Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ciencias de la Salud Carrera Licenciatura en Enfermería Asignatura Educación en Enfermería

UNIDAD DIDACTICA 1 CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE

Prof. Resp.: Esp. Mónica M. Soto Verchér

San Luis, Setiembre de 2017

Cita: SOTO VERCHER M.M. (2017). “Conceptos básicos de Educación-Aprendizaje. Unidad 1. Asignatura Educación en Enfermería Carrera Licenciatura en Enfermería Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Nacional de San Luis. (Enlace y fecha de consulta).

Índice de Temas Títulos

Pág.

1.1.1. Pedagogía

1

1.1.2. Educación

2

1.1.3. Enseñanza

5

1.1.4. Didáctica

6

1.1.5. Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado (Cuadro 1).

8

1.1.6. Andragogía o Educación de adultos Finalidad de la Educación de adultos Currículo andragógico

9 10 11

Formación profesional

13

Autoformación profesional

14

Autoformación permanente o a lo largo de la vida

16

Autoformación en la práctica clínica Métodos didácticos individuales

17

Métodos didácticos grupales¨: Debate y Reunión de análisis y mejora interdisciplinaria o Círculo de calidad.

19

Otros métodos: tormenta de ideas, elaboración de unidades conceptuales de análisis (UCA) y categorías y Proyectos.

20

1.1.7. Aprendizaje

21

Matriz de Aprendizaje Conductas y Aprendizaje: Conducta o comportamiento Coincidencias y conflictos entre áreas de la conducta

25 26

Conducta y Contexto Dominios del Aprendizaje

27

Niveles de Dominio Objetivos educacionales Objetivos específicos o conductuales (Metas) Motivación de la conducta

28 29 32

Motivación del aprendizaje Valoración de la Motivación para el aprendizaje (Potter y Perry) 1.1.8 Teorías del Aprendizaje

34

Paradigma Conductista (S. XIX)

38

Teorías Conductistas

41

Teoría del Condicionamiento clásico de Pávlov Condicionamiento Instrumental de Thorndike

42

Condicionamiento Operante de Skinner Paradigma Cognitivo (S. XX)

43

Teorías Cognitivas

44

Teoría del Procesamiento de la Información de Schunk

47

Motivación

3eoría Gestalt o Teoría de la forma

48

Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética de Piaget

51

Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

54

Teoría del Aprendizaje significativo por Recepción de Ausubel

60

Teoría del Aprendizaje significativo con Mapas Conceptuales de Novak

61

¿Cómo hacer Mapas Conceptuales?

64

Paradigma Social Crítico Constructivista (Fines S. XX)

67

Características

68

Propuestas básicas

70

Características comunes de las teorías constructivas

72

Motivación en el constructivismo

74

Teorías Constructivistas

74

Teoría Socio-Histórica (Cultural) de Vygotsky

76

Proposiciones vigotskianas Tipos de Andamiaje integral

78

Teoría Crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis

79

Teoría de la Pedagogía de la Liberación Latinoamericana de Freire

80

Teoría Conectiva (Stephen Downes)

84

Teoría Cibernética (Stanford Beer, Norberto Wiener y Fritjof Capra)

85

Proposiciones de la Cibernética Características del Aprendizaje Cibernético

86 87

Principios del Aprendizaje Cibernético Competencias cibernéticas y Obstáculo de la Pedagogía Cibernética Teoría de la Complejidad de Morín

88 90

Principios de la Complejidad 1.2. Clasificaciones de Pedagogía

97

Pedagogías específicas. Clasificaciones Educación Permanente, Continua o Autoaprendizaje 1.3. Teorías de enfermería relacionadas con educación.

99 102

Nightingale (S. XIX) Henderson (Siglo XX)

104

Benner (Fines S. XX)

107

Formación cruzada o tutorada Watson (Fines de S. XX)

110

Rogers (S. XX)

112

Aprendizaje práctico

113

Orem (S. XX)

114

Leininger (Fines SXX)

115

Pender (S.XX)

117

Mercer (S. XX) Soto Verchér (S. XXI)

118

Índice de Ejercicios para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 1. Críticas al Paradigma Conductista y sus teorías. Bourdieu, Foucault, Waters.

38

2. Teoría de la Información y Teoría de Procesamiento de la información.

44

3. Teoría Social Crítica en la Salud de Latinoamérica. Mario Testa

68

4. Constructivismo. Pedagogía de la Liberación. Paulo Freire

82

5. Pedagogía de la Complejidad. Morín

95

6. Formación de Enfermería en las Casas de trabajo. Florencia Nightingale

103

7. Formación de Enfermería. Virginia Henderson

106

8. Formación de Enfermería. Patricia Benner.

108

9. Enfermería Transcultural. Madeleine Leininger

116

10. Modelo de Teselaciones en la Formación Superior. Mónica Soto Verchér

124

Índice de Cuadros Cuadro 1: Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado (Potter y Perry)

9

Cuadro 2. Ejemplo de Plan Didáctico según Dominios y Niveles de dominio. Con verbos (Pichón Rivière, Bloom, Potter y Perry)

30

Cuadro 3. Niveles de los Dominios del aprendizaje. Con sustantivos (Potter y Perry)

31

Cuadro 4. Factores que influyen en la motivación para el Aprendizaje (Potter y Perry, Gadalmes)

33

Cuadro 5. Corrientes epistemológicas que influyeron en Pedagogía y Enfermería (Soto, FME 2017)

35

Cuadro 6: Clasificación de Pedagogías especiales. Según Modalidades de Enseñanza como sistema.

98

Cuadro 7. Contextos de Enseñanza (Soto 2011b).

100

Cuadro 8. Educación según el enfoque disciplinar-profesional (De Miguel, 2005; Delgado, 2009).

101

Cuadro 9. Estructura y dinámica del Modelo de Teselaciones (Soto Verchér).

123

Índice de Figuras Fig. 1: Pedagogía.

1

Fig. 2. Clasificación de la Pedagogía.

2

Fig. 3. Ejes de la Educación.

3

Fig. 4. Elementos y Proceso de Comunicación (Potter; Soto, 2014)

5

Fig.5. Transposición didáctica y Vigilancia epistemológica (Chevallard, 2005)

7

Fig. 6. Elementos y Proceso de Educación (Potter; Soto, 2014) Fig. 7. Procesos de Comunicación, Enseñanza-Aprendizaje y Proceso de Enfermería

8

Fig. 8. Educación de adultos. Finalidades.

13

Fig. 9. Autoformación y Formación permanente.

15

Fig. 10. Autoformación permanente. Métodos Didácticos.

18

Fig. 11. Método didáctico grupal. Debate.

19

Fig. 12. Reunión de análisis y mejora o Círculo de calidad (Sandoya, 2008).

20

Fig. 13. Matriz de Aprendizaje y Enseñanza Institucionalizada tradicional.

21

Fig. 14. Relación subjetivante, dialéctica, dialógica y mutuamente modificante (Pichón-Rivière)

22

Fig. 15. Áreas de la conducta y Dominios del Aprendizaje (Pichón Rivière y Bleger)

25

Fig. 16. Áreas de la conducta y Esferas o Dominios del Aprendizaje (Bloom, 1956)

27

Fig. 17. Teorías cognitivas.

43

Fig. 18. Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética.

51

Fig. 19. Proceso de desarrollo cognitivo de Piaget.

52

Fig. 20. Diagramas o esquemas mentales (Piaget)

54

Fig. 21. Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner).

55

Fig. 22. Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) de Vigotsky.

56

Fig. 23. Aprendizaje por Descubrimiento mediante la Acción (Bruner).

57

Fig. 24. Aprendizaje por Descubrimiento. Representaciones icónicas (Bruner; Soto 2012)

58

Fig. 25. Aprendizaje por Descubrimiento. Curriculum en Espiral de Enfermería (Bruner)

59

Fig. 26. Aprendizaje Significativo por Recepción (Ausubel).

60

Fig. 27. Mapa Conceptual de Novak.

61

Fig. 28. Teoría Cognitiva. Mapa conceptual. Organización de Nodos y conexiones.

62

Fig. 29. Aprendizaje Significativo. Formas de los Mapas Conceptuales (Novak, Nightingale)

65

Fig. 30. Mapas conceptuales en SmartArt de Word

66

Fig. 31. Triada educativa en contexto.

74

Fig. 32. Ley de Doble Formación de Vygotsky.

76

Fig. 33. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky.

77

Fig. 34. Principios de la Complejidad (Soto, 2010a y b)

90

Fig. 35. Bucle recursivo. Fig. 36. Hologramaticidad. Fig. 37. Dialógica recursiva entre teoría y práctica.

91 92

Fig. 38. Del Experto al Novato (Benner)

106

Fig. 39. Principios de Hemodinámicos en Rogers (Soto, 2010b)

112

Fig. 40. Modelo de Orem. EPAS en Sistemas de Enfermería (Soto, 2010b, 2016)

113

Fig. 41. Modelo de Teselaciones. (Soto, 2011b)

119

Fig. 42. Escher M. (1953). Relatividad

120

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1.1.1. Pedagogía Del griego antiguo1 paidagogós (Paidós 'niño' y agōgós 'guía, conductor') el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela. Es una de las disciplinas que integran las Ciencias de la Educación. Es la ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación, especialmente la infantil. Pero, para Francine Best (1988)2, la sustancia de la pedagogía no reside en los métodos que emplea, sino más bien en las razones teóricas mediante las cuales encuentra esos métodos, los juzga y los coordina. Asume además las condiciones en que se adquiere el saber, los aspectos cívicos, sociales y morales de la educación. Pertenece al campo de las Ciencias Sociales y Humanas y su objeto de estudio es la educación como fenómeno complejo y multi-referencial, ya que toma conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas para comprender la educación y el aprendizaje. Tiene como propósito favorecer el desarrollo de las personas y las sociedades (Fig. 1).

Ciencias Sociales y Humanas

Paidós- agōgós Niño- Guía infantil

Otras Ciencias

Ciencias de la Educación

PEDAGOGÍA

ANDRAGOGIA Ginegogía

Razones teóricas Condiciones de Enseñanza-Aprendizaje

DIDACTICA

Técnicas que favorecen el Aprendizaje

Fig. 1: Pedagogía.

1

“Concepto de pedagogía”. Definición, Significado y Qué es (Blog) http://definicion.de/pedagogia/#ixzz4E82wdd23 11/07/16 2 BEST F. (1988). “Los avatares de la palabra pedagogía". Controversias en Rev. Perspectivas, vol. XVIII n.° 2, Pp. 163-172. http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000803/080369so.pdf 12/07/16

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Es importante distinguir entre ciencias de la educación como Pedagogía, Andragogía y Didáctica. Esta última disciplina comprende al grupo de técnicas que favorecen el aprendizaje. Así puede decirse que la didáctica es una disciplina que forma parte de una dimensión más amplia como la Pedagogía o la Andragogía. La Pedagogía también ha sido vinculada con la Andragogía/Ginegogía, que es la disciplina de la educación que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales. Pero ha perdurado el término Pedagogía, incluyendo estos términos y evitando las preocupaciones del lenguaje sexista. Se la puede clasificar (Best, p.164) en Pedagogía general y especial o práctica. La primera consiste en una serie ordenada de reflexiones de índole filosófica en que se presentan "doctrinas pedagógicas" refiriéndose sucesivamente a Platón, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, Dewey, etc.; la segunda apta para ayudar a los futuros maestros a enseñar una determinada disciplina escolar (Fig. 2).

GENERAL

PEDAGOGÍA Andragogía Ginegogía

DOCTRINAS PEDAGÓGICAS Platón, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, Dewey, etc. (Equivalentes a Teorías de Enfermería)

ESPECIAL o PRÁCTICA

Ej. Enseñanza de la Enfermería

Fig. 2. Clasificación de la Pedagogía

1.1.2.

Educación3

Implica a la Enseñanza y el aprendizaje. No es tan acotada como la enseñanza, sino que la contiene. Es un fenómeno que nos concierne a todos desde que nacemos. El término presenta cierta dificultad para delimitar con precisión su significado, su complejidad y su riqueza de

3

LUENGO NAVAS J. (2004). “La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación”. Capítulo del libro de POZO ANDRÉS, M. M. et al (2004). “Teorías e instituciones contemporáneas de educación”. Biblioteca Nueva, Madrid. http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-EducacionConcepto.pdf 12/07/16.

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acepciones. La educación puede ser abordada según dos ejes: como acción individual o como proceso social. El origen etimológico del término se atribuye a los verbos latinos educere y educare. Educere:"conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción social (Bourdieu, Foucault), este enfoque plantea la configuración de un sujeto individual y único (Fig.3). EDUCACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Eje Acción Individual (Durkheim)

Eje Proceso Social. El Sistema Educativo como dispositivo de control y Reproducción Social (Bourdieu, Foucault)

EDUCERE Educabilidad Educar desde el individuo Conducir fuera de… Extraer de dentro hacia fuera.

EDUCARE Educatividad Educar desde la cultura del ambiente Criar Nutrir

Desarrollo de las potencialidades del sujeto único. (Equivale a Teoría de Rogers: Seres Humanos Unitarios)

Influencias educativas o acciones que desde el exterior (Equivale a Teoría de Nightingale: Seres pasivos=Pacientes)

Fig. 3. Ejes o enfoques de la Educación.

Educare se identifica con los significados de "criar", "nutrir" y se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente que son

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capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace, en esta acepción de educación, una función adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la inserción de los sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados contenidos culturales. El fundador de la sociología como disciplina científica, el sociólogo francés Durkheim (1922)4, es un representante de esta forma de concebir la educación, ya que para él, la educación se concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad a través del proceso de "socialización" del cual forma parte la educación: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (??). De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno está constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es a lo que se podría muy bien denominar el ser individual (individualización, educabilidad). El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social (socialización, educatividad). El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación (Fig. 3). En la actualidad se tiende a la complementariedad de estas dos visiones, entendiéndose la educación como el conjunto de influencias externas (socialización, educatividad) que permiten el desarrollo de las potencialidades internas del sujeto (individualización, educabilidad). Esta idea interaccionista de la educación se adecua mejor a las características de la persona, entendiéndola como un proceso interactivo en el que intervienen el sujeto con capacidad personal para desarrollarse (Educere) y las influencias que provienen del medio (Educare).

4

DURKHEIM, E. (1922), “Educación y sociedad”. Península, Barcelona (Edición 1975). Pp. 52-54. [En LUENGO NAVAS J. (2004). Op cit. P.33]

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1.1.3. Enseñanza Es el proceso de transmisión-comunicación de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades que implica como resultado los aprendizajes esperados y emergentes o metaaprendizajes. Es una condición necesaria pero no suficiente para que haya educación. Contexto Factores que influyen

Referente Códigos

Canal

Referente Códigos

MENSAJE

EMISOR

EMISOR

RESPUESTA

Fig. 4. Elementos y Proceso de Comunicación. Fuente: Potter (1996) y Soto (2014)

También es una acción coordinada que constituye un proceso de comunicación, cuyo propósito es presentar a los alumnos, de forma sistemática, los hechos, ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano en un contexto social (Fig.4). Repasar conceptos aprendidos: De 1° Año5: Ejercicio 5.9: Comunicación en Enfermería (Potter)6, Ejercicio 5.10: Educación de enfermería (Potter). De FME (Metaparadigma enfermero).

5

SOTO VERCHÉR M.M. (2014). “Teselaciones, historia y fundamentos de enfermería”.3a ed. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. Pp. 243. http://www.slideshare.net/msotovercher/soto-vercher-teselaciones-historia-y-fundamentos-de-laenfermera-2014-40666893 18/07/16 6

POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsevier España S.A. Madrid. http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16. ----------------------------------- (1996). Ibídem Caps. 12-15. (En Biblioteca UNSL).

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1.1.4. Didáctica Parte de la Pedagogía, se concibe como una disciplina que estudia las técnicas, métodos y prácticas de enseñanza. El saber didáctico encierra una dosis considerable de complejidad. Desde sus orígenes, el pensamiento didáctico está comprometido con la intervención con vistas a promover buenas formas de enseñanza (Fig. 1). Transposición didáctica y vigilancia epistemológica (Fig. 5) La transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber didactizado, posible de ser enseñado (Yves Chevallard, 2005)7. En 1997, Chevallard desarrolló el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría de especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, de manera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta forma, el saber académico prescinde de la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico. En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica, redactado con su propio "texto de saber", a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. La transposición didáctica es la base de la Extensión universitaria, de la Promoción de la Salud, del Apoyo educativo para el autocuidado, EBE (Enfermería Basada en la Evidencia). La Vigilancia epistemológica está asociada a la transposición didáctica, ambas contribuyen al mismo proceso de transformación de saberes científicos a saberes académicos para su a enseñanza. Es el cuidado a tener en la distancia que necesariamente separa el saber sabio del saber enseñado. O sea, recapacitar, tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto enseñado es el objeto a enseñar. No debe haber sustitución «patológica» de uno por otro, o

7

CHEVALLARD, Y. (2005). “La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”. 3ª edición Aique. P. 45. http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5Cchevallard.pdf 25/07/16

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sea que el objeto didactizado no pierda la esencia del saber sabio. El saber enseñado debe guardar una distancia correcta entre el saber sabio y el saber banalizado. Transposición didáctica 

CONOCIMIENTO ACADEMICO Saber didactizado

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Saber sabio  Vigilancia epistemológica 

Saber banalizado

Fig.5. Transposición didáctica y Vigilancia epistemológica. (Chevallard, 2005)

1.1.5. Elementos de la Enseñanza (Fig. 6). Comprende la interacción de ocho elementos: 1) Educador, profesor, docente o facilitador, 2) Motivación para Enseñar 3) Método y Material Didáctico 4) Objeto de conocimiento, 5) Contexto educativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos 6) Educando, aprendiz, alumno, estudiante o discente, 7) Motivación para Aprender, 8) Evaluación o Demostración del Aprendizaje.

2. Motivación para Enseñar Propuesta Didáctica (Plan) ¿Qué enseñar, Por qué, Para qué ? Formulario 1 y 2 3. MÉTODO y RECURSOS DIDÁCTICOS ¿Cuándo, Dónde, Cómo, Con qué-quien?

5. Contexto Educativo Condiciones que influyen en la Enseñanza y Aprendizaje

7. Motivación para aprender Matriz de Aprendizaje ¿Cómo Aprende?

4. CONTENIDOS, ACTITUDES y HABILIDADES

1. EDUCADOR

6. EDUCANDO

Educa

Aprende

8. APRENDIZAJE Evaluación Formulario 3

Fig. 6. Elementos y Proceso de Educación-Aprendizaje (PEA). Fuente: Potter y Soto (2014)

El educador, entre otras funciones, debe presentarse como el organizador y coordinador; por lo que debe crear las condiciones para que los alumnos puedan aprender y aplicar los

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conocimientos, hábitos y habilidades impartidos, así como, la posibilidad de formarse una actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cordialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la posibilidad de formarse juicios propios mediante la valoración del contenido que se les imparte. 1.1.5. Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado (Cuadro 1). Potter y Perry (1996 o 2002) sostienen que la educación es un proceso interactivo que promociona el aprendizaje. Como la comunicación y el cuidado (Fig. 7), consiste en un conjunto de acciones conscientes y deliberadas que ayudan a los individuos a conseguir nuevos conocimientos o a realizar nuevas habilidades. El proceso educativo implica al proceso de comunicación y al proceso de cuidado. El educador-comunicador-cuidador aplica cada elemento de la comunicación cuando da la enseñanza-información-cuidados a educandos-receptores-pacientes. Al mismo tiempo, estos emiten una respuestaretroalimentación-retroacción que aumenta la experticia de ambos sujetos que son favorecidos en el proceso.

7

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Cuadro 1: Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado. (Basado en Potter y Perry 2002) Elemento Comunicación Educación Cuidado Idea o razón que inicia Necesidad-Objetivos de Patrones de salud Referente la comunicación. Aprendizaje alterados-NANDAs Emisor -Comunicador. Educador. Sujeto que Cuidador Enfermero/a Sujeto que envía un promueve el Sujeto que promueve Sujeto/s 1 mensaje de forma aprendizaje de forma situaciones de salud de intencional. intencional. forma intencional. Variables intra-personales Para comunicar. Para Teorías del Aprendizaje Epistemología (Conocimientos, codificar el mensaje Para enseñar. enfermera Para cuidar. valores, cultura, (Del Emisor) (Del Educador) (De Enfermero/a) habilidades) Información emitida Mensaje Contenidos NICs Canales (visual, Didáctica, Método Métodos usados Técnicas auditivo, táctil, etc.) didáctico. Paciente. Individuo. Cliente. Usuario. Agente Receptor. Sujeto que Educando. Alumno. Sujeto/s 2 de Autocuidado. Sujeto recibe el mensaje. Estudiante. Aprendiz beneficiario de cuidados enfermeros. (Del receptor). Para (Del educando). Para (Del Pcte.). NOCs. Para Variables comprender/decodificar aprehender el responder al cuidado intra-personales el mensaje del emisor. contenido enfermero. Evaluación del proceso Evaluación del PAE y Respuesta. Información de enseñanza y resultados o respuestas emitida por el receptor resultados (objetivos de pacientes a los que revela que el logrados) de cuidados enfermeros en Retroalimentación significado del mensaje aprendizaje. una situación de salud. ha sido recibido. Retroacción sobre Retroacción sobre Retroacción en nuevos nuevos planes nuevas planificaciones mensajes. educativos. de cuidado. Contexto

1.1.6. Andragogía o Educación de adultos Del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es una teoría pedagógica y el conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños. La Ginegogía se refiere a la educación a cargo de mujeres. Antropogogía, en tanto recurre al griego 'antropos', que alude a la humanidad y no sólo al varón. Los apoyos de la Andragogía en las actividades del ser humano son innumerables. Hay autores que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de enseñanza universitaria, en la formación profesional, los procesos

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de capacitación en las empresas, el autoaprendizaje mediado por formadores, la Educación Continua o permanente o Educación a lo Largo de la Vida, Educación a Distancia y el Aprendizaje virtual. Samuel Pérez (2009)8 fundamenta la formación de adultos en un concepto de educación no tradicional orientado a formar en sus estudiantes los conocimientos, las capacidades y los valores necesarios para poder: … comprender y participar en la solución de los problemas sociales, económicos, políticos y culturales en un mundo complejo y en constante transformación que requiere de una disposición constante y decidida para la innovación y el cambio así como para la participación y la construcción reflexiva y creativa; lo cual reclama la incorporación articulada y coherente de ciertos elementos pedagógicos consecuentes con este concepto de educación (P.9). El mismo autor sostiene que la Andragogía, en sus orígenes, tenía por campo de reflexión y práctica, los procesos educativos no formales. Relata que B. Malcom Knowles, en su texto de los ’60 (The Modern Practice of Adult Education: Andralogy versus Pedagogy), asevera que el término Andragogía aparece en 1833, cuando el maestro alemán de educación básica Alexander Kapp lo utilizó para referirse a la interacción didáctica que se establecía entre él y sus estudiantes en edad adulta en las escuelas nocturnas. En el siglo XIX los centros escolares de niños recién empezaban a generalizarse como una responsabilidad de los EstadoNación (educación formal), por ser la educación primaria, básica o elemental la prioridad social. Los sujetos mayores eran atendidos bajo la modalidad de la educación no formal. Actualmente la educación de adultos está presente en el vasto campo educativo, ya sea en la modalidad de procesos educativos formales, no formales o informales (p.15). Finalidad de la Educación de adultos 1. Reconocer la problemática particular que enfrentan los adultos en sus procesos de aprendizaje personales y colectivos (p. 10) y explorar la especificidad de los procesos educativos en adultos. 2. Conocer las particularidades de la personalidad de los seres humanos en su edad adulta. 3. Diseñar una metodología didáctica apropiada de enseñanza-aprendizaje (p.14).

8

PÉREZ S. U. (2009). “Modelo Andragógico. Fundamentos”. Serie Diálogos y perspectivas del desarrollo curricular. Dirección de Desarrollo Académico. Proyectos de Innovación Curricular. Universidad del Valle de México. https://my.laureate.net/faculty/docs/Faculty%20Documents/Andragogia.Fundamentos.pdf 12/07/16

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Currículo andragógico (Pérez, pp.18-20) Difiere del clásico currículum9 centrado en el docente y contenidos, a uno centrado en el alumno y en la situación de aprendizaje. María Teresa Sirven et al. (2006)10, a partir de sus investigaciones en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente en la educación de jóvenes y adultos proponen una Revisión del concepto de Educación No Formal y propone no verla como alternativa sino complementaria a la educación formal y proponen grados de “formalización” desde una visión integral del fenómeno educativo. También, Sergio Eldestein (2016)11 propone innovadoras

formas de planificación curricular orientadas de educación no formal en adultos. Diferencias del Curriculum Andragógico con el tradicional (Fig.7 y 8): a. El adulto aprende más de la experiencia guiada por mediadores (Samuel Pérez, 2009). b. El adulto quiere aprender para transformar su situación personal y social. c. El adulto es responsable de sus aprendizajes, por tanto, es capaz de proceder con autonomía en la sociedad en que vive y de definir metas a lograr (p. 24).

9

Currículum: El término currículo (del latín: sing. curriculum; pl. curricula) refiere al proyecto donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, para determinar los objetivos de la educación formal, para lo cual propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se determina por los planes y programas de estudio. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la implementación del mismo. El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible. (En Unidad 2). Fuente: CASARINI RATTO, M. (1999). “Teoría y diseño curricular”. Trillas. México. 10

SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C. (2006). “Revisión del concepto de Educación No Formal”. Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires. http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/educacion/Revisi%C3%B3n%20del%20Concepto%20de%20EduNoF ormal%20-%20JFIT.pdf 02/08/16 11

ELDESTEIN S. (2016). “Modelo fractal de planificación en la educación no formal”. 2ª ed. KKL. Israel. http://es.calameo.com/read/0034120012709575a9adc 14/07/16

12 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

d. El adulto debe aprender a aprehender12 a hacer, a ser, a emprender, a convivir. e. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de crear y recrear valores hacia los procesos de trabajo. f.

Los procesos educativos comprenden lo ergológico13: como aspectos económicos en general y los procesos de trabajo en particular (Sirven, 2006 p.25) y las TICs (Técnicas Informáticas y Comunicacionales) (p.54).

g. El educador de adultos es un orientador, un facilitador, un mediador del aprendizaje (p.28). h.

Horizontalidad. El aprendizaje en adultos es dialógico, es decir que la

complementariedad de los opuestos (docente-alumno) se diluye mediante el diálogo. Para Freire (1970)14 es un proyecto de encuentros “donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí, mediatizados por el mundo propio” (p. 65). i.

Participación. Métodos didácticos como el de solución de problemas (ABP), Proyecto, constituyen los métodos didácticos con amplias y efectivas posibilidades de ayudar a adultos para construir sus aprendizajes (Pp.69-71).

j.

Confrontación permanente entre teoría y práctica y la reflexión del proceso obliga a docentes y estudiantes a desarrollar su creatividad crítica

e innovadora.

k. Flexibilidad. Se deberá de considerar tiempo para el estudio individual y para el trabajo en pequeños grupos (p.70).

12

Aprehender: En educación, se usa aprehender en el sentido de “atrapar” el conocimiento de modo significativo, haciéndolo propio de modo duradero y no solamente para lograr aprobar un examen o pasar de curso, que puede entenderse como aprender. Fuente: La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/diferencia-entre-aprender-yaprehender#ixzz4EDd8Vc7H 12/07/16 13 Ergología: Estudio de los efectos psicológicos del trabajo, en especial de las causas del impacto del estrés en el trabajo y las funciones desempeñadas. Es lo que se conoce más ampliamente como psicología del trabajo. 14 FREIRE, P. (1970). “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. México. P. 86 http://www.descargarlibrosgratis.net/archivos/Libros_en_Espanol/filosofiacssociales/paulo_freire_pedagog a_del_oprimido.pdf 12/07/16

13 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

Siglo XIX. Educación no tradicional, no formal (Kapp, 1833). Siglo XX. Educación para la emancipación de oprimidos (Freire). Siglo XXI. Ed. Formal. Curricular (Sirven, Eldestein).

PEDAGOGÍA

Adultos Andragogía (Knowles, 1960) Andragogía- Ginegogía (sexista)

Antropogogía (Humanidad)

PEDAGOGÍA ESPECIAL

FORMACION PROFESIONA

  



Currículo centrado en el alumno y en la situación (Freire). Aprehender en procesos de trabajo. Horizontalidad Participación, Confrontación Teórico-Práctica, Flexibilidad. Nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí. Educador orientador, facilitador, mediador del aprendizaje (Ferry).

  

 

Diferente de la educación básica. Orientado al mundo laboral. Ciclos Pichón o Pre-grado (Enfermera): Informativa. Rivière o Grado (Licenciada en Enf.). Formativa. Fin: Desarrollar y modificar aptitudes (Pichón Rivière). Articula proceso personal y exigencias institucionales. Nadie puede formar a otro a imagen de sí Guilles Ferry

(Síndrome de Pigmalión).

Un profesional se forma a sí mismo, pero sólo por mediación.

Fig. 8. Educación de adultos. Finalidades

Formación profesional (Figs. 8 y 9)15 En la actualidad es una forma especial de educación formal de adultos (Pedagogía especial, Fig.2). El término formación hace referencia a un tipo de educación del adulto orientado al mundo laboral. La formación profesional busca la capacitación para ejercer ocupaciones rentables. Se suele aplicar a los ciclos formativos de pre-grado y grado.

15

FERRY G. (1997). “Pedagogía de la formación”. Curso Formador de Formadores. Carrera de Especialización de Postgrado. Directora Marta Souto. Serie Los Documentos N° 6. Ediciones Novedades Educativas. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. http://practicaprofesional.hol.es/images/2016/material/FerryGilles_acerca-del-concepto-de-formacion.pdf 14/07/16.

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Enrique Pichón Rivière (1972)16 sostiene que: además de la información enseñada por la educación tradicional (tarea informativa), la formación profesional implica básicamente desarrollar y modificar aptitudes (tarea formativa). La perspectiva en que se ubica Guilles Ferry (1997) es psicosociológica. Es decir que todo aspecto que tenga que ver con la formación, se mira procurando encontrar la articulación entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la Guilles Ferry

formación profesional. Pero para Ferry: La formación no consiste solo en la implementación de programas y contenidos de aprendizaje desde el exterior sino que es diferente de la enseñanza y el aprendizaje. Estas pueden entrar en la formación, pero la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer una profesión. Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro a imagen de sí. Los individuos tampoco se forman por sus propios medios o a través de sus propios recursos. Un profesional se forma a sí mismo, pero sólo por mediación. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación.

Autoformación profesional Ferry ve tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relación con la realidad. La autoformación sólo puede hacerse en realidades, lugares y momentos previstos a tal propósito. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aquél que la lleva a cabo, salvo si encuentran los medios de volver, de rever lo qué se ha hecho, de hacer un balance reflexivo (Reflexión de la práctica o Practica reflexiva de Donald Schön).

16

PICHON RIVIÈRE E. y QUIROGA A.P. col. (1972). “Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social”. Escuela de Psicología Social del Sur. [En PICHON RIVIÈRE E. (1971). "El proceso grupal", Pp. 205 a 213]. http://www.psicosocialdelsur.com.ar/alumnos_textos_contenido.asp?idtexto=26 12/07/16

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Entonces, sólo hay autoformación cuando uno tiene tiempo y espacio para este trabajo sobre sí mismo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. Otro aspecto de la autoformación es que debe establecerse una distancia que con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela y la realidad queda figurada por representaciones. Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las representaciones.

Fig. 9. Autoformación y Formación permanente.

Observación de enfermeros expertos.

Reuniones formales del Equipo enfermero.

Reuniones informales.

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Autoformación permanente o a lo largo de la vida (Fig.9 y 10) Es un tipo de autoformación informal en el trabajo. Edgardo Sandoya (2008)17 propone que es solo parte del proceso de cambio; siendo el concepto de desarrollo profesional continuo más apropiado para describir el aprendizaje a lo largo de los 35-40 años de ejercicio profesional. Es más efectivo si se toman en cuenta las realidades de la práctica, por lo que hoy se concede gran importancia al aprendizaje en el lugar de trabajo. Esto se fundamenta en que la mayor parte del conocimiento ocurre de forma incidental a través de la exposición a las opiniones y práctica de otros que trabajan en el mismo contexto. Autoformación en la práctica clínica18 Se realiza en tres niveles (Fig. 10): 1) Durante el trabajo: a partir de la observación de enfermeros expertos u otros profesionales. 2) En reuniones formales de equipo: para analizar cómo mejorar la práctica. 3) En reuniones informales: a la hora de comer o después del trabajo, donde se interactúa socialmente, se cuentan anécdotas y se habla de la propia práctica. El aprendizaje en el lugar de trabajo resulta de la interacción entre todos más que de un proceso en el que un profesor brinda conocimiento a alguien que está en posición de estudiante. Los profesionales de la salud entienden que el conocimiento es más que lo que proviene de la investigación clínica y básica. En efecto, hay otras fuentes que deben tomarse en cuenta en el aprendizaje en la práctica: para dar sentido a la nueva información se necesitan más fuentes de evidencia que la que proviene de los estudios, las que son tan importantes como ésta. Dar sentido a la información implica compartir experiencias, ver resultados de encuestas internas, revisar casos clínicos e intercambiar ideas acerca de la nueva información. La

17

SANDOYA E. (2008). “Educación médica: de la pedagogía a la andragogía”. Artículo de opinión. REV URUG CARDIOL 23: 78-93 http://www.suc.org.uy/revista/v23n1/pdf/rcv23n1_9.pdf 12/07/16 18 Nota: Se recomienda repasar la Teoría de Enfermería de Patricia Benner (Del Novato al Experto).

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evidencia de los estudios científicos y las anécdotas de la práctica no son mutuamente excluyentes: son herramientas que se emplean para diferentes propósitos. La evidencia derivada de la investigación sirve para definir un protocolo o una pauta de manejo, pero la evidencia objetiva no necesariamente mueve a la gente a cambiar sus valores y comportamientos, mientras que las anécdotas sí lo hacen. Por lo tanto, la mejor forma de estimular el cambio de comportamiento de los profesionales de la salud es que algunos de los colegas cuenten cómo han realizado el cambio. Métodos didácticos individuales (Fig. 10) Sandoya sostiene que durante muchos años la Autoformación permanente se realizó en base a conferencias, charlas, exposiciones informativas que tiene poco impacto en la introducción de cambios en la práctica clínica. Por eso, las actividades dirigidas a mantener las competencias profesionales a lo largo de su ejercicio profesional deben atender a los principios de educación del adulto, con técnicas didácticas que incluyan la reflexión. Para ello, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso con fuerte componente emocional (inteligencia emocional), es decir, la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los ajenos, y de manejar bien las emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Debemos ver y sentir para aprender, por lo que se deben utilizar metodologías educativas que eviten el temor de exponerse frente a colegas más jóvenes o mejor preparados, pues el prejuicio de que el error es negativo produce temor, ansiedad y enojo que impactan de forma negativa en el aprendizaje. Esto debe tenerse en cuenta cuando se planea el trabajo en grupo, en una actividad grupal no bien planeada puede llevar a situaciones enojosas que de producirse deberían reflexionarse. Una situación clínica real (Estudio de casos, Juego de Roles) puede ser un muy buen punto de partida, pues quienes aprenden necesitan estar expuestos a tareas auténticas, como las que se dan en la práctica, para sentirse atraídos en el proceso de aprendizaje. Elaborar lo aprendido, discutiendo con sus pares les va a permitir integrar el nuevo conocimiento, pues para aprender es necesario escucharse a sí mismo y a los docentes, pensar en voz alta para entender su lógica y enfoque.

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Práctica clínica Empírica Novata

Fig. 10. Autoformación permanente. Métodos Didácticos (Sandoya, Benner, Bachelard)  Evidencia (investigación). 

Dar sentido a la información.

Práctica clínica Experta

Métodos Didácticos de Autoformación en la práctica profesional

Escucharse a sí mismo Escuchar a expertos Discutiendo con pares

Enfoque tradicional Clase Magistral Charlas y conferencias



Transposición didáctica (Bachelard)



Principios de educación del adulto INTELIGENCIA EMOCIONAL Elaborar lo aprendido (Proyecto) Estudio de casos. Juego de Roles. Debate Reflexión de la Práctica a la luz de la Teoría o la Evidencia Científica (Diario de Campo)

Enfoque Andragógico Clase Magistral, Charlas y conferencias

Transposición didáctica-Vigilancia Epistem Deleitar-Enseñar-Movilizar (Quintiliano)

BAJO IMPACTO

MAS IMPACTO

Según Sandoya (2008), una estrategia o método didáctico tradicional con bajo impacto en el aprendizaje significativo en la formación formal, no formal, informal y permanente de profesionales ha sido la clase magistral, la charla o la conferencia (Fig.9). Estas consisten en que el educador o experto hable acerca de un conocimiento científico publicado de forma comprensible para educandos-novatos (Transposición didácticaVigilancia Epistemológica de Bachelard). Suele durar 40 minutos, leyendo 50 diapositivas que los educandos pueden leer por sí solos y que generalmente se evalúan en base a un cuestionario abierto o de opción múltiple y se evalúa con mejores notas cuanto más se parece a lo dado por el docente. Asemejándose más a un reflejo bulímico [Didáctica bulímica (Soto)] que a la construcción de un ser profesional, un saber profesional, un hacer profesional, un querer hacer desde la propia profesión, un querer estar en la profesión, poder hacer como profesional.

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En síntesis, tiene poco impacto en la introducción de cambios en la práctica clínica. El mismo método didáctico, bajo el enfoque andragógico, intentará lograr lo que Quintiliano decía en la antigua Roma: educar implica delectare, docere, movere (deleitar, enseñar, movilizar). Su consejo sigue teniendo total vigencia. Para estas técnicas didácticas de tipo expositiva-informativa (clase magistral, charla o conferencia), Sandoya considera necesario que el educador: a. Domine el tema que se va a exponer, pues todos los temas son sencillos, solo que quitar las cáscaras que rodean a su esencia y comunicar ésta en cuatro pinceladas requiere su profundo conocimiento, lo que habitualmente se llega a poseer después de haber enseñado, investigado y reflexionado largamente acerca del mismo. b. Transmita pasión por el tema pues ello hará mover elementos emocionales a quienes sean sus receptores. c. Planifique la exposición teniendo en cuenta las características de los educandos. Para más detalles leer el artículo completo de Sandoya y Formulario 1 (Anexo de este apunte).

Métodos didácticos grupales •

Fig. 11. Método didáctico grupal. Debate.

Debate que se organiza con un agonista que presenta una visión del tema, un antagonista que plantea una visión discordante del mismo tópico y un moderador. Eventualmente puede contarse con un experto en el tema y una platea de profesionales. (Fig. 11).

•

Reunión de análisis y mejora interdisciplinaria o Círculo de calidad (Fig.12) es otro método grupal recomendado por Sandoya (2008). Este tipo de actividad implica la reunión de un grupo profesional a propósito de situaciones problema, con la finalidad de realizar el análisis desde sus diferentes perspectivas, lo que permite aprender unos de otros y mejorar el cuidado, objetivo último del desarrollo profesional continuo.

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•

Puede incluir otras técnicas didácticas como tormenta de ideas, elaboración de unidades conceptuales de análisis y categorías y Proyectos. Su éxito radica en que pone a trabajar personas con diferente visión, formación y experiencia acerca de un problema y consigue mejores soluciones que las que se le pueden ocurrir a una sola. Estas reuniones pueden darse en grupos Intra o Interdisciplinarios.

Fig. 12. Reunión de análisis y mejora o Círculo de calidad (Sandoya, 2008).

Kaoru Ishikawa

Lluvia de Ideas 

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Unidades conceptuales de análisis. Categorías. Conceso Proyecto-Propuesta.

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1.1.7. Aprendizaje El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta, es decir, el proceso mediante el cual un sujeto adquiere una habilidad, se asimila una información, se adoptan nuevas actitudes y valores o se desarrolla una nueva estrategia de conocimiento, afecto y acción. Matriz de Aprendizaje Es un modelo interno inconsciente de aprendizaje, una forma particular, personal y única que cada persona tiene de aprender a aprender y está íntimamente relacionada a su propia historia de vida. Este modelo personal le permite al sujeto organizar y significar su propia experiencia con el conocimiento. Incluye, además del aspecto intelectual, el emocional y esquemas de acción. Contiene al mismo tiempo, nuestras potencialidades y debilidades. No es inmutable, por el contrario, se modifica en tanto el sujeto haga una reflexión crítica o a consecuencia de crisis o errores personales. Las crisis, son también una oportunidad para el crecimiento y conocimiento personal porque rompe con el modelo previo de aprender a aprender y con vínculos jerárquicos de poder y saber en distintos contextos: Familia, escuela-universidad, hospital, etc. Fig. 13. Matriz de Aprendizaje y Enseñanza Institucionalizada tradicional.

M

Mi Matriz mi matriz

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Al respecto, Ana Quiroga19 (Matrices de aprendizaje: constitución del sujeto en el proceso de conocimiento, Ediciones Cinco, 1991) se pregunta ¿Cómo llegamos cada uno de nosotros, a adquirir la condición (configuración) de sujeto del conocimiento? La autora da una respuesta a este tema a partir de la relación del sujeto con el mundo. Relación que tiene una historia en cada uno de nosotros. Según Quiroga: Las personas necesitamos de otros para devenir sujetos, somos seres esencialmente sociales. Es más, nos configuramos en una praxis transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante al decir de Pichon-Rivière (Fig. 14). En este sentido, no sólo somos una síntesis de nuestra trayectoria vincular y social sino Ana Quiroga

también de nuestros aprendizajes. (Oliva, 2016)20

Fig. 14. Relación subjetivante, dialéctica, dialógica y mutuamente modificante. (Basado en Pichon-Rivière)

Mi Matriz de Aprendizaje

MI MATRIZ DE A-PRENDI-ZA-JE

19

Ana Pampliega de Quiroga: Escritora sanjuanina. Fue alumna, pareja y continuadora de la obra de Enrique Pichon-Rivière, creador de la Psicología Social en Argentina. 20

OLIVA N. V. (29/3/2016). “Notas sobre Matrices de Aprendizaje y Configuración de los Sujetos”. Artículos de opinión y ensayo (8821). Revista Trazos universitarios. Universidad Católica de Santiago del Estero. http://revistatrazos.ucse.edu.ar/index.php/2016/03/29/matrices-de-aprendizajes-y-configuracion-de-lossujetos/ 18/08/17.

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La configuración de un sujeto en el proceso de conocimiento comienza desde el nacimiento. Desde ese momento hemos ido construyendo modelos internos o matrices de encuentro con lo real, en esas primeras gratificaciones frente a las necesidades de la persona recién nacida. Esos modelos internos personales y sociales, están en movimiento y son susceptibles de modificación. El aprendizaje que podamos hacer nos va configurando como sujetos en un proceso que tiene continuidades y discontinuidades en el tiempo. Cabe resaltar entonces que nuestro aprendizaje tiene su historia. Cada quien ha aprendido a aprender, organizar y significar experiencias, sensaciones, emociones pensamientos, ha construido hábitos de aprendizajes y configurando una actitud hacia el aprendizaje, ha construido sus matrices de aprendizaje, que si bien tiene sus singularidades no dejan de estar atravesadas socialmente. La matriz de aprendizaje es compleja y contradictoria. Incluye la forma en que aprendemos, un sistema de representaciones que interpreta el encuentro con el mundo, una hipótesis de quienes somos en ese proceso de aprendizaje, que lugar y que tarea nos cabe en ese proceso. Que está permitido y que no. Actúan desde lo implícito, de allí que actuemos muchas veces sin problematizarlas. Si las actuamos sin interrogarlas podemos estar limitando nuestra apropiación de lo real. Son las crisis las que rompen con la familiaridad encubridora, son ellas las que abren un espacio para revisar las matrices y, quizás reconfigurar nuestra subjetividad. Es desde una reflexión crítica que se abre la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del conocimiento. Podemos afirmar entonces que: Las matrices de aprendizaje, entendidas como estructuras internas, están ligadas a nuestra identidad ya que condensan nuestra experiencia y nuestra historia. Están determinadas por diversos factores, es decir están multi-determinadas. Se constituyen en los ámbitos en los que se desarrolla la experiencia de aprender y de la modalidad particular con que estas experiencias se inscribieron en nosotros (Quiroga).

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Conductas y Aprendizaje Conducta o comportamiento El término fue incorporado a la Enfermería desde la Psicología (otra Ciencia Humana de la conducta). Según José Bleger (1963, p.23)21, es el Conjunto de fenómenos observables, factibles de ser detectados en el ser humano. Para él, los fenómenos propiamente psíquicos o mentales originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados sin considerar el proceso que les dio origen. En cambio, para Lagache era el Conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo (p.26). La conducta se expresa en función de la personalidad y del inseparable contexto social, del cual el ser humano es siempre integrante; por ello es un proceso dinámico y no "cosa". En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene importancia el artículo de Watson publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela llamada Conductismo o Behaviorismo, en el que sostiene que la psicología científica debe estudiar sólo las manifestaciones externas que pueden ser sometidas a observación y registro riguroso y verificación. En la actualidad tiene las características de un metaparadigma que, por ser lo suficientemente neutral forma parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas. Estas bases sirvieron a la Asociación Americana de Enfermería (ANA) en la década de 1980 para definir a la Disciplina profesional Enfermería22 usando el Núcleo epistemológico de Margaret Newman, equivalente al Metaparadigma enfermero de Fawcett: Es el estudio de, e intervención en las respuestas humanas o conductas a una situación o experiencia de Salud. 21

BLEGER J. (1963). “Psicología de la conducta”. (ed. 1968).Paidós. Buenos Aires. Cap. II, Pp.23-37. https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKE widg7_5lvDNAhVFC5AKHTCxBpoQFgg1MAQ&url=http%3A%2F%2Ffiles.psicologiaisef.webnode.com.uy%2F2 00000006-6ccee6ebdb%2FPsicologia%2520de%2520la%2520conducta.%2520Bleger.pdf&usg=AFQjCNFQhTRfsvik2eUovI2JRM5DDyQYg 13/07/16 22

Nota: Revisar apuntes 2017 de Asignatura Filosofías y Modelos de Enfermería. CLE.FCS. UNSL.

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Enrique Pichón Rivière (1907- 1977) fue uno de los fundadores de la Escuela de Psicoanálisis en Argentina y creador de la Psicología Social. Según su discípulo José Bleger (1967)

23

, este psiquiatra, basado fundamentalmente en

Lagache y en P. Schilder, sistematizó el comportamiento en tres áreas: Mente, Cuerpo, Mundo exterior, representadas en tres círculos concéntricos (Fig. 15): Fig. 15. Áreas de la conducta y Dominios del Aprendizaje (Basado en Pichón Rivière y Bleger) Toda conducta se da en una situación humana y es una experiencia compartida. Pichón Rivière

Estas tres áreas son siempre coexistentes y cooperantes; la calificación de cada comportamiento en cada una de las tres áreas se refiere al promedio relativo de alguna de ellas en un momento dado. Permiten la observación sistemática de conductas para comprender las situaciones de cambio y sus efectos. Respecto a las áreas de la conducta, Pichón Rivière y Bleger sostienen que la conducta siempre implica manifestaciones coexistentes de las tres áreas y una manifestación unitaria (holística) del ser total (Seres humanos unitarios de Martha Rogers) y no puede, por lo tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que implique necesariamente a las otras dos. Conductas en el área de la mente no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo y viceversa. 23

BLEGER J. (1967). “Las enseñanzas fundamentales de Enrique Pichón Rivière”. Revista Acta psiquiátrica y psicológica de América Latina, nº4, Diciembre. http://www.psicologiagrupal.cl/documentos/articulos/ensefu.html#_edn1 13/07/16

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Esta permanente coexistencia de las tres áreas no excluye el predominio de alguna de ellas en un momento dado y permite calificar a la conducta como perteneciente a cada una de las tres áreas (Bleger 1967, p.31). 26 Coincidencias y conflictos entre áreas de la conducta 1)

Coincidencia de áreas de la conducta. Cuando el predominio de un área se alterna. Por ejemplo: La ansiedad, percibida como tal (área 1), reemplazada por palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en una tarea (área 3).

2) Contradicción entre las manifestaciones de las distintas áreas de la conducta. Puede ser sucesiva o simultáneas y en ambos casos, puede ser en la misma o en diferentes áreas.

a) La contradicción sucesiva se refiere a conductas polares. Aceptación-rechazo, pueden aparecer sucesivamente como manifestaciones en la misma o en diferentes áreas, por ejemplo: Sentir el rechazo (área afectiva) y después actuar aceptando (área psicomotriz) (Bleger, 1967, p.35). b)

La contradicción simultánea entre las manifestaciones en distintas áreas de la conducta (p. 36), por ejemplo: i) Se desea concurrir a una entrevista y al mismo tiempo se llega después de la hora fijada (contradicción entre áreas mente y mundo externo) ii) Se desea ser cordial y al mismo tiempo se está tenso (áreas mente y cuerpo). iii) Se actúa afectuosamente y al mismo tiempo se está con el cuerpo tenso (áreas mundo externo y cuerpo).

Conducta y Contexto Bleger (1967) sostiene que es imposible explicar conductas de forma totalmente desvinculada de una situación (Pp. 41-43)… que comprende y ubica los fenómenos que queremos estudiar. La conducta es siempre el emergente de un contexto. La parte del contexto o de la situación que rodea al individuo se denomina entorno. Todo campo y toda situación son siempre originales y únicos, en el sentido de que no se repiten jamás totalmente de la misma manera.

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Dominios del Aprendizaje24 El Aprendizaje implica a las tres áreas de la conducta de la Psicología Social. Potter y Perry (2002, pag.487, 1996, Cap. 14)25 las llaman dominios o esferas del aprendizaje cuando se aplican a Ciencias de la Educación (Fig.16). Cualquier cuestión que deba aprenderse puede incluir una, todas o cualquier combinación de las tres. Fig. 16. Áreas de la conducta y Esferas o Dominios del Aprendizaje. (Bloom, 1956) Área de la Mente. Comprensión. Esfera o Dominio del Aprendizaje COGNITIVO O INTELECTUAL

Área del Cuerpo. Habilidades motoras. Esfera o Dominio del Aprendizaje PSICOMOTRIZ -PROCEDIMENTAL.

Área del Mundo Exterior. Actitudes. Esfera o Dominio del Aprendizaje AFECTIVO-VOLITIVO Emociones-Valores personales y sociales

Los profesionales de Enfermería deben enseñar en cada Dominio del aprendizaje (Cuadro 2) Estos les sirven para guiar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) dentro del Proceso de Atención de Enfermería (PAE). Además, les permite desarrollar competencias profesionales de Docencia. Niveles de Dominio En cada esfera o dominio existen niveles de menor a mayor complejidad que guían la enseñanza y métodos de evaluación usados. Enseñar en cada nivel de los dominios del aprendizaje permitirá a la enfermera seleccionar las estrategias didácticas de enseñanza 24

Nota. Taxonomía de Bloom para verbos en Dominios y Niveles de dominio en Anexo de este apunte. POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsevier España S.A. Madrid. ----------------------------------- (1996). Ibídem Cap. 14. (En Biblioteca UNSL). 25

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(método, técnicas) adecuadas y el cambio de conducta a evaluar. Antes de comenzar a enseñar, el Educador debería saber: ¿En qué nivel de cada Dominio del aprendizaje se encuentra el educando? Según Benjamín Bloom (2010)26, cada nivel en un dominio ofrece un conjunto de verbos que aprovechan los conocimientos previos del educando como base de Benjamín Bloom

niveles más complejos de aprendizaje (Taxonomía en anexo de este apunte).

Especialmente utilizado en la etapa de planificación (Cuadro 2), en la que Bloom recomienda identificar: 1) Área de la conducta a modificar (Dominio o Esfera de Aprendizaje). 2) Aprendizajes esperados (Objetivos específicos). 3) Estrategias didácticas y de evaluación adecuadas al contexto, educando, dominio y nivel. 4) Actividades a realizar (Verbos).

Objetivos educacionales27 (Cuadro 2) Los objetivos señalan las conductas que el educador espera que sus educandos dominen al final de un lapso de tiempo determinado. Son el elemento que genera los contenidos que guían al facilitador del proceso de enseñanza para que planee las actividades de aprendizaje que favorezcan su logro. Asimismo los objetivos determinarán qué instrumentos de medición se deben usar para medir su dominio. Los objetivos pueden clasificarse de varias formas de acuerdo con su propósito a saber: Objetivos Generales Los objetivos generales se formulan para ser logrados a largo plazo e indican conductas no específicas.

26

Nota: Lista de verbos para redactar objetivos según Taxonomía de Boom en Anexo de este apunte. Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales”. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16 27

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Ej. Determinar espacios para almacenajes, rutas de circulación y tiempos empleados en el movimiento de los materiales, congruentes a políticas de medio ambiente y con filosofía de calidad total.

Objetivos específicos o conductuales (Metas) Son aquellos en los que su logro se alcanza a corto plazo y definen claramente la conducta que se espera lograr. Requisitos 1. ¿QUIÉN? Educando, sujeto del verbo (Que el/los educando/s logren…). Puede ser explícito o tácito. 2. ¿QUÉ HACER? Verbo en infinitivo, conducta medible u observable que contribuye a lograr el Objetivo General. 3. ¿QUÉ CONTENIDO? Producto de la acción denotada por el verbo. 4. ¿CÓMO? Condiciones, Consigna o método bajo las cuales la conducta se debe demostrar. 5. ¿CUÁNTO? Rendimiento mínimo aceptable.

Ejemplo: Construir marcos de puertas y ventanas en madera, mediante la utilización de equipo y herramienta convencional, de acuerdo con indicaciones del plano. (ST) 1. Sujeto tácito

Construir

marcos de puertas y ventanas en madera,

2. Acción

3.Contenido o Producto

mediante la utilización de equipo y herramienta convencional, de acuerdo con indicaciones del plano. 4. Condiciones, Consigna o Método

5. Rendimiento mínimo aceptable

Enlace: http://www.icomoscr.org/m/inves tigacion/%5BMETODOS%5DObjeti vosTaxonomiaBloom.pdf

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Cuadro 2. Ejemplo de Plan Didáctico según Dominios y Niveles de dominio. (Basado en Pichón Rivière, Bloom y Potter y Perry) Situación problema (NANDA): Ej. Déficit de autocuidado en clientes relacionado con reciente diagnóstico de diabetes y evidenciado por desconocimiento de valores de glucemia normal. Motivación: Porque la cronicidad de la diabetes y el déficit de autocuidado influyen negativamente en la calidad de vida de las personas diagnosticadas. Objetivo General: Para tener un estilo de vida más saludable. Área de la Conducta

Mente

Dominio o Esfera del Aprendizaje

Verbos Objetivos Específicos (Aprendizajes esperados)

Nivel de Dominio (Tax. de Bloom)

1. RecordarMemorizar

Recordar valores normales de glucosa en sangre y orina en la segunda visita sin ver el machete.

2. Comprender

Comprender las manifestaciones corporales de hiperglucemia y glucosuria.

COGNITIVA 3. Aplicar 4. Analizar 5. Evaluar- Sintetizar 6. Evaluar-Crear 1. Percibir-Observar 2. Disposición a Manipular-Copiar

Cuerpo

PSICOMOTRIZ

3. Rta. guiada-Seguir consignas

Medir concentraciones de glucemia y glucosuria en el hogar según instructivo y en mi presencia.

4. Corregir-Precisar 5. Rta complejaArticular habilidades 1. Receptar-Tomar conciencia 2. Responder

Mundo exterior

AFECTIVA 3. Valorar 4. Organizar 5. Caracterizar

Aceptar la naturaleza crónica de la enfermedad evitando la rutina de medición de glucemiaglucosuria diaria.

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(*)Ver verbos de cada Dominio y Nivel en Anexo de este apunte. Según la Taxonomía de Bloom (1956) y actualizaciones completadas posteriormente 28, los niveles de los dominios del aprendizaje observables pueden ser expresados como verbos (en infinitivo, conjugados o sustantivos. Estas conductas están jerarquizadas desde las más sencillas a las más complejas (Cuadros 2 y 3) Cuadro 3. Niveles de los Dominios del aprendizaje (Con sustantivos). (Basado en Potter y Perry29) DOMINIOS DEL APRENDIZAJE Aprendizaje Cognitivo Concepto 

Requiere pensamiento Conductas intelectuales

Aprendizaje Psicomotor

Aprendizaje Afectivo

Integración de habilidades que requieren integración mental y muscular

Expresión de sentimientos, actitudes, opiniones o valores

Niveles de cada Dominio del Aprendizaje 1.

Conocimiento

Percepción-Imitación

Recibir -Recepción

2.

Comprensión

Decidir-Manipulación Respuesta dirigida con tutorPrecisión

Responder-Respuesta

3.

Aplicación

Mecanismo- Coordinación

Valoración

4.

Análisis

Respuesta complejaAdquisición

Organización

5.

Síntesis

Adaptación

Caracterización

6.

Evaluación-Creación-Crítica

Creación

Creación

(*)Ver verbos de cada Dominio y Nivel en Anexo de este apunte.

28

LÓPEZ GARCÍA J.C. (2001). “La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones”. http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro 13/07/16 29 POTTER P. A. y PERRY A. G. (1996). “Fundamentos de Enfermería, teoría y práctica”. 3ª. ed. Harcourt. Madrid. Unidad 3, Cap. 14. Pp. 238-240 (En Biblioteca UNSL). ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad... Cap… http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16

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Motivación de la conducta (Bleger, 1963) El estudio de la motivación de la conducta es el estudio del por qué (p. 129). La motivación para realizar una conducta puede ser consciente o inconsciente. Es indiscutible que hay diferencia entre necesidad y conciencia de necesidad. Lo que una persona acusa o expresa como motivación de su conducta puede ser sólo parte de la motivación total, pero puede también ser únicamente una justificación o racionalización de aquélla, escapando a su conocimiento las motivaciones verdaderas (p. 139). Motivación del aprendizaje ¿Por qué o para qué aprender? Está relacionado con la formación profesional y el desarrollo personal. Es importante considerar que no importa cuántos ni cuan buenos sean los objetivos de aprendizaje que se proponga el sujeto que quiere enseñar si el educando no tiene deseo de aprender. Si no hay una razón, una necesidad, una voluntad, es decir, una causa o varias, no habrá motivación para aprender. Valoración de la Motivación para el aprendizaje Potter y Perry identifican los factores que influyen en la motivación que sirven de guía para su valoración por los profesionales enfermeros (Cuadro 4). Antes de planificar cualquier acción de enseñanza es imprescindible hacer una valoración de dichos factores a fin de que el proceso educativo-formativo sea eficaz. Se sugiere completar el Cuadro 4 con indicadores a valorar motivación en base a la lectura sugerida al pie del mismo y a pie de página.

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Cuadro 4. Factores que influyen en la motivación para el Aprendizaje. (Potter y Perry*, Gadalmes) FACTORES

Valoración

a.

AUTOEFICACIA. Conocimientos y experiencias propias y delegadas (conductas observadas en otros) que permiten hacer algo bien. Es reforzada mediante la persuasión verbal o gestual cuando las personas significativas para el aprendiz le expresan confianza en sus capacidades.

b.

ACTITUDES30. Disposición personal permanente para actuar de determinada manera. En una actitud intervienen algunos valores. Para que los valores se expresen como una actitud, se requiere, motivación para actuar de acuerdo con ellos, criterios para identificar situaciones atingentes con la citada actitud.

c.

Factores socioculturales. Creencias, Cultura, religión, espiritualidad, etc.

d.

Capacidad para aprender Aptitud

Participación Activa

Pasiva

i.

cognitiva

.

ii.

Sico-física

iii.

Afectiva

iv.

Grado de desarrollo en cada ciclo vital.

v.

Situación de salud-confort (Adaptación a la EnfermedadDiscapacidad-Etapa de duelo).

e.

Refuerzos al aprendizaje positivos-negativos recibidos previamente.

f.

Contexto de aprendizaje I.

Lugar, entorno, situación.

II.

Momento, horario, duración, frecuencia. (*) Potter y Perry “Fundamentos de Enfermería” En Biblioteca UNSL. Revisar el Capitulo relacionado con Educación.

30

GALDAMES CABRERA L (2001). “¿Por qué desarrollar competencias generales en los alumnos de enfermería?”. Actualizaciones en Enfermería 4(4):14-16. Bogotá. http://www.aladefe.org/articulos/por_que_desarrollar_competencias_generales.pdf 27/05/16

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1.1.8 Teorías del Aprendizaje Las Pedagogía presenta una evolución paralela al desarrollo de la Enfermería como profesión femenina. Nacieron como un arte ancestral y se desarrollaron teniendo como fin el cuidado y desarrollo humano. Del mismo modo, ambas profesiones, surgieron como oficios calificados que pasaron, de formarse en las escuelas normales y hospitales, a la formación universitaria31 y de ser un conocimiento técnico a uno profesional, académico y científico. Las Ciencias de la Educación, al igual que la Ciencia Enfermería, han desarrollado teorías y, en el caso de Enfermería, incluyen el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje surgidas desde el siglo XVIII a la actualidad, se pueden clasificar para su estudio en tres perspectivas o paradigmas sociales y científicos diferentes que marcaron las formas de pensar el conocimiento y reproducirlo a través de la enseñanza (Cuadro 5). Ellos son: Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo/ Conectivismo. Estas corrientes epistemológicas coinciden con las que estudiamos en la Asignatura Filosofías y Modelos de Enfermería en el primer cuatrimestre, también influyeron en la educación en general y en las formas de enseñar y aprender formalmente la profesión de enfermería en particular. El cuadro siguiente sintetiza lo que debajo de él se detalla.

31

SOTO VERCHER M.M. (2013). “Historia de la Formación Superior de Enfermería en San Luis. Solo 16 años de gestión pública y gratuita”. Ponencia en Jornadas de Historia y Memoria en la Universidad Nacional de San Luis, abril. http://es.slideshare.net/msotovercher/historia-de-la-formacion-superior-de-enfermeria-en-sanluis-resumen 09/05/2016

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Cuadro 5. Corrientes epistemológicas que influyeron en Pedagogía y Enfermería (Soto, FME 2017). PARADIGMAS

EMPIRISMO S. XVII

Criterios 

RACIONALISMO S. XVIII

Relación con

Antecedentes En Siglo XX

Ciencias

Experiencia sensorial

Razonamiento

-

Modernas empíricas formales (Física, Lógica, Matemática)

POSITIVISMO S. XIX

CRITICO 1960 

Cientificismo ciencia empírica “único saber válido”

Emancipación social del poder del cientificismo positivista

“Circulo de Viena para la concepción científica del mundo”

Escuela de Frankfurt 1ª generación’50-‘60: Adorno, Horkheimer, Fromm 2ª generación ‘80: Habermas Estructuralismo ’50 Sartre ’70 Foucault,, Kuhn, Bourdieu

Modernas empíricas fácticas y Naturales (Química, Biología, Sociología)

Contemporáneas/ Postmodernas Enfermería, Cs. Educación

EMPÍRICO-ANALÍTICAS

Ciencias según Interés que las guía (Habermas)

Interés Técnico: Manipulación de la realidad Se preguntan: ¿Qué es? y ¿Para qué sirve? Proveen información

Centrado en Saber Objeto de estudio Entorno Investigador

Método

Énfasis

Ciencia según Valores-Ética

HISTÓRICO- HERMENÉUTICAS Interés Práctico Darle sentido a la realidad

CRÍTICAS Emancipatorio Conocerla, criticarla y modificarla desde la libertad.

¿Por qué son así?

¿Sirven para una sociedad más justa?

Interpretación

Análisis auto-reflexivo

Hechos de la realidad

Centrado en las ideas de la realidad

En la interpretación de la realidad

Crítica de la realidad

Universal e inmutable

Cuestionable

No hay un solo saber “científico”

El saber es relativo, debe ser consensuado

Objetos, hechos

Los sujetos como objetos

Sujetos que generan hechos

Sujetos que transforman y se transforman

Fuera del objeto de estudio.

Significante en interacción con sujetos participantes

Contexto: uno con las experiencias humanas

Objetivo, manipula la realidad

Duda de la objetividad

Acepta la incertidumbre

Inductivo: Efecto  teoría Deductivo: Teoría Causa Teoría o Práctica

Hipotético-deductivo

Cuantitativo

Cualitativo

Explicar y justificar el descubrimiento Resultados de la investigar

Comprender el Descubrimiento Proceso de investigación

Neutra, moldea individuos/ realidad

Causa y efecto Teoría y Práctica. Causa y efecto

Problematizador Anárquico de Feyerabend

Teoría  Práctica Triangulación

Investigación (proceso y resultado) como medio ético de mejora humana.

Basada en valores (emancipar de la dominación).

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ENFERMERÍA Oficio  No calificado

Estatus social

Paradigmas

Profesión

Disciplina emergente

CATEGORIZACIÓN 1850-1950

INTEGRACIÓN 1950-1970

TRANSFORMACIÓN 1970 

Enfermedad

Persona

Situación

Modelo

Médico-Naturalista Epidemiológico

De Bienestar

De Sistemas De complejidad

Conocimiento aplicado a

Asistir al médico a curar y sanear el entorno

Ayudar personas c/ necesidades

Emancipar para la vida

Valores

Vocación, caridad, filantropía

Principios éticos

Empoderamiento humano

Teóricas

Nightingale, Henderson

Peplau, King, Wiedenbach, Pender, Orem

Rogers, Benner, Leininger Watson

Teorías

Escuela de las necesidades

Esc. de la Interacción

Esc. Multicultural, del Caring/ Caritas

Asistencial

Objeto del cuidado

Arte femenino Oficio calificado

Competencia

Metaparadigma

Cuidado

“Hacer a” “Hacer para”

Persona

“Bajo” la enfermera. Objeto, pasivo, paciente, enfermo.

Interactúa “con” enf. Sujeto, activo, individuo agente

“Está con” enf. Sujeto proactivo, indisociable, multidimensional, cliente, usuario.

Contexto

Externo, debe ser controlado y manipulado.

Rodea e interactúa c/ la persona

Contexto atraviesa la persona, forma parte de ella y se transforman mutuamente.

“Opuesta a la enfermedad”

Bienestar biosico-social en interacción con entorno.

Calidad de vida, derecho social y experiencia cultural.

Salud

Competencia Docencia Competencia Profesional

Gestión Investigación

“Actuar con”

Hospital

Universidad Pre-Grado

“Estar con la persona que actúa”

Universidad Grado-Posgrados

Sistema tayloriano, vertical, autoritario.

Equipo, poder dividido.

Gestión de casos, poder compartido

Categorización de funciones, actividades y técnicas

Principios del cuidado.

Teoría propia y ajena aplicada.

PEDAGOGÍA Paradigmas

Oficio no calificado

Escuela

CONDUCTISMO  1800

COGNITIVISMO  1950

CONSTRUCTIVISMO ’70 CONECTIVISMO ‘90 COMPLEJIDAD ‘2000

De la Modernidad

Contemporánea

De la información

Centrado en

El educador Resultados de aprendizajes

El conocimiento Resultados y procesos

El educando que construye su propio saber con ayuda de mediadores (Proceso)

Usado para

Adquisición de hábitos

Teóricos y teorías

Pávlov (1901) Condicionamiento

Conocer la realidad Gestalt (1924) El todo es más que la suma de sus partes Piaget (1947) Desarrollo de la inteligencia

Construir /se realidades más justas. Conectar realidades diversas Vygotsky (1924) Aprendizaje situado, por Imitación y colaborativo. Carr y Kemmis (1988)

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Thorndike (1921) Condicionamiento Instrumental: Refuerzo Skinner (1938) Condicionamiento operante: Reforzamiento

Bruner (1964)* Aprendizaje por descubrimiento Ausubel (1963) Aprendizaje significativo por recepción32 Josef Novak (1977) Mapas Conceptuales

Praxis, Aprendizaje colaborativo, participativo Freire (1967) Pedagogía de la libertad Morín (1990) Educación planetaria

Lineal, Memorístico, Repetitivo

*Bruner: En espiral33 Revisión y ampliación periódica de saberes adquiridos

Integrado: Un tema-varias perspectivas

Depende de

Reforzamiento Estadio de desarrollo

Práctica de habilidades del estudiante Retroalimentación mediadora del maestro

El contexto TARGET

Motivación

Repetición

Metas, comparaciones sociales, autoeficacia, valores e intereses.

Factores contextuales Expectativas de los profesores

Evalúa

Conductas observables en un entorno manipulable por el docente.

Conocimiento que media entre estímulo y conducta Aspectos no observables entre el Estímulo y la Conducta.

Todo en contexto Estímulos, saberes, Sujetos, dispositivos de saber-Poder Comportamiento: Experiencias humanas a una situación transformadora.

Educador

Conduce

Curriculum Entorno de aprendizaje

Educando Conocimiento previo

Pasivo-Es conducido Tabla rasa

Guía Activo- Es acompañado Aprendizajes previos

Media Proactivo-Propone con ayuda de mediadores Matriz de Aprendizaje

32

Aprendizaje significativo: Ausubel, en contra del aprendizaje memorístico, propone que el aprendizaje significativo es aquel en el que los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos del aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Fuente: ALONSO, L. (2000). "¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74 [En PERE MARQUÈS (1999). “Concepciones sobre el aprendizaje”. UAB. http://www.peremarques.net/aprendiz.htm 16/07/16 ] 33

Currículo espiral: trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

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Paradigma Conductista (S. XIX) Basado en la Conducta observable. Este paradigma se da en el intento de legitimar y normalizar (establecer normas que legitimen) una forma de enseñanza hegemónica en la edad moderna que, según paradigmas posteriores, reproducían las desigualdades sociales en habitus (Pierre Bourdieu), los dispositivos de Saber-Poder presentes en las instituciones modernas (Michel Foucault) y los efectos en los niños-jóvenes sometidos a ese aprendizaje (Roger Waters, 1979). Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 134. Críticas al Paradigma Conductista y sus teorías. Acredita para PU1   

 1 comodín por cada ejercicio)

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

1) Teoría de la Reproducción. a)

Ver video de Pierre Bourdieu https://www.youtube.com/watch?v=SpX0UZbjIWg 17/07/16

b) Extraer las ideas claves (Datos del autor, conceptos o proposiciones). c) Comparar con 1 ejemplo de experiencia personale donde se puedan identificar dichas ideas clave.

Pierre Bourdieu

2) Dispositivos de Saber-Poder en las instituciones. a) Leer el artículo. b) Resumir por lo menos 3 ideas claves de Michel Foucault sobre el funcionamiento de instituciones educativa http://institucional.us.es/revistas/anduli/12/art_9.pdf i) . Michel ii) . Foucault iii) . c) Dado el siguiente concepto: Michel Foucault en “Saber y Verdad”: "He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan. "Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados

34

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.” https://es.scribd.com/doc/101466/que-es-un-dispositivo i)

Identificar, en el video: “Seminario Foucault (UBA) ¿Que es un dispositivo? 2/2”. [Fuente: Clase dictada el 7/09/2011 por Luis García Fanlo en Seminario "Michel Foucault y la investigación en Ciencias Sociales", Programa de Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. https://www.youtube.com/watch?v=J7iz1uldV58 ], los siguientes conceptos: ii) Disciplina como forma de hacer cumplir la norma. iii) Normación disciplinaria a la sociedad de normalización (lo permitido y prohibido). iv) Panoptismo: Forma de organización del poder disciplinario social que está basado en un régimen especial de visibilidad, de vigilar a muchos sin ser visto. Formas de visibilidad asociadas a los espacios, no son escenarios sino el poder que se configura el espacio. v) Contexto: No es algo externo, ese contexto construye el texto o la situación (por ej. En una tesis), no está la escuela y por fuera la sociedad porque ambas están en esa red que menciona Foucault y que son los dispositivos de saber-poder. El contexto atraviesa todo. d) Escriba un ejemplo, basado en su experiencia personal, de uno de los conceptos de Foucault del punto anterior. 3) La educación tradicional vista por Roger Waters. a)

Ver el video: WATERS R. (1979).”Another brick in the Wall (Part two)” (subtitulado en español). 5ª canción del Album “The Wall” de Pink Floyd. Columbia CBS Records. 6.06min. [Subido a You tuve por kokoro curse (2012) https://www.youtube.com/watch?v=t4BQ1ZIhoDY 14/07/16]

b) Reflexionar aquí ¿De qué habla la canción?  c)

Buscar en Wikipedia y responder: https://es.wikipedia.org/wiki/Another_Brick_in_the_Wall#cite_ref-reflexions_2-1 i) ¿De qué habla la canción? Compare con su reflexión. ii) Copie el Argumento y cite su fuente (APA). d) ¿Qué pasó en la Sudáfrica de 1980 con la canción? Relato breve. i) Buscar Apartheid en la escuela. https://es.wikipedia.org/wiki/Disturbios_de_Soweto ii) Comparar con lo que muestra el video sobre la educación en los años ’50. Film de ROODT D. (1992). “Serafina” para verla. Comparar con el argumento de la canción de Waters. (http://sarafina-.deserial.com/ver-pelicula/dHQwMTA1MzE2/ ) iii) ¿Qué quiere decir Waters con el estribillo: "It's just, another brick in the wall" ("Solo es otro ladrillo en la pared") para Ud. en base a lo tratado en este ejercicio. Mire el extracto https://www.youtube.com/watch?v=5ECJOXK_vAM o la versión completa https://www.youtube.com/watch?v=1Y9OqSJKCc&list=PLSW99_Uk75Zj8lwuEqPQ9OSVpZq1ReQf5&index=4 iv) Buscar, copiar y pegar la letra (inglés y español) de la canción. Citar la fuente (APA).

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Los conductistas resaltan que, cuanto más se repite

una conducta (refuerzo), mejor se

aprende. Basan su concepción del aprendizaje en el empirismo positivista, o sea, en conductas observables, investigadas en animales de laboratorio y llevadas a la Pedagogía. Desde mediados del siglo XIX hasta mediados del XX, se aplicaron sus teorías de forma hegemónica, a través de las “escuelas normales” y debido a leyes y reglamentaciones que promovieron el acceso masivo a la educación primaria de las clases proletarias. La idea de formar a las clases bajas de la sociedad tenía como fin adiestrarlas solo para que realizaran el trabajo de forma competente y repetitiva que demandaba la revolución industrial. Era bien visto que los obreros supieran hacer, no era bien visto en cambio que pensaran, ya que los que pensaban, por ejemplo, en las condiciones deplorables a las que eran sometidos, se agrupaban en gremios y sindicatos que exigían mejores condiciones a los poderosos dueños de las fuentes de trabajo, generalmente ubicados también en el poder político y educacional de su comunidad. Las conductas se representaban en verbos en infinitivo, se clasifican en taxonomías (de Bloom) categorizadas en tres áreas: mente, cuerpo, mundo exterior a las que llamarán dimensiones del aprendizaje (cognitivas, psicomotoras y afectivo-volitivas). A su vez, dentro de cada dimensión, se establecerán niveles de aprendizaje, desde los más sencillos a los más complejos. En enfermería este paradigma se utiliza en la actualidad. Tanto para la formación del Saber Ser, como del Saber Hacer.

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Teorías Conductistas Dale Schunk (2012, Cap. 3)35, plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas (CausaEfecto) y sus principales representaciones son Pávlov, Thorndike y Skinner. Teoría del Condicionamiento clásico de Pávlov Iván Petrovich Pávlov (1904)36 propuso desde su investigación con perros37 que aprendizaje es cuando un estímulo condicionado (repetido) provoca una respuesta condicionada (la misma). Es repetitivo y memorístico. Incluye el concepto de reforzamiento o acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra una determinada respuesta ante ciertos estímulos (repetición).

35

SCHUNK D. H. (2012). “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa”. 6ª ed. Pearson educación. México. https://drive.google.com/file/d/0B2dqYL8dQrC4NWhrZ19pbzVKdkk/view 16/07/16 36 “Nobel Lectures, Physiology or Medicine 1901-1921”, Elsevier Publishing Company, Amsterdam, 1967. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/pavlov-bio.html 11/07/16 37 Condicionamiento Clásico (Experimento De Pavlov). [Subido a You Tube por Vásquez Gonzales J. C. el 2/03/10. https://www.youtube.com/watch?v=kuAVOQixBl8 17/07/16]

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Condicionamiento Instrumental de Thorndike Edward Lee Thorndike (1921) sostuvo que el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo (refuerzo). Recordaremos

que

este

psicólogo

y

pedagogo

estadounidense en el que se basó Virginia Henderson38 para proponer su Filosofía de la Independencia en enfermería. Condicionamiento Operante de Skinner Según la teoría de Burrhus Frederic Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene más probabilidades de repetirse en el futuro en función de las consecuencias de las respuestas previas: el reforzamiento (repetición) aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta, mientras que el castigo reduce esa probabilidad. El reforzamiento consiste en un aprendizaje repetitivo mediante el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento deseado.

38

ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011) Op cit. 4-5, o MARRINER TOMEY y ALLIGOOD (1999). (El N° de Cap. o Pág. es diferente en esta edición. Copia en fotocopiadora).

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Paradigma Cognitivo (S. XX) Basado en la Mente. Es un paradigma de transición entre los paradigmas Conductista y Constructivista. Este paradigma es intermedio entre el Conductista y el ConstructivistaConductista-De la Complejidad que surgiría a fines del siglo XX. El paradigma pedagógico cognitivo aparece en la década de 1950 y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje. Rechazan las teorías conductistas por considerarlas simples y reducidas a la domesticación de animales o instancias elementales de aprendizaje de hábitos, pero, según las teorías cognitivas, el aprendizaje humano implicaba además, que todo aquello que los conductistas consideraban una “caja negra” (lo que hay dentro de la mente, no se puede observar a simple vista por los maestros) era donde se operaba el auténtico aprendizaje del alumno y que las conductas son solo una pequeña forma de representarlo. Fig. 17. Teorías cognitivas.

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Teorías Cognitivas (Fig. 17) Provienen de la Psicología cognitiva. Se basan en las teorías del procesamiento de la información y del aprendizaje significativo, conservando algunas ideas conductistas como el refuerzo o reforzamiento. Surgen poniendo el énfasis en el proceso mental de aprendizaje (comportamiento de aprendizaje) en contraposición con los conductistas que lo enfatizaban solo las conductas observables de los alumnos. Paradigma Cognitivo: Comportamiento= Conducta+ Proceso Mental Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 239. Teoría de la Información y Teoría de Procesamiento de la información Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

 1 comodín por cada ejercicio)

Ruido

Teoría de la Información Marcan el pasaje del Cognitivismo al Conectivismo a fines del siglo XX. Propuesta teórica presentada en 1949 por el biólogo e informatólogo Warren Weaver y el matemático Claude E. Shannon. Está relacionada con las leyes matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de la información (Cibernética) y se ocupa de la medición de la información y de la representación de la misma, así como también de la capacidad de los sistemas de comunicación para transmitir y procesar información. Weaver definió, tres planos o niveles en los cuales se superpone el hecho comunicativo: técnico, semántico y pragmático. El primero va a hacer referencia a la capacidad del emisor para enviar el

39

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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mensaje deseado; el segundo hablará sobre el significado que transmite el mensaje del emisor; por último, el tercero medirá la afectividad que ha alcanzado el mensaje en todos los destinatarios. Teoría del Procesamiento de la Información. 1) Conocer la teoría: a)

Ver la presentación de: PINEDO E. (?). “Teorías del Procesamiento de la Información”. [en Universidad. Subido a SlideShare el 30/1/10. http://es.slideshare.net/elvisandy/teora-de-procesamiento-de-informacin3037229 16/07/16] b) Escribir el concepto y características de forma breve. 2) Comparar con otro autor: a) Ver el siguiente Blog: “Vamos a conocer sobre la teoría del procesamiento de la información”. (Blog).Publicado por psicopedagogiaaprendizajeuc el 15/06/12. https://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com/2012/06/15/comprendiendo-sobre-la-teoriadel-procesamiento-de-la-informacion/ 16/07/16 b) Hacer un Cuadro Sinóptico Comparativo de ambas fuentes. Cuadro A. Teoría del Procesamiento de la Información. Fuente a) Fuente b) Concepto Características

3) Elaborar un cuadro descriptivo de la Teoría con tus palabras, usando como fuente el cuadro A. Cuadro B. Teoría del Procesamiento de la Información (Pinedo, sicopedagogiaaprendizajeuc). Concepto Características

4) Descargar tu Porfolio informático: Universidad de Barcelona. Cap.6: “Psicología cognitiva y procesamiento de la información”. http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_06_proc_info.pdf 16/07/16 a) Leer lo que está debajo del título “Revolución cognitiva”. b) Responder: ¿Que es la Caja negra para el Conductismo? c) Hacer una revisión “a vista de pájaro” al resto del capítulo, gráficos y listas d) Escribir lo que leíste. e)

Copiar y pegar por lo menos 1 cuadro o lista que viste.

f)

Explicarlo.

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5) Iniciar la aproximación a nuevas teorías cognitivas basadas en las Neurociencias. a) Ver video: ALDANA H. (?) “La neurociencia entra al aula III: Aprender y enseñar con todo el potencial del cerebro”. Conferencia en Seminario Internacional de Psico-neuro-educación. Organizado por los Colegios Madrigal y La Girouette en Santiago de Chile. 51.49 min. [En BERTIN Javier, Publicado el 29/1/13 en You Tube https://www.youtube.com/watch?v=cud6MoCot4A 15/07/16] Repetició n

Lo que debe recordarse.

Memoria A Corto Plazo

Memoria A Largo Plazo

b) Escribir una lista de ideas claves (Tormenta de ideas) que se repiten en el video.

c)

Llenar el Cuadro Comparativo C, reorganizando los aciertos y errores en la enseñanza esta teoría, basado en el punto 5 b). Cuadro C. Enseñar con todo el potencial del cerebro. (Lindsay y Norman, Aldana) Aciertos Errores

d) Comparar lo que dice Aldana con lo que dice Schunk: i) Descargar en tu porfolio informático. ii) SCHUNK D. H. (2012). “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa”. 6ª ed. Pearson educación. México. Cap. 2. https://drive.google.com/file/d/0B2dqYL8dQrC4NWhrZ19pbzVKdkk/view 16/07/16 iii) Leerlo. iv) Resumir ideas principales y secundarias en un Mapa conceptual.

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Teoría del Procesamiento de la Información de Schunk. Según Dale Schunk (2012 p. 22-25) estas teorías cognitivas se caracterizan por: i.

Adquisición de Conocimiento y habilidades. Desde la perspectiva cognitivista,

el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere a partir de lo que la gente dice y hace. ii.

Procesamiento de la información y las creencias. Estas teorías plantean la importancia de los aspectos no observables: el proceso que han seguido los pensamientos, valores y creencias de los educandos que dan lugar a la Matriz de aprendizaje en cada uno; es decir, lo que los estudiantes hagan con la información (cómo la reciben, repasan, transforman, codifican, almacenan y recuperan).

iii.

Formación de estructuras mentales. Su construcción, adquisición, organización, codificación, repetición, almacenamiento en la memoria a corto o largo plazo y la recuperación o no de la memoria.

iv.

Memoria. Las teorías cognitivas del Procesamiento de la Información asignan un papel relevante a la memoria. Equiparan el aprendizaje con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La información se recupera de la memoria en respuesta a claves relevantes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la información de la memoria debido a la interferencia, la pérdida de la memoria o a claves inadecuadas para acceder a ella. La memoria es fundamental para aprender, y la forma en que se aprende la información determina cómo se almacena y se recupera.

v.

Motivación: En contraste con las teorías conductistas que basaban la motivación en la repetición (reforzamiento), la teoría de Procesamiento de la Información consideran que motivación y aprendizaje están relacionados, pero no son idénticos. Una persona puede estar motivada y no aprender, o bien, puede aprender sin estar motivada para hacerlo. Destacan que la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma en que se procesa la información. Cuando el historial de reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entra en conflicto con las creencias actuales, es más probable que las personas actúen con base en sus creencias. Muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes, como las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia , los 40

valores y los intereses. Los profesores necesitan tomar en cuenta los efectos motivacionales de las

40

Autoeficacia: Capacidad percibida por una persona para cumplir con éxito una tarea. Cuando las personas creen que pueden ejecutar una conducta determinada es más probable que realmente lo hagan de una forma adecuada y correcta. En base a esta teoría la motivación del aprendizaje se apoya en 4 estrategias didácticas: 1) Experiencias de dominio, 2) Experiencias delegadas, 3) Persuasión verbal y 4) Estado fisiológico y afectivo (En Potter y Perry).

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prácticas de enseñanza-aprendizaje y los factores del salón de clases para asegurarse de que los estudiantes se mantengan motivados para aprender. En la valoración de la motivación se deberá considerar además la Matriz de aprendizaje de los educandos. 

Transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos, valores y habilidades en formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fueron adquiridos (Schunk, Cap. 7). Es fundamental, ya que sin ella todo el aprendizaje sería específico de cada situación. Ocurre cuando los aprendices entienden cómo se aplica el conocimiento en diferentes contextos. Los profesores pueden incluir en las lecciones información sobre cómo se utiliza el conocimiento en diferentes contextos, enseñando a los estudiantes los procedimientos que deben aplicar en las situaciones para determinar qué conocimiento será necesario y proporcionándoles retroalimentación sobre cuáles habilidades y estrategias podrían beneficiarlos de diferentes maneras.

Teoría Gestalt o Teoría de la forma Constituye un importante antecedente para el surgimiento de la Psicología Cognitiva en Alemania en 1912, teniendo su mayor influencia entre los años 1920 y 1930. Sus principales representantes son: Max Wertheimer (18801941) Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (18871967)

¿Qué ves?

¿Cuántas patas?

¿Parvada o cardumen?

¿Qué ves?

¿Qué animal?

Estos teóricos, sostenían que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta humana El término Gestalt significa forma, configuración, patrón, con un énfasis especial en el todo, relacionando esta idea, con la percepción visual.

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Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por “insight”41. Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción de los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus fracasos. Esta teoría sostiene que “el todo es más que la suma de las partes”. Sus principales postulados son:



Piensan al sujeto como un procesador activo de estímulos. La mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca significados constantemente frente a los estímulos externos.

 Plantean que el aprendizaje, y la conducta subsecuente, ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el sujeto juega un rol activo.  Durante el procesamiento de estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma (Matriz de aprendizaje), para poder percibir una unidad o totalidad.  El método utilizado es la observación y la introspección.  Reestructuración por insight. Proceso de aprendizaje comprensivo por el cual se produce la reestructuración, como comprensión súbita del problema. Implica la toma de conciencia por parte del sujeto. Otros acertijos gestálticos: Un hombre vivió solo en una casa durante dos meses. No recibió visitas ni nunca salió de la casa. Al final de los dos meses enloqueció. Una noche apagó el fuego y las luces y salió de la casa. Como consecuencia de su ida murieron 90 personas. ¿Por qué?

41

Insight. Término utilizado en Psicología proveniente del inglés que se puede traducir como "visión interna" o más genéricamente "percepción" o "entendimiento". Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza" o comprende, una "verdad" revelada. Equivale a la tesela Fractal del Modelo de Teselaciones (Soto, 2010, cap. XI)

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¿Qué es?

Pensamiento Lateral Gestáltico

Mira fijamente el centro. ¿Círculos negros en fondo blanco o Círculos blancos en fondo negro?

¿Se mueve?

¿Cuántas hormigas? Cinta de Moebius (Escher)

La repetición, ayuda a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura, el ensayo y error deja de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas. Así el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sólo a través del éxito. El insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable, puede que no corresponda a un auténtico aprendizaje, sino a la toma de conciencia de un aprendizaje ya realizado. Aplicación de la Gestalt en la Educación Sugiere la necesidad de plantear las situaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas (Aprendizaje Basado en Problemas-ABP), que lo motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere que el alumno sea constructor de su propio aprendizaje. Estas ideas de cómo aprende el que aprende, están insertas en muchos de los paradigmas contemporáneos. A pesar de todas las críticas, la teoría de la Gestalt fundó las bases de un nuevo paradigma en el aprendizaje en el siglo XX.

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Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética de Piaget (Fig. 18 y 19) 42. Jean William Fritz Piaget (1947), epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, desarrolló la hipótesis explicativa de que el proceso cognitivo de niños y jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos43. Según el autor, los individuos exhiben ciertos patrones de cognición, comunes y diferenciables en cada período vital. Demostró que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social. Como los conductistas, sigue proponiendo una lógica determinística lineal de CausaEnseñanzaEfecto-Aprendizaje, pero a diferencia de ellos, mira el proceso dialéctico entre Fig. 18. Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética.

42

VERA RAMIREZ A. (?). “Teorías del Juego”. Blog Psicología Integral MX. Ludoterapia Auto-creadora. http://ludoterapiapsicologiaintegral.blogspot.com.ar/2013/02/teorias-del-juego.html 17/07/16 43

Teoría cognitiva de Piaget. Por las definiciones de estas capacidades del aprendizaje suele adjudicarse a Piaget al paradigma constructivista del aprendizaje y llamarse así a su teoría. Nosotros la clasificaremos como cognitiva por considerar que el énfasis de su teoría está puesto en el pensamiento que se logra desarrollar a través del aprendizaje, es decir, opuesto a las teorías de la conducta y los valores que este promueve.

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causa y efecto en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) entre del mundo externo y sí mismo con el fin primario de sobrevivir a él. Proceso de desarrollo cognitivo de Piaget (Fig. 19) Consiste en tres etapas: Asimilación, Adaptación, Acomodación en circularidad (retroalimentación). Estas etapas son capacidades innatas que, por factores genéticos, se van desplegando ante determinados estímulos del entorno en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo. Serían, pues, subprocesos de un proceso general de adaptación al entorno. Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis (Desequilibrio) y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos, incorporándose así las nuevas experiencias con el fin primario de sobrevivir al entorno.

Fig. 19. Proceso de desarrollo cognitivo de Piaget.

DEL ENTORNO

Equilibrio

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Asimilación consiste en la internalización de un objeto o evento a una estructura (comportamental y cognitiva) preestablecida. Acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos. Equilibración es proceso entre asimilación y acomodación como el resultante de tres niveles de complejidad creciente del equilibrio que se establece: -

En base a los esquemas del sujeto y estímulos del entorno.

-

Entre los propios esquemas de la persona.

-

Se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, ¿Qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí. Piaget responde que se produce un conflicto cognitivo, pues se quiebra el equilibro cognitivo previo. Es entonces que el ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece. Esquemas mentales. Tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado (Fig.20). Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras. El aprendizaje, se entiende así como un proceso de constante organización de los diagramas o esquemas mentales aprendidos en etapas anteriores y es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Piaget estudió específicamente las operaciones lógicas del pensamiento (que corresponden a las funciones preferencialmente específicas del hemisferio izquierdo del cerebro).

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Pero los estudios en neurociencia han demostrado que potenciar el hemisferio derecho del cerebro y la capacidad de síntesis de los alumnos se logra estimular con la elaboración de esquemas mentales. Fig. 20. Diagramas o esquemas mentales (Piaget)

Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner (Fig. 21). Jerome Bruner (1964)44, psicólogo estadounidense del desarrollo, en lugar de relacionar los cambios del desarrollo con estructuras cognoscitivas como Piaget, destacó las diversas formas de representación del conocimiento (Schunk, p.457).

44

BRUNER, J. (2011). “Aprendizaje por descubrimiento”. Ideria edición. [En Doc. De Universidad Autónoma del Mar, Sede AFTA, Chile. https://docs.google.com/document/d/1N8F7372nGFNq77yw73KSxU1usizV0uxRYKK_260yTI0/edit?hl=es&pr ef=2&pli=1 17 de julio de 2016 ]

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El aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para estimular el pensamiento simbólico y creativo del individuo. Fig. 21. Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner).

Andamiaje educativo Estructura exterior desde la que se organiza y se configura una construcción intelectual, política, analítica, etc. El concepto hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontánea y natural el proceso de construcción del conocimiento. Pretende potenciar aprendizajes activos. Lo que el profesor ofrece es sólo ayuda fomentando el compañerismo y el trabajo en equipo, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno.

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Bruner formuló este concepto en 1976 a partir del concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) de Vigotsky (Fig. 22). El supuesto fundamental del andamiaje es que las intervenciones tutoriales del educador deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del educando. (Menos nivel más ayuda, más nivel menos ayuda). Fig. 22. Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) de Vigotsky.

Andamiaje

(Tutor)

Andamiaje (Tutor)

Andamiaje (Tutor)

Zona inicial Real   ZDP  Zona de Desarrollo Potencial Matriz de Aprendizaje Nuevos aprendizajes Autoformación Permanente

Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy difícil que se produzca la aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. En la metáfora del andamio se evidencia: 

El carácter necesario de las ayudas.



El carácter transitorio de las ayudas.

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El profesor eficaz debe tener una buena formación referida al conocimiento del alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivo porque será el contexto, el grupo con el que trabaja, el que le indicará qué tipo de ayuda en concreto debe prestar. Sistemas de procesamiento de la información de Bruner Bruner distingue tres: 1. Representación por medio de la acción (Fig. 23). Implica respuestas motrices o formas de manipular el ambiente. Ej. Juego de roles para practicar anamnesis. Fig. 23. Aprendizaje por Descubrimiento mediante la Acción (Bruner).

2. Representación icónica (Fig. 24)45

se refiere a imágenes mentales (sin acciones),

propiedades visuales de los objetos y los eventos que pueden ser modificadas. Los aprendices adquieren la capacidad para pensar en objetos que no están físicamente 45

SOTO VERCHER, M. M. (2012). “La formación de enfermería en el nivel universitario. Problemática del ingreso”. Nueva Editorial Universitaria U.N.S.L., San Luis. Pp. 29-46. E-Book. http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Formacion%20de%20Enfermeria.pdf 17/07/16

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presentes. Transforman los objetos a nivel mental y piensan en sus propiedades de manera separada de las acciones que se pueden realizar con ellos. La representación icónica permite reconocer los objetos y representarlos. Fig. 24. Aprendizaje por Descubrimiento. Representaciones icónicas (Bruner). Soto 2012

3. Representación simbólica. Utiliza sistemas de símbolos remotos y arbitrarios. Por ejemplo, el lenguaje y la notación matemática para codificar el conocimiento y entender conceptos abstractos como la variable x en 3x – 5 = 10. La palabra “Filadelfia” no es más que una suma de sílabas sin sentido sin la mediación de buscar y ver imágenes de dicha ciudad o viajar a recorrerla. Es la última en desarrollarse y muy pronto se convierte en la preferida, aunque la gente conserva la capacidad para representar el conocimiento por medio de la acción y en la modalidad icónica. El aprendiz podría experimentar la sensación de una pelota de tenis, formarse una imagen mental de ella y describirla en palabras. La principal ventaja de la modalidad simbólica es que permite a los aprendices representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad y fuerza de lo que es posible con las otras modalidades. Currículo en espiral (Fig. 25) Bruner enfatizó la enseñanza como un medio de provocar el desarrollo cognoscitivo. Decir que un concepto particular no se puede enseñar porque los estudiantes no lo van a entender significa que la manera en que el profesor planea enseñarlo no es la adecuada para que lo entiendan. El currículo (plan de estudio, programa) debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

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Fig. 25. Aprendizaje por Descubrimiento. Curriculum en Espiral de Enfermería. (Basado en Bruner)

Liderazgo en todas las Dimensiones de la Profesión Enfermería En la Práctica Laboral

5° Año 4° Año

Simple

Refuerzo

Aplicar Complejo

Dimensiones de la Profesión Enfermería en la Práctica Clínica.

Profundizar 3° Año

Dimensiones de la Profesión Enfermería en situaciones especiales.

Reforzar 2° Año

Dimensiones de la Profesión Enfermería en el cuidado de personas enfermas.

Introducir 1° Año

Dimensiones de la Profesión Enfermería en el cuidado de personas sanas.

Representación Simbólica: Colores del Metaparadigma enfermero Representación Icónica Esquemas-Diagramas, Cuadros. Representación por la Acción: Práct. Lab. y Campo

Ingreso

Egreso

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Teoría de Aprendizaje Significativo por Recepción de Ausubel David Paul Ausubel (1963) psicólogo y pedagogo estadounidense decía: Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:

Defensor del método deductivo, rechaza el supuesto piagetiano y bruneriano de que sólo se entiende lo que se descubre (Fig.26), ya que también puede entenderse lo que se recibe: Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. Fig. 26. Aprendizaje Significativo por Recepción (Ausubel).

Aprendizaje por Recepción

Ausubel Bruner Novak

Fuente: Video “El Aprendizaje Significativo de Ausubel. Subido a You tube por coaslank el 26/11/12. https://www.youtube.com/watch?v=-487-TiZGZQ 18/07/16

Condiciones para que el aprendizaje sea significativo de Ausubel 1)

Saberes previos. Averigüe esto y enséñele consecuentemente.

2)

Saberes nuevos. El material nuevo tendrá un significado en sí mismo.

3)

Ideas inclusoras. El material nuevo debería poseer en su estructura ideas con las que pueda relacionarse el material nuevo con el previo.

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4)

Organizador previo. Tender un puente cognitivo (organizador previo) entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. El organizador se presenta antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación (Schunk, p.218).

Teoría del Aprendizaje significativo con Mapas Conceptuales de Novak Josef D. Novak (1977), profesor de la Universidad de Cornell, basándose en las teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo, desarrolló el concepto de los Mapas conceptuales, también conocidos como esquemas conceptuales.

Fig. 27. Mapa Conceptual de Novak.

Esta teoría es intermedia entre el Paradigma Cognitivo y el Paradigma ConstructivistaConectivista-De la Complejidad. El libro de Novak (Gowin, Learning How to Learn, 1984) traducido como: Aprendiendo a Aprender, se convirtió en la principal referencia para la creación de mapas conceptuales al aumentar su popularidad.

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Así nació una nueva herramienta para usarla no solo en investigación sino también en muchas otras áreas. En 1987, Novak inició su relación con la University of West Florida y con el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), que entonces era parte de la Universidad. Estos esfuerzos condujeron al desarrollo de CmapTools, una herramienta de cliente-servidor que facilita el construir, publicar y compartir mapas conceptuales (cuya versión más reciente de software se puede descargar sin costo en http://cmap.ihmc.us. Esto resulta en el desarrollo de una infraestructura para el aprendizaje y trabajo colaborativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando una persona vincula nuevos conceptos a otros que ya posee. Los Mapas o esquemas expresaran su propia comprensión respecto a un dominio del conocimiento. El poder de los mapas conceptuales como medio para evaluar cambios en el conocimiento de los estudiantes. (Cañas y Novak, 2009) 46 . Esta teoría sostiene que cuando hay aprendizaje significativo implica cambios de estructura cognitiva (Fig. 28 y 29)  Incorpora nuevos conceptos.  Reestructura o Modifica conceptos existentes.  Forma nuevos enlaces entre ellos.

46

CAÑAS A. J. y NOVAK J. D. (2009). “Origen y Desarrollo de los Mapas Conceptuales. Invención de los Mapas Conceptuales”. Ihmc. http://cmap.ihmc.us/docs/origenes.php 18/07/16

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Fig. 28. Teoría Cognitiva. Mapa conceptual. Organización de Nodos y conexiones. Nodo

FORMA JERÁRQUICA VERTICAL

Conexión

En la Formación superior, los mapas conceptuales son formas de organizar la información disponible y representan un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones principales y secundarias (Conceptos- Ideas clave) y relaciones entre conceptos (Enlaces o Vínculos). Hacer un Mapa conceptual o un Cuadro Sinóptico-Comparativo no es una acción aislada, la revisión de la información desde diversas fuentes, lleva a la revisión de los conceptos incluidos o excluidos inicialmente. A esta acción Ausubel la llamó: Diferenciación progresiva-Inclusión-Transformación del conocimiento. Sirven como herramienta didáctica de aprendizaje significativo y de evaluación de competencias genéricas, transversales y específicas y se combina con métodos didácticos como Aprendizaje Cooperativo-ABPProyectos.

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Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por Descubrimiento (Bruner) o por Recepción (Ausubel) y dura más que la simple memorización y resuelve problemas más fácilmente. ¿Cómo hacer Mapas Conceptuales? Es como una radiografía de las ideas dentro de la mente. Se usa para representar de forma creativa, gráfica y sintética ideas- conocimiento-valores-habilidades en un momento dado. Todas las formas deben tenerse en cuenta dos elementos: 1) Nodos (nudos) que representan los conceptos. 2) Enlaces (flechas o líneas) las relaciones entre los conceptos. La forma varía de Gráficos a Cuadros Sinóptico-Comparativos. Los gráficos son diversos: De jerárquica (Fig. 28), de red, araña, árbol, pescado, etc. (Fig.29). Un tipo de Diagrama radial es invención de Florencia Nightingale. Más conocido como Diagrama de la Rosa o diagrama de área polar.

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Fig. 29. Aprendizaje Significativo. Formas de los Mapas Conceptuales (Novak, Nightingale) DIAGRAMA DE FLUJO

RED ARAÑA JERARQUIA VERTICAL

SISTEMICO

JERARQUÍA HORIZONTAL

DIAGRAMA RADIAL (Nightingale)

Ideas 2as.

Idea Principal 

ARBOL

Causas u Orígenes

DIAGRAMA CIRCULAR

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Los diseños de Mapas conceptuales pueden encontrarse en cualquier archivo de Word con las instrucciones de cómo usarse (Gráfico 28).

Fig. 30. Mapas conceptuales en SmartArt de Word.

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Paradigma Social Crítico-Constructivista (Fines del S. XX)47 Critica de la sociedad individualista que llevó a la 2ª.Guerra Mundial y promueve lo que se construye de forma solidaria. Surge en la postguerra (1945) en la llamada Escuela de Frankfurt y en respuesta y resistencia a Paradigma positivista (Conductista) y sus teorías individualistas y cientificistas. Recordemos que el positivismo, representado por la Escuela de Viena se caracterizó por enfocarse en la enseñanza, el docente y la gran importancia dada a la cientificidad de la enseñanza. Sus postulados legitimaron y normalizaron, a través de la enseñanza pública, formas de dominación ideológica como el fascismo (Italia), nazismo (Alemania), estalinismo (Rusia-China), capitalismo liberal (EEUU), terrorismo de estado con dictaduras cívicomilitares (Latinoamérica), fundamentalismo religioso (Oriente Medio y África) y sus relaciones desequilibradas de riqueza, poder y explotación del hombre por el hombre. La Escuela de Frankfurt, fundada por Marx Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Helber Marcuse en la década de los ’40 y continuada por Jürgen Habermas (en los ’80, 2ª generación); es una corriente de pensamiento opositora a los valores del positivismoconductismo, por cuanto el campo social no puede ser considerado un hecho, objeto o máquina a dominar y manipular, llamada Racionalidad Técnico-Instrumental por Habermas). El cientificismo del paradigma positivista-conductista, como los dogmas de la Iglesia en la edad media, había pasado a ser el nuevo dogma de la edad contemporánea. Los valores subyacentes en la ciencia y la enseñanza de ella fueron considerados hipócritamente ajenos a los propósitos de la ciencia (Carr y Kemmis, p.144) 48 cuando en realidad ocultaban la cosificación de unos seres humanos en provecho de instituciones relacionadas con el poderSaber (Gobierno, escuelas, hospitales, etc.).

47

Nota: Repasar de conocimientos previos de Epistemología (Cuadro 5). Ver Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 2, en este apunte. 48 CARR W. Y KEMMIS S. (1988). “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado”. Martínez Roca. España. http://documents.mx/documents/kemmis-s-y-w-carr-teoria-criticade-la-ensenanza-1986pdf.html 19/07/16

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Dichas teorías sirvieron para justificar atrocidades humanitarias como campos de concentración, bombas atómicas arrojadas en poblaciones civiles, hambrunas, desaparición forzada de personas, nuevas formas de esclavitud, nuevas enfermedades. Sus teorías también afectaron al campo de la educación. Características Surgida en los ‘70  Epistemología del paradigma crítico (al positivismo), surgió en la Escuela de Frankfurt, 2ª generación, con Jürgen Habermas (Teoría Social Crítica Contemporánea), Paul Bourdieu (Teoría de la Reproducción Social de las inequidades en el habitus de los alumnos) y Michel Foucault (Estructuras sociales de Saber-Poder en hospitales y escuelas-universidades) (Ver Ejercicio 1 en este apunte) y, en Latinoamérica, el brasileño Paulo Freire (Pedagogía de la liberación) y en Salud el argentino Mario Testa (Pensar en Salud y Saber en Salud de forma estratégica).

Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 349. Teoría Social Crítica en la Salud de Latinoamérica. Mario Testa Acredita para PU1

1. 2. 3. 4.

5. 6.

49



Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. (

 

Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

 1 comodín por c/ejercicio)

Googlear para saber ¿Quién es? ¿Cuáles son sus ideas de la Salud Pública? Buscar en sus apuntes de IGE o en https://es.wikipedia.org/wiki/Planificaci%C3%B3n_estrat%C3%A9gica_de_los_servicios_de_salud Responder en base a la lectura anterior ¿En qué consiste la Planificación estratégica en salud? Descargar en tu Porfolio informático TESTA M.(2007) “Decidir en Salud“https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2492751.pdf Leer “¿Quién? ¿Cómo? y ¿Por qué?” en el libro descargado.

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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7.

Citar la fuente según APA. Continúa…

Continuación…

8.

9.

Leer por lo menos 1 de los artículos relacionados con Mario Testa: i) Breve biografía de Testa, en el CEDOPS (Centro de Documentación Pensar en Salud) http://www.unla.edu.ar/index.php/fondo-mario-testa ii) Pensamiento estratégico de M. Testa. http://gestionpublicaintersubjetiva.blogspot.com.ar/2010/09/el-pensamientoestrategico-de-mario.html (Aquí, cuando se refiere a “tener poder”, no lo hace refiriéndose a tener autoridad sino como el potencial de toda persona para “poder hacer transformaciones en su contexto”) Ver en video sugerido en ítem c). iii) TESTA M. (1993). “El Hospital visto desde la cama del paciente”. Salud, problema y debate. Año V, N°9. http://www.altaalegremia.com.ar/contenidos/El_Hospital_Mario_Testa.html iv) TESTA M. (1986) “¿Atención primaria o primitiva de salud?”. Conferencia mimeografiada de las IIas. Jornadas de APS. CONAFER. http://www.unla.edu.ar/documentos/institutos/isco/cedops/libro2a5.pdf Resumir el artículo leído en un Mapa conceptual.

10. Ver video Ej. Mario Testa (2011?). “La preocupación por la producción y la reproducción social en Salud” 3min. Subido a You Tube por Forosalud el 15/03/11 https://www.youtube.com/watch?v=YMidmmYT--I 11. Resumir ideas en un mapa conceptual para enseñar en enfermería. 12. Reflexionar su propia vivencia de pensar y saber la salud con ejemplos. 13. Ver Formulario 1 (Anexo de este apunte).

Ejercicio Colaborativo Grupal 14. Planificar estratégicamente en salud, con ideas principales y secundarias. una actividad educativa en una escuela, iglesia o centro de salud de su barrio basada en Mario Testa vitos anteriores. 15. Ejecutarla es opcional. Si opta: 1.

Presentar el plan estratégico y evaluación del proceso educativo ejecutado. (Formulario 1).

2.

Adjuntar pruebas de Material Didáctico y actividades realizadas por Uds. y los aprendices. (Fotos, videos, pósteres. Tarjetas, productos elaborados o evaluaciones realizadas por los aprendices, etc.

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 Teoría Social Crítica: Crítica (del griego kritikos = juicio o discernimiento) los efectos sociales del positivismo y propone la transformación de la sociedad con participación de todos.

Propuestas básicas 1) Estudio Histórico y Hologramático de la sociedad en su especificidad. 2) Abordar los problemas humanos y sociales como salud, educación50 desde la transdisciplinaridad para solucionarlos y transformar las inequidades sociales. 3)

Usar el Método Reflexivo. En vez del simple abordaje Técnico o la Interpretación Hermenéutica para comprender el significado de los comportamientos humanos y sus expresiones simbólicas (Paradigma Cognitivo), sino una forma de conocimiento autoreflexivo que implica tanto la explicación y comprensión teórica como la acción de transformación de las inequidades sociales.

4) Reducir el atrapamiento al interior de las estructuras-sistemas de dominación que oprimen a los humanos más vulnerables de la sociedad.

5) Liberar a los seres humanos de las circunstancias que los esclavizan (Horkheimer, Adorno, Habermas).

6) Preocuparse por la inequidad entre sociedades de base (Barriales,

Campesinas) y la

súper-estructura (Instituciones, Empresas Multinacionales, Monopolios). A esta corriente pertenece Michel Foucault que se denominó Estructuralismo51.

50

MURPHY M. (2013). “Social Theory and Education Research: Understanding Foucault, Habermas, Bourdieu and Derrida”. Routledge. en torno a la relación entre la teoría y la investigación educativa. https://books.google.com.ar/books?id=NvPFBQAAQBAJ&pg=PT146&lpg=PT146&dq=bourdieu%2Bsartre%2 Bfoucault%2Bhabermas&source=bl&ots=Dv9qiLbwWy&sig=5qqvElSqa24eg4Iqa3PcDgxygVk&hl=es419&sa=X&ved=0ahUKEwjuivmD3IDOAhXOPpAKHfyzDU0Q6AEILTAB#v=onepage&q=bourdieu%2Bsartre%2 Bfoucault%2Bhabermas&f=false 20/07/16 51

Estructuralismo. Es una forma de conocimiento auto-reflexivo que implica tanto la comprensión como la explicación teórica y cuyo objetivo es reducir la sujeción de los “sujetos” hacia el interior de los sistemas o estructuras de dominación y dependencia del Saber-Poder; y generar transformaciones emancipatorias y de libertad humanística. Michel Foucault perteneció a este movimiento del Paradigma Social Crítico en los ’60. Consiste en el estudio de los tipos de estructuras sociales (Escuela, Hospital, Cárcel). Centrado en la forma en que la experiencia humana y, por tanto, el comportamiento, está determinado por estas estructuras. Las cuales guardan vínculo entre los sistemas organizacionales sociales y las diferencias entre ellos eran, de hecho, diferentes permutaciones de la misma súper-estructura de saber-poder. Al mismo movimiento pertenecieron Jean Paul Sartre en los ’50, Noam Chomsky, Claude Lévi-Strauss, Jacques Lacan, Jacques Derrida (deconstrucción), Louis Althusser.

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 Cambios sociales a consecuencia del surgimiento del Concilio Vaticano II, que hace la opción preferencial por los pobres; y la Teología de la Liberación con fuerte impacto en Latinoamérica. Consistió en la conformación de Comunidades de Base (barriales o campesinas), de tipo ecuménico aunque inspiradas en las guías del Concilio y las encíclicas del papa Pablo VI. Ambos acontecimientos recurrieron a las ciencias humanas y sociales, especialmente a las ciencias de la educación, para definir las formas en que debía realizarse la opción preferencial por los pobres.

En esta corriente ubicamos al compromiso por una Pedagogía de la liberación de Paulo Freire.  Cambios políticos: o

Latinoamérica. Junto con África eran denominados tercer mundo por dos razones: pues no pertenecían a la órbita del mundo capitalista, ni comunista y ambas potencias lo querían conquistar para sí; Tampoco pertenecían al conjunto de países desarrollados, ni sin vía de desarrollo, aunque tenían todas las potencialidades de serlo.

o

EEUU. Uno de los países representativos del paradigma positivista-liberal-capitalistaoccidental. Líder mundial de los países desarrollados de Europa occidental. Exportaba guerras como la de Corea en los ’50 y de Vietnam en los ‘60 y participaba de de la guerra fría contra el comunismo. Intervenía las autonomías nacionales de Latinoamérica a través de las dictaduras cívico-militares que se instalaron a mediados de los ’70 que se extenderían, en algunos casos, hasta los ’90.

o

URSS (Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas, lideradas por la actual Rusia) incluía a países desde China, al este, hasta países del este de Europa, Cuba, Angola, Etiopía, Somalia, Mozambique, Libia. Durante la guerra fría (con el capitalismo) de 1945 a 1989, disputaba con occidente el poder sobre los países del tercer mundo. Aunque a fines de los ‘80 fue derrotado políticamente por el capitalismo y comienza la decadencia del bloque de la URSS que culminará en la Perestroika y la caída del Muro de Berlín. Un símbolo del fin del comunismo como ideología opuesta-complementaria al capitalismo liberal. Se crea la Unión europea como forma político-económica-social de afianzamiento y fortalecimiento del sistema positivista-capitalista- neoliberal a partir de los ‘90.



En el campo económico, el presidente de EEUU, Ronald Reagan, presenta en los’80 una serie de medidas económicas de libre mercado, que sientan las bases de la economía política neoliberal de los años venideros.

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

En el campo de la salud, aparece la “enfermedad rosa”, pues el SIDA en sus inicios fue una enfermedad prevalente en la comunidad homosexual, pero acabará presentándose ante el mundo como una epidemia de enormes proporciones. o

En Enfermería comunitaria, mediados de la década de los ochenta, surgen los SILOS (Sistemas Locales de Salud) como tácticas operacionales a cargo de enfermería o equipos de salud. Comprendidas dentro de las estrategias de salud más generales definidas para la Región de las Américas, íntimamente relacionadas con una clara política de descentralización de la salud nacional en Gestiones locales, acompañando a los procesos globales de renacimiento de la democracia participativa y dando continuad conceptual de la meta de Salud para y con todos en el año 2000 definida en Alma Ata en 1977 y de la estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS) definida en 1978.



En el campo de la Tecnología. Mediando los ’80, Chernóbil, una localidad ucraniana, se convierte en el símbolo de la incapacidad para controlar el riesgo continuo e inapelable de la técnica nuclear. La catástrofe nuclear contamina toda una región que debe ser evacuada y provoca una lluvia radiactiva en amplias zonas de Europa. Se descubre el agujero de ozono en la atmósfera terrestre. En 1997, Dolly, primer mamífero clonado a partir de una célula adulta. Se autoriza la píldora del día después que mercantilizaba el aborto.

 Según Dale Schunk, (2012, cap.6), el constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que sostiene que las personas construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría y la investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas de Piaget y Vygotsky. Características comunes de las teorías constructivas  Enfocada en los aprendices. Sus expectativas, valores y percepciones de sí mismo y de los demás.  Los aprendices son activos y desarrollan el conocimiento por sí mismas.  Importancia de las interacciones sociales  Currículo integrado, según el cual los alumnos estudian un tema desde múltiples perspectivas (Schunk, 2012, p.231).

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 Aprendizaje situado. Es decir, localizados, en contextos físicos y sociales. Los procesos cognoscitivos no residen sólo en la mente. Muchos procesos interactúan para producir el aprendizaje.  Motivación en el constructivismo: o

Factores contextuales. Se relacionan con la organización y estructura de los ambientes de aprendizaje que pueden agruparse en la mnemotecnia TARGET: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo.

o

Teorías implícitas. Las personas cuentan con teorías propias tácitas acerca de aspectos como la manera en que aprenden, los elementos que contribuyen al rendimiento académico y la manera en que la motivación influye en su desempeño. El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de las creencias de los aprendices acerca de la cognición, lo cual difiere en función de factores personales, sociales y culturales.

o

Expectativas de los profesores. En un estudio realizado por Rosenthal y Jacobson en 1968 (p.258) que demostró que las expectativas del profesor pueden actuar como profecías autocumplidas, ya que el aprovechamiento de los estudiantes llega a reflejar sus expectativas.

 Ambientes de trabajo constructivistas. o

Incluir actividades con fuentes primarias de datos (APA) y trabajo en grupos.

o

Plantear problemas de importancia incipiente a los estudiantes.

o

Estructurar el aprendizaje en torno a conceptos primordiales.

o

Indagar y valorar los puntos de vista de los estudiantes.

o

Adaptar el programa de estudios para considerar las suposiciones de los estudiantes.

o

Evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza: incluye las observaciones del profesor y los portafolios de los alumnos.

Algunas técnicas de enseñanza constructivista se pueden hallar en Dale Schunk, (2012). Op cit. Pp. 267-274.

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Teorías Constructivistas

Contexto Cultural

Comprenden una gran variedad de opiniones de cómo construir conocimiento y enseñarlo, pero el foco de la triada

educativa

(Fig.

31)

pasa

del

educador

(Conductismo) o el educando (Cognitivismo), a la

Educando

Educador Conocimiento

Fig. 31. Triada educativa en contexto.

Situación educativa compleja y contextualizada. Las ideas que propone el constructivismo, en realidad, no son contemporáneas. Son tan antiguas como el mito griego de Quirón52 (maestro de Hércules, Aquiles, Eneas, Esculapio) o la mayéutica socrática. En el siglo IV aC, Sócrates de Atenas, maestro de Platón, no enseñaba en una escuela sino en plazas y mercados mientras caminaba con ellos, ayudándolos a comprender valores como la justicia, el amor, la virtud del bien y conocerse a sí mismo. Era consciente tanto de la ignorancia que le rodeaba como de la suya propia la cual queda expresada con su célebre frase Solo sé que nada sé. Esto lo llevó a interrogar y tratar de hacer pensar a la gente y hacerles ver el conocimiento real que tenían sobre las cosas. Su sabiduría no consistía en la simple acumulación de conocimientos, sino en revisar los conocimientos que se tienen y a partir de ahí construir conocimientos más sólidos. La mayéutica (del griego maieutik= ayudar a dar a luz) fue su método didáctico. Llamado así en honor a su madre que fue maiai (comadrona). Este es un método inductivo-dialéctico que permitía llevar a sus alumnos a la resolución de los problemas que se planteaban por medio de hábiles preguntas cuya lógica ilumina el entendimiento. Sócrates no escribió ninguna obra porque creía que cada uno debía desarrollar sus propias ideas.

De ahí la metodología didáctica de esta asignatura que propone construir el porfolio del propio proceso de aprendizaje a fin de percibir la propia matriz de aprendizaje y contribuir al Conocimiento Personal.

52

SOTO VERCHER M.M. 2014). “Teselaciones, historia y fundamentos de enfermería”.3a ed. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. Pp. 53-56. http://www.slideshare.net/msotovercher/soto-vercher-teselaciones-historia-y-fundamentos-de-laenfermera-2014-40666893 18/07/16

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Teoría Socio-Histórica (Cultural) de Vygotsky Lev Semiónovich Vygotsky53

(1924) se formó en Psicología, filosofía y

literatura, obteniendo el título en leyes en la Universidad de Moscú. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria trotsquista, antes de las purgas stalinistas. Esto es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky en la extensión de la escolaridad a sectores marginales. La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. Para Juan Duarte (2016)54 su obra fue 1°) censurada por ser “trotsquista” y adaptada al canon estalinista; 2°) manipulada por sus discípulos “amigos de la Troica” (Luria y Leontiev); 3°) descubierta, recortada y manipulada por su origen “marxista” y divulgada por los medios académicos norteamericanos (Bruner, Cole) en la década de 1970. Hay muchas de sus publicaciones que, en vida, fueron ignoradas por los propios continuadores. Lo esperanzador es que queda mucho Vygotsky por descubrir. Al contrario de Piaget, que planteaba el aprendizaje desde el punto de vista del desarrollo biológico, Vigotsky lo plantea como un desarrollo socio-cultural (con otros) que se aprende primero y se reconstruye luego en el sujeto permitiéndole su crecimiento personal (Fig.30). Vigotsky plantea como dispositivo de enseñanza-aprendizaje la interrelación con pares con distinto nivel de desarrollo, dando las bases de las terapias grupales. A diferencia de Bruner, que planteaba un dispositivo de poder entre el que sabe (Andamiaje-Tutor) y el alumno55 (Fig. 20) Vigotsky plantea que otro compañero más capaz es mejor como andamiaje.

53

“Teoría Socio-Histórica (TSH) de Lev Vigotsky””. Educación-Idóneos. http://educacion.idoneos.com/287950/ 18/07/16 54 DUARTE J. (2016). “Rescatando el legado de Vigotsky”. Ideas de Izquierda. Ideas y debates, num27, Marzo. http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/wpcontent/uploads/2016/04/34_36_Duarte.pdf 18/07/16 55 Alumno. Del latín alumnus = “discípulo”, "alimentado", “nutrido”. Fuente: CONTRERAS A. F. (28/5/2002). “Alumno = ¿Sin Luz? Un Equívoco”. Docente y alumno de amaper (Blog).Perú: Publicado en Diario Los Andes y Diario Católico (el 30/04/2002). http://docyalum.fullblog.com.ar/alumno-sin-luz-un-equivoco.html 22/08/17

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Proposiciones vigotskianas 

Proceso Socio-Histórico. Las principales formas de actividad cognitiva son producto de él.



Ley de Doble Formación. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. El maestro forma al alumno que forma al maestro o la tutoría de pares que enseña al que enseña y al que aprende (Fig. 32). Fig. 32. Ley de Doble Formación de Vygotsky.

 Procesos Psicológicos Superiores (PPS). Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. Los PPS son propios de los seres humanos y más abstractos que los procesos de aprendizaje de los animales (PPE elementales). No son una transformación de los PPE. No dependen del entorno. 

Zona de desarrollo próximo (ZDP) de la inteligencia. Es la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema), y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un mediador (experto, docente o en colaboración con otro compañero capaz (Fig. 20). Este concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de "otro".

 Al contrario de Piaget, plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores sino una interacción social. A mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la Zona de Desarrollo Real y la ZDP, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.

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Estos hallazgos, cuestionan seriamente la cuantificación de la inteligencia que se utiliza tradicionalmente, se etiqueta alumnos superficialmente; esto es así porque solo indicaría lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. (fig. 33).

Fig. 33. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky.

Nivel Tutor ZDP = Nivel real para resolver un Problema con autonomía + el Nivel potencial (con tutor).

Potencial

Nivel real

Aprendiz

Andamiaje Participación guiada

Tutor

 El aprendizaje promueve el desarrollo. Al contrario de Piaget que ponía el aprendizaje subordinado al desarrollo de las funciones mentales, Vygotsky plantea su interacción siendo el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural. No puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica.

 Es un proceso inter-subjetivo. Relación que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos.

 Métodos participativos-interactivos como los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresión de dudas y la participación activa y dinámica del alumnado.

 Andamiaje. Como los andamios que se colocan en una obra en construcción, el docente –compañerorecursos didácticos-contexto deben ser guía y medios para que, en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, el aprendiz construya su conocimiento.

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Tipos de Andamiaje integral56 De recepción. Se utiliza para cuando alumnos extraen la información necesaria y relevante cuando entran en contacto con los recursos. Ej. Guías de observación y audición, tablas organizativas para completar, glosarios, etc.

De transformación. Se trata de proporcionar estrategias que permitan la transformación de la información recibida en algo nuevo como comparar, contrastar, encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ej.: Diagramas de Venn, cuadro sinóptico-comparativo, gráficos, mapas conceptuales, etc.

De producción. Es el apoyo que el alumno necesita para crear o producir algo nuevo. Lo más apropiado es proporcionar andamios en relación con las estructuras de los productos que deben de elaborar, como por ejemplo en esta asignatura: Formulario 1: Plan de clase, Formulario 2: Cuaderno de campo, Matriz de autoevaluación de porfolio, etc.

 Internalización. Define así al aprendizaje: reconstrucción/transformación interna de una operación externa. Un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. Defiende el aprendizaje por imitación y colaborativo (Gráfico 30). Ej. En la formación profesional enfermera se denominan prácticas tutoradas o laboratorios de simulación virtual o prácticas tutoradas de campo donde un tutor demuestra, en un entorno controlado o real, cómo se realizan determinados procedimientos de la práctica clínica.

56

Andamiaje Integral: Comprende a todos o una combinación de algunos. Teniendo en cuenta que muchos ejemplos de andamiaje ya han sido practicados en el 1° cuatrimestre durante la cursada de Filosofías y Modelos de Enfermería.

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Teoría Crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis57 Su libro Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación-acción en formación del profesorado, publicada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1986), vuelve sobre el concepto aristotélico de W. Carr y S. Kemmis

praxis58 (acción interna, moral, reflexionada e intencionada) y un saber educativo basado en valores humanos y la reflexión/acción (también propuesta por Donald Schön y Patricia Benner)59.

P. Benner

Según esta corriente filosófica de Jünger Habermas llevada a la Educación, el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción, esto genera conocimiento teórico, a la

J. Habermas

vez que mejoran a la sociedad. Carr y Kemmis (p. 160) declaran:

El positivismo (Conductismo) contempla la la educación como un asunto técnico, mientras que la interpretativa (Hermenéutica-Cognitivismo) tiene un carácter práctico. Una ciencia educativa critica, en cambio, atribuye a la reforma educacional los predicados de participativa y colaborativa. … (el) análisis crítico se encamina a la “transformación” de las prácticas educativas… de los valores de las personas que intervienen en el proceso, así como las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas…. Una teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en cómo solucionarlos.

57

CARR W. y KEMMIS S. (1988). “Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación-acción en formación del profesorado”. Martínez Roca. España. (Traducción de edición en ingles 1986). Cap. 5, Pp. 140-166. http://documents.mx/documents/kemmis-s-y-w-carr-teoria-critica-de-la-ensenanza-1986pdf.html 20/07/16 o en: https://es.scribd.com/doc/132416354/Carr-y-Kemmis-Teoria-critica-de-la-ensenanza-cap-5 03/09/17 58 Praxis aristotélica: Acción inmanente, es decir, que es interno a un ser o un conjunto de seres, no es el resultado de una acción exterior, no es conducta (kínesis), es humana porque es acción moral, reflexionada e intencionada, porque la acción humana es fin en sí misma, mientras que los movimientos (conductas) tienen todos un límite (de tiempo), son procesuales y todos están subordinados al fin. También, las diferencia de otras actividades "productivas'' (poíesis), que tendrían su fin en aquello que ellas crean. Fuente: I. YARZA http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/2252/1/07.%20I%C3%91AKI%20YARZA,%20Sobre%20la%20praxis %20aristot%C3%A9lica.pdf 20/07/16 59 Donald Schön y Patricia Benner: En SOTO VERCHER (2017). “Guía de Prácticos Reflexionados de Campo”.

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Teoría de la Pedagogía de la Liberación Latinoamericana de Freire Paulo Reglus Neves Freire (1967) fue uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX. Se considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre educación. Esta Teoría, critica del positivismo, ha sido considerada en la actualidad, como el nuevo camino de la Pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad más justa desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase. Para este crítico de la educación, se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro. La educación liberadora parte de las ideas del constructivismo, con este tipo de educación, el educando aprende a comprender el mundo en su interacción con él, es un sujeto consciente del mundo en evolución constante, su aprendizaje es más duradero ya que propicia la reflexión y la crítica. La razón de ser de este tipo de educación, radica en su impulso conciliador, educador-educando, ambos simultáneamente educadores y educandos; esto, permite que ambas partes logren crear conocimiento. Y sobre todo, que ambos busquen ser liberados de la opresión. Las proposiciones de Freire son:  El maestro debe llevar a los aprendices a pensarse en sociedad, deben construir desde los conocimientos previos ya que son un reflejo de las realidades sociales.  El aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad.  El pensamiento crítico dentro del aula debe ser optimista.  La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra.  Oposición al modelo de reproducción cultural que impera en la escuela reproductora de las desigualdades sociales.

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 Educación bancaria. En su libro "Pedagogía del oprimido" llamó así a la educación que toma a los educandos como recipientes (Soto los llama Alumnos Botella) en los cuáles será depositado el saber.  La Pedagogía tradicional genera opresores y oprimidos, puesto que, el educador se cree el único poseedor de conocimientos y que es él quien va transmitir los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados mientras los aprendices reciben pacientemente, memorizan y repiten.  La educación liberadora, propicia la reflexión de la conciencia sobre sí misma, gracias al diálogo, el pensamiento y la acción educador-aprendiz-realidad (Fig. 31). Tienen la posibilidad de expresar sus creencias, opiniones, y conocimiento; contribuyendo con la discusión al pensamiento crítico que permite tener una posición frente a diferentes temas. Es a partir del diálogo, que tanto educandos como educadores logran conocer las ideas de cada uno, respetándolas pero teniendo derecho a criticarlas y cuestionarlas de forma respetuosa e inteligente.  La propuesta de Freire es la Educación Problematizadora (ABP)60 que niega el sistema unidireccional propuesto por la Educación bancaria, ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la Educación Problematizadora se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

60

SOTO VERCHER M.M. (2011c). “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con Modelo de Teselaciones. http://es.slideshare.net/msotovercher/evaluacin-del-abp-con-mt-soto-verchr-8306711 25/07/16 -------------------------------- (2012). “La formación de enfermería en el nivel universitario. Problemática del ingreso. Nueva Editorial Universitaria. U.N.S.L. http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Formacion%20de%20Enfermeria.pdf 22/07/16

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La Pedagogía de Freire es, por excelencia, una pedagogía de la liberación, que no postula modelos de adaptación a nuestras sociedades, sino ruptura, cambio y de transformación total, en la medida en que pierda el miedo a la libertad: en la medida en que se pueda crear en el educando un proceso de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 461.    1. 2.

Constructivismo. Pedagogía de la Liberación. Paulo Freire Acredita para PU1 Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por c/ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

Lee el texto del Apunte relacionado con Freire. Mira el video. “Pedagogía de la liberación de Paulo Freire”. Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=lV6Z2GUvqMs. a. Realiza un Mapa conceptual o resumen con las Ideas claves.

3.

Descarga en tu Porfolio informático un libro de Freire. http://narino.info/blog/2015/04/18/14-libros-gratis-enpdf-de-paulo-freire-el-educador-liberador-del-siglo-xxi/ a. Envía una captura de pantalla de la carpeta donde lo descargaste (Consultar como se hace). b. Lee la introducción y el índice. 4. Haz un cuadro sinóptico comparativo donde se puedan comparar las ideas claves del apunte, el video y el libro. 5. Cita fuentes (APA) de Cada fuente usada. Ejercicio 4.1. Triangulación de fuentes. AUTOR Apunte de Soto1 Video de Medina2 Libro de Freire3 CONTEXTO EDUCADOR EDUCANDO OPRESIÓN LIBERTAD Otro a elección Continúa…

61

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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Continuación… 11. Planifica una actividad educativa en un contexto a tu elección. a. Basada en las propuestas de la Pedagogía de la Liberación. b. Usa el Formulario 1 (F1) [en anexo de este apunte] para editar el plan de acción. c. Puedes inspirarte en el libro de Técnicas participativas de educación popular del CIDE (Ventana Textos del EVA). Enlace: https://docenteslibresmdq.files.wordpress.com/2014/04/cide-tecnicas-participativaspara-la-educacion-popular-ilustradas.pdf

Ejercicio Colaborativo Grupal d. e.

Compara con el F1 de tu/s compañero/s. Aporta tus ideas (F1) y negocia con ellos para editar, solidariamente, un Plan b grupal (F1.b) acordado entre todos. 12. Ejecuten el Plan. a. Saquen fotos o videos para presentas como pruebas. 13. Evalúen Producto: a. Los educandos ¿Que sabían? ¿Qué aprendieron? b. Los Educadores ¿Que sabían? ¿Qué aprendieron? c. El contexto inicial ¿Cambió? ¿Cuál fue el cambio percibido en cada miembro del grupo? 14. Evalúen Proceso: 15. Editen en un nuevo F1 (F1.c). Con lo que de verdad pudieron hacer. 16. Comparen F1.b y F1.c de forma estratégica (Análisis FODA). 17. Presentar a Prof. Soto Porfolio Individual con Portada: a. Este Ejercicio resuelto de forma individual (Puntos 1 a 6 y F1). b. Copia de Plan grupal (F1.b). c. Informe de lo hecho (F1.c). d. Conclusiones analizadas de forma estratégica (FODA) Ejercicio 4.2. Análisis FODA para autoevaluación grupal. GRUPO EE CONTEXTO FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS e.

En Anexo, adjuntar pruebas (Fotos, videos, pósteres o tarjetas elaboradas por los aprendices, etc.) Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Freire

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Teoría Conectiva En el campo de las comunicaciones sociales aparece, a nivel planetario, la informática. En los ’90 apareció la Internet. Sale al mercado la NES (Nintendo Entertnaiment System), primera consola de sobremesa y el teléfono inalámbrico. Bill Gates lanzó el sistema operativo Windows 95, ahí empezó la competencia de Apple y Windows después de la Macintosh creada por Steve Jobs. Nace el DVD (Digital Versatile Disc). Fig. 31. Conectivismo.

Estos cambios, dieron inicio a una revolución científica en ciernes, basada en información y comunicación a nivel planetario. El aula pasó de ser un espacio físico a ser un contexto virtual de aprendizaje. La información disponible se multiplicó infinitamente y se distribuyó a lo largo de una red de nodos y conexiones que tuvo la ventaja de democratizar la posesión del conocimiento. El aprendizaje, en este paradigma, consiste en la habilidad de construir redes. Stephen Downes sostiene: Hay nuevos fenómenos relacionados con el aprendizaje producto del avance de las ciencias y las tecnologías que las teorías anteriores no logran explicar convincentemente. Estamos frente a una nueva revolución científica en términos khuntianos: La revolución tecnológica en información y comunicación mediada por procesadores multimedia. Necesitamos ir más allá de la idea de que una educación es algo que se nos proporciona. Educación es algo que creamos para nosotros mismos.

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Incluye varias teorías:  Teoría de Sistemas. Ludwig von Bertalanffy (1950) planteó la teoría general de sistemas  Teoría del Caos (o De Sistemas Caóticos). Edward Lorenz (1980). Conocida por el Efecto Mariposa y el Sistema Adaptativo Complejo Es una nueva Ciencia de la Complejidad que describe el surgimiento, adaptación y auto-organización de un fenómeno complejo.

 Actualmente está siendo aplicada en el estudio de los sistemas sociales complejos como la educación. Edgar Morín es un representante de la Pedagogía de la Complejidad62. o

Teoría del procesamiento de la información, vista en el paradigma cognitivo

(Ejercicio de Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 2 en este apunte).

Teoría cibernética Según Stanford Beer, estudia los flujos de información que rodean un sistema, y la forma en que esta información es usada por el sistema como un valor que le permite controlarse a sí mismo (Auto-organización). Está ligada a la física cuántica, al estudio del cerebro (Neurociencia), de los computadores y con los lenguajes formales de la ciencia, proporcionando herramientas con las cuales describir el comportamiento de todos estos sistemas. También estrechamente ligada a la Teoría de control y a la Teoría de sistemas. El término cibernética63 fue adoptado por primera vez para designar así a toda la materia relacionada con el control de crisis y la comunicación.

62

SOTO VERCHÉR M. M. (2010a). “Pedagogía de la Complejidad ¿Por qué y para qué?” Ponencia. Jornadas de reflexión sobre la Profesión de Enfermería y sus relaciones con el campo laboral. Organizadas por la Asociación Bonaerense de Enfermería (ABE) y Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires.http://www.slideshare.net/msotovercher/modelo-de-teselaciones-complejidad 27/08/17. Cibernética (Kybernetyké=Timonear en la tempestad): Destreza para guiar el rumbo de algo que presenta complejidad e incertidumbre. En el mar griego de la antigüedad, los grandes barcos batallaban contra la lluvia, el viento y las mareas, cuestiones de ninguna forma predecibles. Sin embargo, si el timonel (kybernetes), operando sobre el timón, podía mantener su mirada sobre un lejano faro, podría manipular la caña del timón, ajustándola constantemente en tiempo real, hasta alcanzar la luz. 63

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El matemático y físico Norbert Wiener (1969) 64, la definió como: Campo interdisciplinario que trata de dar cuenta de las situaciones problema de la organización y los asuntos de retroalimentación (control, aspecto activo) y la transmisión de información (comunicación, aspecto sensitivo) en máquinas y organismos vivos… sólo puede entenderse la sociedad mediante el estudio de los mensajes y de las facilidades de comunicación de que de ella dispone… en el futuro, desempeñaran un papel cada vez más preponderante los mensajes cursados ente hombres y máquinas, entre máquinas y hombres y entre máquinas y máquinas.

Fritjof Capra (El Tao de la Física, 1975), sostiene: El sistema social es una organización como el individual, unida por un sistema de comunicación e imbuida de una dinámica en la que los procesos circulares o de causalidad circular de naturaleza retro-alimentadora (Bucle recursivo o Retroalimentación) tienen un papel principal en la cibernética. F. Capra

Proposiciones de la Cibernética 

Pensamiento contingente, abandona el

pensamiento

determinístico-positivista-

reduccionista (Parte), y el enfoque central lo holístico (Todo), pues asume el cambio desde un enfoque circular, es decir, en una perspectiva no lineal. 

Controlar es comunicar información

después de haberla recibido y transformado. La característica de un sistema complejo que está bajo control es que a pesar de tratar con variables demasiado extensas, demasiado inciertas para ser expresadas, e incluso, difíciles de comprender, algo puede ser hecho para generar un objetivo predecible.

64

LÓPEZ NOREÑÁ (¿?) “Las conexiones ocultas de Fritjof Capra: momento cumbre de su programa de investigación y la socialización del paradigma ecológico”. 3.2 “La teoría de la cibernética”. http://www.eumed.net/libros-gratis/2010e/831/TEORIA%20DE%20LA%20CIBERNETICA.htm 20/07/16

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La cibernética ha desempeñado un papel decisivo en el surgimiento de la actual revolución tecnológica. Los conceptos y principios de la cibernética también se han aplicado en la Pedagogía conocida como Pedagogía cibernética (Pedagogía de la Complejidad) que es una teoría del aprendizaje que pretende explicar los cambios producidos en la era de la información y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Características del Aprendizaje Cibernético 

Continuo y retroactivo, los efectos actúan sobre las causas y se sigue aprendiendo a lo largo de la vida. (Principio Recursivo)



Co-creativo, implica crear conocimiento con el otro;



Complejo, apelando a los conceptos de complejidad de Morín;



Conectado, en el que millones de nodos se conectan para construir conocimiento;



Incierto, lo que hoy es válido posiblemente en poco tiempo ya no lo sea (Principio de Incertidumbre).



Alternativo a las pedagogías instruccionales tradicionales. Incluye tecnología e identificación de conexiones como actividades de aprendizaje.



Empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la Edad digital.



Que puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos).



Enfocado en conectar conjuntos de información, y tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.



Grupal y cambiante. La forma en la cual funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas.

Principios del Aprendizaje Cibernético65 

El aprendizaje continuo yace en la diversidad de opiniones y el proceso de conectar nodos (fuentes de información) y mantener las conexiones.

65



La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje.



Aprendizaje para la comprensión y la actuación son necesarios.



Es un proceso de conectar nodos.

SIEMENS, G. (2006). “Conectivism”. Mayo. http://www.connectivism.ca/about.html SIEMENS, G. (2004). “Conectivism, a learning theory for the digital age”. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm PERALTA, J. (2010) “¿Qué es el conectivismo?” Enero. http://formacionperu.universiablogs.net/tag/conectivismo/

88 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected] 

Mediadores. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, puede estar también en una comunidad, una red o una base de datos, correo electrónico, comunidades, chats, buscadores, blogs, listas de correo, wikis etc.



Los cursos no son el único medio para lograr el aprendizaje.



El aprendizaje es un proceso de creación de conocimiento y no sólo de consumo de conocimientos.



El conocimiento puede residir fuera del ser humano. Se alimenta de las organizaciones e instituciones en la red, y a su vez el individuo retroalimenta a la red para seguir aprendiendo.



La integración de cognición y emociones en las decisiones es importante. El pensamiento y las emociones se influyen mutuamente. Una teoría del aprendizaje que sólo considere una dimensión excluye una gran parte de cómo sucede el aprendizaje.

Competencias cibernéticas 1) Saber dónde buscar información. 2) Ver conexiones entre campos, ideas y conceptos. 3) Tomar decisiones ¿qué información es útil y confiable? 4) Elegir la información confiable por el significado con lo que estamos buscando. 5) Aceptar una nueva cultura, una nueva forma de aprender, interactuar, pensar o entretenerse. 6) Nueva forma de aprender a enseñar y aprender a aprender. La información ahora está disponible y a un clic de distancia. El reto ya no está en los contenidos a enseñar sino en enseñar a saber discernir, elegir la más confiable y consensuada por pares, referenciarla y relacionarla con el interés que guie una praxis. 7) Trabajar de forma solidaria con las TICs.

Obstáculos de la Pedagogía Cibernética

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Teoría de la Complejidad de Morín66 La Complejidad (Del latín Complexus: red, lo que está tejido en conjunto) surge a raíz de los cambios planetarios ya mencionados en la teoría cibernética en los años ’90. Edgar Morín67, desde las ciencias humanas, sostiene: Hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y de una política digna de la humanidad en la era planetaria (globalizada)… y debemos aprender a trabajar en el azar y la incertidumbre… (Torres, 2003, Pp.64-70)68.

Ha llevado el paradigma complejo al campo dela Educación como acción transformadora del pensamiento y la acción en solidaridad a fin de mejorar las condiciones de vida democrática y planetaria. Basa su Teoría en las de la Cibernética y la de la Información. Principios de la Complejidad (Fig.32)69 Se resumen en esta reflexión de Morín70: Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir, a la fuerza, la incertidumbre y la ambigüedad.

66

Nota: Ver en apuntes y diapositivas de Unidad 2, Asignatura Filosofías y Modelos de Enfermería (2017).

67

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). “Enfermería. Teselaciones para la formación superior”. Op cit. Pp. 127, 175Cap. X. http://www.neu.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2017/04/Enfermeria-red.pdf 20/08/17 68

TORRES MARTINEZ R. (2003). “Los nuevos paradigmas en la actual revolución científica y tecnológica”. Editorial Universidad Nacional a Distancia (EUNED). Costa Rica. Pp. 64-67. (En Google books) 69

SOTO VERCHER M. M. (2011). “Modelo de Teselaciones. El desafío del Pensamiento Complejo en Enfermería”. Ponencia en Jornadas Nacionales de Enfermería. Universidad Nacional del Centro, Olavarría, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/sotoverchermodelo-de-teselaciones 24/07/16 70

MORIN, E. (1994). “Introducción al pensamiento complejo”. Gedisa, Barcelona. Prólogo, p.22. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamientocomplejo_Parte1.pdf 20/07/16

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Fig. 34. Principios de la Complejidad (Soto, 2010a y b)

1978 E. MORIN 1990

M. ROGERS 1978

M. SOTO 2011

1. Recursividad o Retroalimentación. Se representa como un espiral que se desenrolla y enrolla

Fig. 35. Bucle recursivo.

1978

sobre sí mismo (Helicidad de Martha Rogers). Sus características son: a.

Rompe con la lógica causa-efecto.

b.

Retroacción (retroalimentación), Bucle recursivo Fig.33): i. Los efectos actúan sobre las causas: ii. La retroacción transforma la situación inicial de forma irreversible. iii. Produce Creatividad, Autorregulación, Auto-organización, Autonomía, a un sistema. iv. Movimiento en espiral (Continuo retroactivo), su punto de partida es relativo y el punto de llegada vuelve al punto de partida para evaluar el proceso realizado. v. Permite aprender a aprender en la incertidumbre.

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2. Hologramaticidad (Fig.34)

Fig. 36. Hologramaticidad.

El todo es más que la suma de sus partes. El todo está representado en sus partes constitutivas.

1978

Conflictos en las partes afectan al todo. Esta concepción se remonta a Heráclito de Efeso (S. IVaC.): La parte es diferente del todo, pero también es lo mismo. La esencia es el todo y es una parte. En un holograma físico el menor punto contiene casi la totalidad de la información de lo representado. El todo y las partes se esclarecen mutuamente. Ej. La rama representa al árbol al que pertenece y el árbol se expresa en cada rama que lo constituye. En su Teoría de los Seres Humanos Unitarios, Martha Rogers le llamó Resonancia. 3. Dialógica. Difiere de la dialéctica en que no sintetiza superando ideas opuestas en una que detiene el flujo de construcción del conocimiento. Propone el diálogo entre opuestos complementarios71. Este principio implica: 1.

Complementariedad dinámica entre fenómenos antagonistas, contradictorios y su esencia. No se trata de ver lo particular “o” lo universal, sino “y”. Por ejemplo: El humano tiene una base material “y” una conciencia espiritual; la imaginación “y” la razón, individuo “y” entorno, diversidad “y” unicidad, holismo “y” disyunción.

2.

Es universal. La complementariedad dinámica está presente en culturas antiguas como lo propuso Capra (La física del Tao): a.

F. Capra

Relación con la Mayéutica socrática: Busca la verdad a partir de diálogos en la incertidumbrecontroversia.

b.

Relación con el concepto de Devenir de Heráclito de Éfeso: Todas las cosas se esconde una lucha de contrarios que fluyen incesantemente (panta rei). Todo fluye en la contradicción que es origen de todas las cosas. El fundamento de todo está en el cambio incesante. Esta

71

SOTO VERCHER M. M. (2010b)

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permanente movilidad se fundamenta en una estructura de contrarios. Nadie se baña dos veces en el mismo río. Pues el río cambia y la persona también. Lo mismo ocurre con el aprendizaje en la Complejidad. El camino de arriba y abajo es uno y el mismo, explicado Banda de Moebius II. Escher 1963.

luego por las matemáticas no euclidianas con la Cinta de Moebius y por el arte surrealista de Maurice Escher. c. La filosofía del Tao Te Kin (El camino) fue propuesta por Lao Tsé en China, adoptada por el confucianismo, el budismo y denominada Zen en japonés. Representa el principio generador, la unidad dinámica de contradicciones recíprocamente necesarios: Yin: blanco con ojo negro, Yan: negro con ojo blanco en un círculo (unidad), el Yin (Blanco, mujer, frio, pasivo, tenebroso, negativo, húmedo) y Yan (Negro, hombre, caliente, activo, luminoso, positivo,

Tao.

197 8

seco) y una curva en S invertida que los separa (contraposición dinámica de mutación eterna). d.

En la mirada positivista de las ciencias la teoría es opuesta a la práctica. En la mirada compleja (Soto, 2010b) son opuestos complementarios (Fig. 37).

e.

Integridad de Martha Rogers.

Fig. 37. Dialógica recursiva entre teoría y práctica.

1978

Morín72 planteó lo que consideró la crisis del paradigma occidental (positivista) caracterizado por la simplificación, reducción y disyunción del todo a la parte; incluyendo al conocimiento (científico, académico y profesional). Vislumbró en los ‘90 la emergencia el un nuevo paradigma de la complejidad, el cual articularía y contextualizaría las culturas científicas, de 72

BARBEROUSSE P. (2008). “Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín”. Revista Electrónica Educare, vol. XII, núm. 2. Pp. 95-113. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica http://www.redalyc.org/pdf/1941/194114586009.pdf 20/07/16

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las humanidades y las artísticas. Para llevar adelante tal propósito, se basó en la integración de ideas, conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas como

la

Cibernética, la Teoría de la Información, la Teoría de sistemas y el concepto de auto‐ organización, la Teoría Critica social de Habermas y Kuhn73. Morín en un conectador de conocimientos. En Los Siete Saberes para una Educación del Futuro (1999)74, nos habla de la incertidumbre de lo real, la incertidumbre del conocimiento e impredecibilidad a largo plazo en el capítulo V. En el VI, se refiere a enseñar la comprensión, las dos comprensiones y cómo pensar una educación para los obstáculos a la comprensión. Nos hace tomar conciencia de la complejidad humana. La educación es “la fuerza del futuro’; porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. (Prefacio) Cada capítulo explica uno de los siete saberes que deberían enseñarse en el futuro para que nuestro planeta tenga un “futuro viable” con democracia, equidad, justicia social, paz y la armonía con nuestro entorno natural: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. 3. Enseñar la condición humana. 4. Enseñar la identidad terrenal. 5. Enfrentar las incertidumbres. 6. Enseñar la comprensión. 7. La ética del género humano.

73

Teoría crítica de Kuhn: cuestionó lo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico, y que el investigador no es neutral frente a esa realidad, sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. Fuente: BARBEROUSSE P. (2008). Op. Cit. P. 108. 74

MORIN E. (1999). “Los siete saberes para una educación del futuro”. Santillana-UNESCO. Francia. Pp. 1-4. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf 21/07/16

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En La cabeza bien puesta75 plantea las bases para una reforma educativa:

Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 576. Pedagogía de la Complejidad. Morín Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

1.

Los 7 saberes para una educación del futuro. a. Elige un tema del índice que te interese: ………………………………………………………………………………… b. Explica, con tus palabras y de forma breve, lo que comprendiste de lo leído:

2.

La cabeza bien puesta. a. Lee el índice y 1 temas de tu interés: ……………………………………………………………………………………… b. Resume ideas claves en un Mapa Conceptual o Cuadro sinóptico.

3.

Elige uno de estos videos relacionados con Morín: a.  “Edgar Morín y la Universidad Oficial del Pensamiento Complejo”. 3.14min. https://www.youtube.com/watch?v=NdNyJ6wi5WE b.  “Edgar Morín - Los Siete Saberes para la Educación del Futuro” 4.18 min. https://www.youtube.com/watch?v=bnr-F1cBflk c. Resume el argumento del video (Ideas claves relacionadas en prosa). Continúa…

75

MORIN E. (2002). “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento”. 1ª ed. 5ª reimpresión (en castellano). Nueva Visión Buenos Aires. (1ª ed. en francés, 1999). http://www.edgarmorin.org/images/descargas/libros/la_cabeza_bien_puesta_1979.pdf 22/07/16 76

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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Continuación… 7.

8. 9.

Modelo de Teselaciones basado en la Teoría de la Complejidad. a. Elije una presentación: i.  SOTO M. M. (2011b). “Modelo de Teselaciones. El desafío del Pensamiento Complejo en Enfermería”. Ponencia en Jornadas Nacionales de Enfermería. Universidad Nacional del Centro, Olavarría, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/sotoverchermodelo-de-teselaciones ii.  SOTO M. M (2010a).”Pedagogía de la complejidad ¿Por qué y para qué?” Ponencia en las Jornadas de reflexión sobre la profesión de enfermería y sus relaciones con el campo laboral. Organizadas por la ABE (Asociación Bonaerense de Enfermería) y Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/modelo-de-teselaciones-complejidad b. Haz una lista de dudas que se desprendan de la presentación elegida. Planifica una actividad educativa en F1 (En anexo de este apunte), basada en las lecturas y videos de Edgar Morín y las presentaciones de Soto. Presenta: a. Portada. b. Este Ejercicio completo. c. F1. Plan.

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1.2. Clasificaciones de la Pedagogía. Según los campos de conocimiento: General y Específicas. Según Modalidades de la pedagogía como sistema: Formal, no formal, Informal o Permanente. Según el contexto de enseñanza: Presencial, semipresencial, a distancia, EVA: elearning, blended learning. Según el enfoque disciplinar-profesional: Intradisciplinar, Interdisciplinar y Transdisciplinar. 1.2. Clasificaciones de Pedagogía77. La pedagogía (y la didáctica como la metodología de la enseñanza de la pedagogía) puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. 1.2.1. Según Campos de conocimiento. Abstracción y generalidad de los campos78. En 1958 en la UBA se produce el pasaje de la denominación de Pedagogía a Ciencias de la Educación, buscando transformar y modernizar la antigua carrera de Pedagogía. Esto, reconfigura el lugar asignado a la Pedagogía General y consecuentemente de las Pedagogías Específicas. 1.2.1.1. Pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro del ámbito de la educación) 1.2.1.2. Pedagogías específicas (desarrolladas en distintas estructuras de conocimiento según los acontecimientos percibidos a lo largo de la historia). Se clasifican según el autor y sus criterios: 1.2.1.2.1 Según Lorenzo Luzuriaga (1954), las Pedagogías Específicas son: a) Pedagogía descriptiva: que estudia los hechos, factores e influencias de la realidad educativa; b) Pedagogía normativa: que investiga los fines e ideales de la educación; y c) Pedagogía Tecnológica: que estudia los métodos, organización e instituciones de educación.

77

Definición de Pedagogía. http://definicion.de/pedagogia/ 22/07/16 DE BATTISTI P. J. (2011). “Clasificaciones de la Pedagogía General y Pedagogías Específicas: un análisis de las demarcaciones efectuadas por especialistas del campo pedagógico”. Actas del VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas: Teoría, formación e intervención en Pedagogía. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/actas/De_Battisti-_Pablo_Jesus.pdf 22/07/16 78

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1.2.1.2.2. También las clasificó en: a) “Pedagogía social: tiene por objeto el estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad, es decir, la acción de los grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad humana. b) Pedagogía Política”, entendiendo a la pedagogía política como el estudio de las relaciones de la educación con la vida pública en general y el Estado en particular, a la que distingue de la política pedagógica que considera a la educación en su aspecto dinámico y depende de las circunstancias de la vida pública y de un tiempo determinado. 1.2.1.2.3. Ricardo Nassif (1975) prefiere aplicar como criterio la coexistencia de lo teórico con lo tecnológico, reconociendo: a) Pedagogía Teórica que reflexiona sobre el hecho y el proceso educativo y una b) Pedagogía Tecnológica que presenta los medios, recursos o instrumentos para las necesidades y fines de la educación. 1.2.1.2.4. Estructura de la Pedagogía reconoce que hay una pedagogía de la educación sistemática (formal) en los niveles preescolar, primario, medio y superior para superar a la pedagogía empírica o intuitiva. 1.2.2. Clasificación de Pedagogías especiales. Según Modalidades de Enseñanza como sistema (Cuadro 6). Cuadro 6. Modalidades de la Enseñanza como sistema.

79

Modalidad

Formal

No formal

Instituciones de Educación Superior.

Institucionalización flexible.

Sistema

Característica

Sistemático, por niveles (inicial, primaria, secundaria, terciaria, Univ.).

Currículo

Plan de estudio y Programas (Estructura lineal y rígida).

Actividades por fuera y complementario79 al formal.

Informal* Permanente, Continua o Auto-aprendizaje

Actividades fuera del sistema formal.

Sistemático por temas.

Espontáneo o “al azar”:

Programa

Plan de actividad (Estructura básica)

(Estructura flexible)

SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C. (2006). Op cit. P.5.

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Legitimidad

Reguladas por el estado.

Duración Certificación del Aprendizaje

Finita Certificados (Nivel 1°, 2°, Aux Enf.) Títulos habilitantes (Nivel 3° y Universitario)

Sin ordenamiento jurídico. Es voluntaria y de acuerdo a los propios intereses y oferta.

Esporádica Certificado de Acreditación (De conocimientos-habilidades específicas)

Sin ordenamiento jurídico. Situacional- Estratégico.

A lo largo de la vida. Sin certificados.

Control

Institucional

Organizacional

Del Usuario

Planificación

Normativa

Estratégica

Estratégica

Para Jaume Trilla (1997)80, se deben concebir como interrelaciones complementarias entre los sectores de la Pedagogía que desde el punto de vista de sus efectos es un proceso holístico y sinérgico, un proceso cuya resultante no es la acumulación o suma de distintas experiencias vividas por el sujeto, sino una combinación mucho más compleja de influencia e interdependencia mutua. (*) Educación Permanente, Continua o Autoaprendizaje (Lifelong Learning)81 Es un paradigma educativo (constructivista) abierto a cualquier etapa de aprendizaje de la vida de una persona. Es considerada como aquel movimiento que pretende llevar a todos los niveles y estados de la vida del ser humano hacia un aprendizaje continuo, para que a cada persona le sea posible tanto recibirla como llevarla a cabo y mejorar conocimientos, competencias y actitudes. Podemos entender este movimiento como una de las revoluciones más importantes de nuestra época en el plano pedagógico. En el momento en que decidimos establecer una definición adecuada para designar la EP, y tras ver definiciones propuestas por otros autores, debemos tener presente que no estamos hablando de un sinónimo de Enseñanza de Adultos (EA). Aunque ambas disciplinas ofertan una educación posterior a la edad escolar, mientras que la EA se centra en una determinada etapa de la vida, la edad adulta, 80

TRILLA J. (1997). “Relación entre la formación formal, la no formal y la informal en la educación fuera de la escuela”. Ariel, México. Pp.187-196. http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/954/1/Relaciones_entre_la+educacion_f ormal.pdf 22/07/16 81 ESTEBAN IBÁÑEZ M. (2003). “La Educación Permanente y las Nuevas Tecnologías ante las necesidades educativas actuales”. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla Cuadernos digitales. Net. Valencia. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_633/a_8586/8586.html 22/07/16

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la EP lo que pretende es la adquisición de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida de la persona para que esta pueda adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan ocasionando, dándose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una mayor calidad de vida. 1.2.3. Según el Contexto de enseñanza (Cuadro 7)82 Contexto= Lugar y Tiempo. Cuadro 7. Contextos de Enseñanza (Soto 2011b). Enseñanza Tradicional Presencial Sincrónico (Docente-alumno en el Mismo contexto)

Tecnología: (Textos, fotocopias)

Actividades dirigidas y rígidas. Contacto personal (Con docentes- compañeros).

Mixto Blended learning83

E. Tradicional

Semi-presencial

A distancia

Dialógico

Diacrónico

Asincrónico-No presencial

(Diferentes Contextos)

(Coinciden o no en el Contexto)

(Sincrónico y Diacrónico)

TICs

Características de Enseñanza Tradicional y Virtual

Guías de estudio y material didáctico. Flexible (Horarios y lugar) Exigente (Auto-organización) Tutoría personal (Con docente.)

EVA Espacio Virtual de Aprendizaje

Virtual- E-learning

Textos en línea, redes, blogs, web, etc. PEA mediado por redes de comunicación en computadora o celular. Rígidos Horarios de clases.

(Teleconferencias) Flexible Horario de clase (Videos de Clases) Flexible Contacto virtual Flexible Tutorías virtuales

Hoy no hay una diferencia pura entre estas modalidades de instrucción. Antes era simple: Presencial o a distancia84. A inicios del siglo XXI, las fronteras fueron diluyéndose con la aparición de las TICs85 y el más usado es el contexto Mixto o Blended learning. 82

BELLOCH C. (2012). “Las TICs en las diferentes modalidades de enseñanza/aprendizaje Las TICs en las diferentes modalidades de enseñanza/aprendizaje Teleformación”. Unidad de Tecnología Educativa (UTE). Universidad de Valencia. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA2.pdf 25/07/16 83 SOTO VERCHER M. M. (2011b). “Metodología de blended learning en ciclo básico de enfermería”. Ibídem. http://es.slideshare.net/msotovercher/soto-metodologa-blended-learning-en-el-ciclo-bsico-de-enfermera 24/07/16 84 “Educación presencial y a distancia”. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd/cursofor/cap_1/cap1c.htm 22/07/16 85 FERNÁNDEZ PAMPILLÓN A. Cesteros (¿?) “Las plataformas e-learning para la enseñanza y el aprendizaje universitario en Internet”. Universidad Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/10682/1/capituloE_learning.pdf 22/07/16

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1.2.4. Según el enfoque disciplinar-profesional. (Cuadro 8) En general, existe una tendencia a la Formación por competencias86. Pueden dividirse según las competencias requeridas para resolver un problema determinado. Cuadro 8. Educación según el enfoque disciplinar-profesional (De Miguel, 2005; Delgado, 2009).

Intradisciplinar

Interdisciplinar

Transdisciplinar

Ej.: Enfermeras/os

Ej.: Equipo de Salud

Ej.: Equipo de Salud y Usuarios

Varios enfoques enfermeros para resolver un problema complejo propio de su campo de Conocimiento y acción profesional. (Metaparadigma-Núcleo epistemológico Dimensiones de la Profesión)

Profesionales de la misma Disciplina Son responsables de resolver con un enfoque integral un problema compartido del propio campo.

Varias disciplinas acuerdan analizar un problema complejo compartido.

Problema complejo que solo se resuelve acordando cursos de acción entre todos:  Los que lo sufren.  Los que aportan conocimientos desde su campo para resolverlo.

Cada disciplina aporta su conocimiento. (Integran soluciones de diferentes campos)

Va más allá de las disciplinas. Exige comprensión de múltiples lenguajes (Científico-Cultural).

Multidisciplinar* (No integrativa) (*) Multidisciplinar es aquella en la que un problema complejo se aborda separadamente (Enfoque Positivista) por varias disciplinas, cada una aporta soluciones sin acordar con otras disciplinas.

GONZÁLEZ A., ESNAOLA F. y MARTÍN M. Compiladores (2012). “Propuestas educativas mediadas por tecnologías digitales”. Dirección de Educación a Distancia Innovación en el aula y TIC. Editorial: EUNLP Ciudad de La Plata, Buenos Aires, Argentina. http://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/propuestas_educativas_indice_completo.pdf 22/07/16 86 DE MIGUEL DÍAZ M. et al. (2005). “Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior”. Ediciones Universidad de Oviedo. Asturias. http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF 22/07/16 DELGADO R. (2009).”La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: La interdisciplinariedad y transdisciplinaridad en educación”. Investigación y Postgrado, 24(3), 11-44. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872009000300002&lng=es&tlng=es 22/07/16

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1.3.Teorías de enfermería relacionadas con educación. Nightingale, Henderson, Benner, Watson, Rogers, Orem, Leininger, Soto Verchér. Este punto requiere repaso de las Filosofías y Modelos de Enfermería vistos en la asignatura del mismo nombre. 1.3.1. Florencia Nightingale (1820-1910) 87 88 89. La Enfermería es una disciplina cuya esencia y necesidad de conocimientos son diferentes a la medicina. 

Su modelo (1860), se basó en la formación-organización de las Hermanas Agustinas y Hermanas de la Caridad; las Hermanas Protestantes de la Caridad, y las Diaconisas del Kaisserweth, se difundió a nivel global.



Fue una feminista revolucionaria en su época al promover la formación y trabajo femenino equiparado al varón.

Fundamento de la Formación Laica de Enfermería de Nightingale Es más importante tener mejores enfermeras que mujeres doctoras. Parece una idea común entre los hombres, e incluso entre las mujeres, que no se requiere sino un fracaso amoroso, la falta de un fin... o incapacidad para otras cosas, para que una mujer se haga una buena enfermera. Esto me recuerda un municipio en el que un viejo y estúpido hombre se había colocado de maestro porque había estado cuidando cerdos en el pasado. Apliquemos la receta anterior para hacer una buena enfermera a partir de una buena sirvienta. Y la receta será un fracaso... ¿Es que (la enfermería) no es materia de suficiente importancia y dificultad como para que se requiera un aprendizaje? Pero debo decir a todas las damas jóvenes que son llamadas a esta vocación, que deben calificarse para ello como lo hace un hombre para su trabajo. Que no crean que lo pueden asumir de otra manera… La Enfermería es un llamado superior, un llamado honorable…El honor radica en el amor a la perfección, la consistencia y el trabajo duro para conseguirla”… 87

SOTO VERCHER M. M. (2013). “Historia de la Formación Superior de Enfermería en San Luis. Solo 16 años de gestión pública y gratuita”. Ponencia en Jornadas de Historia y Memoria en la Universidad Nacional de San Luis, abril. Pp. 9-13 http://es.slideshare.net/msotovercher/historia-de-la-formacion-superior-deenfermeria-en-san-luis-resumen 09/05/2016 88 SOTO VERCHER M. M. (2012). “La formación de enfermería en el nivel universitario. Problemática del ingreso. Nueva Editorial Universitaria. U.N.S.L. Pp2-3. http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Formacion%20de%20Enfermeria.pdf 22/07/16 89 SOTO VERCHER, M. M. (2010b). “Enfermería: Teselaciones para la formación superior”. Nueva Editorial Universitaria, U.N.S.L. San Luis, Argentina. Pp. 112-113 http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Enfermeri_a.pdf 22/07/16

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Requisitos de formación de enfermeras 1) Aprendizaje laico sistemático, basado en el método científico, 2) Dirección de las escuelas en manos de enfermeras. 3) Rigurosa selección de las candidatas (Aptitud física, moral e intelectual). 

El programa (1873) incluía Filosofía: la razón de ser y de existir y la utilidad de enfermería.



Consistía en un año de teoría y dos de prácticas en “Casas de trabajo” que perduraron en el tiempo en Gran Bretaña (Ver videos Call de Midwife)90.



En las escuelas de los hospitales habilitó una residencia vigilada para señoritas que garantizaran la reputación femenina que en Argentina perduraron hasta la década del ‘90.



Expresaba la esperanza de que la memoria de Sócrates pudiera ayudarle en el arte de cuestionar (mayéutica) para aquellos que me lean, aprendan no de mí, sino de ellos mismos.

Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 691. Formación de Enfermería en las Casas de trabajo. Florencia Nightingale Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

El espíritu de las Casas de trabajo creadas con el Modelo Nightingale perduró hasta el siglo XX. Por ello, es ilustrativa una Serie de la TV inglesa: Call de Midwife. Muestra la vida de las enfermeras (laicas y religiosas) en una de estas casas, durante el periodo de posguerra (2ª. Guerra Mundial). 1. Entra a YouTube y busca la serie (en español). 2. Mira, por lo menos 1 episodio completo: 3. Anota a. N° de temporada…… N° de Episodio…… Nombre del episodio:……………………..………………………… 4. Resume lo visto en el episodio: a. ¿Caso clínico y social planteado? b.

¿Qué aprendió Jenny Lee de las monjas (Expertas)? Incluir valores:

Continúa…

90

Call de Midwife (Llama a la partera). Serie de la BBC ofrece una visión fascinante de una comunidad al borde de un cambio paradigmático. Basada en libros autobiográficos de Jennifer Worth, una joven enfermera recién graduada, quien en la década del ’50 llega uno de los lugares más pobres de Londres a trabajar junto a otras enfermeras, laicas y religiosas en una Casa de Trabajo (Casa de Nonato). Allí inicia también su propio proceso de descubrimiento personal y profesional, influenciada tanto por las mujeres que ayuda, como por las otras enfermeras/ monjas que trabajan con ella (Ver Benner). Jenny viaja en bicicleta para encontrarse con sus pacientes (como Conchita, una inmigrante española quien pare en su semana 25 y cuida a su bebe prematuro en casa con ayuda de Jenny; o María, una prostituta de 15 años). 91 SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

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Continuación… 4. ¿Qué le enseñaron sus colegas enfermeras, laicas y monjas (Tutoras de pares)? a.  Conocimientos: ………………………………………………………………………………………………………… b.  Habilidades: ……………………………………………………………………………………………………………… c.  Valores/Sentimientos: …………………………………………………………….………………………………… d. ¿Qué Valor ético se destaca en el episodio visto?..………………………………………………………………… e. ¿Cuál fue el Aprendizaje personal y profesional de Jenny Lee? 6. 7.

8.

¿Te gustó? a. SI NO Porque………………………………………………………………………………………………………… Busca dentro y debajo del video datos para citar la fuente según APA. Ten en cuenta que al ser una serie debes citar por lo menos: a. Director:………………………………………………………………………………………………………………………………… b. (Año de emisión del episodio): ……… “Nombre de la Serie”: ………………………………………………….… c.

Nombre del episodio:……………………..………………………… N° de temporada… y Episodio……

d.

Cadena de TV que lo emitió: ………………………………País………………………

Averigua cómo se citan Videos con APA y escribe la fuente consultada:

1.3.2. Virginia Henderson (1897-1996)92. Fue docente desde 1922, en esa etapa el currículo se preguntaba: ¿Qué deberían estudiar las aspirantes para convertirse en enfermeras? Con Henderson la profesión enfermera comenzó a desarrollar sus dimensiones Formación y Teoría: 

En la década de 1930 se publicó el primer currículo estandarizado.



En esta época también surgió la idea de trasladar la formación de las enfermeras desde los ámbitos hospitalarios a las universidades. Pero esto no se consiguió en muchos países latinoamericanos hasta medio siglo más tarde.

92

ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011) Op cit. 4-5, o MARRINER TOMEY y ALLIGOOD (1999). (El N° de Cap. o Pág. es diferente en esta edición. Copia en fotocopiadora).

105 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected] 

Los textos de estudio eran manuales de procedimientos hospitalarios, basados en la vocación religiosa más que profesionalidad.



Para 1960 los países anglosajones ya contaban con educación universitaria y educación formal de postgrado (maestrías y doctorados).



Hasta mediados de la década de 1970, una evaluación publicada en la revista Nursing Research reveló que la formación de enfermería carecía de conexiones conceptuales y de marcos teóricos.



Educadoras como Henderson, Orlando, Peplau y Wiedenbach desarrollaron los primeros trabajos teóricos como marcos referenciales para estructurar el contenido del currículo o guiar el contenido de los cursos en planes de estudio de Enfermería.



Es curioso que no se vieran a sí mismas como teóricas.



La epistemología de Henderson se basó en el trabajo del conductista Thorndike y la conceptualización de la acción propia de la enfermería de Orlando (Alligood, 2011, p. 56).

En el año 2000 durante un discurso93 se preguntaba: ¿Cómo hacer educación de la salud asequible universalmente y promover el autocuidado para cumplir con la meta salud para todos? Y en una de sus últimas obras (La naturaleza de la Enfermería. 25 años después, 1998)94, reflexionaba sobre su definición de Enfermería y las repercusiones en la práctica, la investigación y la educación, sosteniendo que: A pesar del hecho de que generaciones de enfermeras han intentado definirla, “la naturaleza de la enfermería” sigue siendo una incógnita… si hoy escribiera The Nuture of Nursing (La naturaleza de la enfermería)… instaría a las enfermeras a que leyeran lo que otros han escrito, deseando que les ayudara a clarificar sus propias ideas. Me resulta cada vez más difícil promover que se acepte una definición universal de lo que es la enfermería. Puede que debiéramos aceptar la conclusión de que depende de los recursos del país implicado y de las necesidades de la gente a la que se sirve. (p.8)

93

HENDERSON V. (2000). “Discurso de recepción”. Medellín, vol. XVIII, num. 2, septiembre. Facultad de Enfermería. Univesrsidad de Antioquia, Venezuela. http://scholar.google.com.ar/scholar_url?url=http://revistaestudiospoliticos.udea.edu.co/index.php/iee/arti cle/download/16848/14587&hl=es&sa=X&scisig=AAGBfm1VFVChBdUzdsRTfwdGitGek8Czyg&nossl=1&oi=sc holarr&ved=0ahUKEwjG4-G5oYjOAhWGWpAKHezSAvkQgAMIHCgAMAA 22/07/16 94 HENDERSON V. (1994). “La naturaleza de la enfermería. Una definición y sus repercusiones en la práctica, la investigación y la educación Reflexiones 25 años después””. McGraw- Hill Interamericana. P.60 http://bvs.sld.cu/revistas/Enfermeria/Enfermeria1.pdf 23/07/16

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Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 795. Formación de Enfermería. Virginia Henderson Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

Repercusiones Virginia Henderson en la formación enfermera. 1. Descarga en tu porfolio el libro. HENDERSON V. (1994). “La naturaleza de la enfermería. Una definición y sus repercusiones en la práctica, la investigación y la educación. Reflexiones 25 años después””. McGraw- Hill Interamericana. http://bvs.sld.cu/revistas/Enfermeria/Enfermeria1.pdf 23/07/16 2.

¿Qué dice sobre estos temas? Copia y edita después de pegar los párrafos elegidos. a. Estructura organizativa de la escuela: b. Selección de estudiantes: c. Elección del cuerpo docente clínico: d. Instalaciones y recursos: e. Contenido y diseño del plan de estudios (Currículo): f. Métodos de enseñanza:

3. 4.

Llena con ideas claves un Cuadro Sinóptico-comparativo y comparaHenderson con la CLE-FCS.UNSL. Ponle Título al Cuadro. Criterio

Opinión de Henderson

Estructura organizativa Selección de estudiantes Elección del cuerpo docente Instalaciones Recursos Contenidos del Curriculo Diseño Curricular Métodos de enseñanza

5. Después de comparar ambos ¿Qué opinas?

95

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

Características de CLE-FCS.UNSL.

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1.3.3. Patricia Benner (1946-.). Desde uno de sus libros (Del principiante al experto: excelencia y Poder en la práctica de enfermería clínica, 1984), describe las etapas del aprendizaje y la adquisición de experticia en las carreras de enfermería, aplicando el Modelo de Dreyfus de la adquisición de habilidades, para la práctica de enfermería. Afirma que, además de una base formativa teórica, las enfermeras desarrollan experiencia en la atención al paciente y se puede aprender el ¿Cómo hacer? (know-how). Por tanto, la práctica clínica es una fuente para el desarrollo del conocimiento enfermero. Esta última frase es coincidente con lo que hemos visto en este apunte sobre de que se trata la Educación de adultos (Andragogía), Educación permanente y Reflexión de la Acción (Paradigma Social Crítica y Teorías de Freire, Schön, Carr y Kemmis) Las habilidades de la experta, su conocimiento perceptivo y la toma decisiones a partir de la Gestalt de la situación, las conducen a seguir su intuición en busca de pruebas para confirmar los leves cambios que observan en los pacientes para tomar decisiones (Fig. 38).

Fig. 38. Del Experto al Novato (Benner)

Enfermera Experta

Graduada Tutora

Patrones de Conocimiento Personal, Científico, Ético, Estético (Carper) .

Novata

Percepción Compleja Gestalt de la Situación (Recursiva, Hologramática, Dialógica)

Intuición

Usuario Toma Decisiones

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Formación cruzada o tutorada. Dada la gran competencia de la Experta, Benner aconseja asignar una enfermera recién graduada competente que le podrá explicar la práctica de modo que el Novato pueda comprenderla mejor que a la experta, cuyo conocimiento intuitivo no resultará útil a las principiantes que no poseen la práctica para dominar una situación. Todos sus estudios pretenden identificar y describir “Modelos pedagógicos” que optimicen la capacidad de la enfermera para afrontar los retos de la enfermería surgidos durante los últimos 30 años (Alligood, 2011, p. 150). Actualmente tiene su página en la Web96 donde se pueden encontrar sus libros y artículos, además módulos y actividades de enseñanza aprendizaje. Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 897. Formación de Enfermería. Patricia Benner. Acredita para PU1    1.

2. 3.

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

Navega la web de Benner: Educating nurses. (Sitio web) http://www.educatingnurses.com/ Describe lo que más te gustó: Responde. ¿Tuviste problemas al leer textos en inglés? a. NO, entendí perfectamente porque domino el idioma escrito. b. NO, porque sé usar el traductor de Google. c. Un poco, pero me ayudé con………………………………………………………………………….. d. SI, porque no se usar el traductor de Google. e. SI, porque tampoco sé dónde está el traductor de la página web.

4.

Reflexiona y opina: a.  Necesito inglés como electiva para …………………………………………………………………………….. b.  NO necesito tomar Inglés como electiva porque…………………………………………………………. Continua…

96 97

BENNER P. Educating nurses. (Sitio web) http://www.educatingnurses.com/ SOTO VERCHER, M. M. (2010b).

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Continuación… La Serie de la TV inglesa: Call de Midwife. Muestra la vida de las enfermeras (laicas y religiosas) en una “Casa de Trabajo” comunitario durante el periodo de posguerra (2ª. Guerra Mundial). 1. Entra a YouTube y busca la serie (en español). 2. Mira, por lo menos 1 episodio completo: 3. Anota a. N° de temporada…… N° de Episodio…… Nombre del episodio:……………………..………………………… 4. Resume lo visto en el episodio: a. ¿Caso clínico y social planteado?

5. 6.

7.

b. c. d.

¿Qué aprendió Jenny Lee de las monjas (Expertas)? Incluir valores:

c.

Nombre del episodio:……………………..………………………… N° de temporada… y Episodio……

d.

Cadena de TV que lo emitió: ………………………………País………………………

¿Qué le enseñaron sus colegas enfermeras, laicas y monjas (Tutoras de pares)? i.  Conocimientos: …………………………………………………………………………………………………… ii.  Habilidades: ………………………………………………………………………………………………………… iii.  Valores/Sentimientos: …………………………………………………………….…………………………. e. ¿Qué Valor ético se destaca en el episodio visto?..……………………………………………………………… f. ¿Cuál fue el Aprendizaje personal y profesional de Jenny Lee? ¿Te gustó? a. SI NO Porque………………………………………………………………………………………………………… Busca dentro y debajo del video datos para citar la fuente según APA. Ten en cuenta que al ser una serie debes citar por lo menos: a. Director:…………………………………………………………………………………………………………………………. b. (Año de emisión del episodio):……… “Nombre de la Serie”: ………………………………………………

Averigua cómo se citan Videos con APA y escribe la fuente consultada:

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Jean Watson sostiene que el Caring98 es la esencia de enfermería. Invita a cada enfermera a reflexionar: ¿Cómo mantenemos el equilibrio para traer el arte del cuidado y la caridad a nuestras vidas, nuestro trabajo y nuestro mundo? En su Teoría del Cuidado Humano Transpersonal (2007) 99 sostiene: Ante el riesgo de deshumanización en el cuidado del paciente, a causa de la gran reestructuración administrativa de la mayoría de los sistemas de cuidado de salud en el mundo, se hace necesario el rescate del aspecto humano, espiritual y transpersonal, en la práctica clínica, administrativa, educativa y de investigación por parte de los profesionales de enfermería.

Características de su propuesta educativa (Urra et al., 2011; Alligood 2011): 

Centrada en estudiantes universitarios de enfermería a los que ofrece bases ontológicas (estudio de concepciones de la realidad y la naturaleza del ser), y éticas.



Sus propuestas para planes de estudio en la Universidad de Colorado se usa muchos países (Alligood, 2011, p.100).



Otorga gran importancia a la formación en ciencias humanas, aspecto muy olvidado en la formación profesional, que brinda herramientas necesarias para comprender las dinámicas psicológicas, socioculturales y de los individuos.



Formación de enfermeras que atienda a la unidad del ser y de su sentido y que se sustente en el marco referencial del otro (Ver Leininger más adelante).

98

Caring. Cuidado enfermero que no se brinda desde el exterior, donde existe un actor (cuidador) que opera “sobre” un sujeto sujetado (paciente). Más bien se construye “con” la Agencia de enfermería y “con” el Agente de autocuidado (Ver Orem). El primero facilita los condicionantes de poder que poseen los Agentes de autocuidado, para desarrollar sus propias capacidades de autocuidado y cuestiones relacionadas con sus respuestas, culturalmente aprendidas, en determinadas situaciones (reales o potenciales), de salud, desde la concepción hasta después de la muerte. Fuentes: SOTO (2010b). Op cit. P.179. Orem. En SOTO VERCHER M. M. (2017). “Guía de PRACTICOS REFLEXIVOS DE CAMPO. Marco referencial y Andamiaje para el Aprendizaje. Asignatura Educación en Enfermería Carrera Licenciatura en Enfermería Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Nacional de San Luis. P.4. http://www.educacionenenfermeria.ecaths.com/ver-trabajos-practicos/53035/sem-4-prc-guia-marcoreferencial-consignas-/ 29/08/17] 99

URRA M. E., JANA A. A. y GARCÍA V. M. (2011). “Algunos aspectos esenciales del pensamiento de Jean Watson y su teoría de cuidados transpersonales”. Ciencia y enfermería, 17(3): 11-22. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95532011000300002 23/07/16

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

Sensibilidad por el sufrimiento de otros en el cuidado enfermero intencionado, es el factor que más ayuda al usuario a ser partícipe activo del estado de su propia salud y al profesional enfermero a tomar decisiones acerca de una educación personalizada y dirigida.



La educación enfermera debería perseguir un cambio proactivo de los usuarios (EPAS de Orem)100. Este es difícil de obtener, si no se incorporan nuevos paradigmas.



Brindar información, es un componente de la educación, pero no es todo. Si bien, enfermería ha avanzado en este rubro, no es menos cierto que, por escasez de tiempo, o motivación, se suele seguir informando a los pacientes, sin educarlos, y sin educarse a través de ellos.



La educación es un proceso de retroalimentación para ambas partes, no una mera entrega de datos.

También tiene su sitio web101.

100 101

Orem.En SOTO VERCHER M. M. (2017). Op cit. Pp. 4 y 5. WATSON J. Instituto de Ciencias del cuidado de Watson. https://www.watsoncaringscience.org/ 29/08/17

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1.3.5. Martha Rogers (1914-1994). Desde los ‘70 consideró a la enfermería una Ciencia humanista102, una profesión aprendida y un arte. Estaba convencida de que: La adquisición de conocimientos es un proceso sin fin, aplica múltiples conocimientos obtenidos de numerosas fuentes (Antropología, Psicología, Historia, Biología, Física, Matemáticas y Literatura) para crear un calidoscopio de posibilidades.

Gracias a su visión, Enfermería se convirtió en el contenido esencial de los currículos de grado y postgrado, creciendo el interés por los programas de doctorado en enfermería. Ya en 1978 Rogers 

Se quejaba de la anti-educación basada en la dependencia al modelo medicalista hegemónico.



Dio directrices para guiar la formación dentro del marco de la Ciencia enfermera.



Insistió en que la estructura de los programas relacionados con la ciencia y profesión enfermera. Cabe recordar que en los ‘70 los programas contenían procedimientos enfermeros para colaborar con otros profesionales provenientes de las Ciencias Médicas.

 Abogó por dar un reconocimiento distinto a las enfermeras diplomadas en hospitales (3 años) y a los licenciados en enfermería de universidades (5 años), al comprobar que existen divergencias entre las personas que han recibido una orientación técnica y una profesional. 

Exigía que un profesional enfermero debería estar bien formado en Humanidades, Ciencias y Enfermería. En un Plan de estudios así se incluiría: Lengua, Matemáticas, Lógica, Filosofía, Psicología, Sociología, Música, Arte, Biología, Microbiología, Física y Química; también podría haber clases optativas de Economía, Ética, Ciencias políticas, Antropología e Informática (Barrett, 1990)103.

Investigación en la formación enfermera (Rogers, 1994)104 Los estudiantes universitarios tienen que ser capaces de detectar problemas, de tener las herramientas adecuadas para investigar y de seguir estudios que les permitan usar el conocimiento adquirido para obtener una mejora en la práctica; también deberían saber leer de un modo inteligente la bibliografía

102

ROGERS, M. E. (1970). “An introduction to the theoretical basis of nursing”. F. A. Davis Philadelphia [En Alligood, 2011, p. 9]. 103 BARRETT, E. A. M. (1990). “Visions of Rogers’ science-based nursing”. National League for Nursing. New York. [En Alligood, 2011, p. 249]. 104

ROGERS, M. E. (1994b). “The science of unitary human beings: Current perspectives”. Nursing Science Quarterly, 7(1), 33-35 [En Alligood, 2011, p. 249].

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recomendada. Un máster tiene que saber llevar a cabo una investigación aplicada... La investigación teórica, base, se efectuará en programas de doctorado que se centren en la enfermería.

Aprendizaje práctico Barrett (1990), citando a Rogers, indica que, debido al uso creciente de la tecnología y gravedad de las enfermedades, los estudiantes pueden verse limitados a meras experiencias de observación en las instituciones. Por tanto, la adquisición de práctica en la utilización de tecnología se debe obtener en situación de laboratorio (simulaciones) y en lugares alternativos, como los programas para fomentar la salud, los programas de gestión de atención sanitaria, los centros de acogida de personas sin hogar y los centros geriátricos. Los Principios de Hemodinámicos105 usados por Rogers en su teoría de los Seres Humanos Unitarios (fig.37) ha sido inspiración para la Dinámica del Modelo de Teselaciones para la Formación Superior de Enfermería (Soto, 2010b).

Fig. 39. Principios de Hemodinámicos en Rogers (Soto, 2010b)

105

Principios de Hemodinámicos. Una de las fuentes de su modelo son la Dinámica no lineal de la física cuántica, la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy (negentropía) y la Teoría de Relatividad de Einstein. Desarrollos teóricos, que convergieron luego en la Teoría del Caos y de la Complejidad (Soto, 2010b, P 182-184).

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1.4. Dorothea Orem (1914-2007) Considera que la Enfermería es una disciplina académica y la profesión es su campo de la práctica. Esta fue creada sobre el conocimiento disciplinar y habilidades prácticas que la acompañan. Según su postura (Alligood, 2011, Pp. 8, 267, 273; Soto 2010b, p. 181, 2016106): 

Existe un mundo independiente de los pensamientos del conocedor.



La persona como agente (quien hace deliberadamente algo con libre voluntad) es básica.



La Teoría de los Sistemas Enfermeros señala que estos son sistemas de acción para personas con limitaciones asociadas a su autocuidado o cuidado dependiente (Fig. 40, Ejercicio 9)



Las enfermeras deberían recibir formación para Educar para el Autocuidado en Salud (EPAS) en todos los Sistemas de Enfermería (Soto, 2017b)107. Fig. 40. Modelo de Orem. EPAS en Sistemas de Enfermería (Soto, 2010b, 2016)

Teorías Autocuidado. Conducta aprendida culturalmente que el individuo dirige a sí o al entorno para regular los factores que afectan su desarrollo y bienestar.

Déficit de Autocuidado/Cuidado dependiente Condiciones en las que la Enfermería puede ayudar cuando el individuo no puede satisfacer la

demanda de autocuidado o cuidado dependiente (niños, discapacitados, adictos, etc.).

Sistemas de Enfermería  Relaciones a construir entre enfermera y paciente. Tiene que ver con acciones de enfermería y conductas de autocuidado de los pacientes en una serie continua de formas de dar ayuda. El sistema está estructurado sobre la base de ¿quién está capacitado para realizar actividades de autocuidado en un momento dado?

106

SOTO VERCHER M.M. (2016). “Liderazgo para la Autonomía de la Enfermería Argentina”. Ponencia en Jornada de Enfermería: Día nacional de la Enfermería. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. http://es.slideshare.net/MnicaVercher/soto-vercher-liderazgo-y-autonoma-

de-enfermera-en-argentina-pae-segn-orem 03/09/17 107

----------------------------- (2017). “Guía de Prácticos Reflexivos de Campo. Marco referencial y Andamiaje para el Aprendizaje. Asignatura Educación en Enfermería Carrera Licenciatura en Enfermería Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Nacional de San Luis. http://www.educacionenenfermeria.ecaths.com/ver-trabajos-practicos/53035/sem-4prc-guia-marco-referencial-consignas-/ 02/09/17

115 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

1.5. Madeleine Leininger (1925-2012) Elaboró un método para captar el punto de vista interno de las culturas (Émica) por ello se las asocia a la llamada Escuela del Caring que enseña el conocimiento del cuidado émico y no solamente el Empírico, Ético y Estético (externos). Así como Carper y Chinn propusieron

un patrón de

Conocimiento Personal que los enfermeros deben desarrollar a lo largo de su vida profesional, Leininger entendió que era deseable enseñar Antropología a las enfermeras para que:  Aprendieran a valorar las tradiciones como formadoras de sujetos que deciden las formas de autocuidado/cuidado dependiente.  Reconocerse perteneciente a una cultura determinada y despojarse de ella para cuidar a personas con culturas diversas.  Innovaran los cuidados universales para su aceptación cultural.

El primer curso de Enfermería Transcultural incluido en un plan de estudios fue en 1966 en la Universidad de Colorado. Desde 1969 a 1974, Leininger fue decana, en las Universidades de Washington y Utah, creó el primer Departamento Académico de Enfermería Transcultural y creó maestrías y programas de doctorado que tratasen la especialización en enfermería transcultural. Desde 1980, ha crecido el número de planes de estudios de enfermería que dan importancia a la Enfermería Transcultural. En 1974, fundó la National Transcultural Nursing Society108 que sigue vigente aún. (Alligood, 2011, Pp. 455, 456, 468).

108

LEININGER M. National Transcultural Nursing Society http://www.tcns.org/

116 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 9109. Enfermería Transcultural. Madeleine Leininger Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

Ejercicio Colaborativo Grupal 1.

Busquen información sobre el tema de diversidad en los cuidados de enfermería en Fundamentos de Enfermería (Potter y Perry en Biblioteca UNSL). Guíense por el Modelo de Sol Naciente de Leininger Resuman 5 factores (sus características) para valorar la diversidad cultural en pacientes. a. . b. . c. . d. . e. . Citen la fuente consultada (APA):

2.

3.

4. Comparen esos factores en cada uno de los miembros del grupo. Poner N° y título a este cuadro Diversidad Cultural

Iniciales Nombre

Iniciales Nombre

Iniciales Nombre

Iniciales Nombre

Factores a. b. c. 5.

Miren juntos la película Gerónima a partir del minuto 3 (de Raul Tosso, 1985) https://www.youtube.com/watch?v=uYhzN_QgNo4

Continúa…

109

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

Iniciales Nombre

117 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

Continuación… 6.

Analicen en ella los 3 factores de diversidad cultural. a.

.

b.

.

c.

.

7.

Investiguen si existen Programas de Salud Intercultural en San Luis o Argentina.

8.

Reflexionen como habrían actuado su hubieran sido los enfermeros de Gerónima y su familia. Teniendo en cuenta la EPAS en los Sistemas de Enfermería de Orem.

1.6. Nola Pender (1941-.) Usó las bases que poseía en desarrollo humano, psicología experimental y educación para utilizar una perspectiva holística y psicosocial del aprendizaje para su Modelo de Promoción de la salud (MPS). Para ello, integra la teoría del Aprendizaje Social Cognitivista de Albert Bandura (1977), que postula la importancia de los procesos cognitivos en el cambio de conducta e incluye las auto-creencias: auto-atribución, autoevaluación y autoeficacia. Esta última es una construcción central para el MPS. Lo considera una forma de aprendizaje a lo largo de la vida. Se utiliza ampliamente en la formación de programas de grado y posgrado (Alligood, 2011, Pp. 436, 441). 1.7. Ramona T. Mercer (1929-?) Autora de la teoría intermedia Adopción del rol materno-convertirse en madre. Muchos de los conceptos actuales de los textos de enfermería maternal e infantil se basan en las investigaciones de Mercer. Su teoría proporciona un marco para los estudiantes mientras aprenden a planificar y a proporcionar cuidados para padres en múltiples entornos. Además, se ha demostrado que también es útil para estudiantes de psicología, sociología y educación

(Alligood, 2011, p. 592).

118 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

1.8. Mónica M. Soto Verchér (1961-.) El Modelo de Teselaciones para la Formación Superior de Enfermería (MT) fue publicado en 2009110 y otros trabajos al respecto111, muestran los fundamentos teóricos de la misma. Tiene como principios la Dialógica, la Hologramaticidad y la Recursividad.

110

SOTO VERCHER M. M. (2009). Teselaciones. (Blog). http://sotovercher.blogspot.com.ar/p/la-complejidaden-la-formacion.html 02/09/17 -------------------------------- (2010a).”Pedagogía de la complejidad ¿Por qué y para qué?” Ponencia en las Jornadas de reflexión sobre la profesión de enfermería y sus relaciones con el campo laboral. Organizadas por la ABE (Asociación Bonaerense de Enfermería) y Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/modelo-deteselaciones-complejidad 24/07/16 ------------------------------- (2010b). “Enfermería. Teselaciones para la formación superior. Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L. Cap. X y XI. http://www.neu.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2017/04/Enfermeriared.pdf 25/8/2017. -------------------------------- (2010c).”Modelo complejo en educación para la salud: Epidemiología y Resiliencia”. Ponencia en el 5°Congreso Multidisciplinario de Salud Comunitaria del MERCOSUR. UNSL. http://es.slideshare.net/msotovercher/complejidadepidemiologia-y-resiliencia-soto-vercher 24/07/16 ------------------------------ (2011b). “Modelo de Teselaciones. El desafío del Pensamiento Complejo en Enfermería”. Ponencia en Jornadas Nacionales de Enfermería. Universidad Nacional del Centro, Olavarría, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/sotoverchermodelo-de-teselaciones 24/07/16 ------------------------------- (2014). “Teselaciones, historia y fundamentos de enfermería”.3a ed. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. Pp. 53-56. http://www.slideshare.net/msotovercher/soto-vercher-teselaciones-historia-y-fundamentos-de-laenfermera-2014-40666893 18/07/16

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Las principales bases teóricas de este modelo implementado en diversos programas del plan de estudio de la carrera Licenciatura en Enfermería de la UNSL son: Martha Rogers, Dorothea Orem, Madeleine Leininger, Patricia Benner, Watson, Marie Colliere, Bárbara Carper, Peggy Chinn y Mercedes Villalobos (Enfermería), Heráclito de Éfeso, Feyerabend, Thomas Kuhn, Jünger Habermas, Foucault, Violeta Guyot (Filosofía), Edgar Morín (Sociología), Lev Vygotsky Verónica Boix Mansilla y Howard Gardner , Paulo Freire, Gilles Ferry, Donald Schön, Edith Litwin (Pedagogía), Maurits Escher (Arte matemático), Ilya Prigogine (Física termodinámica), Roger Penrose y Benoît Mandelbrot (Matemática no euclidiana), Edward Lorenz (Climatología), Marc Bloch, Lucien Febvre y Fernand Braudel (Historia), De Bono (Pensamiento Lateral). (Soto 2010b, Cap. X)

El modelo pretende desarrollar el Patrón Intuitivo como integrador de los demás patrones de conocimiento enfermero (Soto, 2010b, Pp. 196-204) y considera la naturaleza del docente y del estudiante universitario de enfermería como meristemos epistemontológicos112 conectados con la profesión enfermera. Conceptos comprendidos (Soto, 2011b). El MT está organizado como un sistema complejo. La unidad estructural de dicho sistema se denomina tesela. Es el elemento que elucida situaciones diversas en distintas fases de un proceso dinámico denominado Dinámica del MT. Se han podido identificar, hasta el momento, cuatro tipos de teselas (Universales, Aleatorias, Fractales, De Alteridad) y 4 fases, dinámicas o acciones reflexivas de encastre entre teselas (Teselaciones, Isometrías, Fractalidades, Transformaciones). La acción reflexionada en procesos recursivos y retro-actuantes, dinámicas no lineales ni homogéneas pero solidarias en la diversidad lleva a la configuración de los diferentes tipos de teselas (Fig. 41). Es probable admitir que promueve aprendizajes significativos y perdurables en el tiempo.

112

Meristemos epistemontológicos. Aquello que surge de entre los intersticios (Teselas Fractales), lo que se manifiesta entre la rigidez de lo instituido científica (Teselas Universales) o culturalmente (Teselas Particulares) y tiene resonancia o repercusión más allá del campo de lo ontológico y/o epistemológico donde se genera como es el campo profesional (Teselas de Alteridad) (Soto, 2010b, p. 206).

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Fig. 41. Modelo de Teselaciones. (Soto, 2011b)

Experiencia de enseñanza-aprendizaje en el MT Es una situación compleja en la que, algunas personas se encuentran, por distintas razones y formas de pensar, frente al conocimiento, en un momento relativo de sus vidas, dentro de un entorno circunstancialmente común, que les permite interaccionar con él, entre sí y con otros. Es una situación de recurrencia o retroacción: se modifica pues los modifica y modifica al entorno de interacción de la situación inicial. La incertidumbre y el cambio es el patrón de dicha situación, pero su dinámica es predecible solo en estadíos iniciales. (Soto, 2010b, p.207)

En este modelo de trans-formación, los sujetos son animados mediante instancias dialógicas a construir recursivamente nuevas miradas de la realidad, más complejas, diversas, pero

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complementarias, haciendo que la percepción de la Enfermería sea más significativa que la simple adición de disciplinas, complementado con las matrices de aprendizaje de cada integrante de la situación educativa. Configuraciones didácticas del MT Edith Litwin (1997)113 las define como un particular entretejido desarrollado por los docentes para abordar la enseñanza de su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos. Son necesarias para lograr la formación profesional y la transformación personal. Tiene relación con un conocimiento que más que racional, es una acción reflexiva integral. De ninguna manera la memorización de contenidos o su acumulación, per sé, generará una intuición ni una transformación. Como en la película “Matrix”, la lucha consiste en salir del sopor de una realidad notada y pasar a una realidad notable (Soto, 2010b, p.210).

Origen del MT La idea surgió (Soto, 2009) de asociar la formación de enfermería que se requiere en el nivel superior con un grabado de Maurice Escher (Fig. 42). Personas recorriendo su propio camino y a la vez un camino común compartido, una experiencia

desde

la

incertidumbre

al

meristemo

epistemontológico en un movimiento que vuelve sobre sí y al mismo tiempo es disipativo, la búsqueda, la reflexión en la Fig. 42. Escher M. (1953). Relatividad

acción y la transformación existencial. Es un espacio-tiempo recursivo, dialógico y hologramático que constituye un sistema

donde todo fluye, abierto, de interacción en la búsqueda de distintos tipos de conocimientos enfermeros complementarios: afueras “y” adentros, arribas “y” abajos. Admitiendo en dicho proceso, los “entre” y los “más allá”. Tomando a la crisis y al error como oportunidad constitutiva del aprendizaje significativo en la incertidumbre. 113

LITWIN E. (1997). “Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. http://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/689-lasconfiguraciones-didacticas-una-nueva-agenda-para-la-ensenanza-superiorpdf-lyQWd-articulo.pdf 24/07/16

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Estructura y dinámica del Modelo de Teselaciones (Fig. 41 y Cuadro 9) El Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) es, según este modelo, como el juego de Puzle o Rompecabezas. Cada unidad estructural o tesela, es una situación de aprehensión de saberes conjugados entre sí como en el encastrado de teselas. Involucra 4 tipos de teselas (Universales, Aleatorias, Fractales y De alteridad), 4 tipos de movimientos y submovimientos sugeridos o fases (Teselaciones, Isometrías, Fractalidades, Transformación). El punto de inicio es la Teselación entre teselas Universales con Aleatorias y la mediación de guías recurrentes, dialógicas y hologramáticas. Esta dinámica es compleja, pero genera un sujeto de autoformación autónoma, capaz de transformarse, organizarse, regularse y producir por sí mismo (Fig. 41). Fig. 41. Dinámica de Transformación. Modelo de Teselaciones Soto 2011b.

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Cuadro 9. Estructura y dinámica del Modelo de Teselaciones (Soto Verchér). ESTRUCTURA

DINAMICA

Flexible, cambiante, que admite el error como aprendizaje en situaciones de incertidumbre.

Continua, impredecible, irreversible. Fomenta el aprendizaje comprensivo significativo. Recursos Didácticos Sub-fases Fases

Originales o Universales

Aleatorias o Azarosas

Características Conocimientos a enseñar. ConductivoCognitivo por recepción. Proponen respuestas. Currículo formal. Aprendizaje por recepción Conocimiento empírico y ético de Carper. Alumno en el nivel ingenuo o novato o principiante de Benner.

Proceso de sustantivación ¿Qué es Enfermería? Sin teselar Lineal

Teselaciones (Soto 2009, Pp.216-218)

Resistencia

Teselas

Conocimientos aprendidos previamente. Cognitivo por Descubrimiento. Matrices de aprendizaje del novato de Benner Incertidumbre y conflicto. Apunta al conocimiento émico y estético de Carper.

Postal Espacial

Proceso de Verbalización ¿Qué ser-Hacer-con otros-ahí? ¿Qué es ser profesional de Enfermería? ¿Qué hace un profesional diferente a otros? Traslación

Isometrías Efecto mariposa.

Rotación

Reflexión

De Alteridad o Diversidad

Conocimientos irreconocibles al sentido común. Opera en niveles de competente o experto de Benner. Ilumina el Currículo oculto. Diluye arbitrarios culturales y democratiza el aprendizaje con valores. Autoorganización en la incertidumbre. Visiones particulares con pensamiento crítico. El conocimiento “más allá´” de Chinn

Fractalidades Expansión de límites con conservación de la esencia. Creatividad.

Serendipia

Particulares o Fractales

Conocimientos emergentes del ser-con otros-aquí-ahora. Currículo en espiral. Deslumbramiento por la comprensión que surge espontáneamente. Enfoque hologramático. Meristemos epistemontológicos. Conocimiento del “entre” de Chinn. Nivel de principiante avanzado de Benner.

Proceso de Adjetivación ¿Cómo es ser-con otros-aquí- ahora? ¿Cómo hace su trabajo un profesional de Enfermería?

Proceso de Enrollamiento recursivo (Bucle) Retroalimentación del inicio. ¿De qué forma un Profesional se vuelve un experto?

Zona de desarrollo real de Vygotsky Lluvia de ideas Líneas de Causa-efecto Mapas conceptuales, Posters Gráficos. Cuadros sinópticocomparativos. Cronogramas. Laboratorios de simulación práctica. Maquetas ZDP de Vygotsky Reflexionar la práctica (Schön)

Transposición Didáctica. Prácticas de campo tutoradas Prácticas asistenciales tutoradas de campo en diversos ámbitos. Acercamientos recurrentes a la práctica asistencial interdisciplinar Reflexión de la práctica Acercamientos recurrentes a la práctica profesional (asistencial, docencia, gestión, investigación) gestáltica con mediadores.

Reflexión de la práctica

Transformaciones de las teselas universales, émicas de los sujetos participantes, de las situaciones iniciales y de los recursos didácticos. Del objeto estudiado, del sujeto que estudia y de la forma de estudiar. ¿De qué forma un Profesional de Enfermería se convierte en Agente de Cambio Social?

Acercamientos recurrentes a la práctica holística sin mediadores. Integración de contenidos de todos los cursos. Trabajo Final de grado o postgrado o transdisciplinar.

124 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

Difusión del MT Según experiencia de la autora, ha servido tanto en 1° año del ciclo básico como en 4° del ciclo de licenciatura. En este último caso es mayor el rendimiento académico y la transformación en alumnos que han tenido varias asignaturas que usan el MT. Ha servido de inspiración a docencia e investigación en Argentina y Latinoamérica. Los sitios informáticos detectados hasta 2016 son: I.

Ciclo de Licenciatura de la Universidad Nacional del Centro.

II.

Artículos que citan el Modelo de Teselaciones como fuente: a. b. c.

III.

http://revistas.uladech.edu.pe/index.php/increscendo-salud/article/view/1031 http://antropologia2013.blogspot.com.ar/2013/06/trab-n3-de-reatti-n.html http://f.se-todo.com/doc/869/index.html?page=2

Trabajos Finales de Licenciatura que lo citan como fuente a. http://dspace.unapiquitos.edu.pe/bitstream/unapiquitos/207/1/INFORME%20FINAL% 20DE%20TESIS%20.pdf b. http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/4588/2/06%20END%20688%20ART ICULO%20PERIODISTICO.pdf Tesis de Maestría que lo citan como fuente

IV.

a.

http://tesis.usat.edu.pe/jspui/bitstream/123456789/186/1/TM_Fanning_Balarezo_Maria Margarita.pdf

b. V.

http://dspace.uniandes.edu.ec/bitstream/123456789/236/1/TUAMEQ010-2015.pdf

Tesis de doctorado que lo cita como fuente http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/375905/TJMR.pdf?sequence=1

Ejercicio para Isometrías y Fractalidades de Aprendizaje 10114. Modelo de Teselaciones en la Formación Superior. Mónica Soto Verchér Acredita para PU1   

Hacer un ejercicio, enviarlo por mail a Prof. Resp. ( 1 comodín por cada ejercicio) Seguir consignas Matriz de Evaluación formativa. Archivar corregido como anexo de PU1.

1.

Para comprender el propósito del Modelo de Teselaciones se sugiere ver el video: Documental (2012) “La educación prohibida” Trailer 4.51min. https://www.youtube.com/watch?v=56YgerKS2Q4 Película Completa 2.25.18 hs. Red de educación viva. Eulam. Producciones. https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc 25/07/16 Continúa… 114

SOTO VERCHER, M. M. (2010b). Op cit. Cap. XI.

125 UNSL. FCS. CLE. EE17 APUNTE DE UNIDAD DIDACTICA 1: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

Continuación… 2. Desde su experiencia personal en la Carrera de Enfermería ¿Qué opina de lo visto y dicho en el video? 3.

Elige en este apunte, por lo menos uno de los trabajos sobre MT de la autora, citados a pie de página donde comienza el tema. a. Titulo:………………………………………………………………………………………………………… Año:………………… b. Describe los términos/conceptos que comprendiste: c.

4.

Menciona 3 términos que no entendiste: i. . ii. iii. .

De lo vivido en la forma de aprender con el MT (Prof. Soto) a. Opina como formando. i. Fortalezas del MT: ii. Debilidades: iii. Sugerencias-Comentarios: b.

Si fueras formadores de enfermeras/os ¿usarías el MT? SI NO Porque……………………..

Ejercicio Colaborativo Grupal c. d.

Reúnete con compañeros y comparen respuestas individuales Saquen una conclusión grupal.

ANEXO

Referencias: Plan de Clase, Proyecto o PAE. Referente de la Comunicación. Matriz de Aprendizaje. Variables (intra-personales)-Indicadores. Contexto VALORACIÓN ¿Quién aprende? Universo-Muestra

NANDA DIAGNOSTICO Situación problema

PLANIFICACION o PROYECTO (enfocada en los destinatarios) DOMINIO del aprendizaje Conducta esperada Cognitivo

Nivel (Taxonomía de Bloom)

Objetivos específicos o METAS

Afectivo Psicomotor

CUIDADOR A CARGO

Contexto De cuidado

Hipótesis

Investigador/es

Contexto de Justificación

Diseño Metodológico

Instrumentos de recolección de información

Organización, análisis y síntesis de Resultados. Conclusión

Contenido

Obj. Gral.

Docente/s Facilitador/es, Mediado/res

Contexto didáctico

Métodos, Técnicas o estrategias didácticas.

Recurso didáctico

Evaluación de Aprendizajes

¿Qué? necesitan aprender

¿Para qué? aprenderlo

¿Quién Enseña? Referente de comunicación

¿Cómo enseña-Cuida?

¿Con qué? Enseña-Cuida

Actividades

Equipos Insumos

PLAN DE CUIDADO ENFERMERO Marco Referencial o Justificación

Enfoque Marco Teórico-

NIC

Conceptual

Motivación y Propósito

¿Por qué? (Ver Diag.)

¿Dónde? Enseña-C

¿Cuándo? Enseña-C

Lugar Dirección









Fecha Inicio Hora: Duración: 15% Desarrollo H: D: 75% Cierre H: D: 10%

NOC

¿Qué aprendió? Conducta lograda Dominio Instrumentos e Indicadores

Bibliografía recomendada para preparar Clases, Proyectos o PAE Repasar COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN y PAE 

Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales”. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16



POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsevier España S.A. Madrid. http://bibliofagos.com/fundamentos-deenfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16.



----------------------------------- (1996). Ibídem Cap. Educación (En Biblioteca UNSL).



SOTO VERCHER M. M. (1/5/2010). “Comunicación en enfermería”. You Tube.ar (Video en línea), 1,15 min.https://www.youtube.com/watch?v=5Fy2p_jRoUI 15/07/16.

Diario de Campo 

MONICA ANDREA BOLIVAR (2016). “Tutorial - Diario de campo y plan de clases”. Práctica profesional III. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Facultad Educación, Ciencias humanas y Sociales. Corporación Universitaria Iberoamericana. Colombia [Publicado en You Tube el 16/03/16, https://www.youtube.com/watch?v=GmOLeq28Kyo 15/07/16]

1 UNSL. FCS. CLE. EE17 ANEXO. Apunte de Unidad didáctica 1: conceptos básicos de educación-aprendizaje. Formulario 1. Guía para elaborar un Plan de Clase, Proyecto o PAE . Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

VERBOS PARA OBJETIVOS Fuente: Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales”. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16

Estas categorías van de lo específico a lo general y de lo simple a lo complejo y representan un orden jerárquico, ejemplos: DOMINIO COGNOSCITIVO. NIVELES. Son aquellos objetivos que una vez conseguidos, hacen que el estudiante sea capaz de reproducir algo que ha aprendido o que sea capaz de usar lo aprendido en el ámbito de los conocimientos. Nombre Nivel Conocimiento I Comprensión II Aplicación III Análisis IV Síntesis V Evaluación VI

2 UNSL. FCS. CLE. EE17 ANEXO. Apunte de Unidad didáctica 1: conceptos básicos de educación-aprendizaje. Formulario 1. Guía para elaborar un Plan de Clase, Proyecto o PAE . Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO. NIVELES. Corresponde al Área de la conducta de sentimientos y valores morales, comprende aspectos individuales que reflejan la formación integral de los estudiantes en los estratos sociales en que se desarrollen y su incorporación al mundo de trabajo. Recepción. I. Respuesta. II. Valorización. III. Organización. IV. Caracterización. V.

3 UNSL. FCS. CLE. EE17 ANEXO. Apunte de Unidad didáctica 1: conceptos básicos de educación-aprendizaje. Formulario 1. Guía para elaborar un Plan de Clase, Proyecto o PAE . Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]

DOMINIO PSICOMOTOR. Contiene los objetivos que subrayan alguna habilidad muscular o motora alguna manipulación de materia y objetos o cualquier acto que requiera coordinación neuromuscular. I Percepción Disposición II Respuesta guiada III Mecanización IV Respuesta compleja V