que trae grandes ventajas. De extenderse la instrucción que reciben las elites y las clases medias a las clases populares estas serán atraídas por ideologías metafísicas que pondrán en peligro el orden social” 547, además de estar convencido de que “los contenidos deben estar vinculados al trabajo y no a la especulación” 548. Bajo estas ideas es que se estructuran los colegios en occidente, como por ejemplo en Francia donde “La Sociedad recomienda la organización de un currículum secundario paralelo al currículo clásico pero que, lejos de imitarlo, se distinga claramente de él, y esté plenamente concebido para formar campesinos, comerciantes, manufactureros y colonizadores, no dándole el conocimiento técnico que aprenderán en escuelas especiales o en la práctica de sus profesiones, sino a través de una cultura general de la inteligencia y una bien orientada educación del carácter y del espíritu, para desarrollar en ellos las cualidades útiles en su vida 545

Ídem. DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 64. 547 Ídem. Pág. 65. 548 Ídem. 546

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ocupacional tanto como un gusto por el ejercicio de sus profesiones” 549, violencia simbólica esta, que sirve para la reproducción del orden establecido, del modo de producción, de la cultura dominante.

Avanzado el siglo XIX, “Los científicos rindieron sus conciencias a cambio de financiaciones, y se rechazó el mantenimiento de una visión del mundo unificada” 550, esto ya ha sido suficientemente resaltado por los análisis de la Teoría Crítica, todos sus representantes señalan el proceso de fragmentación que se produce durante la modernidad, separando a la humanidad de la naturaleza, y con la fragmentación de la ciencia, dividiendo la misma vida del ser humano, unidimensionalizandolo se diría con Marcuse, dejando que los problemas de la sociedad se conviertan en asuntos eminentemente técnicos y especializados, temas a los cuales no se podía acceder sin la “bendición” del aval científico que los profesionales en la materia pueden obtener, lo que produce, según Habermas, la despolitización de grandes masas de la población, condenadas a repetir clichés que los medios de comunicación transmiten. Todo esto agudizado por supuesto ya en el siglo XX.

4.1.2 DE LA GÉNESIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Es en el marco de la educación antes descrito que nace la orientación vocacional, aunque tanto los términos, como las prácticas hayan estado presentes desde antes, su existencia se remitía a referencias distintas y durante el siglo XX, términos y prácticas se juntan identificando lo que comúnmente se conoce como orientación educativa, vocacional, profesional y otros nombres que han ido surgiendo alrededor de las prácticas que a continuación se analizan. Se elabora aquí una lectura crítica de la historia de la orientación vocacional, tanto de los términos y como prácticas, dejando notar la posición que desde la Teoría Crítica se toma respecto de los hechos.

549

RINGER, F, citado por, DUSSEL, Inés, “La Escuela Como Máquina de Educar” Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, primera edición, Argentina, Editorial Paidós, 2001, Pág. 79. 550 BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editorial Herder, 1992, Pág. 338.

214

4.1.2.1 DEL TÉRMINO ORIENTACIÓN.

De la investigación realizada, el término orientación no procede en primera instancia de la educación o de la división social del trabajo sino de la navegación, en tiempos antiguos, como hoy también, se hace uso del término, en relación a conocer la dirección que se debe tomar en función de unos puntos de referencia, como son los puntos cardinales a partir de la invención de la brújula. De tal suerte que la palabra “orientación” ha sido adoptada por la psicología vocacional y la pedagogía para significar un acto análogo al que se realiza en navegación.

La adopción de este término no se realiza sino hasta avanzada la modernidad cuando, por las circunstancias sociales (industrialización, capitalismos), es necesaria una división social del trabajo en manos de expertos y con puntos de referencia específicos de la sociedad industrializada, desde la racionalidad instrumental, se puede sostener con Adorno y Horkheimer. Entonces el término no ha sufrido en si mismo un cambio en su significado general, sino una extrapolación del contexto específico de la navegación hacia otra realidad social como es la educación y mediante ella a las prácticas sociales, en una de sus funciones actuales como promotora de la división social de trabajo, a través de lo que se conoce como: “orientación”

vocacional,

“orientación”

educativa,

“orientación”

estudiantil,

“orientación” profesional, cuyo significado se mantiene y solo se matiza dependiendo de los términos que la acompañan, es decir que el significado del término orientación solo se operativiza en función de si, tal orientación es vocacional, profesional, educativa o estudiantil.

Sin embargo se quiere pensar un poco sobre los puntos cardinales que analógicamente existirían en las sociedades modernas, para la orientación vocacional que se ejerce, resulta importante que, la brújula mediante la cual se realiza la orientación vocacional, sería con la Teoría Crítica, la misma racionalidad que ha configurado la sociedad moderna, una racionalidad que Habermas llama orientada a 215

los fines, fines establecidos por la sociedad capitalista basada en el intercambio, la competencia y la industria. Por medio de esta brújula toda orientación serviría en primera instancia a la consecución de los fines del mercado, lo que según el análisis de Habermas en “Ciencia y técnica como ideología”, se vería legitimado porque también las personas (dominadas) reciben un beneficio por la aceptación de ese estado de dominación, pero el principal beneficiario serían las clases dominantes, que cada vez es son más difíciles de reconocer, lo que al mismo tiempo produce una voluntaria renuncia a cualquier intento emancipatorio.

Volviendo a los puntos cardinales de esta brújula cuyo magnetismo es el mercado, estos puntos cardinales, según se nota en la configuración de las prácticas de orientación vocacional, serían: por un lado la posibilidad de alcanzar un nivel de vida aceptablemente cómodo con perspectivas de aumento de capital; el rechazo o como se manifiesta en el discurso común “la prevención de conductas y hábitos que perjudiquen la salud de la persona”, discurso que tiene en primera instancia una apariencia de beneficio directo hacia los destinatarios de la orientación, sin embargo, varios discursos pedagógicos sostienen que no se puede considerar un problema pedagógico a ningún elemento que aunque presente en las personas no influya en los procesos de aprendizaje, si se recuerda que los procesos de aprendizaje están orientados directamente hacia el trabajo productivo (enajenado diría Fromm), entonces es fácil deducir que la prevención que se desea realizar en un última instancia, es una prevención para que un ente productivo no deje de serlo, por razones, como el alcohol, las drogas, el sexo sin protección (que tiene dos aristas: un embarazo no deseado o el contagio de enfermedades venéreas, las dos razones que imposibilitaría o reduciría su capacidad productiva) y otro tipo de conductas, que significan un obstáculo para el trabajo y por lo tanto para el “éxito” de las personas, Por ponerlos en un lugar se puede decir que el “Norte” de la brújula estaría constituido por la capacitación para el trabajo productivo, mientras que el “Sur” lo configuraría la prevención de toda conducta o hábito que lo pueda obstaculizar.

Al pensar en el “Este” de la brújula que constituye la orientación se puede encontrar el discurso de los neo-nacionalismos, resulta importante entonces estar orientado, 216

para el servicio de la Patria, con un contenido de civismo, desde el lugar en que nos ha tocado servirla, como parte de un aparato represivo de Estado, ejército por ejemplo, o como parte del un aparato ideológico del Estado como maestro. Al “Oeste” en cambio estaría, según se puede extraer de este trabajo, la adaptación al orden establecido, “El mundo perceptible en su conjunto, tal como está presente para un miembro de la sociedad burguesa, y tal como es interpretado dentro de la concepción tradicional del mundo que se halla en acción recíproca con él, representa para su sujeto una suma de facticidades: el mundo existe y debe ser aceptado” 551, se pude decir con Horkheimer, cuando los cambios que se admiten deben ir “enmarcados en el estado social de derecho” como está, se debe trabajar, “para que el país mejore su situación económica y con él la nuestra”, se debe “respetar las instituciones para no producir un caos social”, un proceso que despolitiza a la población, la objetiva falsamente, unido por ejemplo a la administración incluso del tiempo libre. Esta situación no nos permitiría pensar si quiera en un mundo distinto, solo en un mundo mejor en los términos que la misma configuración social nos ha dado.

Luego de este análisis, se pude decir en resumen que la función social que cumple el término orientación en el contexto de la orientación vocacional, a través de él en la educación y mediante ella en la sociedad es colocar el marco objetivado (objetivado porque se presenta como verdadero, comprobado en función de la ciencia positiva) y al mismo tiempo subjetivo (porque responde a las arbitrariedades culturales impuestas por los poseedores de la cultura dominante que las consideran digna de reproducción) de referencia y los puntos (cardinales) sobre los cuales se realizará tanto la división social del trabajo como su ejercicio.

551

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 233.

217

4.1.2.2 DEL TÉRMINO VOCACIÓN

En el caso de este término su proceso de significación ha sido mucho más complejo ya que, tanto se ha traslado de un ámbito a otro, como ha cambiado de significados según esos contextos donde ha sido utilizado, contextos en última instancia políticos y por tanto enmarcado en el contexto del poder.

Tal es así que de su sentido amplio en la edad antigua como “el estilo de vida al que”; una persona, un pueblo o una raza son llamados a vivir por Dios, según las reglas que Él ha establecido y los llamados aceptan. Se pasa en la Edad Media a identificar ese estilo de vida con la institucionalidad de un o unos grupos clericales, lo que quita al término, su naturaleza social amplia y lo traslada a una realidad social específica y cerrada en los predios de un claustro, monasterio o convento, por ser presentados y por eso considerados, como los ejemplos de la vida cristiana. En este periodo la vocación tiene un contenido sagrado, en cuanto su consecución significa el agrado de Dios y por lo tanto su aprobación. La sacralidad del término vocación es evidente en la edad antigua o al menos en los textos de la Biblia, pero por referirse a la cotidianidad, está difuminada en un estilo de vida aprobado por Dios.

Sin

embargo en la edad media el término vocación ya no se identifica plenamente con la cotidianidad sino con la especificidad de una forma de vivir en una institución.

Es con este segundo significado, “un llamado sagrado de Dios a vivir un estilo de vida conventual”, que se encuentra la palabra vocación con la educación debido a que durante la edad media los encargados de la educación y albaceas del conocimiento son los religiosos de los conventos, por lo tanto son ellos los que discriminan para qué y qué se enseña (son la autoridad pedagógica que inocula la arbitrariedad cultural y el tipo de trabajo pedagógico a realizarse para reproducir la cultura y las relaciones sociales, se entendería con Bourdieu), mientras que la familia, en la mayoría de los casos, decide qué se va a ser y qué se va a hacer. Es de esta manera que se realiza una primera división del currículo según la vocación o ausencia de ella en los estudiantes. En el primer caso, el de los que “poseían 218

vocación”, su educación estaría encaminada al aprendizaje de las prácticas necesarias para participar del estilo de vida del convento y los que no “poseían tal vocación religiosa” que debían aprender otro tipo de saberes como ya se ha destacado en este mismo trabajo.

Desde una perspectiva Althusseriana los aparatos ideológicos de Estado como son: la familia, la Iglesia y la escuela (en manos de la Iglesia de fuerte relación con el Estado, durante la edad media), realizan el trabajo que el Estado necesita para su sociedad, por un lado la familia enseña y define la vida de las personas y por lo tanto no es necesario que la escuela haga este trabajo, pues los conocimientos y sus usos son empíricos, de tal suerte que para una gran parte de la sociedad no hace falta ni escuela, ni orientación vocacional.

Los agricultores tienen hijos que serán

agricultores debido a la influencia de su familia y aprenderán lo necesario del trabajo a temprana edad en el campo.

Los funcionarios de otras clases sociales, si

necesitaran algún tipo de educación, sea esta para mantener una conversación, llevar cuentas, etc. o sea para oficiar misas o recitar salmos.

En las sociedades antigua y media no hacían falta los términos orientación vocacional, aunque el término vocación ya servía para ejercer una forma de división social entre clérigos y laicos, pues eran otras las instancias que realizaban la división social del trabajo y la correspondiente preparación para llevarlo acabo. Siendo la familia la encargada de capacitar e ideologizar a su prole para que cumpla el rol que el modo de producción de la sociedad le ha asignado.

En el caso del paso de la edad media a la edad moderna, con los procesos de secularización, se aleja a las escuelas de la Iglesia, aunque no totalmente, pero se lleva consigo varios de los términos usados por la educación medieval, uno de ellos el término vocación, además otras congregaciones religiosas también aparecen durante la edad moderna, y por sus referencias cristianas mantienen los términos. Sin embargo en la naciente edad moderna se distinguen otros significados de

219

“vocación”, más separados de la tradición religiosa, pero con su misma carga sacralizada, como se vio en las referencias que hacían:

Rousseau: “y esto nos da nuestra vocación en la vida: el logro de humanidad, que viene solo con el orden natural” (“dans I’ordre naturale, les hommes éntant tous égaux. Leur vocatión commune est I’état d’homme”) 552, estas palabras permiten notar una idea de vocación en relación con la naturaleza humana, aunque ya se dejó claro antes, con Horkheimer, que para él por ejemplo, la cuestión del “sentido común” era perteneciente a la naturaleza humana y no al poder o como se puede decir con Bourdieu, arbitrariedad dictaminada por las clases dominantes, por lo tanto la vocación que era dictada por la mayoría o sentido común era natural, más allá de que esta vocación sea o no pensada racionalmente en los términos de la racionalidad objetiva.

Fröbel: “El fin de la educación es desenvolver la vida de modo que ésta sea “fiel a su vocación, sana, pura y, por consiguiente, santa.” 553, esta definición tiene un elemento relacionado con lo religioso aunque él, no se refiere a los estudiantes que se preparan para ser religiosos, se ve entonces una definición de “vocación” para un ámbito secular cargada de valor sagrado, proceso al que se le atribuye el nombre de secularización, pero la secularización del término “vocación” no asegura su cambio de significado, pues es posible, como se verá más adelante secularizar la palabra vocación pero mantener su contenido sagrado atribuyéndolo a otros marcos de referencia, es decir sacralizando otras realidades, o como se diría con Fromm generando ídolos que ofrezcan un grado de seguridad, que se cree imposible de alcanzar por las propias fuerzas.

Igualmente en las congregaciones fundadas durante la modernidad se nota el uso del término vocación con una gran carga sagrada pero no en relación con la significación primera de estilo de vida sino relacionada con el trabajo, por ejemplo Juan Bautista 552

ROUSSEAU, Jean, Émilie, I, 7. citado por BOWEN, James, “Historia de la Educación Occidental”, tomo III, Europa y el Nuevo Mundo, Segunda Edición, Barcelona-España, Editoral Herder, 1992, Pág. 249. 553 Ídem. Pág. 338.

220

De La Salle dice a los maestros: “Traed con frecuencia a vuestra mente cuál es el fin de vuestra vocación, para que os mueva a contribuir al establecimiento y consolidación del reino de Dios en el corazón de vuestros alumnos”554, estas palabras en cuanto a la vocación hacen uso del término en relación con el trabajo que realizan los maestros y no con su estilo de vida o la totalidad de la vida (cuyo contenido aún no somos totalmente concientes y que para ese tiempo estaba definitivamente reducido), debido principalmente a que el estilo de vida de los Hermanos de las Escuelas Cristianas estaba marcado (determinado) por su trabajo en la escuela. Esta realidad no era exclusiva de la congregación fundada por La Salle sino una idea generalizada que se nota en las palabras de otros fundadores de congregaciones en la modernidad.

La idea de identificar a la vocación con una comprensión abstracta (de contenido sagrado, predestinado) que se concreta en el trabajo procede entonces de la convivencia de varios significados durante los inicios de la modernidad, esto lleva a comprender que el trabajo debe ser realizado como ofrenda, con mortificación y sacrificio, según las palabras de varios fundadores, no es extraño que este contenido también se haya heredado para las posteriores concepciones del término, de tal suerte que la vocación determina el estilo de vida que los individuos deben llevar en función del trabajo que realizan, realidad ya presente en los religiosos pero que como se verá en el análisis de las prácticas y de las teorías se intentar objetivar y difundir para todos los sujetos sociales a través de la participación más activa de la orientación educativa, vocacional y profesional, en la constitución y ejecución del currículo.

Avanzada la modernidad y con la industrialización, el término vocación ya utilizado en la escuela se acomoda a la realidad de preparación para el trabajo en la fábrica, y con la idea de que el trabajo tiene un elemento “sagrado”. Realizar un trabajo con vocación era y es mejor que realizarlo sin ella, pues aseguraba abnegación y poca exigencia. De ahí que en muchas ocasionas se refiera a la realización de un trabajo 554

LA SALLE, Juan Bautista, Obras Completas de San Juan Bautista de La Salle, Meditaciones para los domingos, 67.1.2, 1732, Madrid-España, Ediciones San Pio X, Pág. 384.

221

con vocación para los trabajos, socialmente menos reconocidos, menos remunerados o más sacrificados, como los maestros, los obreros o los médicos, pero también en el caso de la necesidad de atribuir cualidades que la posesión de una vocación significan, en tanto es una especie de don innato, como es el caso de los políticos o los grupos que con el afán de buscar adhesiones, abanderan discurso alrededor de la “vocación de servicio”, la “vocación democrática” o la “vocación de trabajo por los pobres”, producen un efecto psicológico de identificar el valor con la persona o el grupo, por su posesión (predestina, desde el punto de vista sagrado, aptitud en el caso de las objetivaciones realizadas por la psicología, y más recientemente talento) de tal vocación.

Estas profesiones en las que tendría más valor la realización del trabajo en si mismo que la remuneración o reconocimiento que se pueda obtener de ellos, aunque para su consecución deba incluso “ponerse de su propio bolsillo” antes que esperar que el Estado suministre los recursos, es cercana a la realidad ecuatoriana cuando, por ejemplo la doctora Miriam Aguirre dice “Seremos (hablando de los orientadores vocacionales) los primeros en probar nuestra vocación porque es la profesión que más la requiere, haremos gala de autosuficiencia al no dejarnos anular por la falta de recursos” 555, hacen que desde una lectura psicoanalítica pueda entenderse como una sublimación del trabajo para alcanzar un reconocimiento psicológico “sacralizado”, en la imposibilidad de poder conseguir otro tipo de reconocimientos por parte de la sociedad, se hace entonces, con la vocación un fetiche al trabajo y asegurando su realización abnegada y eficiente. Todos los procesos antes descritos serían, desde la lectura que Adorno hace en la “educación para la emancipación”, inconscientes y colaborarían en la creación del carácter autoritario (de características sádicas y masoquistas) que requiere “la sociedad administrada por una racionalidad instrumental que sólo ha conseguido la barbarie y que desde tal barbarie configura las propuestas educativas” 556, pero en el caso de los maestros llamados a ser los primeros en reconocer y ser fieles a su vocación por ser como dice el mismo Adorno 555

AGUIRRE DE VERGARA, Miriam, Conferencia Orientación hacia el siglo XXI, Informe terceras jornadas de orientación y bienestar estudiantil, MEC, 1-4 de junio de 1993, Quito-Ecuador, Pág. 11. 556 Cf. ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 66 a 78 “tabúes sobre la profesión de enseñar”, Traducción de Jacobo Muñoz.

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“herederos del fraile” 557 y delegados de la sociedad para la reproducción es aún más importante.

En la práctica y uso común del término vocación hay solo una sutil diferencia entre éste y el término profesión, que también procede de unos referentes religiosos así profesar significa al mismo tiempo dos cosas, “oficio y afirmar públicamente una creencia” 558, pero en su uso al hacer referencia a la orientación solamente tiene una diferencia en cuanto a lo que abarca, parece ser que la vocación incluye a la profesión, es decir el saber la vocación, social por ejemplo, lleva a escoger una profesión sociólogo y de la coherencia entre profesión y vocación emana el “éxito”.

¿Por qué se ha producido tan fino matiz en el uso de los términos vocación y profesión? o aún más ¿por qué se ha encontrado referencias que aseguran que no existe tal matiz, que es simplemente una cuestión de tiempo pero en lo esencial son lo mismo?, una explicación ha sido expuesta en el capítulo dos, la cuestión de la traducción, pues al ser la orientación vocacional un desarrollo teórico de Estados Unidos, en idioma inglés tal y como lo destaca Crites no hay diferencia, se usa la misma palabra “vocation” “en dos sentidos: a) Tendencia o aptitud para una tarea determinada, inclinación, disposición y b) La tarea, actividad, ocupación o profesión a que se dedica una persona” 559, es decir que la acepción inicial y actual de la vocación, en el marco de la orientación vocacional, estaba directamente ligada al trabajo aunque no haya sido siempre así, como se ha demostrado en las líneas precedentes. Mientras que como ha destacado Chacón en los países europeos de habla francesa, alemana y española, si existen y se usan los dos términos, tal es así que mientras en Estado Unidos se hace orientación vocacional, a las mismas prácticas se llaman orientación profesional en Europa, aunque al ser los desarrollos

557

ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 68, “tabúes sobre la profesión de enseñar”, Traducción de Jacobo Muñoz. 558 Cf. GÓMEZ DE SILVA, Guido, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española, Segunda Edición, Tercera Reimpresión, México – México, Fondo de Cultura Económica, 2003, Pág. 567. 559 SHORTER OXFORD ENGLISH Dicctionary, citado por CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 11.

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teóricos primeros, publicados en idioma inglés la traducción ha vuelto a poner los términos detrás de una tenue pero útil cortina de humo semántica.

A partir del siglo XX los significados de “vocación”, están circunscritos al ámbito del trabajo más allá de los contextos en los que se usen; si se hace en el contexto de la educación, se tratará del trabajo futuro y que mejor se pueda desempeñar con la respectiva esperanza de los correspondientes estímulos, sociales y económicos; si se trata de ambiente político se refiere a una cualidad que las personas o los grupos poseen o dicen poseer, para el ejercicio del trabajo para el cual quieren ser elegidos; si se trata del ambiente social, se refiere a la forma abnegada y digna de reconocimiento psico-social que el poseedor de la vocación manifiesta en su trabajo, se cree, en esta tesis que tal encarcelamiento del significado del término vocación en el ámbito del trabajo, se debe la confluencias de varias circunstancias históricas, algunas de ellas ya mencionadas pero en el siglo XX a las siguientes:

1. Lo que Chacón llama la “revolución de la carrera”, impulsada por Wiener, Bertalanff, Ginsberg y Super, que orienta , valga la redundancia, a la orientación vocacional hacia su concepción actual como un proceso contribuye a la comprensión del término vocación en relación directa y exclusiva con el trabajo productivo, así se nota en la definición ya expuesta de Super: “un proceso de ayuda a la persona para desarrollar y aceptar una imagen integrada y adecuada de sí mismo y de su rol en el mundo del trabajo, comprobar este concepto frente a la realidad y convertirlo en sociedad.” 560, recuérdese en este punto la tesis de Bourdieu sobre, la duración del trabajo pedagógico que debe ser suficiente (lo suficiente mente extensa en tiempo e intensidad) para asegurar las prácticas de las arbitrariedades culturales. Un proceso que se perfila y perfecciona en la escuela desde los primeros años de escolaridad hasta la universidad y aún después de ella, con seguridad asegura la inoculación de los puntos de referencia (arbitrariedades culturales) de los que se habló en la génesis del término orientación.

560

SUPER, D. E., Vocational adjustment: implementig a self-concept, occupations, 1951, 30, 88-91, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 36.

224

2. El advenimiento en psicología del “Counseling” (apoyo psicológico a cuya persona encargada se llama en inglés “counsellor”, consejero, orientador) produce desde la lectura de esta tesis un efecto doble en el marco de la orientación vocacional: 1) le da a la persona la apariencia de libertad, en el sentido de que el orientador es una especie de agente imparcial, cosa absolutamente falsa, se puede afirmar con Adorno y Horkheimer que dejan claro que las realidades se ven modificadas tanto por la naturaleza histórica del sujeto percipiente, como por la naturaleza histórica del órgano percibido, y no solo por esto sino también por la condición de autoridad pedagógica que supone tal orientador, reconocido con Bourdieu, como legitimo representante de las arbitrariedades culturales dignas de ser aprendidas, es decir reproducidas, que condicionan, sino determinan las decisiones que el orientado pueda tomar o tan siquiera pensar. Y 2) atribuye a partir de esta misma imagen de libertad la responsabilidad de las decisiones hacia el orientado, con lo cual la ciencia se mantiene a salvo de los posibles errores inherentes a los métodos o a los fines, que un fracaso en la ejecución de las decisiones pueda revelar, esta tesis toma una posición absolutamente opuesta ya que siendo el “counsellor” (consejero, orientador) el que orienta vocacionalmente, es decir ofrece los puntos de referencia, la brújula y el mapa en función del cual el orientado está arbitrariamente determinado a decidir, se cree que existe mayor responsabilidad en quién ofrece unos puntos de referencia históricamente configurados para el dominio que en quién, al ser unidimencionalmente concebido en la escuela los acepta, y aún cuando no los aceptase ya se encuentra en el contexto que la sociedad industrial y hoy de la información requieren, es decir como agente productivo que constituya su vida y entienda que la única manera de interacción con el mundo es el trabajo productivo. 3. La ampliación de las competencias originalmente atribuidas a la escuela o al sistema educativo, por realidades como las de las décadas de los 80 como el SIDA y la proliferación de uso y distribución de drogas, que hace ampliar al movimiento de la carrera para que se preocupe de otros ámbitos que considera de vital importancia como llega a decir Hoyt que "La educación para la carrera es la totalidad de los esfuerzos de la comunidad y del sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los valores 225

de la sociedad hacia un trabajo a integrar estos valores en su estructura personal de valores y ponerlos en práctica en sus vidas de tal forma que el trabajo sea posible, significativo, satisfactorio para cada individuo" 561, estas y muchas otras manifestaciones parecidas han hecho que Habermas por ejemplo destaque, en “ciencia y técnica como ideología”, la desprivatización de los tiempos libres, pues en esta sociedad un tiempo libre no productivo en términos del mercado es tiempo perdido.

El término vocación en diferentes partes del mundo occidental, esta siendo: substituido, como en Europa y Estados Unidos, por una conciencia cada vez mayor de que tal concepto es difícil de manejar en términos de ciencia objetiva, positiva, y se hace uso de palabras como profesión, educación o estudiantil según los casos ameriten para identificar los procesos de selección y preparación para el trabajo, de cara a satisfacer las necesidades de la sociedad y/o de la ideología dominante, sin embargo incluso abandonar los términos “orientación y vocación”, no asegura la desaparición de un estado de dominación que bien puede migrar el significado que hoy tiene el término vocación a otros términos atribuyéndoles, tanto o más contenido sublimado que el primero, por ejemplo el mismo término “profesión” del cual ya se destacado su procedencia religiosa y que cada vez más se escucha a las personas la legitimada ambición de poseer una “profesión” que les permita salir de su pobreza, aceptado por esa necesidad una nueva, mejorada y sutil forma de dominación, trabajar todo el tiempo posible para comer tres veces al día. Esto tranquilamente puede constituir nueva barbarie o la nueva esclavitud.

O los otros términos educativo, estudiantil, que ya hoy poseen un contenido semántico aceptado por la mayoría, forma en que se legitiman muchas irracionalidades, basta con decir que una institución tiene fines educativos para que tenga nuestro beneplácito o que a una persona se le catalogue como estudioso o

561

HOYT, 1977, Pág. 29, citado por CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 53.

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estudiosa para que le sigan discursos respecto del gran aporte que puede significar en el futuro cerrando sus posibilidades de transformación del presente.

Igual que en el caso de la palabra “orientación”, se puede manifestar que durante la modernidad y más exactamente durante el siglo XX, el término “vocación” se ha configurado y usado para cumplir funciones específicas que la sociedad moderna necesita en una escuela reproductora del sistema social “dado”, estas funciones pueden resumirse en: 1) la atribución de un valor simbólico socialmente aceptado a un trabajo que sirve en mayor proporción al modo de producción que al los sujetos; 2) la posibilidad de sublimar los trabajo, proporcionando el reconocimiento psicosocial necesario para la supervivencia humana; 3) Generar un imaginario social de tal suerte que legitime la distribución del trabajo en clases y la aceptación de las diferencias en términos de dominados y dominantes; 4) Asegurar la ejecución eficaz de los trabajos “libremente” elegidos, aunque por las condiciones sociales y económicas arbitraria y legítimamente distribuidos.

Estas funciones y las que se ha destacado de la palabra “orientación” no se cumple única y exclusivamente por el uso de los términos sino por la relación dialéctica existente, entre las prácticas de división social de trabajo y el proceso de significación y construcción del referido imaginario social alrededor de los términos “orientación”, “vocación” y “orientación vocacional”, cuyas prácticas son ejercidas por la ciencia psicológica de corte positivista en código matemático y estadístico, a través de los tests y/o los diferentes planteamientos teóricos según se evidencia a continuación.

4.1.2.3 DE LAS PRÁCTICAS DE DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO.

Las prácticas de dirección de la vida de los sujetos son propias de la historia de la humanidad y también las prácticas de distribución social de trabajo, en el marco de la teorías de la reproducción social y cultural sería condición indispensable para la 227

sobre vivencia de una cultura o sociedad, pero en un principio no estaban ni ligadas con el término “vocación”, pues este estuvo relacionado con el estilo de vida en función de las creencias, ni ligadas directamente con la educación (menos con la escuela) que tenía características de transmisión cultural en un sentido amplio, ya que el “futuro” de las personas, incluso su futuro laboral estaba íntimamente ligado con el modo de vida y procedencia de la familia y en los tiempos anteriores a la modernidad esta influencia era determinante, ya que la comunidad familiar era altamente coercitiva y cerrada.

Pero ninguna de la cuestiones antes descritas

significa que tal dirección, división del trabajo y orientación de la vida de los sujetos, está per se establecida o deba ser establecida desde relaciones de dominación, como parece ser la regla en la historia, y que definitivamente es la ley en la modernidad actual, al menos en la sociedad occidental que es de conocimiento del autor.

En este breve recorrido crítico se buscan, los orígenes de las prácticas que hoy entendemos como “orientación vocacional” es decir algunas referencias históricas de cómo se ha ido estableciendo la división social del trabajo en clases, que es, según entiende esta tesis, la función explícita de la orientación vocacional.

4.1.2.3.1

EDAD ANTIGUA

Durante al edad antigua, si se realizan, tanto la división social del trabajo como la educación, pero estas dependían más de la procedencia familiar y social (como es el caso de los procesos de iniciación que llevaban a un miembro joven del grupo social a su adultez), que de una conjunto de estrategias que lleven a las personas a decidir sobre su futuro o en particular sobre su profesión, basta tener presente que las concepciones del tiempo de la edad antigua eran radicalmente opuestas a las que hoy tenemos, a tal punto que no parece haber sino reflexiones sobre las habilidades de los sujetos, sobre su mayor o menor capacidad para desenvolverse en un qué hacer, como las de Quintillano que dice, “Lo que distingue a unos hombres de otros es el

228

ingenio” 562, y enfatiza que la educación deberá distinguir y potenciar tales ingenios, de la misma manera ofrece una forma de distinguirlos, que consiste observar a los alumnos en tres funciones: la memoria, la habilidad para imitar y la reflexión.

Interpretando desde la lejanía de tiempo y espacio las pocas referencias de la división social del trabajo y de la configuración de la vida de los sujetos, se puede decir que la configuración de su vida estaba dictada por las cosmovisiones ofrecidas, por la mitología y las religiones, a través de los procesos de iniciación en la vida de una cultura o sociedad, mientras que su trabajo o forma de supervivencia tenía que ver con la relación que los sujetos establecían con los objetos necesarios para sobrevivir (interacción son personas y cosas). Un vez que la sociedad se hace más compleja y se ponen de manifiesto relaciones de poder, se realiza la división social del trabajo en clases, como se puede ver en las palabras de Quintillano al distinguir a las personas por su ingenio.

4.1.2.3.2

EDAD MEDIA

Ramón Llull quien en su Obra “Doctrina Pueri” (1275). “Hace un esbozo de programa de educación, dedicado a su hijo, donde presenta una descripción de profesiones. Considera que la educación debe tener en cuenta la variedad de temperamentos y aptitudes y de acuerdo con ello, conviene en que cada sujeto elija la ocupación por la cual tiene más disposición natural” 563, entonces parece que la relación entre la ejecución de un trabajo y las aptitudes y temperamentos no es un logro de la ciencia en si misma, sino como manifiesta Horkheimer, es el proceso tradicional de la ciencia que recoge, clasifica y pone nombre a los datos empíricos hallados. También Horkheimer deja claro que las dos formas de racionalidad que él distingue existen desde el principios de la historia de la humanidad como tal a saber, 562

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 117. 563 SIGUAN, M, La Psicología a Catalunya, Barcelona, Ediciones 62, 1981, Pág. 14-31, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 31.

229

la racionalidad tanto objetiva como subjetiva pero que solo en la modernidad esta última sobrepasa a la primera cosificando a la misma razón, al hombre, a la mujer, a su relaciones y configurando una sociedad cosificada, enajenada.

Las congregaciones religiosas al encargarse de la educación y llevar consigo el concepto vocación que se queda en la educación cada vez más formal, realizan, como ya se explicado en este mismo capítulo, una división social del trabajo en clases en términos de clérigos (poseedores de “vocación religiosa”) y los laicos (es decir “que no tiene órdenes clericales”, es o sea sin la “vocación religiosa”) y si a esto le sumamos la división de la clases sociales en la edad media en términos de nobleza, alto clero, bajo clero y plebeyos, se puede decir que esta práctica estaba circunscrita en un sistema de reproducción cultura y social (relaciones sociales arbitrarias), que coadyuva a que el modo de producción y el sistema social configurado históricamente se mantenga.

Otra práctica que entra en juego y es de especial importancia en la escuela y en la orientación vocacional es el examen en este caso y porque ya se han especificado sus condiciones de creación y aplicación en el sistema educativo, tanto la escuela como la universidad solo se va a limitar a recordar algunas reflexiones que al respecto hace Michel Foucault al reconocer que su problema ha sido el de poder-saber en estos términos: “Mi problema ha sido siempre… el problema de la relación entre el sujeto y la verdad. ¿Cómo entre el sujeto en un determinado juego de verdad?... Así fue como llegué a plantear el problema poder-saber, que para mí no es el problema fundamental, sino un instrumento que permite el análisis…” 564, este problema y “la superposición de las relaciones poder-saber asumen en el examen su máximo esplendor” 565, construyendo tanto a los examinados como al examinador, cosa que Marshall, encuentra como punto de coincidencia entre Foucault y Aries al decir que “cuando la gente empieza a aprender a aprender para el examen en las instituciones y 564

FOUCAULT, Michel, (1988) citado por, MARSHALL, James D., “Foucault y la Educación”, Disciplinas y saber, Foucault y la investigación educativa, Cuarta Edición, Madrid – España, Ediciones Morata, 2001, Pág. 27. 565 FOUCAULT, Michel, (1977) citado por, MARSHALL, James D., “Foucault y la Educación”, Disciplinas y saber, Foucault y la investigación educativa, Cuarta Edición, Madrid – España, Ediciones Morata, 2001, Pág. 35.

230

a interiorizar las prácticas que proliferan en torno a la universidad, de este aparato, surge un nuevo objeto: el niño, no se trata sin embargo del niño psicologizado, del niño diferenciado, a quien se clasifica de diversos modos, desde genio a deficiente (o desde “dotado” hasta “con necesidades especiales”). Ese niño es el producto de la segunda época del poder examinador […] un hito estratégico en pos de la producción” 566, de esta segunda época del poder examinador se hablará en el espacio que corresponde a la Edad Moderna.

Se habla de una segunda época del examen porque durante la edad media (primera época), éste no tenía las características que durante la modernidad primaron como son el carácter numérico y la primacía de lo escrito sobre lo oral, en este contexto se puede ver la práctica del examen de ingenio de Huarte de San Juan, que consistía en una primera clasificación del temperamento de los alumnos (Memoriosos, imaginativos e intelectivos) y “clasifica después las ciencias y las profesiones según las tres facultades indicadas” 567, no existe una diferencia esencial en la práctica de este examen y los desarrollos de la mayoría de enfoques teóricos en psicología vocacional, pues si bien se han perfeccionado los métodos, el objetivo parece ser el mismo, o sea, encontrar las características del sujetos que más se adapten a un tipo de trabajo que requiera dichas características para asegurar su “correcta” ejecución. Si bien los desarrollos más actuales incluyen nuevas variables, como se tratará de demostrar en el siguiente espacio el objetivo en última instancia es la división social del trabajo.

Rodrigo Sánchez de Arévalo, teólogo de Segovia, en 1468 publicó en Roma su obra “Speculum Vitae Humanae”, “que parece ser la compilación más antigua sobre descripciones ocupacionales” 568. La primera versión castellana se tituló “Speio de la vida humana”. En ella, se aportan sugerencias sobre la elección de la profesión, 566

HOSKIN, Keith, “Foucault y la Educación”, Disciplinas y saber, Foucault a examen, Cuarta Edición, Madrid – España, Ediciones Morata, 2001, Pág. 52. 567 MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 210. 568 SIGUAN, M, La Psicología a Catalunya, Barcelona, Ediciones 62, 1981, Pág. 14-31, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 31.

231

resaltando la importancia de la información profesional. Este elemento que aparece en la edad media de la misma manera no ha desaparecido en la actualidad, gran parte del trabajo del orientador en una institución educativa ecuatoriana, consiste en buscar, clasificar y proporcionar la información existente y disponible para estudios de carreras universitarias y se atribuye una parte del éxito en la práctica de orientación vocacional a la calidad y métodos utilizados para tal difusión en la población estudiantil, se ha encontrado por ejemplo que la feria de las universidades es una de las actividades más preparadas a las que los estudiantes de colegios asisten, convirtiendo en esas ferias al conocimiento en mercancía y al sujeto en busca de conocimiento o a sus padres en potenciales consumidores, en términos de la teoría crítica, cosificando el conocimiento.

Vives es “el padre de la psicología moderna” 569, su psicología del examen resulta interesante pues es una “comparación del alumno consigo mismo en diversas etapas” 570, es decir que muchas de las prácticas, como se está presentando, no corresponden exactamente a un desarrollo nuevo o revolucionario, más bien a la objetivación de las prácticas existentes desde la edad media en términos de la ciencia moderna, el caso de Vives, se presenta como elocuente respecto de lo antes afirmado, si se compara los discursos de tipo constructivista, Reuven Feuerstein por ejemplo, que desarrolla la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, tanto su método de diagnostico como su programa de enriquecimiento instrumental, buscan comparar al estudiante consigo mismo antes que con sus compañeros, antes y después de la mediación, con esto no se quiere hacer un juicio de valor respecto de la mencionada teoría, solo se quiere dejar notar la similitud de las ideas y que ellas aparecieron ya en la edad media. “En su obra “De Tradendis Disciplinis" (1531), Vives afirma la necesidad de investigar las aptitudes individuales de las personas para conocerlas mejor y conducirlas a las profesiones adecuadas, este discurso hoy se escucha, aunque cada vez más, abandonando el término aptitud y reemplazándolo por otros como, competencias o talentos, así se presenta por ejemplo en discursos alrededor de Howard Gardner y Miguel De Zubiría. En “Anima et Vita” (1538), el mismo Vives

569

MORENO, Juan Manuel, “Historia De La Educación”, cuarta edición, España, Editorial Paraninfo, 1986, Pág. 205 570 Ídem. Pág. 207

232

sostiene que en los centros educativos, los profesores deben reunirse cuatro veces al año para discutir la manera de ser de cada alumno y guiarlo hacia los estudios para los cuales manifiestan mejores aptitudes” 571, discurso no extraño a los que vinculan la orientación vocacional con la tutoría y el currículo en el afán de construir equipos de orientación, elemento expresamente manifestado por el modelo de orientación vocacional del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, según se ha citado en el capítulo dos de este mismo trabajo.

Y en síntesis y en correspondencia con la historia de la escuela, las prácticas (tecnologías de poder, diría Foucault) que se utilizan en la escuela y orientación vocacional modernas no significan un vuelco hacia otra cosa totalmente nueva y varias de ellas, corresponden según se afirma en “La escuela como máquina de educar” a una matriz eclesiástica, de la edad media.

4.1.2.3.3

EDAD MODERNA

La primacía de la prácticas de orientación vocacional, es decir de división social del trabajo, están, durante la edad moderna, marcadas por la influencias del utilitarismo, en el contexto de una industrialización creciente, con estados en formación y el desarrollo científico y técnico en proceso, así que no es extraño que dichas prácticas hayan sido arrastradas por las circunstancias, sociales, políticas y económicas, tal y como lo fue la educación, en la consolidación de la escuela como institución educativa por excelencia, es de esto que va ha tratar este apartado.

La división social de trabajo que ya se realizaba de manera clasista y para su efecto una estructuración clasista de la educación, suponía unas prácticas divisorias de la misma naturaleza que resulta útil, para la economía con el advenimiento de la

571

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32.

233

fábrica, para la Política gubernamental, en la construcción de una ciudadanía de las características que la democracias representativa supone, para unas relaciones sociales con la burguesía en una nueva situación dominante. La realidad francesa de la revolución y posterior a ella, constituye el ejemplo más evidente de la construcción escolar y sus prácticas para la configuración de los ciudadanos divididos en clases por la naturaleza de su trabajo en las palabras de Mirabeu: “Todos los legisladores antiguos se han servido de la educación pública como del medio adecuado para mantener y propagar sus instituciones… vuestro objetivo único consiste en dar al hombre el empleo de todas sus facultades” 572, pero se manifiesta en contra de la gratuidad de la educación pues “se arrancarían muchos hombres de su sitio natural” 573, lo que sin lugar a dudas hace referencia a una división social del trabajo desde una idea “natural“ o “dada” para la cual hay necesidad de instrumentos que la hagan posible.

En la situación de la construcción del currículo en función del trabajo, el mejor ejemplo se encuentra en las propuestas de Benjamín Franklin, que en los términos que se han citado en el capítulo dos institucionaliza la educación técnica diferenciada a cuya realidad histórica Aníbal Ponce crítica cuando afirma que se organizó “Una educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos: eso era, en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en le terreno de la educación. Reservaba, en cambio, para sus propios hijos, otra forma de enseñanza, la enseñanza media, en las que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en que el saber seguía siendo libresco… Mientras en las otras escuelas la orientación era francamente práctica, e impregnada de una intención utilitaria” 574.

En Inglaterra se inaugura una práctica ya vinculada al nombre de “vocación” y a la división social del trabajo cuando en 1885 “se crea en Egham Surrey, la primera

572

GUILLAUME: MIRABEU, 1325, citado por, PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quinta edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 182. 573 Ídem. 574 PONCE, Aníbal, “Educación y Lucha de Clases”, quita edición, México, Editores Mexicanos Unidos, 1982, Pág. 194.

234

oficina de empleamiento” 575, que constituye según Enmanuelle y Cappelletti las semillas del servicio de Orientación Vocacional de Inglaterra, estas y otras fundaciones responden al cambio de las relaciones intra-familiares que eran las que determinaban a los sujetos, debido al cambio en el modo productivo que requiere de más capacitación y de una nueva manera que distribución social de trabajo, ya no solo la forma cultural y tradicional en el sentido de que la familia decidía en buena parte la vida del sujeto sino en el sentido de que este sujeto debía estar en capacidad y tener las características necesarias para el ejercicio de un trabajo productivo dentro del sistema capitalista e industrial.

“América Latina fue parte del movimiento político en que occidente convirtió el problema del gobierno en un asunto de administración de la vida, lo cual pasaba por la educación de cuerpo y del alma, a la manera de lo que vendría a ser la escuela moderna” 576, esta educación de cuerpo y del alma requería de la objetivación que la sociedad estaba adquiriendo con la ciencia, y la administración de la vida no parece tener mucha diferencia con la construcción de un proyecto de vida, que varias tendencias teóricas de orientación vocacional propugnan, sin embargo, si el mundo administrado (como lo llama Horkheimer) configura sus miembros es lógico pensar en las personas como personas administradas, pero como tal administración no es aceptable en una sociedad que defiende la libertad y la individualidad, dicha administración se puede hacer mediante la “libre” planificación de los individuos de su proyecto o plan de vida. Ya se ha dejado planteada la posición que con este trabajo se toma respeto de la aparente libertad que un orientado tiene al recibir una orientación vocacional, es decir que esta orientación en ningún caso es imparcial u objetiva y que la responsabilidad no solo es del orientado sino también del orientador al establecer los términos, los métodos, en general los discursos en función de los cuales realizaría su orientación vocacional y/o su proyecto de vida.

575

LEKIE, Virginia, La orientación vocacional en Inglaterra, en Cuadernos de Orientación Vocacional Nº 1, op. Cit, citado por EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 75. 576 Cf. ÁLVAREZ GALLEGO Alejandro, citado por, PALADINES CARLOS, Rutas al siglo XXI, primera edición, Quito-Ecuador, Santillana, Editorial Ecuador, 1998, Pág. 52.

235

Un ejemplo más de los hechos antes mencionados, se encuentra en los estudios y posturas de Víctor Mercante, que en Argentina, a finales del Siglo XIX (1892), interesado por investigar al estudiante y sus aptitudes, toma posición en la “Psicología Pedagógica”, que según Enmanuelle y Cappelletti, hasta hoy nutre la línea de la Psicología Educativa o Educacional. Mercante afirma que: “la escuela debe suprimir el delito, los vanidosos, los abúlicos, los anormales, los incrédulos, señalar una conducta específica; forjar un ideal y dejar una convicción” 577. Para esto Mercante nota que está por venir “una época de verdadero espacialismo en el campo pedagógico y de largos y complicados estudios para adquirir la capacidad de corregir y desenvolver las aptitudes del joven” 578. Anótese que José Ingenieros en 1910, dieciocho años después, elogia la obra de Mercante. Esta muestra, revela cómo las prácticas de la escuela que luego serían atribuidas a instancias específicas como los DOBES en el Ecuador, se realizaban en el afán de erradicar todo tipo de improductividad o des-adaptación.

En la primera parte del siglo XX, estaba vigente modelo taylorista, planteaba que había un hombre exacto para un puesto exacto (the right man in the right place). La Psicología Diferencial, que encuentra su punto más alto de desarrollo en ese momento, contribuía al diagnóstico de habilidades y aptitudes cuya correspondencia con los puestos de trabajo permitía pronosticar el éxito en el desempeño de las funciones para las cuales se elegía a un individuo. En este marco, "la elección vocacional es una comparación cognitiva de los rasgos y factores del individuo con los requisitos y características de una ocupación" 579, tal y como lo revelan las teorías desarrolladas en esos momentos. Al mismo tiempo, la elección es entendida como algo que ocurre en un momento determinado de la vida y se considera única y definitiva. Por lo tanto, “el objetivo de la Orientación Vocacional era lograr un buen conocimiento de sí mismo, mediante tests que "midan en valores absolutos" las habilidades, aptitudes e intereses y otorgar guías de información ocupacional que 577

Resultados Generales de la Psicología Pedagógica, Publicado en Revista de Filosofía, imprenta Spinelli, Bs. Ar., 1915, citado por, EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 80. 578 Ídem. 579 PARSONS, 1909, citado por, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1.

236

detallen el perfil de la persona que ocupara el puesto” 580. El encuentro de los tests (prueba, examen) con las prácticas de división social del trabajo a inicios del siglo XX, refuerza, confirma e impulsa a las calificaciones numéricas en los otros exámenes, que coloca un valor sobre el yo (10 ó 0) desde 1800 y constituyen una segunda época del examen como participante en el problema poder-saber planteado por Foucault, como se nota en estas palabras, “desde 1800 se ha hecho corriente, por ejemplo, en el resultado numérico más notorio de la nota de examen: el coeficiente intelectual (CI) […]. Pero, antes de nuestro siglo XIX, no ha habido cultura que haya recurrido a semejante táctica de cuantificación de la cualidades humanas” 581, nuevamente se ve e identifican en estas prácticas el empleo de la racionalidad instrumental, para los fines subjetivos del mercado, con instrumentos de la ciencia tradicional.

“Bisquerra, sostiene que puede ubicarse en el siglo XX con los trabajos de Parsons, Davis y Kelly (1908), con la fundación en Boston de “Vocational de Burean” (1909), y la publicación de "Choosing o Vocation" de Pearsons (1909) donde aparece por primera vez el término Vocational Guidance (Orientación Vocacional)” 582, que plantea un método con tres pasos: primero, el auto análisis; segundo, la información profesional del mundo del trabajo, y tercero, el ajuste del sujeto a la tarea más apropiada. Más que el inicio de las prácticas, este trabajo ve en el hecho antes reseñado, la confluencia definitiva de término y prácticas, ya existentes en el pasado pero juntas a partir de allí en una relación, que desde las posturas que sirven de anteojos para esta lectura crítica de la orientación vocacional es, alienada, cosificadora de los sujetos y enajenadora de la relación sujeto-naturaleza y sujetosujeto en una única forma, la de dominio. De ahí en adelante y tal como se ha presentado en el capítulo dos, la orientación vocacional sería entendida en dos ejes personalidad es decir el yo (abscisas) y trabajo (ordenadas) de cuya directa relación 580

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Proyecto de Orientación Vocacional y Ocupacional, Comunicación Nº 4, 06/06/2001, publicado en //abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/PsicologiaASE/default.cfm?page=com401psicologia#1. 581 HOSKIN, Keith, “Foucault y la Educación”, Disciplinas y saber, Foucault a examen, Cuarta Edición, Madrid – España, Ediciones Morata, 2001, Pág. 50. 582 BISQUERRA, R., Orientación Psicopedagógica, Madrid, Nancea, 1996, citado por CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32.

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dependería una “correcta” decisión vocacional y por lo tanto un “buen” ejercicio de “Orientación”.

Muy avanzadas las prácticas y establecido el término se inicia la formación de los profesionales que deberían encargarse del quehacer necesario y conciente que la sociedad delega, recordando a Bourdieu y la necesidad de la existencia de una autoridad pedagógica que funcione de forma relativamente autónoma para poder ejercer el trabajo pedagógico de inoculación, en la persona del orientador vocacional con formación psicológica y pedagógica para que realice dicha inoculación, se sustente este afirmación en que luego de todas la prácticas expuestas en este capítulo es en la Universidad de Harvard en 1911, se inició la formación de profesionales como orientadores en y 1913 se fundó la primera Asociación Profesional de Orientadores.

Truman L. Kelly utilizó por primera vez el término “Educational Guidance” (Orientación Educativa) en 1914, titulando así su tesis. “En ella sostiene que la orientación educativa consiste en una actividad educativa, de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela” 583. La Orientación Educativa, debe integrarse al currículum académico, esta idea que revela el carácter de instrumento de adaptación que posee la orientación, tal y como se destacó en el espacio de análisis de la génesis del término “orientación” en este mismo capítulo, además manifiesta una referencia más de lo antigua que es la idea integrar la orientación con el currículo, un currículo pensado para el trabajo enajenado, con esto no se quiere decir tal planteamiento sea erróneo por ser antiguo, más bien se considera enajenado por lo cosificado de su concepción.

583

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 32.

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John Crites, destaca como un acontecimiento importante de la psicología vocacional, disciplina científica, relacionada con el campo aplicado de la orientación vocacional, la participación de los Estado Unidos en la Primera Guerra Mundial, en la que “Bajo la dirección de Robert M. Yerkes se aplicaron en gran escala los primeros tests colectivos de inteligencia” 584 en 1917, con la intención de seleccionar individuos para asignarles tareas en relación con sus aptitudes. De tal suerte que una de la realidades más barbáricas e irracionales que encuentran los autores de la Escuela de Frankfurt, ha sudo útil para la elaboración, perfeccionamiento y aplicación de los instrumentos que incluso hoy se utilizan, al menos algunos de ellos.

Tal y como destaca Bourdieu, “Ya que toda AP [acción pedagógica] en ejercicio dispone automáticamente de una AuP [autoridad pedagógica], la relación de comunicación pedagógica en la que se realiza la AP tiende a reproducir la legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido como digno de ser transmitido por el solo hecho de transmitirlo legítimamente, contrariamente a lo que ocurre con todo aquello que no transmite” 585.

Y si lo anterior es aplicado al ejemplo de la historia que proporciona Crites al destacar el año 1927 por los tres acontecimientos que desde las universidades aportaron elementos a la orientación vocacional; el primero es la Universidad de Satanfort donde se publicó la primera edición del inventario de intereses vocacionales de Stong; el segundo de la Universidad de Harvard donde Penock y Swon se unieron para “dirigir el programa de investigación más importante que se haya conocido sobre productividad de los obreros” 586; y finalmente el tercer hecho se da en la Universidad de Yale donde Hull presenta su idea de crear un máquina “pronosticadora” para predecir el éxito probable de una persona frente a una o unas ocupaciones a las pudiera dedicarse. Se puede deducir que, la autoridad pedagógica universidad, difunde (transmite) tanto, un inventario de intereses vocacionales, como 584

CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 19. 585 BOURDIEU, Pierre y PASSERON Juan Claude, “La Reproducción”, elementos para una teorías del sistema de enseñanza, Primera Edición en español, Madrid – España, Editorial Popular, 2001, Pág. 38. 586 Ídem.

239

un estudio sobre la productividad de los obreros y la idea de objetivar, mediante una máquina, los proceso de distribución social del trabajo, es decir de orientación vocacional, y al ser difundidos por dicha autoridad pedagógica, estos contenidos son reconocidos como legítimos y por lo tanto aceptados como dignos de ser reproducidos, es decir, el mismo sistema educativo genera, legitima y difunde la arbitrariedades culturales que en materia de orientación vocacional se deben transmitir, produciendo un sistema de reproducción que colabore con el sistema de reproducción social y cultural dominante.

Por ponerlo en otros términos, la universidad presenta, lo que es y no es orientación vocacional, las formas en que se debe realizar y no se debe realizarla y las variables que deben o no deben tenerse en cuenta para su ejecución, de tal manera que instaura una disciplina psico-pedagógica (psicológica únicamente, considera Crites), que asegura la distribución social de trabajo en clases y norma entre otras cosas (con mecanismos de exclusión, diría Bourdieu), quienes pueden acceder a misma universidad y como deben realizar su función social, consolidando un sistema de enseñanza que reproduce la configuración social y cultural históricamente construida. Al formar los profesionales de la orientación que irán a realizar sus trabajos (como autoridad pedagógica) en todas las instancias del sistema educativo, reproducen las arbitrariedades culturales por las mismas que han sido configurados ellos.

De ahí queda solamente legalizar las prácticas situación que se dio, mediante la institucionalización de la orientación vocacional, como proceso de asunción de la actividad orientadora por parte de la administración educativa, con las medidas de contratación de personal, asignación de funciones y desarrollo de estructuras de intervención que “se ubican cronológicamente en 1933 en EE.UU. y en 1938 en Francia. La orientación profesional se convierte en obligatoria y es en 1959 cuando

240

se conoce una intervención específicamente educativa oficial” 587, fue acompañada de la expedición de leyes y proliferación se servicios de empleo o colocaciones.

En las referencias de las prácticas no se quiere dejar una impresión de que la alternativa a estas aseveraciones es la educación marxista o de regimenes de izquierda, la misma Teoría Crítica fue muy dura y se decepcionó de que incluso los regimenes comunistas solo se diferenciaran en una cuestión ideológica pero que al final demostraron ser igual de irracionales que los gobiernos capitalistas, las posturas educativas de los gobiernos socialistas y comunistas también muestran ese nivel de barbarie del que Adorno habla, y sus prácticas educativas estaban directamente relacionadas con el trabajo y la economía, se puede decir eran también relaciones alienadas. Con la diferencia de que en lugar de encontrar en la vocación un llamado interno (divino o, gusto o aptitud innata), se entiende un llamado social hacia el trabajo por una causa revolucionaria o emancipatoria, según se puede pensar del trabajo de Gloria Andoni, citado por “La vocación, arqueología de un Mito”.

Para cerrar el análisis de la edad moderna, al menos en el punto de cierre que se ha establecido para este trabajo, aunque la discusión de su término o continuidad está abierto en la sociedad, se quiere mencionar que el segundo empuje para la orientación vocacional lo hizo la segunda guerra mundial con la proliferación de test que ponían al ser humano y al trabajo en relación directa, y la psicología vocacional y la psicotecnia proporcionaban las certezas que tal relación requería, realidad barbárica (la segunda guerra mundial) que todos los autores de la Escuela de Frankfurt vivieron, analizaron y condenaron.

587

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 37.

241

4.1.2.3.4

ETAPA CONTEMPORÁNEA

Varias de las prácticas de esta etapa ya están directamente vinculadas con las teorías como también con los términos orientación vocacional, en ese sentido este análisis será más rápido porque se verá reforzado con el análisis de las teorías.

La comprensión de la orientación vocacional y la atribución de funciones se daba en relación con dos variables la primera es comprender a la orientación vocacional como una intervención para la distribución y ajuste de los alumnos a los diferentes currículos del sistema escolar, y otra que concebía la orientación como una intervención global similar a la educación, pero paralela, esto se vio reforzado por la proliferación de instituciones que realizaban orientación vocacional (distribución y ubicación en empleos), que lleva a una comprensión de la orientación vocacional como un servicio que se presta a las personas en determinadas etapas de su vida o como un servicio terapéutico, entendido como proceso psicológico.

A nivel estatal en el mundo occidental se promovió la creación de estructuras que se encarguen de la orientación vocacional tanto en Israel como en Argentina, Venezuela, Cuba, Ecuador, los países de Europa ampliaron la cobertura que ya tenían desde antes, es decir con la proliferación de la escuela también se difundió la orientación vocacional e incluso ahora en varios países latinoamericanos se impulsa la creación de estructura análogas a los DOBES ecuatorianos que se encarguen de hacer orientación en todos los niveles de la escolaridad, más allá de que los nombres varían, algunos países le llaman orientación educativa, como México, otros vocacional como Argentina, Ecuador y Venezuela, otros profesional principalmente en Europa.

También al finalizar la década de los 50, egresan los primeros psicólogos argentinos, formados en una “Psicología como disciplina experimental, [que] acude a ofrecer sustentos teóricos y técnicos mediante Test de orientación Vocacional, poniendo 242

énfasis en lo cuantificable y verificable, tratando de medir esas aptitudes individuales cuyo desarrollo determina la supuesta calidad de los aprendizajes”588, este ejemplo es válido y generalizable en Latinoamérica, aunque en diferentes momentos todos los países después de la segunda guerra mundial, se preocuparon por formar orientadores en los términos del ejemplo, haciendo de los test el principal instrumento de orientación vocacional.

Todas las prácticas en orientación estaban en definitiva en relación con el trabajo o con la preparación para él, más leyes se impulsaron, más institutos que realicen orientación se fundaron, principalmente en Estados Unidos todos con una absoluta conciencia de que la configuración de la orientación estaba “dada”, surgía del sentido común, y de lo que se ha podido investigar, no hubo, ni parece haber ahora, conciencia de su naturaleza social e histórica, simplemente lo que se hace como orientación vocacional, es orientación y hay que mejorar la formas de hacerlo, de tal manera que aparecieron nuevos conceptos en función de este marco de referencia “dado”, términos como: "Career Awareness" (Conciencia de Carrera), "Career exploration" (Exploración de Carrera), "Career Orientation" (Orientación de Carrera), "Career preparation" (Preparación de Carrera), "Value clarification" (Clarificación de Valores), "Decision-Marring Skills" (La toma de decisiones con herramienta).

En los últimos años han surgido la mayor cantidad de propuestas teóricas o enfoques de orientación vocacional, que no serán objeto de esta parte del análisis solo basta decir que todos estos enfoques teóricos aparecen con un gran camino recorrido alrededor de la educación y de la orientación vocacional y que sus principales discusiones no cuestionan la “naturaleza dada” del término vocación sino que discrepan en el tipo de abordaje que debe realizar para cumplir una función que se entiende como “lógicamente establecida” pero realmente está histórica y arbitrariamente construida. Estos hechos hace que coexistan los enfoques teóricos sin discutir la naturaleza de la orientación (se puede decir sin definir el objeto de 588

EMMANUELE, Elsa y CAPPELLETTI, Andrés, La Vocación, Arqueología de un Mito, Primera Edición, Buenos Aires Argentina, Lugar Editorial, 2001, Pág. 84.

243

estudio), pero discrepando de los métodos así, cada enfoque se presentará en siguiente apartado presenta su posición.

Las prácticas informatizadas son las más recientes en el campo de la orientación en la misma corriente automatizadora, se diría con Fromm, que busca objetivar trabajos que antes suponían una inmensa interacción hoy se busca que sea realizada por unos programas que apliquen los tests y en un ejercicio matemático y estadístico que las computadoras pueden hacer mejor que los humanos para así entregar la “verdad” de cual es la “vocación” que pertenece a cada individuo y por lo tanto qué trabajo debe realizar con altas probabilidades de “éxito”, son los casos de diferentes programas como Career Navigator, Counselor’s Coach, TIPS, DISCOVER, que se ofrecen en el mercado.

Últimamente y con el crecimiento de una ola holista y espiritual, el Instituto ILADES de Ecuador, promueve procesos de orientación vocacional de tercera generación, que según se presenta, está basado en la teoría de las inteligencia múltiples de Gardner, pero que cuyo principios son: “1) principio de ubicación en el ámbito biocéntrico y su respaldo por la biología matemática; 2) principio de la investigación de la causalidad por relación estadística”589 y dos más que por la falta de comprensión por parte del autor se prefiere no analizar, consistiría en ola ubicación en el punto planetario, el eje sensitivo y los aspecto de la personalidad, y otros factores que no se está en capacidad de resumir, sin embargo el fin es el mismo, el trabajo.

En conclusión y como resumen de este análisis se puede decir que las prácticas de división social del trabajo existentes desde la antigüedad son asumidas por una nueva disciplina psicológica (psicología vocacional) en el marco de una sociedad seculariza, industrial, que tiene en alta estima a la ciencia y ala técnica, al hecho de haber asumido la responsabilidad de la división social del trabajo y haber sido

589

FUNDACIÓN LOS ANDES DE ESTUDIOS SOCIALES, ILADES, Documento “Orientación vocacional de tercera generación”, fotocopias, Dirección Av. Orellana 17-20 y 9 de Octubre, www.ilades.edu.ec, Pág. 4, anexo en este trabajo.

244

formulada en los términos de la ciencia y la utilización de la técnica se le otorgó el nombre de Orientación Vocacional, sin mayor reflexión histórico crítica para una definición del objeto vocación.

Con la complejidad de los fenómenos se lleva al abordaje interdisciplinario de los problemas. Así el psicoanálisis, el constructivismo, permitieron considerar con mayor relevancia, cuál es el proceso “intra-subjetivo” que promueve la manifestación de "los conflictos vocacionales" en la persona que se siente, de alguna manera, compelida a tomar una decisión en un momento vital de crisis y de cambio.

En el sentido anterior, la vocación es una representación que encontramos siempre en relación con una demanda de orientación, ¿Qué quiere decir esto? Si un adolescente o un joven deciden iniciar una carrera de estudio o laboral, no remite esta decisión, en general, a un planteo vocacional, sino que forma parte del fluir de sus elecciones cotidianas. La palabra vocación toma significación cuando el joven demanda ayuda ("vengo a que me hagan el test vocacional"), orientación ("no sé que hacer el año que viene") en los momentos finales de su paso por la escuela, así las prácticas de orientación no serían más que la objetivación (hacer científica) de la división subjetiva y clasista del trabajo, que coloca a las personas en un lugar dentro del modo de producción.

4.2 ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Por medio de la formulación de enfoques teóricos se lograría la objetivación mencionada al final del apartado anterior, este espacio intentará sustentar que la mayoría de teorías de orientación vocacional cumplen un único objetivo “la distribución social del trabajo de manera clasista”, al ya haber sido realizado un resumen de la teorías de orientación vocacional, principalmente en base a los planteamientos de Crites y Chacón, se intentará no repetir, sino lo más esencial de ellas, para el efecto este análisis sólo se referirá al concepto que de estas posturas se 245

puede extraer y la los métodos que utiliza para la ejecución del trabajo que se propone, siguiendo el mismo esquema en que se presentaron los enfoques teóricos.

4.2.1 TEORÍAS NO PSICOLÓGICAS

Como ya se mencionó, estos enfoques atribuyen las manifestaciones de conducta referidas a la toma de decisiones vocacionales, a factores externos al individuo. Según estas concepciones, se hace una elección vocacional conforme a una serie de factores externos a él, difíciles de controlar, lo que vale la pena decir aquí es que son las primeras formulaciones teóricas, es decir que, incluso la teoría para la orientación, como se verá en estas posturas no nacen de la psicología, ni de la educación, sino de la tradición, el mercado y el rumbo “natural dada” de la sociedad.

4.2.1.1 FACTORES CASUALES O FORTUITOS

La elección vocacional se debe al azar, se elige una carrera sin un planteamiento previo, por puro accidente. Se entiende que al ser los inicios de los planteamientos teóricos recogen muchas de las experiencias que ya se vivían en la sociedades, es decir no había una conciencia clara del control que se puede ejercer sobre la variables sociales para realizar intencionalmente la distribución social del trabajo y se remitía entonces a las prácticas comunes que ya se han mencionado, como la determinación del futuro del sujetos por la tradición, la familia, etc, sin embargo déjese claro que a través de todo el planteamiento tanto de Crites como de Chacón y mediante ellos de las fuentes que han consultado no se define claramente a la “vocación” y la vincula desde el inicio hasta el final de sus obras, con la vida de los sujetos relacionada con el trabajo y los estudios. En la medida que se hace conciente y “necesario que estos factores casuales sean controlados al máximo tratando de que

246

su influencia sobre la elección vocacional sea la menor posible” 590, se formulan las teorías en la horma de la Teoría Tradicional llamada por así por Horkheimer.

4.2.1.2 FACTORES ECONÓMICOS

Esta es, para la tesis aquí presentada la principal razón y el mayor beneficiario de la aparición de una orientación vocacional como la conocemos, cuando se argumenta que por “La libertad de los individuos para elegir ocupaciones está sujeta a que le reporten beneficios económicos” 591, un beneficio que al ser absolutamente necesario lleva las personas a aceptar un estado que a pesar de que los domina y los despolitiza, al menos les da de comer, análisis que Habermas hace en “Ciencia y Técnica como ideología”. La asistencia de la orientación, según este enfoque, consiste en ofrecer información sobre las condiciones del mercado laboral. A esto hay que agregarle la formación requerida para cumplir con las exigencias de una plaza de trabajo y el coste de la formación, definitivamente convierte a la orientación vocacional en el instrumento que relaciona la escuela y la preparación que ella da, con la sociedad y los trabajadores que necesita.

Estas teorías consideran que hay que distribuir a la población según las “ocupaciones de la economía” 592. Crites destaca la influencia de los economistas como: Smith, Senior y Mill y plantea que de sus reflexiones “surge el principio económico clásico de que la distribución ocupacional…es una función de la oferta y la demanda reflejada en la diferencias de ingresos según la ocupaciones” 593 y es frente a ellos, a la incapacidad por parte de la economía por si sola de explicar los fenómenos llamados vocacionales pero que en definitiva son de distribución del trabajo en clases que se atribuyen a otras ciencias, principalmente a la psicología y la pedagogía la

590

SUPRA, Capítulo 2. SUPRA, Capítulo 2. 592 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 97. 593 Ídem, Pág. 98. 591

247

responsabilidad no solo de perfeccionar tal tarea, sino de asegurar la eficiencia de los trabajadores.

Así Crites destaca que la lógica de la teoría económica clásica no explica satisfactoriamente el fenómeno vocacional y la diferencia de los sueldos, debido a que, la oferta y la demanda deberían hacer que los salarios se distribuyan más o menos equitativamente, pero esto no ha sucedido, en esa situación Clark propone dos argumentos adicionales para explicar esta contradicción, manifestando que además de las variables de oferta y demanda, “la información del individuo acerca de la profesiones y el costo de la capacitación y el entrenamiento” 594 influyen en tales elecciones y en consecuencia, estos y otros factores económicos determinarían las elecciones vocacionales, este texto elaborado para el capítulo dos deja notar como el término vocación se refiere exclusivamente al trabajo económicamente productivo que es el vientre de la orientación vocacional actual.

4.2.1.3 FACTORES SOCIOLÓGICOS

La elección vocacional de un sujeto está influida por la cultura y la sociedad donde se desarrolla. La familia, la escuela, la cultura, constituyen determinantes sociales que influyen notablemente en el desarrollo vocacional y en la decisión que con respecto a la ocupación hacen los individuos. Nuevamente pero con cada vez mayor conciencia de los factores social que influyen y pueden ser controlados se plantea el problema vocacional con un problema de trabajo.

La clase social a la cual se pertenece constituye un determinante significativo en los planes vocacionales de los individuos. “Una de las acciones importantes ha desarrollar en una propuesta de orientación, está relacionada con la clarificación y comprensión de los factores socio-culturales que intervienen en la toma de decisiones

594

Ídem, Pág. 99.

248

de los individuos” 595, en otras palabras aceptar al situación de clases social a la que se pertenece, reproducirla, y ejercerla “bien”, un piñón en la máquina reproductora social y cultural que es la escuela.

“Después de la familia, probablemente el agente más importante de socialización y de vocacionalización sea la escuela” 596, esta aseveración de Crites denota buena parte de la esencia de los planteamientos sociológicos de la orientación vocacional, él mismo también citando a Millar y Form dice que “a través de ella el individuo adquiere un sistema de valores que influyen directamente en su elección vocacional” 597, a pesar de existir una noción de que la vocación es algo innato esto debe ser moldeado, “orientado”, es decir puesto en función de los puntos de referencia, para que logre adaptase a la sociedad “dada” y a su posición en ella.

“Rivas, plantea cuatro aportes del enfoque sociológico” 598: 1) Las condiciones sociales son factores que accionan sobre la escogencia de opciones ocupacionales; 2) la clase social limita el nivel de aspiración y las posibilidades de las elecciones vocacionales; 3) el hogar, los roles profesionales, los medios de comunicación son medios de presión sobre el individuo; 4) el factor económico facilita o limita la decisión vocacional. Con Bourdieu, se puede llamar a estos, mecanismos sociales de exclusión, que regulan la participación de los sujetos en diferentes instancias, educativas, sociales, políticas, económicas, etc.

595

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 58. 596 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 104. 597 MILLER Y FORM, 1951, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidos, 1974, Pág. 104. 598 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 59.

249

4.2.2 TEORÍAS PSICOLÓGICAS

Enfoques que hacen hincapié en los elementos internos presentes en la elección vocacional. Como ya se mencionó en la incapacidad por parte de la economía para explicar los fenómenos de distribución social de trabajo y por tanto para controlarlos, y más aún en la necesidad de preparar a los ciudadanos para el modo de producción, se entrega la responsabilidad de la orientación vocacional a la psicología y a la pedagogía que deberán crear los métodos y las justificaciones más científicas posibles que aseguren la producción y reproducción de las relaciones de producción, en tal virtud una vez que la psicología primero y la pedagogía después asumen tal encargo no habrá más posibilidades de planteamientos “vocacionales” sino a partir de estas ciencias que se han constituido a igual que la sociedad bajo la racionalidad instrumental orientada a fines subjetivos de clase y por tanto cosificadas, como se puede leer en Teoría Crítica de Horkheimer.

4.2.2.1 ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES

“Adecuar los rasgos personales a los requisitos que exige una profesión” 599. Es el primer modelo estructural de la elección vocacional basado en los planteamientos de Parsons, como estos:

a. Cada sujeto pertenece a un modelo único de rasgos estables susceptibles de medir y cuantificar. b. Cada ocupación tiene un modelo único de requerimientos de rasgos mensurables necesarios para desempeñar una ocupación con éxito. c. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo, se trataría de adecuar aquellos con las exigencias de las ocupaciones. d. Cuanta más coincidencia haya entre los rasgos y los requisitos, mayor satisfacción tendrá el individuo en la ocupación elegida.

599

Ídem, Pág. 59.

250

El enfoque de Parsons es absolutamente claro, se cosifica a los sujetos, pues a cada uno le corresponde una cantidad de rasgos susceptibles de cuantificación (de esto ya se ha hablado y el mecanismo está creado desde 1800 y perfeccionado por la sicotecnia durante las guerras mundiales).

El reconocimiento de los factores

necesarios para cada oficio no extraño para la sociedad occidental es solamente un planteamiento “científico” de la prácticas de división social del trabajo en clases que existe, y se ha sustentado, desde fines de la edad antigua.

Otro representante de este enfoque es Williamson, quien impulsó el diagnóstico como elemento esencial del asesoramiento. “Distinguió cuatro tipos de sujeto, frente a la decisión vocacional” 600, sobre la base del diagnóstico: Los que se sienten incapaces de hacer una elección; los que muestran dudas o inseguridad para tomar decisiones; los pocos prudentes para elegir; los que presentan desacuerdo y discrepancia entre sus capacidades y los requisitos de las ocupaciones.

Así mismo determinó también las fases de la asistencia en orientación:

a. Primera fase: Análisis (recogida de información). b. Segunda fase: Síntesis (estructuración coherente de los datos). c. Tercera fase: Diagnosis (revisión y contrastación de los datos). d. Cuarta fase: Prognosis (predicción). e. Quinta fase: Orientación (ayuda individual para lograr ajuste). f. Sexta fase: Seguimiento (ayuda continua del sujeto).

Otros representantes son H. Lofquis y R.V. Dawis, que presentan el asesoramiento vocacional basado en este enfoque y lo llaman Modelo de Satisfacción Laboral. “Sostienen que al encontrar lo que se busca en una ocupación se genera la satisfacción, el ajuste laboral y personal” 601.

600 601

Ídem, Pág. 60. Ídem, Pág. 60.

251

Las propuestas teóricas presentadas aquí ven al sujeto y a la “vocación” como unidimensional, es decir alienados los dos sujeto y vocación, de esta primera concepción y absoluta falta de análisis epistemológico para definir tanto al sujeto como a la vocación no pueden salir sino métodos igualmente cosificados, que entienden a la persona en función del mercado.

4.2.2.2 MODELO PSICODINÁMICO

Este modelo explica la elección vocacional según la motivación. Con los avances de la psicología profunda y experimental cada vez más elementos internos de la persona empiezan a ser utilizados en los planteamientos de división social del trabajo, un argumento que puede servir para asegurar con Marcuse que “La sociedad industrial que hace suya la tecnología y la ciencia se organiza para el cada vez más efectivo dominio del hombre y de la naturaleza” 602.

4.2.2.2.1

ENFOQUE PSICOANALÍTICO

Las determinantes de la elección vocacional son personales y vienen determinadas por los mecanismos de defensa, sublimación, identificación, tipo de personalidad, la fuerza del yo, y las necesidades básicas. La elección vocacional es considerada un acontecimiento o acto, que tiene lugar en un determinado momento de la vida o que corresponde a un proceso debido a esto están en contraposición con las teorías de rasgos y factores.

602

MARCUSE, Herbert, “El Hombre Unidimensional”, Primera Edición, Barcelona – España, Editorial Planeta, 1993, Pág. 47.

252

“Brill consideró la sublimación, base de la conducta vocacional, cuando se puede satisfacer subliminalmente la conducta global del individuo” 603. Bordin, Nachman y Segal diseñaron un sistema basado en un número reducido de ocupaciones (contable, trabajo social y plomero) y extrapolaron las generalidades y metodología al resto de las ocupaciones. Bordin intentó comprender el desarrollo vocacional, partiendo de los planteamientos psicoanalíticos.

Crites destaca algunas características de estos planteamientos en términos de que: “el adolescente debe tener una estimación adecuada,…, de manera que pueda establecerse objetivos alcanzables” 604 y que “debe seguir el “principio de la realidad” y no el “principio del placer”, y postergar la gratificación inmediata de sus necesidades a fin de lograr sus objetivos” 605.

Estos planteamientos hacen uso de uno de los argumentos que esta tesis está utilizando para asegurar que la orientación vocacional está pensada y ejecutada para fines de dominio cuyo “resultado es, no la adaptación, sino la mimesis, una inmediata identificación del individuo con su sociedad y, a través de esta con la sociedad como un todo” 606, este argumento consiste en que la orientación vocacional tiene una relación con la estructura psíquica de los individuos al punto de que se pueda producir una elección vocacional por algún mecanismo de defensa, pero hacen uso de estas ideas con racionalidad orientada a los mismos fines subjetivos de dominación que se están tratando de develar en esta tesis, es decir entiende por vocación lo mismo que trabajo en el mercado y desde esta concepción usa la teoría psicoanalítica para los fines de clase, parafraseando a Horkheimer, la razón subjetiva se somete a todo y somete a todo.

603

Cf. BRILL, 1949, citado por, CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 108. 604 CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 109. 605 Ídem. 606 MARCUSE, Herbert, “El Hombre Unidimensional”, Primera Edición, Barcelona – España, Editorial Planeta, 1993, Pág. 40.

253

4.2.2.2.2

ENFOQUES DE LAS NECESIDADES

Con el aumento de las ambiciones de libertad de los sujetos y los discursos que en la modernidad se generaron alrededor de este tema como también del de la justicia, se hace más difícil la utilización de instrumentos, sean estos objetos, discursos o estructuras expresamente represivas y proliferan los elementos simbólicos de dominación en los sentidos que usan el término simbólico tanto Althusser como Bourdieu, en tal virtud, deben aparecer mecanismos más sutiles de control y disciplinamiento tal y como se han elaborado tantos estudios a partir de Foucault estos mecanismos de control deben verse legitimados por un grado mayor de beneficio para los sujetos de otra manera corren el riesgo de ser rechazados. Esta es la lectura que se puede hacer del advenimiento de otras posturas teóricas que reconocen la satisfacción de necesidades no solo económicas sino también psíquicas de las personas como las de Maslow que se basa en el enfoque psicoanalítico de la personalidad y la teoría de la satisfacción de necesidades, “Se estudia la teoría de la integración de la personalidad y la clasificación ocupacional, se establece una relación entre la conducta vocacional y el desarrollo de la personalidad concretamente entre la conducta vocacional, las experiencias familiares tempranas y la satisfacción de las necesidades” 607, en este marco no es difícil establecer una relación directa entre la satisfacción de la necesidades planteada por maslow y la elección y ejecución de un trabajo.

Se puede poner lo antes expresado en términos concretos, al decir que, para satisfacer las necesidades fisiológicas básicas es necesario, en la sociedad capitalista, escoger un trabajo que retribuya lo necesario para ello; el no poseer un trabajo que suponga un grado de seguridad respecto del futuro significaría la insatisfacción de las necesidades de seguridad; y en cuanto a las necesidades de pertenencia y amor ve encuentran, en la vida cotidiana dos argumentos, por un lado un grupo cada vez mayor de personas que trabajan en primera instancia por el amor a su familia y optan

607

CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 61 y 62.

254

incluso la migración que llega destruirla y los constantes discursos alrededor de sentirse perteneciente a una familia constituida por las personas que trabajan en una empresa o sentir a su trabajo como su segundo hogar; cuando de necesidades de estima se habla se puede encontrar en los discursos de los orientadores frases como estas “debes escoger un trabajo en el que te sientas bien” y “si en ese trabajo no reconocen tus cualidades es mejor que pienses en buscar otro”; finalmente cuando a necesidades de realización se refriere, es el primer discurso que se escucha por parte de los orientadores y seguido de ellos la vinculación directa a escoger “el trabajo que haga feliz al estudiante”, que lo haga “sentirse realizado”, unidimencionalizando, por métodos y discursos a las personas.

De allí queda la manipulación de habilidades y aptitudes que llevarían al sujeto a su realización completa en el trabajo y solo a través de él en los demás aspectos de su vida.

4.2.2.2.3

ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ MISMO

El concepto de sí mismo tiene muchas acepciones, dependiendo del marco teórico que se asuma; sin embargo, es la concepción fenomenológica la más aceptada en el ámbito vocacional. “Donald Super relacionó el concepto de sí mismo con la elección vocacional, planteando que el concepto de sí mismo y el concepto de sí mismo vocacional se van estructurando mutuamente” 608. El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formación del concepto de sí mismo, la traslación del concepto de sí mismo al concepto de sí mismo vocacional y, luego, la relación de sí mismo a través de la vida laboral, es decir el sí mismo está configurado en una especie de relación dialéctica con el trabajo y se manifiesta a través de él, según se nota en su idea de la forma en que se desarrolla el si mismo.

608

Ídem, Pág. 62.

255

Super (1953), sostiene que el concepto de sí mismo se desarrolla durante la vida del sujeto a través de fases:

1. Fase de Exploración (relación del sujeto con el contexto que produce conductas individuales). 2. Fase de Autodiferenciación (en la medida que el individuo se desarrolla se va diferenciando de los objetos y las personas). 3. Fase de Identificación (acercamiento del individuo a objetos y personas que le produzcan gratificación). 4. El desempeño de funciones (el desempeño durante la vida del sujeto de diferentes funciones que le van desarrollando una imagen de sí mismo). 5. La evaluación de los resultados (confrontación con la realidad para una comprobación del sí mismo).

Una concepción claramente mercantil en la medida que se configura el concepto de si mismo en función la gratificación, que siendo cierto, al menos hasta donde se sabe, la forma de expresión la vincula a una manera cosificada de la configuración de yo.

Super y Cols (1963), explican la traslación del concepto de sí mismo mediante las siguientes fases:

1. Exploración (exploración y valoración de las capacidades individuales frente a las exigencias profesionales). 2. Autodiferenciación (delimitación personal). 3. Identificación (con determinados campos ocupacionales congruentes con el concepto de sí mismo). 4. Desempeño de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van clarificando la elección vocacional). 5. Evaluación (análisis de la congruencia entre el concepto de sí mismo y los requisitos exigidos por la profesión elegida).

256

No se encuentra mayor diferencia entre la configuración del si mismo y la de si mismo vocacional, cayendo nuevamente en el incomodo pantano de la vocación igual trabajo, como se nota en el texto siguiente.

Según Super (1953), el concepto de sí mismo influye en la elección vocacional porque:

1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se hacen en función del autoconcepto. 2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se concreta en elecciones congruentes. 3. El nivel de incorporación del autoconcepto a la profesión determina una elección adecuada y satisfacción laboral.

Tiedeman dice, según Crites, que: “el desarrollo de si mismo y el desarrollo vocacional interactúan y se afectan mutuamente a medida que el individuo hace frente a los problemas de seguir un curso de capacitación, de decidir una carrera” 609, este texto solo confirma la importancia del trío: Educación (escuela), Orientación Vocacional (vinculo escuela sociedad), trabajo (única forma de interacción de ser humano con los demás ser humanos y con la naturaleza para el que tanto la escuela como la orientación preparan y clasifican).

4.2.2.3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DE DESARROLLO

Se quiere recordar las palabras de Althusser: “ningún aparato ideológico de estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco gratuita…), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social

609

CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 115.

257

capitalista” 610, lógico entonces que sea necesaria una estructura científica que entienda y pueda controlar eficazmente tanto tiempo, de la misma manera y en una corriente más frecuente en la actualidad sucede con la orientación vocacional, no es extraño entonces que otra rama de psicología, la psicología evolutiva acuda en ayuda tanto de la escuela como de la orientación vocacional esta postura teóricas que conciben la elección vocacional como un proceso continuo que tiene lugar a lo largo de las etapas de la vida del individuo en las que éste, “a través del continum va tomando sucesivas decisiones, conforme se va desarrollando personal y socialmente” 611.

Este enfoque generó otras categorías en el ámbito de la orientación vocacional, tales como: la madurez vocacional, etapas de desarrollo, modelos de carrera, educación para la carrera, se puede afirmar que cada enfoque de orientación vocacional incluye nuevos elementos y las posibilidades de controlarlos en el mismo marco de la distribución del trabajo.

4.2.2.3.1

ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG

Ginzberg hace algunas modificaciones a sus planteamientos iniciales, y señala que: La elección vocacional es un proceso que va a lo largo de toda la vida del individuo; la decisión vocacional se ve influida por múltiples informaciones y el ajuste de las necesidades a las realidades laborales del sujeto; debe darse constante ajuste y equilibrio entre alternativas, habilidades y requisitos del trabajo; le da importancia a los factores socioeconómicos de la familia y la sociedad; habla de desarrollo vocacional y no de elección vocacional, lo que se puede entender, por la misma vinculación que él hace a lo vocacional con lo laboral, como desarrollo de la carrera análogo al desarrollo vocacional. 610

ALTHUSSER, Louis, “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, Freud y Lacan, Primera Edición en español, Buenos Aires – Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, Traducido por José Sazbón, Pág. 37. 611 CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 64.

258

“Plantea tres periodos de desarrollo vocacional” 612:

1. Período de infancia (0-11 años): comienzo de toma de conciencia de la realidad. 2. Período tentativo (12-18 años): identificación de intereses y habilidades tiene cuatro etapas: 9 Interés (11-12 años): se elige en función de lo que atrae. 9 Capacidades (12-14 años): conciencia de la importancia de las capacidades y de su papel en la elección vocacional. 9 Valores (15-16 años): clarificación de los valores y de que hay profesiones que hacen hincapié en valores intrínsecos o extrínsecos. 9 Transición (17-18 años): conciencia de la realidad del mundo del trabajo, de la universidad, de prepararse, de su autonomía e independencia.

3. Período realista (18-25 años): toma de decisiones y práctica de un plan de carrera. Tiene 3 etapas: 9 Exploración: el joven se hace consciente de lo que puede y quiere. 9 Cristalización: identificación con una ocupación luego de valorar el éxito o fracaso en ella. 9 Especificación: se da la elección ocupacional.

Estos períodos solamente se refieren a las posibilidades, que el niño presenta en función de una futura carrera, orientándolo a una sola posibilidad de interrelación con el mundo y la sociedad la que Habermas llama “acción racional con respecto a los fines (trabajo en el sentido amplio de acción instrumental y estratégica)” 613. Se cree que con estos y los otro avances se perfecciona un instrumento de dominación

612

Ídem, 65. HABERMAS, Jürgen, “Ciencia y Técnica como ideología”, Primera edición, Madrid – España, Editorial Tecnos, 1986, Pág. 100 y 101, Traducido por Manuel Jiménez Redondo.

613

259

que opera dentro de un aparato ideológico del estado, cuya función es la reproducción social y cultural.

4.2.2.3.2

LOS ENFOQUES DE TOMA DE DECISIONES

“La National Vocational Guidance Association (N.V.G.A.) define la toma de decisiones como "el proceso para ayudar a las personas a tomar decisiones satisfactorias"” 614.

Se entiende la toma de decisiones, en este enfoque, como un elemento fundamental del desarrollo vocacional. Se presentan unos modelos de toma de decisiones para adaptarlos a los procesos de desarrollo vocacional. La elección vocacional es vista como una actitud y como un proceso cognitivo continuo, alimentado por la información sobre la realidad educativa y vocacional, tomando nuevamente como objeto de la orientación vocacional y por tanto como contenido de los vocacional al trabajo, así se pude notar en las palabras de Ferdrickson (1982) que menciona como importante al momento de tomar decisiones que: La toma de decisión de la carrera es un proceso secuencial y racional; el individuo puede procesar información y alternativas relacionadas con la carrera; el sujeto puede seguir unos procedimientos en el proceso de elección vocacional; se ha de conocer toda la información relevante sobre diferentes alternativas para decidir; se puede usar ordenador para acceder a la información.

614

N.V.G.A, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 65 y 66.

260

4.2.2.4 TEORÍAS GLOBALES E INTEGRALES

En la medida que son comprendidas y dominadas más variables en losprocesos llamados vocacionales los enfoques integran las tendencias psicológicas, sociológicas y económicas de la conducta vocacional. Consideran el desarrollo vocacional como un proceso complejo, multifuncional, multidimensional y necesario de asumirlo en forma holística, para un fin específico (racionalidad subjetiva), la participación eficiente en el sistema (modo) de producción.

4.2.2.4.1

MODELO

SOCIO-PSICOLÓGICO

DE

P.

M.

BLAU

Y

COLABORADORES

La elección vocacional se define como “el resultado de la interacción entre una doble cadena de acontecimientos biológicos, y psicológicos y condiciones ambientales”615. Es decir, determinantes personales y situacionales, con predominancia del aspecto socioeconómico que conducen a una elección vocacional, se quiere aquí dejar notar como los autores que citan este teórico dan importancia a la definición de elección vocacional y teman como “dada”, de sentido común, un definición de vocación, tal y como relata Horkheimer de la definición de razón en el individuo medio.

Estas teorías integran aspectos personales y socioeconómicos en la elección vocacional, de tal manera que; el ingreso al mundo laboral vendrá determinado por la elección profesional (que toma en cuenta las preferencias y las posibilidades del sujeto) y por la selección ocupacional (que toma en cuenta aspectos sociales de la entrada al mundo laboral). Parece no haber más tema en la orientación vacacional que la adaptación al trabajo lo que torna aburrido a este análisis.

615

BLAU, 1956, citado por, CHACÓN, Olga, Trabajo previo a la obtención de Doctorado en la Universidad “Rovira i Virgili”, con el título “Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para educación media, diversificada y profesional venezolana”, San Cristóbal, marzo/2003. Pág. 67.

261

4.2.2.4.2

MODELO DE J.L. HOLLAND (1978)

La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de Personalidad:

“realista,

investigadora,

artista,

social,

emprendedora

y

convencional” 616. Estos tipos de personalidad son el resultado de la interacción entre el factor genético y el ambiente del sujeto. Hay seis tipos de ambientes generados de los seis tipos de personalidad: “realista, artístico, investigador, social, emprendedor y convencional” 617.

Un verdadero ejemplo de definir la personalidad de los sujetos en función de los trabajos, enajenarlos diría Fromm, pues “el hombre mismo, bien alimentado y divertido, aunque pasivo apagado y poco sentimental, está siendo transformado en una parte de la maquinaria total” 618, donde la orientación vocacional sería en encargada de decidir qué parte es, escondida tras el velo de la libertad del orientado para escoger su propio camino, camino del trabajo que llevará a una muerte digna. Es, con base en lo investigado, reducir de manera racional al papel del hombre a un estado irracional (diría con recelo animal) cuyo ciclo de vida sería nacer, crecer (prepararse), reproducir (tanto el sistema como las personas que lo vivirán en el futuro), trabajar (producir en este modo de producción) y morir en el mejor de los casos y si se ha realizado una buena orientación vocacional (laboral) ser enterrado en un lujoso ataúd, triste destino de quienes les ha tocado pasar por este momento histórico y no transformar nada.

616

CRITES, John, Psicología Vocacional, primera edición, Buenos Aires - Argentina, Paidós, 1974, Pág. 131. 617 Ídem. 618 FROMM, Erich, “La revolución de la esperanza”, Primera Edición en español, Bogotá – Colombia, Fondo de Cultura Económica, Tercera reimpresión, 2000, Pág. 13.

262

4.2.2.4.3

ENFOQUE SOCIO-FENOMENOLÓGICO DE DONALD E. SUPER

(1980)

En síntesis de lo escrito ya en el capítulo dos, el desarrollo vocacional es un aspecto del desarrollo general del individuo. Para este autor, la elección vocacional está constituida por una serie de eventos que suceden durante la vida del individuo. La elección vocacional, además, sigue modelos generales que responden a la etapa donde está ubicado el sujeto. Los modelos están enfocados por factores psicológicos, físicos y sociales que interactúan y constituyen la vida del sujeto.

Super es el más productivo autor e investigador de la orientación vocacional, ha transitado por varios sino todas las formulaciones teóricas de orientación que existían hasta su muerte, es un referente, cuya lectura para cualquier orientador es inexcusable y sin embargo no presenta ninguna discusión que defina el objeto vocación de manera clara, se ocupa de la forma para alcanzar un fin, del proceso que las personas siguen para vivir un trabajo que satisfaga el auto-concepto de sujeto, pero no duda en ningún momento que vocación es en lo esencial igual que trabajo, trabajo que colabore con la sociedad como lo manifiesta repetidamente pero no tiene ni la más mínima sospecha de que el mundo puede ser de otra manera.

Sus diferentes propuestas recorren, como única posibilidad de desarrollo vocacional, la individualidad, no logra ver la relación transformadora de la realidad y de las personas que tiene la interacción, al punto que sus desarrollos llevan a entender que la persona debe pensar en su futuro y como con su trabajo exclusivamente, puede aportar a la sociedad, no sin tener el grado de reconocimiento que en primera instancia busca. Ve las variables de la sociedad y del mundo, solo en función de cuanto ellas pueden influir en la elección vocacional, o sea de un trabajo. Y si bien distingue otras dimensiones de la vida de las personas sus concreciones metodológicas apuntan exclusivamente a ámbito laboral mientras que si se trata de las otras dimensiones se remite al modelo de toma de decisiones.

263

Lo antes aseverado se puede comprobar con los ejemplos citados en el capítulo dos y que aquí se vuelven a presentar para el análisis.

Super identifica las 5 etapas con las tareas ocupacionales o de desarrollo, poniendo al mismo nivel ocupación y desarrollo del sujeto: Cristalización de una preferencia (1418 años); especificación clara de la preferencia (18-21 años); puesta en marcha de una preferencia (21-24 años); estabilización en la preferencia elegida (25-35 años); consolidación del estatus dentro de la ocupación (35 y más).

Donald Super plantea con respecto a los modelos de carrera profesional dos formas:

El modelo de "enrejado", representación del mundo laboral en un enrejado de tres dimensiones: Niveles ocupacionales, Campos ocupacionales, Tipos de empresa.

El modelo del "arco iris", o de desarrollo de la vida como carrera (1977), intenta entrecruzar la teoría de los roles con las etapas del desarrollo. Plantea que en la medida en que el sujeto se va desarrollando personal y vocacionalmente, representa diferentes roles en cinco escenarios. La dinámica de los roles constituye el ciclo vital. En 1980, Super planteó que los modelos de carrera ayudan a la predicción de la conducta vocacional. Presenta un modelo de carrera para las mujeres basadas en condiciones sociales y laborales. En 1988 Donald Super sostiene que los enfoques de desarrollo vocacional, deben tener presente la autorrealización centrada en el descubrimiento de una variedad de roles, que proporcionan satisfacción.

4.2.2.4.4

ENFOQUE DE APRENDIZAJE SOCIAL PARA LA TOMA DE

DECISIONES, DE J. D. KRUMBOLTZ (1976).

Si bien este enfoque no cierra las posibilidades de aplicación a cualquier dimensión de la vida, no asegura que su aplicación no se haga de ese modo, pues el imaginario 264

social existente remite tanto a profesionales como a padres, e incluso a estudiantes a creer que la vocación es igual que el trabajo o la carrera o la profesión que deben elegir.

Los aspectos que influyen en la toma de decisiones, según este autor, son:

1. Los componentes genéticos y habilidades especiales: el individuo nace con unos códigos genéticos que al interaccionar con el ambiente hace que se desarrollen habilidades. 2. Las condiciones y acontecimientos ambientales, debido a la acción humana o a fuerzas naturales. 3. Las experiencias de aprendizaje instrumentales, es decir, la acción del individuo con el medio para producir consecuencias y las experiencias de aprendizaje de tipo asociativo o vicario, es decir, aprender de los ejemplos de los modelos reales o ficticios. 4. Las destrezas para asumir las tareas, como: 9 Reconocer una situación importante de decisión. 9 Definir la situación a decidir de forma adecuada y realista. 9 Examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y destrezas. 9 Generar una variedad de alternativas. 9 Buscar la información necesaria para cada alternativa. 9 Determinar la fiabilidad para hacer la toma de decisiones.

“El autor propone un modelo de decisiones llamado DECIDE donde plantea las siguientes tareas” 619: Definir el problema, establecer un plan de acción, clarificar los valores y evaluaciones de sí mismo, Identificar alternativas, descubrir posibles resultados, eliminar alternativas, Comenzar la acción. Entonces este planteamiento que se usa mucho en procesos de mediación de conflictos, aplicado a lo que socialmente se entiende como vocacional supone: entender la elección de una carrera o profesión como un problema; el establecimiento de un plan de acción que se 619

Ídem. 72.

265

concretará con un proyecto de vida pensado en función del trabajo y los estudios pertinentes para ese trabajo; el clarificar los valores y evaluaciones de si mismo, se entiende de manera similar a la que Super plantea como auto conocimiento y auto conceptos que permitirían escoger un trabajo para el que se esté apto; el descubrir posibilidades en la búsqueda de información sobre las carreras y las perspectivas de capacitación en el mismo sentido que otros planteamientos anteriormente presentados; los otros elementos en el proceso de elección vocacional y de ahí a trabajar.

4.2.2.4.5

ENFOQUE

DE

ACTIVACIÓN

DEL

DESARROLLO

VOCACIONAL Y PERSONAL (ADVP) DE DENNIS PELLETIER Y SUS COLABORADORES

Este enfoque supone que: debe haber un sistema instrumental operativo para guiar intencionalmente el desarrollo vocacional de los jóvenes conforme a las tareas evolutivas, la intervención está inscrita en el ámbito escolar y en los sujetos que se encuentran en la adolescencia y principio de la adultez, en el desarrollo vocacional se encuentran elementos cognitivos y afectivos, las tareas de desarrollo vocacional son: la exploración –la cristalización–, la especificación y la realización.

Como principios el modelo ADVP, Chacón sostiene que: Las experiencias deben vivirse, es decir, vivenciarse, deben ser tratadas cognitiva y procesualmente, las experiencias deben integrarse lógica y psicológicamente.

Tareas del Proceso Evolutivo Vocacional planteado por este como se ve en el capítulo dos son guiadas exclusivamente a la carrera, aquí solo se nombran, pues han sedo detalladas antes.

1. Tarea de Exploración: De un posible trabajo 266

2. Tareas de Cristalización: Un primera elección clara de ocupación 3. Tareas de Especificación: Orientada a optar particularmente por un oficio dentro de un grupo de la misma área. 4. Tareas de Realización: corresponden a las decisiones que el individuo debe tomar para cumplir el cometido de trabajar en ese campo, o sea, en términos ecuatorianos la especialidad y la carrera universitaria a seguir en el marco de un plan de vida.

4.2.2.5 ENFOQUES ACTUALES.

Hoy existen gran cantidad de publicaciones sobre orientación vocacional, orientación escolar u orientación educativa, que están muy relacionadas, lo que es generalizable a todos los planteamiento es que dan una paso al frente en cuanto a las cantidad de variables que distinguen para el proceso de orientación vocacional, es así que se configuran con propuestas alrededor de que la orientación no es tarea de un orientador y un orientado sino de un equipo que orienta y una estructura total pensada como orientadora (la escuela).

4.2.2.5.1

CASULLO Y OTROS

Este planteamiento puede ser entendido, desde la Teoría Crítica, como una forma de administración de la vida, esta administración desprivatizaría incluso el tiempo libre, porque supone establecer fines (subjetivos) a la vida de los sujetos y en función de estos fines distribuir las actividades (estrategias) que pueden llevar a la consecución de tal fines, que como se viene sosteniendo en este capítulo estarían circunscritos en el marco del trabajo productivo de corte capitalista, que a través de la orientación entrega a las personas la brújula que los debe orientar.

267

La palabras de los autores confirman lo antes dicho así: “La conformación de un proyecto de vida está muy vinculada a la constitución, en cada ser humano, de la “identidad ocupacional”, entendida como la representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo de trabajo…” 620, y su obra hace un intento por “no…cambiar un “dogma” por otro, sino lograr un entrecruzamiento de perspectivas que posibilite la comprensión y resolución de las problemáticas diversas” 621, así renuncia a la discusión de lo que los autores llaman paradigmas, para proponer acciones y procesos concretos, debido a que “existe menos riesgo epistémico si prestamos atención al modelo teórico que funciona o al que proporciona mejores resultados a las demandas de paciente o clientes” 622, solo el uso de la racionalidad subjetiva justificaría tal renuncia a entrar en la discusión de qué es la vocación y asumir lo que tradicionalmente se da, por el sentido común defendido, como el objeto de estudio y trabajo de las tareas de orientación vocacional.

En síntesis la propuesta se puede expresar así:

La orientación vocacional es un sentido amplio el proceso de toma de decisiones que se puede dividir en cuatro partes: Proceso de: reconocimiento, planteamiento, compromiso y ejecución de decisiones Características personales: auto concepto, que tiene que ver con la identidad y estilo que separa en racional, intuitivo y dependiente. Tareas: madurez interpersonal y propósitos claros. Condiciones: personales, de la tarea y del contexto.

La interacción de estos elementos y su planificación anterior constituirían un proyecto de vida y definiría las elecciones vocacionales siempre desde la perspectiva de bienestar y salud mental de tipo preventiva, este sería un trabajo del orientado bajo la guía del psicólogo (orientador) y con la utilización de entrevistas, técnicas 620

CASULLO, María y otros, Proyecto se vida y decisión vocacional, Primera edición, Segunda reimpresión, Buenos Aires-Argentina, Editorial Paidós, 2000, Pág. 13. 621 Ídem., Pág. 14. 622 Ídem.

268

proyectivas y técnicas auto descriptivas, para evidenciar las competencias intelectuales de los sujetos. Todos estos aspectos ayudan a los orientados a elegir una ocupación en función del proyecto de vida.

4.2.2.5.2

MARINA MÜLLER

La tendencia interdisciplinaria existente en la actualidad en orientación vocacional de la cual Múller es una reconocida representante es vital para la consecución de una orientación que debe enfrentarse a cambios como la revolución informática, la globalización y por ella la movilidad social, etc. Esta postura asegura que los orientadores “Atendamos los problemas surgidos en el desempeño estudiantil u ocupacional” 623, y para cuyo efecto se adhiere a las estrategias clínicas del psicoanálisis y la psicología social, de esta mixtura se elabora una estrategia que llama Clínica-operativa.

Al definir la orientación vocacional en los términos antes expuestos, también separa o explicita aquello que no es y lo que debe hacer, en estos términos: La orientación vocacional no es un dictamen, ni es un estudio psicológico, ni un consejo de tipo médico, “es un proceso, un recorrido, una evolución mediante la cual los orientados reflexionan sobre su problemática y buscan caminos para su elaboración” 624, la elaboración o reconocimiento del concepto de si mismo para el “esclarecimiento de quién es y a donde se desea llegar, lo que permitirá saber qué se quiere hacer”625, nuevamente una propuesta rica en fuentes de varias disciplinas entiende en últimas cuentas que la vocación es profesión.

El método que esta autora propone (clínico-operativo), consiste en:

1. Escuchar y dialogar sobre las problemáticas del orientado (couseling). 623

MÜLLER, Marina, Orientación Vocacional, aportes clínicos y educacionales, Primera edición, Buenos Aires-Argentina, Miño y Dávila editores, 2001, Pág. 15 624 Ídem. Pág. 16. 625 Ídem. Pág. 12.

269

2. Aplicación de tests pertinentes para la orientación. 3. Utilización de técnicas de investigación.

De tal manera que la Vocación para Marina Müller no es, como su sentido original, un llamado desde fuera del sujeto hacia una misión particular, sino una construcción interior del sujeto en función de los factores que lo constituyen, ella misma lo plantea con esta especie de fórmula:

“Herencia + gestación + constitución subjetiva + factores desencadenantes = collage evolutivo (vocación)” 626, ya se ha expresado la cuestión de la responsabilidad del sujeto de decide y al de sujeto que orienta en el contexto de la orientación vocacional, pero la propuesta de Múller es un ejemplo más de la forma en que no se toma en cuenta ni la influencia que pude ejercer el orientador al ser presentado (autoridad pedagógica) y de la responsabilidad que conlleva la formulación del problema en términos de orientación con puntos de referencia como: trabajo, salud preventiva, adaptación y neo-nacionalismos.

Se perciben aquí varios puntos de coincidencia con los anteriores enfoques y una definición bastante clara, con la correspondiente especificación de los métodos y técnicas, que el avance en los procesos de estandarización de tests por ejemplo produce, o los avances teóricos en materia de desarrollo del pensamiento aportan hacer cada vez mejor los mismo más allá de que pueda existir una leve posibilidad de que el objetivo corresponda a una arbitrariedad con afanes de dominación.

4.2.2.5.3

MANUEL ÁLVAREZ

La orientación vocacional también se llama orientación educativa y existe una gran corriente que busca desde hace muchos años incluirla aún más en la escuela, si bien una forma es la creación de los departamentos de orientación y bienestar estudiantil 626

Ídem. Pág. 18.

270

(DOBE), hay por otro lado la propuesta de realizar la orientación vocacional desde la construcción de currículo y de la tutoría. Este es el caso de Manuel Ávarez y sus colaboradores.

Álvarez, Fernández, Flaquer, Fernández, Moncosí y Sullá dicen: “Desde nuestro punto de vista, la orientación ha de ser activa y dinámica, realizada por los profesores de las diferentes materias coordinadas por el tutor y ha de ir insertándose progresivamente dentro del propio currículo, de manera interdisciplinar, para llegar así a una verdadera educación vocacional” 627.

Al definir la orientación vocacional lo hacen en estos términos “se considera la orientación vocacional como una necesidad esencialmente humana, de contenido educativo, a través de la cual se decide un proyecto de vida formativo o profesional, realizado por medio de una secuencia de opciones y elecciones que se van planteando ante la necesidad de interpretar las cuestiones fundamentales de la vida, y todo ello enmarcado en los contextos escolar, familiar y ambiental” 628, al plantear lo formativo como igual a lo profesional solo confirma la unidimensionalización de los enfoques de orientación vocacional.

Como conclusión de este recorrido por las teorías sobre orientación vocacional se puede hacer unas cuantas generalizaciones en este sentido:

1. Todos los enfoques aquí presentados, son la formulación en términos entendidos por esta sociedad como científicos, de las prácticas de distribución social del trabajo en clases. 2. En ningún enfoque de los analizados, se ha encontrado una reflexión teórica extensa y profunda que lleve a afirmar con certeza qué es el objeto “vocación”, lo que lleva a pensar que estos enfoque asumieron como “dados”,

627

ÁLVAREZ, Manuel y Otros, La Orientación Vocacional a través de currículo y de la tutoría, una propuesta para la etapa de 12 a 16 años, Quinta edición, Barcelona-España, 2000, Pág. 9. 628 Ídem. Pág. 18.

271

y por eso legítimos, los conceptos o mejor dicho, las nociones que en la sociedad se generaron sobre la palabra vocación, desconociendo de esa manera su carácter histórico y su posible configuración como elemento sutil de dominio en la sociedad industrializada avanzada. 3. Todos los enfoques aquí presentados dejan un vacío sobre lo que es la vocación y se centran directamente en la tarea de orientación vocacional entendiendo, mediante racionalidad subjetiva, que vocación es igual a profesión, trabajo, carrera, oficio, según atribuye mayor o menor reconocimiento, la división clasista del trabajo, a dichos términos. 4. Progresivamente cada enfoque que surge históricamente, incluye nuevos elementos para la realización especializada y científica de la tarea que posee desde su creación el mismo objetivo, en definitiva la misma función social, así la orientación vocacional va controlando variables como personalidad, temperamento, carácter, interés, motivación, influencia familiar, cultura, medios de comunicación, economía, y otros que con seguridad vendrán con el objetivo de distribuir el trabajo y con el las clases sociales y sus funciones necesarias para la continuación del modo de producción. 5. La función social que cumple la aplicación de la teorías de orientación vocacional sea o no en el marco de la escuela y siempre en el de la educación es la de la división social del trabajo de forma clasista, legitimado por variables producidas por el mismo sistema de producción como son: la capacidad para la realización de un trabajo (llámese aptitud, habilidad, destreza, competencia y últimamente talento); las posibilidades económicas como un elemento determinante de las carreras a elegir (en dos vertientes, por un lado el máximo de ganancias que se pueda alcanzar con una carrera y el máximo o mínimo, dependiendo de la clase social, que se pueda invertir en la preparación para dicho trabajo); los factores sociales que intervengan en la decisión (como el grado de reconocimiento al que se puede aspirar, el grado de adaptación a la clase social a la que se pertenece, etc.).

El último apartado de este análisis buscará comprobar que las afirmaciones realizadas para los temas, discursos, espacios tiempos anteriores no son extrañas a la realidad histórica y presente de la orientación vocacional en el Ecuador. 272

4.3 DE LA GÉNESIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL ECUADOR

Como en muchos aspectos de la vida de este país las desarrollos son en primera instancia importados de otros países que se consideran desarrollados, en ese sentido la historia de de la orientación vocacional no presenta mayores diferencias con la historia de los demás países latinoamericanos, según se ha podido investigar y se ha dejado sentado en los dos primeros capítulos. De la misma manera una lectura crítica de la configuración de la orientación vocacional en el Ecuador no será esencialmente distinta a la lectura ya realizada de la historia general de dicha disciplina, sin embargo se realiza aquí destacando los elementos particulares.

La primera peculariedad que se quiere destacar es la ausencia de registros históricos que den cuenta de la conciencia (histórica) de esta disciplina en el Ecuador, son muy pocas las referencias que se han podido encontrar, en tal caso, esto se puede interpretar como una manifestación de que no hay tanto interés en la configuración histórica de la orientación vocacional y cabe la pregunta ¿dónde salen los conceptos mediante los cuales se sustentan las prácticas que se realizan en el país?, esto explica porque desde el mismo ministerio de educación se identifica totalmente las práctica de distribución del trabajo y la preparación para ellos con los términos “orientación vocacional”, ignorando el proceso que ha debido recorrer la disciplina para llegar a este momento, o como mínimo aceptando de manera implícita (probablemente inconciente), que la orientación vocacional es el proceso mediante el cual se guía a los individuos hasta la selección de un trabajo. Lo antes afirmado se nota en las palabras con las que parte el “Modelo de Orientación, Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil” del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, con este presupuesto: “Históricamente el concepto de Orientación, y por ende su ejercicio, ha estado enfocado a la orientación vocacional y profesional. Es decir, orientación para elegir estudios medios, terciarios o universitarios” 629.

629

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR, División Nacional de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil, “Modelo de orientación educativa, vocacional, profesional y bienestar estudiantil”, Abril, 2007, Pág. 2.

273

La división de orientación del ministerio también interpreta la evolución de la orientación vocacional en estos términos: “Durante las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos), hasta llegar a un modelo socio-pedagógico en el que también ha de estar presente la sociedad” 630, afirmación que confirma las conclusiones a las que se llegó en el anterior espacio cuando se decía que la orientación vocacional ha ido progresivamente incluyendo elementos a su tarea de tal manera que se perfecciones sin pensar en la naturaleza de los fines que persigue.

El documento Ministerial al que se hace referencia en el capítulo dos renuncia de entrada a una discusión, que sustente la naturaleza de la “vocación” a tal punto que es significativo que en la introducción del modelo se deje claro el carácter del mismo. Dice el documento que en vista de que la educación es una nueva forma de evolución que produce un cambio en la forma de evolucionar y de adaptarse al entorno, es imperativo resignificar la orientación para que apoye la nueva forma social de evolución, pero esta es “Una resignificación que permita romper la ataduras con modelos anteriores y reinvente una forma distinta de trabajar para la consecución de los mismos objetivos” 631, objetivos que como se verá más adelante son como el mismo ministerio dice los mismos, o sea distribuir a la población en el lugar que le corresponda y darles las características necesarias para que cumplan “bien” su función.

Las escuetas referencias históricas que desde 1952 hasta ahora se tienen (son 55 años) hacen referencias a las mismas realidades destacadas por Crites en sus referencias históricas, a saber:

630 631

Ídem. Pág. 3. Ídem. Pág. 1.

274

1. El aparecimiento de instancias psicológicas en la escuela para solucionar problemas de aprendizaje como el servicio psicológico de Escuela Municipal Espejo de varones con el fin de realizar investigaciones de carácter social y psicológico de los estudiantes, más la atención especializada necesaria para “estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje y conducta, charlas y orientaciones individuales y colectivas a padres de familia” 632, recuérdese la función de adaptación que tendría la orientación. 2. El desarrollo aplicación y perfeccionamiento de exámenes estandarizados (tests) como cuando el Ministerio de Educación Pública, hizo funcionar una oficina de investigación psicológica y estadística, “cuyo personal elaboró y aplicó pruebas psicométricas en algunos colegios de Quito en forma experimental” 633, ya se ha mencionado que uno de los métodos con que tanto en la historia de la escuela como en la historia occidental de la orientación vocacional, o sea la cuantificación de cualidades humanas y con ellas cuantificación del yo. 3. La institucionalización de estructuras para las tares de orientación y la correspodiente legislación que la haga obligatoria como y con la escuela (al menos en el papel) como en el caso de la Reforma educativa de 1963, en que el Ministerio de Educación, emprende una acción sistemática para establecer los servicios de orientación en los planteles educativos de nivel medio y en 1967, después de que en 1966 se había expedido un acuerdo ministerial que confirma, “según resolución 2030 de 13 de julio, dispone la organización de los servicios de orientación educativa y vocacional con personal especializado” 634,

estos

especialistas

son:

Psicólogos

educativos

(orientadores), trabajador social, médico, odontólogo, y secretaria. 4. Y finalmente las situaciones en que la orientación vocacional se hace cargo de otras responsabilidades que la sociedad le asigna, hecho que en el ecuador se dio en el año 1975, cuando la Sección de Orientación Educativa y Vocacional, se fusiona con la Sección de Asistencia Social, con la denominación de Bienestar Estudiantil, “considerándose que la Sección de Orientación, debía asumir los programas de: Desayuno Escolar, Becas,

632

Ídem. Pág. 15. Ídem, Pág. 11. 634 Ídem. 633

275

Prevención del Uso Indebido de Drogas, Educación Especial” 635, no se olvide aquí la relación de estos hechos con el desarrollo general de la orientación vocacional cuando por las realidades del SIDA y otros problemas sociales, la orientación asume funciones de salud y prevención.

4.4 ANALISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN FUNCIÓN DEL NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA,

VOCACIONAL,

PROFESIONAL

Y

BIENESTAR

ESTUDIANTIL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ECUADOR

“Al momento no todas las provincias y planteles del nivel medio cuentan con este servicio, y el número de profesionales es insuficiente para el desarrollo de un adecuado proceso de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil” 636, con este texto el Estado manifiesta su intención de expandir el campo de acción de los departamentos de orientación y bienestar estudiantil, por seguir la línea de Althusser, la necesidad de poner en todos los ámbitos este aparato ideológico del estado.

Cuando el Ministerio de Educación asegura que “factores de la más variada índole, exigen que el proceso de Orientación Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil, sea cada vez más científico y eficaz, que atienda a los requerimientos del ser humano en cuanto al desarrollo y realización personal, como también lo guíe hacia su ubicación en el mundo del estudio y del trabajo, de acuerdo a sus competencias y necesidades del país” 637, declara también sus concepciones sobre orientación que son coherente con las del mundo occidental.

635

Ídem. Ídem. 13. 637 Ídem. 14. 636

276

Y al hacer algunas aclaraciones sobre las exigencias que para la orientación vocacional existen en estos momentos en los siguientes términos:

1. “La orientación en el presente siglo, se vuelve más demandante, exige a los responsables de ella ser más creativos, abiertos, investigadores, humanos, críticos, con mayor especialización para un desempeño

profesional” 638,

confirma la tendencia de realizar este trabajo, que por encargo de la sociedad industrial avanzada a recibido la psicología y la pedagogía, bajo el esquema de la teoría tradicional cuya definición se ha realizado en el capítulo anterior. 2. “Los estudiantes en la actualidad exigen una orientación integral que abarque todos los campos del desarrollo humano y que no se circunscriba a tomar pruebas y a registrar datos; tiene que ser más dinámica y participativa, y debe integrar

a:

autoridades,

docentes,

alumnos,

padres

de

familia

y

comunidad” 639, dejan fe del paso que se está realizando de un modelo a otro más actual, lo que no asegura en si mismo el cambio de objetivos, sino solo el cambio de métodos.

Si bien el discurso del Ministerio apunta al “desarrollo y realización del ser humano y también a la ubicación en el mundo del estudio y trabajo” en el momento de las concreciones que vulva únicamente sobre el segundo elemento y su relación (subordinada) con el primero.

El elemento que más revela el carácter reproductor del modo de producción que se sostiene en esta tesis, respecto de la orientación vocacional, son las referencias que se toman para entender la sociedad y adaptase a sus exigencias esas referencias son:

1. En el macro ambiente, el estudio de Robert Reich, un profesor universitario que fue funcionario en la secretaría de trabajo de los Estados Unidos y realizó varios estudios respecto de la relación entre el trabajo y la capacitación técnica para su realización, se pregunta entonces ¿si la forma 638 639

Ídem. 15. Ídem.

277

de entender la sociedad está marcada por la racionalidad orientada a los fines, trabajo en primera y última instancia (en el sentido de Habermas), qué funciones, objetivos, estrategias, métodos e instrumentos se pueden proponer? Que las mismas que pueden satisfacer a tal racionalidad. Son pertinentes aquí las palabras de Fromm cuando en “la revolución de la esperanza” dice: “La mayor parte de los individuos todavía piensan a través de los conceptos pertenecientes a la primera Revolución Industrial. Ellos advierten que tenemos máquinas mejores y en mayor número que las que el hombre pudo tener hace cincuenta años y ven en esto un progreso. Creen también que la ausencia de opresión política directa es una manifestación de la conquista de la libertad personal” 640 y como si fuera un vidente dice, en 1968, estas palabras: “Su visión del año 2000 [la de los individuos que piensan con los conceptos de la primera Revolución Industrial]se identifica con la plena realización de las aspiraciones que el hombre tiene desde el término de la Edad Media, y no se dan cuenta de que el año 2000 puede no ser la culminación rotunda y feliz de un periodo en el que el hombre luchó por la libertad y la felicidad, sino el principio de una era en la que el hombre cese de ser humano y se transforme en una máquina sin sentimientos y sin ideas” 641. Las fuentes utilizadas por el Modelo de Orientación Educativa, Vocacional, Profesional y Bienestar Estudiantil, del Ministerio del Ecuador, para la comprensión de la problemática social, coloca de manifiesto la contradicción entre el discurso explícito y la velada y antigua concepción de la vocación como trabajo. 2. En el meso ambiente (América Latina) en que “Se consideran como aspectos fundamentales: educación, trabajo, economía, satisfacción de necesidades básicas a nivel de infraestructura – servicios y desarrollo humano” 642, no hace más que especificar en qué se está pensando al proponer un “nuevo” modelo de orientación, que lo que persigue es colocar a las personas a la altura del mercado un nivel total de adaptación, identificación, diría Marcuse y la implícita comprensión de que los fines de las personas son la satisfacción de necesidades básicas y el “desarrollo” 640

FROMM, Erich, “La revolución de la esperanza”, Primera Edición en español, Bogotá – Colombia, Fondo de Cultura Económica, Tercera reimpresión, 2000, Pág. 37. 641 Ídem. 642 Ídem, Pág. 25.

278

humano, pobres metas para un ser tan trascendente como el Humano, sin olvidar las palabras de Horkheimer que hablando del comportamiento crítico dice: “Las categorías de mejor, útil, adecuado, productivo, valioso, tal como se las entiende en este sistema, son, para tal comportamiento, sospechosas en sí mismas y de ningún modo constituyen supuestos extracientíficos con los cuales él nada tenga que hacer” 643, que llama a pensar en especificar de qué desarrollo humano estamos hablando, por lo que se entiende del documento, es del desarrollo que la sociedad capitalista promueve, el mejoramiento de la calidad de vida en términos materiales, no de todas las personas sino solo de aquellas que por sus méritos han logrado alcanzarla, citando nuevamente a Fromm que dice, respecto de los efectos que genera la sociedad tecnológica en el hombre con estas palabras “Lo transforma en Homo consumes, el consumidor total, cuya finalidad es tener más y usar más […] Gasta su tiempo haciendo cosas en la que no tiene interés, con gente por la que no está interesado, produciendo cosas que no le interesan. Y cuando no está produciendo está consumiendo” 644. La situación antes descrita no parece haber cambiado mucho, simplemente las cosas que se producen y los nuevos métodos de ejercicio de dominación, por ejemplo en las palabras del documento que se está analizando: “La necesidad de formar un recurso humano profesional, que pueda desarrollar nuevas propuestas y tecnologías, es un requerimiento urgente para la formación de los “recursos humanos como capital social”, por lo que pensamos que fundamentalmente la empresa privada desde diferentes ámbitos, apoyará esta iniciativa de formar bachilleres, técnicos, tecnólogos que, dotados de una sólida formación general, científica y artística, puedan aplicar sus conocimientos a diversos campos del desarrollo cultural y productivo del país” 645. 3. En el micro ambiente se destaca que existe una relación directa, entre la educación y los problemas sociales en estos términos: “El subempleo, la inseguridad, el alcoholismo, tabaquismo, la falta de responsabilidad de los 643

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 240. 644 FROMM, Erich, “La revolución de la esperanza”, Primera Edición en español, Bogotá – Colombia, Fondo de Cultura Económica, Tercera reimpresión, 2000, Pág. 47. 645 Ídem.

279

padres, el desempleo, son entre otros efectos causados por la baja preparación académica de las personas;…” 646, la superficialidad de estas palabras solo habla del grado de fragmentación en que se encuentra la ciencia y la sociedad, al desconocer o por lo menos no nombrar la posibilidad de que existan otras razones para tales problemas; como la asfixiante situación económica en la que la mayoría de la población se encuentra para llagar al punto de que los padres, por satisfacer la necesidades básicas de sus hijos, deban dejarlos por largos periodos solos, e inclusos encargarlos en el afán de migrar; o la gran cantidad de problemas de alcoholismo y drogadicción en los estratos altos y “educados” de la sociedad; y la situación en la que varios profesionales en el Ecuador no pueden conseguir un trabajo o establecer un negocio por falta de capital, estos y otros son efectos, según la teoría crítica, debidos no a la ausencia o poca calidad de la educación (al menos no solamente) sino debido a la configuración de la sociedad moderna, industrial y capitalista, que coloca a los seres humanos en relación de competencia, en el sentido del “darwinismo social”. Con los antes dicho no se quiere afirmar que los elementos como economía, trabajo, calidad de vida, no sean importante e influyentes en la orientación vocacional o más aún en la vida de las personas pero tomarlos como fines en sí mismos es, para la concepción que en esta tesis se defiende, alienante, enajenadora tanto de los hombre y a través de él de todas sus producciones. En definitiva la reproducción de un sistema configurado patológicamente, pero que al ser tal configuración generalizada, se entiende y justifica como normal, en el sentido que varias obras de Fromm afirman, que las sociedades accidentales son una expresión de la “patología de la normalidad”.

646

Ídem., Pág. 26.

280

4.4.1 DE

LOS

FUNDAMENTOS

TEÓRICOS

DE

LA

PROPUESTA

MINISTERIAL

Sin ningún afán de entrar en la discusión de la validez o no de la teorías al las que apela la propuesta del ministerio, o sea, la “Teoría Histórico Cultural” de Vygotsky y la “Teoría general de sistemas” de Ludwig von Bertalanffy y que han sido aplicadas antes en orientación vocacional desde mediados del siglo pasado y reforzada desde 1990 según se destacó en este mismo trabajo, por no corresponder a esta tesis. Simplemente se quiere destacar que una vez que se renuncia a pensar en lo que Horkheimer llama “verdad objetiva”, de los términos orientación, vocación y de sus prácticas; una vez que asume como “dado”, que las prácticas corresponden, por la tradición, a lo verdadero y razonable; una vez que esto constituye parte del imaginario social de las personas que trabajan o tienen relación con el campo (sean estos padres, estudiantes, profesores, autoridades escolares o políticas) no habrá teoría, métodos, instrumentos, leyes o estructuras que hagan algo diferente a lo que la comprensión de la realidad y del término orientación vocacional exigen, con esto se quiere decir que los padres de familia van a pedir una orientación vocacional en los términos que ellos la entienden, los estudiantes van a ser orientados en función de los puntos de referencia que esta sociedad ha establecido, los maestros van ejecutar una orientación vocacional que responda a las exigencias del mercado (a los que piden los padres y los estudiantes, sus clientes y a la oferta existente en la sociedad, trabajo y formación para el trabajo), las autoridades van ha vigilar la orientación vocacional que su imaginario social les indica, un perfecto sistema de reproducción, inoculación a todo nivel, sociedad, universidad, colegios, escuela, familias, medios, todo en el mismo discurso y por ser así convertido en legítimo.

Por último en el análisis del modelo de orientación propuesto por el Estado ecuatoriano, se establecen las diferencias entre orientación vocacional y profesional, no varían de las exaltadas en este análisis en cuanto a las teorías tradicionales de la orientación vocacional, o sea, reconocer actitudes, habilidades de los sujetos y luego ayudarle a escoger una profesión al que se pueda adaptar y desde la que colabore con el país, más de lo mismo. 281

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Si ha Horkheimer (o a cualquier autor de la Escuela de Frankfurt) le hubiesen preguntado sobre la Orientación Vocacional occidental y específicamente del Ecuador en lo que va del Siglo XXI, con seguridad no habría respondido nada, desde este punto de vista, el trabajo presentado aquí, un análisis del discurso de la Orientación Vocacional según la Escuela de Frankfurt, es virtualmente imposible y lo que se presentó es una lectura de quien ha leído la realidad de la Orientación vocacional y quiere entenderla, interpretarla y transformarla, habiendo estudiado sólo un poco de la obra de los autores que pertenecieron a la Escuela de Frankfurt. Y con el deseo de respetar a tan distinguidos autores y su espíritu innovador, no es intención de esta tesis decir: lo que ellos dirían sobre este fenómeno, sino escribir aquello que yo pienso de la Orientación Vocacional después de “considerar todos los aspectos posibles” 647, como recomendaba Horkheimer al negarse a “la aplicación irreflexiva y dogmática de la Teoría Crítica a la praxis, dentro de un realidad histórica transformada” 648, que solo aceleraría el proceso que quiere denunciar.

La orientación vocacional ha nacido y crecido a la luz de la sociedad industrial avanzada en una escuela que se ha configurado para responder a las exigencias de tal sociedad, las características que adquirió, la escuela, en ese proceso histórico de configuración, no son el resultado de un proceso continuo o planificado sino la interacción de diversas realidades económicas, sociales, científicas y culturales, en la medida que el ser humano ha comprendido que es posible controlar varias de estas situaciones, han sido aplicadas y utilizadas en la escuela en la lucha de clases con la exclusiva lógica del poder.

Establecido claramente lo anterior se desea presentar las conclusiones a las que luego de realizada la tesis se puede llegar, con la intención de responder, al menos

647

HORKHEIMER, Max, Teoría Crítica, Primera Edición, Tercera Reimpresión, Bueno Aires – Argentina, Amorrortu, 2003, Traducción de Edgardo Albizu, Pág. 11. 648 Ídem. Pág. 9

282

parcialmente, las preguntas planteadas al inicio y que como se explicó, nacieron de vivencias personales.

CONCLUSIONES

¿Cuál ha sido el proceso que ha debido seguir la orientación vocacional en el marco de la educación formal escolarizada, para cumplir la función que actualmente cumple?

1. La orientación vocacional no ha surgido de la educación en primera instancia, ni en sus términos, o sea, los nombres de orientación y vocación, ni en sus prácticas. Ambas realidades son producto de procesos que las sociedades han debido vivir en su construcción, tales procesos se pueden resumir así: El término vocación ha surgido de la cosmovisión religiosa del cristianismo, que en sus principios la vinculaba a la forma de vivir en función de una “verdad objetiva”, “metafísica” que concedía unidad a las nociones, de ser humano, sociedad, naturaleza y sus respectivas relaciones; posteriormente en la Edad Media esta comprensión inicial del término se ve reducida a un solo estilo de vida, creado artificialmente como es la vida monástica, la que llevó a significar con vocación ese estilo de vida, aún relacionado con esa “verdad objetiva” que representa Dios; la Edad Moderna por la relación de los monasterios con la sociedad, mediante la educación principalmente, heredó el término vocación y por el proceso de secularización tanto del saber, del poder, de la educación la palabra vocación se separa de su sentido original y es aplicado a la forma de realizar un trabajo, pues en la vida de los monasterios

resultaba

así;

y

es

en

la

sociedad

contemporánea,

específicamente en el siglo pasado que la palabra vocación se vincula con las prácticas que hoy identificamos con dicho término. El término orientación por otra parte tampoco corresponde a la realidad educativa sino a un proceso social cotidiano como es la ubicación con respecto a determinados puntos de referencia en la navegación proceso que hace referencia a la brújula, y de la 283

misma manera que con el otro término, “orientación” es usado en relación con la educación en la edad moderna y solo en el siglo XX se colocó junto a la palabra vocación para designar al proceso que consiste esencialmente en la división social del trabajo. Las prácticas que esencialmente consisten la distribución de las personas para el trabajo que les corresponde, normalmente en función de la clase social a la que pertenezca cada individuo, son tan antiguas como los términos que ahora utilizamos para nombrarlas, pero no se han usado juntos (prácticas y términos) sino exclusivamente en la sociedad moderna, industrial y de corte capitalista, principalmente debido a la secularización, la industrialización y el desarrollo científico técnico que cambió las antiguas formas de relación de los sujetos con sus familias y de los sujetos con su sociedad. 2. El proceso histórico que han experimentado términos y prácticas para llegar, en la modernidad, a estar juntos ha producido un cambio esencial en la primera concepción del término vocación, vaciándolo de la relación con lo religioso y mediante ello con una verdad objetiva, pero manteniendo su contenido sacralizado y atribuyéndoselo a la nueva realidad, la que en la sociedad moderna entiende por vocación, es decir, dándole un contenido sagrado al trabajo. En cuanto al término orientación en cambio, ha sufrido un proceso de extrapolación, que ha llevado a una relación analógica entre lo que significa orientación en el campo de la navegación (su campo originario) y lo que significa orientación en el campo educativo y específicamente vocacional, provocando que se entienda por orientación vocacional, al proceso que coloca a un orientado en relación con unos puntos de referencia dictados por la única forma de relación, que entre sujetos y, entre sujetos y mundo y sociedad, presenta la sociedad moderna alienada, esta relación se resume en una acción racional orientada a los fines, es decir trabajo en el sentido amplio, y trabajo económicamente productivo, la orientación en este sentido hace precisamente eso entrega los puntos de referencia a los orientados. Finalmente en el caso de la prácticas de distribución social del trabajo, mediante su devenir histórico han cambiado por la necesidades del modo de producción a tal punto que cuando el modo de producción se basó en el mercado y la producción, ayudado por la ciencia y la técnica, requería una distribución del trabajo en esos mismo términos, o sea , una distribución 284

del trabajo y una preparación de los trabajadores para el mercado y la producción industrial, planificada y ejecutada en los marcos de la ciencia tradicional y la técnica disponible. 3. Un vez unidos los términos orientación vocacional con las prácticas de distribución del trabajo y en la medida en que la sociedad capitalista se consolidaba, mientras la industria crecía y se especializaba, cuando la ciencia profundiza y adquiere más conocimientos desarrollando técnicas para controlar más y mejor a la naturaleza y a la población se produce una instrumentalización de la orientación vocacional y sus prácticas del reflejo de tal proceso pero con el vacío de los términos, ocupado por las realidades inmediatas y subjetivas de lo útil y lo práctico.

¿Cuál es la función social que cumple la orientación vocacional, en los actuales momentos, en el contexto de la realidad ecuatoriana?

1. La primera y principal función social que cumple la orientación vocacional en el marco de la escuela y a través de ella para la sociedad es la de la preparación y distribución social del trabajo, en el contexto que la sociedad y su modo de producción requiere y necesita, las características de dicha función van más allá de la sola ubicación de los sujetos en el sistema social sino que ayuda a la escuela en la preparación para funcionar en él, no solo en el sentido cognitivo o instrumental, sino también en el aspecto psíquico, ideológico, actitudinal y comportamental, al menos de los que se puede ser conciente en esta tesis. En tal virtud existe una razón instrumental para la utilización específica de los términos vocación y orientación vinculadas a las prácticas de distribución social del trabajo, que cumple como parte de un aparato ideológico de estado como la escuela, reproduciendo tanto las relaciones sociales (reproducción social en el sentido de Bourdieu) como las arbitrariedades culturales (reproducción cultural en el mismo sentido) para el sostenimiento, conservación y desarrollo del modo de producción (se puede afirmar con Althusser).

285

2. La función social que cumple el término orientación es la de proporcionar a los sujetos, más allá de que estos sean estudiantes, padres, profesores, autoridades, empleados, jefes, etc., el marco discursivo sobre el cuál se deben y van ha tomar las decisiones con miras al futuro de las personas, este marco discursivo no siempre es explícito, pero se puede entender en este trabajo que serían (analógicamente colocados con la distribución de la brújula): al “Norte” trabajo económicamente productivo; al “Sur” prevención en salud, con miras a evitar elementos que puedan interferir o suspender la preparación y ejercicio del trabajo económicamente productivo; al “Este” formación que puede llamarse neo nacionalista, con base en arbitrariedades que identifican al sujeto con el Estado en que nace y por ser de esa manera, con responsabilidades para con ella, responsabilidades como la defensa nacional, el aporte a la sociedad (en nuestro caso ecuatoriana) y su respeto; al “Oeste” la adaptación al orden establecido y por ende asumirlo como dado, adaptación que iría desde la regularización de las formas de aprender, hasta las formas de participación política, en definitiva adaptación a las formas de interrelación que esta sociedad ofrece a las personas. 3. La función social del uso del término vocación es la sacralización del marco discursivo presentado arbitrariamente por la cultura dominante y por consiguiente el respeto y sujeción a dicho marco, pero no exclusivamente esa sino también que mediante semejante sacralización se produce una sublimación del marco discursivo que sustenta la práctica de orientación vocacional y las prácticas sociales, llevando esto a proporcionar a través de varios mecanismos de defensa, la satisfacción o al menos represión de necesidades de los sujetos, que siendo legítimas no pueden, deben ni quieren ser aceptadas ni satisfechas por la sociedad en la que vive el sujeto. 4. La función que cumplen las prácticas de orientación vocacional más allá de la primera y principal expuesta anteriormente, es la unidimensionalización de la vida de los sujetos y su administración para el servicio del modo de producción dominante, mediante su colocación en el marco discursivo de la producción y la proyección de vida en función del mismo marco, es decir una función de dominación encubierta y legitimada por el argumento de la libertad y limitados pero no rechazables beneficios, una forma barbárica de

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vida que requiere por parte de los sujetos sociales una toma de conciencia y en la medida que esta sea realizada se produciría un afán de emancipación.

¿En qué presupuestos teóricos expresos o tácitos se basa dicha función?

1. Por las referencias utilizadas para el análisis se puede decir que la orientación vocacional ha sido formulada, planificada, desarrollada y ejecutada desde la teoría tradicional, haciendo uso de la racionalidad instrumental en la psicología, en la pedagogía y en la general en la sociedad, tal y como afirman los autores de la Escuela de Frankfurt, las posturas teóricas que coloca la Teoría Crítica como ejemplo de teoría tradicional son: el positivismo, el pragmatismo, el empirismo y el utilitarismo, todas ellas influyeron en la configuración de la sociedad, de la escuela como la conocemos y por herencia en influencias que ya han sido explicitadas han aportado el marco para la configuración de la orientación vocacional, en este sentido no es lo más importante la teorías mediante las cuales funciona la orientación vocacional o los instrumentos de que se vale tanto como los criterios sobre los que apoya para la adopción y aplicación de las teorías, en términos de Horkheimer se diría que, incluso las teorías y prácticas barbáricas y opresoras pueden estar correctamente formuladas, es decir lógicamente dispuestas, pero no por eso serían verdaderas, simplemente se puede decir, es posible dominar de una manera cada vez más perfecta. 2. Trayendo a colación a Fromm se puede afirmar que una racionalidad tecnológica es la que guía implícitamente a la orientación vocacional, tal lógica se resumiría en que si algo es técnicamente posible se debe hacer, él pone como ejemplo las armas nucleares, en este sentido, si es técnicamente posible su fabricación hay que hacerlo y seguido dice, más allá de que puedan destruir la humanidad. Extrapolando el ejemplo se puede decir que, si es técnicamente posible controlar personalidad, capacidades, sociedad, cultura, (y demás elementos de que se quiere valer la orientación vocacional) etc., para poner a cada persona en el trabajo en que se sienta satisfecho y desde allí realice su vida, hay que hacerlo más allá de que pueda enajenar esto a las 287

personas o de que puedan existir otras formas de vivir, otros elementos que sean más importantes o que proporcionen más felicidad y justicia, igual hay que hacerlo.

¿Qué elementos puede aportar un análisis crítico de la orientación vocacional desde las posturas teóricas de la Escuela de Frankfurt?

1. La posibilidad de pensar y actuar con lo que Horkheimer llama, pensamiento y comportamiento crítico se considera el principal aporte, que puede hacer la Teoría Crítica de raíces frankfurtianas, a los enfoques y prácticas de orientación vocacional; la posibilidad de volver, aunque para muchos pueda ser una empresa ociosa, a pensar en los fines últimos, sin relación directa con lo útil o lo práctico que resulta ser acrítico. 2. El segundo aporte y el que se ha intentado hacer con este trabajo, es el que Horkheimer expresa en el sentido de que, la teoría crítica no trabaja para la ciencia tradicional ni para la sociedad opresora sino que simplemente “revela su secreto”, es decir el aporte consistiría en que mediante el pensamiento crítico se puede evidenciar las incongruencias con que la orientación vocacional realiza su trabajo, sus encubiertos fines de enajenación.

RECOMENDACIONES

Siguiendo los razonamientos de Horkheimer, la primera conclusión y/o recomendación no podría ser en ningún caso una propuesta desde el “deber ser” de la educación o de la orientación vocacional, sino un “pensar crítico” frente a la realidad educativo – vocacional que experimentamos hoy. “Pensar crítico” que todos los sujetos sociales están en capacidad de realizar, pero que en la sociedad, es responsabilidad de los que conocen las características de dicho pensamiento, el difundirlo a los otros individuos, que en el caso de educación y la orientación están

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inmersos, es decir a todos. Esta primera recomendación es sin duda trasformadora de la educación y de la orientación y de la sociedad total.

Para las recomendaciones se debe dejar claro que a pesar que ser un elemento de crítica hacia la Teoría Crítica, el hecho de su renuencia a establecer una propuesta alternativa definida, esta tesis y su autor se adhieren a tal tendencia, pues el establecimiento inmediato de acciones prácticas a una situación es correspondiente al pensar instrumental como sostiene el mismo Horkheimer, en tal virtud la recomendaciones que desde esta tesis se van a realizar corresponden a la posibilidad de adquirir un comportamiento crítico más que a acciones concretas que solo podrían deformar o acelerar lo que se ha querido denunciar.

1. Horkheimer en un discurso dijo que hay que ser “unos teóricos pesimistas y unos optimistas prácticos”, se cree que esta afirmación contiene una primera recomendación, a saber, adquirir el hábito de dudar de la veracidad y bondad de nuestras prácticas y de los fines que persiguen y una vez que esto se haya hecho de la manera más conciente posible elaborar propuestas y prácticas coherentes con ese primer y crítico pensamiento. 2. Adorno dice: “si ignorase el objetivo de la adaptación y no preparase a las personas para orientarse cabalmente en el mundo, la educación sería impotente e ideológica. Pero si se queda ahí, se limita a producir “well adjusted people” (gente bien adaptada), haciendo así efectivamente posible el prevalecimiento del estado de cosas existente, y además en sus peores aspectos” 649, de este texto se puede extraer una segunda recomendación, la de plantease la posibilidad de tener y aplicar ideas no convencionales, en pocas palabras pensar una educación y orientación vocacional que prepare a las personas para enfrentarse al mundo, pero al mismo tiempo que estén inconformes con él, es decir desorientarlos un poco dándoles otros puntos de referencia.

649

ADORNO, Theodor, Educación para la Emancipación, Primera Edición en español, MadridEspaña, Ediciones Morata, 1998, Pág. 96, Traducción de Jacobo Muñoz.

289

3. Fromm dice: “Hay tiempo todavía para anticiparse al desarrollo histórico próximo y para cambiar su curso. Pero si no actuamos pronto, perderemos la iniciativa, y las circunstancias, las instituciones y las armas por nosotros creadas se nos impondrán y decidirán nuestro destino” 650, se considera, de la misma manera que Fromm afirma lo citado, que hoy es posible pensar en fines, teorías, practicas en definitiva, opciones radicalmente distintas, utópicas no en el sentido romántico, sino en el de una esperanza activa, renunciando a expectativas mesiánicas que llevan solo a la pasividad, pensadas por los sujetos sociales que quieren trascender al estado actual de las cosas (de la orientación vocacional específicamente) y transformarla en una sociedad más justa y feliz, en una orientación emancipatoria y no esclavizante. 4. Marcuse dice: “Toda liberación depende de la toma de conciencia de la servidumbre, y el surgimiento de esta conciencia se ve estorbado siempre por el predominio de necesidades y satisfacciones que, en grado sumo, se han convertido en propias del individuo” 651, en la medida que se mantengan inconcientes las funciones adicionales que cumple la educación y la orientación vocacional se seguirá formando servidumbre, no solo de las clases más pobres de la sociedad, sino que también en los sectores ricos de ella, en los que se sirve al “mercado” y al “éxito”, alcanzando la misma unidimensionalización y barbarie pero con más beneficio y por lo tanto más aceptada. Esta toma de conciencia no debe ser realizada únicamente a nivel de profesionales, sino de padres, autoridades, pero principalmente de estudiantes. 5. Habermas dice: “la protesta de los estudiantes podría acabar destruyendo a la larga esta ideología del rendimiento que empieza a resquebrajarse, y, con ello, derrumbando el fundamento legitimatorio del capitalismo tardío, que ya es frágil, pero que está protegido por la despolitización” 652, la confianza que deposita Habermas sobre los jóvenes como agentes transformadores de la sociedad es la misma que se recomienda para el ámbito específico de la 650

FROMM, Erich, “¿Podrá Sobrevivir el Hombre?, Primera Edición, Barcelona – España, Editorial Paidós, 1971, Pág. 297. 651 MARCUSE, Herbert, “El Hombre Unidimensional”, Primera Edición, Barcelona – España, Editorial Planeta, 1993, Pág. 37. 652 HABERMAS, Jürgen, “Ciencia y Técnica como ideología”, Primera edición, Madrid – España, Editorial Tecnos, 1986, Pág. 112, Traducido por Manuel Jiménez Redondo.

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orientación vocacional, los jóvenes orientados y los jóvenes orientadores tienen en sus manos las capacidades de razón e interacción suficientes para autodeterminarse, decidir y generar intersubjetivamente el mundo en el que quieren vivir.

A manera de cierre y pensado un poco en el futuro, se quiere regresar a la forma personal de escribir que por razones formales de la tesis no se ha podido utilizar y que en la introducción se empleó y se mencionó el deseo de volver sobre esta forma de redacción en este espacio.

El éxito de las “pedagogías triunfantes” no se dio en primer lugar en las universidades sino en los espacios directos para la educación, ósea en las escuelas, pero por parte de personas que se pusieron a pensar sobre las pedagogías existentes, y luego se generó un aparato de reproducción de estas ideas como tecnologías en los normales, asegurando la continuidad de las prácticas aunque no de las reflexiones. Hoy ¿Quiénes son las personas que se ponen a pensar en las pedagogías triunfantes? En vista de la fortaleza de las tendencias pedagógicas actuales, no tanto por los métodos como por los condicionantes sociales, políticos y económicos quizá necesite de una multiplicidad de incursiones a más de nuevas variables externas que influyan en ella.

No me resulta posible creer que un aparato que tiene 500 años en construcción (como la escuela) y una disciplina que lleva 100 años desarrollándose (como la orientación vocacional) pueda ser fácil de cambiar y peor sustituir y menos por un simple trabajo de tesis elaborado en 5 meses, sin embargo, estoy confiado en que las personas en grupos (comunidades, sociedades) podemos pensar en el mundo que queremos para nosotros y para las generaciones que vendrán, estoy convencido de que las personas que nos precedieron en el mundo respondieron como ellos vieron correcto en ese momento, y transformaron el mundo en que vivieron, pero recuerdo unas palabras de Foucault en el sentido de que su generación y las inmediatamente anteriores a él quedaron en deuda con el mundo por haber producido excelentes análisis y pocas 291

soluciones, en este sentido creo que esta generación está en deuda con las pasadas generaciones y también con la futuras, es decir esta generación tiene la responsabilidad humana, con las anteriores, de responder a la sociedad en que vivimos como ellos respondieron a la que vivieron y con las futuras generaciones en el sentido de darles al menos algo que criticar y no condenarlos a criticar cosas creadas hace 500 o 100 años como nos ha tocado a nosotros, porque durante estos años nada esencialmente nuevo ha sido creado.

Se distingue:

1. La urgencia de probar otros caminos pedagógicos que no solo hagan mejor lo que ya se está haciendo sino más de lo que se está haciendo. 2. necesario revisar la constitución las mallas curriculares de las instituciones formadoras de trabajadores de la educación para equilibrar la presencia de elementos prácticos de las pedagogías triunfantes y elementos de juicio respecto de la educación, enfocadas desde ese aspecto y no como información de “cultura general” u optativo. 3. Que ya existen espacios de actualización de los maestros, pero estos están en su mayoría dirigidos a la tecnificación y si bien no muchos maestros piden una formación de tipo teleológica, probablemente un creativo sistema de discusión de este tipo convierta a los maestros en los pensadores de la educación que se necesitan allí donde las “pedagogías triunfantes” se crearon. 4. La cuestión del poder subyace al control y dirección de las instituciones educativas, pero no se cree que el problema es el poder sino a quien o quienes les pertenece legítimamente, no se puede negar la participación del estado pero tampoco se puede cerrar la puerta a la incursión total de los padres, cuyos hijos están recibiendo esta educación, en las concepciones educativas bajo las cuales forman a sus hijos.

Si bien no parece fácil y en otras

experiencias resulta más bien improductivo, nuevamente un proceso creativo y reflexivo, de carácter más consultivo que informativo puede convertir a los padres en protagonistas de la educación en el campo en que se realiza. Este proceso parece necesitar en primera instancia una característica formativa (en 292

el sentido de reflexión crítica más no ideológica), para luego pasar a una posición propositiva e incluso determinante de currículo. 5. Los estudiantes parecen ser los fantasmas de la educación y por experiencia propias y extrañas no parece ser muy sostenible que las únicas fuentes de la concepción educativa sean los adultos sino también las personas que la reciben de la misma manera, no es posible que alguien cuestione algo que se le ha presentado como natural y la propuesta pude venir en primera instancia por la presentación de la escuela como no natural y fruto de los procesos sociales, de ahí con seguridad existirán propuestas ya que el espíritu crítico existe.

¿Qué es la vocación? Y ¿A dónde va?

El término vocación como muchos términos en las lenguas, en la historia y en tradición marxista, tiene opciones históricas a futuro.

Entre la que se puede

distinguir en este momento, el concepto vocación puede:

Desparecer, caer en desuso en el ámbito de la educación y de la vida y quedar como una voz muerta, cosa que está pasando en países como México y España, debido principalmente a las incongruencias existentes por sus orígenes no positivos, y está siendo reemplazada por el término “orientación educativa”, que desde los planteamientos de varias obras, cumpliría más o menos con las mismas funciones que hoy cumple la orientación vocacional, “más de lo mismo con otro nombre”. En Ecuador desde la última ley ya no existe el departamento de orientación vocacional sino el departamento de orientación y bienestar estudiantil, que entre otras responsabilidades debes realizar la orientación vocacional.

También puede adaptarse, es decir que la sociedad y la escuela en particular tiene la especial capacidad de mantener el término y asociarlo a prácticas diferentes o más especializadas, que es lo que pasó, como ya se planteó en el capítulo uno y dos, con 293

los términos “Kindergarten” y “Vocación”, que se mantuvo el término pero se identificó con prácticas específicas.

En el caso del “Kindergarten”, Fröbel propuso este término para suplantar al sistema educativo existente identificado como “Escuela” y planteaba prácticas diferentes y fines distintos, pero en el proceso histórico se mantuvo el término e incluso se lo tradujo “Kinder Garden” y “Jardín de Infantes” (ahora primero de básica) y se mantuvieron las técnicas pero no los fines.

En el caso del término “Vocación” la cuestión no es muy distinta, se trasladó el término de la tradición judeo-cristiana, debido a la gran participación de las congregaciones religiosas en las instancias educativas, que para dicha tradición contenía significados especialmente trascendentes y al ingresar la educación y la sociedad en general a la industrialización y al trabajo productivo se identificó el concepto a prácticas de división del trabajo. A más de una segunda acepción de vocación que es de uso popular incluso en educación, cargado de contenido similar al sagrado, se nota por ejemplo cuando los maestro dicen: “Yo soy maestro de vocación” o “aquel tiene vocación de abogado”, que denota definidamente la identificación del concepto vocación con la división del trabajo.

Muy fructífero resultaría preguntarse por qué las dos acepciones existentes de “vocación” coexisten y se generaron durante la modernidad, tenemos al un extremo una idea sacralizada de vocación (soy un profesional de vocación) y en el otro extremo una noción de vocación en cuanto a la división del trabajo (ya me toca elegir que voy a ser… y nos se si ser ingeniero o doctor), pues una especulación que no encontraría muchos problemas de argumentar, sería que se debe a la necesidad de formar a las personas tanto para el trabajo como para el estado con un carácter que Fromm llamaría necrófilo o autodestructivo, que instigue a la sujeción del yo a otra instancia que ante su debilidad lo haga sentir como fuerte cuando está unido a él más allá de la consecuencias o del daño que el yo pueda sufrir. Es pues, el necesario para

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la sociedad occidental moderna poder controlar los cuerpos -como diría Foucault- sin necesidad de que una capataz como en la época feudal estuviera presente.

La tercera posibilidad que encuentro para el futuro del concepto vocación, y por la cual me inclino, pues no he renunciado a la utopía en los términos de Horkheirmer, tiene que ver con la posibilidad de realizar lecturas críticas de las realidades: personales, sociales, educativas, y vocacionales, tratando de tomar en cuenta todos los aspectos posibles, para concebir de manera conciente otras realidades: personales, sociales, educativas y vocacionales que busquen más justicia y felicidad, lo suficientemente lejos de la razón instrumental como para que no nos ahogue, pero suficientemente cerca de la razón instrumental como para que nos ayude, en suma hacer que los términos y la prácticas migren a nuevos significados, desorientándonos un momento o por lo menos cerciorándonos de que la brújula funciona como queremos concientemente.

Debo terminar aceptando y declarando la más importante conclusión y recomendación que aspiro a cumplir: la conclusión es que inicié este trabajo con argumentos y criterios de la racionalidad instrumental, quería saber por qué tantos estudiantes dejaban el sistema educativo, porqué tantos estaban en vicios etc., y realizar este trabajo puso en evidencia y me dio la conciencia de todos los pensamientos y prácticas que he venido reproduciendo de manera inconciente; y la recomendación tiene que ver con la necesidad que tengo de no olvidar que en última instancia no he hecho esta tesis, para graduarme o para resolver un conflicto propio, o que al menos debo purificar esas motivaciones para pasar a responder a las personas y a la vida pues creo al final que mi vocación en la vida es vivir.

El aporte que este trabajo pretende realizar va en esa línea, la de proporcionar otras lecturas, desde otros puntos de vista de tal manera que se consiga lo ante plateado, así lo que hoy entiendo, desde este trabajo por “Vocación”, y que no significa que no pueda cambiar, completarse o confirmarse con más reflexión-acción, es que la Vocación es: “El proceso de reflexión, toma, ejecución y valoración de dediciones 295

vitales del individuo desde la racionalidad crítica en contraposición a la racionalidad instrumental para la consecución de sus expectativas vitales”.

Falta por pensar mucho pero, primero se puede dejar claro el aforismo de Horkheimer “se puede señalar lo errado pero nunca lo absolutamente correcto” y segundo definiendo que en ningún caso se plantea esto, como una propuesta unilateral de un experto (pues no soy un experto y aunque lo fuese) sino como las ideas de un individuo que quiere participar con otros individuos en la construcción conciente y crítica de una cultura y una sociedad más justa y feliz.

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http://www.tu-berlin.de/~society

•

http://es.wikipedia.org/wiki/Portada

301

ANEXOS

302