Programa de Formación del Profesorado universitario para la realización de la Función Tutorial dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.)

EA 2005-0027 (Resolución de 23 de Marzo de 2005, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se conceden subvenciones de acciones con cargo al Programa de Estudios y Análisis destinadas a la Mejora de la Calidad de la Enseñanza Superior y de la Actividad del Profesorado Universitario, BOE nº 84 de 8 de Abril de 2005)

Narciso García Nieto (Dir.) Isabel Inmaculada Asensio Muñoz Rafael Carballo Santaolalla Mercedes García García Soledad Guardia González

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Programa de Formación del Profesorado universitario para la realización de la Función Tutorial dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) Índice Introducción

PÁGINAS 3

I. MEMORIA 1.1. El profesorado universitario europeo …………………………………………... 1.1.1. La formación de los profesores noveles …………………………………. 1.1.2. El acceso a la condición de profesor estable de la universidad ………... 1.1.3. El desarrollo profesional y la formación permanente …………………. 1.1.4. La profesión en su contexto actual: cambios sustanciales en el entorno de la profesión académica ………………………………………………… 1.1.5. El impacto de Bolonia sobre la metodología docente …………………... 1.2. La convergencia con Europa en las Universidades españolas ………………… 1.3. La tutoría en Universidades europeas y españolas. Situación actual (estudio empírico) ………………………………………………………………………… 1.3.1. Objetivos generales del estudio ………………………..………………… 1.3.2. Hipótesis y objetivos de investigación …………………………………... 1.3.3. Variables ………………………………………………………………….. 1.3.4. Metodología ……………………………………………………………… 1.3.5. Análisis de los datos y presentación de los resultados …………………. 1.4. Presentación de un Programas de Formación de Tutores Universitarios ante el EEES …………………………………………………………………………... 1.5. Bibliografía ……………………………………………………………………….. 1.6. Anexos …………………………………………………………………………….. 1.6.1. La preparación pedagógica en el “King’s Institut for Learning and Teaching” (K.I.L.T.) de la Universidad de Londres …………….......... 1.6.2. Las Universidades españolas y el E.E.E.S. ……………………………… 1.6.3 Cuestionario (versión en español, inglés, francés e italiano) ……………

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II. PLAN DE FORMACION. MATERIALES FORMATIVOS Curso de formación y cuaderno de fichas de apoyo “programa de formación eurotutor”…………………………………………………………………………………….. 117

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Programa de Formación del Profesorado universitario para la realización de la Función Tutorial dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) INTRODUCCIÓN Este trabajo se plantea como continuación y complemento del titulado “Guía para la labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior” (EA2004-0160), en el que se presenta un estudio de necesidades en materia de tutoría y se recopilan y aportan sugerencias organizativas y materiales de apoyo que pueden servir de guía para la realización de la acción tutorial en la Universidad. En la “Guía para la labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior” se argumenta a favor de la tutoría universitaria porque utilizada adecuadamente puede resultar una respuesta realista y eficaz a: -

La gran carga de trabajo autónomo que implican los nuevos créditos europeos (ECTS), en el cual el estudiante no puede ni debe verse desasistido. La guía necesaria para que el aprendizaje que se adquiere en la Universidad sea a la vez efectivo y eficiente -en cuanto a tiempo empleado, recursos y materiales- pasa necesariamente por la figura del profesor tutor, como creador, director y gestor de entornos de aprendizaje adecuados a las características disciplinares de los contenidos objeto de estudio y a las peculiaridades de la persona que aprende. El objetivo del trabajo del tutor es, a corto, medio o largo plazo, dependiendo de las características diferenciales del estudiante, del tipo de estudios y de la edad, acompañar en el aprendizaje al estudiante hasta que éste pueda llegar a auto-dirigirlo satisfactoriamente.

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Los planteamientos educativos que se propugnan de cara a la convergencia y que postulan un mayor protagonismo del estudiante en su periodo de formación, que se extiende a lo largo de toda su vida (LLL), lo que demanda una atención más personalizada, ajustada a las características diferenciales de cada persona y a las diferentes edades. Las condiciones y necesidades del estudiante universitario no son las mismas ahora que hace unos años y en la actualidad cada vez se demanda un mayor asesoramiento no sólo en el ámbito académico, sino también en cuestiones sociales, personales y profesionales.

La finalidad de nuestro estudio es facilitar al profesor universitario la realización de su labor tutorial, en el marco de los nuevos planteamientos educativos y del concepto de crédito que se derivan de la incorporación de nuestras universidades al EEES. En este contexto, el objetivo principal del presente trabajo es el diseño de un programa de formación de profesores universitarios en materia de tutoría, que les permita incorporar la función tutorial en su actividad docente de manera reflexiva, sistemática y adaptada a su realidad. Un primer requisito para que la labor tutorial entre a formar parte del quehacer de profesor universitario que todavía no la realiza plenamente es que ésta sea sentida como necesaria. El desarrollo de las competencias trasversales que deben llegar a tener los estudiantes, así como la 3

puesta en marcha del crédito europeo o la concepción de que el trabajo de aprender no se acaba cuando se alcanza el grado, sino que es un trabajo que se va a tener que desarrollar a lo largo de toda la vida, son las principales coordenadas del nuevo marco en el que el profesor y el estudiante universitario se van a ver inmersos. Las responsabilidades de ambos en el Espacio Europeo de Educación Superior van más allá de la explicación en clase por parte del profesor y de la toma de apuntes por parte del estudiante, papeles más tradicionalmente asumidos hasta ahora en las aulas universitarias españolas. El modelo clásico de enseñanza en las universidades españolas se caracteriza por un peso excesivo de la lección magistral, que si atendemos a las nuevas demandas que surgen, sobre todo, del aprendizaje entendido como una actividad continuada a lo largo de toda la vida, se presenta como una herramienta didáctica a todas luces insuficiente. La información sobre los nuevos fines de la educación superior y los cambios en nuestro quehacer docente que el logro de dichos fines implica es una tarea previa necesaria para que los profesores y estudiantes entiendan la necesidad de incorporar cambios hacia la mejora y optimización de su labor docente y discente. Entendemos que cualquier mejora del sistema ha de pasar por la implicación de profesores y estudiantes, sin la cual los cambios pueden llegar a imponerse pero, si no con certeza sí con bastante probabilidad, están llamados de antemano al fracaso. La sensibilización y concienciación del profesorado universitario es un paso previo para poder llegar a asumir la necesidad del cambio como medio de aproximación a un modelo universitario de calidad, más ajustado a las funciones reales que debe cumplir la Universidad en la sociedad actual y en el Espacio Europeo de Educación Superior. El objetivo final del estudio que se presenta es el diseño de un programa de formación que incluya los diferentes núcleos temáticos que el profesor universitario debe conocer para orientarse en el nuevo marco y desde él asumir las responsabilidades que se le exigen, entre las que se encuentra la función tutorial. El curso, desarrollado como medio de auto-formación, incluye materiales electrónicos, en los que se hace un recorrido por los principales elementos del proceso informativo y formativo, y un cuaderno de fichas en el que el profesor puede encontrar programadas diversas tutorías y actividades útiles en algún momento del desarrollo de su labor. El trabajo consta de dos partes: 1.- Una memoria justificativa, en la que se hace un resumen de las situación en este momento de las universidades europeas y españolas ante el proceso de convergencia y en materia de tutoría. Se plantea un estudio mediante análisis de documentos y entrevistas con profesores de universidades europeas que acogen a estudiantes españoles (programa Erasmus). Se trata de identificar el papel de la tutoría en cada una de las universidades estudiadas y las principales vías de formación didáctica que se siguen en las Universidades europeas y españolas. El objetivo es doble, por un lado, la búsqueda de posibles modelos de formación existentes y el análisis de los principales objetivos, contenidos, recursos utilizados en estos sistemas de formación; y, por otro lado, el estudio empírico exploratorio de las principales necesidades en materia de sensibilización hacia el cambio y formación del profesor y del estudiante universitario en cuestiones didácticas relacionadas con el desarrollo de la función tutorial. Se trata de identificar 4

posibles inercias y reticencias ante la innovación que supondrá la incorporación de nuestras universidades al EEES y, por consiguiente, de hacer una evaluación de necesidades formativas. En consecuencia, un primer paso que hay que dar consiste en sortear los obstáculos que puedan surgir de la tendencia al inmovilismo o de la fuerza de la inercia. Para que la reforma pueda hacerse realidad en el alcance pleno de su sentido, hay que plantearse romper con las posibles reticencias al cambio que pueda tener el profesorado y el alumnado universitario. Un elemento esencial para el logro de este objetivo es la sensibilización y compromiso de profesores y estudiantes. Y un factor determinante para la adopción del compromiso necesario es la viabilidad percibida por estos agentes del cambio. En este sentido, en la transición hacia el E.E.E.S. se hace necesario conocer las necesidades en materia de formación sentidas por quienes van a protagonizar el cambio y dotarles de medios e instrumentos para la adaptación metodológica. En este sentido, el presente trabajo pretende contribuir a la viabilidad de las innovaciones necesarias para que la tutoría represente un verdadero elemento de calidad ante la inminente convergencia con Europa en materia de educación superior. 2.- Unos materiales didácticos elaborados para la auto-formación de tutores universitarios ante los cambios en el modelo de enseñanza aprendizaje que se deriva del EEES, consistentes básicamente en: 2.1. Un módulo formativo en formato CD, mediante presentaciones power point, acompañadas de texto informativo complementario. Se estructura en varios módulos teórico-informativos relativos al E.E.E.S., a la función tutorial y al desarrollo de plan de acción tutorial. Se parte del supuesto de que en la actualidad el profesor universitario tiene diferentes niveles de información y formación sobre el tema y, por consiguiente, para que sea útil a profesorado diverso, el material es susceptible de ser utilizado de forma completa o parcial, centrándose en los módulos más convenientes a cada uno. 2.2. Un cuaderno de fichas, en las cuales, a partir de las necesidades del universitario actual, se sugieren posibles temas de interés para el profesor trabaje con los estudiantes áreas necesarias para conseguir que el joven se enfrente de manera activa y cada vez más motivado a su proceso formativo, es decir, se convierta en verdadero agente protagonista de su propio aprendizaje (con un nivel de autonomía cada vez mayor). Estos materiales, que en el original se presentan como documentos independientes de la memoria justificativa, se han unido para facilitar la consulta del trabajo completo a través de la web.

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1. MEMORIA 1.1.- EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EUROPEO Cuando se trata de diseñar un programa de formación del profesorado universitario, como el que aquí nos ocupa, destinado a dotarle de alguno de los medios, métodos o recursos necesarios en un momento en que ha de enfrentarse con una reforma como la que inminentemente tendrá lugar, un planteamiento previo nos lleva a considerar ¿a quién nos dirigimos?, quién es el profesorado universitario. Dicho de otra manera, la academia, ¿se define como una profesión bien definida o por el contrario es una amalgama sin esencia propia de científicos, artistas, técnicos, humanistas, sabios o profesionales diversos que tienen como único denominador común el hecho de que enseñan en la Universidad?. A diferencia del profesor PEDRÓ (2004), en este trabajo partimos del supuesto de que existe una profesión docente con entidad propia. Hablamos, sin duda, de un colectivo complejo y muy diverso, pero que, como tal, tiene unas características comunes que le confieren identidad específica. Los profesores de universidad son personas que trabajan, por lo general, en un entorno altamente exigente y multidisciplinar, para el que se requiere disponer de unas condiciones especiales y haber pasado por un periodo de preparación largo e intenso. En este entorno comparten, como una de sus razones de ser, la misión de formar profesionales, entre otras que más tarde consideraremos. Como colectivo, los profesores universitarios comparten: valores, las mismas o similares condiciones laborales, un determinado estatus y unos modos de hacer, entre los que destacamos “la necesidad de poner siempre de manifiesto las evidencias o la lógica que sustenta sus afirmaciones y una preocupación altruista por los propios estudiantes”. Una manera de llegar a definir la profesión docente es a través de las funciones que tiene que prestar la universidad, puesto que, a partir de ellas, se pueden establecer las coordenadas fundamentales que definen la función del profesorado universitario actual y que podrían resumirse en las siguientes (GARCÍA NIETO, 2004, 5): -

una misión docente, tanto de conservación de la cultura como de transmisión de la sabiduría acumulada por la Humanidad a las nuevas generaciones;

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una misión investigadora, de creación de nuevos conocimientos, que lleven a un progresivo desarrollo cultural, científico y tecnológico;

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una función profesionalizante, que va más allá de los planteamientos de una mera formación profesional propia de niveles no universitarios o de un simple adiestramiento en el ejercicio de una profesión, ya que el objetivo de la universidad debe ser la formación de “universitarios”, término con el que nos referimos a personas con un determinado talante de respeto al saber, de curiosidad intelectual y de generosidad en el compartir y transmitir conocimientos. A la universidad se le pide que forme personas íntegras que ocupen un rol profesional valioso no tanto para ellos mismos como para la sociedad en la que viven.

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una proyección social, entendida como contribución al desarrollo económico, artístico y cultural, como contribución a la convivencia y equidad social. 6

El profesor universitario actual es el agente de las principales funciones de la universidad y el garante de que ella misma funcione de manera correcta, puesto que en él descansa también la tarea de gestionar la institución y sus recursos. Ante este panorama, cabría preguntarse qué tipo de apoyos formativos ha tenido o tiene el profesor de universidad para la realización de tan excelsas y diversas funciones. Una primera aproximación nos pone ante el hecho de que la formación científica, el dominio de los “saberes” que definen la disciplina que va a impartir, junto con la realización de una buena tesis doctoral, prueba de su capacidad investigadora, son los principales contenidos del periodo de formación largo e intenso al que nos hemos referido más arriba. La formación como docente, como agente de profesionalización, como gestor y su vocación social ¿se le suponen por el hecho de haber alcanzado el máximo rango académico? En este trabajo nos centraremos en la primera de ellas: el ejercicio de la función docente. Desde una perspectiva histórica, la función docente y la investigadora son las que más se subrayan ya desde la Edad Media. Con el término de “maestro” se designaba a la persona que tenía un dominio total de la disciplina que estudiaba, razón por la cual estaba capacitado para enseñarla y para ampliar el caudal de conocimientos de la misma. Universidades como la de Bolonia o la de Paris surgen como resultado de la agrupación de estudiantes, incluso procedentes de nacionalidades distintas, que deseaban encontrarse en las mejores condiciones posibles para contratar los servicios de los profesores. Ya desde los primeros años de la Universidad el profesor universitario ha necesitado formarse, al menos, en la utilización de su método para el ejercicio de su función docente. Entonces “el método didáctico utilizado comprendía tres etapas: lecciones, repeticiones y discusiones. La lectio consistía en la exposición de ciertos textos tomados como base de la enseñanza. Se llamaba repetición a la explicación de ciertas partes difíciles de la lección, en forma de diálogo entre maestro y alumnos. Por último, para motivar el aprendizaje, se utilizaba la disputatio como recurso didáctico basado en la dialéctica. La dialéctica y la disputa tienen ese lugar de preferencia en la Edad Media porque con excepción de las matemáticas, era el único método que tenía la mente humana para distinguir la verdad del error” (GUARDIA, 2001, 9-10). Con el fin de determinar si la situación ha cambiado sustancialmente a lo largo de los siglos que separan la Universidad actual de aquélla que describimos en sus orígenes, esto es, para acercarnos al conocimiento de los apoyos formativos disponibles en la universidades europeas en el momento actual, una de las acciones realizadas ha consistido en obtener datos de primera mano consultando a Eurydice y directamente a 66 colegas de centros de educación superior de 25 países europeos, con algunos de los cuales hemos podido intercambiar ampliamente información y apreciaciones. Concretamente, la pregunta realizada fue ésta: ¿existe algún tipo de formación pedagógica como requisito para ser profesor universitario en cualquiera de sus categorías? Nos referimos tanto a formación pedagógica previa como a la realizada durante el desarrollo de su carrera como profesor universitario, así como a todos los tipos de profesor de educación superior. Las respuestas recibidas se sitúan ciertamente en su mayoría en la línea esperada. La contestación más frecuente a la pregunta emitida ha sido el “no”: no existe ningún tipo de formación pedagógica como requisito para ser profesor universitario. Esta tendencia ha venido acompañada 7

de algunos silencios y de sólo dos respuestas muy explícitas: Gran Bretaña y Polonia. Más adelante nos referiremos a ellas. Destacamos, por lo sorprendente, la respuesta de Eurydice: no tenemos ninguna información acerca de la formación del profesorado de educación superior. Antes de seguir adelante, queremos subrayar que somos conscientes de la dificultad y complejidad que implica realizar un análisis y definición de la formación pedagógica del profesorado universitario europeo. Dada la extensión y variedad de sistemas de educación superior existentes, se dan limitaciones en la representatividad de cualquier estudio que pretenda abarcarlos todos y a pesar de los intentos realizados y de los organismos y fuentes consultadas, el hecho es que difícilmente vamos a poder afirmar con total garantía de certeza que las apreciaciones que realizamos a continuación se correspondan con la realidad de todas las instituciones europeas de educación superior. Conscientes de la gran variabilidad y a pesar de las posibles limitaciones de partida que pueda tener un planteamiento que se pretenda hacer extensivo a todo el viejo continente, pasamos a centrar nuestro estudio sobre la formación pedagógica del profesorado universitario en Europa, en torno a cinco grandes aspectos: • • • • •

La formación de los que se inician en la profesión como profesores de universidad. El acceso a la condición de profesor estable. El desarrollo profesional y la formación permanente. La profesión en su contexto actual: cambios sustanciales en el entorno de la profesión académica. El impacto de Bolonia sobre la metodología docente.

1.1.1. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES NOVELES La preparación pedagógica de los profesores no es una preocupación nueva. Como indica PEDRÓ (2004, 137), ya en los tiempos de la Revolución Francesa, L.H. Jacob distingue entre el “científico” (erudito, genio o sabio) y el “profesor” y opina que: "como profesor conviene más un hombre metódico y disciplinado, con un saber bien dispuesto y un don para la comunicación, que un monstruo erudito, que sólo trabaja para sí mismo y de cara al mundo y que hace poco por sus alumnos, o que un genio de moral detestable, para el que no vale la pena emplearse con diligencia en preparar las clases, o que un sabio que prepara las clases de retazos ajenos amontonándolo todo sin ninguna conexión y que no tiene método alguno de instrucción”. En las Universidades europeas actuales, la vía de formación de profesores noveles coincide básicamente con el modelo más clásico, según en el cual, los jóvenes se integran en la vida de las Facultades o Departamentos, como becarios, como ayudantes, etc., realizando todo tipo de tareas administrativas y de colaboración en la docencia y en la investigación. En la mayoría de las Universidades consultadas, se puede afirmar que cuando existe una formación pedagógica, ésta se produce a través de la lectura, observación, imitación, reflexión e iniciativa individual, sin que exista, con carácter general, un plan universitario institucionalizado de formación pedagógica de sus profesores más noveles.

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Debemos subrayar el caso del King’s College de la Universidad de Londres, una de las instituciones universitarias con más prestigio del Reino Unido y una de las más antiguas y grandes, con 13.800 estudiantes de grado y 5.300 de postgrado a lo largo de sus 9 centros, donde se enfatiza bastante el desarrollo de competencias pedagógicas en sus profesores, fundamentalmente los más jóvenes y todos los nuevos profesores que ingresan en la institución. El organismo responsable de este tipo de formación (Diploma o Máster) es el “King’s Institut for Learning and Teaching” (K.I.L.T.). Este departamento funciona desde septiembre de 2001, y desde esta fecha ha ido desarrollando una amplia gama de programas educativos que reflejan la necesidad y el interés en la formación del profesorado del College. El programa K.I.L.T. fue diseñado para dar oportunidad a todo el personal académico de acceder a cursos de formación flexibles de acuerdo a las necesidades específicas de cada disciplina. Un trabajo en estrecha colaboración entre el KILT, las diferentes Facultades que componen el King’s College y los profesores a título individual ha permitido el desarrollo de una serie de respuestas específicas para cada disciplina, así como unos cursos y seminarios como nuevas opciones dentro de los programas existentes, en los cuales tienen cabida temas como los que aquí nos ocupan: el asesoramiento de los estudiantes, el desarrollo de la tutoría, la mentoría…. Los programas de KILT han sido diseñados para proporcionar una experiencia educativa positiva que proporcione a todo el personal docente, sea cual sea su categoría, la oportunidad de desarrollar y ampliar su conocimiento sobre enseñanza y aprendizaje. La formación de K.I.L.T. en sus orígenes era responsabilidad directa de la Meta Estratégica nº 5 (Strategic Goal 5) perteneciente al Plan Estratégico del King’s College. Posteriormente K.I.L.T. tomó el relevo, creando un acercamiento proactivo, flexible y entusiasta a las necesidades de Facultades y profesorado. A través de sus seminarios, los programas académicos de K.I.L.T. tratan de proporcionar un marco para desarrollar la citada Meta Estratégica nº 5 que trata concretamente de: o Establecer altos estándares y crear oportunidades para toda la plantilla para el desarrollo de sus destrezas y conocimiento básico en áreas de enseñanza y aprendizaje. o Fomentar la investigación dentro de estás áreas, reflejando la diversidad de disciplinas dentro del College. o Colaborar con personas y Facultades para asegurar el seguimiento en la práctica, esto es, que las oportunidades proporcionadas son efectivamente llevadas a cabo. K.I.L.T. ha trabajado con cada una de las Facultades para identificar las cuestiones específicas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje. Este trabajo se sigue realizando y sirve de retroalimentación para el desarrollo y diseño de nuevas respuestas educativas, como por ejemplo, nuevos cursos como parte de los programas educativos. El objetivo principal del K.I.L.T. es centrarse en la investigación y el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje que proporciona el College, con el fin de mejorarla en el futuro, atendiendo a las necesidades particulares del College, las Facultades y el personal, dentro de su política de perfeccionamiento. Este Departamento ofrece diferentes áreas de trabajo para el incremento de la enseñanza y aprendizaje. Cada área se centra en una audiencia concreta dentro del College y está dirigida a la consecución de los requerimientos de desarrollo institucional y nacional. o “Masters in Academia Practice” (MAP) Ö Diseñados y desarrollados para proporcionar al personal docente un marco de referencia para mejorar sus destrezas de enseñanza-

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aprendizaje. Una vez seleccionado el nivel más adecuado a las necesidades de cada uno, permite maximizar conocimientos conceptuales, competencia práctica y desarrollo personal. o Etapa 1. “Postgraduate Certificate in Academia Practice” (PGCAP) Ö Diseñado específicamente para el personal que inicia su carrera profesional, personal que vuelve a la carrera académica después de un tiempo fuera de ella, y/o personal con más experiencia que quiere refrescar sus conocimientos en áreas específicas. El College espera que todo el personal de nueva incorporación siga este curso. o Etapa 2. “Postgraduate Diploma in Academia Practice” (Dip AP) Ö Diseñado para el personal que continua sus estudios después de completar el PGCAP, así como para aquellos con experiencia previa como profesores. Este diploma permite a los participantes examinar y hacer crítica reflexiva sobre investigación educativa, y la relaciona con su propia práctica y disciplina. o Etapa 3. “Masters in Academic Practice” (MAP) Ö Permite al personal continuar con sus estudios y consolidar su aprendizaje. Trabajando desde su experiencia y desde estudios previos en este programa o equivalente, los participantes trabajan de forma estrecha con un tutor para desarrollar una exposición (tesis) en un área de su interés particular. o

“Statement of Teaching Proficiency” (STP) Ö Proporciona al profesorado la oportunidad de trabajar con un miembro del K.I.L.T., que realiza una serie de observaciones a profesores. Esto proporciona a los participantes la oportunidad de recibir un “feedback” formativo de su práctica docente.

o “Graduate Certificate in Academic Practice” (GCAP) Ö Proporciona un marco de referencia en el que los postgraduate teaching assistants pueden desarrollarse como profesores en el ámbito de la educación superior. o “Research” Ö El personal de K.I.L.T. está implicado en una serie de actividades de investigación que reflejan la diversidad de conocimientos del equipo y de los temas que tratan, que son de carácter nacional e internacional. o “Center of Excellence in Teaching & Learning (CELT)” Ö Se centra en el desarrollo de investigadores postdoctorales, como futuros miembros de la Institución. El CETL está compuesto por las Universidades de Cambridge, Oxford, Edimburgo, Imperial College London, King’s College London, London School Economics, University College London, y la Universidad de Warwick. o Student Study Skills Ö Son seminarios dirigidos a dar apoyo al profesorado para identificar y dirigir las necesidades educativas de sus alumnos y para introducir el desarrollo de competencias dentro del curriculum. o Teaching Learning Forum (TLF) Ö El foro está dirigido a atraer a todo el personal hacia el “continuo desarrollo profesional” y se centra en aspectos estratégicos, políticas nacionales y temas de innovación en enseñanza-aprendizaje. o School liaison Ö Las actividades de coordinación son un aspecto fundamental del K.I.L.T. de cara a favorecer la enseñanza–aprendizaje dentro del College. El instituto trabaja en estrecha colaboración con las Facultades para identificar áreas de desarrollo en enseñanza – aprendizaje. En general, las sesiones de trabajo son teórico-prácticas con actividades que van desde el planteamiento de objetivos, por ejemplo, al registro y análisis de las propias clases. Un instrumento 10

de evaluación muy utilizado es el “portfolio” y en todo momento durante el desarrollo de este proceso de formación, cursos y seminarios, se cuenta con la ayuda de un mentor (para mayor información sobre aspectos concretos de la oferta formativa del K.I.L.T. puede consultarse el anexo 1) A pesar de que el modelo organizativo y formativo que ofrece el K.I.L.T. está muy estructurado, actualizado y adaptado a las necesidades evaluadas, es dinámico y puede ofrecer buenos resultados, la formación pedagógica del profesorado de Educación Superior no es una cuestión simple en su planteamiento, ya que puede tener efectos homogeneizadores no deseables: “No todos los profesores a los que se les dice que tienen que realizar este curso comparten los mismos sentimientos ante el mismo, puesto que, mientras los más jóvenes suelen estar de acuerdo, los profesores más experimentados consideran que con ello se está eliminando la idiosincrasia y originalidad individual, para hacer profesores muy uniformes en torno a unas ideas de “buena práctica pedagógica” (COFFEY, 2005) 1.1.2. EL ACCESO A LA CONDICIÓN DE PROFESOR ESTABLE DE LA UNIVERSIDAD “

Entonces, el recién nombrado maestro impartía su primera actuación magistral, usualmente un debate con estudiantes, sobre un tema de su elección. Era, ni más ni menos, que un acto de significación corporativa, que mostraba que el graduado estaba capacitado para enseñar y que marcaba su entrada solemne en el cuerpo de doctores, su reconocimiento y admisión por sus pares. El objeto del examen público era simplemente la exhibición ante una audiencia amplia de la competencia profesional que el examen previo y la concesión de la licencia ya habían evaluado” (PEDRÓ, 2004: 138) No podemos decir que actualmente el acceso al puesto de trabajo estable en toda Europa se realice en iguales o parecidas circunstancias, aunque si podemos afirmar sin riesgo de alejarnos excesivamente de la realidad, que el acceso y el desarrollo de la carrera se acostumbran a realizar sobre la base de la acreditación de méritos, mayoritariamente relacionados con la investigación. Se podrían clasificar las Universidades europeas en tres tipos de acuerdo a los requisitos exigidos para el acceso a la profesión. El primer grupo lo forman los países donde se precisa el doctorado y algún tipo de habilitación docente, si bien la competencia docente se limita a los conocimientos de la disciplina, la organización de sus contenidos y el planteamiento de actividades y sistemas de evaluación. La competencia docente, no obstante, no se relaciona necesariamente con el nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes. Alemania, Austria, España, Francia y Reino Unido pueden figurar en este grupo. El segundo grupo lo constituyen Universidades de países como Dinamarca, Grecia, Países Bajos y Polonia, donde el único requisito inicial es el doctorado o una destacada formación y ejercicio profesional. En la Universidad de Cracovia nos responden diciendo que, efectivamente, hay un requerimiento de tipo pedagógico para ser profesor de Universidad: se exige un “certificado” que se puede obtener tras estudios pedagógicos-psicológicos y la realización de un practicum. Sin embargo, se exime del 11

requisito a quien disponga de un buen expediente académico y del doctorado, pues por esta vía también se puede llegar a ser profesor universitario. Finalmente, en un tercer grupo de países, como Irlanda, Finlandia, Italia y Suecia, sin haber una mención escrita respecto a la exigencia del doctorado, sin embargo la mayoría de los candidatos a las plazas de profesor universitario sí tienen el grado de doctor. En este grupo, también se entiende la calidad del candidato básicamente en términos de competencia científica. La profesora ASUNTA (Jyväskilä, 2005) nos dice que “hoy en día, para ingresar como profesor permanente en la universidad, se considera muy importante el tener estudios pedagógicos, aunque todavía no es estrictamente necesario”. En definitiva, las publicaciones, los trabajos de investigación y las actividades científicas del candidato a una plaza de profesor universitario son los criterios principales que se tienen en cuenta para apreciar su valía. 1.1.3. EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN PERMANENTE En general, en toda Europa, la estratificación y desarrollo de la carrera docente en la Universidad acostumbra a ser relativamente simple. De hecho, desde la Edad Media, el cuerpo de docentes universitarios, aunque nunca ha sido totalmente homogéneo, tampoco ha tenido demasiados niveles o cuerpos distintos. La Universidad de Lovaina puede ser considerada, en este sentido, como un prototipo de lo que probablemente sucedía en toda Europa en los días previos a la Revolución Francesa; Según PEDRÓ (2004), en esta Universidad se distinguía claramente entre profesores regentes y profesores legentes, siendo los primeros profesores bien remunerados y con poder, razón por la cual a esos envidiables puestos aspiraban los profesores legentes. También se hacía otra distinción entre profesores “ordinarii” y “non-ordinarii”, y correspondía a los primeros impartir las asignaturas obligatorias para todos, en horarios fijos de mañana. En la actualidad la carrera docente en la Universidad consta de tres grandes niveles o cuerpos, no siempre muy bien diferenciados. •

La categoría inicial es la de los profesores que se pueden englobar bajo la denominación de “ayudantes”. Se suele tratar de una persona joven que se dedica fundamentalmente a la investigación y que desarrolla tareas docentes limitadas. Tenemos que destacar que, salvo en el King’s College de la Universidad de Londres, no tenemos noticias de que exista una formación pedagógica especialmente diseñada por las instituciones para estos profesores, que se definen como “profesores en formación”, simultánea a la formación científica; ésta sí sigue, sin embargo, unas pautas tradicionalmente muy bien delimitadas.

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La segunda categoría ya es más compleja y diversa porque, al ser la intermedia se refiere a un profesorado heterogéneo. En España, se incluye en este grupo a los “profesores titulares”, a los “catedráticos de escuela universitaria” y, para algunos efectos, a los “titulares de escuela universitaria”. Se trata, en todo caso, de profesores con una comprobada experiencia docente e investigadora y que están habilitados para ejercer la docencia y dirigir investigaciones en cualquier ciclo y en el doctorado (salvo los TEE, que no necesariamente tienen que tener el título de doctor). En el caso español, los candidatos 12

a las plazas de estos cuerpos deben presentar un “proyecto docente”, lo cual no es siempre garantía de estar en posesión de competencias pedagógicas necesarias para la docencia. Por lo general, la realidad nos dice que el énfasis se pone más en la competencia investigadora de los candidatos y en el dominio de los contenidos del temario. •

Finalmente, los profesores catedráticos representan en toda Europa el escalón máximo en la carrera académica. Este escalón se caracteriza por una total autonomía en la investigación y una relativa subordinación en la docencia a la administración, ministerio, universidad, facultad o departamento. En este caso, es de perfecta aplicación lo dicho para la segunda categoría.

Como vemos, la historia y el presente del profesorado universitario, a pesar del sustantivo que lo define, está más ligada por lo general a su compromiso científico que a su perfil como docente propiamente dicho, por lo que las quejas sobre la calidad de las enseñanzas que se imparten en la Universidad, son insistentes, desde sus inicios hasta nuestros días. El papel de transmisión de la cultura que habían tenido los monasterios en la Alta Edad Media pasa a ser ocupado, en la Baja Edad Media, por las Universidades, que preparan el Renacimiento, contribuyendo al estudio del latín y despertando la crítica mediante los debates (disputatio) que surgen en su seno. En efecto, en estas instituciones se llega poco a poco a transmitir un saber de carácter universal propio de la mentalidad de la época, en la que hay una unidad lingüística, el latín, y una unificación política e intelectual promovida por la Iglesia. Por otro lado, como veremos, gracias a la semejanza del contenido y del método en los estudios, así como a la validez otorgada a los diplomas, en estas instituciones se favorecerá muy especialmente la movilidad y el intercambio tanto de estudiantes como de profesores. El contenido de la cultura legítima de la época, y, por tanto, de su formalización en la cultura escolar de las universidades medievales, es un saber estático, basado en la tradición y en la autoridad, un saber de letras, que tiene que ver con los libros. En efecto, en las Universidades medievales no se enseñaba una ciencia objetiva, se comentaban uno o varios libros sobre esa ciencia. Unas veces, la enseñanza tenía por objeto describir de forma positiva el pensamiento de un autor y en otras el libro era simplemente la ocasión para organizar una controversia metódica sobre uno de los problemas tratados en la obra analizada. En cualquier caso, sin embargo, el objetivo de la enseñanza era el mismo: formar a los alumnos en la práctica dialéctica. La lógica tiene un lugar preponderante en la enseñanza de estas instituciones, hasta el punto de que los métodos pedagógicos, incluso cuando se usaban para enseñar ciencias distintas a la lógica, tenían ante todo por objeto dar una cultura lógica, eso sí una lógica en la que la discusión, como hemos dicho, ocupa un lugar preponderante. Se trataba fundamentalmente, no tanto de aprender a razonar como de aprender a discutir, es decir, interesaba más aprender el arte de refutar que el de probar. La discusión era prácticamente el único tipo de ejercicio que conocían los escolares de la Edad Media, no trabajaban ninguna composición escrita y aprender a discutir era entonces sinónimo de aprender a pensar” (GUARDIA, 2001, 9) El maestro daba una lección por la mañana que duraba, al menos, una hora y media o dos horas, durante unos 135-150 días al año. Además, algunos maestros daban una segunda lección por la tarde, independientemente de las lecciones extraordinarias. PEDRÓ (2004) nos dice que “los doctores debían también dirigir los debates, generalmente por la tarde —un deber que incluía la elección de los temas, la presidencia del debate y la conducción del mismo a una conclusión, a

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través de su propia presentación, en los días siguientes, de la determinación de las cuestiones debatidas”. “Los estudiantes copiaban, a menudo al pie de la letra, las palabras del profesor. Finalmente, la clase concluía con una sesión de preguntas y respuestas, en la que el profesor ponía a prueba la compresión de su exégesis por parte de los estudiantes. No obstante, hay muchos datos que hacen pensar que este ejercicio final a menudo no se realizaba, lo cual es comprensible si el número de estudiantes presentes era elevado.” PEDRÓ (2004, 148), citando a KAGAN, reproduce la afirmación de un profesor de Salamanca en 1638, en la que se describen irónicamente las deficiencias habidas en materia de enseñanza: “en otros tiempos no había aulas para que los maestros impartieran sus clases, ahora no hay maestros que impartan clases en las aulas”. Estas quejas se hacen más notorias en el siglo XVIII “ya que algunos sostenían que los profesores no sabían cómo desempeñar su labor docente”. ¿Quién no reconoce parte de estas expresiones en los discursos actuales de profesores y estudiantes? En realidad, la docencia actual no parece ser muy distinta de la que se impartía en las Universidades medievales, renacentistas o ilustradas, por lo cual, se dice que si nos perdiéramos en el tiempo pasado, una de las pocas instituciones que seríamos capaces de reconocer sería la educativa. Bromas aparte, unas veces con mejor criterio didáctico y otras veces injustificadamente, aun abundan en nuestras Universidades las lecciones como las impartidas por los regentes y legentes, cuya principal obligación era leer, es decir, impartir lecturas (lecciones) magistrales sobre textos especificados en el programa, siguiendo el método didáctico, ya descrito, de las tres etapas (lecciones, repeticiones y discusiones). Estos relatos parecen indicar que poco ha cambiado, sin embargo, especialmente durante los dos últimos siglos y con más celeridad en los últimos años, se han producido cambios fundamentales que afectan al fondo de los conocimientos que transmite la Universidad. En estos momentos, el saber no se concibe como estático, sino más bien como un corpus de conocimientos dinámico; no está basado tanto en la tradición y en la autoridad como en la evidencia, en la demostración, en la experiencia, en la discusión, en el acuerdo y en la libertad de cátedra. La comparación con la situación actual de la mayoría de las universidades europeas nos dará el balance que acabamos de realizar, si bien las diferencias metodológicas y de ciertos aspectos formales como el volumen de horas impartidas puede que no sean muy relevantes. 1.1.4. LA PROFESIÓN EN SU CONTEXTO ACTUAL: CAMBIOS SUSTANCIALES EN EL ENTORNO DE LA PROFESIÓN ACADÉMICA Los profesores de Universidad, y por ende la Universidad europea, evolucionan de acuerdo con las demandas y presiones de su contexto socioeconómico y político y de las demás instituciones con las que se relacionan. Los grandes cambios producidos en la sociedad europea de los últimos treinta años y los cambios que se avecinan, tienen necesariamente que influir en la estructura universitaria, en los fines que pretende y en cómo intenta conseguirlos. Los cambios políticos ocurridos en Europa con la creación y expansión de la Unión Europea a gran parte de los países que la constituyen actualmente, junto a los nuevos derechos y deberes de sus 14

ciudadanos, están configurando una Europa donde la libre circulación de personas y capitales, piezas clave de un mercado interior tan amplio y rico, necesitan de un Espacio Europeo de Educación Superior que forme a los profesionales más idóneos. La responsabilidad social de la Universidad y sus profesionales no puede dejar de acrecentarse en una sociedad que se está configurando como sociedad cognitiva o del conocimiento, donde el saber ocupa un lugar central. La sociedad del conocimiento es una sociedad avanzada, postindustrial, que tiene una economía basada en la información, en la gestión del conocimiento, en los procesos de desarrollo, de mediación y de utilización de los conocimientos. En esta sociedad, los trabajadores intelectuales son elementos clave, y el conocimiento que se les exige consiste básicamente en la integración y trasformación de diferentes tipos de comprensión de la realidad, en el “saber hacer” y en el desarrollo de habilidades personales y de autonomía. Se subraya, pues, la integración de los conocimientos y de las prácticas; del saber y del saber-hacer, aprendiendo en contextos tanto formales como no formales, más basados estos últimos en el ejercicio y en la práctica profesional. Este conocimiento alcanza dimensiones económicas, tecnológicas, sociales, organizativas y de autonomía en un contexto interactivo y colaborativo. Otro cambio fundamental operado en la sociedad europea y, en consecuencia, en la Universidad europea, es la introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la vida personal y privada de los ciudadanos y en su tarea profesional. La vida académica en las Universidades se ha visto necesariamente modificada por esta circunstancia, y las TIC han alcanzado un papel protagonista no sólo en la adquisición y sino también en la transmisión del conocimiento, que circula en cantidades ingentes y con una rapidez sin precedentes lo que facilita enormemente la comunicación entre eruditos, investigadores, profesionales e instituciones. Por otra parte, no podemos olvidar que las TIC han contribuido a modificar la relación profesorcontenidos-estudiantes en términos didácticos, tanto dentro como fuera del aula, facilitando, entre otras cosas, una mejor atención individualizada a las necesidades e intereses de cada estudiante. Otro aspecto ligado, igualmente, a la modernidad, al desarrollo profesional y al control social de la Universidad se halla en el auge de la evaluación formal de los profesores y de las instituciones, que se viene desarrollando en Europa, fundamentalmente, en los últimos quince años. Evaluación interna, evaluación externa, evaluación institucional, agencias de evaluación, ANECA… son términos que se refieren a conceptos que ya no nos son ajenos a los profesores universitarios, puesto que hoy se encuentran en todos los países europeos, y que, a pesar de cómo los aceptemos, de buena o de mala gana o como un mal necesario, ponen de manifiesto el control que se ejerce sobre las instituciones que le son vitales a la sociedad. En este caso, vuelve a manifestarse la tendencia que antes hemos tratado: la evaluación predominante de la profesión académica se centra en la competencia investigadora. PEDRÓ (2004) nos expone que, por ejemplo, en Bélgica, cada profesor debe hacer balance ante su rector de las investigaciones realizadas cada cinco años; en Italia, hay que pasar cada tres años ante un comité evaluador de la facultad; en Alemania, la evaluación es responsabilidad del Ministerio de Educación del correspondiente Estado; en Grecia la realiza la propia universidad; en España es competencia de una agencia nacional de evaluación, aunque también existen agencias regionales que colaboran o compiten con ella; en el Reino Unido las universidades siguen prácticas muy diferentes que no permiten hablar de una situación predominante. 15

Italia es el único país en el que la legislación contempla que un docente pueda, de hecho, ser revocado de sus funciones por causa de una actividad investigadora que es evaluada como insatisfactoria o insuficiente. España es, por otro lado, el único caso donde la evaluación de la investigación tiene unas repercusiones salariales de acuerdo con un baremo y unos procedimientos centralizados a escala nacional. También Francia y Finlandia han optado por un sistema que no sanciona las malas prácticas, sino que refuerza la productividad investigadora, gracias a un sistema de primas salariales diferenciales. La evaluación de los aspectos estrictamente pedagógicos, separados del los aspectos más científicos y de investigación, con consecuencias salariales, es una originalidad española. 1.1.5. EL IMPACTO DE BOLONIA SOBRE LA METODOLOGÍA DOCENTE De los cambios antes citados, necesariamente se tienen que derivar grandes innovaciones en las competencias y actividades desarrolladas por el profesor universitario. Sin querer ser muy alarmistas se podría decir que su supervivencia está en juego y que en este caso parece que no va ser posible aquello de “cambiemos todo para seguir igual”. El cambio ha de ir en serio. La Declaración de Bolonia, y todo el proceso de Convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, surgen como una exigencia derivada de las necesidades de profesionales que requiere la sociedad cognitiva. En la sociedad del conocimiento, las titulaciones superiores son un requisito básico para el acceso a muchas profesiones. Como ya hemos comentado previamente, la Universidad o Educación Superior se ha convertido en pieza clave del desarrollo social y económico y, por esa razón, los agentes sociales (empresarios, grupos profesionales y sindicatos) y económicos intentan introducir en ella cambios favorables a sus fines. En este orden de cosas, el proceso de Convergencia Europea en materia de Enseñanza Superior adopta una de las modificaciones más demandadas por los empresarios: la introducción en el diseño de las titulaciones de referencias expresas al desarrollo de competencias transversales y genéricas, muy necesarias para el desarrollo profesional y apropiadas para el mundo del trabajo. Otro elemento igualmente interesante desde el punto de vista de la formación pedagógica del profesorado consiste en la modificación de los métodos de enseñanza en consonancia con la introducción de los créditos ECTS y de una “creciente conciencia de que en la labor docente se deben satisfacer los requerimientos de los usuarios, tanto de los estudiantes como de los empresarios y, de forma creciente, del gobierno” (PEDRÓ, 2004). Sería deseable que como consecuencia de las exigencias de aplicación del EEES, del desafío planteado por la incorporación en las aulas de estudiantes muy heterogéneos y de la presión a favor de una mayor eficacia en términos de calidad del producto, se fomente en el profesorado universitario y en las autoridades universitarias una mayor preocupación y ocupación por la preparación pedagógica. El crédito europeo, o crédito ECTS, se centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que los contenidos se subordinan a las competencias que deben adquirir los estudiantes tras la superación del programa. La situación del profesor pasa a ser de ayuda y colaboración necesaria, pero la actividad fundamental ha de ser desarrollada por el estudiante. Ya no se trata de que el profesor se preocupe solamente de lo que va a hacer o explicar sino, sobre todo, de cómo hacerlo, 16

esto es, de cómo estimular y crear ambientes para que los estudiantes realicen las actividades necesarias para adquirir y desarrollar las competencias pretendidas. Así, la “lección magistral” pierde protagonismo y lo ganan todas las técnicas de trabajo individual y en grupo que el profesor va a orientar en gran medida desde las tutorías. En definitiva, se va consolidando el modelo anglosajón que utiliza como método de enseñanza el tutorial system. Mediante las tutorías se pueden plantear situaciones de búsqueda individual o grupal, de elaboración de documentos e informes, de “aclaración de dudas”, de orientación bibliográfica, de orientación en el diseño, seguimiento y evaluación de trabajos prácticos, de resolución de problemas,… es decir, actividades de elaboración, de asimilación, de discusión y de desarrollo creativo, individual o en grupo, que facilite a los futuros profesionales del siglo XXI su integración en la sociedad del conocimiento. La preocupación por la aplicación de los acuerdos de Bolonia es una constante en todos los profesores y estudiantes de Educación Superior de los países que conforman la UE, movilizando los esfuerzos de muchos de ellos a favor o en contra de tales acuerdos. Las instituciones también realizan esfuerzos, organizan encuentros y prevén inversiones. Sin embargo, el debate no siempre se centra en los aspectos pedagógicos, que deberían ser realmente el centro en la mayoría de los casos, porque constituyen el núcleo de las innovaciones a introducir. Muchas veces se divaga sobre aspectos anecdóticos y se plantean hipótesis y vaticinios de todo tipo, entre los que se encuentran incluso las previsiones más pesimistas de descenso de “la calidad del aprendizaje”. Esto es, todavía hay mucho ruido que enmascara la cuestión central que ha de referirse a los aspectos pedagógicos del trabajo docente en la universidad. Aunque quizás un poco desordenadas, surgen iniciativas en múltiples Universidades de la Unión Europea, destacando en nuestro caso las experiencias de tutoría, como las llevadas a cabo en la l’Université Louis Pasteur (Estrasburgo) con estudiantes de primer curso, o las experiencias llevadas a cabo en la Universidad de Helsinki, Oslo, y otros muchos lugares, entre los que se encuentra, por supuesto España, como comentaremos en el apartado siguiente. La didáctica universitaria y la acción tutorial nos proporcionan instrumentos que las Universidades más avanzadas en la aplicación de los acuerdos de Bolonia ya están aplicando. Las autoridades y las propias Universidades comparten la responsabilidad en este proceso.

.

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1.2. LA CONVERGENCIA CON EUROPA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS En España, el proceso de convergencia con Europa se está asumiendo de manera paulatina y se están tomando medidas de tipo legislativo y en materia de información y formación, al tiempo que se están llevando a cabo innovaciones con el propósito de adelantarse a la reforma y recabar datos y acumular experiencia acerca de las ventajas e inconvenientes que puede plantear el funcionamiento universitario bajo los supuestos del nuevo modelo. Con el propósito de conocer cómo se encuentran nuestras Universidades en este proceso se ha recogido información procedente de diferentes fuentes. Por una parte se han consultado las páginas web que cada Universidad tiene. Por otro lado, se ha consultado material publicado o presentado en alguna de las reuniones realizadas sobre el tema y por último se ha recogido información administrando un cuestionario a profesores de Universidad, tanto españoles como de otros países europeos. En este apartado vamos a centrarnos en la situación en Universidades españolas y en el apartado siguiente presentaremos el estudio empírico realizado dentro y fuera de nuestras fronteras. En el anexo 2 se incluyen unas tablas que pretenden resumir cómo han ido asumiendo la distintas Universidades españolas el proceso de Convergencia y en qué momento se encuentran actualmente en este proceso. Para ello se ha recurrido al procedimiento de estudiar la información que cada una de las universidades españolas tiene en sus páginas “webs” sobre el tema del “Espacio Europeo de Educación Superior”. En este estudio nos ha interesado conocer el grado de implicación de las diferentes Universidades en este proceso entendido de manera general, aunque nos hemos centrado de manera más particular en observar cómo se están ocupando de cuestiones específicas relacionadas con el desarrollo de las tutorías dentro del marco de la Convergencia con Europa. En las tablas que se adjuntan en el anexo referido, cada una de las columnas hace referencia a una Universidad española determinada, y las diferentes filas contemplan diversos aspectos sobre dicha Universidad que pasamos a describir a continuación. 1. UNIVERSIDAD: se refleja el nombre de la Universidad a la que hace referencia la información que aparece en esa columna. El estudio se refiere a 67 universidades españolas 2. INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: responde a la pregunta de si en la página principal de la Universidad encontramos un acceso directo a la información sobre el Espacio Europeo de Educación Superior. En el caso de que no tenga ese acceso directo pero en la página sí contemple la información se indica la manera de poder acceder a ella. Se obtiene que el 29,8% de las Universidades tienen información sobre este tema en su portal o página principal. 3. ¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR? Se indica si la página define qué es el Espacio Europeo de Educación Superior. En caso de qué lo defina indicamos el texto con dicha definición. Como se aprecia en la tabla siguiente, el 37,3% de las Universidades muestran una definición de Espacio Europeo de Educación Superior 18

4. ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. Hace referencia al organismo que en la Universidad coordina el Espacio Europeo de Educación Superior, que aparece con claridad el 17.9% de las veces. En caso de que en la página aparezca dicho organismo aparecerá cómo contactar con él, y en caso de que no aparezca se indicará como “NO”

DEFINICIÓN EEES (3) SI APARECE

37’3%

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. (4) 17’9%

5. "ENLACES RELACIONADOS CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO)". La página recoge una serie de enlaces para acceder a las diferentes Universidades Españolas y conocer cómo están llevando a cabo el proceso hacia la Convergencia Europea. Aparecen enlaces relacionados con el proceso de Convergencia en España en el 11,9% de las Universidades. 6. ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. Si incluyen acceso a las páginas webs de los principales organismos, instituciones,…, españoles dentro del ámbito educativo. Aparecen enlaces de este tipo en el 26,8% de los casos. 7. ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGENCIA EUROPEA. Presenta diferentes enlaces para acceder a información sobre el proceso de Convergencia Europea tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Se observa que los enlaces relacionados con la Convergencia en general son más frecuentes, alcanzado el 31,3% de los casos. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (5) 11’9%

ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA (6)

ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGENCIA EUROPEA (7)

26,8%

31,3%

8. PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS. Permite conocer los diferentes países incorporados al proceso de Bolonia, así como acceder a información relativa a cómo están llevando a cabo dicho proceso. 9. FORO // BUZÓN DE SUGERENCIAS SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR. La página web tiene habilitado un buzón de sugerencias o creado un foro de discusión que permita plasmar consultas u opinar sobre el proceso de Convergencia Europea. Esto sucede en el 14,9% de los casos. 10. DOCUMENTOS DE INTERÉS. En la página se ha colgado documentación de interés acerca del Espacio Europeo de Educación Superior. En este apartado es en el que se presta especial atención a si entre dicha documentación se recoge información sobre la tutoría dentro de este proceso de Convergencia en el ámbito universitario (41,7%). 11. JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Se relacionan diferentes jornadas o actividades que la Universidad haya realizado o que se estén llevando a cabo en este momento para informar o 19

formar sobre el proceso de Convergencia Europea. Se realiza en el 25,3% de las Universidades.

SI APARECE

PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS (8)

FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (9)

DOCUMENTOS DE INTERÉS (10)

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (11)

5’9%

14’9%

41,7%

25’3%

12. REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS. Dentro de las actividades a las que se hace referencia en el apartado anterior, se destacan en esta fila todas aquellas que tengan que ver con reuniones, congresos o seminarios en los que el tema central sea el Espacio Europeo de Educación Superior, observándose en el 16,4%. 13. PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN. Se recogen diferentes proyectos, convocatorias o ayudas de innovación destinados al estudio de aspectos relacionados con el Espacio Europeo de Educación Superior. 14. CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES. Dentro de los planes de estudio que se contemplan en cada Universidad se destaca si se recoge información sobre cómo quedarán reestructuradas las diferentes asignaturas con la distribución de créditos ECTS. Ocurre en el 7,% de los casos.

SI APARECE

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS (12)

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN (13)

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES (14)

16’4%

14’9%

7’5%

Sin afán de exhaustividad, puesto que la información, como acabamos de indicar, está disponible a través de la red y mediante la tabla incluida en el anexo 2 el lector puede acceder directamente a los datos que necesite, a continuación relatamos algunas experiencias de implantación de innovaciones en tutoría en Universidades españolas, con el fin de ilustrar el proceso y de ir argumentando la necesidad de un programa de formación en materia de tutoría con los objetivos y contenidos que aquí presentamos. Comenzaremos mencionando dos Universidades que pueden considerarse implicadas a nivel institucional en innovaciones relacionadas con la tutoría. Por una parte, está la Universidad de Santiago de Compostela, en la cual el reconocimiento de la función tutorial como metodología docente necesaria en la Universidad actual, se ha hecho expreso del siguiente modo: 20

“En las nuevas concepciones del aprendizaje, que ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad de autoformación y el aprendizaje autónomo, la disponibilidad del profesor en horas de tutoría y sus habilidades para guiar la actividad del alumno (mediante lecturas, interpretación e comprensión de textos, redacción de documentos, diseño de proyectos o prácticas de laboratorio, etc, ) son factores dinamizadores del aprendizaje de los estudiantes”. (A CALIDADE DA DOCENCIA NA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA. Documento aprobado en Xunta de Goberno 11-III-2001, citado por Zabalza, 2004) Por otra parte, está la experiencia de la Universidad de Barcelona, que ha elaborado un Documento Marco sobre la Tutoría en la Universidad de Barcelona (1999/2004). Angel Fornet (2004) presenta una ponencia sobre “Los Planes de Acción Tutorial en la Universidad”, en la que describe detalladamente el proceso y destaca los principales objetivos de los P.A.T. que son: la adaptación de los estudiantes al sistema universitario, su aprovechamiento, el incremento de su autonomía, el desarrollo profesional…. A través del I Foro de Intercambio de Experiencias sobre la Convergencia europea en las Universidades españolas, celebrado en la Universidad de Zaragoza el 29 de noviembre de 2004, se han dado a conocer algunas experiencias relacionadas con las tutorías en la Universidad. Resumimos la de la Universidad de Valencia, la de la Universidad de Zaragoza y la de la Universidad de Alcalá (www.unizar.es/eees/foro/index.htm) El Vicerrectorado de Estudios y de Organización Académica de la Universidad de Valencia, dentro del Plan de Incorporación a la Universidad, ha desarrollado un Programa de Acción Tutorial Universitaria, mediante la creación y consolidación de Tutorías Específicas de Primer curso o Tutorias de Transición, orientado a facilitar al estudiante la integración en el sistema universitario. Los Proyectos de Innovación en Tutorías se han implantado durante el curso 20042005. Al programa de acción tutorial se han incorporado, con carácter voluntario, un total de 369 profesores para un total de 4150 estudiantes. El número de estudiantes asignados a cada tutor está comprendido entre 7 y 10, dependiendo de las características de cada titulación. Para esta actividad se ha reconocido un crédito en el Plan de Organización Docente del profesor. Los profesores tutores han contado con la ayuda de una GUÍA DE LA ACCIÓN TUTORIAL, elaborada, en este caso, por el Servei de Formació Permanent y han tenido la oportunidad de participar en una Jornada de Formación para Tutores organizadas por el servei de formació permanent, el servei d’informació a l’estudiant y un profesor-orientador de secundaria. El objetivo de la Jornada de Formación fue establecer criterios comunes de funcionamiento, así como proporcionar la información y el material adecuado para el desarrollo adecuado de las tutorías. Por otra parte, durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005, se ha implantado en el Centro Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza (CPS) un nuevo Programa Piloto de Acción Tutorial (PPAT), éste en colaboración del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza (ICE). El programa de acción tutorial en marcha pretende que esta función de tutoría, que tradicionalmente se ha restringido a la docencia impartida por el propio profesor, se amplíe hacia otros aspectos relativos al desarrollo integral del alumno en su paso por la Universidad. Las dificultades en la adaptación de los estudiantes a los estudios técnicos superiores, la optatividad y libre configuración de itinerarios curriculares de los nuevos planes de estudio, o la creciente 21

demanda de atención personalizada a los alumnos motivan la necesaria puesta en marcha de esta acción. En este proyecto, los tutores son profesores que imparten docencia en el CPS y que aceptan, voluntariamente, realizar dicha actividad. A cada tutor le corresponden un máximo de 10 alumnos tutelados, y su labor no se limitará sólo al primer año de carrera sino que extenderá durante toda la trayectoria universitaria de los alumnos. En el curso 2004-2005 el grupo de tutores ha estado constituido por 25 profesores. Un coordinador, en este caso el Subdirector de Estudiantes del CPS, promueve y apoya el proceso de tutoría, proporcionando los recursos necesarios para el desarrollo de la acción tutorial. El coordinador propone también el calendario anual. Los tutores reciben formación específica en forma de seminarios y material escrito. Además se dispone de un conjunto de documentos diseñados por el ICE (guías, fichas, informes, autorregistros) para garantizar el seguimiento del programa. Entre sus objetivos, el tutor debe facilitar el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje, que procuren la mejora de los resultados académicos de los alumnos. Si se detectan problemas personales ajenos al ámbito académico, se ponen a disposición de los alumnos tutelados los servicios de los especialistas en asesoramiento personal, psicológico o de otra naturaleza, de la Universidad. La evaluación publicada de esta experiencia hace mención de algunos aspectos que pueden ser de interés de cara al desarrollo de innovaciones en materia de tutoría en la Universidad. Por ejemplo, se cuentan entre las principales debilidades del proyecto la no existencia de reconocimiento de la dedicación de los tutores por parte de la universidad, o la escasez de recursos, o la necesidad de formación. Entre las fortalezas, el apoyo institucional y la disponibilidad de especialistas del ICE y de material de formación y guía. A través de la presentación de una ponencia en este Foro, se ha divulgado también el programa de tutorías académicas personalizadas de la Universidad de Alcalá, promovido por el Vicerrectorado de Docencia, en el que se han implicado 23 titulaciones, y participan más de 300 profesores. También podríamos mencionar otras experiencias, como las llevadas a cabo en la Universidad de Sevilla y Granada (GARCÍA y SANZ ORO, 2005), divulgada, junto con otras en el XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa (en el que además de la ponencia citada hubo una mesa redonda en torno a los “Planes de Acción Tutorial en la Universidad” y diferentes comunicaciones que se pueden consultar en la dirección http://webpages.ull.es/users/aidipe/) o en la Universidad Complutense de Madrid (por ejemplo, la del profesor SANZ ALONSO de la Facultad de Odontología, en una de las asignaturas del currículo oficial, con la participación de varios profesores de su departamento, referenciada en GARCÍA NIETO, 2004, 133; o las experiencias piloto que se llevan a cabo en la diversas titulaciones de esta Universidad en un intento de adaptación a los acuerdos de Bolonia)… A partir de lo aquí expuesto, queremos hacer evidente: 1.- la existencia de objetivos de enseñanza-aprendizaje que van más allá de lo que se puede trabajar en el contexto del aula tradicional y con los métodos meramente expositivos. 2.- la importancia cada vez mayor que en la institución universitaria va alcanzando la función tutorial en el nuevo marco, en consonancia con los presupuestos aquí planteados.

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3.- la necesidad de apoyos institucionales y formativos. En general parece clara la necesidad de un material formativo de apoyo a la labor tutorial.

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1.3.- LA TUTORÍA EN UNIVERSIDADES EUROPEAS Y ESPAÑOLAS. SITUACIÓN ACTUAL (ESTUDIO EMPÍRICO) Para completar la información necesaria previa a la elaboración del programa de formación nos pareció conveniente conocer directamente la percepción de los profesores sobre sus necesidades de formación para la realización de la tutoría en la Universidad en el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.), para lo cual llevamos a cabo un pequeño estudio empírico, que pasamos a describir. 1.3.1. OBJETIVOS GENERALES DEL ESTUDIO La investigación se ha realizado mediante la técnica de encuesta. Concretamente se ha aplicado un cuestionario a profesores universitarios, seleccionados por haber tenido algún tipo de experiencia con el marco europeo, bien por haber participado en algún curso de formación, bien por ser responsable de alguna asignatura piloto, bien por participar en el programa Erasmus... Los principales objetivos del estudio se centran en conocer: -

Qué tipo de actividades tutoriales vienen desarrollando estos profesores en la actualidad, qué tiempo dedican a ellas, dónde las realizan y qué modificaciones puede suponer para dichas actividades la implantación del nuevo marco europeo de Educación Superior.

-

Qué nivel de preparación tienen sobre diferentes las técnicas de tutoría.

-

Cuáles son los principales beneficios que, según su opinión, se van a obtener con la implantación del E.E.E.S.

-

Cuáles son los principales beneficios y problemas del nuevo sistema de tutorías y qué necesidades formativas y estructurales estiman que van a precisar para poder llevar a cabo las nuevas tareas que se les exige como tutores dentro del marco del E.E.E.S.

1.3.2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN. Estos objetivos generales permitieron estructurar y organizar el proceso de búsqueda y el planteamiento de los interrogantes. Se construyó entonces el cuestionario y se tradujo a tres idiomas más de la UE con el fin de que pudiera ser respondido por profesores de diferentes nacionalidades. Estamos ante un estudio eminentemente descriptivo pero, en algunos casos, hemos percibido la necesidad de establecer algunas comparaciones entre las condiciones y modelos que actualmente se están desarrollando y los que estimaban que iban a necesitar dentro del marco europeo. En este contexto, los objetivos de investigación que se formularon son los siguientes: OBJETIVOS SOBRE LAS ACTIVIDADES DE TUTORÍA DESARROLLADAS Y POR DESARROLLAR ANTE EL MARCO DE CONVERGENCIA 1.

Conocer qué tipo de actitud manifiestan los profesores ante los cambios que se avecinan.

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2.

Conocer qué tipo de tutoría realizan los profesores, el tiempo que dedican y dónde desarrollan principalmente cada tipo de actividad. También se quiso saber qué importancia deberán tener estos aspectos, siempre según su percepción, en el E.E.E.S.

3.

Conocer el grado de preparación teórica y práctica en las principales técnicas necesarias para un correcto desarrollo de la tutoría.

OBJETIVOS SOBRE BENEFICIOS, PROBLEMAS EN SU ACTIVIDAD TUTORIAL Y NECESIDADES DE FORMACIÓN ANTE EL RETO DEL EEES 4.

Saber la opinión de los profesores sobre los beneficios que va a reportar el nuevo marco de Convergencia europea en su actividad docente y tutorial

5.

Detectar los principales problemas que van a suponer los nuevos procedimientos y estructuras del E.E.E.S.

6.

Identificar las principales necesidades que conlleva el nuevo marco de Convergencia europea.

1.3.3. VARIABLES A continuación procederemos a determinar cuáles son las variables implicadas en el estudio y los posibles valores que pueden adoptar. Aprovecharemos para incluir todas las variables de identificación que aparecen recogidas expresamente en los objetivos de la investigación y que han sido objeto de estudio. Variables de Identificación Las variables que aquí se recogen son las que se van a utilizar para describir las características de nuestra muestra y las que en algunas “hipótesis” actúan como variables independientes para establecer posibles diferencias entre las opiniones del profesorado. - Universidad (variable nominal y en la que se recogen todas las posibles Universidades europeas). - País (variable nominal y en la que se recogen todas los posibles países de la UE). - Asignaturas que imparten: se utiliza para clasificar a los profesores de acuerdo al campo de conocimiento al que pertenecen: • Ciencias. • Ciencias sociales, económicas y jurídicas. • Humanidades: filología, historia, arte, filosofía y lingüística. • Técnicas: ingenierías y arquitectura. - Cursos en los que imparte docencia • 1er Ciclo • 2º Ciclo • Doctorado - Género 25

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-

• Mujer. • Hombre. Número de estudiantes por asignatura. Número de asignaturas que imparte en el curso académico. Edad. Años de docencia universitaria. Experiencia en la aplicación del modelo europeo. • Sí • No Conocimiento de la reforma promovida en el EEES. • Poco • Suficiente • Mucho

Variables que se analizan En este apartado enumeramos las variables que son objeto de nuestro estudio y que queremos conocer cómo se comportan. Para presentarlas seguiremos el esquema de las dimensiones que planteábamos en el apartado de objetivos. - Tipo de cambio que va suponer al docente la incorporación al E.E.E.S. • Un cambio importante con relación a lo que vengo haciendo hasta ahora, hasta el punto de que voy a tener que quitar tiempo a otras obligaciones.

•

Un cierto cambio, que requerirá esfuerzo, pero compatible con la docencia en otras asignaturas y con otras obligaciones (investigación, gestión,...)

Una continuación de lo que vengo haciendo hasta el momento. • Un cambio que supone, de hecho, menos esfuerzo que en la situación actual • - Valoración global del cambio hacia el E.E.E.S. • Muy positiva. • Positiva. • Aceptable con mejoras • Negativa • Muy negativa. - Conveniencia y necesidad de la tutoría en la Universidad. • Muy necesaria y urgente. • Bastante conveniente. • Necesaria. • Pérdida de tiempo. - Tiempo que dedica a las siguientes tareas en el aula y durante la tutoría (escala valorativa de 0 –nula- a 5 –mucha- según tiempo de dedicación). • Explicación de un tema. • Resolución de dudas. • Evaluación de la asignatura. • Orientación profesional. • Apoyo personal.

26

•

-

-

-

-

Orientación académica (referencias bibliográficas, elección de asignaturas optativas, formas de enfocar el estudio de la asignatura,…) • Motivación del estudiante. • Adaptación a las necesidades individuales. • Asesoría en la realización de trabajos. • Desarrollo de competencias genéricas útiles para el ejercicio de la profesión (Ej.: capacidad de trabajo en equipo, liderazgo, buen manejo del lenguaje,…) • Resolución de conflictos Tiempo dedicado a realizar las siguientes tareas actualmente y en el futuro – el qué cree que deberá dedicar con el nuevo sistema- (escala valorativa de 0 –nula- a 5 –mucha- según tiempo de dedicación). • Explicación de un tema. • Resolución de dudas. • Evaluación de la asignatura. • Orientación profesional. • Apoyo personal. • Orientación académica (referencias bibliográficas, elección de asignaturas optativas, formas de enfocar el estudio de la asignatura,…) • Motivación del estudiante. • Adaptación a las necesidades individuales. • Asesoría en la realización de trabajos. • Desarrollo de competencias genéricas útiles para el ejercicio de la profesión (Ej.: capacidad de trabajo en equipo, liderazgo, buen manejo del lenguaje,…) • Resolución de conflictos Necesidades formativas en materia de tutoría (escala valorativa de 0 -total desacuerdo- a 5 máximo acuerdo-) • El profesor universitario, por el mero hecho de serlo, está suficientemente preparado para ser también tutor • Domino suficientemente las teorías del aprendizaje humano y crecimiento personal para aplicarlas con los alumnos. • Se nos debería preparar más a los profesores universitarios para desempeñar mejor la función tutorial. • Se nos debería formar en competencias para llevar a cabo adecuadamente la función tutorial en la universidad según el ECTS. Nivel de conocimiento de las principales técnicas usadas en la tutoría (escala valorativa de 0 total desconocimiento- a 5 -máximo dominio-) • La entrevista • Dinámicas de grupo. • Estrategias de individualización. • Procedimientos de motivación. • Técnicas de resolución de conflictos. • Técnicas de información académico-profesional. • Técnicas de inserción laboral. Principales beneficios del cambio que se avecina (escala valorativa de 0 -ningún beneficio- a 5 máximo beneficio-). 27

• •

Una oportunidad para reflexionar sobre mi tarea docente. Un mayor conocimiento de la materia que imparto, puesto que me va a obligar a leer y a estudiar más. • Una mejor organización didáctica de mi asignatura. • Un mayor conocimiento de los recursos materiales y apoyos de que dispongo como docente en mi facultad. • Un mejor conocimiento de los compañeros, puesto que me obligará a trabajar en equipo. • Una oportunidad para trabajar ámbitos de la formación universitaria que normalmente no se pueden abordar (desarrollo de actitudes, valores, intereses, habilidades,...) • Un mejor aprovechamiento de las horas dedicadas a las tutorías. • Un mejor conocimiento de los estudiantes a nivel personal. • Un mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje realizados por los estudiantes. • Unos resultados académicos más satisfactorios. • Una mayor participación e implicación de los estudiantes. • Un aprendizaje más consistente en los estudiantes. • Una mayor autonomía de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. • Un mejor ajuste a las expectativas profesionales de los estudiantes. • Un mejor ajuste del itinerario académico a las necesidades específicas de cada estudiante. - Principales problemas que van a suponer el E.E.E.S. (escala valorativa de 0 -ningún problemaa 5 -muy problemático-). • Falta de un clima adecuado para la puesta en marcha de innovaciones. • Falta de confianza en que el cambio es para mejorar realmente. • Falta de tradición en la universidad española en esta forma de trabajar. • La nueva metodología puede convertirse en un modo de camaradería o compañerismo entre profesores y alumnos que afecte a la autoridad del profesor. • Falta de tiempo o desajustes entre el tiempo estimado y el necesario para cada actividad. • Inadecuación de las infraestructuras. • Escasez de recursos o mal funcionamiento de los ya existentes. • Escasez de sistemas de apoyo a la docencia (asesoramiento didáctico e informático, Servicio de Orientación Profesional,…) • Desconocimiento de metodologías docentes que me pueden hacer ser más eficaz. • Desconocimiento de herramientas de e-learning. • Falta de información, motivación, participación e implicación de los estudiantes. • Excesivo tamaño del grupo de clase. • Dificultad en la colaboración de otros profesores. • Falta de reconocimiento de nuestro trabajo docente.

28

- Principales necesidades para la puesta en marcha del proceso de Convergencia con Europa en materia de Educación Superior (escala valorativa de 0 -ninguna necesidad- a 5 -máxima necesidad-). • Partir de una planificación más clara del proceso de armonización europea: calendario, información y sensibilización, sistemas de apoyo al docente y al estudiante,… • Estimular el trabajo en equipos docentes, para desarrollar las competencias transversales. • Definir claramente las competencias a desarrollar. • Disponer de personal de apoyo (ayudantes, becarios, estudiantes mentores,...) • Conseguir que se reconozca el esfuerzo y tiempo que se ha de emplear. • Formarme en sistemas de e-learning. • Formarme para realizar más eficazmente las tutorías académicas, personales o profesionales. • Mejorar los procedimientos de evaluación de los alumnos • Fomentar la motivación de los estudiantes. • Ajustar los objetivos y contenidos al nivel de preparación inicial de los estudiantes. • Fomentar la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. • Calcular con más exactitud el tiempo de estudio necesario para la asignatura según el ECTS. • Reajustar el tamaño de los grupos (sugerir tamaño ideal Nº de Alumnos/asignatura...) • Reajustar los espacios (sugerencias…) 1.3.4. METODOLOGÍA MUESTRA Y POBLACIÓN Como ya se ha indicado anteriormente, la intención de este estudio es conocer la opinión del profesorado con relación a la tutoría dentro del marco de la E.E.E.S. para la elaboración de una guía que le sirviese de ayuda al profesorado. Esta circunstancia llevó a plantear, más que un estudio con pretensiones de representar a la totalidad de la población de profesores europeos, una recogida de datos que fuesen significativos con respecto a los profesores que estaban actualmente implicados en el proceso de cambio, ya que ellos podían ser una fuente más interesante de cara a conocer los principales problemas con los que se estaban enfrentando. Desde ese punto de vista, se optó por un muestreo intencional en el que se seleccionaron personas relevantes en los procesos de convergencia o que estuvieran actualmente participando en los mismos. Se procuró tener acceso a profesores de diferentes países de la UE para obtener una visión más amplia del tema y conocer alternativas distintas. DISEÑO Es un estudio de encuesta con finalidad descriptiva, y por tanto, cuenta con las limitaciones propias de este tipo de estudio, en el que la fuente de información básica es un sondeo de opinión entre los diferentes colectivos implicados. El estudio es de corte cuantitativo, a través de la aplicación de un cuestionario de opinión.

29

MEDIDA Y OPERATIVIZACIÓN DE LAS VARIABLES. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS:

Se trataba de recabar la opinión que tenían los diferentes profesores acerca de su actividad como tutor y qué problemática y necesidades va a suponer el proceso de Convergencia Europea, con carácter general, y en la tutoría universitaria, con carácter particular. Una vez revisada la bibliografía existente y comprobando que no había ningún tipo de instrumento que satisficiese nuestros objetivos, procedimos a elaborar el nuestro, que debería reunir los siguientes requisitos: - Contemplar todas las dimensiones e indicadores que habíamos identificado. - Abarcar a todos los colectivos implicados. - Ser funcional o viable en cuanto a tiempo y modos de aplicación, evitando que sea excesivamente largo, fatigoso o poco motivador. - Ser instrumento válido y fiable. Con tal fin se elaboró un cuestionario de opinión de aplicación escrita o por correo electrónico. El cuestionario de opinión fue validado y analizado técnicamente (véase el apartado correspondiente de análisis de las características técnicas de los instrumentos de medida). En el cuestionario las preguntas son en su mayoría cerradas, aunque se intercalan algunas de tipo abierto, para permitir a los encuestados completar la información que consideren pertinente y para no condicionar en exceso sus respuestas. Las preguntas cerradas son de varios tipos: de elección múltiple (tiene que elegir la opción que refleje mejor su opinión o estado) y escalas valorativas y dicotómicas (sí o no). Con todas ellas se pretende conocer el grado de acuerdo o la valoración que hace el encuestado con los indicadores que se le presentan. Es un cuestionario que consta de 24 preguntas, divididas en 3 secciones. La Sección A hace referencia a las variables que hemos denominado de identificación y las otras dos secciones a las diferentes dimensiones que hemos definido en los apartados anteriores. Los ítems que hacen referencia a estas últimas dos dimensiones se reparten de la siguiente manera: DIMENSIÓN

N.º pregunta

Nº Ítems

TIPO DE ÍTEM

PREDISPOSICIÓN HACIA EL CAMBIO Y ACTIVIDADES TUTORIALES Cambio que va a suponer la 16 1 Politómica incorporación al E.E.E.S. Valoración del cambio hacia el Elección valorativa de 1 -muy positiva- a 17 1 E.E.E.S. 5 -muy negativaEscala valorativa de 0 –nada- a 5 – Tareas que realiza el tutor en el aula 18 11 muchoEscala valorativa de 0 –nada- a 5 – Tareas que realiza el tutor en la tutoría 18 11 muchoEscala valorativa de importancia 0 – Tareas que realiza el tutor actualmente 19 11 nula- a 5 –muchaTareas que debería realiza el tutor Escala valorativa de importancia 0 – 19 11 dentro del marco del E.E.E.S. nula- a 5 –muchaPROBLEMÁTICA Y NECESIDADES ORIGINADAS POR EL E.E.E.S. 30

Necesidades generales de formación en materia de tutoría Dominio de técnicas tutoriales básicas Beneficios de la incorporación al E.E.E.S. Problemas de la incorporación al E.E.E.S. Necesidades originadas por la incorporación al E.E.E.S.

Escala valorativa 0 –nula- a 5 -muy buenaEscala valorativa 0 –nula- a 5 -muy buenaEscala valorativa 0 –ninguno- a 5 – mucho-

20

4

21

7

22

15

23

14

Escala valorativa 0 –nada- a 5 –mucho-

24

14

Escala valorativa 0 –nada- a 5 –mucho-

El cuestionario definitivo se recoge en el Anexo nº 3. 1.3.5. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA En este apartado se procederá a describir cuáles han sido las características de la muestra respecto a las variables de identificación, para destacar los aspectos más importantes. La muestra final estuvo compuesta por 73 profesores, procedentes de 14 países europeos, incluido España, de los cuales el 43,8 % corresponden a Universidades europeas y el 56,2 % a españolas, principalmente de la UCM. 50 UNIVERSIDAD

Fi 34 7 32 0 73

UCM Española (5) Europea (21) NS / NC Total

% 46,6 9,6 43,8 0 100,0

40 30 20 10 0 UCM

Española (5)

Europea (21)

50 TIPO DE TITULACIÓN

Ciencias C. Humanas C. Sociales N/S, N/C Total

Fi

% 18 11 34 10 73

24,7 15,1 46,6 13,6 100,0

40 30 20 10 0

Ciencias

C. Humanas

C. Sociales

N/S, N/C

31

PAÍS Suecia Rumanía Portugal Polonia Noruega Lituania Irlanda Hungría Grecia Francia España Dinamarca Austria Alemania

Fi

% 2 1 4 3 3 3 4 3 2 2 41 1 3 1

2,7 1,4 5,5 4,1 4,1 4,1 5,5 4,1 2,7 2,7 56,2 1,4 4,1 1,4

0

10

20

30

40

50

60

N/S, N/C

TITULACIÓN

Doctor Licenciado Diplomado N/S, N/C TOTAL

Fi 56 35 26 3 121

% 46,3 28,9 21,5 2,5 100,0

Diploma do

Doctor

Licenciad o

Como se puede comprobar, la gran mayoría de los encuestados (el 46,3%) poseen el título de doctor, no siendo muchos los que sólo poseen el título de Diplomado. La mayoría los profesores pertenecen al área de CC. Sociales seguidos, a distancia, de los del área de Ciencias y Humanidades. Lamentablemente no se ha podido recoger la opinión de ningún profesor perteneciente a carreras técnicas. Tradicionalmente son titulaciones en las que la preocupación por estos temas no ha sido muy destacable pero sí se percibe en los últimos años un incremento en su interés. Con relación a los cursos en los que imparte docencia, vemos que la gran mayoría del profesorado da clase en el 1er Ciclo (74 %) y en menor medida en 2º Ciclo (37 %) y Doctorado (30,1 %) y son, en su mayoría, profesores con un contrato fijo (en más de 70 %), factor que es interesante considerar, ya que son personas que van a tener que implicarse en el proceso de cambio.

Doctorado

CICLO EN EL QUE IMPARTEN DOCENCIA

Fi

%

1er Ciclo 2do Ciclo Doctorado

54 27 22

74,0 37,0 30,1

2do Ciclo 1er Ciclo 0

20

40

60

80

32

TIPO DE CONTRATO

Fi

%

Fijo Temporal N/S, N/C TOTAL

53 12 8 73

72,6 16,4 11,0 100,0

Tempor al N/S, N/C Fijo

En relación al género, la muestra está compuesta por un porcentaje algo mayor de mujeres (49’3%) frente a un 35’6% de hombres. La edad media de la muestra de profesores se sitúa en torno a X =45’7 años, lo que en principio, puede considerarse como un aspecto positivo, ya que, en una época de cambio como la que se avecina, es importante que las personas implicadas sean lo suficientemente jóvenes para que se sientan involucradas en el cambio y se favorezca el interés por participar en él. Si a esto añadimos que en general son a la vez profesores con bastantes años de experiencia docente ( X =17’6 años), se puede aventurar que los recursos humanos con los que se cuenta son adecuados y pertinentes, al menos en estas dimensiones.

GÉNERO Hombre Mujer N/S, N/C TOTAL

Fi 26 36 11 73

% 35,6 49,3 15,1 100,0

EDAD < 30 30 – 39 40 – 49 50 – 59 > 60 TOTAL

Fi 2 14 27 18 4 65 45,7

% 3,1 21,5 41,5 27,7 6,2 100,0

X S

Hombre 36%

Mujer 49%

60 40 20 0

< 30

30 – 39

40 – 49

50 – 59

> 60

9,3

ANTIGÜEDAD DOCENTE

Fi

%

0 -5 6 – 15 16 – 30 > 30 TOTAL

7 20 27 10 64

10,9 31,3 42,2 15,6 100,0

X S

N/S, N/C 15%

17,6 9,8

50 40 30 20 10 0

0 -5

6 – 15

16 – 30

> 30

33

Otro de los aspectos considerados son las condiciones académicas del profesorado. Para ello se estudió el número de alumnos y asignaturas que tenían a su cargo y, como y hemos señalado, su experiencia docente. Estos factores son dignos de ser tenidos en cuenta en la adaptación al modelo europeo, ya que el sistema de enseñanza-aprendizaje va estar muy mediatizado por ello. Si atendemos al promedio de alumnos que tienen los profesores no parece que la carga sea excesiva ( X =51,7 alumnos/clase), pero la variabilidad es muy elevada. Eso quiere decir que se puede encontrar profesores con menos de 25 alumnos por clase frente a otros que están por encima de 80 (o como en algunos casos que llegan a reconocer hasta 180 alumnos por grupo). Mientras que en el primer caso el sistema de enseñanza según el E.C.T.S. no sería especialmente complicado, en el segundo se plantea como casi imposible y contrario a las directrices establecidas en los acuerdos de Convergencia y no digamos respecto a la tutoría. La carga docente y el número de materias de promedio son bastante razonables en general, pero es cierto que algunos profesores reconocen impartir más de 10 materias y superar en más de 40 créditos su dedicación anual, lo que excede con creces, en estos casos, cualquier planteamiento realista de aplicación del nuevo modelo. Aunque lo analizaremos más adelante, sí conviene ir señalando que la dedicación y el número de alumnos van a ser elementos importantes en la viabilidad del sistema de Convergencia europeo, sobre todo si se quiere implantar a coste cero, como se ha hecho en otras reformas precedentes. PROMEDIO DE ALUMNOS

Fi

%

< 25 26– 50 51 – 100 > 100 TOTAL

22 14 19 5 60

36,7 23,3 31,7 8,3 100,0

X S

50 40 30 20 10 0

51,7 38,5 Nº DE CRÉDITOS

Teóricos Prácticos

< 25

26– 50

51 – 100

> 100

s 16,37 6,95

X 14,87 9,26

60

Nº DE ASIGNATURAS / CURSO

Fi

%

5 TOTAL

20 30 6 56

35,7 53,6 10,7 100,0

X S

3,9 2,9

50 40 30 20 10 0

5

34

Por último, queremos señalar que, de los encuestados, el 40 % ha impartido o está impartiendo asignaturas siguiendo el sistema E.C.T.S. frente a un 46,5 % que no, lo que puede resultar interesante para tener la visión tanto de los que ya se están enfrentado a la adaptación a los créditos E.C.T.S. como a los que todavía no lo han experimentado y sólo tienen un conocimiento teórico. Es llamativo, y en cierto modo preocupante, que casi el 60 % siga manifestando estar poco informado de las reformas que va a suponer el proceso de Convergencia y que sólo un 3 % tengan bastante conocimiento de ello, ya que puede ser un indicador de disfunción en la implantación de la reforma por parte de los responsables de la Administración o de las Universidades, o un indicador de despreocupación o desinterés del profesorado por este proceso. Sea cual sea el motivo y dadas las fechas en las que nos hallamos, éste podría ser un elemento para reflexionar sobre la necesidad de hacer campañas informativas más efectivas. N/S, N/C 14%

PARTICIPACIÓN EN EXPERIENCI AS CON ECTS

Fi

%

SÍ NO N/S, N/C TOTAL

29 34 10 73

39,7 46,6 13,7 100,0

NIVEL DE INFORMAC IÓN SOBRE E.E.E.S.

Fi

%

60

Poco Suficiente Mucho NS / NC TOTAL

43 20 2 8 73

58,9 27,4 2,7 11,0 100,0

40

SÍ 40%

NO 46%

20 0 Poco

Suficiente

Mucho

NS / NC

Junto a todo esto cabría señalar que en general los profesores sí son conscientes de que la incorporación al E.E.E.S. puede suponer para ellos un cambio en la mayoría de los casos asumible (el 64 %), pero que, en algunos casos, puede ser importante (más del 20 %), si bien existe un porcentaje que ya cree haber incorporado las nuevas directrices en su docencia actual. Cambios que suponen la incorporación de la universidad al E.E.E.S. Un cambio importante con relación a lo que vengo haciendo hasta ahora, hasta el punto de que voy a tener que quitar tiempo a otras obligaciones. Un cierto cambio, que requerirá esfuerzo, pero compatible con la docencia en otras asignaturas y con otras obligaciones (investigación, gestión,...) Una continuación de lo que vengo haciendo hasta el momento. Un cambio que supone, de hecho, menos esfuerzo que en la situación actual. Otras

% 21,31 63,93 14,75

35

En general, parece que los profesores consultados valoran positivamente el cambio propuesto por el E.E.E.S., siendo muy pocos los que lo consideran negativo (sólo un 5 %) Valoración global del cambio hacia el E.E.E.S. Muy positiva. Positiva. Aceptable, con algunas mejoras Negativa. Muy negativa.

% 10,71 60,71 23,21 5,36

ANÁLISIS TÉCNICO DE LOS INSTRUMENTOS Los resultados de una investigación dependen, en gran parte, de la calidad de los datos que en ella se analizan. En este estudio hubo que elaborar un instrumento “ad hoc”, por lo que tuvimos que efectuar los correspondientes análisis para probar la calidad técnica del mismo. A) En primer lugar, y como ya describimos anteriormente, elegimos unas dimensiones y unos indicadores de opinión, a partir de los cuales se elaboró el cuestionario. La primera prueba, por tanto, a la que tuvimos que someter al instrumento fue el análisis de la validez de contenido. Para la validación del cuestionario se utilizó la técnica del juicio de expertos, que aporta información específica sobre la validez del contenido sometiendo a valoración cada elemento del cuestionario. Se invitó a 5 expertos con experiencia como docentes o en el diseño de cuestionarios, que valoraran cada uno de los ítems que componían el cuestionario en los dos aspectos indicados, “relevancia” y “claridad”, utilizando una escala de cuatro valores (de 0 a 3, correspondientes a las valoraciones ninguna, escasa, bastante y mucha). A partir de las valoraciones, propuestas de modificación o sugerencias recibidas, se reformularon preguntas y formas de respuesta, se incluyeron ítems o se eliminaron preguntas y posibles respuestas sugeridas. Analizados todos los datos en conjunto, parece que la validez de contenido del cuestionario es aceptable, así como la pertinencia de los indicadores seleccionados para nuestro modelo. B) Una vez constatada la validez de los cuestionarios y hechas las correcciones propuestas por los expertos se aplicaron los cuestionarios a la muestra objeto de estudio procediéndose a analizar su fiabilidad. En este análisis incluimos los ítems que tenían escalas valorativas, eliminándose las preguntas de identificación de los sujetos, preguntas dicotómicas, de elección y las preguntas abiertas. La fiabilidad del cuestionario, obtenida por α de Cronbach fue de 0’946 para la totalidad de los ítems. Si bien es un índice de fiabilidad muy bueno, al tener contenidos diferentes las distintas partes del cuestionario ocasionaba que algunos ítems tuviesen índices de homogeneidad bajos e incluso negativos. En vistas a comprobar si esto se debía a la mala calidad de los ítems o la diversidad de los contenidos se procedió a realizar estos mismos análisis por subescalas lo que contribuyó a un aumento considerablemente los tamaños muestrales en los cálculos, sin que la disminución del número de ítems analizados en cada subescala supusiese una merma significativa de los niveles de fiabilidad (los α de Cronbach fueron algo más pequeños entre 0’924 y 0’835) pero sí se tradujo en un aumento considerable de los índices de homogeneidad de casi todos los ítems. 36

Estos índices demuestran un valor altamente satisfactorio, máxime si tenemos en cuenta que se trata de un cuestionario de opinión. Globalmente, los ítems del cuestionario muestran índices de homogeneidad muy aceptables, por lo que consideramos que el cuestionario reúne las características técnicas exigidas. ANÁLISIS DE LOS DATOS SOBRE EL TIPO DE ACTIVIDADES TUTORIALES REALIZADAS, TIEMPO DEDICADO Y LUGAR DÓNDE LAS LLEVAN A CABO Con esta dimensión del cuestionario se quería determinar qué tipo de acciones tutoriales están desarrollando actualmente los profesores y dónde, para así poder determinar cuál es el tipo de modelo tutorial predominante y si los profesores consideran que van a tener que asumir nuevas competencias o modificar los tiempos destinados a las que actualmente asumen de acuerdo a las exigencias del nuevo marco de Convergencia con Europa. Modelo de tutoría que actualmente se desarrolla Si analizamos las respuestas dadas por lo profesores está claro que el tipo de tutoría predominante es la académica. Su mayor esfuerzo lo dedican, como era de suponer, a impartir sus clases en el aula ( X =4’16), a la resolución de dudas ( X =3’22), la orientación académica ( X =3’22) y a la asesoría de trabajos ( X =3’23) En el Aula desarrollan prioritariamente la explicación de los temas ( X =4’37), y en menor medida a la resolución de dudas ( X =3’23), a la motivación del alumno ( X =3’17), y a la evaluación de la asignatura ( X =3’02) El resto de actividades se dan en menor medida y en algunos casos de forma casi ocasional. La asesoría de trabajos ( X =3’88) es la actividad más habitual durante la tutoría, junto a la adaptación a las necesidades individuales ( X =3’58), la orientación académica ( X =3’53), la motivación al estudiante ( X =3’50), el apoyo personal ( X =3’49) y la resolución de dudas ( X =3’44). Conviene hacer constar que la tutoría no siempre se realiza en los despachos, sino que en muchos casos se hace en los pasillos y zonas comunes de las Facultades y Escuelas e incluso fuera de los horarios asignados. Como puede comprobarse, es en los horarios de tutoría cuando el profesor hace actividades más próximas a un modelo de tutoría personal, como puede derivarse de las diferencias significativas halladas en el tiempo dedicado a actividades como el apoyo personal, la asesoría de trabajos y la adaptación a las necesidades individuales, si bien sigue siendo predominante el modelo academicista y sobre todo dentro del aula. Previsión en el cambio de modelo de tutoría Cuando los profesores fueron preguntados por la cantidad de tiempo que, según estiman, les va a exigir su actividad docente–tutorial como consecuencia de su adaptación al E.E.E.S., vemos que, de forma mayoritaria, se produce un aumento en todas las actividades propuestas a excepción de la explicación de temas, lo que viene a reflejar que la actividad de los profesores en el nuevo sistema va a ser mayor que la actual y con un cambio importante en el tipo de papeles que va a desempeñar. Según se refleja en la encuesta, las actividades que les van a llevar más tiempo son la orientación académica ( X =4’12), la asesoría en la realización de trabajos ( X =4,08), la adaptación a necesidades individuales ( X =3’98) y el apoyo personal ( X =3’94). Las que menos serán, por un 37

lado, la resolución de conflictos personales ( X =2’67) y, por otro, la evaluación y explicación de la asignatura (ambas X =3’33) Si nos atenemos a qué actividades van a suponer un cambio mayor de tiempo en su dedicación con respecto a la dedicación actual destacan la adaptación a las necesidades individuales, el desarrollo de competencias útiles para la actividad profesional, la orientación académica y el apoyo personal. La única que desciende claramente es la dedicación a la explicación de temas.

38

TIEMPO Y

En el aula

En la tutoría

Diferencias

LUGAR DÓNDE REALIZA LAS SIGUIENTES

0

1

2

3

4

5

X

S

0

1

2

3

4

5

X

S

XA - XT

t

p

ACTIVIDADES Explicación de un 1,61

11,29

35,48

51,61

4,37

0,75

21,57

29,41

17,65

9,80

9,80

2,22

1,46

2,157

8,756

0,000

3,23

25,81

29,03

29,03

12,90

3,23

1,08

12,28

15,79

21,05

17,54

33,33

3,44

1,41

-0,211

1,007

0,318

5,00

13,33

18,33

25,00

15,00

23,33

3,02

1,51

21,15

11,54

19,23

15,38

17,31

15,38

2,42

1,75

0,627

2,108

0,040

profesional.

27,12

18,64

8,47

22,03

15,25

8,47

2,05

1,71

12,96

11,11

22,22

16,67

16,67

20,37

2,74

1,67

-0,750

3,472

0,001

Apoyo personal.

18,18

32,73

12,73

16,36

10,91

9,09

1,96

1,59

1,89

13,21

7,55

16,98

32,08

28,30

3,49

1,42

-1,520

5,831

0,000

3,45

13,79

22,41

17,24

31,03

12,07

2,95

1,38

1,82

10,91

9,09

20,00

27,27

30,91

3,53

1,40

-0,462

2,144

0,037

3,39

6,78

16,95

28,81

30,51

13,56

3,17

1,26

3,85

9,62

5,77

25,00

25,00

30,77

3,50

1,43

-0,200

1,400

0,168

10,34

20,69

24,14

20,69

17,24

6,90

2,34

1,43

7,27

9,09

5,45

10,91

30,91

36,36

3,58

1,60

-1,154

5,277

0,000

3,64

16,36

21,82

29,09

21,82

7,27

2,71

1,29

7,84

3,92

17,65

33,33

37,25

3,88

1,19

-1,213

5,883

0,000

10,34

22,41

12,07

22,41

27,59

5,17

2,50

1,49

13,73

13,73

17,65

13,73

27,45

13,73

2,69

1,66

-0,235

1,062

0,293

14,29

21,43

21,43

19,64

14,29

8,93

2,25

1,53

15,09

24,53

11,32

16,98

15,09

16,98

2,43

1,74

-0,118

0,585

0,561

tema.

11,76

Resolución de dudas. Evaluación de la asignatura. Orientación

Orientación académica Motivación del estudiante. Adaptación a las necesidades individuales. Asesoría en la realización de trabajos. Desarrollo de competencias genéricas útiles para el ejercicio de la profesión Resolución de conflictos

39

Aula

Resolución de conflictos

Desarrollo de competencias

Asesoría en la realización de trabajos.

Adaptación a las necesidades individuales.

Motivación del estudiante.

Orientación académica

Apoyo personal.

Orientación profesional.

Evaluación de la asignatura.

Resolución de dudas.

Explicación de un tema.

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Tutoría

40

Actualmente

TIEMPO QUE

En el ECTS

Diferencias

DEDICA Y DEBERÁ

0

DEDICAR A LAS

1

2

3

4

5

X

S

0

1

2

3

4

5

X

S

XA - XECTS

t

p

SIGUIENTES ACTIVIDADES

Explicación de 1,96

17,65

43,14

37,25

4,16

0,78

5,77

21,15

23,08

34,62

15,38

3,33

1,15

0,800

4,373

0,000

3,92

25,49

33,33

19,61

17,65

3,22

1,14

1,92

1,92

32,69

32,69

30,77

3,88

0,94

-0,700

4,314

0,000

5,88

7,84

27,45

23,53

23,53

11,76

2,86

1,36

7,69

25,00

21,15

19,23

26,92

3,33

1,32

-0,460

2,979

0,004

12,00

20,00

14,00

24,00

18,00

12,00

2,52

1,58

7,84

9,80

15,69

31,37

31,37

3,57

1,43

-0,980

4,682

0,000

20,41

20,41

30,61

12,24

16,33

2,84

1,34

14,58

18,75

25,00

41,67

3,94

1,10

-1,000

4,964

0,000

4,00

8,00

12,00

34,00

22,00

20,00

3,22

1,34

4,00

6,00

8,00

38,00

44,00

4,12

1,06

-0,813

3,797

0,000

4,00

6,00

20,00

24,00

36,00

10,00

3,12

1,26

3,92

5,88

17,65

33,33

37,25

3,88

1,21

-0,735

4,617

0,000

4,00

18,00

16,00

34,00

10,00

18,00

2,82

1,44

2,00

8,00

22,00

26,00

42,00

3,98

1,08

-1,188

5,777

0,000

6,25

25,00

27,08

22,92

18,75

3,23

1,21

4,17

2,08

18,75

31,25

43,75

4,08

1,05

-0,826

4,995

0,000

6,25

20,83

18,75

22,92

20,83

10,42

2,63

1,45

6,25

12,50

18,75

31,25

31,25

3,69

1,22

-1,022

4,770

0,000

10,42

33,33

20,83

25,00

6,25

4,17

1,96

1,29

18,37

20,41

26,53

14,29

14,29

2,67

1,46

-0,674

3,230

0,002

un tema. Resolución de dudas. Evaluación de la asignatura. Orientación profesional.

3,92

Apoyo personal. Orientación académica Motivación del estudiante.

1,96

Adaptación a las necesidades individuales. Asesoría en la realización de trabajos. Desarrollo de competencias genéricas útiles para el ejercicio de la profesión Resolución de conflictos

6,12

41

Actual

Resolución de conflictos

Desarrollo de competencias

Asesoría en la realización de trabajos.

ECTS

Adaptación a las necesidades individuales.

Motivación del estudiante.

Orientación académica

Apoyo personal.

Orientación profesional.

Evaluación de la asignatura.

Resolución de dudas.

Explicación de un tema.

4,5

4 3,5

2,5 2 3

1,5

1 0,5

0

42

Todo lo anterior deja entrever que el modelo de tutoría que propugna el E.E.E.S. es más próximo a un modelo de tutoría más docente que académico que dista del modelo que actualmente se está aplicando y con el que algunas autoridades académicas no parecen estar muy de acuerdo. Este nuevo modelo exige que el profesor imparta un tipo de docencia especial que complete y amplíe las ofrecidas en las clases convencionales y más centrada en la atención individualizada y en la potenciación de la participación del alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje. NECESIDADES DE FORMACIÓN EN TÉCNICA TUTORIALES

0

1

2

3

4

5

30,16

19,05

22,22

14,29

6,35

7,94

1,71

1,57

9,38

21,88

18,75

14,06

26,56

9,38

2,55

1,54

1,59

4,76

3,17

15,87

30,16

44,44

4,02

1,20

6,35

3,17

1,59

7,94

31,75

49,21

4,03

1,40

S

X

El profesor universitario, por el mero hecho de serlo, está suficientemente preparado para ser también tutor. Domino suficientemente las teorías del aprendizaje

humano

y

crecimiento

personal para aplicarlas con los alumnos. Se nos debería preparar más a los profesores

universitarios

para

desempeñar mejor la función tutorial. Se

nos

competencias

debería para

formar

llevar

a

en cabo

adecuadamente la función tutorial en la universidad según el ECTS.

DOMINIO DE TÉCNICAS DE TUTORÍA

0

1

2

3

4

5

X

S

La entrevista.

14,29

6,35

15,87

22,22

28,57

12,70

2,83

1,58

Dinámicas de grupo.

8,06

12,90

17,74

24,19

32,26

4,84

2,74

1,38

Estrategias de individualización.

11,29

11,29

11,29

29,03

22,58

14,52

2,84

1,55

Procedimientos de motivación.

11,29

14,52

12,90

29,03

20,97

11,29

2,68

1,52

Técnicas de resolución de conflictos.

23,33

13,33

11,67

33,33

13,33

5,00

2,15

1,55

profesional.

13,11

6,56

22,95

21,31

19,67

16,39

2,77

1,59

Técnicas de inserción laboral.

24,19

24,19

20,97

16,13

12,90

1,61

1,74

1,41

Técnicas de información académico-

Haciéndonos eco de las necesidades para la realización de su actividad tutorial, los profesores manifiestan su desconocimiento de las teorías del aprendizaje y del crecimiento personal de sus alumnos y no se consideran suficientemente preparados para abordar estás nuevas responsabilidades, por lo que demandan que las autoridades académicas procedan organizar cursos de formación que les permitan adquirir ese tipo de competencias. Como puede comprobarse el nivel de dominio que dicen tener sobre las técnicas tutoriales más básicas es más bien escaso o nulo, si bien existe una pequeña proporción de profesores suficientemente bien preparados y que no necesitan formación complementaria en estos aspectos.

43

ANÁLISIS DE LOS DATOS SOBRE LOS BENEFICIOS, PROBLEMAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN QUE VA A EXIGIR LA ADAPTACIÓN AL E.E.E.S. Preguntados por los beneficios que puede revertir para su actividad docente los cambios motivados por la incorporación al E.E.E.S. los profesores tienden a destacar fundamentalmente aquellos aspectos relativos a los alumnos: mayores niveles de participación, mayor grado de autonomía, aprendizajes más consistentes; y también las mejoras en el conocimiento de los mismos y las relaciones con ellos. Entre los aspectos que menos se van a beneficiar conviene destacar el conocimiento de la materia y, sobre todo, las relaciones con el resto de profesores. En general hay una gran dispersión en la valoración de los beneficios que puede reportar el proceso de Convergencia Europeo BENEFICIOS DEL CAMBIO AL E.E.E.S.

0

1

2

3

4

5

9,84

16,39

18,03

27,87

20,00

11,67

15,00

25,00

3,28

8,20

14,75

10,53

7,02

8,47

3,57

X

S

27,87

3,48

1,32

21,67

6,67

2,37

1,59

26,23

31,15

16,39

3,23

1,31

7,02

31,58

29,82

14,04

3,05

1,48

15,25

25,42

23,73

20,34

6,78

2,53

1,38

10,71

8,93

26,79

28,57

21,43

3,30

1,39

3,33

10,00

20,00

40,00

26,67

3,77

1,06

4,92

3,28

24,59

34,43

27,87

3,62

1,33

1,67

11,67

21,67

41,67

23,33

3,73

1,01

11,67

13,33

25,00

36,67

10,00

3,10

1,30

3,33

8,33

23,33

31,67

33,33

3,90

1,12

5,00

13,33

16,67

45,00

20,00

3,72

1,14

1,67

6,67

21,67

38,33

30,00

3,88

1,11

4,92

19,67

24,59

36,07

14,75

3,38

1,13

11,67

8,33

33,33

28,33

16,67

3,43

1,17

Una oportunidad para reflexionar sobre mi tarea docente. Un mayor conocimiento de la materia que imparto, puesto que me va a obligar a leer y a estudiar más. Una mejor organización didáctica de mi asignatura. Un mayor conocimiento de los recursos materiales y apoyos de que dispongo como docente en mi facultad. Un mejor conocimiento de los compañeros, puesto que me obligará a trabajar en equipo. Una oportunidad para trabajar ámbitos de la formación universitaria que normalmente no se pueden abordar (desarrollo de actitudes, valores, intereses, habilidades,...) Un mejor aprovechamiento de las horas dedicadas a las tutorías. Un mejor conocimiento de los estudiantes a nivel personal.

4,92

Un mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje realizados por los estudiantes. Unos resultados académicos más satisfactorios.

3,33

Una mayor participación e implicación de los estudiantes. Un aprendizaje más consistente en los estudiantes. Una mayor autonomía de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

1,67

Un mejor ajuste a las expectativas profesionales de los estudiantes. Un mejor ajuste del itinerario académico a las necesidades específicas de cada estudiante.

1,67

44

PROBLEMAS PARA INCORPORARSE

0

1

2

3

4,76

12,70

19,05

15,87

20,63

1,61

11,29

12,90

27,42

3,45

5,17

13,79

43,10

17,24

estimado y el necesario para cada actividad.

8,62

Inadecuación de las infraestructuras.

AL E.E.E.S.

4

5

X

S

26,98

3,16

1,56

25,81

20,97

3,27

1,33

18,97

25,86

32,76

3,57

1,39

18,97

13,79

5,17

1,72

1,26

1,37

5,17

12,07

32,76

25,86

15,52

3,09

1,42

1,69

5,08

13,56

20,34

23,73

35,59

3,66

1,32

1,67

3,33

16,67

15,00

31,67

31,67

3,67

1,27

1,67

10,00

21,67

16,67

28,33

21,67

3,25

1,37

8,20

11,48

11,48

34,43

26,23

8,20

2,84

1,38

10,00

6,67

23,33

31,67

13,33

15,00

2,77

1,45

Falta de un clima adecuado para la puesta en marcha de innovaciones. Falta de confianza en que el cambio es para mejorar realmente. Falta de tradición en la universidad española en esta forma de trabajar. La nueva metodología puede convertirse en un modo de camaradería o compañerismo entre profesores y alumnos que afecte a la autoridad del profesor. Falta de tiempo o desajustes entre el tiempo

Escasez de recursos o mal funcionamiento de los ya existentes. Escasez de sistemas de apoyo a la docencia (asesoramiento didáctico e informático, Servicio de Orientación Profesional,…) Desconocimiento de metodologías docentes que me pueden hacer ser más eficaz. Desconocimiento de herramientas de elearning. Falta de información, motivación, participación e implicación de los estudiantes.

5,00

8,33

5,00

41,67

18,33

21,67

3,25

1,36

Excesivo tamaño del grupo de clase.

4,92

6,56

8,20

11,48

24,59

44,26

3,77

1,50

1,64

9,84

16,39

29,51

26,23

16,39

3,18

1,27

19,67

9,84

21,31

21,31

27,87

3,28

1,47

Dificultad en la colaboración de otros profesores. Falta de reconocimiento de nuestro trabajo docente.

A la hora de valorar los problemas que puede suponer este tipo de cambio volvemos a encontrar un alto índice de variabilidad en las respuestas, lo que hace difícil valorar cuáles son los principales problemas que esperan encontrar. Cabría destacar los problemas derivados del excesivo tamaño de los grupos que, como ya señalábamos más arriba en casi un 40 % de los encuestados es superior a 50 alumnos por grupo de clase, lo que claramente complica bastante la puesta en marcha s de las recomendaciones metodológica establecidas en el nuevo marco. Junto a este problema también hay un cierto nivel de acuerdo sobre la inadecuación de las infraestructuras, la escasez o mal funcionamiento de las actuales, si bien es cierto que en los últimos años se están realizando mayores inversiones para solventar este tipo de deficiencias. No parece que las nuevas metodologías vayan a suponer en sí un grave problema, como tampoco la incorporación de los procedimientos de e-learning. También parece haber bastante coincidencia en rechazar que los ECTS vayan a suponer una pérdida de autoridad por excesiva camaradería con los alumnos.

45

NECESIDADES PARA LA PUESTA EN MARCHA DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEO DE EDUACIÓN

0

1

2

3

4

5

32,79

32,79

X

S

3,85

1,06

SUPERIOR Partir de una planificación más clara del proceso de armonización europea: calendario, información y sensibilización, sistemas de apoyo al docente y al estudiante,…

3,28

6,56

24,59

desarrollar las competencias transversales.

3,28

9,84

26,23

26,23

34,43

3,79

1,13

Definir claramente las competencias a desarrollar.

3,23

4,84

22,58

32,26

37,10

3,95

1,05

3,33

10,00

18,33

35,00

33,33

3,85

1,10

3,33

5,00

18,33

33,33

40,00

4,02

1,05

5,00

5,00

11,67

18,33

30,00

30,00

3,53

1,42

1,69

8,47

5,08

22,03

32,20

30,51

3,66

1,29

3,39

20,34

28,81

30,51

16,95

3,37

1,10

8,33

25,00

28,33

35,00

3,80

1,20

8,62

8,62

25,86

24,14

29,31

3,47

1,40

3,33

8,33

21,67

38,33

28,33

3,80

1,05

1,69

6,78

6,78

27,12

30,51

27,12

3,59

1,25

ideal Nº de Alumnos/asignatura.................................)

7,14

5,36

14,29

28,57

44,64

3,98

1,21

Reajustar los espacios (sugerencias............................... 2,38

4,76

11,90

21,43

19,05

40,48

3,71

1,37

Estimular el trabajo en equipos docentes, para

Disponer de personal de apoyo (ayudantes, becarios, estudiantes mentores....) Conseguir que se reconozca el esfuerzo y tiempo que se ha de emplear. Formarme en sistemas de e-learning. Formarme para realizar más eficazmente las tutorías académicas, personales o profesionales. Mejorar los procedimientos de evaluación de los alumnos Fomentar la motivación de los estudiantes.

3,33

Ajustar los objetivos y contenidos al nivel de preparación inicial de los estudiantes.

3,45

Fomentar la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Calcular con más exactitud el tiempo de estudio necesario para la asignatura según el ECTS. Reajustar el tamaño de los grupos (sugerir tamaño

Podríamos decir que el profesorado no se muestra especialmente reacio al cambio e incluso lo ven como positivo, pero esperan que esa buena disposición a la innovación y el esfuerzo que les va a suponer se vea reconocida y recompensada. Es probable que el profesorado de España esté un poco cansado de las reformas sin financiación suficiente, como indicábamos más arriba. A la ya reseñada necesidad de reajustar el tamaño de los grupos (para hacerlos más pequeños) el profesorado demanda una definición clara de las competencias a desarrollar, establecer una planificación clara del proceso de armonización (que ha día de hoy no lo está y hay reajustes permanentes) y disponer de mayores apoyos para la realización de todas las nuevas tareas que se añaden a las ya existentes y el estimular el trabajo en equipos docentes para estimular el desarrollo de competencias transversales (aspecto este que se veía, curiosamente, como problema). Un aspecto importante y del que se habla poco y a día de hoy se sabe menos, son las acciones sobre los alumnos. Mucho se habla de dirigir el aprendizaje hacia los alumnos pero la duda está en saber si nuestros alumnos están preparados para afrontar

46

este tipo de aprendizaje autónomo y participativo, cuando muchos de los profesores encuestados se quejan de los bajos niveles de preparación con los que llegan, ya no sólo en conocimientos sino en destrezas y hábitos de estudio. También reclaman como de interés la formación en técnicas de tutoría académicas, personales y profesionales para mejorar su eficacia como profesores. Las menos demandadas, pero no por ello con un nivel medio de interés, han sido la mejora de los procedimientos de evaluación, el ajuste a los niveles iniciales de los alumnos (posible oferta de asignaturas de nivelación) y el formarse en sistemas elearning.

47

1.4.- PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA LA REALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN TUTORIAL EN EL MARCO DEL EEES Como intento de satisfacer algunas de las necesidades percibidas por el profesorado universitario, analizadas en el apartado anterior, se ha elaborado un material formativo que hemos denominado “programa eurotutor” y cuyo propósito principal es servirle de apoyo en su tarea docente en relación con el desarrollo de la acción tutorial. El material didáctico se presenta en la segunda parte de este trabajo y no pretende ser exhaustivo ni debe utilizarse de manera rígida. Más bien ha sido elaborado pensando en su uso selectivo, tamizado siempre por las características del plan de trabajo previsto en cada caso y considerando las características específicas de cada materia. Este material consta básicamente de un curso formativo en soporte electrónico (CD) donde el profesor puede encontrar información en materia de TUTORIA y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR, en el que el núcleo central se sitúa en torno a la elaboración del PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. Se incluyen presentaciones en power-point y documentos word para que cada profesor utilizarlo como material autoformativo, a la medida de sus necesidades. Incluye además algunas fichas instrumentales que tratan cuestiones relevantes para la realización de P.A.T., y que versan, por ejemplo, acerca de cómo planificar una tutoría, cómo realizar una entrevista, hacer una dinámica de grupos, un diseño de individualización o una evaluación. También se incluyen fichas para llevar a cabo tutorías con los estudiantes en distintos momentos de su proceso formativo y que se ofrecen también en formato papel,en el cuaderno de fichas de acción tutorial. Por otra parte se ofrece el CUADERNO DE FICHAS DE ACCIÓN TUTORIAL, que, junto con las que podría ir diseñando e incorporando cada profesor, según sus experiencias y el análisis de necesidades formativas de los estudiantes, constituye un material de trabajo que puede ser de gran utilidad en el nuevo modelo de enseñanzaaprendizaje al que se tiende en la Universidad. El profesor innovador, que va más allá de la explicación de su lección en clase, en la programación de su materia, dentro del marco de un título diseñado para la formación en competencias, ha de plantearse como cuestiones básicas: de qué parte, con qué medios cuenta y qué quiere conseguir. A partir de la respuesta dada a estas preguntas diseña modos de acción y de evaluación que pone en marcha de manera que los datos que surgen de propia acción sirven de retroalimentación del proceso. Se trata del diseño de planes de formación flexibles, ajustados a las características de los estudiantes, que en cualquier caso pretenden que cada estudiante alcance el mejor resultado. En este cuaderno se incluyen fichas que pueden ser más adecuadas para la puesta en práctica de tutorías iniciales. Éstas son las que realizan con alumnos de nuevo acceso y tienen lugar fundamentalmente durante el primer curso. Los objetivos que habría que trabajar en estas tutorías están relacionados con la adaptación del estudiante a las novedades que implica el trabajo universitario, a las características de los estudios elegidos y al nuevo entorno socio-educativo en que se va a desarrollar su actividad como estudiante. 48

Por las actuales circunstancias que marcan la elección de carrera, es muy frecuente encontrar una fuerte desorientación del alumnado que acude a las aulas universitarias por primera vez, desorientación que puede generar, si no se remedia con metodologías de enseñanza individualizadas y de atención al alumnado más adecuadas que la actual clase magistral, niveles importantes de desmotivación y tasas de abandono de estudios y de fracaso en los estudios (Álvarez Rojo, 2004) Por otro lado, los modelos de enseñanza-aprendizaje que se utilizan en la Universidad difieren generalmente de los empleados en la enseñanza secundaria y en el Bachillerato de ahí que haya que acompañar al estudiante en su proceso de adaptación a la nueva situación, con tareas de información acerca de lugares, recursos, personas, estudios…; con dinámicas de grupos que puedan llevar a un conocimiento de los nuevos compañeros y profesores; con actividades relacionadas con el manejo de los recursos que la institución pone al servicio de los estudiantes (guía en el uso de la biblioteca, de las aulas de informática, de los recursos documentales básicos accesibles en red…) Además, aunque los estudiantes hayan superado las pruebas de acceso a la Universidad pueden no disponer de los aprendizajes previos necesarios para la incorporación inmediata a las clases. En estos casos puede llegar a ser conveniente el diseño de actividades de formación previa, de cursos de nivelación… Una primera tarea de los profesores-tutores encargados de tutelar a los alumnos en esta primera fase de su andadura académica sería la formulación de los objetivos que se pretenden. Muchas veces se da por supuesto que un estudiante, por el hecho de haber aprobado la PAU y de tener al menos 18 años ha desarrollado la destreza de adaptarse al nuevo entorno que supone para él la entrada en la Universidad. No es conveniente partir de ese supuesto, al menos en todos los casos. Una relación expresa de aquéllas condiciones que un estudiante de nuevo ingreso debe reunir para superar con éxito la fase de adaptación nos permite llegar a constatar qué estudiantes están en condiciones de afrontar los nuevos retos y con cuáles habría que plantearse el objetivo de conseguir que adquieran la preparación necesaria durante el primer año de estudios universitarios. Esta situación nos pone ante la necesidad de plantear tutorías previas de evaluación inicial, el diseño de materiales didácticos y programas de enseñanza adaptados a situaciones de partida deficitarias… Algunas fichas sobre objetivos y actividades que se podría trabajar con alumnos de nuevo ingreso en las tutorías iniciales y en colaboración con los servicios de que disponga el centro en cada caso son: “recepción y acogida de los nuevos estudiantes universitarios”, “yo en la Universidad”, “¿he elegido bien?” o “haciendo nuevos amigos”. Por otro lado está todo el periodo de permanencia en la Universidad, en el que se plantean diversas situaciones que aconsejan la utilización de la tutoría como medio de enseñanza-aprendizaje. Son diferentes los argumentos que encontramos a favor del uso de la tutoría durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad. Parece claro que los profesores universitarios empleamos una elevada parte de nuestro tiempo en explicar la materia, y, sin embargo, los resultados que conseguimos no son todo lo satisfactorios que nos gustaría. Hay que tener en cuenta que el modo en que el alumno aprende no depende únicamente de cómo explique el profesor, depende de su interés, de sus aptitudes, de las características de la materia que estudia, de sus conocimientos

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previos, de las técnicas de estudio, de su ambiente de estudio… (PÉREZ JUSTE, 2004). Si ello es así, en la organización de los procesos enseñanza aprendizaje hay que considerar estos aspectos y el mejor escenario donde se pueden trabajar en es sesiones de tutoría. En este apartado se incluyen por tanto fichas para la realización de tutorías en relación a cuestiones de aprendizaje, que pretenden el objetivo de que los estudiantes alcancen los resultados óptimos a través de mejorar su forma de estudiar, de memorizar, de organizar su tiempo de aprendizaje, con el uso de TIC… También incluimos fichas más relacionadas con la vida dentro de la Universidad (la convivencia, la toma de decisiones académica, la opción de seguir estudiando en otra universidad europea…) y al desarrollo de valores acordes con el modelo de vida europeo. Por último, la tutoría junto, con otras metodologías de formación (coaching, mentoring…), está considera como un recurso formativo eficaz para la adquisición de competencias profesionales requeridas para el desempeño de puestos de trabajo específicos (Álvarez Rojo, 2004). En el material diseñado hay tutorías más propias de los últimos años de carrera y que están más relacionados con la orientación profesional ya que se refieren a cuestiones que tienen que ver con la inserción laboral y el aprendizaje a lo largo de la vida. Desde estos planteamientos, el listado de temas de interés para el profesor-tutor universitario que hemos elaborado es el siguiente: 1. Recepción y acogida de los nuevos estudiantes universitarios. 2. Yo en la Universidad. 3. ¿He elegido bien? 4. Haciendo nuevos amigos. 5. Categoría y estatus de un estudiante universitario. 6. El estudiante Europeo. 7. El aprendizaje universitario: un aprendizaje autónomo. 8. Valores del estudiante universitario en la Europa de hoy. 9. La participación estudiantil en la universidad. 10. Trabajando cooperativamente. 11. Organización y planificación del tiempo de estudio. 12. Toma de notas y apuntes en clase. 13. Organización de la información: esquemas y mapas conceptuales. 14. Técnicas de memorización. 15. Manejando las TICs. 16. Desarrollo de hábitos de salud. 17. La importancia de la palabra. 18. Aprender a decidir.

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19. Preparación y realización de exámenes. 20. Aprendiendo de la propia experiencia. 21. Al habla con los profesionales. 22. A qué me voy a dedicar mañana. 23. Aprendiendo a buscarme la vida. 24. Planificación de la tutoría en la universidad (P.A.T) 25. Tutoría entre iguales: la formación de mentores. 26. Técnicas de grupo. 27. Realización de una entrevista. 28. Estrategias de individualización educativa. 29. Estrategias de evaluación. 30. Evaluación general de la tutoría. Este listado se puede adaptar a cada situación concreta como fruto de su uso. El listado que a cada profesor le resulte en definitiva útil será el que surja de quitar o añadir temas según la idiosincrasia de cada carrera, según las necesidades de los estudiantes, según los requerimientos de cada disciplina y dado el estilo docente de cada profesor.

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1.5. BIBLIOGRAFÍA ALBA, C. y CARBALLO, R. (2005). “Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculada a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación”. Revista de Educación, 337, 71-97. ALCON, E. et al. (2003). La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Madrid: CAM-Cátedra UNESCO. ÁLVAREZ PÉREZ, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Madrid: EOS ÁLVAREZ ROJO, V. y LÁZARO, A. (coords.) (2002). Calidad de las Universidades y orientación universitaria. Málaga: Aljibe. ÁLVAREZ ROJO, V. (2004) “Las tutorías: Otra forma de enseñar en la universidad” en La tutoría: elemento clave en el modelo europeo de educación superior. Ponencia presentada en Salamanca, 14 de diciembre de 2004. www.usal.es/gabinete/comunicacion/espacio_europeo_ponencias.htm ASUNTA, TUULA (2005). Entrevista del día 1 de noviembre de 2005. AUTMENDI, et al. (2003). Cómo diseñar materias y realizar tutorías en la formación “on line”. Bilbao: Universidad de Deusto. BERRY, D. CADWELL, C. y FEHRMANN, Coaching/Mentoring Mass.: HRD Press

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1.6. ANEXOS 1.6.1. LA PREPARACION PEDAGOGÍA EN EL “KING’S INSTITUT FOR LEARNING AND TEACHING” (K.I.L.T.) DEL KING’S COLLEGE DE LA UNIVERSIDAD DE LONDRES. RESUMEN DE LA ESTRUCTURA DEL “MASTER IN ACADEMIC PRACTICE” (MAP) El programa del Master en Práctica Educativa (MAP) se centra en el aprendizaje integrado de conocimientos conceptuales, competencia práctica y desarrollo personal. Es un programa académico compuesto por tres fases que pueden ser tomadas de forma aislada, como elementos independientes, o de forma conjunta. Ha sido diseñado para permitir la flexibilidad y para conocer la variedad de necesidades del personal docente en los diferentes momentos de su carrera. El MAP está acreditado por la Higher Education Academy, y si se finaliza el mismo de forma exitosa, existe la posibilidad de convertirse en un miembro de dicha Academia STAGE 1: PGAP Horas presenciales (31 horas) Estudio autodirigido (200 horas)

STAGE 2 DIP AP

5 cursos

1. Enseñanza y Aprendizaje. 2. Aprendizaje de los alumnos. 3. Diseño, desarrollo y evaluación. 4. Evaluando e implementando enseñanza y aprendizaje. 5. Dirección académica y personal.

2 evaluaciones

o Portfolio. o Realización de un trabajo.

Requerimientos

o Statement of Teaching Proficiency (ver abajo) 1. Investigación pedagógica en Educación Superior. 2. Profesionalización en práctica académica. 3. Desarrollo de una propuesta de investigación.

2 cursos 1 curso de apoyo 3 evaluaciones

STAGE 3 MAP

1 curso

1 evaluación STATEMENT OF PROFICIENCY (STP)

TEACHING

o Propuesta de investigación. o Realización de dos trabajos. Tutorías sobre la tesis. Para aquellos que desean consolidar su aprendizaje y combinarlo con la práctica, KILT ofrece la posibilidad de completar una tesis (10000-15000 palabras) y obtener un título de Master. Se ofrece autorización por parte de los miembros de KILT, aunque no hay cursos como tal. Tesis. Evaluación mediante observaciones.

un

máximo

de

4

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Stage 1: POSTGRADUATE CERTIFICATE IN ACADEMIC PRACTICE (PGCAP) Diseñado para el personal que inicia su carrera como profesor, el College espera que todo nuevo contratado siga el programa completo. El personal con más experiencia puede seguirlo opcionalmente, si quiere desarrollar o refrescar sus aprendizajes en diferentes áreas, siguiendo sesiones individuales. Las sesiones son desarrolladas por un amplio grupo de miembros de KILT y tratan de proporcionar una visión general sobre el curso así como contextualizar el desarrollo de un acercamiento profesional hacia el aprendizaje y la enseñanza en Educación Superior. o CURSO 1: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ö El curso se compone de dos sesiones en las que se enseña cómo desarrollar y mantener ambientes efectivos de aprendizaje. Los participantes deben desarrollar una comprensión de la compleja relación entre enseñanza y aprendizaje en Educación Superior. Esto implica una perspectiva crítica sobre teorías relacionadas con diferentes concepciones de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje en Educación Superior, que permite examinar y evaluar diferentes estilos en diferentes contextos. Objetivos: − Desarrollar una comprensión de lo significa enseñar en el contexto de la Educación Superior. − Ser capaces de distinguir entre diferentes estilos y estrategias de enseñanza, y comprender cómo estas afectan el ambiente de aprendizaje. − Considerar los diferentes métodos de enseñanza disponibles y ser capaces de desarrollar y mantener ambientes de aprendizajes apropiados y efectivos. − Ser capaces de evaluar y comparar el impacto de diferentes métodos de enseñanza sobre el aprendizaje de los alumnos. o CURSO 2: APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES Ö Se trata de comprender cómo aprendemos mejor, no significa que comprendamos las estrategias y estilos que otros adoptan. Este curso considera la individualidad del aprendizaje y las implicaciones que tiene cuando se pretende capacitar el aprendizaje efectivo del estudiante en Educación Superior. Los participantes examinan las teorías relacionadas con la naturaleza del aprendizaje individual. Desde aquí, pueden desarrollar la comprensión de diferentes acercamientos al aprendizaje y a los estilos de aprendizaje. Objetivos: − Comprender lo que es aprendizaje en el contexto de la Educación Superior, desde una perspectiva social y psicológica. − Ser capaces de distinguir entre diferentes estilos y estrategias de aprendizaje. − Saber aplicar diferentes estilos de aprendizaje a diferentes modos de enseñar. − Desarrollar la habilidad de analizar el aprendizaje del estudiante para considerar y responder a sus necesidades particulares.

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− Ser capaces de analizar y utilizar la motivación del estudiante del modo más adecuado. o CURSO 3: DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN Ö Diseñar y desarrollar oportunidades de aprendizaje es una de las actividades fundamentales que un profesor debe desarrollar en los cambiantes ambientes de aprendizaje de la Educación Superior. Los participantes examinaran de forma crítica diferentes estructuras y teorías asociadas con el diseño del curriculum. Objetivos: − Desarrollar la comprensión de un programa, y diseñar, desarrollar e implementar un curso. − Ser capaces de comprender y considerar el desarrollo de las especificaciones de un programa (objetivos y productos de aprendizaje), así como los impactos asociados que éstos tienen en diseño, desarrollo y evaluación. − Comprender cómo relatar metas y productos de un programa en sesiones individuales, en un programa coherente o un diseño de cursos. − Ser capaces de diseñar y desarrollar sesiones individuales para asegurar que se ha producido un aprendizaje efectivo para todos. − Concienciar de los diferentes métodos de evaluación existentes y su uso más apropiado. − Concienciar sobre cómo los estudiantes perciben la evaluación y como esto afecta a su aprendizaje. − Desarrollar una comprensión de cómo la información evaluativa es recogida y utilizada de forma constructiva para informar al estudiante. − Ser capaces de considerar e implementar diferentes estrategias de evaluación dentro del diseño de cursos y de sesiones individuales. o Curso 4: EVALUANDO E IMPLEMENTANDO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Ö El profesorado está aprendiendo continuamente y necesita considerar aspectos relacionados con el desarrollo de su habilidad en aprendizaje a través de la reflexión y la práctica reflexiva. Necesita también entender cómo la evaluación puede ser utilizada para apoyar esto. Esto permite a los participantes examinar los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos. Los participantes en este curso desarrollaran una comprensión de las teorías y modelos de reflexión y práctica reflexiva, y una comprensión de la investigación relacionada con el desarrollo de la habilidad. El curso también desarrolla una comprensión de modelos y teorías de evaluación, y las implicaciones que estas pueden tener en la práctica educativa. Objetivos: − Desarrollar la comprensión sobre como aumentar el feedback efectivo y cómo valorarlo en la práctica − Desarrollar estrategias adecuadas para recopilar información.

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− Aumentar el interés por la necesidad de reflejar la información recogida y comprender las implicaciones que pueden tener para la prctica desde la perspectiva de profesores y estudiantes. − Desarrollar la comprensión de la evaluación y ser capaces de utilizar la información recogida para evaluar de forma efectiva de cara a mejorar en la práctica − Ser capaces de analizar la información de diferentes fuentes, reflexionando sobre ella y utilizándola para mejorar la practica o CURSO 5: DIRECCIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL Ö El rol de profesor incluye labores de enseñanza, investigación y administración, por lo que es importante considerar y reflejar estos aspectos en la formación. Responsabilizarse del propio gobierno y trabajo académico es importante, especialmente en un contexto tan cambiante como el de la Educación Superior. Los participantes tendrán la oportunidad de explorar y criticar modelos teóricos a través de experiencias personales, lo que les ayudara a desarrollar y comprender los principios y modelos asociados al autogobierno académico en el contexto de la Educción Superior. Objetivos: − Comprender los aspectos clave implicados en dirección académica y personal. − Concienciar del rol del profesor universitario en términos de líder, director y administrador. CURSOS OPTATIVOS o DESARROLLO DE UN PORFOLIO CRÍTICO Ö En este curso optativo se examinan las nociones básicas y se proporcionan varios ejemplos para ayudar en la elaboración de un portfolio. Objetivos: − Desarrollar una visión positiva de lo que es un portfolio. − Desarrollar la habilidad para identificar experiencias apropiadas y aspectos para la reflexión sobre la práctica docente. − Desarrollar un conocimiento sobre cómo utilizar un portfolio para valorar y evaluar la práctica. o MICROTEACHING Ö Los participantes son invitados a participar en una sesión de microteaching como parte del programa. La sesión está diseñada para que los participantes impartan una mini”clase”a un pequeño grupo de iguales. El feedback es proporcionado por el grupo y se incluye un miembro del KILT que puede proporcionar un informe escrito de la sesión de observación. Stage 2: POSTGRADUATE DIPLOMA IN ACADEMIC PRACTICE (Dip AP) Para personal con experiencia previa y cualificación específica que quiera ir mas allá del Stage 1, KILT ofrece la oportunidad de comparar y contrastar los temas genéricos de enseñanza – aprendizaje de su propia disciplina.

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El objetivo de este programa es proporcionar a los participantes el conocimiento y comprensión teórica de la profesionalización y la investigación en la práctica académica. Esto permite a los participantes reflejarlo de forma crítica y sistemática en su práctica, así como emprender investigaciones con el fin de mejorar la enseñanzaaprendizaje en sus contextos académicos. El programa trata de integrar teoría y conocimientos conceptuales con algunos elementos prácticos y de desarrollo personal. o CURSO 1: INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Ö La investigación pedagógica en Educación Superior es un concepto relativamente nuevo y este curso ofrece a los participantes la oportunidad de realizar este tipo de investigaciones. Para permitir entender el proceso de enseñanza-aprendizaje en el cambiante contexto de la educación superior es importante ser capaz de hacer crítica sistemática y constructiva a la investigación y desarrollar un conocimiento acerca de los métodos de investigación en pedagogía. Los participantes desarrollaran un entendimiento de los métodos de investigación apropiados para explorar aspectos de la práctica educativa en educación superior. Al finalizar el curso, los participantes serán capaces de explorar, examinar críticamente, y comprender la investigación en una variedad de contextos que iluminen los aspectos relacionados con la práctica pedagógica en Educación Superior. Objetivos: − Comprender la naturaleza y el papel de la investigación pedagógica en educación superior. − Desarrollar un conocimiento acerca de los métodos de investigación y su aplicación a la investigación pedagógica en educación superior. − Ser capaz de analizar metodologías de investigación y seleccionar la más adecuada en cada caso. o CURSO 2: PROFESIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA ACADÉMICA Ö Dentro del contexto de enseñanza y aprendizaje en Educación Superior, uno de los mayores discursos es acerca de la profesionalización y la práctica profesional. Este curso examina la teoría y la investigación para permitir a los participantes desarrollar un conocimiento conceptual de la profesionalización relacionada con su propia práctica y su disciplina. Objetivos: − Comprender la naturaleza de la profesionalización en Educación Superior. − Comprender el papel del profesional dentro del cambiante contexto de la Educación Superior. − Ser capaces de analizar la naturaleza y el significado de la profesionalización para aquellos que trabajan en enseñanza-aprendizaje. − Desarrollar comprensión y habilidad para aplicar teorías y modelos de profesionalización a la práctica académica. − Ser capaz de evaluar las asunciones personales y valores en relación con el profesional y la profesionalización en el lugar de trabajo.

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o CURSO 3: DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Ö El objetivo de este curso es dar apoyo a los participantes en el diseño de una propuesta de investigación dentro de un área pedagógica de su disciplina STAGE 3: MASTERS IN ACADEMIC PRACTICE (MAP) La etapa final del Master en Práctica Académica es guiar una investigación que finaliza con la realización de una tesis. La meta de esta etapa es capacitar a los participantes para desarrollar un conocimiento de alto nivel acerca de los tópicos de la investigación y su debate dentro de un área o disciplina perteneciente a la práctica académica. Una serie de tutorías proporcionan asistencia para el desarrollo de la investigación. Inicialmente, el plan de acción puede consistir en la formulación de una pregunta de investigación, discusión de búsquedas bibliográficas con el tutor, localización y acceso a fuentes de datos, etc. Esto debe hacerse en conjunción con la metodología que se va a utilizar. Aquellos que han completado la etapa del Diploma en este programa, están preparados para emprender este trabajo cuando desarrollen su propuesta de investigación. Las metas son: o Desarrollar un conocimiento crítico sobre la naturaleza y alcance de la investigación en la Práctica Académica. o Fomentar y desarrollar una conciencia crítica de la variedad de métodos y metodologías de investigación en educación, sus puntos fuertes y débiles, y su conveniencia para la propia investigación. o Desarrollar la competencia para diseñar, evaluar y criticar meditadamente aspectos sustanciales sobre un área especifica de la enseñanza – aprendizaje relacionada con su disciplina en Educación Superior. Al terminar el curso, los participantes deben demostrar su conocimiento de alto nivel acerca de un área específica de la enseñanza–aprendizaje relacionada con su disciplina en Educación Superior. INFORME DE ENSEÑANZA ADELANTADO. STATEMENT OF TEACHING PROFICIENCY (STP) Para ayudar y permitir al personal académico desarrollar y mejorar su propio proceso de enseñanza y aprendizaje el KILT ha desarrollado el STP concedido después de completar satisfactoriamente un máximo de cuatro observaciones de enseñanza. Estas observaciones forman un componente nuclear del Postgraduate Certificate in Academic Practice, pero también puede ser cursado por algún profesor que desee evaluarse y desarrollar su propia práctica. Para las observaciones se han desarrollado una serie de criterios fundamentales, todos ellos enfocados a la profesionalización y el desarrollo de la profesión docente. Se espera que los participantes muestren su destreza en cuatro áreas: 1. Estrategias de enseñanza y técnicas de manejo de una sesión. 2. Aplicación y conocimiento de los sujetos. 3. Asesoramiento, evaluación y monitorización. 62

4. Conocimiento profesional y desarrollo. No se espera que todos los criterios sean observados o encontrados en cada observación, aunque, en el proceso de observación deben ser demostradas alguna vez. Es importante señalar que una observación consta de tres fases diferenciadas pero interrelacionadas: 1. Una discusión pre-observacional inicial. 2. La observación formal. 3. Una discusión post-observacional. CERTIFICADO DE GRADO EN PRÁCTICA ACADÉMICA (GRADUATE CERTIFICATE IN ACADEMIC PRACTICE) Horas presenciales: 27 Horas no presenciales: 73 El programa GCAP es un programa presencial apropiado para los profesores ayudantes (teaching assistants) o para profesores de Educación Superior contratados a tiempo parcial. También está dirigido a aquéllos que se dedican al apoyo de la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, para el personal de información o biblioteca o los técnicos de laboratorio. Este programa apoya y estimula a los participantes a comprometerse con sus tareas de enseñanza y aprendizaje dentro contexto académico. Normalmente se completa antes de dos años dedicando media jornada. Los participantes asisten a siete cursos nucleares y a dos cursos opcionales, y también tienen 3 sesiones prácticas de enseñanza en las que deben realizar un trabajo crítico final. A los participantes se les anima para que completen el programa en el orden estipulado. Una vez completado de manera satisfactoria el programa se otorga el Certificado de Grado en Práctica Académica. Con el fin de favorecer el aumento de oportunidades de los profesores ayudantes para comprometerse con el proceso de enseñanza y aprendizaje el GCAP se ha hecho más flexible y ofrece dos partes que constan de: una parte presencial y otra no presencial. En la siguiente tabla se sintetizan los cursos presenciales de los que se compone el programa y los aspectos más destacables de cada uno de ellos.

A. Aspectos generales

Cursos generales Es una introducción del programa. Tras repasar las metas y expectativas que se tienen con el programa se hace un recorrido por los aspectos fundamentales que influyen en la enseñanza. Incluye el estudio del contexto de los estudiantes y de la igualdad de oportunidades de los alumnos en la enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. El trabajo de esta sesión consistirá en una explicación magistral y actividades de pequeño

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B. Cómo aprenden los estudiantes

C. Habilidades de Presentación

D. Comunicación en la Educación Superior

E. Evaluación de la Práctica

F. Asesoramiento en Educación Superior

G. Recibiendo y dando feedback

grupo. Los participantes podrán la comprender la importancia del modo de aprender de los estudiantes estudiando sus propios modos de aprendizaje. Igualmente se estudiará cómo influyen las actuaciones del profesor en el modo de aprendizaje del alumno y cómo ambos estilos deben ser complementarios. El trabajo de esta sesión se realizará mediante una explicación, grupos de discusión y ejercicios prácticos. Se trata de una sesión práctica donde los participantes deben contar a sus compañeros lo aprendido en los dos cursos anteriores. Una lectura introductoria ayudará a los participantes a comprender los aspectos que son necesarias para presentar el material a los estudiantes. Se trabajará el campo de las tecnologías y los recursos utilizados en las presentaciones. La Educación Superior está basada en la comunicación ya sea hablada o escrita, individual o grupal. En esta sesión los participantes trabajarán en la importancia de las habilidades interpersonales con los alumnos las cuales pueden influir en la motivación y dirección de sus aprendizajes. El discurso estará acompañado de una técnica de role-playing que permitirá a los participantes experimentar lo aprendido en espacios de la vida real. En este curso los participantes podrán aprender a evaluar su propia práctica, identificando aquellos aspectos que deben modificar y los que utilizan de manera correcta. El trabajo en pequeños grupos dará la oportunidad de experimentar y discutir una serie de métodos que se deben usar para controlar y evaluar la enseñanza. Este curso es el primero de dos que se dedican al asesoramiento de los estudiantes. En el se da una visión general de los procesos de asesoramiento y el papel que juega en la Educación Superior. La explicación básica sobre el tema dará la oportunidad a los participantes de discutir y reflexionar sobre la importancia y la relación que existe entre el papel de profesor y el asesoramiento a los estudiantes. Este es el segundo curso relacionado con el asesoramiento, se basa en el anterior y profundiza

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en los procesos específicos para proporcionar correctamente el feedback a los alumnos. Esta sesión es principalmente práctica y los participantes trabajarán una serie de actividades en las que se verán obligados a trabajar con técnicas de feedback en situaciones que se asemejan a la realidad docente. Cursos Opcionales (deben elegir un mínimo de dos de los cuatro posibles) 1º Opción: Dirección de Se trata de aplicar los conocimientos aprendidos seminarios o tutorías en los cursos generales al trabajo con pequeños grupos de estudiantes. Los participantes serán estimulados para que reflexionen sobre sus experiencias y sobre el material aportado en los seminarios o cursos generales. 2º Opción: Demostración Va dirigido a las personas que se dedican a realizar demostraciones en los laboratorios o prácticas en clase. Los participantes deberán contar lo que entienden por la enseñanza y el aprendizaje en el contexto específico de la demostración. Se les explicaran una serie de técnicas que pueden aplicar y los participantes trabajarán en pequeños grupos dichas técnicas y comentarán y discutirán cuales son las mejores y por qué. Igualmente tendrán la oportunidad de aplicar los materiales de los cursos generales al campo de la demostración. 3º Planificación y preparación de Una vez compartidos sus conocimientos sobre la un discurso preparación de los discursos, los participantes compartirán con los demás compañeros una serie de técnicas que deben aplicarse y tendrán la oportunidad de reflexionar sobre los materiales aportados en los cursos generales. 4º Desarrollo y usos de recursos Dirigido a aquellos que trabajan en la preparación de aprendizaje de materiales de ayuda para el aprendizaje de los alumnos (apuntes, cuadernos, transparencias, powerpoint, recursos de e-learning…). La investigación sobre los recursos enfatiza el elearning y el e-tutoring, y los participantes podrán estudiar sus características y aplicarlas a su trabajo diario así como, reflexionar sobre los materiales de los cursos generales. 5º Introducción al E-learning y el Ante la emergencia de los programas e-learning, e-tutoring (incluido este curso este curso va dirigido a todos los profesionales que trabajen en este tipo de programas. Aporta por primera vez) conocimientos sobre las aplicaciones que tiene este modo de aprender en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Se

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exploran los aspectos teóricos y las perspectivas prácticas de la pedagogía con los métodos elearning.

Oportunidades adicionales: Se ofrece dos sesiones adicionales y opcionales para que los participantes puedan completar su formación presencial aunque no serán tenidos en cuenta a la hora de expedir el certificado. Uno de ellos se denomina microteaching (micro-enseñanza), y consiste en impartir una sesión a un grupo reducido de compañeros y recibir el feedback de los mismos así como el de un miembro del KILT quien proporcionará un informe de observación escrito y detallado. El otro consiste en guiar a los participantes en la elaboración del informe o proyecto necesario para concluir el GCAP con éxito. Apoyo tutorial: Los participantes que elijan esta modalidad tendrán un tutor perteneciente al KILT. El papel del tutor es proporcionar a los participantes ayuda mientras desarrollan el programa, tanto para la elaboración del trabajo final como en cualquier otro aspecto del programa. Actividades de investigación del KILT El Kilt está realizando una serie de actividades de investigación financiadas por becas, de las cuales podemos destacar: • • • • • •

El uso de recursos multimedia para mejorar la enseñanza y aprendizaje de conocimientos y habilidades. Proyecto de evaluación en educación y entrenamiento de la North London Workforce Development Confederation (NLWDC) Un curso mixto de aprendizaje en escritura legal. El Proyecto de estudio de habilidades del Russell Group Universities. Investigación acción. Preparación de estudiantes para la universidad a través de cursos de preinducción e inducción.

Podemos destacar también otras líneas de investigación en las que están involucrados miembros del KILT en colaboración con colegas de otras instituciones: o o o o o o o o

Observación entre iguales de la enseñanza. El concepto de estudiante como cliente. Aprendizaje colaborativo en educación dental. Diseño y evaluación de espacios virtuales de aprendizaje, simulación por ordenador de enseñanza y aprendizaje. Identidad profesional de los miembros académicos. La contribución de las bibliotecas universitarias a la enseñanza aprendizaje e investigación. La pedagogía del Powerpoint. Etc.

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Una selección de artículos de investigación recientemente publicados por miembros del KILT es: Kinchin, I.M. (2005) Reading scientific papers for understanding: Revisiting Watson and Crick (1953).Jounal of Biogical Education, 39(2): 73 - 75. Kinchin, I.M. and Alias, M. (2005) Exploiting variations in concept map morphology as a lesson-planning cool for trainee teachers in Higher Education. .lournal of Inservice Education, 31(2): 363 - 385. Kinchin, I.M., DeLeij, F.A.A.M. and Hay, D.B. (2005) The evolution of a collaborative concept mapping activity for undergraduate microbiology studencs. .loumol/ Furtherand Higher Education, 29(1): 1 - 14 Lomas, L. (2004) Embedding quality: challenges for Higher Education, Quality Assurance in Education 12(4): 15; 165. Macaro, E. and Wingate U. (2004) From sixth-form to university: motivation and transition among high achieving state school students. Oxford Review Education, 30 (4): 467 - 488. Nicholls, G.M. (2004) The Scholarship of Teaching as a core professional value: what does this mean co the academic? Teaching in Higher Education. 4 (1): 29 - -t2 Nicholls. G.M. (2005) New Lecturers' constructions of Learning, Teaching and Research in Higher Education.. Studies in Higher Education, 30 (S): In Press RECURSOS ELECTRONICOS DEL KILT. ENTORNO DE ENSEÑANZA VIRTUAL El Entorno de enseñanza virtual del KILT es un entorno Web-CT que soporta y maneja varios aspectos de enseñanza y aprendizaje mediante un aprendizaje flexible. Los participantes de este entorno pueden acceder a algunos de los materiales y utilizar recursos de aprendizaje como las herramientas de comunicación. Esta plataforma se puede utilizar por los participantes en los programas de PGCAP y GCAP. Existen algunos textos claves disponibles para los participantes en cualquier momento que deben usar como manual de trabajo. Serán ofertados seis seminarios que se resumen en la tabla que sigue: Seminarios 1º Experiencias de aprendizaje de los Trata de las percepciones de aprendizaje estudiantes de la Universidad de Oxford de los estudiantes y como puede mejorar cambiando dichas percepciones de su bajo rendimiento. 2º Experiencias de aprendizaje de los Trata de explorar los hallazgos que estudiantes de doctorado y de sus subyacen de las experiencias de investigación de los estudiantes de supervisores doctorado y sus supervisores. 3º Actividades de preinducción para el Este seminario se apoya en los cursos ondesarrollo de habilidades de estudio line de preinducción de Bournemouth y se enfoca hacia las metas, diseños y

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4º Acelerando la lectura y escritura crítica de los estudiantes

5º “Buenas prácticas” en el King´s: Materiales de habilidades específicas y su impacto en el aprendizaje del estudiante

evaluaciones. Presenta una variedad de métodos y ejercicios adaptados al contexto de los estudiantes diseñados para mejorar la lectura y escritura de los mismos. Presenta cara a cara y on-line materiales diseñados para el desarrollo de un aprendizaje independiente y una escritura académica.

6º Foro de discusión: Vías de aprendizaje del estudiante A su vez se ofertan algunas actividades prácticas y de investigación que permiten a las escuelas beneficiarse de los conocimientos, materiales y asesoramiento del KILT. Foro de Enseñanza-Aprendizaje Este popular y exitoso foro da la oportunidad a todo el personal de participar en los diferentes aspectos relacionados con la enseñanza aprendizaje en Educación Superior. El foro tiene dos objetivos principales. Primero, compromete a los académicos en un desarrollo profesional continuo que es relevante en su disciplina y que puede ser utilizado para alcanzar y desarrollar actividades de enseñanza aprendizaje en la misma. Segundo, proporciona una plataforma al personal para facilitar una mejor práctica en el College a través del préstamo de artículos e informes de investigación y desarrollo, financiados con fondos del College Learning and Teaching, y a través del esfuerzo individual como el de investigación desarrollado por los proyectos MAP KILT y FTDL, y expertos externos en investigación en Educación Superior. Este año el foco del foro será la “Investigación educativa en Educación Superior” y cómo esta puede ser usada para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje del King´s College de Londres. Los seminarios incluirán: o Estrategias de enseñanza aprendizaje: mecanismos para el cambio. o Espacios de identidad profesional y aprendizaje. Los seis seminarios disponibles llevan por título: 1. 2. 3. 4.

Estándares profesionales Asesoramiento y mentoring on-line. Estrategias de asesoramiento. Afrontando el reto de cultivar el juicio profesional: nuevas perspectivas de enseñanza y asesoramiento en la Educación Superior. 5. Afrontando el reto de la enseñanza en una institución de investigación. 6. El nexo de la investigación en la enseñanza.

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1.6.2. LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y EL EEES UNIVERSIDAD INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

Mondragon Unibertsitatea

Universidad Alfonso X El Sabio

NO

SI

NO

En su afán por fomentar la cooperación interuniversitaria, la Unión Europea puso en marcha el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) (http://www.uax.es/internacionales/indi ce ). Este sistema se basa en el principio de confianza mutua entre instituciones de enseñanza superior que aceptan reconocer la formación que los estudiantes puedan seguir en el extranjero, o sea en los distintos estados de la UE y en los países de la AELC. El ECTS es un instrumento que facilita y garantiza este reconocimiento académico

Universidad Antonio de Nebrija

Universidad Autónoma de Madrid

NO en la principal pero si se pincha en ESTUDIOS y luego en PROGRAMAS INTERNACIONALES podemos acceder a un documento titulado "Guía ECTS" donde aparece información sobre el sistema de Créditos ECTS

SI

NO

SI Organiza la información en los siguientes apartados: El proceso de Bolonia, Objetivos del E.E.E.S. y Preguntas de interés

NO

NO

NO

Vicerrectorado de Estudios e Innovación Docente Edificio de rectorado, entreplanta 4ª Vicerrectora Amelia Caballero Borda [email protected] Coordinador del EEES Julio Olea Díaz [email protected] Secretaria Mª Carmen Rojas Latorre [email protected] Becario para el EEES Nicolás Rojas Cobelo [email protected] Teléfono: (34)91 497 5050/4025 Fax: (34)91 497 8776 E-mail: [email protected] Dirección postal: Edificio de rectorado, entreplanta 4ª Campus de Cantoblanco Universidad Autónoma de Madrid 28049, Madrid

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI

NO

NO

NO

SI

NO

NO

NO

NO

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FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

SI (Buzón de sugerencias)

SI Presenta una documentación básica dividida en tres apartados: Documentos españoles, Documentos europeos, Libros Blancos, Constitución Europea y Base de datos (Elaborada por la Universidad de Valencia y la OCE) -Normativa UAM en el EEES -Jornadas y seminarios relacionados con el EEES -Evaluación asignaturas ECTS -Plan de Formación UAM. (Enlace a la página del Plan de Formación UAM, donde puede consultar las diversas actividades que se desarrollan en los Centros, muchas de ellas relacionadas con el EEES)

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

SI

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

NO

NO

SI

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

NO

El presente documento informativo, que desglosa la carga ECTS de las asignaturas que se imparten en una titulación específica, tiene por objeto primordial guiar al estudiante y a su coordinador en la elaboración de un plan de estudios que se adapte de la mejor forma posible a la formación académica recibida en su Universidad de origen.

NO

NO

UNIVERSIDAD

Universidad Camilo José Cela

Universidad Cardenal Herrera-CEU

Universidad Carlos III de Madrid

Universidad Católica San Antonio

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

NO pero pinchando en UCH-CEU y luego en Programa Platón, podemos obtener información sobre el Programa Platón que está encaminado a aplicar en sus centros las técnicas educativas de la Universidad de Harvard. El programa PLATÓN está dirigido al claustro docente de las Universidades Abat Oliba-CEU de Barcelona, Cardenal Herrera-CEU de Valencia y San Pablo-CEU de Madrid, con objeto de dotarles de una metodología de enseñanza adaptada al nuevo Sistema Europeo de Créditos (ECTS), regulado por el Real Decreto 1125 de 2003. Dicho sistema, que entrará en vigor a partir de 2010, exige la formación integral del alumno, cambios en la pedagogía, la utilización de técnicas activas de enseñanza y el uso de tecnologías de la información en aplicaciones educativas. En este sentido, los profesores de la UCH-CEU están siendo formados en técnicas docentes y pedagógicas basadas en la filosofía educativa de Harvard y en la enseñanza activa.

NO

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

NO

NO

NO para pero puedes acceder pinchando en Relaciones Internacionales y luego en Convergencia Europea. Una vez allí puedes encontrar la siguiente información: 1. CALIDAD ORI 2. DOCUMENTOS CLAVE Declaración de Berlín Declaración de Bolonia Declaración de Praga Declaración de Sorbona Trends IV

NO

70

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

DOCUMENTOS CLAVE Declaración de Berlín Declaración de Bolonia Declaración de Praga Declaración de Sorbona Trends IV

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

UNIVERSIDAD

Universidad Complutense de Madrid

Universidad de Alcalá de Henares

Universidad de Alicante

Universidad de Almería

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

SI

No se accedes pinchando en "LA UNIVERSIDAD" y luego en "ESPACIO EUROPEO DE EDUCAC IÓN SUPERIOR"

SI

NO

INTRODUCCIÓN: Convergencia hacia un espacio Europeo de Enseñanza Superior. La Declaración de la Sorbona de 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999 suscrita por los ministros europeos de educación, marcan el inicio del proceso de convergencia hacia

NO

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

En la Unión Europea, las Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999), han iniciado un El espacio europeo de proceso para promover la convergencia entre los educación superior es un reto sistemas nacionales de educación que permitirá al que toda universidad desarrollar un Espacio Europeo de Educación europea habrá de sumarse en Superior antes del 2010. El Comunicado de los próximos años e implica: Praga (2001), firmado por 32 países, reafirma adoptar un sistema este objetivo, recogiendo las conclusiones de la equiparable de titulaciones, reunión organizada por la CRUE (Salamanca, mediante la implantación del

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ENLACES 2001), la Convención de Estudiantes (Goteborg, Suplemento Europeo al Título; un espacio europeo de RELACIONADO 2001) y las actividades de la EUA (European adoptar una nueva estructura enseñanza superior que deberá CON EL University Association). universitaria basada hacerse plenamente realidad en PROCESO DE esencialmente en dos ciclos: el horizonte del año 2010. El CONVERGENCIA Los puntos clave serán SI la adopción de un grado y postgrado; NO establecer comunicado deNO Praga (2001), EUROPEA EN LAS Sistema de Créditos de Transferencia y un nuevo sistema de créditos reafirma este objetivo, UNIVERSIDADES Acumulación (ECTS) y el establecimiento de un (ECTS) y de calificaciones; recogiendo las conclusiones de ESPAÑOLAS sistema docente basado fundamentalmente en participar del sistema europeo las reuniones organizadas por la (SI/NO) dos ciclos (Grado y Posgrado), con titulaciones de evaluación y acreditación CRUE (Salamanca, 2001), la que cualifiquen para la inserción en el mercado de las enseñanzas con Convención de Estudiantes ENLACES parámetros transnacionales. (Goteborg, 2001) y las RELACIONADOS laboral, todo ello acompañado por la implantación de un Suplemento Europeo al actividades de la CON LA SI NO SIEUA (European University Association). EDUCACIÓN EN Título y la evaluación de los niveles de calidad. Memoria Actividad Vicerrectorado 2003-041 ESPAÑA Se incide con particular en la adopción Previsiblemente, este importante SI En esta páginaénfasis el Vicerrectorado de y Principales documentos desarrollo armónico de sistemas proceso va a producir cambios ENLACES Innovación y Espacio Europeo fácilmente de Educación europeos de titulaciones quecon permitan el Principales documentos estructurales en nuestro sistema RELACIONADOS comparables Superior incorpora los enlaces las páginas reconocimiento académico y profesional en toda universitario, enSI el que habrá de CON LA web de los Ministerios con competencias en españoles NO para ofrecer una formación competitiva revisarse, entre otros aspectos, CONVERGANCIA la UE Enseñanza Superior, las Conferencias de y Página sobre el Espacio abierta haciay un de trabajode que supera Europeo de Educación la actual estructura cíclica de las EUROPEA Rectores de mercado las Universidades la Unión las fronteras nacionales. Superior del MEC titulaciones, la definición del Europea clasificadas por países. Seminario: "El Espacio crédito académico y el sistema PAÍSES de acreditación de las INCORPORADOS Los ministros con competencias en Educación Europeo de Educación enseñanzas. Entre otros AL PROCESO DE Superior de 33 países europeos se reunieron en Superior y el Empleo: un SI los logros alcanzados escenario de oportunidades" NO NO Berlín (2003) para analizar aspectos se pretende: BOLONIA Y ENLACES DE y establecer las prioridades y nuevos objetivos para acelerar la construcción del Espacio La adopción de un sistema INTERÉS fácilmente legible y comparable FORO // BUZÓN Europeo de Educación Superior (EEES). de titulaciones mediante la DE SUGERENCIA En España, el Consejo de Coordinación implantación, entre otras, cosas SOBRE EL de un Suplemento al Diploma. PROCESO DE Universitaria y la CRUE han apoyado los SI (Foro) NO La adopción deNO un sistema CONVERGENCIA primeros encuentros para valorar las basado fundamentalmente en EUROPEA DE repercusiones de la adaptación del sistema educativo español. Actualmente, la implantación dos ciclos principales. El título EDUCACIÓN de la nueva Ley Orgánica de Universidades otorgado al terminar el primer SUPERIOR eleva el interés hacia estos temas para planificar ciclo tendrá que tener un valor SI Presenta una documentación SI Presenta una su desarrollo en los próximos años. específico en el mercado de básica dividida en tres documentación básica dividida trabajo europeo. El segundo ciclo DOCUMENTOS DE Documentación básica de Ámbito Europeo // apartados: Documentos en dos apartados: El nuevo sistema de titulaciones, tal y como se llevará a la obtención de un INTERÉS Normativa Española españoles, Documentos Documentos españoles y Máster y/o Doctorado como ha reafirmado en la comunicación de la europeos y Otros documentos e Documentos europeos Conferencia de Berlín, ha de basarse en dos ocurre en muchos estados informes niveles diferenciados denominados Grado y europeos. JORNADAS Y Posgrado. El establecimiento de un sistema ACTIVIDADES de créditos como el ECTS. I Jornada de Asignaturas Piloto UCM. La RELACIONADAS La Universidaddocencia Complutense, a través del La promoción de la cooperación en el EEES Memoria Actividad NO CON EL ESPACIO Vicerrectorado de de Innovación y Espacio Europeo europea para garantizar un nivel II Jornadas Innovación Educativa Vicerrectorado 2003-041 EUROPEO DE de Educación Superior, consciente de la de calidad mediante el desarrollo II Jornada Campus Virtual UCM EDUCACIÓN repercusión e interés de estos procesos en el de criterios y metodologías SUPERIOR mundo universitario, ha estimado conveniente y comparables. REUNIONES, oportuno iniciar una serie de actividades con el La promoción de una necesaria CONGRESOS O fin de informar a nuestra NO NO SI en la comunidad universitaria dimensión Europea SEMINARIOS sobre las acciones que se deberán abordar para educación superior con particular énfasis en el desarrollo PROYECTOS, conseguir la adaptación de nuestros sistemas curricular. CONVOCATORIAS educativos. SI NO SI O AYUDAS DE La Universidad de Alicante, INNOVACIÓN Los días 19 y 20 de mayo de 2005 se ha consciente de la importancia del CARGA ECTS DE celebrado el último encuentro de los ministros en la ciudad noruega de Bergen. futuro nuevo escenario europeo LAS Recoge documentos de educación superior,espe ha cíficos ASIGNATURAS NO NO las titulaciones iniciado de una serie de DENTRO DE LAS El próximo encuentro se celebrará en Londres conferencias y seminarios sobre TITULACIONES en el año 2007 los distintos aspectos relacionados con el proceso de convergencia europea en enseñanza superior coordinados por el VICERRECTORADO DE CALIDAD Y ARMONIZACIÓN EUROPEA.

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

A través de la presente página queremos mostrar los contenidos de las conferencias realizadas, así como facilitar a la comunidad universitaria una información lo más completa y actualizada posible sobre el proceso de convergencia europeo que deberá llevarse a cabo antes del año 2010. ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior Avda. Complutense s/n - 28040 Madrid Tel. 91 3941459, 91 3947319, 91 3947320 Fax: 913943466 email:[email protected]

Vicerrectorado de Armonización Europea y Planificación El Espacio Europeo de Educación superior

NO

NO

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UNIVERSIDAD

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

Universidad de Almería

NO

Universidad de Burgos

Universidad de Cantabria

Universidad de Castilla la Mancha

NO para pero puedes acceder pinchando en Relaciones Internacionales y luego en Convergencia Europea. Una vez allí puedes encontrar Información sobre el sistema de Créditos ECTS

NO pero pinchando en "Relaciones Internacionales" y en "Catálogos de Estudios" puedes acceder a Información sobre "Catálogo de Asignaturas ECTS"

SI

Espacio Europeo de Educación Superior Novedades Comunicado de Bergen Introducción Por qué un proceso de convergencia europea en la educación superior Acuerdos básicos de la declaración de Bolonia para la construcción del EEES Desarrollo normativo y actores del proceso de convergencia Documentos y objetivos del EEES 1º DECLARACIONES EUROPEAS 2º OBJETIVOS DEL EEES Documentos relativos al reconocimiento de Cualificaciones Documentos relativos a la estructura de Titulaciones Documentos relativos al Sistema de Créditos Documentos relativos a los Programas de Movilidad Documentos relativos a la Garantía de Calidad Documentos relativos al Aprendizaje Permanente Programas e Instituciones europeas España en el Espacio Europeo de Educación Superior

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

NO

CATÁLOGO DE ASIGNATURAS ECTS. Ofrece información sobre: Catálogo de asignaturas ¿Qué es ECTS? Los créditos ECTS Los estudiantes ECTS Información sobre la institución

Introducción Marco Legal Documentos de trabajo Planes de estudio ante la Convergencia Europea Proceso de Bolonia y el Sistema Europeo de Educación Superior (Presentación en Power Point) Proceso de Bolonia, ¿Qué significa y por qué es importante? Educación y Formación 2010 UE Otros documentos Innovación Educativa Actividades programadas Actividades realizadas Convergencia. Presentaciones Declaraciones de la C.R.U.E. Declaración sobre cambios en la LOU y orientaciones de la política universitaria. Junio 2004 Declaración de la CRUE, septiembre de 2003 Después de Graz: informe a la CRUE del 9 de junio de 2003 La declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España Acuerdo de la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), celebrada el 8 de julio de 2002 Declaración de Bolonia: Adaptación del Sistema Universitario Español a sus directrices La Conferencia de Rectores aprueba el 14 de diciembre de 2000, un documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Enseñanza Superior

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FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

SI (Catálogo de Cursos y Documentos ECTS)

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

NO

NO

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NO NO

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SI SI

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NO

NO

ENLACES RELACIONADO CON EL JORNADAS Y PROCESO DE ACTIVIDADES CONVERGENCIA RELACIONADAS EUROPEA EN LAS CON EL ESPACIO UNIVERSIDADES EUROPEO DE ESPAÑOLAS EDUCACIÓN (SI/NO) SUPERIOR ENLACES REUNIONES, RELACIONADOS CONGRESOS CON LA O SEMINARIOS EDUCACIÓN EN ESPAÑA PROYECTOS, CONVOCATORIAS ENLACES O AYUDAS DE RELACIONADOS INNOVACIÓN CON LA CONVERGANCIA CARGA ECTS DE EUROPEA LAS ASIGNATURAS PAÍSES DENTRO DE LAS INCORPORADOS TITULACIONES AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

Preguntas más frecuentes ¿Qué es el crédito ECTS? SI (Buzón de sugerencias) ¿Qué es el Suplemento del Diploma o Suplemento Europeo al Título? ¿Cómo va a afectar al sistema universitario y de titulaciones español? ¿Qué están haciendo las del universidades y Documentos y objetivos EEES la administración para EUROPEAS desarrollar el 1º DECLARACIONES Espacio Europeo de Educación Superior? 2º OBJETIVOS DEL EEES Documentos relativos al reconocimiento de Cualificaciones Créditos ECTS Documentos relativos a la estructura de Titulaciones Programas de Convergencia Europea. Documentos relativos al Sistema de Libros blancos - Aneca Créditos Documentos relativos a los Programas de Direcciones de interés Movilidad Documentos relativos a la Garantía de Ministerio de Educación y Ciencia - EEES Calidad Conferencia de Rectores de las Documentos relativos al Aprendizaje Universidades Españolas (CRUE) - EEES Permanente Agencia Nacional de Evaluación de la Programas e Instituciones europeas Calidad y Acreditación (ANECA)de - EEES España en el Espacio Europeo Unión Europea (UE) - EEES Educación Superior Universia - EEES Tuning Educacación y Formación Documentos de trabajo Planes de estudio ante la Convergencia Convocatorias de interés Europea Proceso de Bolonia y el Sistema Europeo II Internacionales de Innovación deJornadas Educación Superior (Presentación en Universitaria: Power Point) El Reto de la Convergencia Europea, que se celebrarán en Madrid los Proceso de Bolonia, ¿Qué significa y por días 21,importante? 22 y 23 de septiembre de 2005 NO qué es Educación y Formación 2010 UE Buzón de sugerencias Otros documentos: Declaraciones de la C.R.U.E. Información sobre la Institución Declaración sobre cambios en la LOU y Coordinador Institucional. orientaciones de la política universitaria. Prof. José Manuel Revuelta Junio 2004 Vicerrector de Relaciones Vicerrectora europea Declaración dedelaconvergencia CRUE, septiembre de y Internacionales ordenacion academica 2003 Tel.: 34- 942 20 10 50 Después de Graz: informe a la CRUE del Fax.: 34- 942 20 10 78 Carmen Fenoll 9 de junio de 2003 E-mail: LaCatedrática declaraciónde deUniversidad Bolonia y sude Biología [email protected] repercusión en la Vegetal estructura de las titulaciones en España Oficina de Relaciones Rectorado Acuerdo de la Asamblea General de la Internacionales C/. Altagracia, 50 13071de- Ciud Conferencia de Rectores las ad Real Avda. de los Castros (s/n). [email protected] Universidades Españolas (CRUE), 39005 Santander (Cantabria) Tfno.: 926 926 29 53 00 celebrada el 8 29 de 53 julio83de– 2002 Tel.: 34-942 20 1038 / 1051 926 29 Adaptación 54 66 Declaración Fax: de Bolonia: del Fax.: 34-942 20 10 78 Sistema Universitario Español a sus E-mail: directrices [email protected] La Conferencia de Rectores aprueba el 14 [email protected] de diciembre de 2000, un documento para [email protected] adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Enseñanza Superior NO

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UNIVERSIDAD INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

Universidad de Cádiz Universidad de Córdoba

SI

En los últimos años en todas las Universidades de Europa se habla de la "Convergencia Europea" o del "Espacio Europeo de Educación Superior", EEES. La Universidad de Cádiz ha publicado varios reportajes para acercar este concepto a toda la comunidad universitaria. Convergencia Europea: Un reto de las Universidades El sistema de créditos europeo. Su aplicación práctica a la Titulación de Lingüística Lingüística: Un modelo a seguir hacia la Convergencia Europea

NO

NO

Universidad de Deusto

SI (En la página principal pinchas en "RELACIONES INTERNACIONALES / ECTS" y allí hay un accceso a "CONVERGENCIA EUROPEA"

Espacio Europeo de Educación Superior Los estados miembros de la Unión y otros países europeos hasta un total de 40, están inmersos en el proceso de Convergencia al "Espacio Europeo de Educación Superior". Uno de sus objetivos es romper con la gran diversidad de modelos educativos del continente y llegar a adoptar un sistema más flexible de titulaciones, más fácil de comprender y de comparar para el conjunto de los ciudadanos, que llegue a promover mayores oportunidades de trabajo, que favorezca la movilidad de estudiantes y trabajadores y que, en resumen, haga más atractiva y más competitiva la formación superior en Europa. Incluso se pretende que este modelo europeo pueda tener una influencia sobre los modelos de educación superior de otros continentes, convirtiéndose en un modelo de referencia a escala mundial. Entre 1995 y 2000 se produce un gran debate sobre la educación y la formación en Europa. Un primer elemento de referencia es el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación que elabora la Comisión Europea y da a conocer en 1996. El lema del Libro es "Enseñar a Aprender: hacia la Sociedad del Conocimiento". A este libro le siguen de cerca grandes debates e informes nacionales, tales como el informe Dearing en Reino Unido (1997), el informe Attali en Francia (1998), o el informe Bricall en España (2000). En paralelo comienzan a producirse acuerdos entre ministros responsables de educación superior en Europa. El punto de origen es la declaración de la Sorbona de 1998, en la que están presentes sólo Francia, Reino Unido, Alemania e Italia, y a los que van sumándose otros países en cumbres de ministros celebradas en Bolonia (1999, con 12 países, y que se considera punto de referencia en la consolidación del movimiento), Praga (2001, con 33 países) y Berlín (2003, con 40 países). La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior", organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:

Universidad de Extremadura

NO pero puedes acceder a información sobre los Créditos ECTS pinchando en "RELACIONES INTERNACIONALES"

NO

La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS. La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables. La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea. La Declaración de Bolonia tiene carácter político:

75

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

SI

NO

NO

NO

enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos NO deberes jurídicamente exigibles. La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la realización del espacio europeo de enseñanza superior, con fases bienales de realización, cada una de las cuales termina mediante la correspondiente NO Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro.

NO SI (Encontramos información sobre la distribución de los créditos por facultades y por estudios)

La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso. El Comunicado de Praga de 2001 y el Comunicado de Berlín de 2003 suponen la ratificación de los progresos realizados hasta la fecha, incorporando las conclusiones de los seminarios internacionales realizados. La última reunión ministerial tuvo lugar en Bergen (Noruega) el 19 ? 20 de mayo de 2005 ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI (Proyectos y planes piloto para el desarrollo del EEES)

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI (Organizados en los sigueintes apartados: documentos de referencia, Reales decretos en vigor, DOCUMENTOS DE Informes y Opiniones, INTERÉS Directivas Profesionales, Otros documentos de trabajo, Suplemento Europeo al Título y Presentaciones) JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS SI CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

SI

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Universidad de Granada

Universidad de Huelva

Universidad de Jaén

Universidad de la Laguna

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea Excmo. Sr. Vicerrector de Estudios y Convergencia Europea Prof. Dr. Francisco Ruiz Muñoz [email protected] Secretaria del Vicerrector Dª. Dolores Carmona Galera [email protected] Dirección Postal Universidad de Huelva Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea c/ Dr. Cantero Cuadrado, 6 21071 Huelva Teléfono/FAX Tfno. (959.01)8010

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

NO

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

UNIVERSIDAD INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO) ¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

UNIVERSIDAD

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

Universidad de la Rioja

Universidad de las Palmas de Gran Canaria

Universidad de León

Universidad de Murcia

SI

NO se encuentra por ningún lado

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA NO (Solo hay algo de PRINCIPAL información el la SOBRE EL Facultad de Ciencias, ESPACIO Estudios EUROPEO DE Agroalimentarios e EDUCACIÓN Informática) SUPERIOR (SI/NO)

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA

NO, pero pinchando en Relaciones Internacionales puedes acceder al Espacio Europeo de Enseñanza Superior

NO

NO

En 1999 ministros de 29 países, entre los que se encontraba España, firmaron la Declaración de Bolonia y en el año 2001 se acordó el Comunicado de Praga, que contó con la participación activa de 32 países. Desde entonces se ha venido hablando de la creación del Espacio Común Europeo en Educación Superior. Los objetivos fundamentales que se han establecido son: Establecer un sistema de titulaciones comprensible y comparable que fomente las oportunidades laborales y la competitividad entre las instituciones de Educación Superior a nivel internacional. Implantar un sistema formado esencialmente por dos ciclos: Grado (3-4 años) y postgrado (MásterDoctorado) La aceptación de un sistema de créditos (ECTS) compatibles que promueva la movilidad. La promoción de la movilidad internacional de alumnos y profesores entre las diferentes Instituciones de Educación Superior europeas, así como, la cooperación europea en temas de calidad con el objetivo de definir criterios y metodologías comparables. Con esta página se propone continuar con la difusión a toda la comunidad universitaria de la información relativa al Espacio Europeo de Educación Superior y promover el proceso de Convergencia Europea en la Universidad de León

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI

78

EDUCACIÓN EN ESPAÑA

ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

SI, Encuentro Internacional de Estudiantes, Huelva - noviembre 2003 [Nuevo] ECTS Universia.es - Espacio Europeo de Enseñanza Superior

SI

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI Divididos en los siguientes bloques: Espacio Europeo de Enseñanza Superior

SI Divididos en: Declaraciones Internacionales, Desarrollo LOU, Documentaciíon Europea y Documentos Españoles.

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

SI

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

SI

NO

NO

NO

NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

UNIVERSIDAD INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

Universidad de Málaga

SI

Universidad de Navarra NO pero puedes acceder a PROFESORES y luego a ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En mayo de 1998, los ministros encargados de la educación superior de Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido suscribieron en París la Declaración de la Sorbona, instando al desarrollo de un Espacio Espacio Europeo Europeo de la Educación superior (EEES). de Educación Siguiendo el objetivo iniciado en la Sorbona, un año Superior más tarde, en junio de 1999, los ministros encargados Presentación de la educación superior de 29 países europeos, Qué es y qué entre los que se encontraba España, celebraron una supone conferencia en Bolonia, que sentó las bases para Objetivos conseguir un EEES en la frontera del año 2010. La Desarrollo Declaración de Bolonia marca los objetivos de histórico adoptar un sistema fácilmente legible y comparable Países de titulaciones basado en dos niveles principales participantes (grado y postgrado), establecer un sistema Elementos internacional de créditos y promover, esenciales respectivamente, la movilidad de estudiantes, España en el profesores e investigadores y la cooperación europea Proceso de Bolonia para garantizar la calidad de la educación superior.

Universidad de Oviedo

Universidad de Salamanca

NO pero puedes accedes pinchando en RELACIONES INTERNACIONALES y luego a ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

SI

NO

El objetivo de esta página es mantener informada a la comunidad universitaria sobre los documentos, acuerdos, declaraciones y normativa que tengan especial interés dentro del proceso encaminado a la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior.

Tras la reunión de Bolonia, y hasta que se produzca la consecución de los objetivos propuestos, los

79

Ministros de Educación de los países adheridos al Proceso acordaron reunirse cada dos años, habiéndose producido hasta la fecha sendas reuniones en Praga, en el año 2001, y en Berlín, en el año 2003. Para los días 19 y 20 de mayo de 2005, está prevista la próxima reunión en Bergen (Noruega). La consecución de los objetivos planteados hace precisas tanto reformas normativas, algunas de las cuales ya se han producido en el caso de España, como un cambio en el paradigma educativo, que deberá poner el énfasis fundamental en el aprendizaje del alumno El Proceso de Convergencia Europea en materia de Enseñanza Superior La Declaración de la Sorbona de 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999 suscrita por los ministros europeos de educación, marcan el inicio del proceso de convergencia hacia un espacio europeo de enseñanza superior que deberá hacerse plenamente realidad en el horizonte del año 2010. El Comunicado de Praga (2001), reafirma este objetivo, recogiendo las conclusiones de las reuniones organizadas por la CRUE (Salamanca, 2001), la Convención de Estudiantes (Goteborg, 2001) y las actividades de la EUA (European University Association). En nuestro país, este proceso recibió su impulso definitivo con la aparición de la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que dedica su título XIII, al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). En marzo del año 2003, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes presentó a la Comunidad Universitaria un Documento-Marco en el que se exponían las líneas generales de por donde se quería llevar a cabo las reforma de nuestro Sistema Universitario. Tal y como se señala en el Epílogo del citado documento, en un proceso de tanta trascendencia, resultará decisivo no sólo compartir los objetivos finales, sino también aunar los esfuerzos de todos los responsables educativos para su consecución. El reto que la consecución del EEES comporta, en modo alguno debe limitarse a meros cambios normativos, pues el objetivo a que estos se deben encaminar, no es otro que aprovechar el impulso de esa integración para reforzar los niveles de calidad y competitividad internacional de nuestras enseñanzas universitarias, adecuándolas eficazmente a las exigencias de la formación superior de la sociedad contemporánea.

La aparición de los Reales Decretos 1004/2003, de 1 de agosto, 1125/2003, de 5 de septiembre y 49/2004, de 19 de enero, por los que se establecen, respectivamente, el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título; el Sistema Europeo de Créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional; y el procedimiento de homologación de planes de estudios y títulos, han sido las primeras aportaciones normativas al proceso que venimos describiendo. La próxima aparición de los Reales Decretos que regularán los estudios de Grado y Postgrado y la posterior redefinición del Catálogo de Títulos, deben permitir que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de convergencia esté concluido antes de que finalice el año 2010. A la vez que se han llevado a cabo las reformas normativas aludidas, las diferentes Administraciones Educativas, las Universidades y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) han puesto en marcha diferentes iniciativas para “ensayar” los aspectos fundamentales a tener en cuenta en el nuevo paradigma de enseñanza que se propugna. El Proyecto Tuning, auspiciado por la Comisión Europea y coordinado por las Universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda), puede considerarse pionero en esta materia. En un nivel más cercano, cabe destacar las sucesivas convocatorias de la ANECA (tres hasta la

80

fecha) para el diseño de títulos de grado, la constitución en nuestra Comunidad Autónoma, promovida por la Dirección General de Universidades e Investigación, de una Comisión Andaluza para el Espacio Europeo de Educación Superior, y la puesta en marcha, por la citada Comisión, de Proyectos Piloto para la elaboración de Guías Docentes, la implantación del Sistema de Créditos Europeo (ECTS) y el diseño de Master oficiales. La Universidad de Málaga está participando activamente en todas estas iniciativas, conocedora de la importancia del proceso de cambio que se avecina, que, tal y como se postuló en Bolonia, deberá conseguir el establecimiento en Europa de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, basado fundamentalmente en dos niveles principales (Grado y Postgrado) y en un sistema de créditos común; la promoción de la cooperación europea para garantizar un nivel de calidad mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables; y la promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior, con particular énfasis en el desarrollo curricular. Responsables de la Universidad de Málaga en relación con el Espacio Europeo de Educación Superior: De acuerdo con la Resolución de 3 de febrero de 2004, de la Universidad de Málaga, por la que se crearon diferentes órganos unipersonales de la misma, se estableció la estructura jerárquica de los mismos, se definieron sus funciones y se les delegaron competencias, corresponde al Vicerrectorado de Ordenación Académica la organización y gestión, en el ámbito de la Universidad de Málaga, de todas las actividades relacionadas con ORGANISMO el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. PARA LA El Vicerrectorado de Ordenación Académica se COORDINACIÓN estructura en los siguientes órganos: DEL E.E.E.S. Vicerrectora de Ordenación Académica: Excma. Sra. Dña. Ana Cañizares Laso 952131039 [email protected] Director Secretariado Planes de Estudio y Convergencia Europea: D. Francisco Sánchez Jiménez 952134299 [email protected] Secretaría Vicerrectorado: Dña. Maria Victoria Sánchez Rojas 952131038 [email protected] ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA NO EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA NO EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA NO CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE NO BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE NO CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

SI

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SI

NO

NO

SI

SI

SI (A través de documentación)

NO

NO

NO

NO

SI (Buzón de sugerencias)

NO

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SI Normativa relacionada con el Espacio Europeo de Educación Superior: Normativa vigente: Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades. Decreto 145/2003, de 3 de junio, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad de Málaga. Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las Universidades del Suplemento Europeo al Título. Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologación de planes estudios y títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de DOCUMENTOS DE educación superior homologación de títulos INTERÉS extranjeros (determinados artículos de este Real Decreto aun no han entrado en vigor).

NO

Real Decreto 1830/2004, de 27 de agosto, por el que se establece un nuevo plazo para la entrada en vigor de determinados artículos del Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior homologación de títulos extranjeros. Normativa en preparación: Proyecto de Real Decreto por el que se regulan los estudios universitarios de Grado Declaración de la Sorbona Declaración de Bolonia Comunicado de Praga Comunicado de Salamanca Comunicado de Berlín Goteborg Ley Orgánicade Universidades (LOU) Documento Marco Suplemento Europeo al Título Sistema Europeo de Créditos Homologación de Planes de Estudios y Títulos Grado Postgrado Proyecto Tuning

SI divididos en dos bloques: LEGISLACIÓN (aprobados y borradores) y DOCUMENTOS (Nacionales e Internacionales)

- Comunicado de Bergen. - Decreto de Grado. - Decreto de Postgrado. - Procedimiento para la configuación del nuevo catálogo de Titulos de Grado. - Ponencias del curso " La Tutoría: Elemento clave en el Modelo Europeo de Educación Superior", Salamanca 13-16 de diciembre 2004. - Nueva guía ECTS. - Resultados de la III Convocatoria de la ANECA - Los costes de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior - El profesorado universitario y el Espacio Europeo de Educación Superior - Resultados de la II convocatoria de la ANECA - Europass: un instrumento nuevo que realzará sus cualificaciones y competencias en la Europa ampliada - Education & training 2010. El éxito de la estrategia de Lisboa precisa reformas urgentes - II Convocatoria de Ayudas para el diseño de Planes de Estudio y Títulos de Grado - Comunicado de la Conferencia de Ministros de Educación Superior, Berlín, 18 de septiembre de 2003 - Decreto 1044/ 2003 del MECD por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título - Declaración de la CRUE sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, Santander, 12 de septiembre - Real Decreto 1125/ 2003 del MECD por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional - Mensaje de la Convención de Instituciones Europeas de Enseñanza Superior, Salamanca - Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999 - Declaración de la Sorbona

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

SI

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

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NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

82

UNIVERSIDAD

Universidad de San PabloCEU

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA NO Para acceder a PRINCIPAL información sobre los SOBRE EL Créditos ECTS tienes que ESPACIO pinchar en el apartado de EUROPEO DE Relaciones Internacionales EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

Universidad de Sevilla

Universidad de Valladolid

Universidad de Zaragoza

SI

SI

Si.

Bienvenidos al Espacio Europeo de Educación Superior Desde la declaración de La Sorbona, que firmaron en 1998 los ministros de educación de Alemania, Francia, Gran Bretaña e Italia, se está promoviendo en todo el continente europeo un proceso de convergencia y armonización de los distintos modelos de educación superior. El momento en que dicho proceso se activa y acelera es la firma, ya por parte de más 30 países, de la declaración de Bolonia en 1999.

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

SI La Unión Europea se encuentra en la actualidad en un proceso de reforma de la estructura y organización de sus enseñanzas universitarias tendente a la creación, antes de Guía ECTS 2010, de un Espacio Europeo de Educación Los ECTS (Sistema de Superior que contribuya, Transferencia de Créditos a su vez, a la Europeos) es un sistema de Los propósitos fundamentales de esta consolidación de una créditos creado por la convergencia son las siguientes: Europa del conocimiento. Comisión Europea para Adoptar un sistema de títulos comprensibles y Dicho proceso, que garantizar el comparables. comenzó a gestarse en reconocimiento de los Promover la capacidad de inserción laboral de la 1998 (Declaración de la estudios fuera de la ciudadanía europea. Sorbona), ha ido Universidad de origen. Su Aumentar la competitividad del sistema europeo de perfilándose implantación se realizó con educación superior. posteriormente en el objetivo de incrementar la Crear un sistema educativo basado en dos niveles: diversas declaraciones transparencia de los grado y posgrado. de los ministros sistemas educativos y la Generar un sistema de créditos europeo basado en europeos de educación mejora de la movilidad de el trabajo del estudiante. (Bolonia, 1999; Praga, los estudiantes a través de Promover la movilidad de estudiantes, profesorado, 2001; Berlín, 2003). Europa mediante la investigadores y personal administrativo en el transferencia de créditos. ámbito europeo. Entre sus principales Está basado en la asunción Promover la cooperación entre instituciones objetivos cabe destacar general de que el trabajo educativas europeas. los siguientes: del estudiante en un año Fomentar la calidad de la investigación y la académico es igual a enseñanza superior. Adopción de un sistema sesenta créditos. Los El proceso de creación del Espacio Europeo de de títulos comprensibles sesenta créditos son Educación Superior es el gran reto de las y comparables asignados a unidades de Universidades y hay que afrontarlo como tal, como Establecimiento de un curso para describir la un reto, una oportunidad de sacar lo mejor de sistema docente basado proporción de trabajo del nosotros mismos y de desarrollar todas nuestras en dos ciclos (grado y estudiante necesaria para potencialidades ante el nuevo escenario que se postgrado) lograr los resultados del nos presenta. Una vez concluido el proceso, estoy Armonización de los aprendizaje de las citadas convencido que estaremos ante una Universidad contenidos curriculares unidades. mejor. Pero a ese punto no se llega desde la nada, Implantación de un La transferencia de créditos sino que se puede llegar ahí desde las buenas sistema de créditos está garantizada mediante prácticas docentes, desde el uso de las europeos (ECTS) acuerdos explícitos entre la metodologías y tecnologías educativas más activas Promoción de la institución de origen, la de y desde la adecuada investigación que ya están movilidad de estudiantes, acogida y el estudiante de presentes en la Universidad actual. No obstante, profesores y personal movilidad. queda aún un importante camino por recorrer y administrativo En el sistema ECTS, sobre todo adecuar normativas, espacios y la Evaluación de los niveles sesenta créditos formación del personal docente e investigador a la de calidad representan la carga nueva realidad en la que ya estamos trabajando En España, la LOU (Ley máxima docente Orgánica 6/2001, de 21 correspondiente a un curso A fin de alcanzar las metas que nos plantea el de diciembre, de académico y treinta créditos Espacio Europeo de Educación Superior las Universidades) recoge a un semestre. distintas administraciones están desarrollando la en su Título XIII la Estos criterios se normativa necesaria. Las universidades también necesidad de ir conseguirían única y debemos hacerlo. Para ello, la Universidad de introduciendo las exclusivamente cuando las Sevilla está trabajando en distintos programas: medidas necesarias para asignaturas realizadas por Plan Propio Integrado de Formación de la plena integración del los estudiantes Erasmus Profesorado, Experiencias Piloto, Plan de sistema universitario hayan sido aprobadas Titulaciones Conjuntas Europeas, etc. español en el espacio dentro del curso académico europeo de enseñanza correspondiente. La presente página electrónica intenta ser una superior. pieza más de ese proceso de convergencia. http://europa.eu.int/comm/e Intentaremos que sea útil, proporcionando Este espacio de la web ducation/programmes/socra información actualizada sobre la normativa que se de la Universidad de tes/ects_en.html vaya desarrollando, sobre convocatorias y que se Valladolid se crea con la puede usar como un elemento de recogida y intención de informar a la difusión de información acerca de las distintas comunidad universitaria iniciativas asociadas al desarrollo del Espacio de los nuevos retos del Europeo de Educación Superior. sistema universitario español y de los cambios Quiero finalizar esta presentación invitándote a que habrán de utilizar esta página, a hacerla algo vivo y eficaz. introducirse. Para ello se Igualmente, tengo que agradecer la labor de todos ofrecen los documentos

no

83

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

aquellos que trabajan activamente en el proceso de básicos de ámbito convergencia en todos y cada uno de los centros europeo y nacional, así de nuestra Universidad, desde su actividad como los enlaces de docente e investigadora, desde diversos puestos mayor interés para el de gestión, desde su trabajo como miembros del seguimiento del proceso personal de administración y servicios, o como de convergencia. estudiantes interesados en disponer de una enseñanza más activa y dinámica. Sin ellos, el Espacio Europeo de Educación Superior nunca sería una realidad. Universidad de Sevilla. Secretariado de Convergencia Europea. Sevilla.| San Fernando, 4 | 41004 Sevilla. NO Diseño y Mantenimiento: Sección del Espacio Europeo. Servicio de Ordenación Académica. Email: [email protected] | Tlfn. 954 55 99 59 (-58)

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI

SI

NO

NO

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NO

SI

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NO

SI (Buzón de sugerencias)

SI (foro)

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

Documentos sobre el espacio europeo de educacion superior.tuning educational structures in europe. Procedimiento a SI Divididos en: Ámbito Podemos acceder tanto a documentos de interés seguir tras la europeo, ámbito nacional como a guías docentes aprobación del Real y otros documentos. Decreto por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado Fecha: 4-8 julio 2005 Descripcion: Curso de verano "La tutoria universitària a l’Espai Europeu d’Educació Superior" Lugar: Universidad de Barcelona. Solicitudes a Jornadas de la partir 5 de mayo PDF catalán PDF castellano crue: vigo 4 y 5 Fecha: 17-mayo-2005 noviembre Descripcion: Convocatoria para la elaboración de Guías Docentes de titulaciones andaluzas 2002.jornada sobre SI conforme al sistema de créditos europeos (año convergencia en el 2005) eees. Universidad Ver: web Hasta el 14 de junio de 2005 inclusive de zaragoza 19 de Fecha: 17-mayo-2005 noviembre de 2002 Descripcion: Convocatoria de incentivos a la implantación de los ECTS en el curso 2005-06 para las titulaciones que han participado en la elaboración de las Guías Docentes Ver: web Hasta el 14 de junio de 2005 inclusive

84

Fecha: 12 abril 2005 (BOE nº 87) Descripcion: ORDEN ECI/924/2005, de 21 de marzo, por la que se establecen las bases reguladoras y se convocan ayudas para la financiación de propuestas orientadas a diseñar la adecuación de las instituciones universitarias dentro del marco del Proceso de Bolonia e impulsar acciones para promover la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la adaptación progresiva de nuestro sistema de educación superior al mismo. Ver: PDF 628 Kb REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

NO

NO

17-5-2005 Convocatoria para la elaboración de Guías Docentes de titulaciones andaluzas conforme al sistema de créditos europeos (año 2005). Hasta el 14 de junio 2005, inclusive 17-5-2005 Convocatoria de incentivos a la implantación de los ECTS en el curso 2005-06 para las titulaciones que han participado en la elaboración de las Guías Docentes. Hasta el 14 de junio 2005, inclusive 25-1-2005 Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. 25-1-2005 Real Decreto 56/2005 de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado

NO

SI

NO

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NO

NO

NO

Universidad Europea de Universidad Francisco de Madrid Vitoria

Universidad Internacional de Andalucía

UNIVERSIDAD

Universidad del País Vasco

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

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NO

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

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NO

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

NO

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No

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ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO)

NO

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ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

NO

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ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA

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PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

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FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

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DOCUMENTOS DE INTERÉS

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JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

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NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

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PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

NO

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CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

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UNIVERSIDAD INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

Universidad Universidad Internacional Internacional Menéndez SEK Pelayo NO

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Universidad Miguel Hernandez

Universidad Nacional de Educación a Distancia

SI

SI

Desde sus orígenes, la Unión Europea ha contemplado la creación de un espacio educativo común para sus países miembros regido bajo los principios de transparencia y comparabilidad de los diferentes sistemas universitarios nacionales. Este objetivo ha comenzado ha ser una realidad desde la Declaración de Bolonia en 1999. La convergencia que se persigue trata de conjugar la diversidad con la posibilidad de hacer comparables y comprensibles los estudios, títulos y diplomas existentes en cada país. Se trata, en definitiva, de la creación de lo que se ha denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las diferentes reuniones de los ministros de educación de la Unión Europea, han permitido definir los ejes principales sobre los que desarrollar el EEES: la asunción de un modelo de titulaciones con dos niveles; la adopción de un sistema de créditos que permita su acumulación y transferencia; la promoción de la movilidad académica en Europa y el aseguramiento de niveles de calidad para el desarrollo de criterios y de metodologías comparables. En muy poco tiempo, se ha producido una gran actividad tanto desde el punto de vista legislativo como por parte de las instituciones universitarias y de los agentes sociales implicados.

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

En la Unión Europea se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación que permita establecer un Espacio Europeo de Educación Superior antes de 2010, a fin de fomentar la movilidad mediante la superación de los obstáculos que impiden el efectivo ejercicio de la libre circulación. El proceso se basa en conseguir los objetivos propuestos en la Declaración de Bolonia (junio 1999), entre los que destacan: Implantación de un sistema de créditos europeos (ECTS). Armonización de las estructuras curriculares Emisión del Suplemento Europeo al Título Evaluación de los niveles de calidad

Para conseguir los objetivos se tendrá que adoptar un sistema de créditos de transferencia y acumulación (ECTS) y se tendrá que establecer un sistema docente basado fundamentalmente en dos niveles, grado y postgrado, con titulaciones que cualifiquen para la inserción en el mercado laboral. Todo ello acompañado por la implantación de un Suplemento Europeo al Título y una España, como país miembro de la Unión, ha evaluación de los niveles de calidad. asumido y participa en el desarrollo de este complejo proyecto. La Universidad Española La participación de la Universidad comprometida con su comunidad y con la Nacional de Educación a Distancia en sociedad está experimentando cambios el proceso hacia el Espacio Europeo de acordes con la estructuración y organización Educación Superior es un objetivo de la enseñanza que se propone en Europa. estratégico, y es fundamental informar a la comunidad universitaria e impulsar acciones para conseguir la adaptación progresiva a este nuevo Espacio ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

NO

NO

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NO

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO)

NO

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SI

ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

NO

NO

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ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA

NO

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PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

NO

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FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

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NO

Ley Orgánica de Universidades Documento Marco REAL DECRETO 1044-2003, de 1 de agosto por el que se establece el Suplemento Europeo al Título Real Decreto 1125-2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologación de planes de estudio y títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional Declaración de la conferencia de rectores de las Universidades Españolas (CRUE) sobre el espacio europeo de Educación Superior BORRADOR DEL PROYECTO DE Programa eLearning. Erasmus Mundus. REAL DECRETO sobre régimen del Proyecto Tuning. Trends 2003: Progress profesorado Universitario funcionario towards the European Higher Education Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, Area. Carta Magna de las Universidades por el que se establece la estructura de Europeas. Declaración de la Sorbona. las enseñanzas universitarias y se Declaración de Bolonia. Lisbon European regulan los estudios universitarios Council. Perfilando el Espacio Europeo de oficiales de Grado Educación Superior. Encuentro de Praga. Declaración de Graz. Realising the European Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios Higher Education Area. From Berlin to Bergen and beyond. ECTS (European Credits universitarios oficiales de Posgrado. Declaración de Sorbona - 1998 Transfer System), Declaración de Bolonia - 1999 Comunicado de Praga - 2001 Declaración de Graz - 2003 Conferencia de Berlín - 2003 Información del MECD en relación a Berlín Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de Educación Superior Nueva Estructura de los Estudios Universitarios El papel de las Universidades en la Europa del conocimiento Proyecto Tuning Trends 2003 Crédito Europeo Libro Blanco de Licenciado en Matemáticas Libro Blanco de Diplomado en Turismo Libro Blanco de Licenciado en Historia Libro Blanco de Licenciado en Química Libro Blanco de Licenciado en Física

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

SI

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

SI

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

NO

NO

NO

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

NO

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NO

UNIVERSIDAD

Universidad Pablo de Olavide

Universidad Politécnica de Cartagena

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE

NO, se llega a través de la sección de estudiar

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Universidad Politécnica de Universidad Pontificia de Madrid Comillas

NO, se llega a traves de estudios y titulaciones

NO

87

EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

La integración en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior constituye, sin duda, el gran reto, al que han de enfrentarse el sistema universitario español, en general, y la Universidad Pablo de Olavide, en particular, durante los próximos años. El reto afecta de lleno a todos los miembros de la comunidad universitaria: gestores, profesores, investigadores, personal de administración y servicios y, por supuesto, estudiantes. E incide en múltiples facetas de la vida universitaria. La redefinición del marco y la estructura de las titulaciones oficiales; la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en la adquisición de habilidades, destrezas y aptitudes; la adaptación de los espacios docentes y demás infraestructuras; el fomento de la movilidad con otras Universidades europeas; la implantación de un nuevo sistema de créditos basado en el trabajo desarrollado por los estudiantes o la expedición del Suplemento ¿QUÉ ES EL Europeo al Título son algunos de los aspectos más ESPACIO EUROPEO relevantes y conocidos, pero no los únicos, que DE EDUCACIÓN plantea este ilusionante proceso de convergencia SUPERIOR? europea en materia de educación superior. No estamos ante una reforma más de la Universidad española, sino ante una oportunidad única de realizar en ella una profunda transformación para mejorar las condiciones en que hemos de cumplir nuestra función esencial: proporcionar un servicio público de educación superior de calidad. Son bien expresivas, en este sentido, las palabras del Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado: “Tal integración comporta una profunda transformación de todos los aspectos tocantes a la estructura universitaria española, a la vez que supone un hito de histórica importancia tanto en su propia génesis como en su concepción metodológica y en sus objetivos, que trasciende los propósitos inspiradores en cada momento de las sucesivas reformas operadas en el sistema universitario español a lo largo del tiempo y ofrece una oportunidad de renovación”.

NO

NO

NO

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

vicerrectorado de ordenación académica y postgrado

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SI (correo electrónico)

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ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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Declaración de la Soborna 1998 - Declaración de Bolonia 1999 - Comunicado de Praga 2001 - Comunicado de Berlín 2003 3.2.1. Documento marco sobre "La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior" 3.2.2. Normativa de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior: - Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado - Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que DOCUMENTOS DE se regulan los estudios universitarios oficiales de INTERÉS Posgrado

NO

- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional

Estudio MEC sobre preparación del profesorado universitario para la Convergencia Europea en Educación Superior

NO

- Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título - Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologación de planes de estudios y títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

SI

NO

SI

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

UNIVERSIDAD

Universidad Pontificia de Salamanca

Universidad Pública de Navarra

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

NO

NO pero puedes acceder pinchando en Información General y luego en Convergencia Europea

NO

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

NO

SI contestando a las preguntas de qué, quién, cómo, dónde, por qué,…

NO

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

NO

NO

NO

NO

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO)

NO

NO

NO

NO

ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

NO

NO

SI

NO

ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA

NO

NO

SI

NO

Universidad Rey Juan Carlos

Universidade da Coruña

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PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

NO

NO

FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

Si documentos tanto Españoles ( Principales documentos españoles Documento-Marco: La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe técnico (CRUE) La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España. Acuerdo de la Asamblea General de la CRUE, celebrada el 8 de julio de 2002 La Conferencia de Rectores aprueba un documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (14 de diciembre de 2000). "Después de Graz : informe a la CRUE del 9 de junio de 2003" Declaración de la CRUE, septiembre de 2003 Título XIII de la LOU Otros documentos de interés Borrador RD Créditos y Sistema de calificaciones Borrador RD Estructura Estudios y su Regulación RD Homologación Estudios Extranjeros RD Homologación Planes de Estudios Borrador RD Regulación Postgrado, Master y Doctor RD Suplemento Europeo al Títulos) como Europeos ( TRENDS 2003 Declaración de la Sorbona "Armonizar la estructura del sistema europeo de enseñanza superior". Declaración conjunta de cuatro ministros de educación superior (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido) Declaración de Bolonia de los ministros de educación superior. 19 de junio de 1999. 29 países firmantes Declaración de la convención de los estudiantes de Goteborg. 25 de marzo de 2001. Mensaje de la convención de Salamanca de las instituciones europeas de enseñanza superior. 20 de marzo de 2001. Declaración de Praga de los ministros europeos de educación. "Hacia el espacio europeo de la enseñanza superior". 19 de mayo de 2001. "Erasmus World". (2004-2008) versión en castellano "Trends in Learning Structures in Higher Education (II)". Follow-up Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences. Marzo-mayo 2001 Declaración conjunta ESIB/EUA sobre el futuro de la educación superior. Marzo 2002 Comunicado de los Ministros de Educación europeos en Berlín)

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

NO

NO

NO

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

NO

NO

NO

NO

UNIVERSIDAD

Universidade de Santiago de Compostela

Universidade de Vigo

Universitat Autónoma de Barcelona

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

SI

NO

Universitat de Barcelona

SI pinchando Espacio Superior Europeo

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¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

NO Pero encontramos información sobre el Comisionado del Espacio Europeo de Educación Superior y su misión

SI ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

Datos de contacto: Comisionado para o EEES Edificio do CACTI Campus Universitario S/N Tel. 986 811968 Fax. - E-mail: [email protected]

NO

SI a través de los siguientes documentos:Normativa Criteris generals per a les propostes de programes oficials de postgraus (pdf) Aprovats pel Consell de Govern de la UB amb data 20 de juliol de 2005 Accions institucionals Pla d'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior Proves pilot de màster i grau Convocatòria DURSI 04-05 Convocatòria DURSI 05-06 (disponible properament) Màsters Erasmus-Mundus European Joint Masters Programmes Catalogue Master on Work, Organizational and Personnel Psychology pdf Prova pilot UB de Màsters Europeus Ensenyaments de màster i postgrau del grup UB adaptats a l'EEES Accions de l'ICE Jornades sobre l'experiència de les proves pilot de grau Disponible properament Document de l'Institut de Ciències de l'Educació (ICE) presentant el seu Programa de formació del professorat universitari per a l'Espai Europeu d’Educació Superior. Materials de la Jornada del 16 de juliol de 2005 sobre l'EEES a la UB Els plans d'acció tutorial a la UB Accions a la UB El nou pla docent de la UB: adequació als crèdits ECTS Formació del professorat i canvi de cultura docent Sessió de treball de l'ICE sobre EEES Jornada a la UB sobre l'ANECA 16 de novembre de 2004 Presentació de les convocatòries de l'ANECA de menció de qualitat dels programes de doctorat i d'ajuts per al disseny de títols de màster

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SI Marco Xeral para a integración Europea da Universidade de Vigo Documentos básicos de ámbito europeo Documentos básicos de ámbito estatal Documentos de interese para os estudantes

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SI encontramos los siguientes foros de discusión abiertos:Plataforma Mobilitzadora en Defensa d'una Universitat Pública Proclama davant el procés de Bolonya (actualitzada novembre 2004) Associació d'Estudiants Progressistes Les diverses cares del nou model docent Associació d'Estudiants Progressistes Els graus i els postgraus Associació d'Estudiants Progressistes Preguntes més freqüents sobre la convergència europea dels estudis superiors Plataforma Mobilitzadora en Defensa d'una Universitat Pública El procés de Bolonya i el moviment estudiantil SI Podemos encontrar toda la legistación referida a este tema y documentos sobre: Documents de referència Comissió de les Comunitats Europees Associació Europea de la Universitat (EUA) i Associació de Sindicats Nacionals d'Estudiants d'Europa (ESIB)

91

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

UNIVERSIDAD

Outros documentos Proposta de novo calendario académico LEGISLACIÓN: Estructura das ensinanzas universitarias e titulacións oficiais de grao (R.D. 55/2005 de 21 de xaneiro; BOE de 25/01/2005) Titulacións oficiais de posgrao (R.D. 56/2005 de 21 de xaneiro; BOE de 25/01/2005) Condicións de Homologación e Convalidación de Títulos e Estudos Extranxeiros de Educación Superior (R.D. 285/2004, de 20 de febrero; BOE de 04/03/2004) Modificación do Real Decreto anterior (R.D. 309/2005 de 18 de marzo; BOE de 19/03/2005) Sistema Europeo de Créditos (R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre; BOE de 11/09/2003) Suplemento Europeo ó Título (R.D. 1044/2003, de 1 de agosto; BOE de 11/09/2003) SI: Curso de Formación e Adaptación al EEES. Exemplo de Turismo Obradoiro de presentación resultados dos proxectos piloto Erasmus Mundus Plano de axudas destinadas a proxectos piloto de adaptación ó EEES (Universidade de Vigo) Seminario sobre a adaptación ao EEES na Universidade de Vigo

Conferència de Rectors de les Universitats Espanyoles (CRUE) Ministeri d'Educació i Ciència Agències de qualitat Convocatòries Xarxes temàtiques

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Universitat de Girona

Universitat de les Illes Balears

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL no, pero se llega a traves de la página del alumnado, pinchando en SOBRE EL ESPACIO SI (pinchando en el acceso PDGEUROPA) el enlace de espacio europeo. EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO) El procés de La declaració de Bolonya de 1999 marca el començament d’un dens convergència europea i llarg procés de convergència envers un espai europeu d’educació ens facilita el camí per a superior, que té l’any 2010 com a data límit d’implantació. Aquest l'adaptació dels nostres procés d’innovació i de canvi afecta tots els àmbits de l’estructura estudis a una realitat universitària: crèdits, titulacions, metodologia didàctica, sistema social canviant. Aquest d’acreditació, etc. procés demana que ens L’EEES té com a reptes principals: fixem sobretot en el que L’adopció d’un sistema de títols fàcilment llegibles i comparables a han d’aprendre els tota la Unió Europea estudiants i en la manera L’adopció d’una estructura basada en dos cicles principals: grau i com els ho podem postgrau ensenyar. També ens L’establiment d’un nou sistema de crèdits: European Credit Transfer ¿QUÉ ES EL ESPACIO haurem d’esforçar a System (ECTS) EUROPEO DE treballar en equip i a La Universitat de les Illes Balears, conscient de la transcendència i EDUCACIÓN obrir-nos a noves de la necessitat d’aquest procés, crea l’Oficina de Convergència i SUPERIOR? aliances. Hem d’aprofitar Harmonització Europea que, depenent del Vicerectorat d’Ordenació al màxim aquesta Acadèmica, té com a missió fonamental impulsar i promoure les oportunitat per assolir la actuacions i iniciatives per a l’adaptació dels estudis als requisits i qualitat que volem per característiques de l’espai europeu d’educació superior, com també als nostres estudis i per assessorar sobre els processos que han de permetre la implicació de fer un millor servei a la la UIB en la construcció de l'EEES. societat. L’Oficina de Convergència i Harmonització Europea vol posar a disposició de tota la comunitat universitària informació completa i Com a rector demano la actualitzada sobre la convergència de l’EEES, mitjançant els participació de tots els documents i els enllaços oportuns. Per tal de millorar-la, completar-la membres de la i actualitzar-la esperam els vostres suggeriments, comentaris i/o comunitat universitària aportacions a l’adreça següent: .

Universitat de Universitat de Lleida Valencia

NO

NO

NO

NO

92

en aquest esforç col·lectiu de modernització, i no tinc cap dubte que entre tots plegats aconseguirem situar la nostra universitat al cor d’Europa. ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S. ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

Oficina de convergencia y armonización europea

NO

NO

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SI

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SI (buzón de sugerencias)

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Esborrany nous postgraus oficials Comunicat de la Conferència de ministres europeus responsables d'educació superior celebrada a Bergen del 19 al 20 de maig Bologna with student eyes Darrer informe de l'ESIB (National Unionsof Students in Europe), presentat a la cimera de Bergen Trends IV "EUA" Trends IV és l’últim d’una sèrie d’informes bianuals realitzats per la European University Association, que ofereixen informació actualitzada sobre el desenvolupament de l’educació superior a Europa Declaració de Glasgow. "Strong Universities for a Strong Europe", adoptada el passat 15 d'abril per la European University Association (EUA). http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Glasgow_Declaration.11146127 14258.pdf Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea El Ministeri d'Educació i Ciència ha publicat els infomes dels projectes presentats a la Convocatòria 2004 del Programa d'Estudis i Anàlisi. Aquí trobareu el projecte Adaptació dels plans d'estudi al Podemos encontrar un procés de convergència europea, dirigit per Mario de Miguel Díaz. pequeño glosario, A Framework for Qualifications of The European Hihe Education apartado de novedades Area. y al Programa de This report concerns the elaboration of qualifications frameworks as actuación en esta called for by ministers in the Berlin Communiqué; it makes universidad rrecommendations and proposals for Quatifications of the European Higher Education Area (EHEA), and offers advice on good practice in the elaboration of natural qualifications frameworks for higher education qualifications. Declaració de Bolonya de 1999 Document-Marc 10 febrer: LA INTEGRACIÓ DEL SISTEMA UNIVERSITARI ESPANYOL EN L'ESPAI EUROPEU D'ENSENYAMENT SUPERIOR Conferència i comunicat final dels ministres, Berlin 2003. Reial Decret d'Estudis de Grau Reial Decret d'Estudis de Postgrau Reial Decret 309/2005, de 18 de març, pel qual es modifica el Reial Decret 285/2004, de 20 de febrer, pel qual es regulen les condicions d'homologació i convalidació de títols i estudis estrangers d'educació superior (BOE 19-03-05) Reial Decret 49/2004, de 19 de gener, sobre homologació de plans d'estudis i títols de caràcter oficial i validesa en tot el territori nacional Reial Decret 1125/2003, de 5 de setembre, pel què s'estableix el sistema europeu de crèdits i el sistema de qualificacions a les titulacions universitàries de caràcter oficial i validesa a tot el territori nacional

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JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

Reial Decret 1044/2003, d'1 d'agost, pel què es regula el procediment per a l'expedició del Suplement Europeu al Títol Ley Orgánica de Universidades Real Decreto 1272/2003: por el que se regulan las condiciones para la declaración de equivalencia de títulos españoles de enseñanza superior universitaria o no universitaria a los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. EXPERIÈNCIES PILOT DE TITULACIONS ADAPTADES A L’ESPAI EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR D’APLICACIÓ DE NOVES METODOLOGIES D’APRENENTATGE I AVALUACIÓ AMB CRÈDITS ECTS L'ANY ACADÈMIC 2005-2006 Seminari Aprenentatge basat en projectes (project based learning) Presentació esborrany nous postgraus oficials JORNADA ESTUDIANTIL PER A LA CONVERGÈNCIA EUROPEA. Fent camí cap a la convergència europea Convocatòria d'ajuts per a la implantació d'experiències pilot de titulacions adaptades a l'Espai Europeu d'Educació Superior d'aplicació de noves metodologies d'aprenentatge i avaluació amb crèdits ECTS l'any acadèmic 2005-2006

NO

NO

si

NO

NO

NO

si

NO

NO

NO

no

NO

NO

UNIVERSIDAD

Universitat Oberta de Universitat Politécnica Catalunya de Catalunya

Universitat de VIC

Universitat Jaume I

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

NO directamente sobre la Convergencia Europea. Pero sí da acceso a dos guías informativas ECTS en formato PDF

NO

NO

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

NO

NO

NO

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

NO

NO

NO

NO

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO)

NO

NO

NO

NO

ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

NO

NO

NO

NO

ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA

NO

NO

NO

NO

PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

NO

NO

NO

NO

FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

NO

NO

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

NO

NO

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN

NO

NO

NO

NO

CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

NO

NO

NO

NO

94

UNIVERSIDAD

Universitat Politécnica de Valencia

Universitat Pompeu Fabra

Universitat Ramon Llull

Universitat Rovira i Virgili

INFORMACIÓN EN LA PÁGINA PRINCIPAL SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (SI/NO)

NO

SI

NO

SI

La Declaració de Bolonya, signada el 19 de juny de 1999 pels ministres d’educació de 29 estats, manifesta la necessitat de promoure la convergència entre els sistemes d’educació superior dels diferents estats europeus per tal de facilitar als titulats la integració en un mercat laboral sense fronteres i oferir un marc més atractiu a estudiants d’arreu del món. Proposa com objectiu assolir el desenvolupament harmònic d’un espai europeu d’educació superior abans de l’any 2010, que tingui com eix l’aprenentatge i que sigui plenament respectuós amb la diversitat de cultures, de llengües i de sistemes d’educació i amb l’autonomia universitària.

¿QUÉ ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR?

NO

En revisión

NO

Per facilitar la transparència entre les diverses titulacions europees i el seu reconeixement tant per les institucions d’educació superior com pels ocupadors, es pretén harmonitzar l’estructura de les titulacions i configurar formes comunes de comptabilitzar i avaluar l’aprenentatge. Es proposa una estructura basada en dos nivells fonamentals: el primer, el grau, d’un mínim de tres anys, qualificarà pel mercat laboral europeu; superat el primer amb èxit, el segon constituirà el grau de mestria o doctorat. Un suplement al títol farà que els diferents sistemes de titulacions siguin comprensibles i comparables. L’establiment d’un sistema de crèdits compatible, basat en el Sistema Europeu de Transferència de Crèdits (ECTS), ha de permetre reconèixer fàcilment, pel que fa a nivell, formació i qualitat, el treball desenvolupat per un estudiant en qualsevol estat. El seu valor s’haurà de basar en el volum de treball efectuat per l’alumne durant el procés d’aprenentatge i el rendiment obtingut s'avaluarà amb escales de qualificació comparables. El nivell d’implicació dels governs i, en cada país, el de les diferents institucions universitàries, és molt divers. Entre les iniciatives cal esmentar el projecte Tuning Educational Structures in Europe, que va obrir un debat d’ampli abast entre responsables de polítiques universitàries, docents, ocupadors i titulats sobre la naturalesa de les competències específiques i generals que han de comportar un gran ventall de titulacions. Per part des de l’administració, com anuncia el Documento marco sobre la integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior, s’estan preparant regulacions sobre molts aspectes que no tardaran en ser promulgades. El debat sobre les qüestions claus pel procés de convergència està obert.

ORGANISMO PARA LA COORDINACIÓN DEL E.E.E.S.

ENLACES RELACIONADO CON EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (SI/NO) ENLACES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENLACES RELACIONADOS CON LA CONVERGANCIA EUROPEA PAÍSES INCORPORADOS AL PROCESO DE BOLONIA Y ENLACES DE INTERÉS

NO

SI Programa per la Qualitat Educativa (PQE) Observatori Bolonya Ramon Trias Fargas, 25-27 08005 Barcelona Telèfon: 93 542 24 27 Fax: 93 542 17 02

NO

NO

NO

NO

NO

SI

NO

NO

NO

SI

NO

NO

NO

SI

NO

NO

NO

NO

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FORO // BUZÓN DE SUGERENCIA SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DOCUMENTOS DE INTERÉS

NO

A/e: [email protected] [email protected]

NO

NO

SI Podemos encontrar documentación sobre aspecto generales a la Convergencia Europea, la adaptación de las difernetes titulaciones a la convergencia o diferentes boletines publicados sobre esta temática

NO

JORNADAS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NO

REUNIONES, CONGRESOS O SEMINARIOS

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

SI

NO

PROYECTOS, CONVOCATORIAS O AYUDAS DE INNOVACIÓN CARGA ECTS DE LAS ASIGNATURAS DENTRO DE LAS TITULACIONES

Aparece citado pero no hay información sobre actividades

NO

NO

SI Podemos encontrar los siguientes documentos: Declaracions Documents marc i d'anàlisi Regulació legal i normatives

SI Jornada "Cap a un Espai Europeu d'Educació Superior" Jornada "El procés d'harmonització de l'educacio superior en marxa" Sessió informativa sobre el programa Erasmus Mundus Jornades "La diversitat del programa Sòcrates" Sessió informativa: "els programes de cooperació universitària de la Unió Europea amb països no comunitaris" Podemos encontrar una serie de actividades donde esta universidad se posiciona respecto a este tema, y sobre el papel de docentes ante la convergencia. De esta forma podemos informarnos de: Posicionament de la URV en matèria de postgraus Jornada sobre el model docent en l'EEES Oferta URV de títols europeus Postgrau i Pla Estratègic de Recerca NO Aunque son interesantes los enlaces a Master Europeso en esta universidad y a una pñagina del MECD para trabajar en organizaciones intdrnacionales

NO

96

1.6.3. CUESTIONARIO (versión en español, inglés, francés e italiano) CUESTIONARIO SOBRE NECESIDADES DE FORMACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (E.E.E.S.) Este cuestionario forma parte del proyecto “Programa de Formación del Profesorado Universitario para la realización de la Función Tutorial dentro del Marco del Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.)” avalada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España. El Objetivo del estudio es obtener información relevante sobre las necesidades de formación del profesorado universitario para la realización eficaz de las Tutorías en el nuevo sistema que se deriva del proceso de convergencia con Europa en materia de Educación Superior. El fin último es la elaboración de una guía didáctica que le sirva de ayuda en su futura labor educativa dentro del Sistema Transversal de Crédito Europeo (E.C.T.S.) Nuestra intención es profundizar en esta temática con objeto de reflexionar y proponer alternativas de mejora. Nos interesa conocer lo que realmente hace y piensa Vd., por lo que le pedimos que sea sincero en sus respuestas. Marque, por favor, con una cruz la opción que escoja. Si se equivocase tache claramente la que no es correcta y marque de nuevo la opción pertinente. En aquellas preguntas que son abiertas conteste con letras mayúsculas para facilitar su lectura e interpretación. Las respuestas que se recogen aquí tienen la total garantía de confidencialidad por parte del equipo de investigación. En ningún caso se comunicaran a otras instancias o se presentarán de forma que puedan deducirse circunstancias personales concretas. 1. 2. 3. 4. 5.

Universidad: .................................................................................................................................. Facultad: ........................................................................................................................................ País: ............................................................................................................................................... Titulación que tiene: □ Diplomado □ Licenciado □ Doctor Asignatura(s) que enseña: ……………………………………………………………………………… 6. Curso (s) en los que imparte docencia: □ Primer Ciclo □ Segundo Ciclo □ Doctorado 7. Género: ♀ Mujer ♂ Hombre 8. Edad:..... 9. Antigüedad Docente: ................................................años 10. Vinculación con la Universidad (Tipo de Contrato): □ Fijo □ Temporal 11. Promedio de alumnos en cada grupo: ............................................................................................ 12. Nº de asignaturas que enseña por curso académico: ..................................................................... 13. Nº de créditos Teóricos....................Prácticos...............Otros....................... Equivalencia del crédito en horas................................................................................................... 14. ¿Has impartido o estás impartiendo asignaturas siguiendo el sistema ECTS? □ Sí □ No 15. ¿Consideras que estás suficientemente informado sobre la reforma propuesta referente al EEES? □ Poco □ Suficiente □ Mucho

97

16. La incorporación de mi Universidad al E.E.E.S. puede suponer para mí (señala sólo una): Un cambio importante con relación a lo que vengo haciendo hasta ahora, hasta el punto de que voy a tener que quitar tiempo a otras obligaciones. Un cierto cambio, que requerirá esfuerzo, pero compatible con la docencia en otras asignaturas y con otras obligaciones (investigación, gestión,...) Una continuación de lo que vengo haciendo hasta el momento. Un cambio que supone, de hecho, menos esfuerzo que en la situación actual. Otras: (especificar ............................................................................................................... ) 17. Mi valoración global del cambio hacia el E.E.E.S. es en este momento (señala sólo una): Muy positiva. Positiva. Aceptable, con algunas mejoras (si eliges esta opción indica, por favor, cuáles................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .) Negativa. Muy negativa.

-

¿Por qué?: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 18. De las siguientes actividades, indica cuánto tiempo dedicas a su desarrollo en el aula y cuánto en la tutoría (0 significa “nada” y el 5 “el máximo”): ACTIVIDADES

En el aula En la tutoría 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Explicación de un tema. Resolución de dudas. Evaluación de la asignatura. Orientación profesional. Apoyo personal. Orientación académica (referencias bibliográficas, elección de asignaturas optativas, formas de enfocar el estudio de la asignatura,…). Motivación del estudiante. Adaptación a las necesidades individuales. Asesoría en la realización de trabajos. Desarrollo de competencias genéricas útiles para ejercicio de la profesión (Ej.: capacidad de trabajo equipo, liderazgo, buen manejo del lenguaje,…). Resolución de conflictos Otras (especificar ................................................).

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19. De las actividades antes señaladas, indica cuánto tiempo dedicas actualmente y cuánto crees que deberás utilizar con el nuevo sistema (0 significa “nada” y el 5 “mucho”): Actualmente En el ECTS ACTIVIDADES 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 Explicación de un tema. Resolución de dudas. Evaluación de la asignatura. Orientación profesional. Apoyo personal. Orientación académica (referencias bibliográficas, elección de asignaturas optativas, formas de enfocar el estudio de la asignatura,…) Motivación del estudiante. Adaptación a las necesidades individuales. Asesoría en la realización de trabajos. Desarrollo de competencias genéricas útiles para ejercicio de la profesión (Ej.: capacidad de trabajo equipo, liderazgo, buen manejo del lenguaje, toma decisiones,…) Resolución de conflictos Otras (especificar ............................................... ) 20. A continuación se ofrecen unas expresiones relacionadas con las necesidades de formación en materia de tutoría en la Universidad. Indica por favor tu opinión (0 significa “total desacuerdo” y el 5 “máximo acuerdo”): NECESIDADES DE FORMACIÓN 0 1 2 3 4 5 El profesor universitario, por el mero hecho de serlo, está suficientemente preparado para ser también tutor. Domino suficientemente las teorías del aprendizaje humano y crecimiento personal para aplicarlas con los alumnos. Se nos debería preparar más a los profesores universitarios para desempeñar mejor la función tutorial. Se nos debería formar en competencias para llevar a cabo adecuadamente la función tutorial en la universidad según el ECTS. 21. Valora en qué medida conoces los fundamentos y la aplicación de técnicas tutoriales como (0 significa “total desconocimiento” y 5 “máximo dominio”): TÉCNICAS DE TUTORÍA 0 1 2 3 4 5 La entrevista. Dinámicas de grupo. Estrategias de individualización. Procedimientos de motivación. Técnicas de resolución de conflictos. Técnicas de información académico-profesional. Técnicas de inserción laboral.

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22. Del cambio que se avecina valoro como principales beneficios (0 significa “ningún beneficio” y 5 “máximo beneficio”): BENEFICIOS 0 1 2 3 4 5 Una oportunidad para reflexionar sobre mi tarea docente. Un mayor conocimiento de la materia que imparto, puesto que me va a obligar a leer y a estudiar más. Una mejor organización didáctica de mi asignatura. Un mayor conocimiento de los recursos materiales y apoyos de que dispongo como docente en mi facultad. Un mejor conocimiento de los compañeros, puesto que me obligará a trabajar en equipo. Una oportunidad para trabajar ámbitos de la formación universitaria que normalmente no se pueden abordar (desarrollo de actitudes, valores, intereses, habilidades,...) Un mejor aprovechamiento de las horas dedicadas a las tutorías. Un mejor conocimiento de los estudiantes a nivel personal. Un mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje realizados por los estudiantes. Unos resultados académicos más satisfactorios. Una mayor participación e implicación de los estudiantes. Un aprendizaje más consistente en los estudiantes. Una mayor autonomía de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste a las expectativas profesionales de los estudiantes. Un mejor ajuste del itinerario académico a las necesidades específicas de cada estudiante. Otras ventajas: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 23. Como posibles problemas percibo (0 significa “ningún problema” y 5 “muy problemático”): PROBLEMAS 0 1 2 3 4 5 Falta de un clima adecuado para la puesta en marcha de innovaciones. Falta de confianza en que el cambio es para mejorar realmente. Falta de tradición en la universidad española en esta forma de trabajar. La nueva metodología puede convertirse en un modo de camaradería o compañerismo entre profesores y alumnos que afecte a la autoridad del profesor. Falta de tiempo o desajustes entre el tiempo estimado y el necesario para cada actividad. Inadecuación de las infraestructuras. Escasez de recursos o mal funcionamiento de los ya existentes. Escasez de sistemas de apoyo a la docencia (asesoramiento didáctico e informático, Servicio de Orientación Profesional,…). Desconocimiento de metodologías docentes que me pueden hacer 100

ser más eficaz. Desconocimiento de herramientas de e-learning. Falta de información, motivación, participación e implicación de los estudiantes. Excesivo tamaño del grupo de clase. Dificultad en la colaboración de otros profesores. Falta de reconocimiento de nuestro trabajo docente. Otros inconvenientes que tiene este cambio: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 24. Las principales necesidades que percibo para la puesta en marcha del proceso de Convergencia con Europa en materia de Educación Superior (0 significa “ninguna necesidad” y el 5 “máxima necesidad”): NECESIDADES 0 1 2 3 4 5 Partir de una planificación más clara del proceso de armonización europea: calendario, información y sensibilización, sistemas de apoyo al docente y al estudiante,… Estimular el trabajo en equipos docentes, para desarrollar las competencias transversales. Definir claramente las competencias a desarrollar. Disponer de personal de apoyo (ayudantes, becarios, estudiantes mentores....). Conseguir que se reconozca el esfuerzo y tiempo que se ha de emplear. Formarme en sistemas de e-learning. Formarme para realizar más eficazmente las tutorías académicas, personales o profesionales. Mejorar los procedimientos de evaluación de los alumnos Fomentar la motivación de los estudiantes. Ajustar los objetivos y contenidos al nivel de preparación inicial de los estudiantes. Fomentar la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Calcular con más exactitud el tiempo de estudio necesario para la asignatura según el ECTS. Reajustar el tamaño de los grupos (sugerir tamaño ideal Nº de Alumnos/asignatura.................................), Reajustar los espacios (sugerencias ........................................................), Otras (especificar ...................................................................................),

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QUESTIONNAIRE ABOUT TRAINING NEEDS FOR TUTORIAL ACTIVITIES WITHIN THE EUROPEAN AREA OF HIGHER EDUCATION (E.E.E.S.) This questionnaire is part of the project “Teacher Training Programme for Tutorial Work in the European Area of Higher Education (E.E.E.S.)” supported by the Spanish Ministry of Education and Science. This study aims to obtain relevant information about the training needs of university professors in order to carry on tutorial work efficiently within the new system arising from the process of convergence with Europe in Higher Education matters. Its ultimate aim is to create a didactical guide to be used as an aid for future educational tasks within the E.C.T.S. system. It is our aim to gain a more profound understanding about this topic in order to reflect upon it and to propose alternatives for improvement. What interests us is to know what you really do and think, and therefore we would like to ask you to answer the questions sincerely. Please mark the selected answer with a cross. In case of error, mark clearly that it is not the correct answer and then mark the appropriate one. Answer the open questions by using capital letters to facilitate reading and interpretation. The collected answers will be treated in a fully confidential manner by the investigating staff. Information that may be retraced to an individual will in no case be communicated to others. 16. University: ..................................................................................................................................... 17. Faculty: .......................................................................................................................................... 18. Country: ......................................................................................................................................... 19. Your diploma: □ Bachelor □ Degree □ Phd. 20. Subject (s) you teach ..................................................................................................................... 21. Course (s) I with you teach: □ Undergraduate □ Master □ Doctoral level 22. Gender: ♀ Female ♂ Male 23. Age: ...... 24. Teaching Seniority: ……… years 25. Link with University (Type of Contract): □ Permanent □ Temporal 26. Average number of students per class: .......................................................................................... 27. Number of subjects per academic year: ......................................................................................... 28. Number of theoretical credits...Practical............. Other....................... Value of one credit in hours ................................................................................................................................ 29. Do you teach or have you been teaching a subject with ECTS? □ Yes □ No 30. Do you think you are sufficiently informed about the E.E.E.S. reform? □ Little □ Enough □ A lot 16. For me the incorporation of my University to E.E.E.S. means (tick only one): An important change according to what I have been doing up to now, so that I will have to take time from other tasks. A certain change, which will require efforts, but compatible with teaching other subjects and with other tasks (research, management...).

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The same as what I’m doing now. A change which means, in fact, less effort than at present. Other: (specify ................................................................................................................... ). 17. My global assessment of this change towards E.E.E.S. is now (tick only one): Very positive. Positive. Acceptable, with some improvements (if you tick this option, please say which ones): ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .) Negative. Very negative.

-

Why? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 18. For each of the following tasks, specify the time you devote to it in the classroom and in tutorial tasks (0 means “none” and 5 “a lot”): TASKS

In the classroom In tutorial work 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Explaining a topic. Solving doubts. Assessment of the course. Vocational advice. Individual advice. Academic guidance (bibliographic advising, choice of optional subjects, ways to approach learning a subject …). Student’s incentive. Adaptation to individual needs. Guidance for the different tasks. Development of general abilities, useful for their job (i.e.: group work, leadership, good use of language, g decision making …). Solving conflicts. Other (specify......................................................). 19. for each of the above mentioned tasks, specify the time you devote to them now and how much you think you will have to devote with the new system (0 means “none” and 5 “a lot”): TASKS

Now With ECTS 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Explaining a topic. 103

Solving doubts. Assessment of the course. Vocational advice. Individual advice. Academic guidance (bibliographic advising, choice of optional subjects, ways to approach learning a subject…). Student’s incentive. Adaptation to individual needs. Guidance for the different tasks. Development of general abilities, useful for their job (i.e.: group work, leadership, good use of language, decision making …). Solving conflicts. Other (specify .................................................. ). 20. Here follow some statements related with needs of training for tutorial tasks at University. Please tick 0 for “no agreement” or 5 for “maximum agreement”): TRAINING NEEDS 0 1 2 3 4 5 University teachers, as such, are sufficiently prepared to be also tutors. I have a sufficient knowledge of the theories of human learning and personal growth in order to apply them with the students. We should be trained more in order to carry out tutorial tasks better. We should be trained in competencies in order to carry out the tutorial task appropriately at university according to ECTS. 21. Value to what extent you know the basis and implementation of tutorial techniques such as (0 means "total ignorance" and 5 "maximum mastery"): TUTORIAL TECHNIQUES

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Interview. Group dynamics. Strategies of individualization. Incentive procedures. Techniques for solving conflicts. Techniques of academic and vocational information. Techniques of labor insertion. 22. From the coming change I consider as the main benefits (0 means "no benefit" and 5 "maximum benefit"): BENEFITS 0 An opportunity to reflect upon my teaching activity. A better knowledge of the subject I teach, because I will have to read and study more. A deeper didactic organization of my course. A better knowledge of the material resources and aids that I have at my

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4

5

disposal as a professor in my faculty. A better knowledge of my colleagues, because I will have to work in a team. An opportunity in order to work spheres of the university education that normally one cannot approach (development of attitudes, values, interests, abilities, …) A better use of the hours dedicated to tutoring. Better knowledge of the students to a personal level. Better knowledge of students’ learning processes. More satisfactory academic results. Deeper participation and implication of the students. A more consistent learning for the students. A deeper autonomy of the students in their learning process. A better adjustment to the students’ vocational expectations. A better adjustment of the academic itinerary to each student’s specific needs. Other benefits: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 23. I feel as possible problems (0 means “no problem” and 5 “many problems”): PROBLEMS Lack of adequate atmosphere for the launching of innovations. Lack of confidence in the real improvement implied in the change. Lack of tradition at university for this type of work. This new methodology can become a way of comradeship or companionship between professors and students that may hinder the teacher's authority. Lack of time or maladjustment between the esteemed time and the needed time for each task. Inadequacy of infrastructures. Lack of resources or bad functioning of the existing ones. Lack of supporting systems to teaching (didactic and computer science advice, Service of Vocational Guidance…). Ignorance of educational methodologies that could help me to be more efficient. Ignorance of e-learning tools. Lack of students’ information, incentive, participation and implication. Excessive size of the class group. Difficulty with regards to other professors’ collaboration Lack of recognition of our educational work.

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Other disadvantages of this change: .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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24. The main needs that I perceive for the launching of the process of Convergence with Europe with regards to Higher Education: (0 means “no need” and 5 “many needs”) are: NEEDS 0 1 2 3 4 5 Start with a clearer planning of the process of the European harmonizing: calendar, information and sensitization, supporting systems to the professor and the student. Stimulate the work in teaching teams, in order to develop the transversal competencies. Define clearly the competencies to develop. Have supporting personal (assistants, scholarship holders, mentors ...). Get to recognize the effort and time that one is supposed to use. Train in e-learning systems. Train me in order to carry out the academic, personal or vocational tutoring more efficiently. Improve the evaluation procedures of the students. Increase the students’ incentive. Adjust the objectives and contents to the students’ initial level. Foster the students’ participation in their learning process. Compute more accurately the needed study time for the course according to ECTS. Readjust the size of the groups (suggest the ideal size number of students/course ………………………………………………..............). Readjust the spaces (suggestions ……………………………………). Other (specify ……………………………………………………….…..).

106

QUESTIONNARE SUR LES BESOINS DE FORMATION POUR LA RÉALISATION DU TUTORAT À L’UNIVERSITÉ DANS LE CADRE DE L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (E.E.E.S.) Ce questionnaire fait partie du projet “Programme de Formation du Professorat Universitaire pour la réalisation de la Fonction de Tuteur dans le Cadre de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES)” avalisé par le Ministère de l’Education et Sciences de l’Espagne. L’objectif de l’étude est d’obtenir une information significative sur les besoins de formation du professorat universitaire pour la réalisation efficace du Tutorat dans le nouveau système qui provient du processus de convergence avec l’Europe en ce qui concerne l’Enseignement Supérieur. Le but est l’élaboration d’un guide didactique qui les aide dans leur future tâche éducative dans le Système Transversal du Crédit Européen (ECTS). La majeure partie des questions admet une seule réponse. Veuillez marquer avec une croix l'alternative que vous choisissez. Si vous vous trompez, veuillez rayer clairement celle qui n’est pas correcte et marquer de nouveau le choix approprié. En ce que concerne les questions ouvertes, veuillez répondre avec des majuscules pour faciliter la lecture et l’interprétation. Notre intention est d’approfondir dans ce thème pour réfléchir et proposer des alternatives pour l’amélioration. Ce qui nous intéresse c’est de connaître ce que vous faites et ce que vous pensez réellement ; c’est pour cela que nous vous demandons que vous soyez (d’être) sincères dans vos réponses. Les réponses qu’on recueille ici ont une garantie absolue de confidence de la part de l’équipe de recherche. En aucun cas on ne communiquera à d’autres instances ou on ne présentera les résultats de façon que l’on puisse déduire des circonstances personnelles concrètes. 31. Université: ..................................................................................................................................... 32. Faculté: .......................................................................................................................................... 33. Pays: .............................................................................................................................................. 34. Votre diplôme: □ Licence □ Maîtrise □ Doctorat 35. Matière(s) que vous enseignez ...................................................................................................... 36. Cours que vous enseignez: □ Licence □ Maîtrise □ Doctorat 37. Genre: ♀ Femme ♂ Homme 38. Age: ...... 39. Ancienneté comme professeur: ............................ années 40. Rapport avec l’Université (Type de Contrat): □ Permanent □ Temporaire 41. Nombre moyen d’étudiants dans chaque groupe: ......................................................................... 42. Nombre de matières par cours académique: .................................................................................. 43. Nombre de crédits Théoriques ....................Pratiques...............Autres....................... Equivalence du crédit en heures ..................................................................................................... 44. Avez-vous donné ou êtes-vous en train de donner des matières suivant le système ECTS? □ Oui □ Non 45. Considérez-vous que vous êtes suffisamment informé(e) sur la réforme proposée par l’EEES? □ Peu □ Suffisamment □ Beaucoup 107

16. L’incorporation de mon Université à l’EEES peut supposer pour moi (marquez une unique réponse) Un changement important par rapport à ce que je fais jusqu’ici, à tel point que je vais devoir prendre du temps à d’autres obligations. Un certain changement, qui m’exigera de l’effort, mais qui est compatible avec l’enseignement dans d’autres matières et avec d’autres obligations (recherche, gestion,...) Une continuation de ce que je fais jusqu’à ce moment. Un changement qui suppose, de fait, moins d’effort que dans la situation actuelle. Autres: (spécifier................................................................................................................. ) 17. Mon évaluation globale du changement vers l’EEES est en ce moment Très positive. Positive. Acceptable, avec quelques améliorations (veuillez indiquer lesquelles, si vous choisissez cette option .................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .) Négative. Très négative.

-

¿Pourquoi? ........................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 18. Des activités suivantes, veuillez indiquer combien de temps vous consacrez à leur développement en clase et combien en tutorat (0 signifie Rien et 5 Beaucoup): ACTIVITÉS

En clase En tutorat 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Explication d’un thème. Résolution de doutes. Evaluation de la matière. Orientation professionnelle. Orientation personnelle. Orientation académique (références bibliographiques, choix de matières optionnelles, façons d’aborder l’étude de la matière…). Motivation de l’étudiant. Adaptation aux besoins individuels. Conseil pour la réalisation de travaux. Mise en place de compétences génériques utiles pour l’exercice de la profession (Ex: capacité de travail en équipe, leadership, bon maniement de la langue …). Solution de conflits. Autres (spécifier..................................................).

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19. En ce qui concerne les activités marquées avant, veuillez indiquer combien de temps vous consacrez Actuellement et combien vous croyez que vous devrez utiliser avec le nouveau système (0 signifie Rien et 5 Beaucoup): ACTIVITÉS

0

Actuellement 1 2 3 4 5

Dans le système ECTS 0 1 2 3 4 5

Explication d’un thème. Résolution de doutes. Evaluation de la matière. Orientation professionnelle. Orientation personnelle. Orientation académique (références bibliographiques, choix de matières optionnelles, façons d’aborder l’étude de la matière…). Motivation de l’étudiant. Adaptation aux besoins individuels. Conseil pour la réalisation de travaux. Mise en place de compétences génériques utiles pour l’exercice de la profession (Ex: capacité de travail en équipe, leadership, bon maniement de la langue …). Solution de conflits. Autres (spécifier………………………….) 20. Immédiatement après vous lirez des expressions en rapport avec les besoins de formation en matière de tutorat à l’Université. Veuillez indiquer votre opinion sachant que 0 signifie Désaccord complet et 5 Accord complet: BESOINS DE FORMATION 0 1 2 3 4 5 Le simple fait d’être professeur universitaire signifie qu’on est suffisamment préparé pour être tuteur aussi. Je maîtrise suffisamment les théories de l’apprentissage humain et de la croissance personnelle pour les appliquer aux étudiants. Nous les professeurs universitaires on devrait nous préparer plus pour mieux remplir la fonction de tuteur. On devrait nous former en compétences pour remplir adéquatement la fonction de tuteur à l’université selon le système ECTS. 21. Veuillez évaluer la mesure dans laquelle vous connaissez les fondements et l’application de ces techniques de tutorat (0 signifie méconnaissance totale et 5 maîtrise totale): TECHNIQUES DE TUTORAT

Je les connais 0

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2

Je les applique 3

0 1 2 3 4 5

L’entrevue. Dynamique de groupe. Stratégies pour individualiser. Procédés de motivation.

109

Techniques de résolution de conflits. Techniques d’information académique professionnelle. Techniques d’insertion professionnelle.

et

22. Du changement qui s’approche je considère comme principaux bénéfices (0 signifie aucun bénéfice et 5 bénéfice maximum): BÉNÉFICES 0 Une opportunité pour réfléchir sur ma tâche comme enseignant. Une connaissance plus grande de la matière que j’enseigne, puisque je vais devoir lire et étudier plus. Une meilleure organisation didactique de ma matière. Une connaissance plus grande des moyens matériels et appuis dont je dispose comme enseignant dans ma faculté. Une meilleure connaissance des camarades, puisque cela m’obligera de travailler en équipe. Une opportunité pour travailler les profils de la formation universitaire que normalement on ne peut pas aborder (développement d’attitudes, valeurs, intérêts, habiletés,...) Une meilleure utilisation des heures destinées au tutorat. Une meilleure connaissance des étudiants sur le plan personnel. Une meilleure connaissance des processus d’apprentissage que suivent les étudiants. Des résultats académiques plus satisfaisants. Une plus grande participation et implication des étudiants. Un apprentissage plus stable de la part des étudiants. Une plus grande autonomie des étudiants dans leur processus d’apprentissage. Un meilleur ajustement aux expectatives professionnelles des étudiants. Un meilleur ajustement de l’itinéraire académique aux besoins spécifiques de chaque étudiant.

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D’autres avantages: .............................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 23. Comme possibles problèmes je perçois (0 signifie aucun problème et 5 très problématique): PROBLÈMES Manque d’un climat adéquat pour la mise en marche des innovations. Manque de confiance dans le fait que le changement est là pour améliorer réellement. Manque de tradition dans l’université espagnole en ce qui concerne cette forme de travailler. La nouvelle méthodologie peut se convertir en une sorte de camaraderie entre professeurs et étudiants qui menace l’autorité du professeur. Manque de temps o désajustement entre le temps estimé et le temps

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nécessaire pour chaque activité. Inadéquation des infrastructures. Manque de moyens o mauvais fonctionnement de ceux qui existent déjà. Manque de systèmes d’appui à l’enseignement (conseil didactique et informatique, Service d’Orientation Professionnelle, …) Méconnaissance des méthodologies d’enseignement qui peuvent m’aider à être plus efficace. Méconnaissance des outils d’e-learning. Manque de information, motivation, participation et implication des étudiants. Dimension excessive du groupe de classe. Difficulté dans la collaboration des autres professeurs. Manque de reconnaissance de notre travail d’enseignant. D’autres inconvénients que ce changement a: ..................................................................................... .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 24. Les principaux besoins que je perçois pour la mise en marche du processus de Convergence avec l’Europe en matière d’Enseignement Supérieur (0 signifie Aucun besoin et 5 Besoin maximum): BESOINS 0 1 2 3 4 5 Partir d’une planification plus claire du processus d’harmonisation européenne: calendrier, d’information et sensibilisation, de systèmes d’appui à l’enseignement et à l’étudiant, … Stimuler le travail en équipe d’enseignants, pour développer les compétences transversales. Définir clairement les compétences à développer. Disposer d’un personnel d’appui (assistants, boursiers, étudiants mentors, ....) Le fait de reconnaître l’effort et le temps qu’on doit y employer. Me former en systèmes d’e-learning. Me former pour réaliser plus efficacement le tutorat académique, personnel o professionnel. Améliorer les procédés d’évaluation des étudiants. Fomenter la motivation des étudiants. Ajuster les objectifs et contenus au niveau de la préparation initiale des étudiants. Fomenter la participation des étudiants dans leur processus d’apprentissage. Calculer avec plus d’exactitude le temps d’étude nécessaire pour la matière selon le système ECTS. Réajuster la dimension des groupes (suggérer la dimension idéale Nombre d’étudiants/matière .................................) Réajuster les espaces (suggestions...........................................................) Autres (spécifier.......................................................................................)

111

QUESTIONARIO SULLE NECESSITA’ DELLA FORMAZIONE PER LA CREAZIONE DEL TUTORAGGIO ALL’INTERNO DELL’UNIVERSITÀ NELL’AREA EUROPEA DI EDUCAZIONE SUPERIORE (E.E.E.S.) Questo questionario fa parte del progetto “Programma di Formazione del Professorato Universitario per lo svolgimento della Funzione Tutoriale all’interno dell’ Area Europea di Educazione Superiore” (E.E.E.S.) appoggiato dal Ministero dell’Educazione e Scienza spagnolo. L’Obiettivo dello studio è di ottenere informazioni rilevanti sulle necessità di formazione del professorato universitario per la realizzazione dei Tutoraggi nel nuovo sistema che deriva dal processo di convergenza con l’Europa in materia di Educazione Superiore. Il fine ultimo di questo è la creazione di una guida didattica che le serva da aiuto nel suo futuro compito educativo all’interno del ECTS. La nostra intenzione è di approfondire questa tematica riflettendo e proponendo alternative di miglioramento. A noi interessa sapere quello che realmente lei pensa e fa e per questo le chiediamo di essere sincero nelle sue risposte. La maggior parte delle domande ammettono una risposta sola. Marchi con una croce l’opzione che preferisce. Se dovesse sbagliare, cancelli chiaramente quella che non è corretta e marchi nuovamente una opzione. Per quanto riguarda le domande aperte risponda in maiuscola per facilitare la lettura e l’interpretazione delle risposte. Le risposte che raccoglieremo posseggono la totale garanzia di confidenza da parte di coloro che portano avanti questa ricerca. In nessun caso si comunicheranno a terzi o si presenteranno in una forma tale da poter dedurre circostanze personali concrete. 1. Università: ...................................................................................................................... 2. Facoltà:.......................................................................................................................... ....... 3. Paese: ............................................................................................................................... 4. Titolo accademico che possiede: □ Diploma □ Laurea □ Dottorato 5. Materia (e) que enseña .................................................................................................... 6. Corsi in cui insegna: □ Diploma □ Laurea □ Dottorato 7. Genero: □ Maschile □ Femminile 8. Età: 9. Anni di docenza:.............................................................. 10. Vincolo con l’Università: (Tipo di contratto): □ Permanente □ Temporale 11. Nº medio di alunni in ogni gruppo: .............................. 12. Nº di materie per corso accademico: ............................. 13. Nº di crediti Teorici.................Pratici.............Altri................Equivalenza del credito in ore ....... 14. Ha insegnato o sta insegnando materie seguendo il sistema ECTS? □ Sí □ No 15. Considera che è sufficientemente informato cerca la riforma proposta riferente al EEES? □ Poco □ Sufficientemente □ Molto

112

16. La incorporazione della mia Università al Area Europea de Educazione Superiore (EEES) puo’ implicare per me: Un cambiamento importante in relazione a quello che ho fatto fino ad ora al punto di dover togliere tempo ad altri obblighi Un certo cambiamento che richiederà uno sforzo compatibile con la docenza di altre materie e con altre obbligazioni (indagine, gestione…) Una continuazione di quello che ho fatto fino ad ora Un cambiamento che suppone, di fatto, meno sforzi Altro (specificare..............................................................................................................) 17. La mia valorizzazione globale del cambiamento verso il EEES in questo momento è: Marchi soltanto una risposta Molto positiva Positiva Accettabile, con alcuni miglioramenti (indichi per favore quali, se sceglie questa opzione.................................................................................................................) Negativa Molto negativa Perche’? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .......................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .......................... 18. Per le attività seguenti, indichi quanto tempo dedica alla loro realizzazione nell’aula e durante il tutoraggio (0 significa “nessuno” e 5 “massimo”): ATTIVITA’ DI DOCENZA

Aula Tutoraggio 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Spiegazione dell’argomento. Chiarimento di dubbi. Valutazione della materia. Orientamento professionale. Orientamento personale. Orientamento accademico (riferimenti bibliografici, scelta di materie opzionali, modi di affrontare lo studio della materia…). Motivazione dello studente. Adattamento alle necessita’ individuali. Consigli nella realizzazione di compiti. Sviluppo di competenze generiche utili per l’esercizio della professione (capacità di lavoro in gruppo, leadership, buon uso del linguaggio…). 113

Soluzione di conflitti Altro (specificare......................................................) 19. Per le attività sopraddette, indichi quanto tiempo dedica attualmente e quanto crede di dover utilizzare con il nuovo sistema (0 significa “nessun” e 5 “molto”): ATTIVITA’ DI DOCENZA 0

Aula Tutoraggio 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

Spiegazione dell’argomento. Chiarimento di dubbi. Valutazione della materia. Orientamento professionale. Orientamento personale. Orientamento accademico (riferimenti bibliografichi, scelta di materie opzionali, modi di affrontare lo studio della materia…). Motivazione dello studente. Adattamento alle necessita’ individuali. Consigli nella realizzazione di compiti. Sviluppo di competenze generiche utili per l’esercizio della professione (capacità di lavoro in gruppo, leadership, buon uso del linguaggio…). Soluzione di conflitti Altro (specificare.....................................................) 20. Di seguito si offrono alcune espressioni relazionate con le necessita’ di formazione in materia di tutoraggio nell’Università. Indichi per favore la sua opinione sapendo che 0 significa “disaccordo totale” e 5 “massimo accordo”: NECESSITA’ DI FORMAZIONE 0 Il professore universitario, per il solo fatto di esserlo, e’ sufficientemente preparato per essere anche tutor. Conosco sufficientemente le teorie di apprendimento umano e di crescita personale per utilizzarle poi con i miei studenti. Si dovrebbe preparare di piu’ i professori universitari per adempiere meglio la funzione tutoriale Dovrebbero formarci in competenze per poter svolgere la funzione di tutor nell’università.

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21.Valuti quanto conosce i fondamenti e le applicazioni delle tecniche tutoriali (0 corrisponde a “totale non conoscenza” e 5 a “massimo dominio”): TECNICHE DI TUTORAGGIO

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La intervista. Tecniche di gruppo. Strategie di individualizazzione 114

Procedimenti di motivazione. Tecniche di soluzione di conflitti. Tecniche di informazione accademico-professionale. Tecniche di inserimento laborale. 22. Del cambiamento che si avvicina valuto come benefici principali (lo 0 significa “nessun beneficio” e 5 “massimo beneficio”): BENEFICI 0 1 2 3 4 5 Una opportunita’ per riflettere sul mio lavoro di docente. Una maggiore conoscenza della materia che insegno,visto che mi obblighera’ a leggere e studiare di piu’. Una migliore organizzazione didattica della mia materia. Una maggiore conoscenza dei ricorsi materiali e appoggi che dispongo come docente nella mia facoltà. Una migliore conoscenza dei miei compagni, visto che saró obbligato a lavorare in gruppo. Una opportunita’ per lavorare in ambiti della formazione universitaria che con le spiegazioni in classe non si potevano affrontare (sviluppo delle attitudini, valori, interessi, abilita’….) Un maggior profitto delle ore dedicate al tutoraggio. Una migliore conoscenza dei miei studenti a livello personale. Una migliore conoscenza dei processi di apprendimento che seguono gli studenti. Dei risultati accademici piu’ soddisfacenti. Una maggiore partecipazione e un maggior coinvolgimento degli studenti. Un apprendimento piu’ consistente dei miei studenti. Una maggiore autonomia dei miei studenti nel loro processo di apprendimento. Un maggior adeguamento alle aspettative professionali degli studenti. Un maggior adeguamento del itinerario accademico alle necessità particolari di ogni studente. Altri vantaggi: ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ....................................... 23. Come possibili problemi penso che (lo 0 significa “nessun problema” e il 5 “molto problematico”): PROBLEMI 0 Mancanza di un clima adeguato per la messa in atto di innovazioni. Mancanza di confidenza nel fatto che il cambiamento servira’ per un miglioramento reale. Mancanza di tradizione nella universita’ in questo modo di lavorare. Mancanza di tempo o differenza tra il tempo stimato e il necessario per ogni attivita. Inadeguatezza delle infrastrutture.

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Scarsita’delle risorse o problemi di funzionamento di cio’ che gia’ esiste. Scarsita’ dei sistemi di appoggio alla docenza (assesoramento didattico e informatico, Servizio di Orientamento Professionale) La non conoscenza di metodologie di docenza che possono portare a strade senza uscita. Non conoscenza degli strumenti di e-learning. Mancanza di informazione,motivazione o partecipazione e coivolgimento degli studenti. Eccessivo numero di studenti in classe. Manca la collaborazione di altri professori. Manca il riconoscimento del nostro lavoro di docente. Altri inconvenienti che puo’ suscitare questo cambiamento: ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ...................................................... .............................................................................................................. 24. Le principali necessita’ che percepisco per attuare il processo di Convergenza con l’Europa in materia di Educazione Superiore (lo 0 significa “nessuna necessità” e il 5 “massima necessità”) NECESSITA’ 0 1 2 3 4 5 Partire da una pianificazione piu’ chiara del processo di armonizzazione europea: disporre di un calendario assunto dalla nostra universita’, di un programma di informazione e sensibilizzazione, di una previsione di sistemi di appoggio per il docente e per lo studente. Stimolare un lavoro di gruppo per lavorare insieme sulle competenze trasversali. Lavorare per ottenere una definizione piu’ adeguata delle competenze da sviluppare. Disporre di un appoggio personale (assistenti, borsisti……..) Ottenere un maggiore riconoscimento dello sforzo e del tempo che si deve impiegare. Formarmi per quanto riguarda sistemi di e-learning. Formarmi per realizzare in un modo piu’ efficace i tutoraggi accademici, personali e professionali. Migliorare i sistemi di valutazione degli studenti. Stimolare la motivazione negli studenti. Adeguamento al livello di preparazione iniziale degli studenti. Stimolare la partecipazione degli studenti nel proprio processo di apprendimento. Calcolare con piu’ esattezza il tempo di studio necessario per una materia ECTS. Rimodellare la grandezza dei gruppi (suggerire grandezza ideale………….) Modificare gli spazi (suggerimenti…………………..) Altro (specificare................................................................................................)

116

2. PLAN DE FORMACIÓN DE TUTORES A continuación se incluyen los MATERIALES FORMATIVOS del “PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR” que constan, como se ha indicado ya anteriormente, de dos partes: un curso de formación, consistente en una serie de presentaciones y documentos, donde se desarrolla el tema del EEES y sus implicaciones en el ejercicio de la labor tutorial y treinta fichas de apoyo a la AcciónTutorial, que se aportan como material de apoyo

2.1. CURSO DE FORMACIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) repercute de forma significativa en un cambio del rol del estudiante y de las funciones del profesorado universitario en el que la orientación educativa, en general, y la tutoría, en particular, tanto la académica, como también la personal y la profesional, alcanzan especial relevancia. Al profesor universitario actual se le exige no sólo estar el día en su campo de estudio sino además actuar como guía y facilitador del aprendizaje de sus estudiantes, como un aspecto que forma parte de su desarrollo como profesional y como ciudadano europeo. Este curso pretende servir de apoyo a los profesores universitarios en su faceta de profesor-tutor, poniéndole en contacto con esta prometedora metodología docente y dotándole de conocimientos, competencias, estrategias y materiales que les permitan desarrollar un plan de acción tutorial en su centro adaptado a sus necesidades y a los nuevos planteamientos surgidos del espíritu de Bolonia. El CD que se presenta como material formativo complementario a la memoria intenta ser un material de auto-formación. Está diseñado pensando en las características y requisitos de quien se enfrenta como docente por primera vez a los nuevos planteamientos que se derivan del proceso de Convergencia con Europa en materia de Educación Superior. La reforma que se avecina va a demandar en muchos casos una adaptación de los modos de enseñar y aprender en la Universidad española, en la que, por el momento, la tutoría no siempre está eficaz y eficientemente utilizada. En este contexto se hace necesaria una reflexión previa acerca de cuáles son las funciones de la Universidad y del profesor universitario del siglo XXI, que lleve a una concienciación de qué cambios son convenientes y a un proceso de incorporación racional y sistemática de los nuevos modos de enseñar y aprender en la Universidad. Tras estos años de trabajo, somos conscientes de que el conocimiento del profesorado universitario sobre el lenguaje y los requisitos de la reforma es diverso. Por esta razón, el CD está concebido originalmente para que, según las necesidades personales de cada profesor/a, se pueda profundizar o ampliar más la información o, por el contrario, pasarla por alto. En el presente documento, este material se incorpora de manera secuencial con el fin de que, junto con la memoria y las fichas, constituya un todo. 117

El contenido del curso consta de presentaciones y documentos que se han estructurado en 5 bloques y se concluye con unas referencias bibliográficas. Los objetivos generales que se formulan a continuación: Bloque 1.- EEES: Cambios y retos para la Universidad española. OBJETIVO: Tomar conciencia de los cambios producidos por el EEES en la cultura universitaria y en los roles docente y discente. Bloque 2.- La Tutoría en la Universidad actual. OBJETIVO: Justificar la conveniencia y utilidad de la función tutorial en el ámbito universitario. Bloque 3.- Tutoría y EEES. OBJETIVO: Analizar la necesidad de la función tutorial ante los cambios planteados en el EEES como son los el crédito europeo (ECTS), el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) y el desarrollo de competencias. Bloque 4.- Plan de Acción Tutorial: Diagnóstico, Planificación y Evaluación. OBJETIVO: Desarrollar competencias diagnósticas, individualizadoras y evaluadoras, asociadas a la tutoría. Bloque 5.- La evaluación en la Tutoría Universitaria. OBJETIVO: Conocer métodos y técnicas de evaluación de la propia docencia y del aprendizaje.

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El EEES: Cambios y retos para la universidad española „ „ „ „

1.- Breve recorrido histórico del proceso de Convergencia 2. Compromisos adquiridos por España en materia de Convergencia. 3.- Síntesis de los cambios generales que se derivan del proceso de Bolonia 4.- Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad: Nuevos perfiles docente y discente. NECESIDAD DE LA TUTORÍA

1.- Breve recorrido histórico del proceso de Convergencia 1.1. Declaración de la Sorbona (1998). 1.2. Declaración de Bolonia (1999) 1.3. Comunicado de Praga (2001) 1.4. Cumbres de Jefes de Estado de Barcelona (2002) 1.5. Comunicado de Berlín (2003) 1.6. Comunicado de Bergen (2005)

1.1. DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998) „

„

Aparece el concepto Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (European Higher Education Area: EHEA). OBJETIVO: Potenciar una Europa del Conocimiento, mediante la armonización de los diversos sistemas, con el máximo de participación de las universidades y máximo respeto a la diversidad de culturas y a la autonomía universitaria.

1.2. DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999) „

„ „

Se consolida el proceso de construcción del EEES, con el acuerdo de adoptar: 1) Un sistema de titulaciones comprensible y comparable (suplemento europeo al título) ; 2) Una estructura en dos niveles: grado y postgrado (master y doctorado); 3) Un sistema común de créditos. Y de fomentar la movilidad, la cooperación y la transparencia. Se fija como plazo máximo el 2010

1.3. COMUNICADO DE PRAGA (2001) „

Se introducen algunas líneas adicionales:

„

1) aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) (mayor competitividad europea, mayor cohesión social, más igualdad de oportunidades y calidad de vida) 2) ROL ACTIVO DE LAS UNIVERSIDADES EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA. 3) Desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y mecanismos de certificación y acreditación.

„

„

1.4. CUMBRE DE JEFES DE ESTADO: Barcelona (2002)

„

„

Se crean las condiciones prácticas para la movilidad y se reducen obstáculos normativos y administrativos para el reconocimiento profesional. El Parlamento Europeo (24 de Mayo 2002) expresa su apoyo incondicional a la creación de un EEES.

1.5. COMUNICADO DE BERLÍN (2003) (cont.) „ „

„ „

„ „ „

a) Énfasis en la dimensión social de la educación superior, entendida como un bien público. blico b) Acentuación de los vínculos investigación-educación superior, lo que supone la plena inclusión de los estudios de doctorado en el Proceso de Bolonia. c) Establecimiento de tres prioridades, estructura-calidad-títulos, hasta la próxima Conferencia de Bergen (Noruega) en Mayo de 2005. c.1) compromiso de comenzar antes de 2005 la organización de los estudios en dos ciclos principales en un marco que sea comparable en términos de carga de trabajo, nivel, cualificaciones, competencias... c.2.) aseguramiento de la calidad de modo que antes de 2005 los sistemas nacionales reúnan estas cuatro condiciones: - una definición de las responsabilidades de órganos e instituciones afectadas; - una evaluación interna y externa de programas y centros, que cuente con participación de los estudiantes y cuyos resultados se hagan públicos;

1.5. COMUNICADO DE BERLÍN (2003) (cont.) „ „ „ „

„ „

„

- un sistema de acreditación o certificación con procedimientos comparables - una participación internacional, cooperación y trabajo en red. c.3) Compromiso de que todos los graduados en 2005 ya obtengan el suplemento europeo al título. d) Reafirmación de la movilidad, con el propósito firme de superar los obstáculos todavía existentes y con el reconocimiento de la importancia de completar estudios con estancias en el extranjero en programas conjuntos. e) Consideración del aprendizaje a lo largo de la vida (longlife learning: LLL) LLL como una parte integral de la Educación Superior. f) Reconocimiento de la participación activa de universidades y estudiantes en el proceso de convergencia, lo que está contribuyendo al gran desarrollo del Proceso de Bolonia. g) Reforzamiento de la promoción exterior en la Educación Superior Europea tanto en América como en Asia.

1.6. COMUNICADO DE BERGEN (2005) „ „

„ „

Se confirma el plazo: máximo 2010 Europa necesita innovarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad. El EEES afecta a 45 países Próxima reunión: Londres 2007

2. Compromisos adquiridos por España en materia de Convergencia. LEGISLACIÓN

„ „ „ „ „ „

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

L.O.U. Documento Marco. Reales Decretos. Presente y futuro. Nuevos Retos Propuestas

2.1. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades: LOU „ „ „

„ „ „

Hace referencia al EEES en su Exposición de motivos y en el Título XIII. Concretamente a: la reforma de las modalidades cíclicas de cada enseñanza y de los títulos oficiales con validez en todo el territorio nacional. la adopción del sistema europeo de créditos. El suplemento al título. La movilidad.

2.2. DOCUMENTO MARCO (MECD, Febrero 2003)

„

PAUTA LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

SITUACIÓN ACTUAL en España „

„ „ „ „ „

Nuestras universidades han sufrido en los últimos años profundos cambios: Incremento del número de estudiantes. Descentralización. Ampliación y diversificación de la oferta. Potenciación de la investigación. Desarrollo de planes de evaluación/mejora.

PREVISIONES DE FUTURO „

„ „

„

En España se espera un descenso de la presión demográfica lo que supone una oportunidad para: para Un mejor aprovechamiento de recursos. Una oferta dirigida a todas las capas sociales. La formación continuada a lo largo de la vida.

NUEVOS RETOS

„

Nuestra participación en la UE nos lleva a la Sociedad del Conocimiento que exige innovaciones en la formación y en la producción y comunicación de la información: una formación centrada en el

aprendizaje del alumno, una revalorización de la función docente del profesor universitario, utilización de nuevas tecnologías, mayor movilidad....

PROPUESTAS

„

„

„ „

1) Implantación de los créditos ECTS (European Credits Transfer System). 2) Adaptación de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios: grado y postgrado. 3) El Suplemento Europeo al Título (SET). 4) Acreditación Académica y Calidad.

1) CRÉDITO ECTS „

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Unidad de valoración de la actividad académica que integra las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Implica un nuevo modelo educativo.

ECTS „ „ „ „

1 curso = 60 créditos ECTS 1 semestre = 30 ECTS 1 trimestre = 20 ECTS Considerando 40 semanas de curso a 40 horas cada uno el crédito ECTS equivale a unas 25-30 horas de trabajo del estudiante (1500-1800 horas de trabajo al año)

ECTS „

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En la programación de las materias hay que incluir créditos asignados a clases teóricas, prácticas, preparación y realización de exámenes, horas de estudio, trabajos... El reconocimiento de la labor docente deberá incluir no sólo las horas de docencia sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo del alumno.

2) ADAPTACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS „

El Gobierno, previo informe del CCU, establecerá la modalidad cíclica de cada enseñanza y los títulos oficiales que les correspondan, respetando las directivas europeas vigentes para cada título o profesión

GRADO „ „ „ „

GRADO: Orientación profesional. 180 ó 240 créditos Ver Real Decreto. Proceso: cuando el Gobierno apruebe las directrices generales de cada titulación, las Universidades elaborarán los planes de estudio, previo informe favorable de la Comunidad Autónoma, y los remitirán al CCU

GRADO „

Asociado con los perfiles profesionales deberá definirse un CATÁLOGO DE TÍTULOS de primer nivel, tomando como punto de partida el actual, pero propiciando una disminución mediante fusiones o agrupaciones para racionalizar el conjunto tanto desde el punto de vista nacional como europeo.

POSTGRADO „

„ „

Para su acceso, se requiere haber superado el primer nivel. Ver Real Decreto. Proceso: Las Universidades, tras la elaboración y aprobación de los programas de postgrado, de acuerdo con sus estatutos, deberán solicitar informe de la CA y remitirlos al CCU para su homologación (requiere evaluación de la ANECA)

MASTER

„ „ „

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Objetivos formativos más específicos. Entre 60 y 120 créditos europeos. Su existencia será compatible con los títulos propios. Pueden incorporar itinerarios curriculares distintos y especialidades (a diferencia del grado).

DOCTORADO

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Se pretende una revalorización de estos estudios. Consistirá en la elaboración y defensa de una Tesis Doctoral que aporte resultados originales de investigación. La comisión de doctorado de cada Universidad someterá la tesis a examen antes de su lectura.

3) EL SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO (SET).

„ „

„

Elemento de transparencia. Modelo unificado, personalizado para el título universitario, fácilmente comprensible y abierto, para incorporar el aprendizaje a lo largo de la vida. Proceso: Habrá una primera fase de transición hasta que se implanten las nuevas titulaciones.

4) ACREDITACIÓN ACADÉMICA Y CALIDAD.

„ „

„

Creación de la ANECA. Posible creación de agencias de calidad en cada CA. Tarea: Definición de criterios y estándares mínimos compartidos por las Universidades de la UE. Sistemas comunes de acreditación y evaluación.

2.3. REALES DECRETOS „ „ „ „

„

Se han regulado ya normativamente algunos aspectos de la adaptación El sistema europeo de créditos y el de calificaciones (R.D. 1125/2003), El procedimiento para la expedición del suplemento europeo al título (R.D. 1044/2003), Las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior (R.D. 285/2004). La regulación de los estudios de grado y de postgrado (R.D. 55/2005 y R.D. 56/2005)

EDUCACIÓN: DOS FACETAS INSTRUCTIVA

FORMATIVA

Enseñanza

Actitudes, valores, normas, …

Transmisión Cultura

Motivaciones

Aspectos Cognoscitivos

Aspectos Tutoriales

PILARES DE LA EDUCACIÓN (Informe UNESCO, Delors 1996)

Aprender a aprender

Aprender a conocer Aprender a convivir

Aprender a ser

UN TEXTO CUALIFICADO Y CLARIFICADOR “ El paso de un saber objetivo a un saber construido; de una sociedad industrial a una sociedad cognitiva; la sustitución de la instrucción por los métodos de aprendizaje personal (aprender a aprender), la adquisición de conocimientos através de las NN. TT.; el cambio de los actuales modelos de las instituciones educativas hacia otros modelos todavía no perfilados” (Comisión Europea (1997)

RECABAR

TRADUCIR A CONOCIMIENTO

ANALIZAR

INFORMACIÓN ELABORAR

PROCESAR

RETENER

ROL TUTORIAL EXIGIDO POR...:

TIPO DE CURRICULUM

TIPO DE APRENDIZAJE

TIPO DE ALUMNADO

ENSEÑANZA CLASICA ACTUAL Curriculum

Logocéntrico

Psicocéntrico Acento en...

Contenidos

Métodos/Procedimientos Interesada en…

Enseñanza

Aprendizaje Centrada en...

Profesor Pretende...

Cultura

Alumno Desarrollo

CONCEPTO DE TUTORÍA Conjunto de actividades, académicas y formativas que, a la vez y en paralelo a la docencia, lleva a cabo el profesor , con un alumno o grupo, complementando la actividad docente impartida en el aula. Pueden referirse al campo científico, académico, profesional o personal.

Inherente a la función docente

Relación docenteestudiante

Formación integral

Proyecto profesional y personal

Inserta en el proceso de aprendizaje

CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Planificada e integrada en programas

Mejora calidad enseñanza

Toma de decisiones

Autoorientación

Crítica a la enseñanza universitaria

Unificar el proceso educativo

Armonizar el desarrollo de las diferentes facetas educativas

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORIA

Dar a la acción educadora un sentido de globalidad

Garantizar la adecuada formación académica, científica y técnica

Encaminar al alumno hacia la madurez, el crecimiento intelectual y científico.

Favorecer la formación de un verdadero espíritu y perfil universitario.

Asesorar, guiar y orientar el proceso educativo

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORIA (Cont.)

Apoyar y favorecer o corregir sus estilos y modos de aprendizaje

Servir, en cierto modo, de referente para el estudiante

Humanizar la relaciones personales.

CAMBIOS EN EL MODELO UNIVERSITARIO ACTUAL DE LA UNIVERSIDAD DEL ENSEÑAR

A LA

DEL APRENDER

ƒ Objetivos de enseñanza

ƒ Objetivos de aprendizaje

ƒ Transmitir información

ƒ Aprender competencias

ƒ Centrada en el profesor

ƒ Centrada en el alumno

ƒ Pasividad del alumno

ƒ Autoactividad

ƒ Profesor protagonista

ƒ El profesor guía, tutor,..

ƒ Evaluación sumativa

ƒ Evaluación formativa

ƒ Individualismo

ƒ Equipo docente

TIPOS DE TUTORIA UNIVERSIT. Burocrática Académica Docente Asesoría Person

FORMAS DE ACCIÓN TUTORIAL Integr a d a en materi as

e s a l c o p G ru

Pe

s o p u r sg o ñ e qu

Co mp a Me ñeros nto / rí a a s

TUTORÍA Y EEES 9 9 9

Tutoría y ECTS Tutoría y desarrollo de competencias Tutoría y LLL.

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1.- Tutoría y ECTS ‰

En nuestro sistema educativo se ha impuesto (REAL DECRETO 1125/2003) el crédito europeo, que se define como la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que corresponde a la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Saltar a la primera página

ECTS En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios. Saltar a la primera ‰

página

Formas de transformación en ECTS ‰

‰

‰

a) Adaptación aritmética (Top-down): consiste básicamente en adscribir el número de créditos con que se cuenta entre los módulos o disciplinas. b) Estimación a partir de consultas directas (Bottom-up): se parte del tiempo de trabajo que emplea el estudiante y en función de él se asignan los créditos. c) Estimación a partir del diseño de las disciplinas y las competencias (Competencial): la carga en créditos de cada disciplina se establece a partir del tiempo estimado que implica la consecución de los resultados de aprendizaje previstos. Saltar a la primera página

IMPLICACIONES DEL ECTS ‰

Si la referencia es el tiempo del estudiante, cuando el profesor programa la asignatura debe considerar cómo asesorar al estudiante para que organice eficientemente su tiempo, de manera que su aprovechamiento sea el máximo posible.

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2.- Tutoría y desarrollo de competencias ‰

El término “competencias” está en auge y muy presente en el proceso de convergencia con Europa. Un sistema educativo que pretenda ser de calidad deberá dotar a las personas de un conjunto de competencias básicas que aumenten su empleabilidad y su aptitud para participar como ciudadano en la vida pública y en la sociedad del conocimiento.

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MEDIDAS GENERALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ‰

Para promover el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) y el desarrollo de competencias, en la Conferencia de Berlín (2003) se acuerdan una serie de medidas prácticas, entre las que destacamos: ofrecer una mejor información y orientación a los estudiantes potenciales, procurar una mejor aceptación y reconocimiento del aprendizaje basado en el trabajo y asegurar acuerdos de calidad.

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CONCEPTO DE “COMPETENCIA” ‰

Conjunto de estilos, habilidades, conocimientos, que se requieren para realizar eficaz y eficientemente una tarea.

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ALGUNAS CLASIFICACIONES Como respuesta a los pilares de la educación se puede diferenciar entre competencias: ‰ TÉCNICAS ( dominio a nivel de experto de contenidos, conocimientos y destrezas) ‰ METODOLÓGICAS (aplicación de los procedimientos adecuados a cada situación), ‰ PARTICIPATIVAS (organización, toma de decisiones, aceptación de responsabilidades) Y PERSONALES (actitudes, valores) (Bunk, 1994) (Martínez Clares et al., 2003).

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Tuning Educational Structures in Europa, (2003): ‰

‰

GENÉRICAS (instrumentales, interpersonales y sistémicas) ESPECIFICAS

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PROCESO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS (Hernández, 2005) ‰

‰

‰

‰

‰

1.- ANÁLISIS: Definición de los perfiles académico-profesionales 2.NORMALIZACIÓN: Relación de competencias debidamente clasificadas. 3.- DESARROLLO: Diseño de módulos y unidades formativas. 4.- OPERACIONALIZACIÓN: Traducción en ECTS (definición en términos mensurables de actividades de enseñanza-aprendizaje, tiempos estimados y procedimientos de evaluación) 5.- ACREDITACIÓN o certificación: portafolio, evidencias de desempeño. Saltar a la primera página

3.- Tutoría y LLL ‰

Por otra parte, en 1998, el Consejo de Europa y la Conferencia de Presidentes de las Universidades elaboran un proyecto que comprende el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) como un reto para la educación superior.

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LLL ‰

“ proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal; por lo tanto, maximizando su desarrollo personal, sus oportunidades de empleo y fomentando su participación activa en una sociedad democrática”. (Conferencia de Berlín, 2003)

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Un modelo de aprendizaje en la Universidad. ‰

Modelo 3P de enseñanza aprendizaje: Presagio, Proceso y Producto (Biggs, 1993)

A. PRESAGIO Factores del estudiante (rendimiento previo, Intereses,...) Factores del contexto (curriculum, clima...)

B.PROCESO Enfoques de aprendizaje: Superficial profundo

C. PRODUCTOS Resultados de aprendizaje Cuantitativos Cualitativos Afectivos

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Enfoques de aprendizaje ‰

Concepto (Hernández, 2005): Dentro de un contexto determinado y asumiendo la diferencia individual es el resultado de la interacción congruente entre motivo y estrategia para aprender. MOTIVO DEL ESTUDIANTE PARA APRENDER

ESTRATEGIAS PARA ABORDAR UNA TAREA DE APRENDIZAJE ESPECÍFICA

ENFOQUE DE APRENDIZAJE: PROFUNDO SUPERFICIAL Saltar a la primera página

Enfoque superficial (Hernández, 2005) ‰ ‰

‰

‰

Aprender hacia la reproducción. Principal motivación para aprender: superar el examen. Los componentes de la tarea se perciben como no relacionados, por lo que se dificulta dar sentido a nuevas tareas. No utilizan la planificación.

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Enfoque profundo (Hernández, 2005) ‰ ‰

‰

‰

Aprender procurando el significado. Motivación para el aprendizaje basada en el interés. Relacionan los componentes de la tarea entre sí y con otras materias en un todo integrado Programan a largo plazo, definen sus objetivos y los consiguen.

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Aplicación de los enfoques de aprendizaje ‰

‰

‰

Los enfoques de aprendizaje son respuestas de los estudiantes a los ambientes de aprendizaje (naturaleza relacional individuo-contexto). Los alumnos tienden a adoptar los comportamientos que perciben como esperados por los profesores. Tenemos que cuidar entonces nuestros modos de evaluar, de estimular, de organizar la materia, de entroncarla con conocimientos previos... de ello puede depender que los estudiantes opten por el enfoque superficial o por el profundo.

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Tarea del profesor en la nueva cultura del aprendizaje. ‰

Formar estudiantes autónomos, que autodirijan convenientemente su proceso de aprendizaje permanente: El mejor profesor es el que a medida que enseña se va haciendo más prescindible, al tiempo que el estudiante va adquiriendo cada vez más autonomía.

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ELABORACION DE UNA GUÍA DOCENTE 1. Contextualización: perfil académico y profesional del título 2. Objetivos: competencias 3. Prerrequisitos. 4. Contenidos 5. Metodología docente: Determinación de la función del profesor y elección de metodología o metodologías de enseñanza (clase magistral, estudios de casos, enseñanza basada en proyectos tutelados, PLANIFICACIÓN-TUTORÍA) 6. Plan de trabajo de los alumnos: Definición del papel del estudiante. 7. Bibliografía, recursos y escenarios (dónde y durante cuánto tiempo). 8. Evaluación (de los aprendizajes, de los procesos, de los recursos...) Saltar a la primera página

ALGUNA BIBLIOGRAFÍA 1.- ÁLVAREZ, V. Y LÁZARO, A. (2002) Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. Málaga: Aljibe 2.- GARCÍA NIETO, N. et al. (2004) Guía para la Labor Tutorial en la Universidad en el E.E.E.S. (Proyecto EA2004-0160) 3.- GIL, J. et al. (2004) La Enseñanza Universitaria. Planificación y Desarrollo de la Docencia. Madrid: EOS 4.- HERNÁNDEZ, F. et al. (2005) Aprendizaje, Competencias y Rendimiento en Educación Superior. Madrid: La Muralla. 5.- UCM (2004) Documento de apoyo para la adaptación de experiencias piloto al Espacio Europeo de Educación Superior. Documento inédito (realizado por profesores de la Facultad de Educación y distribuido por el vicerrectorado de Estudios). 6.- VVAA (2005) Número monográfico Revista Española de Pedagogía. Nº 230 7.- ALVAREZ, P. (2002). Función tutorial en la universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza: Madrid. EOS. 8.- GAIRIN, J. et al (2003-2004). Elementos para la elaboración de planes de tutoría en la universidad. Contextos educativos, 6-7, 21-42. 9.- RODRIGUEZ, ESPINAR, S. (coord, 2004). Manual de tutoría universitaria. Barcelona: Octaedro/ICE.UB. Saltar a la primera página

PLANIFICACIÓN TUTORÍA

Guía nte e c o d

P A T

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL z

Análisis de necesidades

z

Metas y objetivos

z

Actividades

z

Recursos

z

Modelo organizativo

z

Evaluación

P.A.T.: Análisis de Necesidades

INSTITUCION

TITULACION ESTUDIANTE

P.A.T.: objetivos MOMENTO

Inicio estudios

Durante estudios

Final estudios

FUNCIÓN

−Adaptación contexto universitario −Expectativas del estudiante y características Titulación

−Planificación del itinerario curricular −Orientación de las prácticas −Mejora de los procesos de aprendizaje y rendimiento académico −Reflexión y toma de decisiones sobre competencias personales y profesionales

−Desarrollo profesional e Inserción sociolaboral −Formación continua −Combinado

OBJETIVOS

−Procurar la integración al nuevo contexto universitario −Informar sobre los servicios y actividades de la Facultad/Escuela −Conocer sus metas, intereses y aptitudes como estudiante −Ser consciente de su condición de estudiante

−Capacitarle para el trabajo autónomo −Tomar conciencia de sus puntos fuertes y débiles para mejorar su aprendizaje −Tomar decisiones para la formación ajustada a su perfil personal y profesional −Utilizar adecuadamente las técnicas de trabajo intelectual para mejorar su rendimiento −Decidir adecuadamente en función de sus metas vitales y responsabilizarse de sus decisiones.

−Ser consciente de sus metas profesionales y/o formativas −Analizar las capacidades y cualidades requeridas en el campo profesional −Desarrollar competencias que le faciliten la integración en el mundo laboral −Facilitar la formación continua y el acceso a otros estudios.

P. A. T.: actividades OBJETIVOS

DESTINATARIOS

ACTIVIDADES

RESPONSABLE

Facilitar la adaptación y el conocimiento de la institución universitaria.

Alumnado de primer curso.

(1) Recepción y acogida de los nuevos estudiantes universitarios. (2) Yo en la Universidad. (4) Haciendo nuevos amigos.

Profesor tutor Mentor

Fomentar el autoconocimiento y la posición personal frente a la titulación.

Alumnado de primer ciclo.

(3) ¿He elegido bien?. (5) Categoría y estatus de un estudiante universitario.

Profesor tutor Mentor

Facilitar el proceso de aprendizaje formativo del alumnado.

Alumnado de primer ciclo.

(7) El aprendizaje universitario: aprendizaje autónomo. (10) Trabajando cooperativamente. (15) Manejando las TIC.

Profesor tutor Mentor

(18) Aprender a decidir. (22) A qué me voy a dedicar mañana. (23) Aprendiendo a buscarme la vida.

Profesor tutor Mentor

Desarrollar estrategias para la toma de decisiones académico profesionales.

Alumnado del segundo ciclo.

P.A.T.: Recursos z

QUIEN z z

Profesores-tutores formados Compañeros: mentores formados

z

CUÁNTOS: 1:15-20 estudiantes

z

DÓNDE: espacios específicos

z

CUÁNDO: franjas horarias

z

CON QUÉ: equipamiento y materiales

z

CONTRAPARTIDA: financiación/créditos docentes

P.A.T.: Organización z z

MODALIDAD DE TUTORÍA FUNCIONAMIENTO ESTRUCTURAL C T M E

zSELECCIÓN

Y FORMACIÓN TUTORES

zCALENDARIO

DE REUNIONES: 5 mínimo + individuales

TUTORÍA E INDIVIDUALIZACIÓN zTutoría

e individualización: dos términos comunes en el EEES zLa

tutoría individualizada como medio para desarrollar el aprendizaje autónomo

INDIVIDUALIZACIÓN Supuestos de partida • CONTEXTO Y OBJETIVOS

• DIFERENCIAS INDIVIDUALES ESTUDIANTE

• DIFERENCIACIÓN EDUCATIVA

Diferencias individuales z

Conocimientos previos

z

Ritmo de aprendizaje

z

Intereses personales

z

Estilo aprendizaje

z

Implicación aprendizaje

Diferenciación educativa z Organización flexible

Ritmo de enseñanza

Selección y Planificación

Diagnóstico y evaluación

Recursos Equipo

• Métodos y materiales de enseñanza Diagnóstico estilo

Ajuste instructivo

• Objetivos Individuales

TUTORÍA INDIVIDUALIZADA (T.I.) y APRENDIZAJE AUTÓNOMO (A.A.)

z

INICIACIÓN

z

PLANIFICACIÓN

z

REALIZACIÓN

z

EVALUACIÓN

T.I. y A.A.: Iniciación Necesidades y metas •Responsabilidad personal •“Aptitudes” •Expectativas de aprendizaje •Selección objetivos y nivel logro

•Presentación y clima •Diagnóstico Competencias •Formulación objetivos y criterios evaluación

Objetivos y nivel de dominio

T.I. y A.A.: Planificación Guía de estudio individual

•Actividades, estrategias,

•Inventario recursos diferenciados

recursos,

•Apoyo y complementarios

ritmo

•Secuencia ritmo

Contrato

T.I. y A.A.: Realización Trabajo

•Autodirigido

G

•Supervisión

R

•Ayuda

A D

•Dirigido

O

•Feedback •Revisión

Seguimiento y reajuste

T.I. y A.A.: Evaluación Aprendizaje

•Autoevaluación •Instrumentos •Calificación •Heteroevaluación

•Prescripción

Procesos y recursos

Ciclo tutoría individualizada DIAGNOSTICO

EVALUACIÓN

PRESCRIPCIÓN EDUC

IMPLEMENTACIÓN

LA EVALUACIÓN EN LA TUTORÍA UNIVERSITARIA ™La evaluación educativa. ™La evaluación y EEES. ™Evaluación y programas, ™Técnicas e instrumentos.

COMPETENCIAS EVALUATIVAS EN EL MARCO DEL EEES Las competencias que el profesorado universitario debe tener en materia de evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje son: ƒ

Conocimiento de los métodos y técnicas de evaluación y de sus potencialidades y limitaciones en las diversas situaciones que se puedan plantear. ƒ Diseño y elaboración de planes e instrumentos de evaluación. ƒ Utilización flexible de procedimientos en circunstancias diversas. ƒ Mejora de la propia docencia y refuerzo del aprendizaje de los estudiantes a resultas de los procesos de evaluación.

(Valcárcel, 2003)

IMPLICACIONES EVALUATIVAS El profesor universitario ante el E.E.E.S. debe ser capaz de planificar las actividades de aprendizaje apropiadas a los objetivos y necesidades diversas de los estudiantes, desplazando el centro de referencia desde la enseñanza al aprendizaje. Esto al menos tiene las siguientes implicaciones: ƒ ƒ ƒ

Debe partirse de una evaluación inicial de necesidades; Se deben introducir y evaluar progresivamente las tecnologías de la información y de comunicación como recurso docente; Se debe programar las unidades didácticas mediante la identificación y selección de objetivos, contenidos, métodos, recursos y procedimientos de evaluación coherentes con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En síntesis, la introducción del crédito europeo implica el diseño de nuevas metodologías de evaluación, lo cual tiene repercusión en los distintos ámbitos en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje que va a suponer prestar más atención a: • • • •

La evaluación de proceso, La definición de criterios claros y oportunos, La evaluación formativa, como instrumento de mejora, La evaluación de actitudes, destrezas o competencias

CONCEPTO DE EVALUACIÓN AUTORES

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

TYLER (1950)

Es el proceso para determinar en qué grado los objetivos educativos han sido realizados

CRONBACH (1963) STUFFLEBEAM (1971)

ALKIN (1969)

Aportar información para tomar decisiones

PROVUS (1971)

Proceso de contraste de los resultados respecto a unas normas que nos permitan determinar qué discrepancias existen

SCRIVEN (1977) GLASS (1969)

Valoración del mérito o bondad de una cosa

STUFFLEBEAM (1974)

BEEBY (1977)

La recogida sistemática de datos e interpretación de los mismos, dirigida, como parte de un proceso, a un juicio de valor con vistas a actuar

JOINT COMMITTEE (1981)

La investigación sistemática sobre la bondad o mérito de un objeto

ORDEN HOZ (1991)

Proceso, o conjunto de procesos, para la obtención y análisis de la información relevante en que apoyar el juicio de valor, en que esencialmente consiste, como soporte de una decisión

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE UN PROGRAMA REQUISITOS ESTANDARES DEL PROGRAMA DE DESEMPEÑO

EXPECTATIVAS DEL ALUMNO

DISEÑO DEL PROGRAMA DEFINICIÓN DE ATRIBUTOS DISEÑO

ENTORNO

OPERACIONES PROCESOS

EXPERIENCIAS CON EL PROGRAMA

DESARROLLO DEL PROGRAMA

PROCESO SERVICIO ALUMNO

ENTORNO DEL PROGRAMA

REPRODUCCIÓN ESTABLE DEL PROGRAMA

CONDUCTA DEL PROFESOR

INTERACCIÓN ALUMNO PROFESOR

PRESTACIÓN DEL PROGRAMA

CALIDAD

MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN

- Aprendizaje Alumnos - Programa - Metodología y técnicas - Materiales - Organización de la institución - Sistema directivo - Eficacia del personal - Sistema de planificación y gestión - etc.

REALIDAD EDUCATIVA

Recogida de la información

Instancia de referencia

Descripción de la realidad

Formulación de los criterios evaluativos

- Selección - Admisión - Certificación - Acreditación - Clasificación - Mejora proceso - Adaptación de objetivos - Planes de mejora - Sanción - Mejora personal - etc.

Comparación

JUICIO Diagnóstico/pronóstico

DECISIÓN

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN I) GENERALES

A) SUMATIVA: Eficacia y eficiencia de una actividad ya desarrollada B) FORMATIVA: Mejora y desarrollo de una actividad que se está realizando

A) DIAGNÓSTICA: Conocimiento de todos los elementos de un programa para adaptarlo a las necesidades detectadas

II) ESPECÍFICAS

B) PREDICTIVA: Conocimiento del estado inicial de un programa para pronosticar su posible éxito y viabilidad C) ORIENTADORA: Conocer un programa para promover planes de mejora D) CONTROL: Conocimiento y valoración de los objetivos alcanzados y el grado en que han sido logrados

OBJETOS DE LA EVALUACIÓN

PERSONAS - Individuos - Grupos - Usuarios - Personal - Directivos - etc.

CONTEXTOS

PROGRAMAS - Nacional - Local - Formal - No formal - Permanente - Estacional - etc.

INSTITUCIONES

RECURSOS -Instalaciones -Materiales - Espacios - Recursos - Sist Comun. - etc.

- Estatales - Privadas - Escuelas - C. Salud - A. Juvenil - Empresas - etc.

- Urbanos - Rurales - Barrios - Públicos - Privados - etc.

ASPECTOS Y DIMENSIONES A EVALUAR - A. de Necesidades

CONTEXTO

- E. Contexto - E. Viabilidad

ENTRADAS - E. Objetivos - E. Estrategias - E. Actividades - E. Recursos - E. Evaluabilidad

PROCESOS - E. del proceso - E. de la estructura de las tareas y relaciones - E. de la gestión

PRODUCTOS - E. Productos - E. Impactos - E. de los costes

MARCO GENERAL DE LA EVALUACIÓN TIPOS DE EVALUACIÓN

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Orientada al ra CONTEXTO • Para la mejo establecimiento de los • Para la innovación objetivos y prioridades • Para motivar • Para conciencia Orientada en la r

ENTRADAS

PROCESOS

PRODUCTOS

planificación de los procesos formativos y demás servicios educativos Orientada a facilitar la aplicación de los procesos formativos y demás servicios Orientada a la elaboración de los planes de mejora de los planes formativos y demás servicios

SUMATIVA Contraste entre los objetivos del programa y • Para comp arar las necesidades • Para la eficade cialos • Para la eficiencia clientes • Para elde cono Comparación loscimie planes nto de la socie formativos dedad una institución con los de otras u otros programas Controlar y registrar la implantación del programa Comparar los logros con las necesidades, los objetivos y las prioridades de los usuarios e interesados

CRITERIOS DE VALORACIÓN A) SELECCIÓN DE LOS CRITERIOS PARA VALORAR EL ÉXITO DE UN PROGRAMA - Objetivos del programa - Identificación de las necesidades de los implicados e interesados - Valores ideales o sociales - Normas elaboradas por expertos o grupos relevantes - Criterios de Calidad - Eficacia con relación a otros programas alternativos - Grado de satisfacción y cumplimiento de expectativas - Grado de eficiencia

B) ELABORACIÓN DE NORMAS PARA VALORAR EL ÉXITO - Valoración criterial - Valoración normativa - Valoración personalizada

C) INTEGRACIÓN DE LOS RESULTADOS DE TODOS LOS CRITERIOS - Análisis de costes - Meta-análisis - Técnicas de integración (cuantitativa y cualitativa)

FASES DE LA EVALUACIÓN

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN • ¿Qué se evalúa?

• ¿Para qué se evalúa? • ¿Quién orienta o encarga la evaluación? • ¿Qué audiencias están implicadas? • ¿Qué información se requiere? • ¿Qué criterios se va a utilizar para valorar los resultados?

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

• ¿A quién se le • ¿Cómo se analiza y demanda sintetiza la información? información? • ¿Cómo se recoge la información? • ¿Cuándo se recoge GESTIÓN, DIRECCIÓN Y la información?

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

• ¿Quién tiene derecho de acceso a la misma? • ¿Cómo se elaboran los informes de evaluación?

ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

¿QUÉ INFORMACIÓN SE REQUIERE? NIVEL

CONTEXTO

- Sistema político / económico - Relaciones con SISTEMA la Administración central/autonó mica

- Proyectos de Formación - Características INSTITU- - Apoyos CIONAL - Relaciones con los padres - Relaciones con la comunidad

ENTRADA Recursos humanos Sistema de financiación Edificios

Recursos: * Profesores * Ratio * Proyectos

PROCESO - Sistema Dirección - Distribución recursos - Política igualdad oportunidades promoción

PRODUCTO de - Rendimiento en las materias académicas de - Satisfacción del de mundo del trabajo y

de

- Política de la dirección - Proyectos y programas - Política de personal - Programa de Orientación laboral - Programas de atención a la diversidad - Staff Development

Satisfacción del profesorado Satisfacción del alumnado Satisfacción de las empresas Reputación en la comunidad Relaciones con el entorno Rendimiento del alumnado Índices de colocación

¿QUÉ INFORMACIÓN SE REQUIERE? NIVEL

CONTEXTO

ENTRADA

- Tamaño de las clases - Cualificación PROFE- - Equipamiento y - Experiencia SORADO recursos - Actitudes - Ayuda del staff - Motivación - Estabilidad

- Características - Demandas de formación - Capacidades ALUMNA- - Estatus socio- - Conocimientos DO económico experiencias - Apoyo empresas - Actitudes - Expectativas - Normas

PROCESO

PRODUCTO

- Modelos de intervención educativa - Desarrollo - Sistema de profesional evaluación del - Credibilidad aprendizaje de los - Actitudes alumnos y de la - Ética práctica docente - Dedicación - Programa del - Participación en los perfeccionamiento proyectos comunes en el centro - Servicio a la - Proyectos de comunidad innovación e investigación - Nivel de - Desarrollo de conocimientos capacidades - Desarrollo de - Adquisición de capacidades: conocimientos •cognitivas y - Desarrollo de •personalidad expectativas •motrices - Desarrollo de •relacionales estrategias de •inserción aprendizaje - Mejoras laborales

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos de recogida de información son muy variados y para su clasificación se han utilizado criterios muy distintos como: la reactividad que genera el instrumento (reactivos, no-reactivos), el tipo de relación que se establece entre el evaluador y los evaluados (interactivos, no-interactivos), la forma de obtención de la información (directos, indirectos) o la corriente metodológica adoptada por el evaluador (cuantitativos, cualitativos). La variada gama de técnicas, con sus distintas modalidades, se podrían distribuir a lo largo de un continuum que va desde una menor implicación del evaluador hasta una mayor implicación.

Grado de implicación del evaluador Menor

_____________________________________________________Mayor

Empírico-analítico _________________________Constructivista /sociocrítica Tests Pruebas objetivas Escalas de medida Observación sistemática

Medios audiovisuales y documentales

Entrevistas Documentos Observación participante

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS A) Tipo de contenido El tipo de contenido a evaluar determina de manera importante el instrumento que debemos aplicar. Así, por ejemplo, la observación es más útil para obtener información sobre contenidos actitudinales, mientras que las pruebas de lápiz y papel para contenidos conceptuales.

B) Posición del informante Está claro que si nosotros queremos obtener la opinión de un alumno es preferible realizar una entrevista personal semiestructurada, mientras que si queremos conocer la opinión del grupo de alumnos recurramos a un cuestionario cerrado.

C) Tipo de indicador Al igual que antes no procede utilizar los mismos instrumentos si queremos conocer el nivel de satisfacción de los alumnos respecto a un seminario (cuestionario valorativo) que si queremos conocer el nivel de aprendizaje alcanzado a nivel cognitivo (pruebas objetivas y criteriales,...) o el nivel de destreza en el manejo de una serie de situaciones (pruebas de desarrollo, trabajos monográficos,...) Aunque existen coincidencias inevitables.

D) Acorde con la forma de enseñanza Si utilizamos una enseñanza transmisiva, en la que no cabe la instrucción ni el desarrollo de la creatividad, no parece coherente que evaluemos el pensamiento creativo y divergente del alumno. Como tan poco si nuestra docencia se basa en resolver "problemas tipo" que después exijamos que los alumnos resuelvan problemas abiertos o con errores y deficiencias, a partir de habilidades intelectuales no potenciadas ni desarrolladas.

E) Características del alumno A veces las peculiaridades de algún alumno aconsejan aplicarle instrumentos específicos diferentes al resto de los compañeros, ya sea por problemas del alumno que desaconsejan su aplicación o que permiten una mejor expresión de sus potencialidades.

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN LA OBSERVACIÓN

PORTAFOLIOS

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

ESCALAS

PRUEBAS DE CONOCMIENTOS

ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS

INVENTARIOS

ENTREVISTAS

LA OBSERVACIÓN Si entendemos que la observación exige la presencia del observador y del observado, sólo se podrá utilizar en sesiones presenciales. Ahora bien, si entendemos la observación en un sentido más amplio, también se podrían utilizar este tipo de instrumentos para analizar las colaboraciones y participaciones en los Foros de debate, correo electrónico, espacios de trabajo en grupo, en los chat,… (quién participa, cuándo, qué tipo de aportaciones hace,..). Este procedimiento puede ser muy útil para la evaluación de: ƒasistencia (acude o no a una tutoría voluntaria, entra o no en un foro de discusión virtual...) ƒactitudes (manifiesta más o menos curiosidad intelectual, más o menos interés, participa, trabaja en equipo…) ƒmanejo de instrumentos, aparatos o métodos y logros prácticos (en sesiones de laboratorio, en situaciones simuladas…) ƒhabilidades comunicativas (manejo de vocabulario adecuado, claridad, entonación,…) ƒhabilidades motoras (rapidez, estilo, agilidad, destreza en la utilización de un aparato, capacidad manipulativa…) ƒotras competencias, sobre todo genéricas, como valor estético o artístico, capacidad para el debate, la discusión o el intercambio de ideas sobre un tema tratado en la clase, en un seminario o en un grupo de trabajo o sobre el que se ha leído...

INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN Listas de control

Son listados de conductas esperadas de las unidades de análisis (alumnos, profesores...). El observador deberá registrar las conductas que vayan apareciendo durante las unidades de tiempo de observación previamente establecidas. Son adecuadas para evaluar tareas específicas que requieran el cumplimiento exacto de determinadas características o conductas.

Análisis de interacciones

Consiste en un sistema codificado de interacciones que permite al observador registrar las relaciones que se establecen entre profesor y alumno durante períodos de tiempos breves y sucesivos. Este procedimiento permite examinar la distribución y evolución de las conductas observadas, a pesar de la complejidad que en ocasiones presentan

Escalas valorativas

Exigen que el observador centre su atención durante un lapso de tiempo en el comportamiento de las personas y valore luego la relevancia de determinadas conductas. Aunque permiten una cuantificación y análisis rápido de las conductas, el peligro de estas escalas radica en que puede intervenir un importante componente subjetivo en la opinión del observador

Informe descriptivo

Esta técnica supone la descripción escrita de todos aquellos aspectos o sucesos relevantes relacionados con el objeto de la observación

Observación participante

Esta técnica supone la descripción escrita de todos aquellos aspectos o sucesos relevantes relacionados con el objeto de la observación

MÓDULOS

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

1 SÍ

NO

2 SÍ

NO

3 SÍ

NO

01 Correo electrónico 02 Sistema de conferencia electrónica ACTITUDES TRABAJO EN GRUPO

03 Chat 04 Pizarra compartida 05 Navegación cooperativa

1 2 3 4 5

01Cumple las normas de convivencia social 02Respeta el turno de palabra

06 Videoconferencia

03Se relaciona con los compañeros

07 Transferencia de ficheros

04Tiene una expresión oral adecuada

08 Enlaces a URLs externas

05Permanece en el grupo durante la tarea

09 Espacios de trabajo en grupo

06Respeta otras ideas y opiniones

10 Toma de decisiones

07Evita hacer comentarios laterales

11 Votaciones

08Mantiene un tono de voz adecuado

12 Lluvia de ideas

09Respeta las normas de funcionamiento 10Tiene gestos y modales correctos SOCIABILIDAD

„ „ „ „

„

Habla con pocos y prefiere trabajar sólo en lugar de hacerlo en equipo Acepta trabajar con algunos compañeros, pero se inhibe en las relaciones Mantiene relaciones con un grupo determinado y participa en actividades culturales y deportivas Habla con la mayoría de los compañeros y participa voluntariamente en todo tipo de actividades, aceptando trabajar con cualquier compañero Se relaciona con todos los compañeros y profesores y favorece la integración general de todo el grupo de compañeros

11Participa voluntaria y espontáneamente 12Es claro en sus exposiciones 13Tiene interés por el trabajo en equipo Clave: 1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Casi siempre 5 Siempre

ESCALAS ACTITUDINALES 1.Diferencial semántico consiste en un conjunto de adjetivos evaluativos bipolares acerca de un objeto y sobre los que debe manifestar su postura: si está más próximo a uno u otro polo. Carácter de la asignatura

PRÁCTICA

TEÓRICA

Explicaciones del profesor

CONFUSO

CLARO

2.La escala de Likert consiste en un conjunto de afirmaciones con las que el sujeto tiene que manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. Se parte del supuesto de que las respuestas dadas a cada una de dichas afirmaciones están relacionadas con la puntuación global alcanzada en todas ellas. Importancia que tienen las siguientes actitudes en un curso para negociadores

Nada

Mucho

Empatía

1

2

3

4

5

Reflexión

1

2

3

4

5

3.Las escalas de Guttman y Thurstone están compuestas por un conjunto de afirmaciones relacionadas con el grado de acuerdo de un sujeto con respecto a un objeto. Estas aseveraciones representan sentimientos positivos crecientes a favor del mismo. La diferencia entre ambas es que en la escala de Guttman este continuo es acumulativo y en la de Thurstone no

PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS TIPO DE PREGUNTA

EJEMPLO

Respuesta Breve o de Laguna

El inventor del gramófono fue _________________________________ Una muestra debe ser ____________ y ______________ de la población

Asociación

Asociar las capitales con sus respectivos países País Capital ( ) Japón 1 Pekín ( ) India 2 Tokio ( ) China 3 Nueva Delhi

Verdadero – Falso

La Tierra gira alrededor de: la Luna ( ) y el Sol ( )

Elección Múltiple

La capital de Islandia es: a) Copenhague b) Reijiavik

Interpretativos

¿Qué podríamos decir de un sujeto que ha obtenido las siguientes puntuaciones factoriales: PI = -1’3, PII = 0’7 y PIII = 0’8?

De Desarrollo de Respuesta Breve

Enumere las fases del desarrollo de una célula

De Desarrollo de Respuesta Extensa

Factores que influyeron en la conquista de América

c) Oslo d) Helsinki

ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS 1

Ambos tipos de técnicas son instrumentos que se utilizan para recabar información sobre cuestiones, normalmente relacionadas con particularidades demográficas o aspectos personales de la población, que se consideran relevantes para el rasgo, característica o dimensión objeto de estudio. Generalmente, las encuestas y cuestionarios consisten en listados impresos de preguntas a las que deben contestar los encuestados. Las cuestiones planteadas pueden ser cerradas, si las alternativas de respuesta están especificadas y el sujeto tiene que señalar aquella que mejor se ajuste a su opinión u ordenarlas por orden de preferencia, o abiertas, si se concede libertad de respuesta a la persona que tiene que responderlas. En evaluación es uno de los instrumentos más utilizados, sobre todo para conocer los niveles de satisfacción de los implicados o para valorar la calidad de los cursos en las evaluaciones de reacción, una vez finalizados los cursos e, incluso, durante el mismo

2

3

4

5

Dominio de la materia por el profesor

Muy bajo

Muy alto

Claridad en la exposición de los temas

Muy poca

Mucha

Nivel de explicaciones

Muy bajo

Muy alto

Adecuación de la metodología al grupo

Poco adecuada

Muy adecuada

Participación en las actividades complementarias

Nada

Mucho

Interés transmitido por la materia

Poco

Mucho

Negativo

Positivo

Clima afectivo del grupo

Respuestas a las preguntas Insatisfacto ria planteadas

Satisfacto ria

Explicaciones de la materia. Conferencias

Muy efectivas

Poco efectivas

LA EVALUACIÓN EN LA TUTORÍA UNIVERSITARIA

Una de las principales conclusiones que se obtienen en el informe de Fabra y Domènech (2000), es que, para afrontar con éxito el cambio que supone la adaptación al E.E.E.S., es necesario un cambio en los sistemas de evaluación. En el documento elaborado por el equipo que coordina el profesor Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, se presenta una relación de las competencias que el profesorado universitario debe tener en materia de evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje (Valcárcel, 2003: 56). Estas son: - Conocimiento de los métodos y técnicas de evaluación y de sus potencialidades y limitaciones en las diversas situaciones que se puedan plantear. - Diseño y elaboración de planes e instrumentos de evaluación. - Utilización flexible de procedimientos en circunstancias diversas. - Mejora de la propia docencia y refuerzo del aprendizaje de los estudiantes a resultas de los procesos de evaluación. Además, según el informe citado, el profesor universitario ante el E.E.E.S. debe ser capaz de planificar las actividades de aprendizaje apropiadas a los objetivos y necesidades diversas de los estudiantes, desplazando el centro de referencia desde la enseñanza al aprendizaje. Esto al menos tiene las siguientes implicaciones: a) debe partirse de una evaluación inicial de necesidades; b) se deben introducir y evaluar progresivamente las tecnologías de la información y de comunicación como recurso docente; c) se debe programar las unidades didácticas mediante la identificación y selección de objetivos, contenidos, métodos, recursos y procedimientos de evaluación coherentes con los procesos de enseñanza-aprendizaje. En síntesis, la introducción del crédito europeo implica también el diseño de nuevas metodologías de evaluación, lo cual tiene repercusión en los distintos ámbitos en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentra la labor tutorial. El cambio necesario supone que a partir de ahora hay que prestar mayor atención, por ejemplo, a la evaluación de proceso, a la definición de criterios claros y oportunos, a la evaluación formativa, como instrumento de mejora, a la evaluación de actitudes, destrezas o competencias que van más allá de lo que el alumno pueda llegar a recordar en un momento dado acerca de un determinado temario. Entendemos que la evaluación, entonces, debe ser una preocupación del docente y debe constituir un contenido esencial en los programas de concienciación, formación y actualización del profesorado universitario. Una herramienta muy al uso en este proceso de formación es la carpeta o portafolios docente (“Evaluation and Teaching Portfolios”), ya que constituye un buen método de introducción a una evaluación docente coherente con los métodos activos de enseñanza que se preconizan y porque enfatiza la idea de evaluación como proceso continuado de mejora de la enseñanza (Valcárcel, 2003, 87), dos aspectos muy relevantes en el proceso de armonización.. En el portafolio docente se pueden incluir documentos de diversa índole que permitan evaluar -y autoevaluar- los procesos de mejora experimentados por el profesor en su tarea docente y tutorial. El contenido de la carpeta docente puede provenir de la autoevaluación, de la evaluación de pares, de las cartas de alumnos y de antiguos alumnos, de las evidencias de resultados de aprendizaje de los alumnos, de las evaluaciones de los estudiantes, obtenidas mediante encuestas de opinión… (Cano e Imbernon, 2003). Centrándonos en el tema que aquí nos ocupa, entendemos que en la tutoría universitaria se ha de encontrar momento y modo de evaluar: 1. las necesidades iniciales, así como el proceso de aprendizaje del estudiante y los resultados que se van consiguiendo,

2. la propia efectividad docente, los programas, los métodos, los materiales y las actividades realizadas. A continuación exponemos algunos conceptos relevantes en relación a la tarea de evaluación que nos permitan comprender la utilidad e importancia de este proceso, para pasar a continuación a describir los principales momentos de la evaluación en la labor tutorial. ESQUEMA RESUMEN DEL PROCESO EVALUADOR La evaluación es un proceso complejo que tiene las siguientes características: 1. Existe algo que hay que evaluar, esto es, un OBJETO DE EVALUACIÓN, que, en el contexto en que estamos, será básicamente el aprendizaje del estudiante, aunque no sólo, puesto que la optimización de la enseñanza requiere que ésta también sea evaluada. 2. Existe una INTENCIONALIDAD: la evaluación debe ser útil para algo. Esencialmente debe ayudarnos a responder a saber si el estudiante ha adquirido o no la competencia trabajada y en qué grado y para tomar las decisiones que correspondan a continuación. También es útil como elemento de retroalimentación de la labor docente y tutorial. 3. Una vez que está claro ¿qué evaluar? y ¿para qué?, el proceso continúa con la construcción o el uso de instrumentos de MEDIDA o de OBSERVACIÓN para recoger datos relevantes de esa realidad objeto de evaluación. En esta fase se intenta responder a la cuestión: ¿cómo evaluar? Este momento requiere un trabajo técnico de construcción o selección del instrumento de medida u observación más adecuado: este instrumento puede ser un examen escrito, una prueba objetiva, una exposición oral, un trabajo ... Son muchas y muy variadas las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación, unos más tradicionales y otros más novedosos, y es muy posible que para la evaluación de una determinada competencia haya que recurrir al uso de más de una técnica (aproximación multimétodo). En el anexo se incluye un listado y descripción de los principales instrumentos utilizados para la recogida de datos con finalidad evaluativa. Aunque todas las técnicas descritas pueden ser útiles para el profesor en su labor tutorial, unas son más apropiadas que otras para la dirección del aprendizaje de manera más individualizada. Posiblemente para el tutor, las técnicas de registro de observación, las técnicas orales y de entrevista y el portafolios sean los instrumentos de evaluación más adecuados. 4. Al tiempo que se recogen los datos fiables en los que se va a apoyar la evaluación, debe definirse claramente la INSTANCIA DE REFERENCIA. Cuando se está evaluando el aprendizaje del estudiante esta tarea consiste en definir a priori en qué grado consideramos que deben darse las conductas o respuestas que demuestran que los estudiantes han conseguido los objetivos o han adquirido la habilidad o competencia trabajada. En este momento hay que definir claramente los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación se definen como la “descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que ha conseguido el resultado del aprendizaje” (Valcárcel, 2003, 162). Esto se traduce, por ejemplo, en la decisión a priori de cuántos ítems se tienen que resolver bien para considerar la prueba superada o cuántos faltas son admisibles. Según la instancia de referencia que se utilice se puede hablar de evaluación normativa, evaluación criterial y evaluación de autorreferencia. En la evaluación normativa la referencia es el grupo y, por tanto, la calificación puede entenderse como el grado en que un sujeto, en una determinada competencia, está por encima o por debajo del valor medio del grupo al que pertenece. O en qué centil se encuentra, siempre en comparación con el grupo en el que se encuentra. Este enfoque es muy útil cuando se pretende llevar a cabo un proceso de selección, de diagnóstico o de clasificación de los estudiantes. En la evaluación criterial se compara el resultado de aprendizaje del estudiante con un nivel de realización deseable o esperado. Por tanto, pretende responder a la pregunta de si se han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos y en qué grado. Tanto en la evaluación normativa como en la criterial la instancia de referencia es externa al individuo. En la evaluación de autorreferencia, sin embargo, se comparan los resultados conseguidos por el estudiante con los previstos o predichos según una evaluación inicial de 2

potencialidades, por lo tanto, como el nombre indica, la referencia es el propio sujeto y lo que se evalúa es el cambio, la evolución del aprendizaje a lo largo del tiempo. El tiempo de tutoría puede ser muy útil para la realización de este tipo de evaluación en la que se parte de un conocimiento inicial de estudiante (evaluación inicial) y, mediante evaluaciones sucesivas, se puede ir constatando el cambio, el valor añadido que supone en cada estudiante un determinado programa o proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. De la comparación entre los datos disponibles y las instancias de referencia surge el juicio evaluativo, que normalmente lleva a una toma de decisiones, que a su vez retroalimenta el proceso. Para representar globalmente este proceso consideramos muy ilustrativo el cuadro que propone el profesor Arturo de la Orden que se presenta a continuación:

MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN

-Aprendizaje Alumnos - Programa - Metodología y técnicas - Materiales - Organización de la institución - Sistema directivo - Eficacia del personal - Sistema de planificación y gestión - etc.

Recogida de la información

Instancia de referencia

Descripción de la realidad

Formulación de los criterios evaluativos

- Selección - Admisión - Certificación - Acreditación - Clasificación - Mejora proceso - Adaptación de objetivos - Planes de mejora - Sanción - Mejora personal - etc.

Comparación

REALIDAD REALIDAD EDUCATIVA EDUCATIVA

JUICIO Diagnóstico/pronóstico

DECISIÓN

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN 1. Evaluación inicial y planificación de las tutorías En la tutoría, como ocurre en cualquier actividad sistemática, es necesario que ésta se planifique de acuerdo con unos objetivos claros y que se ajuste a la satisfacción de unas necesidades educativas claramente definidas. Para ello, es muy aconsejable partir de un conocimiento previo del estudiante a quien se va a tutelar en aquellas facetas más relacionadas con sus posibilidades de estudio y con el aprendizaje. En este sentido, puede ser muy útil planificar una primera sesión tutorial destinada a la realización de una “anamnesis”. Se entiende por anamnesis la recogida y reunión de información sobre los datos biográficos, más significativos y representativos, de un sujeto/alumno para la elaboración de su historial o historia, que nos puedan ayudar a una mejor comprensión de su presente y hacer sobre él previsiones de futuro. Es bien sabido que el presente de una persona suele estar condicionado, para bien o para mal, por su pasado. El presente y el pasado, en buena medida, pueden condicionar el futuro. Y futuro es lo que deseamos y debemos construir en un alumno. Debe entenderse la anamnesis: 3

- Como expresión de motivos por los que es conveniente establecer una relación de ayuda con un alumno. - Como explicitación de las circunstancias concurrentes que es necesario tener en cuenta para mejor comprenderle a él y su situación. - Como enunciado o formulación de problemas posibles que tiene planteados un sujeto y que demandan una solución o una toma de decisiones oportuna.. - Como historial del sujeto que es preciso tener presente y, puesto que en los procesos de enseñanza-aprendizaje es necesario analizar aquellos datos de la biografía del estudiante que pueden facilitar una mejor comprensión, con el fin de ayudarlo y orientarlo mejor Para ello puede ser interesante recoger información sobre: condiciones socioeconómicas, historial académico, rendimiento anterior, preferencias, estrategias de aprendizaje. Generalmente la anamnesis se elabora a partir de los tres historiales del sujeto que es fundamental tener en cuenta: el historial médico, el historial familiar y el historial académico. Aunque el estudiante universitario ya es un adulto que ha llegado a la mayoría de edad y su historia es íntima y privada, sin embargo, algunos de sus problemas presentes pueden tener bien ancladas sus raíces en un pasado, más o menos lejano, pero con verdaderas repercusiones sobre el presente. En este sentido, es conveniente tener en cuenta la incidencia que vivencias, anécdotas o hechos del pasado (como posibles traumas, castigos, resentimientos, experiencias negativas vividas, pautas educativas padecidas,…) que, habiendo podido condicionar la infancia o la adolescencia, es donde posiblemente anide la explicación de no pocas situaciones presentes. Por ello, se hace imprescindible, muchas veces, acudir a los historiales como medio de conocimiento de una situación presente de un alumno que un tutor no debe ignorar. En el historial médico suelen recabarse y reflejarse todos aquellos datos relacionados con dos ámbitos o dimensiones importantes: - Datos físicos: Antecedentes familiares, enfermedades padecidas, alimentación, sueño, evolución personal,... - Datos psíquicos: Evolución de la personalidad: madurez, comunicación y relación con los demás, equilibrio emocional... - Datos medioambientales: Condiciones higiénico-sanitarias del entorno, como etnia, barrio, familia, que han podido influir en su situación presente - Propensiones y riesgos posibles derivados de su lugar de procedencia El historial familiar debe reunir datos significativos sobre la crianza, pautas educativas y dinámica familiar interna: estructura, contexto y composición familiar, nivel económico y cultural, relaciones familiares, normas, problemas, expectativas, valores de referencia... En el historial académico deben reflejarse los datos escolares y curriculares: centros en los que se estudió, estilo educativo, rendimiento obtenido, trayectoria escolar, relación con profesores y compañeros, asignaturas cursadas, grado de motivación para los estudios, capacidad de trabajo, metodología de estudio, evolución de sus intereses vocacionales y profesionales Toda esta recogida de información debe hacerse con la única y exclusiva finalidad de realizar un análisis de los datos más significativos para una inicial comprensión del alumno y de sus posibles problemas y potencialidades, con la intención de asesorarlo y ayudarlo con realismo y conocimiento de causa, analizando y valorando su diacronía y proceso de evolución personal. Desconocer la influencia de alguno de estos datos puede significar estar dando palos de ciego, intentar curar la herida sin saber donde está o plantear programas y estrategias de aprendizaje ineficaces por su inadecuación a las características de partida el sujeto que aprende. Toda esta información debe ser útil, en suma, para: - Plantear hipótesis de partida sobre las que poder trabajar: marcar tiempos, medios y objetivos realistas, acordes con la información de partida. - Detectar precozmente posibles problemas de aprendizaje, identificando su origen, significado y amplitud. El conocimiento de la etiología de dichos problemas puede ser crucial para su resolución. 4

- Articular, de acuerdo con los datos disponibles, el proceso diagnóstico, orientador y tutorial, poniendo en juego las medidas más idóneas para una adecuada toma de decisiones. Los historiales deben ser unas técnicas cuyo uso y finalidad es ayudar a un mejor conocimiento del estudiante, pero se trata de un tipo de información personal y, con frecuencia, íntima que debe ser manejada con toda prudencia y discreción. Por tanto, esta información inicial acerca de los estudiantes que vamos a tutelar ha de ser reunida y archivada: - Con un carácter confidencial. - Con total discreción. - Para uso restringido. - Exclusivamente en beneficio y mejora del interesado. Para llevar a cabo esta recogida de información se suelen utilizar una serie de formularios en los que se reflejen aquellos aspectos que parezcan más relevantes y significativos. Para que el tiempo de tutoría se utilice de manera eficiente, es recomendable planificar las tutorías por objetivos, diseñando actividades y tiempos y previendo materiales y mecanismos de evaluación. Sería bueno hacer planificaciones-tipo según la función de la tutoría: tutoría para motivar, tutoría como apoyo al estudio, tutoría para evaluar, tutoría para la información académica, tutoría personal, tutoría para la orientación profesional. Es conveniente advertir que no es lo mismo una tutoría a nivel de eurobachelor, que a nivel de postgrado (master y doctorado). Y es distinta una tutoría teórica, de una tutoría práctica, o de una tutoría para el practicum, o de una tutoría para la dirección de un trabajo de investigación)

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FICHA GENERAL Universidad de __________________________Estudios de_________________________________Fecha_________ Nombre__________________________ Apellidos _______________________________________________________ DNI ________________ Fecha de nacimiento________________ ♂Hombre ♀Mujer Tipo de residencia actual □ Domicilio paterno □ Domicilio propio □ Domicilio familiares □ Colegio mayor/residencia □ Casa particular □ Piso de estudiantes

FOTO

Lugar de procedencia ciudad ______________________________________________ Provincia ________________________________________________________ Estudios / profesión de los padres y cónyuge Padre __________________________________ / _____________________________ Madre ________________________________ / _______________________________ Cónyuge _____________________________ / ________________________________ Situación laboral □ No trabaja □ Busca trabajo

□ Sí trabajao

Tipo de trabajo: □ Fijo

□ Eventual

Horas/semana: □ Menos de 10 □ de 10 a 20 □ de 20 a 30 □ Más de 30 □ Durante la semana □ El fin de semana Tipo de trabajo(s) __________________________________________________________________________________ Acceso a la universidad Vía de acceso ___________________________ Modalidad de bachillerato __________________________________ Centro donde cursó el bachillerato ______________________________________ población ___________________ Tipo de centro: □ Público □ Privado laico □ Privado religioso Año finalización bachillerato_______ Otros estudios (terminados) ________________________________________________________________________ Otros estudios (actualmente) ________________________________________________________________________ Datos de la prueba de acceso a la universidad Prueba superada en: □ Junio □ Septiembre Nota media bachillerato _________ Nota media en la prueba de acceso ______ Nota media de acceso _________ Orden de elección de esta carrera ___________Otras carreras deseadas ___________________________________ Orden de elección de esta universidad ______ Otras universidades deseadas ______________________________ Motivos de la elección de esta carrera ________________________________________________________________ Motivos de elección de esta universidad ______________________________________________________________ Actividad Deportiva ¿Practicas deporte? □ no □ sí □ federado Deportes que practica _________________________________________________________________________ Tipo de disminución: □ Ninguna □ Física: □ visual □ auditiva □ motórica □ Otras ___________________ ¿Necesita ayuda técnica? □ Silla de ruedas □ Muletas □ Ayudas ópticas □ Audífono □ otras ______ ¿Necesita ayuda especial para su actividad universitaria? □ Sí □ No Cuáles _____________________________________________________________________ ¿Dispone de esa ayuda? □ Sí □ No

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2. Evaluación de proceso y ejecución de las tutorías Hay que destacar la importancia que la evaluación tiene como elemento de calidad de la educación al tiempo que como estímulo del aprendizaje del alumno. Por un lado, la evaluación, en su función formativa, debe aportar información al profesor acerca de las modificaciones convenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de corregirlo, adaptarlo, o mejorarlo. Por otro lado, la evaluación, en su función formadora, debe propiciar la reflexión del estudiante sobre su propio aprendizaje también con el fin de optimizarlo (Bordás y Cabrera, 2001). La evaluación con función formativa y formadora es entonces una evaluación continua que retroalimenta el proceso sobre la marcha, informando al estudiante y al profesor de los logros que se van consiguiendo y de los que quedan por alcanzar y cuyo fin es adaptar los procesos a las realidades de partida, a las características y necesidades reales de los estudiantes. La evaluación de proceso con finalidad formativa y formadora se presenta como una tarea necesaria, pero no deja de ser una labor ardua que, sin embargo, puede verse facilitada por el uso de las nuevas tecnologías. Véase por ejemplo el trabajo de Sobrino y Naval (2000), de la Universidad de Navarra, en el que presentan una herramienta informática que permite al profesor disponer de una valoración inmediata del aprendizaje de sus alumnos y a éstos de un sistema de autoevaluación rápido y fiable. La tutoría representa una ocasión formidable para la realización de evaluación formativa y formadora, en tanto que la interacción estudiante-profesor que en ella se propicia es el mejor modo de detección de fallos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la corrección de los mismos cuando todavía es posible. Entendemos, con Pagani (2004), que la tutoría es un momento idóneo para la realización de esta actividad, porque permite una recogida de información más continuada y, por tanto, una aproximación más fiable a la realidad que ha de ser evaluada: “las tutorías dan muchas pistas para la evaluación porque el seguimiento de los estudiantes es continuo”. En este sentido, queremos llamar la atención sobre el efecto que tiene el mismo proceso de evaluación sobre los resultados conseguidos por el estudiante. Existe evidencia de que, si la evaluación se centra en los aspectos relevantes del aprendizaje, si las pruebas de evaluación son continuas y representan una “simulación correcta” de lo que el alumno que ha adquirido la competencia debe conocer o saber hacer, entonces, incluso “el alumno que sólo estudia para aprobar” enfocará su estudio y su práctica hacia los contenidos y el desarrollo destrezas relevantes. En cambio, si las ocasiones y las pruebas de evaluación no representan adecuadamente aquello que se desea evaluar, “el estudiante que estudia para aprobar el examen” puede llegar a aprobarlo efectivamente, con un entrenamiento más o menos costoso, pero ello no es garantía de que su dominio sea aceptable. Estas situaciones que a todos los que ejercemos la enseñanza en la universidad se nos han planteado alguna vez nos llevan a un convencimiento: el proceso de evaluación, para que cumpla con su función como elemento esencial de calidad educativa, debe sen continuo y diseñarse reflexiva y técnicamente. Para la realización de las tutorías y para la evaluación continua, tanto de las competencias que van adquiriendo los estudiantes como de la misma eficacia de la labor tutorial, se nos presenta la entrevista como un recurso muy adecuado. En general, y dentro de las llamadas profesiones de ayuda, entre las que puede incluirse la educación, la entrevista se define como “una conversación seria que se sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar” (Bringham y Moore, 1975). Y refiriéndonos a la entrevista ya en el ámbito más específico de la acción tutorial, Artigot (1973), la define como: “Una situación de diálogo constructivo en la que se establece una relación personal basada en la confianza y en la amistad que proporciona una información mutua, gracias a la cual el tutor ofrece ayuda y estímulo al estudiante, quien en última instancia decide libremente y se responsabiliza con la decisión adoptada”.

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Se entiende entonces la entrevista como un diálogo constructivo. Lo que quiere decir que una entrevista, en el ámbito de la tutoría, no puede ser nunca ni una discusión ni un interrogatorio ni un monólogo, de lo que, por lo general, no se saca nada en limpio, sino es enfado y resentimiento. El gran valor de la entrevista reside en que se da una relación directa, cara a cara, aportando un tipo de conocimiento del entrevistado que ninguna otra técnica o medio puede ofrecer. En la entrevista se da una interacción, verbal y no verbal, entre los interlocutores, reveladora y comprobadora no sólo de lo que la persona dice, hace o manifiesta, sino como un testimonio vivo de lo que la persona es o puede ser en realidad.

Tipo

Nº Créditos

Curso

Convocatoria Superación

Nota

Observaciones

Asignatura

Tipo

Nº Créditos

Curso

Convocatoria Superación

Nota

Observaciones

1er Cuatrimestre

2º Cuatrimestre

1er Cuatrimestre

Asignatura

2º Cuatrimestre

2º CURSO

1er CURSO

Ficha de seguimiento

Registro de Seguimiento Alumno: ..................................................................................................................................................................................... Fecha

Duración

Motivo

Observaciones

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3. Evaluación final y tutoría La tutoría puede también ayudar al profesor en su tarea de calificación final del estudiante. Es el enfoque sumativo de la evaluación, cuyo propósito esencial es la certificación. En un sistema de acumulación de créditos, la evaluación debe ser útil para comprobar los resultados del aprendizaje, que llevan a acumular un total especificado de créditos que deben ser logrados para completar con éxito un semestre, un año o un programa completo de estudios (Valcárcel, 2003,: 160). Esta evaluación debe ser capaz también de discriminar entre los diferentes niveles de dominio alcanzados, que se cuantifican y dan lugar a las diferentes notas o calificaciones. Por último, consideramos de gran utilidad la evaluación final de las tutorías: la evaluación de sus resultados. Para ello, puede ser aconsejable llevar un archivo de cada estudiante en el que haya una ficha por tutoría realizada. 4. Evaluación de la Acción Tutorial A lo largo del desarrollo del Plan de Acción Tutorial se habrán recopilado una serie de evidencias aportadas por el propio alumnado, por la institución (servicios de gestión académica, servicios de orientación,...) y evidentemente por el profesorado tutor/a, aportaciones útiles para la evaluación. No obstante, no lo podemos finalizar sin dedicar un apartado a presentar algunos modelos de instrumentos específicos de recogida de información que servirán para elaborar el informe final de evaluación de las tutorías. Tal y como se ha señalado, el objetivo final de la evaluación debe ser la mejorar la Acción Tutorial. Ahora bien, debe existir, a lo largo de todo el curso académico, un proceso de reflexión constante que permita ir reajustando dicho Plan a una adecuada ejecución del mismo a partir de encuentros periódicos con los agentes implicados. Al finalizar el curso académico se deberá recoger las opiniones/satisfacciones manifestadas por los diferentes agentes implicados como resultado de un proceso de auto reflexión. Los modelos de instrumentos que se presentan a continuación, la encuesta y el auto informe, responden a una serie de cuestiones clave. A modo de ejemplo: - Al alumnado: ¿hasta qué punto han sido útiles las tutorías? ¿He participado lo suficiente en los diferentes encuentros/acciones organizados? ¿Las tutorías son necesarias?,¿en qué podrían mejorar?.... - Al profesorado ¿Cuántos alumnos he tutorizado?, ¿Qué acciones he llevado a cabo este curso? ¿Se ha producido alguna incidencia destacable? ¿Cuál ha sido el resultado de mis encuentros? ¿Cuáles han sido los resultados del grupo? ¿Cuál es mi satisfacción como tutor/a?,.... La encuesta y el autoinforme serán la base para la elaboración de un informe final que realizará la coordinación o responsables de las tutorías. En este informe deberá aparecer los aspectos positivos y/o negativos que se deriven de cada una de las evidencias. Asimismo, se deberá concretar las mejoras previstas a introducir en la planificación y gestión de la Acción Tutorial del curso siguiente.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos de recogida de información son muy variados y para su clasificación se han utilizado criterios muy distintos como: la reactividad que genera el instrumento (reactivos, noreactivos), el tipo de relación que se establece entre el evaluador y los evaluados (interactivos, nointeractivos), la forma de obtención de la información (directos, indirectos) o la corriente metodológica adoptada por el evaluador (cuantitativos, cualitativos). La variada gama de técnicas, con sus distintas modalidades, se podrían distribuir a lo largo de un continuum que va desde una menor implicación del evaluador hasta una mayor implicación. Grado de implicación del evaluador Menor ______________________________________________________________________Mayor Empírico-analítico __________________________________________Constructivista /sociocrítica Tests Pruebas objetivas Escalas de medida Observación sistemática

Medios audiovisuales y documentales

Entrevistas Documentos Observación participante

1. Criterios para Seleccionar los Instrumentos A) Tipo de contenido El tipo de contenido a evaluar determina de manera importante el instrumento que debemos aplicar. Así, por ejemplo, la observación es más útil para obtener información sobre contenidos actitudinales, mientras que las pruebas de lápiz y papel para contenidos conceptuales. B) Posición del informante Esta claro que si nosotros queremos obtener la opinión de un alumno es preferible realizar una entrevista personal semiestructurada, mientras que si queremos conocer la opinión del grupo de alumnos recurramos a un cuestionario cerrado. C) Tipo de indicador Al igual que antes no procede utilizar los mismos instrumentos si queremos conocer el nivel de satisfacción de los alumnos respecto a un seminario (cuestionario valorativo) que si queremos conocer el nivel de aprendizaje alcanzado a nivel cognitivo (pruebas objetivas y criteriales,...) o el nivel de destreza en el manejo de una serie de situaciones (pruebas de desarrollo, trabajos monográficos,...) Aunque existen coincidencias inevitables. D) Acorde con la forma de enseñanza Si utilizamos una enseñanza transmisiva, en la que no cabe la instrucción ni el desarrollo de la creatividad, no parece coherente que evaluemos el pensamiento creativo y divergente del alumno. Como tan poco si nuestra docencia se basa en resolver "problemas tipo" que después exijamos que los alumnos resuelvan problemas abiertos o con errores y deficiencias, a partir de habilidades intelectuales no potenciadas ni desarrolladas. E) Características del alumno A veces las peculiaridades de algún alumno aconsejan aplicarle instrumentos específicos diferentes al resto de los compañeros, ya sea por problemas del alumno que desaconsejan su aplicación o que permiten una mejor expresión de sus potencialidades.

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2. Procedimientos e Instrumentos de Medida Su principal característica es que tienden a "reducir" la información que obtienen de los fenómenos (conductas, aptitudes, opiniones...) a categorías susceptibles de ser expresadas numéricamente, que admiten ser simplificadas y manipuladas a través de procedimientos matemáticos. A) Técnicas de observación. Si entendemos que la observación exige la presencia del observador y del observado, sólo se podrá utilizar en sesiones presenciales. Ahora bien, si entendemos la observación en un sentido más amplio, también se podrían utilizar este tipo de instrumentos para analizar las colaboraciones y participaciones en los Foros de debate, correo electrónico, espacios de trabajo en grupo, en los chat,… (quién participa, cuándo, qué tipo de aportaciones hace,..). Este procedimiento puede ser muy útil para la evaluación de: - asistencia (acude o no a una tutoría voluntaria, entra o no en un foro de discusión virtual...), - actitudes (manifiesta más o menos curiosidad intelectual, más o menos interés, participa, trabaja en equipo…), - manejo de instrumentos, aparatos o métodos y logros prácticos (en sesiones de laboratorio, en situaciones simuladas…), - habilidades comunicativas (manejo de vocabulario adecuado, claridad, entonación,…), - habilidades motoras (rapidez, estilo, agilidad, destreza en la utilización de un aparato, capacidad manipulativa…), - otras competencias, sobre todo genéricas, como valor estético o artístico, capacidad para el debate, la discusión o el intercambio de ideas sobre un tema tratado en la clase, en un seminario o en un grupo de trabajo o sobre el que se ha leído... 1. Las listas de control: Son esencialmente listados de conductas esperadas de las unidades de análisis (alumnos, profesores...). El observador deberá registrar las conductas que vayan apareciendo durante las unidades de tiempo de observación previamente establecidas. Está técnica sólo permite trabajar con un limitado número de conductas prefijadas, ya que, de no ser así, el observador tendría serias dificultades para decidir qué comportamientos de los incluidos en la relación se manifiestan realmente en la situación observada. Tiene este procedimiento además el inconveniente de que los datos recogidos no aportan información sobre las interacciones, los comportamientos permanentes o la calidad de los acontecimientos. Son adecuadas para evaluar tareas específicas que requieran el cumplimiento exacto de determinadas características o conductas.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL UTILIZADOS EN EL CAMPUS VIRTUAL MÓDULOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN 1 2 3 INTERPERSONAL SÍ NO SÍ NO SÍ NO Correo electrónico Sistema de conferencia electrónica Chat Pizarra compartida Navegación cooperativa Videoconferencia Transferencia de ficheros Enlaces a URLs externas Espacios de trabajo en grupo Toma de decisiones Votaciones Lluvia de ideas 11

2. El análisis de interacciones: Consiste en un sistema codificado de interacciones que permite al observador registrar las relaciones que se establecen entre profesor y alumno durante períodos de tiempos breves y sucesivos. Este procedimiento permite examinar la distribución y evolución de las conductas observadas, a pesar de la complejidad que en ocasiones presentan. 3. Las escalas valorativas: Exigen que el observador centre su atención durante un lapso de tiempo en el comportamiento de las personas y valore luego la relevancia de determinadas conductas. Aunque permiten una cuantificación y análisis rápido de las conductas, el peligro de estas escalas radica en que puede intervenir un importante componente subjetivo en la opinión del observador, que influya, en mayor o menor medida, en la en la valoración que haga de los fenómenos examinados. ACTITUDES BÁSICAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO ACTITUDES 1 2 3 4 5 01 Cumple las normas de convivencia social 02 Respeta el turno de palabra 03 Se relaciona con los compañeros 04 Tiene una expresión oral adecuada 05 Permanece en el grupo durante la tarea 06 Respeta otras ideas y opiniones 07 Evita hacer comentarios laterales 08 Mantiene un tono de voz adecuado 09 Respeta las normas de funcionamiento 10 Tiene gestos y modales correctos 11 Participa voluntaria y espontáneamente 12 Es claro en sus exposiciones 13 Tiene interés por el trabajo en equipo Clave: 1: Nunca 2: Casi nunca 3: A veces 4: Casi siempre 5: Siempre Otras claves: Nunca - Algunas veces - Siempre Casi nunca - Algunas veces - Habitualmente Nada - Muy poco - Poco - Suficiente - Bastante - Mucho - Todo Deficiente - Insuficiente - Suficiente - Bien - Muy bien Ninguno - Alguno - Bastantes - Mucho - Todo En ningún caso - En algún caso - En la mayoría de los casos Escaso - Suficiente - Mayoritario 4. El informe descriptivo: Esta técnica supone la descripción escrita de todos aquellos aspectos o sucesos relevantes relacionados con el objeto de la observación. SOCIABILIDAD - Habla con pocos y prefiere trabajar sólo en lugar de hacerlo en equipo - Acepta trabajar con algunos compañeros, pero se inhibe en las relaciones - Mantiene relaciones con un grupo determinado y participa en actividades culturales y deportivas - Habla con la mayoría de los compañeros y participa voluntariamente en todo tipo de actividades, aceptando trabajar con cualquier compañero - Se relaciona con todos los compañeros y profesores y favorece la integración general de todo el grupo de compañeros

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Tanto las listas de control como las escalas de estimación son registros fáciles de elaborar, ya que consisten básicamente en una tabla de doble entrada en la que las filas son el listado de estudiantes que el profesor o tutor tiene a su cargo y las columnas son aquellas conductas que se pretende evaluar. En los puntos de intersección simplemente se anota con una X la ocurrencia de la conducta (lista de control) o se valora en una escala de 0 a 5, por ejemplo, el grado en que se da dicho comportamiento (escala de estimación). B) Medidas de actitudes 1. Diferencial semántico consiste en un conjunto de adjetivos evaluativos bipolares acerca de un objeto y sobre los que debe manifestar su postura: si está más próximo a uno u otro polo. 2. La escala de Likert consiste en un conjunto de afirmaciones con las que el sujeto tiene que manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. Se parte del supuesto de que las respuestas dadas a cada una de dichas afirmaciones están relacionadas con la puntuación global alcanzada en todas ellas. ¿Qué importancia considera que tienen las siguientes actitudes en un curso para negociadores? Valore su importancia del 0 al 5. Ninguna

Empatía Reflexión Control de la impulsividad Liderazgo Actitud conciliadora (solución de conflictos) Actitud divergente creativa (Búsqueda de alternativas) Apertura y flexibilidad Tolerancia a la frustración

Much a

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

3. Las escalas de Guttman y Thurstone están compuestas por un conjunto de afirmaciones relacionadas con el grado de acuerdo de un sujeto con respecto a un objeto. Estas aseveraciones representan sentimientos positivos crecientes a favor del mismo. La diferencia entre ambas es que en la escala de Guttman este continuum es acumulativo y en la de Thurstone no, o, dicho en otros términos, en el primer caso el hecho de contestar de modo afirmativo a una de las frases supone automáticamente la aceptación de todas aquellas que sean menos positivas, mientras que en el segundo no. C) Pruebas y test de conocimientos Estas pruebas miden fundamentalmente el rendimiento alcanzado por los sujetos respecto a los objetivos cognitivos de un programa instructivo, determinando cuáles ha conseguido y el grado de dominio logrado en los mismos. Su contenido, muy variable, puede referir al reconocimiento de datos y hechos, a la aplicación de los contenidos a la resolución de problemas, a la capacidad de síntesis, etc. En cuanto a su forma, pueden estar compuestas por preguntas abiertas, o de desarrollo, o, por el contrario, tratarse de pruebas objetivas construidas con preguntas de verdadero/falso, de elección múltiple, de elección de la mejor respuesta, de emparejar conocimientos y de completar ítems. Hay que señalar, por último, que estos tests permiten medir el rendimiento de los alumnos atendiendo a principios normativos o criteriales. En el cuadro nº 1 y 2 se establece la relación entre el formato del ítem y el tipo de tarea y las ventajas e inconvenientes asociadas a cada una de ellos. 13

Cuadro nº 1 FORMATO DEL ÍTEM Y TIPO DE TAREA ASOCIADA FORMATO DEL HABILIDADES MEDIDAS / CAMPOS DE APLICACIÓN ÍTEM Respuesta Breve o • Conocimiento de terminología • Conocimiento de hechos específicos de Laguna • • • • •

Conocimiento de principios Interpretación simple de datos Habilidad para resolver problemas numéricos Habilidad para completar e igualar ecuaciones químicas Son particularmente útiles en matemáticas y ciencias dónde se requiere una respuesta computacional o se debe escribir una formula o ecuación • También con idiomas extranjeros dónde se busca medir partes específicas de información • Adecuados para medir el conocimiento de definiciones y términos técnicos • Ámbito de aprendizaje en los que se pretende la aplicación de una base de Asociación asociación homogénea en un conjunto de pares Verdadero - Falso • Habilidad para identificar la adecuación de las afirmaciones de hechos, definición de términos, frases de principios y similares • Habilidad para reconocer relaciones de causa-efecto • Aspectos simples de lógica • Son particularmente útiles para medir las creencias en concepciones incorrectas populares y en supersticiones • Si se construyen cuidadosamente, pueden medir procesos mentales superiores (comprensión, aplicación, interpretación Elección Múltiple Objetivos de aprendizaje • Conocimiento de terminología • Conocimiento de hechos específicos • Conocimiento de principios • Conocimiento de métodos y procedimientos Resultados en los niveles de Comprensión y Aplicación • Habilidad de identificar hechos y principios • Habilidad para interpretar relaciones causa-efecto • Habilidad para justificar métodos y procedimientos • Habilidad para aplicar un principio Interpretativos • Habilidad para interpretar relaciones • Habilidad para reconocer y establecer inferencias • Habilidad para reconocer la relevancia de la información • Habilidad para desarrollar y reconocer hipótesis posibles • Habilidad para identificar la relevancia de argumentos y juzgarlos como erróneos, en su caso • Habilidad para identificar la adecuación de procedimientos • Habilidad para formular y reconocer conclusiones válidas • Habilidad para reconocer asunciones que subyazcan a las conclusiones • Habilidad para reconocer las limitaciones de los datos • Habilidad para reconocer y establecer problemas significativos • Habilidad para diseñar procedimientos experimentales • Todos aquellos procedimientos basados en la habilidad de los sujetos para seleccionar una respuesta

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De Desarrollo de • Habilidad para explicar las relaciones Respuesta Breve • Habilidad para describir las aplicaciones de principios

• Habilidad para presentar argumentos relevantes • Habilidad para formular hipótesis • Habilidad para formular conclusiones válidas • Habilidad para establecer asunciones necesarias • Habilidad para describir las limitaciones de los datos • Habilidad para explicar métodos y procedimientos Todos aquellos procedimientos basados en la habilidad de los sujetos para emitir una respuesta • Habilidad para producir, organizar y expresar ideas De Desarrollo de • Habilidad para integrar aprendizajes de diferentes áreas Respuesta • Habilidad para crear formas originales (p.e. diseñar un experimento) Extensa • Habilidad para evaluar el valor de las ideas • Habilidad manual (rapidez y precisión en la ejecución) Micro• Habilidad para realizar tareas concretas Situacionales

Cuadro nº 2 CALIDAD TÉCNICA DE LOS ÍTEMS TIPO DE ÍTEM VENTAJAS E INCONVENIENTES Ítem de Respuesta VENTAJAS • Facilidad de construcción y administración Breve (Lagunas)

• Reducción de la posibilidad de respuesta por conocimiento parcial • Aportación de información diagnóstica

INCONVENIENTES

• Sólo se aplican a preguntas que pueden responderse mediante una palabra o frase muy breve • No son válidos para medir capacidad de síntesis y/o interpretación • Propugna un aprendizaje excesivamente memorístico • La corrección a veces no es rápida y precisa por la variedad de respuestas aceptables que pueden darse

Ítem de Asociación

VENTAJAS

• Su forma compacta permite incluir muchos ítems en una prueba • Requieren poco tiempo de lectura • Se ajustan a una corrección objetiva y mecanizada

INCONVENIENTES

• Hay que tener cuidado en su presentación ya que pueden dar pie a desarrollar más una memoria serial que una verdadera capacidad de asociación • No es fácil de encontrar preguntas que respondan a este tipo de ítem

Ítem de Verdadero/Falso

VENTAJAS

• Son buenas para niños pequeños o personas con poca capacidad lectora • Su tiempo de lectura-respuesta es bajo, por lo que pueden incluirse mayor número de ítems por unidad de tiempo • Son muy flexibles, se pueden adaptar a la mayor parte de áreas de conocimiento • Se ajustan a una corrección objetiva y mecanizada

INCONVENIENTES

• Tienen una alta probabilidad de respuesta al azar • Son bastante susceptibles a una redacción ambigua y a una interpretación errónea, lo que incide negativamente en su fiabilidad • Es fácil de copiar en este tipo de ítem • Tienen una baja capacidad discriminativa • No son admisibles en aquellos casos en la que la respuesta ni es totalmente cierta ni es totalmente falsa • Para asegurar el carácter verdadero o falso suelen forzar su redacción incluyendo condicionantes específicos

Ítem de Elección VENTAJAS • Permiten un mejor ajuste a diferentes tipos de contenidos, por lo que suelen tener Múltiple 15

una mayor validez de contenido • Sus índices de fiabilidad suelen altos, si los ítems están bien redactados • Se pueden obtener sub-puntuaciones diagnósticas en función del tipo de distractor elegido (cada opción de respuesta puede identificarse con un tipo de error o deficiencia diferente) • La probabilidad de respuesta al azar es menor • Se ajustan a una corrección objetiva y mecanizada

INCONVENIENTES

• Son relativamente difíciles de construir, siendo complicado encontrar opciones de respuesta medianamente creíbles (distractor) • Su tiempo de Lectura-respuesta es mayor, sobre todo cuando se piden discriminaciones muy precisas • Favorecen a aquellas personas con capacidad para la pruebas objetivas y que asumen más riesgo en las respuestas, o que son más hábiles para detectar la ambigüedad en las respuestas • No son aptas para medir la capacidad de organizar y presentar ideas

Ítem MicroSituacionales

VENTAJAS

• Son las más idóneas para medir las destrezas manuales • Suelen ser muy fiables (dependiendo del tipo de tarea) • Se pueden medir diferentes aspectos de la destreza (calidad de la ejecución, rapidez, precisión en el manejo de los instrumentos,…) • Son compatibles con pruebas de lápiz y papel • No están afectados por sesgos de componente verbal

INCONVENIENTES

• Exigen que los criterios evaluativos estén muy bien definidos para sacarle rentabilidad a toda la información que se extraiga • Suelen ser exigir bastante tiempo su realización • Pueden verse afectados por un alto nivel de subjetividad del evaluador • Son precisos y objetivos en pruebas que exigen realización de tareas concretas, pero son bastante imprecisos y subjetivos en tareas que exigen procesos superiores de pensamiento

Ítem Interpretativo

VENTAJAS

• Permiten medir la capacidad para interpretar diagramas, mapas, documentos, dibujos y otro tipo de materiales que están disponibles en situaciones cotidianas • Miden capacidades de mayor nivel de complejidad • Dada su estructura amplia, minimizan la influencia de información superflua para la medición de capacidades de orden superior • Miden los procesos que acompañan a la resolución de problemas

INCONVENIENTES

• Dificultad en su construcción • Exigen alta capacidad lectora, ya que normalmente suelen ir acompañados de materiales escritos asociados a la tarea. • Están asociados a objetivos de aprendizaje a nivel de reconocimiento • Aunque miden los procesos asociados a la resolución de problemas no son capaces de medir la resolución de problemas global

Ítem de Desarrollo o de Ensayo

VENTAJAS • • • • •

Son relativamente fáciles de preparar Son idóneos para medir la capacidad de elaboración de respuesta y presentación Permiten medir aprendizajes complejos Suelen ser preferidos a otro tipo de opciones (p.e. respuesta múltiple) Poseen validez ecológica, ya que presentan al sujeto situaciones más reales y complejas • También se utilizan para mejorar las capacidades de expresión

INCONVENIENTES

• Si las preguntas son muy amplias suelen pecar de un pobre muestreo de contenido • Los sistemas de corrección suelen tener bajos niveles de fiabilidad, dada su baja concreción y amplio nivel de subjetividad del evaluador • Requieren mucho tiempo su corrección 16

Realizar una buena Prueba objetiva es una tarea difícil y muy laboriosa, sin embargo, puede ser cada vez más ágil si se va construyendo un banco de ítems debidamente calibrados. Es a partir de un banco de ítems clasificados por temáticas y niveles de dificultad cuando se puede pensar en la utilización de medios computerizados para la evaluación. Los resultados de la corrección de este tipo de instrumentos de evaluación son objetivos, ya que no dependen de la subjetividad o del nivel de exigencia de quien corrige, y, por lo general, en el cálculo de la puntuación total se tiene en cuenta el efecto del azar. Son pruebas útiles para la evaluación del logro de objetivos de aprendizaje de diferente nivel (recuerdo, síntesis, aplicación, valoración…) pero no son adecuadas para evaluar habilidades comunicativas, empleo correcto de la sintaxis, la ortografía… Exigen que las preguntas se planteen con lenguaje preciso y de manera clara (validez aparente) para que todos los estudiantes que hayan logrado el nivel por el que se pregunta tengan la misma probabilidad de contestarlo bien. Por otro lado, los ítems que se propongan no deben tener sesgos por razón de cultura, género. Este tipo de pruebas puede administrarse y corregirse mediante medios informáticos y pueden adaptarse sucesivamente a las respuestas dadas por los sujetos que contestan (tests adaptativos computerizados). Cuando se utilizan Pruebas de preguntas abiertas o pruebas de ensayo, con un número muy limitado de preguntas, único medio de evaluación del dominio de un temario muy amplio, existe riesgo de sesgo en la evaluación (ausencia de validez de contenido). Por otra parte, la corrección de estas pruebas, puede implicar un gran componente subjetivo que se puede paliar con una previsión detallada y pormenorizada de los criterios de corrección y del sistema utilizado (analítico o global). Los problemas de equidad en la valoración de estas pruebas pueden también mitigarse con la utilización de correctores designados al azar o de correctores múltiples, combinando este tipo de pruebas con el uso de pruebas objetivas, por ejemplo (aproximación multimétodo) y suele preservarse el anonimato. Pruebas de ejecución o de realización: son problemas o simulaciones de situaciones que el estudiante se puede encontrar y que tiene que llegar a solventar. Puede encargarse la elaboración de un informe, un esquema, de un diagnóstico, la realización de un dibujo, de una práctica de laboratorio, el estudio de un caso, el comentario de un texto, la resolución de un problema numérico o lógico, el diseño de un aparato, la interpretación de una salida de ordenador, la previsión del impacto de un cambio… Antes del comienzo de la prueba los estudiantes deben tener claro qué es lo que se les pide concretamente y cómo se va a valorar (criterios, pesos relativos). Para la corrección es conveniente disponer de un instrumento de observación de procesos, de registro o de análisis que objetive las respuestas pretendidas. Pruebas orales o entrevistas con finalidad evaluativa, se describen más adelante. D) Encuestas y cuestionarios Ambos tipos de técnicas son instrumentos que se utilizan para recabar información sobre cuestiones, normalmente relacionadas con particularidades demográficas o aspectos personales de la población, que se consideran relevantes para el rasgo, característica o dimensión objeto de estudio. Generalmente, las encuestas y cuestionarios consisten en listados impresos de preguntas a las que deben contestar los encuestados. Las cuestiones planteadas pueden ser cerradas, si las alternativas de respuesta están especificadas y el sujeto tiene que señalar aquella que mejor se ajuste a su opinión u ordenarlas por orden de preferencia, o abiertas, si se concede libertad de respuesta a la persona que tiene que responderlas. En evaluación es uno de los instrumentos más utilizados, sobre todo para conocer los niveles de satisfacción de los implicados o para valorar la calidad de los cursos en las evaluaciones de reacción, una vez finalizados los cursos e, incluso, 17

durante el mismo. Pueden varios ejemplos de cuestionarios en el archivo adjunto, son los cuestionarios elaborados para el ejemplo de evaluación. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DE UN PROFESOR EN UNA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN Instrucciones: Señale con una cruz el grado de 1 a 5 en la escala de la derecha. Si alguna de las cuestiones que le presentamos a continuación no tiene sentido, puede dejarla en blanco. En cualquier caso lo que nos interesa es su opinión personal. 1 2 3 4 5 Dominio de la materia por el profesor Claridad en la exposición de los temas Nivel de explicaciones Adecuación de la metodología al grupo Participación en las actividades complementarias Interés transmitido por la materia Clima afectivo del grupo Respuestas a las preguntas planteadas Explicaciones de la materia. Conferencias Ejercicios y resolución de casos Simulaciones Trabajos en pequeños grupos Trabajo personal Equilibrio entre teoría y práctica

Muy bajo Muy poca Muy bajo Poco adecuada

Muy alto Mucha Muy alto Muy adecuada

Nada

Mucho

Poco Negativo Insatisfactoria Poco efectivas Poco efectivos Poco efectivas Poco efectivos Poco efectivo Demasiado teórico

Mucho Positivo Satisfactoria Muy efectivas Muy efectivos Muy efectivas Muy efectivos Muy efectivo

Ajuste del plan de actividades a las Nada ajustado previsiones hechas por el profesor Nivel con el que ha tratado los temas Superficial Poco Contenido de los temas interesantes Valor de la documentación escrita Escaso entregada Mal Composición de los grupos de discusión equilibrados

Equilibrado Muy ajustado Profundo Muy interesantes De alto nivel Bien equilibrados

Valore globalmente de 1 a 10 la calidad de la actuación del 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 profesor marcando con una cruz el cuadro correspondiente E) Entrevistas Puede definirse una entrevista como una conversación intencional entre dos (entrevistas individuales: un entrevistador y un entrevistado) o más personas (entrevistas grupales: un entrevistador y varios entrevistados) orientada hacia unos objetivos precisos. Mediante ella, el entrevistador puede obtener no sólo los datos personales del entrevistado, sino también información acerca de sus experiencias, propósitos e ideales. Incluso no es infrecuente que durante su curso afloren contenidos de los que ni el entrevistado es consciente. Si nos atenemos a su grado de estructuración, podemos distinguir entre: 1. Entrevistas estructuradas o tipificadas: Son aquellas en las que existe un protocolo previo de temas y preguntas a tratar. En algunos casos, el nivel de estructuración es tal que incluso 18

están categorizadas las posibles alternativas de respuesta. En estas ocasiones la entrevista llega a confundirse con los cuestionarios, considerándose en realidad como un cuestionario oral. 2. Entrevistas flexibles o semi-estructuradas: Son aquellas en las que, con independencia de la dirección de las preguntas, el tono de la conversación permite, y aún estimula, la libre expresión del entrevistado. 3. Entrevistas no directivas: En este tipo de entrevista el entrevistador, sin perder de vista el problema que la ha motivado, actúa como catalizador, facilitando el lenguaje espontáneo de los entrevistados y permitiéndoles que aborden el tema desde el punto de vista que mejor les parezca. F) Inventarios Son listados que recogen una relación y descripción de objetos, materiales y maquinarias. Tienen como finalidad conocer la dotación material de un centro, proporcionando datos acerca de los medios de que dispone. G) Análisis de materiales escritos Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales, capaces de sustituir al observador en situaciones a las que a éste le resulta difícil acceder. Los más habituales son: 1. Documentos oficiales: Entrarían es este apartado todos aquellos documentos, registros y materiales oficiales o públicos que pueden utilizarse como fuentes de de información. A nivel general, el evaluador tiene la posibilidad de recurrir a los documentos de las diferentes organizaciones, a los artículos de periódicos y revistas, a registros de los organismos oficiales, a informes gubernamentales, a transcripciones oficiales... El análisis de estos documentos, previa contextualización en las circunstancias en que fueron elaborados, permite al observador comprender las perspectivas, preocupaciones y actividades de sus autores. 2. Documentos personales: Son relatos individuales, escritos en primera persona, que recogen auto-biografías, parciales o completas, o reflexiones sobre un acontecimiento, tema o problema. En general, esta categoría englobaría todos aquellos trabajos en los que, teñidos por un marcado contenido personal, se reflejan valiosas indicaciones sobre las opiniones, actitudes y formas de experimentar determinadas situaciones, problemas o temas de los individuos que se encuentran implicados en ellas. H) Portafolios Es un recurso evaluativo más innovador que corresponde a un modo de enseñanza-aprendizaje activo y muy útil en sistemas semipresenciales y tutoriales. Consiste, como su propio nombre indica, en una carpeta, donde se incluyen trabajos hechos por los estudiantes, presentaciones o materiales, seleccionados con criterios de relevancia y de variedad. Es una técnica que aporta información muy amplia sobre los logros conseguidos por el estudiante, que le estimula en su proceso autónomo de aprendizaje y facilita la incorporación de la autoevaluación de los aprendizajes que pueden y deben hacer los estudiantes de sus propios logros. Para la utilización adecuada de este recurso es importante que el profesor y el estudiante consideren de antemano aspectos como: forma física del portafolio (carpeta, CD, cuaderno, caja), uso que se va a hacer del portafolios, criterios para la evaluación del aprendizaje, cuántos trabajos o documentos debe tener, quién va a tener acceso al portafolios … Puede ser un instrumento muy útil para evaluar el proceso de cambio o de mejora en el aprendizaje que ha tenido un estudiante (evaluación de autorreferencia). Sin embargo, como único instrumento de evaluación puede plantear problemas de objetividad en la calificación numérica o nota. 19

Otros recursos (Bordás y Cabrera, 2001): los mapas conceptuales, que son diagramas que representan la relación entre aspectos generales y específicos de una materia. Es una técnica que se emplea para la planificación de la enseñanza y para la evaluación; el diario reflexivo, que consiste en las anotaciones que el estudiante hace acerca de cómo aprende, de sus sensaciones, de los procesos mentales que ha seguido… por lo que representa una buena estrategia para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

2.2.

FICHAS DE APOYO A LA ACCIÓN TUTORIAL

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

Índice de Fichas 1. Recepción y acogida de los nuevos estudiantes universitarios 2. Yo en la Universidad 3. ¿He elegido bien? 4. Haciendo nuevos amigos 5. Categoría y estatus de un estudiante universitario 6. El estudiante Europeo 7. El aprendizaje universitario: un aprendizaje autónomo 8. Valores del estudiante universitario en la Europa de hoy 9. La participación estudiantil en la universidad 10. Trabajando cooperativamente 11. Organización y planificación del tiempo de estudio 12. Toma de notas y apuntes en clase 13. Organización de la información: esquemas y mapas conceptuales 14. Técnicas de memorización 15. Manejando las T.I.C. 16. Desarrollo de hábitos de salud 17. La importancia de la palabra 18. Aprender a decidir 19. Preparación y realización de exámenes 20. Aprendiendo de la propia experiencia 21. Al habla con los profesionales 22. A qué me voy a dedicar mañana 23. Aprendiendo a buscarme la vida 24. Planificación de la tutoría en la universidad: P.A.T. 25. Tutoría entre iguales: la formación de mentores 26. Técnicas de grupo 27. Realización de una entrevista 28. Estrategias de individualización educativa 29. Estrategias de evaluación 30. Evaluación general de la tutoría

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

Introducción al manejo de las fichas Las fichas están ordenadas según una secuencia temporal, para responder a las necesidades predominantes de los estudiantes a lo largo de sus estudios universitarios. Las primeras, pensadas para las tutorías iniciales, pretenden dar respuesta a la adaptación y a la nivelación necesaria para un aprendizaje y participación más activa. Las tutoría de permanencia o de proceso, tienen una finalidad más centrada en el desarrollo académico y personal de los estudiantes. Por último, en las tutorías finales, se pretende dedicar acciones de carácter profesional o inserción laboral. Están dirigidas al profesor universitario y su finalidad es dotarle de herramientas que le faciliten su labor de ayuda al estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje. El profesor puede encontrar en las fichas ideas, sugerencias y materiales que puede utilizar, modificar o adaptar según sus necesidades, decidiendo, en cada caso, cuál puede serle útil y cuál no. Es decir, las fichas tienen un carácter orientador, por lo que su pretensión es ser el punto de partida o una ayuda que podrá ser adaptada en cada situación concreta. Los temas trabajados son muy diversos y pretenden responder a necesidades de los estudiantes que, alguna vez, hemos sentido como profesores universitarios. Necesidades relacionadas con información sobre el EEES, o con la Universidad, o con sus procesos de adaptación o aprendizaje, o con su proyección profesional,… Cada una de las fichas incluidas se ajusta a un esquema flexible: se inicia con un título, el cual pretende hacer una referencia global al contenido de la acción tutorial. El título algunas veces está en primera persona, enfatizando la situación en la que se puede encontrar en un momento dado el estudiante. Cada ficha parte de una justificación para señalar la importancia del enfoque que se pretende trabajar en la misma. A continuación, se plantean los objetivos, el tipo y número de participantes recomendado a quienes va dirigida la tutoría. Se incluye también referencia a la duración que puede llegar a tener la tutoría y a los medios, métodos y actividades que se pueden utilizar para la consecución de los objetivos. En muchos casos, se termina la ficha incluyendo sugerencias en cuanto a la evaluación de los logros conseguidos y anexando cuestionarios, bibliografía o instrumentos de apoyo a la realización de la tutoría. Las siete últimas fichas tienen un carácter informativo-instrumental para el tutor y acompañan el contenido del CD-Rom.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

1. Recepción y acogida de los nuevos estudiantes universitarios

Justificación El nuevo estudiante universitario al llegar a la universidad puede tener la impresión de sentirse un tanto perdido en unas instalaciones que desconoce, entre una masa de gente nueva, una organización desacostumbrada para él, etc. Encontrarse allí con un profesor que representa a la institución y que le acoge en nombre de ella puede transmitirle un sentimiento de seguridad al disponer de alguien concreto a quien dirigirse. Si además se encuentra con un tutor amable, cordial y cercano percibirá el nuevo medio en que se halla de una forma positiva y satisfactoria. Ha de ser, pues, este primer contacto bien planificado y debe constituir un momento de encuentro en el que el estudiante viva una primera experiencia positiva y cálida. Ello le hará sentirse satisfecho y suscitará en él sentimientos y actitudes positivas

Objetivos • Se sienta acogido en su nueva facultad o escuela de una forma cercana y positiva. • Experimente un primer contacto satisfactorio con la nueva institución a la que pertenece y en la que va a pasar unos años importantes de su vida. • Disponga de un inicial conocimiento de la institución, despertando en él actitudes y sentimientos positivos: Protagonismo, participación, satisfacción, entusiasmo.

Participantes Todos los estudiantes de nuevo ingreso si son muy numerosos se pueden dividir por grupos según títulos, estudios, especialidades,…

Duración y fechas aproximadas En torno a una hora. El primer día de curso siendo aconsejable programar una jornada de acogida hacia los nuevos estudiantes.

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Recursos • Aula magna, sala de grados, salón de actos, sala de conferencias... • Vídeo (si existe) sobre la facultad, instalaciones y servicios,… • Algunos ejemplares del reglamento de estudiantes. • Conexión a internet para ver la web de la facultad. • Ficha personal para entregar al profesor.

Metodología • Saludo al grupo por parte del profesor-tutor en nombre de la institución. • Exposición de los grandes objetivos de la facultad o escuela. • Estudios y títulos que se imparten en ella. • Departamentos que la integran. • Organización y funcionamiento: Órganos de gobierno: decanato,…

• Descripción de servicios e instalaciones. Actividades sugeridas • Breve saludo de parte de algún decano o vicedecano, secretario,... • Proyección de un vídeo (si existe) sobre la facultad. • Visita guiada y comentada a las principales instalaciones del centro. • Comentar algunas normas importantes para el funcionamiento y convivencia. • Comunicación oficial, si ha lugar, de horarios, aulas, asignaturas,… • Cumplimentación de una ficha personal para entregar al profesor-tutor.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

2. Yo en la universidad

Justificación Parece importante que el estudiante que llega a la universidad tome conciencia de la institución en la que se encuentra y en la que va a permanecer unos cuantos años de su vida. Sólo así podrá plantearse en serio su presencia activa en ella y aprovechar lo mucho que puede suponer para su formación.

Objetivos • Reflexionar sobre los objetivos propios de la universidad: Científicos, culturales, de investigación y avance tecnológico, formación de profesionales, función social que debe desempeñar,… • Suscitar actitudes de responsabilidad personal y una profunda convicción de aprovechar al máximum lo mucho que la universidad puede aportar al universitario en su cualificación personal y profesional.

Participantes estudiantes de nuevo ingreso divididos en los grupos naturales de clase.

Duración y fechas aproximadas Una hora, aproximada. Primera o segunda semana de curso.

Recursos • Video de la universidad (si existe) • Plano de situación del campus universitario. • Comunicaciones y servicios. • Organigrama y Guía de la universidad.

Metodología Charla por parte del profesor en la que se exponga: • Qué es la universidad. • Objetivos, funciones y tareas que tiene encomendadas. • El privilegio de ser universitario. 6

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• Breve historia de la universidad, concreta y singular, de la que se trate. • Personajes famosos que han salido y enseñado en ella. • Aportaciones científicas que ha hecho (publicaciones, tratados instalaciones, campus)… • Organización y estructura: Organigrama, órganos unipersonales y colegiados: vicerrectorados,etc… • Servicios que presta. • Instalaciones que ofrece. • Web de la universidad.

Actividades sugeridas • Puede hacerse mediante una charla-coloquio que recoja algunas de las ideas antes señaladas. • Vídeo o proyección, si existe, sobre la universidad con su historia, facultades, estudios, títulos servicios,.. • Pueden repartirse folletos, trípticos, insignias,…

Evaluación Mediante algún cuestionario detectar el nivel de satisfacción existente entre los estudiantes de nuevo ingreso en cuanto a la acogida y atención que se les ha prestado.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN EUROTUTOR

3. ¿He elegido bien?

Justificación Es bastante frecuente que el estudiante elija estudios universitarios sin estar bien asesorado y orientado, incluso un tanto a la ligera. A veces, incluso, elige por presiones familiares (“quiero que mi hijo sea lo que yo soy”) y sociales (todos eligen esa carrera; se gana mucho en ella,…) Aunque ya la elección está hecha, es un buen momento para replantearse las verdaderas y falsas razones de la opción realizada. Si se ha elegido correctamente es un momento idóneo para reafirmarse en la elección, si la elección no es correcta es un buen momento para rectificar a tiempo o reorientar la elección.

Objetivos • Se replantee, seriamente, si está o no en los estudios, universidad y lugar que le corresponde. • Se reafirme en la elección realizada y la viva con plena satisfacción y compromiso. • Rectifique o reoriente la elección buscando soluciones realistas y adecuadas a sus posibilidades e intereses.

Participantes • estudiantes de nuevo ingreso que estén iniciando los estudios universitarios. • Grupo reducido de estudiantes o grupo natural de clase.

Duración y fechas aproximadas Una hora. Al finalizar el primer mes del curso.

Recursos Cuestionario realizado ad hoc.

Metodología Puede llevarse a cabo mediante una breve charla-diálogo en la que se subraye la importancia de estar a gusto con los estudios elegidos. Se puede insistir en algunas como las siguientes ideas: • ¿Por qué estoy en la universidad, en esta facultad, en estos estudios en concreto? 8

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• Posibles razones, verdaderas y falsas, por las que he elegido estos estudios? • ¿Qué espero aprender? ¿Cómo debo prepararme? ¿Con qué fuerzas me enfrento a la situación?... • ¿Cuáles son las salidas profesionales y campos de actividad de estos estudios? • Actitudes personales con las que estoy en esta carrera. • Motivaciones (verdaderas y falsas) por las que estoy en la universidad y en estos estudios concretos.

Actividades sugeridas • Breve charla coloquio, por parte del profesor en la que se replanteen en profundidad las verdaderas y falsas motivaciones para estar en la universidad y en unos estudios concretos. • Auto aplicación y corrección de un cuestionario ad hoc

Evaluación La evaluación debe hacerse para diagnosticar y tener en cuenta las verdaderas y falsas motivaciones con las que llegan los estudiantes a una facultad concreta. Dato que deberá tener muy presente el profesor al relacionarse con el grupo de tutelados y con cada estudiante en particular.

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Anexo 1. Mis razones/motivos para estudiar Valora en una escala de 1 a 5 las cuestiones que se te plantean a continuación, teniendo en cuenta que el 1 significa el valor mínimo y el 5 el máximo. Según el grado de acuerdo con las afirmaciones que figuran seguidamente, referidas tanto a ti mismo como a tus compañeros califícalas como creas oportuno: 1

Estudio para aprobar

1

2

3

4

5

2

Estudio porque me obligan

1

2

3

4

5

3

Estudio para no disgustar a mis padres

1

2

3

4

5

4

Estudio lo menos posible

1

2

3

4

5

5

No me gusta estudiar

1

2

3

4

5

6

Los estudios me cualifican y dan cultura

1

2

3

4

5

7

Los estudios aunque sean duros me convienen

1

2

3

4

5

8

Los estudios pueden aportarme un futuro mejor

1

2

3

4

5

9

Poder estudiar es una suerte y un privilegio social

1

2

3

4

5

10

Aunque sea duro, me gusta y estoy dispuesto a estudiar con toda energía y coraje

1

2

3

4

5

CORRECCIÓN: • Suma el total de puntos obtenidos en las cuestiones de la núm. 1 a la 5 = ______ • Suma el total de puntos obtenidos en las cuestiones de la núm. 6 a 10 = ______

Valoración: Si las puntuaciones núms. 1 a 5 son superiores a las conseguidas en las del num. 6 a 10: Las motivaciones para el estudio son negativas y deficitarias. Es preciso cambiarlas. Si son mayores las conseguidas en 6 - 10, son motivaciones legítimas y te ayudarán a seguir adelante a pesar de las dificultades.

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Anexo 2: Motivación En el siguiente cuadro se constan y contraponen las verdaderas y falsas motivaciones para el estudio, ordénalas de mayor a menor según creas que es su importancia o frecuencia entre tus compañeros universitarios. Puedes completar los espacios en blanco añadiendo de tu puño y letra otras motivaciones, adecuadas e inadecuadas, que estén presentes en los estudiantes universitarios. DISTINTAS MOTIVACIONES PARA EL ESTUDIO ADECUADAS /FUERTES

INADECUADA / DÉBILES

Estar convencido del valor del estudio en sí

Estudiar para pasar o aprobar

Satisfacción del deber cumplido

Estudiar porque me obligan

El estudio me mejora y cualifica como persona

El estudio es un penoso deber al que hay que no queda más remedio que someterse

Adquirir cultura me enriquece y me hace una persona con una visión amplia y coherente de la realidad

Los aspectos culturales e intelectuales tienen poca trascendencia en la vida, son secundarios

Convicción de la propia valía personal: Soy capaz de asimilar y conseguir las cosas dificultosas y duras

Desconfianza posibilidades.

Tengo capacidad para enfrentarme a dificultades, problemas y asumir responsabilidades

Las dificultades y exigencias me echan para atrás. Me guío por la ley de mínimo esfuerzo

Si tengo una buena preparación cultural e intelectual seré una persona relevante profesional y socialmente

La suerte y el azar hacen que llegues a ser una persona más o menos prestigiosa profesionalmente, aun sin haber triunfado en los estudios

Mi futuro depende en buena medida de la Inversión que hoy haga en la dedicación y esfuerzo a mis estudios

Lo importante es vivir el presente lo más satisfactoriamente posible y sin complicarse la vida

Ante posibles fracasos en los estudios, reflexiono, analizo las causas y rectifico sin desanimarme

Cuando no me salen las cosas como deseo en los estudios me desanimo y me doy por vencido

El éxito o fracaso en mis estudios depende, fundamentalmente de mí.

El éxito o fracaso en mis estudios depende de mis profesores, la suerte,...

11

e

inseguridad

de

mis

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4. Haciendo nuevos amigos

Justificación Los grupos además de ser agentes de socialización, tienen un valor formativo para la persona, repercutiendo en la imagen de uno mismo, aprendiendo a conocer y a respetar a los demás y, a nivel académico, cooperando en el desarrollo de las tareas y logro de los objetivos educativos. No hay que olvidar que el nuevo estudiante llega a un contexto desconocido y, frecuentemente, solo. Tendrá, pues, que iniciar un proceso de elección de nuevos compañeros, y en algunos casos de nuevas amistades, donde las competencias sociales juegan un papel importante y no todos están preparados para afrontarlo, algunos necesitan del profesor para mediar en este proceso. Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos, pensamientos y emociones que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, integrarnos en un grupo nuevo, sentirnos bien, conseguir nuestros objetivos, decir que no sin que la relación se perjudique, actuar correctamente en una entrevista, etc.

Objetivos • Desarrollar competencias sociales. • Analizar el significado de la amistad sin perder la individualidad. • Diferenciar las relaciones de amistad de las de compañerismo. • Desarrollar competencias de trabajo en equipo.

Participantes Estudiantes de nuevo ingreso (primer curso, Erasmus, cambio de universidad…) en grupos que se reúnen por primera vez. Pueden realizarse con grupos de 30 personas, siempre que se dividan en parejas o en pequeños grupos de un máximo de 5 personas antes de la puesta en común.

Duración y fechas aproximadas 4 sesiones de hora-hora y media. A lo largo del primer trimestre de curso.

Metodología Toda persona que entra por primera vez en un grupo, experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Las primeras preguntas que se hará son ¿quiénes y cómo son las personas de este grupo?, ¿qué efecto les voy a hacer? ¿me aceptarán? ¿me rechazarán? ¿podré mostrarme como soy?...El miedo (al ridículo, a la desaprobación…) conlleva comportamientos defensivos como el de 12

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encerrarse en sí mismos. Por el contrario, un estudiante que se encuentre cómodo y confiado en el grupo-clase, tendrá más probabilidades de participar y de mejorar su aprendizaje. Las actividades que se planteen deben intentar dar respuesta a estos interrogantes. Las dinámicas de grupo permiten interactuar de forma lúdica para conocer los nombres; conocerse compartiendo información sobre los compañeros y, más adelante, opiniones, percepciones, sentimientos, temores,…; para, finalmente, fomentar el respeto a las diferencias basado en el conocimiento de las personas y aumentar la confianza en sí mismo, en los demás y en el grupo.

Actividades sugeridas Primera sesión: Nos presentamos (Dinámica de grupo: DNI) y rompemos el hielo (dinámica de grupo: el tesoro humano). En el primer caso se intenta identificar el nombre de cada persona para podernos dirigir a ellas, conociendo más a una persona del grupo. En el segundo caso, se trata de descubrir diversas características de los miembros de todo el grupo. Segunda sesión: Formamos un grupo de individuos. Tras uno o dos meses, utilizando la dinámica de grupo tomo y doy, debe profundizarse más en el conocimiento de las cualidades de uno mismo y de los compañeros, poniendo en evidencia los puntos en común y las diferencias de cada miembro del grupo. Tercera sesión: Nos comunicamos. En las primeras sesiones de trabajo en grupo, pensadas para desarrollar destrezas que faciliten la comunicación, la participación y la discusión dentro de un grupo. Dinámica: Fotopalabra. Cuarta sesión: Muevo pieza. La amistad es importante, tanto como sugerir que tomen la iniciativa cuando encuentren a alguien que crean les gustaría conocer mejor. Plantea una nueva actividad para que en un plazo de una semana se hayan dirigido a un compañero para presentarse y entablar conversación de cinco minutos.

Evaluación Tras la realización de cada dinámica es importante que el profesor coordine el análisis de la sesión, valorando los sentimientos y percepciones de los participantes, ayudando a poner de manifiesto el aprendizaje obtenido de la actividad. En función de los resultados, pueden aumentarse el número de dinámicas o provocar tutorías individuales para miembros con problemáticas particulares.

Anexos Para consultar dinámicas de grupo. Libros prácticos y bien fundamentados: - Pallares, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. - Francia, A. y Mata, J. (1997). Dinámica y técnicas de grupos. Madrid: CCS.

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5. Categoría y status de un estudiante universitario

Justificación Con frecuencia se dice que muchos estudiantes “pasan por la universidad pero que la universidad no pasa por ellos”. La tipología de estudiantes es muy amplia y compleja. Es frecuente el estudiante que en la universidad va “a pasar”, a sacar un cinco, a no complicarse la vida rehuyendo de todo compromiso, entusiasmo y esfuerzo personal. Es decir, a “pasar por la universidad sin pena ni gloria”. Es deseable estimular al estudiante para que se lo tome en serio, para que aproveche en formarse lo más profunda y ampliamente que pueda, no conformándose con aprobar sino consiguiendo un alto rendimiento y desarrollando todas sus posibilidades.

Objetivos Se trata de que el estudiante: • Se enfrente a su condición de tal con plena consciencia de lo que ello supone en cuanto a su esfuerzo y compromiso personal. • Revise sus expectativas, motivaciones y actitudes al enfrentarse a los estudios universitarios • Aproveche al máximo todo lo que la universidad le ofrece para adquirir una formación lo más completa e integral posible. • Adquiera hábitos, destrezas y estrategias de pensamiento que le aporten una verdadera formación universitaria.

Participantes Grupo natural de clase si no es muy numeroso. Si es preciso, dividir en subgrupos para llegar mejor ala reflexión personal.

Duración y fechas aproximadas Una hora. El tema debe abordarse en el primer mes del primer curso.

Recursos • Cuestionario: Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora.

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Metodología El tratamiento del tema ha de ser una oportunidad para que el estudiante tome conciencia de: • Los conocimientos previos y bagaje cultural con el que cuenta para los estudios que está realizando. • Estrategias de aprendizaje de las que dispone. • Estilos de aprendizaje propios. • Lagunas y posibilidades con las que se encuentra. • Constatación y análisis de necesidades personales en el ámbito de los estudios. • Dónde y a quién se puede pedir ayuda. • Desarrollo de la autonomía personal (manejo de biblioteca, programas, bibliografía, dossieres de lecturas, bases de datos, recursos audiovisuales e informáticos, apoyo universitario, tutorías….)

Actividades sugeridas La actividad que se propone, utilizando el instrumento del anexo, incluye tres fases en su desarrollo: 1. Cumplimentación de una serie de frases incompletas de forma individual. 2. Discusión en pequeño grupo, de 5 ó 6 miembros, de las frases que cada miembro del grupo ha hecho hasta seleccionar la mejor o que más acuerdo suscite. 3. Puesta en común de todo el grupo de las frases seleccionadas en cada grupo reducido. Con ello se pretende colocar al estudiante en una situación de reflexión, creatividad y originalidad para que se plantee unas cuantas ideas básicas que le sirvan de ocasión para clarificar su condición de estudiante universitario. El profesor deberá aprovechar las respuestas para hacer caer en la cuenta de qué es o en qué consiste ser un autentico universitario. • Pasar un cuestionario sobre estilos de aprendizaje. Puede servir el de Alonso, C. (1997): Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. • Autocorrección e interpretación del cuestionario, sacando las conclusiones pertinentes.

Evaluación Se ha de procurar detectar en qué medida las puntuaciones conseguidas en el cuestionario aplicado reflejan la realidad personal de cada quien, tomando las medidas correctoras que en cada caso sean precisas en una entrevista individual con cada estudiante. 15

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Anexo. Cuestionario El estudiante universitario Instrucciones Se te van a presentar una serie de frases incompletas que se refieren a tu condición de estudiante universitario. Cada uno debéis completar con total sinceridad y lo que cada frase le sugiera. Debes procurar ser creativo, ingenioso y sintético. 1.

Ser estudiante universitario ante todo es .............................................................

2.

Ser universitario a mi me resulta .........................................................................

3.

Lo mejor de estar en la universidad es ................................................................

4.

Lo peor de estar en la universidad es ..................................................................

5.

Un buen universitario ...........................................................................................

6.

He venido a la universidad porque ......................................................................

7.

Estoy en la universidad para ................................................................................

8.

Como universitario lo que más me preocupa es ..................................................

9.

Como universitario lo que más me desagrada es ................................................

10. No entiendo a los compañeros universitarios que ............................................... 11. Ante mis estudios estoy dispuesto a .................................................................... 12. En la universidad los profesores y los estudiantes .............................................. 13. Como estudiante universitario agradecería ......................................................... 14. Para que todo vaya bien debemos comprometernos a ....................................... 15. De mis compañeros espero ................................................................................. 16. Todo el mundo puede esperar de mi ................................................................... 17. Entre todos deberíamos ....................................................................................... 18. Sobre todo deberíamos evitar .............................................................................. 19. Todo puede ir bien si ...........................................................................................

20. La mayor satisfacción la encontraré si ................................................................. Conclusiones de la puesta en común: • Lo más agradable y positivo de ser universitarios es: • Lo más negativo y duro es: • Para mejorar nuestra condición de universitarios deberíamos comprometernos entre todos a:

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6. El estudiante conocimiento

Europeo

I:

La

sociedad

del

Justificación “La inversión en lo inmaterial y revalorización de los recursos humanos aumentará la competitividad global, desarrollará el empleo y permitirá que se mantengan las conquistas sociales. La capacidad de aprendizaje y el dominio de los saberes fundamentales serán los que definirán la situación de los individuos en sus relaciones sociales. La situación de cada uno “en relación al saber y la competencia” será decisiva. Esta posición relativa, que podemos denominar como “relación cognitiva” será la que, en lo sucesivo, estructurará fuertemente nuestras sociedades. La facultad de renovación e innovación dependerá de las relaciones entre la producción del saber a través de la investigación y su transmisión a través de la educación y la formación. La comunicación, en fin, será indispensable para la “producción de ideas y para su circulación” El futuro de la Unión Europea y su “esplendor” dependerán, en gran parte, de la capacidad de dirigirlo hacia la sociedad cognitiva. El reto de hoy es el de construir una sociedad de justicia y de progreso apoyada en la riqueza y diversidad cultural, donde “el deseo del saber y la educación” nos acompañe a los largo de toda la vida” Ciertamente a los países europeos no les queda otra posibilidad. Para mantener su lugar, para continuar siendo una referencia mundial, deben completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión aun más importante en el saber y la competencia” UE. (1995).

Objetivos • Colaborar en la construcción de una ciudadanía europea a través de los estudios universitarios que reconozca la dignidad y “la centralidad” de la persona humana, la igualdad y los derechos y deberes sociales, combatiendo la exclusión, la discriminación de género, de raza o etnia, defendiendo el valor de la diversidad y la apertura a un mundo plural y ecológico. • Colaborar en el refuerzo de la competitividad europea y en la preservación del empleo, valorizando la calidad, la innovación, mejorando la relación entre formación general y profesional, definiendo las competencias y perfiles profesionales. • Colaborar en el mantenimiento de la cohesión social europea mejorando la democratización de la formación universitaria y la igualdad de oportunidades. • Utilizar plenamente las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías de la información para favorecer el paso de un saber objetivo a un saber construido, de una sociedad industrial a una sociedad cognitiva, de la instrucción a la de 17

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proporcionar métodos de aprendizaje personal, a que parte o gran parte de los conocimientos se adquieran a través de las TIC, al paso de estructuras universitarias más abiertas y aun no determinadas.

Participantes Todos los estudiantes son concernidos por esta temática y debe llegar a ellos bien a través de las exposiciones de los profesores en clase, bien por la inclusión de esta dimensión en los trabajos que realicen individualmente o en grupo.

Duración y fechas aproximadas No tiene un lugar o fecha apropiada, dependerá de los temas del programa que esté tratando el profesor. Unos se darán más que otros a la incorporación de esta dimensión europea, por lo que se desarrollará en diversos momentos.

Recursos • UE. (1995) Libre blanc de la Commissión Européenne sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la Société Cognitive. Office des publications officielles des Communautés Européennes. Luxembourg • UE. (1997) Rapport du groupe de réflexion sur l’éducation et la formation. Accomplir l’Europe par l’Éducation et la formation. Office des publications officielles des Communautés Européennes. Luxembourg

Metodología y actividades sugeridas Siempre que se pueda, se deberá incluir una referencia a la implicación internacional, con ejemplos concretos. También se pueden suscitar discusiones informales, al hilo de la exposición del profesor, con temas tales como los valores comunes europeos: “Los valores comunes sobre los que se asienta la civilización europea son estos: Los derechos del hombre/la dignidad humana, las libertades fundamentales, la legitimidad democrática, la paz y el rechazo de la violencia como medio o como método, el respeto a los otros, la solidaridad humana (en el interior de la UE y con el resto del mundo), el desarrollo sostenible, la igualdad de oportunidades, los principios del pensamiento racional: la ética de la evidencia y la prueba, la conservación del ecosistema y la responsabilidad individual” (UE 1995,18). O bien con temas más cercanos a los futuros profesionales como: “La mundialización de los intercambios, la globalización, las tecnologías y, en particular, la llegada de la sociedad de la información han aumentado las posibilidades de acceso de los individuos a la información y al saber. Pero al mismo tiempo, todos estos fenómenos implican una modificación de las competencias ya adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta 18

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evolución ha aumentado las incertidumbres, para algunos ha creado situaciones de exclusión intolerables” (UE 1997,16). Y también se pueden preparar debates formales con la participación de estudiantes de otros países europeos y con estudiantes españoles que hayan participado en programas de movilidad, con temas como: “Más allá de la diversidad de los sistemas educativos de los países de la UE, existe un enfoque europeo de la educación, fundada sobre raíces históricas comunes; esto explica, por ejemplo, el éxito de de la cooperación en la enseñanza superior, en particular del Programa ERASMUS, que ha permitido la movilidad de más de un millón de estudiantes” (UE 1997,16). O bien, si tenemos ocasión de contar con algún profesional que represente el mundo del trabajo, de la empresa, para tratar temas como: “Considerar la educación y la formación en relación con la cuestión del empleo no quiere decir que la educación y la formación se reducen a una oferta de cualificación. La educación y la formación tienen por función esencial la integración social y el desarrollo personal, compartiendo valores comunes, transmitiendo un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomía. Pero, hoy, esta misión esencial se ve amenazada si no se integra también la apertura a una perspectiva en materia de empleo. Cada familia, cada joven en formación inicial, cada persona en activo profesionalmente, tiene en su ánimo el temor al efecto destructivo del paro, tanto desde el punto de vista personal como social. Intentar de dar una solución positiva a este temor es para el sistema educativo el modo más seguro de poder ejercer su función de integración social” (UE 1995,18)

Evaluación Difícilmente se va a poder realizar una evaluación de temas como este. Se pretende, más que nada, que la acción de los profesores contribuya a desarrollar los objetivos presentados, pero siendo conscientes de que no se consigue con la única acción de una asignatura. No obstante si conviene que el profesor realice un sondeo para poder valorar las repercusiones de las acciones emprendidas. Este sondeo puede variar desde un cuestionario escrito, cerrado o abierto, con unas pocas preguntas que no le cueste a los estudiantes más de 10-15 minutos en responder, o un intercambio de información oral en las tutorías.

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6. El Estudiante Europeo II: Competencias

Justificación El Consejo de Coordinación Universitaria del MEC se refiere al Espacio Europeo de Educación Superior de este modo: “En Junio de 1999, los Ministros de Educación de 29 países europeos firmaron la Declaración de Bolonia, con el fin de poder disponer, en el año 2010, de un EEES, esto es, de un sistema educativo europeo que permita a Europa fomentar su crecimiento económico, su competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación y la formación de los ciudadanos a lo largo de la vida y su movilidad. El proceso hacia una plena convergencia en educación superior debe continuar con esperanza, además de con una gran ambición, porque todos sabemos que, sin duda alguna, es la pieza clave de la construcción de una nueva “ciudadanía europea”, de una Europa basada en el Conocimiento, como factor insustituible para el desarrollo social y humano, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los retos del nuevo milenio, reforzando al mismo tiempo la conciencia de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común, EUROPA”

Objetivos Los objetivos deben estar centrados en las competencias y en la movilidad de los estudiantes. En esta segunda parte nos vamos a referir a los aspectos más directamente relacionados con las competencias. • Informar claramente de los requisitos de un programa estructurado en torno a un programa de créditos ECTS. • Conseguir que los estudiantes sean conscientes de su nuevo papel en este nuevo contexto metodológico y organizativo.

Participantes Todos los estudiantes han de recibir la información y deben modificar sus convicciones y hábitos de estudio, sobre todo los de primer curso. El profesor puede preparar alguna sesión informativa para todos y, posteriormente, insistir en las sesiones de tutoría individual o grupal, aclarando, enfatizando y matizando, con la intención de convencerlos. No obstante, como los cambios afectan también a la estructura de los estudios, conviene que se la información se extienda a los estudiantes que están finalizando los estudios de Grado.

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Duración y fechas aproximadas La información a toda la clase ha de coincidir con la presentación del programa del inicio de curso. La insistencia posterior puede coincidir con momentos claves de desarrollo del programa: formación de grupos de trabajo, elaboración y presentación de trabajos y evaluación de competencias.

Recursos No se requiere de ningún material extraordinario, sin embargo unas buenas y actualizadas presentaciones del profesor pueden ser clave. La UE, la administración española y todas las universidades disponen de gran material divulgativo y gratuito sobre Convergencia, ECTS y Medidas legislativas y administrativas para converger en Europa. Toda esta información es también accesible en internet. Otros documentos necesarios pueden ser: • R.D. 1125/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para el Sistema Europeo de Créditos. • R.D. 1044/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el procedimiento para el Suplemento Europeo al Título. • R.D. 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de Grado. • R.D. 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios oficiales de Posgrado. • http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning_Educational_11.pdf • http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gral1.pdf

• Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). Unión Europea y Países de Próxima Adhesión: http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_aneca2.pdf • El Crédito Europeo y el Sistema Educativo Español: http://www.eees.ua.es/ects/credito%20europeo.pdf

• Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS):http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.html • Documentación básica de ámbito europeo: http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_SET=1&tp=Documentos%20y%20Normativa &a=documentos&d=0002672.php http://www.uam.es/europea/documentacionbasica.html

Metodología y actividades sugeridas Como se trata de reformas profundas, en muchos casos sin precedentes, de la implicación y protagonismo de los estudiantes y que, como consecuencia, también cambian las actividades a realizar por ellos y la evaluación de sus logros, pues es conveniente que cada profesor se refiera a las innovaciones metodológicas y de evaluación de su asignatura. De este modo se podría ayudar a evitar las incertidumbres y angustias que estas significan para los estudiantes.

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Los créditos ECTS están centrados en el trabajo del estudiante, es decir, en la carga de trabajo que representa para el estudiante conseguir los objetivos de un programa. Estos objetivos han de estar expresados en términos de aprendizajes y de competencias. Los conocimientos y competencias se refieren a todo lo que el estudiante necesita conocer, comprender y saber hacer. El crédito se obtiene una vez que este ha completado con éxito todos los requerimientos del programa. Tras la información sobre el EEES, bien directamente proporcionada por el profesor o a través de búsqueda de los estudiantes, se puede plantear un debate de 60 minutos, en dos días diferentes, siguiendo una técnica de dinámica de grupo, con espacio suficiente de tiempo para que los estudiantes puedan documentarse y responder a ciertos temas y preguntas como: • Calidad y competitividad en la formación universitaria. • Un nuevo currículo universitario con repercusiones y cambios en: titulaciones, organización de los estudios, metodología,… • Nuevos sistemas de acreditación de instituciones, títulos, competencias y salidas profesionales. • ¿Qué supone para mí el EEES? • ¿Qué me exige y qué me aporta? • ¿Cómo contribuye a que mis aprendizajes tengan más sentido? Creemos que de este modo se puede conseguir la información, además de la implicación.

Evaluación Con estos aspectos de Convergencia, no se está tratando ninguno de los temas del programa, por eso, la evaluación se referirá a la competencia del profesor para conseguir la implicación de los estudiantes en el debate, en sus fases de información y participación activa y en la modificación de su conducta en tanto que estudiante universitario. Por otra parte, un instrumento de evaluación adecuado para un programa elaborado de acuerdo a competencias es el Porfolio. Se trata de un dossier que elabora el estudiante donde recoge pruebas documentales o evidencias de haber adquirido las competencias exigidas en el programa. Se trata pues, de una colección de trabajos de los estudiantes en una materia determinada, que tiene como misión mostrar su esfuerzo, progreso y resultados. La selección, colección y reflexión de evidencias son componentes del Portfolio que proporcionan a los estudiantes la posibilidad de reflexionar y autoevaluar su aprendizaje teniendo en cuenta: • Cuáles son los objetivos a lograr • Los resultados que van obteniendo • Conocimiento de los aspectos que necesitan mejorar • Análisis de las propias estrategias de aprendizaje. 22

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Anexo 1:

E SPACIO E UROPEO DE E DUCAC IÓN Perfil general Perfiles | Noticias y Agenda | Localización | Directorio | Buscar

¿?

en

Webs UCM

Ir

El Espacio Europeo de Educación Superior En la Unión Europea, las Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999), han iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación que permitirá desarrollar un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010. El Comunicado de Praga (2001), firmado por 32 países, reafirma este objetivo, recogiendo las conclusiones de la reunión organizada por la CRUE (Salamanca, 2001), la Convención de Estudiantes (Goteborg, 2001) y las actividades de la EUA (European University Association). Los puntos clave serán la adopción de un Sistema de Créditos de Transferencia y Acumulación (ECTS) y el establecimiento de un sistema docente basado fundamentalmente en dos ciclos (Grado y Posgrado), con titulaciones que cualifiquen para la inserción en el mercado laboral, todo ello acompañado por la implantación de un Suplemento Europeo al Título y la evaluación de los niveles de calidad. Se incide con particular énfasis en la adopción y desarrollo armónico de sistemas fácilmente comparables de titulaciones que permitan el reconocimiento académico y profesional en toda la UE para ofrecer una formación competitiva y abierta hacia un mercado de trabajo que supera las fronteras nacionales. Los ministros con competencias en Educación Superior de 33 países europeos se reunieron en Berlín (2003) para analizar los logros alcanzados y establecer las prioridades y nuevos objetivos para acelerar la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En España, el Consejo de Coordinación Universitaria y la CRUE han apoyado los primeros encuentros para valorar las repercusiones de la adaptación del sistema educativo español. Actualmente, la implantación de la nueva Ley Orgánica de Universidades eleva el interés hacia estos temas para planificar su desarrollo en los próximos años. El nuevo sistema de titulaciones, tal y como se ha reafirmado en la comunicación de la Conferencia de Berlín, ha de basarse en dos niveles diferenciados denominados Grado y Posgrado. La Universidad Complutense, a través del Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior, consciente de la repercusión e interés de estos procesos en el mundo universitario, ha estimado conveniente y oportuno iniciar una serie de actividades con el fin de informar a nuestra comunidad universitaria sobre las acciones que se deberán abordar para conseguir la adaptación de nuestros sistemas educativos.

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Los días 19 y 20 de mayo de 2005 se ha celebrado el último encuentro de los ministros en la ciudad noruega de Bergen. El próximo encuentro se celebrará en Londres en el año 2007.

Espacio Europeo de Educación Superior en las Universidades españolas y Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

Oficina de Convergencia Europea Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior

Normativa de Programas Oficiales de Postgrado de la UCM (5-10-2005)

Enlaces relacionados con el proceso de Convergencia Europea en las Universidades españolas

Documentación para Programas Oficiales de Postgrado de la UCM (octubre 2005)

Espacio Europeo de Educación Superior en el Gobierno y en los Gobiernos Autonómicos

Espacio Europeo de Educación Superior en la Unión Europea Enlaces relacionados con la Convergencia Europea

Enlaces relacionados con la Educación en España

Países incorporados al proceso de Bolonia y Enlaces de interés

Foro sobre el proceso de Convergencia Europea de Educación Superior

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Documentos y Normativa Comprende la documentación y normativa europea, española y complutense

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Anexo 2: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/e cts_es.html Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS) • • • • • • • • •

¿Qué es un sistema de créditos? ¿Qué es el ECTS? ¿Cómo se desarrolló el ECTS? ¿Por qué adoptar el ECTS? ¿Cuáles son las características esenciales del ECTS? ¿Cuáles son los documentos esenciales del ECTS? ¿Cómo conseguir la mención ECTS? ¿Qué es el suplemento europeo al título "Diploma Supplement"? ¿Dónde se puede encontrar más información sobre el ECTS?

¿Qué es un sistema de créditos? Un sistema de créditos es una forma sistemática de describir un programa de educación asignando créditos a sus componentes. La definición de los créditos en los sistemas de educación superior puede basarse en distintos parámetros, como la carga de trabajo del estudiante, los resultados del aprendizaje y las horas de contacto.

¿Qué es el ECTS? El Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.

¿Cómo se desarrolló el ECTS? El ECTS se adoptó en 1989, en el marco del programa Erasmus, integrado ahora en el programa Sócrates. El ECTS es el único sistema de créditos que se ha ensayado y utilizado con éxito en toda Europa. El ECTS se estableció inicialmente para la transferencia de créditos: el sistema facilitaba el reconocimiento de los períodos de estudios en el extranjero, incrementando así la calidad y el volumen de la movilidad de los estudiantes en Europa. El ECTS se está convirtiendo ahora en un sistema de acumulación que podrá aplicarse a nivel institucional, regional, nacional y europeo. Éste es uno de los objetivos clave de la declaración de Bolonia de junio de 1999.

¿Por qué adoptar el ECTS? El ECTS hace que los programas de estudio resulten fácilmente comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto locales como extranjeros; facilita la movilidad y el reconocimiento académico; ayuda a las universidades a organizar y revisar sus programas de estudios; puede ser utilizado para diversos programas y modalidades de enseñanza, y hace que la educación superior europea sea más atractiva para los estudiantes de otros continentes.

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¿Cuáles son las características esenciales del ECTS? •

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El ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa de 24 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo teórico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. El crédito es también una forma de cuantificar los resultados del aprendizaje. Los resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje, corto o largo. En el ECTS, los créditos sólo pueden obtenerse una vez que se ha completado el trabajo requerido y se ha realizado la evaluación adecuada de los resultados del aprendizaje. La asignación de créditos ECTS se basa en la duración oficial de un ciclo de estudios. La carga de trabajo total necesaria para obtener un título de primer ciclo que dure oficialmente de tres ó cuatro años se expresa como 180 ó 240 créditos. La carga de trabajo del estudiante en el ECTS incluye el tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estudio personal, preparación y realización de exámenes, etc. Se asignan créditos a todos los componentes educativos de un programa de estudios (como módulos, cursos, períodos de prácticas, trabajos de tesis, etc.). Los créditos reflejan el volumen de trabajo que cada componente requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un curso entero de estudio en el programa elegido. Los resultados del estudiante se documentan mediante la atribución de una nota local/nacional. Es una buena práctica añadir un grado ECTS, especialmente en caso de transferencia de créditos. En la escala de grados del ECTS, los estudiantes son clasificados sobre una base estadística. Por tanto, los datos estadísticos sobre los resultados del estudiante son un requisito previo para aplicar el sistema de calificación del ECTS. Las notas se asignan entre los estudiantes que aprueban del modo siguiente: A el 10% mejor B el 25% siguiente C el 30% siguiente D el 25% siguiente E el 10% siguiente Se hace una distinción entre grados FX y F, que se asignan a los estudiantes que no aprueban. FX significa: «suspenso – se requiere un poco más de trabajo para aprobar», y F significa: «suspenso – se requiere un gran trabajo para aprobar». La inclusión de las tasas de suspenso en el expediente académico es opcional.

¿Cuáles son los documentos esenciales del ECTS? •

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El Catálogo Informativo/La Guia de Cursos de la institución publicado en dos idiomas (o sólo en inglés en el caso de los programas impartidos en inglés) en la Web y/o en versión impresa, en un sólo documento o en varios. El Catálogo Informativo/La Guia de Cursos debe incluir todos los puntos de la lista de epígrafes anexa al presente documento, incluida la información dirigida a los estudiantes extranjeros que acoge la institución. El contrato de estudios contiene la lista de asignaturas o materias que se habrán de realizar y que habrán de acordar el estudiante y el órgano académico responsable de la institución de que se trate. En caso de transferencia de créditos, el contrato de estudios ha de ser acordado por el estudiante y las dos instituciones de que se trate antes de la partida del estudiante, y ha de ser actualizado inmediatamente cuando haya cambios. El expediente académico documenta los resultados del estudiante indicando la lista de asignaturas o materias realizadas y los créditos obtenidos, así como las notas locales y, en su caso, los grados ECTS otorgados. En caso de transferencia de créditos, la institución de origen expedirá el certificado académico para los estudiantes salientes antes de su partida, y la institución de destino lo hará para los estudiantes que acoge al final de su período de estudios.

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¿Cómo conseguir la mención ECTS? •

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Se otorgará una mención ECTS a las instituciones que apliquen el ECTS de manera adecuada en todos los programas conducentes a un título de primer y segundo ciclo. La mención servirá para destacar el perfil de la institución como socio transparente y fiable en la cooperación europea e internacional. Los criterios para la concesión de la mención serán: un(a) catálogo informativo/guia de cursos (en la página web o en papel, en un sólo documento o en varios) en dos idiomas (o sólo en inglés, para los programas impartidos en inglés), utilización de créditos ECTS, ejemplos de contratos de estudios, expedientes académicos y certificados de reconocimiento académico. Un formulario de solicitud ha sido publicado en la página web de la oficina de asistencia técnica de los programas Sócrates, Leonardo y Juventud. El plazo de solicitud se extiende hasta el 1 de noviembre de 2003 (y se renovará luego anualmente). La mención tendrá validez durante tres años académicos. La lista de instituciones en posesión de la mención se publicará en la página web Europa.

¿Qué es el suplemento europeo al título "Diploma Supplement"? El suplemento europeo al título es un documento anexo a un título de educación superior que proporciona una descripción estandarizada de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y rango de los estudios seguidos y completados con éxito por el titulado. El suplemento proporciona transparencia y facilita el reconocimiento académico y profesional de las cualificaciones (diplomas, títulos, certificados, etc.). Se concederá una mención de suplemento europeo al título a las instituciones que otorguen un suplemento europeo al título a todos los titulados de todos los programas conducentes a un título de primer y segundo ciclos, de conformidad con la estructura y las recomendaciones que figuran en la página web indicada más adelante: http://europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recognition/diploma_es.html

¿Dónde se puede encontrar más información sobre el ECTS? • •

lista de asesores ECTS/DS Orientaciones sobre cómo hacer un(a) buen(a) Catálogo Informativo/Guía de Cursos

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6. El Estudiante Europeo III: Movilidad

Justificación “De acuerdo con los documentos suscritos por todos los países europeos, se entiende que la universidad del siglo XXI debe proporcionar una educación superior de calidad y esto no es posible sin hacer realidad la movilidad, tanto de profesores como de estudiantes. La necesidad de entrar en contacto con personas que se preocupan de o que trabajan sobre los mismos temas, ya sean científicos, filosóficos o de cualquier otra disciplina, es una preocupación constante de la universidad desde sus orígenes. La relación epistolar entre sabios siempre se ha producido y ha favorecido el desarrollo del saber. Esta dimensión internacional apunta a la idea, universitaria en sí misma, de que el saber es patrimonio de la Humanidad. En la actualidad, y debido, entre otras cosas, al rápido avance de la ciencia, esta necesidad es cada vez más acuciante. Se trabaja en un mismo proyecto problemas medioambientales, educativos o sociales- en puntos muy distantes del mundo. Además, la realidad social actual, viene definida por la globalización que exige de los ciudadanos una capacitación profesional y académica que les permita ocupar un puesto de trabajo allí donde se presente la oferta. Los Estados nacionales ya no pueden garantizar el pleno empleo y por tanto los estudiantes deben asumir la necesidad de la movilidad. Del mismo modo, las instituciones deben prepararse para poder responder a este reto, así como a la aceptación de la diversidad cultural, como problema y como riqueza”. (GUARDIA, 2001, 422) Por otra parte, en todas las evaluaciones realizadas con estudiantes que han participado en programas de movilidad se pueden comprobar los efectos positivos de la misma, considerando estos estudiantes que el contacto con personas de otros pueblos y culturas les ha enriquecido en su realización personal, social, académica y profesional. Como consecuencia, nuestra universidad debe asumir estas dos realidades: movilidad y diversidad, Desde un punto de vista profesional, hoy en día, estudiar en el extranjero se ha convertido en el mejor pasaporte para alcanzar el éxito. El dominio de idiomas, el espíritu emprendedor y abierto al multiculturalismo y la experiencia internacional son muy apreciados.

Objetivos En esta tercera parte nos vamos a referir a los aspectos más directamente relacionados con la movilidad. • Informar claramente de los distintos programas europeos de Educación Superior. 28

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• Conseguir que los estudiantes sean conscientes de las ventajas personales y profesionales que conllevan la participación en estos programas.

Participantes Todos los estudiantes han de recibir la información para poder tener la opción real de decidir si participan o no. El profesor puede preparar alguna sesión informativa para todos y, posteriormente, aclarar y aconsejar, en la medida de sus posibilidades, o derivar a los estudiantes a las oficinas Erasmus o a los vicedecanos de Relaciones Internacionales. De todos modos, lo más conveniente sería que los centros universitarios, a través de sus representantes organizaran anualmente unas jornadas dirigidas a todos los estudiantes, fundamentalmente, a los de primer curso.

Duración y fechas aproximadas La información a toda la clase puede coincidir con la presentación del programa del inicio de curso. Posteriormente, en las tutorías, se puede orientar a los estudiantes sobre que tipo de estudios, lugar y momento es el más adecuado, según los intereses y necesidades formativas de los estudiantes.

Recursos No se requiere de ningún material extraordinario, sin embargo la convicción y el entusiasmo con los que el profesor realice sus presentaciones pueden ser clave. La UE, la administración española y todas las universidades disponen de gran material divulgativo y gratuito sobre todos los Programas Internacionales, Europeos, que son los más numerosas y conocidos o de otros continentes. Toda esta información es también accesible en internet. Otro documento fácil de conseguir es El Trato de la Unión Europea, artículos 126 y 127 (educación y formación). Ambos artículos y los relativos a los derechos de los ciudadanos de la UE (en el mismo tratado), están en la base de todas las intervenciones Comunitarias en materia educativa. Otros documentos necesarios pueden encontrarse en: Página Web de la Unión Europea: http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html MEC: http://wwwn.mec.es/educa/ccuniv/erasmus/ Http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantillaancho.jsp?id=26 Convocatorias: http://www.mec.es/univ/jsp/plantillaAncho.jsp?id=1104 Universia:http://internacional.universia.net/iberoamerica/movilidad-estudiantes/

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Metodología y actividades sugeridas También, tras la información sobre los programas de movilidad, bien directamente proporcionada por el profesor o a través de búsqueda de los estudiantes, se puede plantear un debate de 30 minutos, en dos días diferentes, con espacio suficiente de tiempo para que los estudiantes puedan documentarse y responder a ciertos temas como: • La movilidad de profesores y estudiantes como objetivo prioritario • Programas y medios disponibles para ello • Posibilidades del nuevo contexto europeo para un universitario • Objetivos: Formación integral y aprendizaje a lo largo de la vida • Aprendizaje vivencial y experiencial El segundo debate se puede sustituir por una invitación a un par de estudiantes que hayan participado en algún programa de movilidad para contar su experiencia. Este es un modo de proceder que suele ser convincente para los estudiantes. El profesor puede guiar la exposición –coloquio para que surjan los elementos importantes como estudios realizados, metodologías y recursos utilizados en la universidad de acogida, tipo de evaluación, integración, problemas de comunicación, equivalencia realizada en su universidad de origen, …, además de los otros aspectos más propios del “Auberge Espagnol”

Evaluación Es difícil realizar un planteamiento de evaluación dado que no se trata de un tema de los contenidos del programa. En este caso, nos interesa poder comprobar que los estudiantes han recibido la información y de que son conscientes de la importancia que puede tener para su desarrollo profesional. Eso lo puede hacer el profesor a través de las intervenciones en los dos debates planteados y en las consultas y comentarios durante las tutorías.

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Anexo 1: TRATADO DE LA UNIÓN EUROPEA EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y JUVENTUD Artículo 126 1. La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística. 2. La acción de la Comunidad se encaminará a: • desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través

del aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros; • favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular

el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; • promover la cooperación entre los centros docentes; • incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las

cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros; • favorecer el incremento de los intercambios de jóvenes y de animadores

socioeducativos; • fomentar el desarrollo de la educación a distancia.

3. La Comunidad y los Estados miembros favorecerán la cooperación con terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en materia de educación y, en particular, con el Consejo de Europa. 4. Para contribuir a la realización de los objetivos contemplados en el presente artículo, el Consejo adoptará: • con arreglo al procedimiento previsto en el artículo 189 B y previa consulta al

Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones, medidas de fomento, con exclusión de toda armonización de las disposiciones legales y re glamentarias de los Estados miembros; • por mayoría cualificada y a propuesta de la Comisión, recomendaciones. Artículo 127 1. La Comunidad desarrollará una política de formación profesional que refuerce y complete las acciones de los Estados miembros, respetando plenamente la responsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la organización de dicha formación. 2. La acción de la Comunidad se encaminará a: 31

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• facilitar la adaptación a las transformaciones industriales, especialmente

mediante la formación y la reconversión profesionales; • mejorar la formación profesional inicial y permanente, para facilitar la

inserción y la reinserción profesional en el mercado laboral; • facilitar el acceso a la formación profesional y favorecer la movilidad de los

educadores y de las personas en formación, especialmente de los jóvenes; • estimular la cooperación en materia de formación entre centros de

enseñanza y empresas; • incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las

cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros. 3. La Comunidad y los Estados miembros favorecerán la cooperación con terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en materia de formación profesional. 4. El Consejo, con arreglo al procedimiento previsto en el artículo 189 C y previa consulta al Comité Económico y Social, adoptará medidas para contribuir a la realización de los objetivos establecidos en el presente artículo, con exclusión de toda armonización de las disposiciones legales y reglamentarias de los Estados miembros.

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Anexo 2:

AGENCIA NACIONAL ESPAÑOLA ERASMUS La Agencia Nacional Española Erasmus desarrolla el Programa Sócrates/Erasmus de la Comunidad Europea aprobado el 14 de Marzo de 1995.

UNIVERSIDADES SIN FRONTERAS El Programa Erasmus ( que forma parte de las ocho acciones integradas en *Sócrates) es el primer gran programa europeo en materia de enseñanza superior que ha cosechado un gran éxito desde su inicio en 1987. Contiene una serie de medidas encaminadas a apoyar las actividades europeas de las instituciones de enseñanza superior y promover la movilidad de profesores y estudiantes universitarios. Este Programa tiene como objetivo principal incrementar la conciencia de ciudadanía europea a través de una movilidad organizada que permite efectuar una parte reconocida de los estudios en otro país de la Comunidad. Este objetivo se enmarca en un Programa que contempla por un lado una serie de acciones dirigidas a las universidades y los profesores, y por otra parte las bolsas de la ayuda financiera con las que se incentiva y facilita los desplazamientos y la estancia de los estudiantes a otros países de la Unión Europea.

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El 1° de enero de 2000 se inicia SÓCRATES II, que tendrá una duración de siete años ( 2000/2006), como una continuación de la primera fase aplicable hasta esa fecha. Dos son las líneas maestras que inspiran la filosofía de esta segunda fase del Programa: la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida y el desarrollo de una Europa del Conocimiento.

SÓCRATES II, abarca ocho acciones distintas:

UNIVERSIDADES Y PROFESORES / El Programa Erasmus incluye:

Intercambio de profesores. La Comisión Europea presta apoyo a los profesores que imparten cursos, por lo general de corta duración, integrados en el programa oficial de una universidad asociada de otro país europeo. Elaboración común de Cursos.

• Comenius: enseñanza escolar

Al menos tres centros (de países diferentes) • ERASMUS: enseñanza superior. pueden desarrollar conjuntamente un programa de estudios, un modulo, un • Grundtvig: educación de adultos y otros itinerarios currículo o un curso de postgrado. Abarca educativos. todas las disciplinas académicas. • Lingua: aprendizaje de las lenguas Europeas.

Programas intensivos.

• Minerva: tecnologías de la información y la comunicación en Puede otorgarse una ayuda financiera comunitaria a universidades que organicen el ámbito de la educación. • Observación e innovación: de cursos intensivos (por ejemplo, los sistemas y políticas educativas. universidades de verano), siempre que estos • Acciones conjuntas: con otros programas europeos. • Medidas de acompañamiento

cursos presenten una dimensión europea. Estos programas, de breve duración, constituyen una opción suplementaria para profesores y estudiantes y ofrecen una oportunidad de abrirse a la realidad europea.

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Redes temáticas. Las facultades o los departamentos universitarios, los centros de investigación o las asociaciones profesionales pueden constituir redes europeas que actúan como amplias plataformas de análisis y debate en torno a una disciplina o a un tema determinados. La Comisión Europea puede prestar apoyo a estas redes temáticas, siempre que esté representado el conjunto de los países participantes.

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LOS ESTUDIANTES LOS ESTUDIANTES reciben a su vez, dentro del mismo programa ayuda para realizar un periodo de estudios comprendido entre tres meses y un año en otro país miembro de la Unión Europea. No obstante son necesarias algunas precisiones: es importante conocer que las ayudas ERASMUS no cubren la totalidad de los gastos ocasionados durante el periodo de estudios en el país de destino puesto que solo tienen por objeto compensar los costes de movilidad producidos por el desplazamiento a otro país comunitario, tales como viajes, diferencia del coste de vida y, en su caso, preparación lingüística. Estas ayudas además son complementadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, así como con ayudas procedentes de la propia Universidad, de la Comunidad Autónoma o de otro tipo de institución pública o privada de carácter local o regional.

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PERFIL DE UN ESTUDIANTE ERASMUS Para tener acceso a las AYUDAS ERASMUS para Movilidad de Estudiantes es necesario cumplir los siguientes requisitos: 1) Estar inscrito en una Universidad o Institución de Enseñanza Superior. 2) Cursar estudios en el marco de un contrato institucional. 3) Ser ciudadano de: • Uno de los 25 Estados Miembros de la Unión Europea. • Uno de los tres países de la AELC: Noruega, Islandia, Liechtenstein. • Uno de los países candidatos: Bulgaria, Rumania y Turquia. • Otros países, a condición de que posean el estatuto de residente permanente, de apátrida o de refugiado en el país participante desde el que deseen salir al extranjero en el marco de SÓCRATES/ERASMUS. 4) Haber cursado el primer año de carrera 5) En el marco Erasmus, todo estudiante disfrutará de los beneficios de los acuerdos de cooperación: exención de pago de tasas académicas en el país de destino y reconocimiento académico. 6) En el marco de Sócrates, la condición de estudiantes ERASMUS no significa que el estudiante reciba necesariamente una ayuda de movilidad. Pero todo estudiante ERASMUS disfrutará de los beneficios de los acuerdos de cooperación: exención de pago de tasas académicas en el país de destino y reconocimiento académico.

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AYUDAS A ESTUDIANTES Y PROFESORES CON MINUSVALÍAS: La Agencia Nacional concede una ayuda adicional para apoyar a los estudiantes y profesores que presentan graves minusvalías y necesidades especiales excepcionales que desean participar en un intercambio Erasmus y que no podrían efectuarlo sin esta ayuda. La solicitud de esta ayuda se efectúa a través de la Universidad de origen del estudiante. Se entiende por minusvalía grave la que padezca una persona con problemas de movilidad física importante (desplazamiento en silla de ruedas la mayor parte del tiempo), o con dificultades visuales o auditivas graves. Los expertos no consideran la diabetes como una minusvalía grave. ESTUDIANTES

PROFESORES

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ECTS: MONEDA DE CAMBIO El ECTS es un sistema de reconocimiento del periodo de estudios ERASMUS que literalmente significa: "Sistema Europeo de Transferencia de Créditos" Las Universidades deberán garantizar a sus estudiantes por escrito y con antelación, el reconocimiento académico del periodo de estudios efectuado en una Universidad con la que se haya establecido un acuerdo de cooperación. ECTS: El ECTS es el sistema más utilizado de asignación y transferencia de créditos académicos, cuyo objetivo es facilitar el proceso de reconocimiento académico a través de mecanismos eficaces. Resumiendo: el ECTS es una garantía de reconocimiento académico de los estudios cursados en el exterior por nuestros estudiantes ERASMUS: una especie de moneda de cambio con la que validar en la Universidad de origen los estudios realizados en otra Universidad de las participantes en el Programa.

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SELECCIÓN DE CANDIDATOS La distribución de las ayudas a los estudiantes y su selección se realiza por la Universidad de origen del estudiante. Los criterios de selección se basan fundamentalmente en tres aspectos: A) El expediente académico. B) El conocimiento de la lengua del país de destino. C) La motivación para realizar intercambios en otras Instituciones.

Los estudiantes Erasmus están exentos del pago de cualquier tasa de inscripción en la Universidad de acogida. Asimismo, continuarán percibiendo íntegramente cualquier beca o préstamo normalmente otorgado por las autoridades nacionales para cursar estudios en su Universidad de origen. Las ayudas de movilidad son gestionadas en cada país a través de las Agencias Nacionales y de la Universidad de origen del estudiante.

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PARA OBTENER MÁS INFORMACIÓN En las Universidades existe una Unidad Erasmus que generalmente depende del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales o del Vicerrectorado de Alumnos, donde se informa de los intercambios previstos para cada curso académico, así como de todos los aspectos relativos al programa y de las condiciones y requisitos que deben reunir los interesados para participar en el mismo.

DIRECCIONES ÚTILES

* En la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad correspondiente.

*Agencia Nacional Española para becas Erasmus. Consejo de Coordinación Universitaria. Secretaría General. Ciudad Universitaria s/n (28040) Madrid. E-mail: [email protected] Página Web: http://wwwn.mec.es/educa/ccuniv/erasmus/

* Comisión Europea: Dirección General de Educación y Cultura. Rue de la Loi, 200. B-1049 Bruselas.

* Oficina de Asistencia Técnica Sócrates, Leonardo y Juventud. Rue de Trèves, 56-61. B-1000 Bruselas. http://www.socleoyouth.be

*Página Sócrates de la Comisión Europea en Internet: http://europa.eu.int/comm/education/socrates-es.html

* Guía del candidato Sócrates, que ofrece toda la información necesaria sobre las diferentes acciones y las modalidades de participación. Esta guía, disponible en 11 idiomas, puede descargarse de Internet ( en la página antes mencionada).

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7. El aprendizaje autónomo

universitario:

un

aprendizaje

Justificación La creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) ha supuesto un cambio hacia un modelo de enseñanza que da más importancia al aprendizaje y al desarrollo de competencias personales y profesionales del estudiante. Se trata de conseguir que éste asuma la responsabilidad de su proceso educativo, subrayando la autonomía y el desarrollo personal. De esta manera se logra que sea capaz de adaptarse a los continuos cambios que se producen en el ámbito socio-profesional. En este contexto, el papel del estudiante se torna mucho más activo, pero no todos los estudiantes llegan con una actitud y competencias favorables a ello; por lo tanto, el profesor puede servir de ayuda para aquellos estudiantes que lo necesiten.

Objetivos • Facilitar la adaptación del estudiante al modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) • Estimular el pensamiento racional, la reflexión crítica, la iniciativa personal y el aprendizaje activo.

Participantes Estudiantes de cualquier titulación, individualmente o en pequeños grupos.

desde

los

primeros

cursos,

Duración y fechas aproximadas Sesiones de media hora a lo largo del curso académico. Dependiendo de cada estudiante, se realizarán quincenal o mensualmente.

Recursos • Cuestionarios de diagnóstico y autovaloración de competencias personales y actitud hacia el aprendizaje. • Manual o guía de estudio para cada una de las materias con expresión de los objetivos obligatorios y complementarios; contenidos y actividades de aprendizaje variados que respondan a diferentes formas de aprender; bibliografía recomendada; procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes para los mismos objetivos. • Brockett, R.G. y Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. Barcelona: Paidos educador. 42

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Metodología Las estrategias educativas pensadas para mejorar la autodirección del estudiante deben ayudarle a asumir, gradualmente, una mayor responsabilidad personal pero para que ésto suceda, el profesor debe tener una actitud de confianza en que el estudiante es capaz de ello y de respeto a su singularidad y a su nivel de partida. El estudiante debe co-participar en las decisiones sobre los objetivos, la planificación, los procedimientos y la evaluación. El profesor deberá utilizar las tutorías docentes, para fomentar el pensamiento racional y la reflexión crítica de los estudiantes. El pensamiento racional para ayudarles a que asuman el papel principal en la toma de decisiones relativas a su formación y la responsabilidad de las mismas; la reflexión crítica para que utilice sus experiencias de aprendizaje en futuras acciones. El desarrollo del aprendizaje autodirigido supone provocar situaciones que lleven al estudiante a asumir el control individual de su aprendizaje, siendo consciente y tomando parte en: • Identificación de las necesidades de aprendizaje asociadas a la materia y su nivel de partida. • Objetivos de aprendizaje. El estudiante debe escoger entre determinados objetivos o ser consciente de la importancia de los propuestos para su proyecto académico-profesional. • Resultados esperados. El estudiante elige el grado de consecución. • Ritmo de aprendizaje. Negociar fechas de finalización para facilitarle la finalización del curso. • Actividades y recursos de aprendizaje. Adaptados a su situación (lecturas, ejercicios, proyectos, materiales audiovisuales, debates, entrevista a expertos,…)

• Procedimientos de evaluación. Se les anima a que elijan los procedimientos y técnicas de evaluación más adecuados a su estilo de aprendizaje o preferencias. Un estudiante motivado hacia la titulación o materia y con niveles de conocimiento adecuados, tendrá una alta probabilidad de asumir un cierto grado de responsabilidad personal por lo que será más fácil ayudarle en el proceso de implicación y control de su aprendizaje. Por el contrario, un estudiante poco motivado o con bajas expectativas de aprendizaje, necesitará mayores dosis de motivación docente y una mayor supervisión.

Actividades sugeridas • Diagnóstico: Ayudar a los estudiantes a que tomen conciencia y valoren sus necesidades y competencias a fin de que cada persona pueda trazar su propia trayectoria individual de aprendizaje. Concretamente, las cuestiones irán en torno a: conocimientos previos, autonomía, actitud, trabajo en equipo, experiencia previa en autodirección… La mejor técnica es la entrevista individual o en pequeño grupo. 43

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• Motivación: elaborar una hoja de principios del aprendizaje, dirigida a los estudiantes. Es una declaración sobre el tipo de enseñanza, qué supone la autodirección en el aprendizaje y lo que los estudiantes pueden esperar de su profesor. Es necesario crear un clima de aprendizaje positivo, de confianza y respeto mutuo, desde las primeras sesiones. La primera sesión es decisiva puesto que en ella se formarán las actitudes personales sobre la materia, el profesor, el estilo docente y las actividades de aprendizaje. • Guía de estudio individual: proponer, de un listado de objetivos y temas, aquellos que podría elegir el estudiante. Ayudarle a determinar el nivel de logro, los procedimientos de aprendizaje, la periodicidad de supervisión y feedback y las formas de evaluación. Es necesario proporcionar una variedad de materiales de aprendizaje a los estudiantes. Formular un plan por escrito para todo el curso que debe presentarse a los estudiantes para su examen y aprobación final, asumiendo los compromisos consensuados. El plan debe establecer un programa semanal, quincenal o mensual, de experiencias de aprendizaje, sugerencias de materiales y actividades, tiempo previsto. El horario semanal debe ser flexible y debe establecerse un tiempo para la actividad reflexiva. Debe contener sesiones de grupo, aunque gran parte del tiempo se desarrollan actividades de forma individualizada. • Feedback individual: Quincenal o mensualmente, revisar los progresos del estudiante, analizar conjuntamente los desajustes producidos, renegociando los planes de aprendizaje, ajustando recursos y proporcionando la ayuda necesaria

Evaluación Diagnóstica: sobre las necesidades de materia y estudiantes, centrándose en conductas que favorecen la auto-dirección: conocimientos previos, autonomía, actitud, experiencia, responsabilidad, expectativas de aprendizaje independiente. Formativa a lo largo del proceso sobre los objetivos logrados, la adecuación del plan diseñado y sobre la responsabilidad del estudiante. Es importante que, en función de estos resultados, el profesor proporcione más o menos información o control. La meta es que el control del profesor, una vez consensuado el plan, sea cada vez menor y los resultados de aprendizaje sean los acordados. Final: reflexión crítica sobre la experiencia y proyección futura.

Anexo

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Anexo 1: Síntesis de las acciones del profesor-tutor y del estudiante a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para favorecer el aprendizaje autónomo: ROL PROFESOR-TUTOR

ROL ESTUDIANTE INICIO

Motiva

Comprende

Comunica/informa

Comparte decisiones

Diagnostica

Explicita expectativas

Propone

Selecciona/se compromete DESARROLLO

Diagnostica errores/potencialidades

Planifica tareas y tiempos

Gestiona y reajusta proceso

Gestiona aprendizaje y control

Feedback

Corrige/amplía SÍNTESIS

Valora

Recapitula/reflexiona

Propuestas

Planifica nuevo aprendizaje

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8. Valores del estudiante universitario en la Europa de hoy

Justificación “..Dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas”. (Preámbulo). UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción . París: UNESCO. Puede consultarse en: www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

Objetivos • Desarrollar valores de tolerancia y respeto hacia todas la personas independiente de sus aptitudes, nacionalidad, cultura, raza... • Desarrollar actitudes de cooperación y convivencia entre todos los europeos. • Fomentar el esfuerzo y la excelencia.

• Desarrollar actitudes de respeto hacia el medio natural y conservación del mismo.

Participantes El grupo de clase.

Duración y fechas aproximadas Se trata de un tema trasversal. Se pueden proponer estos objetivos en distintos temas de la asignatura atendiendo al modo en que se imparte y se trabaja.

Metodología En la guía docente de la asignatura se pueden plantear como competencias trasversales que el estudiante desarrolle determinado tipo de valores como persona y como europeo que vive, estudia y trabajará en un entorno concreto que hay que preservar y mejorar. Dependerá de cada asignatura cómo, cuándo y en qué profundidad se puedan abordar estos temas. 46

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Actividades sugeridas • Contacto mediante Internet con estudiantes europeos que cursen estudios similares. • Consulta de materiales, publicaciones... de diferentes procedencias (ver ficha 6. El estudiante europeo)

• Estudios del impacto que pueden llegar a tener nuestras actuaciones como estudiantes y como futuros profesionales.

Evaluación Incorporación de criterios de evaluación relacionados con este tema en los diferentes trabajos realizados durante el curso.

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9. La participación estudiantil en Universidad

Justificación La vida universitaria no debe reducirse al ámbito pura y exclusivamente intelectual, por importante que éste sea. Ofrece otras muchas posibilidades que desbordan las estrictamente académicas. Las relaciones interpersonales, los debates, charlas, conferencias, seminarios, jornadas, encuentros, actividades deportivas, recreativas, de compromiso social, de ocio, de participación en grupos juveniles, etc. son una ocasión idónea para el cultivo y desarrollo de dimensiones personales altamente formativas que deben aprovecharse en el rico y variado ámbito universitario

Objetivos • Tomar conciencia de los derechos y deberes propios de la vida universitaria. • Situarse en la universidad, en general; y en la propia facultad o escuela, en particular, con una actitud personal activa, participativa y de alto compromiso juvenil, estudiantil y universitario. • Tener muy presente que las cosas (la vida universitaria), en buena medida, van bien o mal según que cada quien las sepa dirigir

Participantes Grupo natural de clase o tutoría grupal, puede ser el tema especialmente oportuno con los estudiantes del primer curso.

Duración y fechas aproximadas Una sesión de una hora, flexible, de duración. Debe programarse la temática hacia el final del primer trimestre cuando el estudiante esté ya iniciado en la vida universitaria de su centro.

Recursos Extracto de documentos de la facultad o escuela (estatutos, reglamentos, documentos diversos) en los que se trate de la participación en el funcionamiento de la vida universitaria

Metodología • Conocimiento de reglamentos, deberes y derechos de los estudiantes • Ética del estudiante (evitar corruptelas: parásitos en grupos de trabajo, copiar exámenes, asistencia y puntualidad, llorar por la nota, engañar, ley del mínimo esfuerzo….). • Categoría de un estudiante democrático: Participación activa y positiva en la vida de la universidad, de la facultad, en el aula, y en el grupo. 48

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• Actitudes de responsabilidad, compromiso con los estudios, los profesores y los compañeros

Actividades sugeridas • Comentar algunos puntos o artículos del reglamento de estudiantes que sean especialmente importantes. • Entregar y comentar la documentación sobre asociaciones estudiantiles, delegaciones de estudiantes, etc… existentes en el centro. • Puede ser un momento de preparación para la elección del representante del grupo o curso.

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10. Trabajando cooperativamente

Justificación El trabajo cooperativo es una de las competencias transversales que el EEES plantea para todos los estudiantes universitarios. El trabajo cooperativo es más que trabajo en grupo. Supone el logro de objetivos comunes de forma grupal. Para que el grupo sea eficaz, todos los participantes deben contribuir individualmente al éxito común y deben responsabilizarse de la planificación, desarrollo y finalización del trabajo. Todo esto supone que cada miembro haya desarrollado una serie de habilidades sociales y cierta experiencia de trabajo en equipo.

Objetivos • Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la realización de una tarea o en la solución de un problema. • Potenciar actitudes positivas de comunicación, colaboración y participación en los trabajos de grupo. • Poner de manifiesto las actitudes personales que dificultan y obstaculizan el funcionamiento eficaz del grupo. • Desarrollar competencias de trabajo en equipo.

Participantes Estudiantes de nuevo ingreso que no hayan trabajado en equipo previamente. Los equipos cooperativos deben tener un máximo de 5 personas. La elección de los miembros suele recaer en los propios estudiantes, aunque pudiera hacerse al azar o ser seleccionado por el profesor-tutor siguiendo algún criterio educativo.

Duración y fechas aproximadas 1 ó 2 sesiones de una hora. Al inicio de las asignaturas que exigen el trabajo en equipo dentro o fuera del aula.

Recursos Aulas y mesas donde la comunicación entre los miembros del grupo sea visual y fluida.

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Metodología El desarrollo de un trabajo en equipo eficaz se inicia con la asunción de una serie de reglas: 1. Responsabilidad grupal: cada miembro contribuye al trabajo de grupo. 2. Comunicación positiva: comunicando ideas.

saber

escuchar,

respetando

a

los

demás,

3. Interdependencia: los miembros cooperan para conseguir los objetivos; se debe evitar la competitividad puesto que el éxito depende de todos. Deben ayudarse, compartir información y recursos, repartirse tareas, proporcionarse apoyo y sugerencias. 4. Consenso: se debe llegar a una decisión satisfactoria para todos. Se buscan soluciones a los desacuerdos. La cooperación se fomenta con actividades en las que los estudiantes no tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno aporta algo complementario según la información disponible o aptitud particular. Lo primero es iniciar actividades que pongan en evidencia la diferencia entre cooperar y competir, posteriormente se practicará la colaboración mediante dinámicas de grupo apropiadas.

Actividades sugeridas Escucho y hablo. Antes de empezar a analizar el trabajo en equipo, quizás sea conveniente realizar algunas actividades centradas en actitudes de escucha y respuesta activa. Es decir, hablar en conexión con lo que ha dicho el anterior. Lo más sencillo es presentar un tema opinable. Empezará un estudiante, el siguiente deberá comentar o añadir algo a lo dicho mirando directamente a los ojos al que habló y sí sucesivamente. Otra variante sería primero resumir lo que dijo la persona que habló antes y luego exponer sus propias ideas. Un observadorestudiante controla e interrumpe cuando el siguiente no añade o resume. ¿Agrupo o Coopero? Diferenciar entre trabajo en grupo y trabajo en equipo supone ser consciente de los roles y sentimientos que cada uno asume a la hora de compartir una meta común. Dinámica: cuadrados. El objetivo de la dinámica es construir un rompecabezas por cada uno de los miembros del grupo pero las piezas están distribuidas entre los cinco participantes. Mientras el grupo trabaja, los demás observarán las actitudes y comportamientos de los participantes. Unos podrán hacer su cuadrado con las piezas, mientras que otros no. Sólo se consigue el objetivo cuando cada participante comparte sus piezas. Es importante el debate posterior sobre los sentimientos, actitudes y comportamientos observados entre los distintos personajes: el que tenía una pieza que otro necesitaba y no se la pasaba, el que terminaba el cuadrado antes que sus compañeros, el deshacer el propio cuadrado para que otros acabaran, el que sus piezas no encajaban para finalizar la tarea, etc. 51

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En equipo. La idea es que todos ganan si se consigue la finalidad y todos pierden en caso contrario. Es importante hacer consciente las actitudes y comportamientos que facilitan el trabajo en equipo frente a la competición y los enfrentamientos. Partir de la experiencia de los estudiantes para ir construyendo un decálogo de buenas prácticas para el trabajo eficaz en grupo. Algunas ideas: • Normas básicas de organización: puntualidad, responsabilidad, respeto y confianza. Esclarecimiento de objetivos y procedimientos. • Implicación: comprometerse con los objetivos, cumplir compromisos, realizar las tareas asignadas,… • Clima de respeto y confianza que favorezca la participación y el sentirse aceptado. Las críticas se realizan a la tarea, no a las personas. • Coordinador, elegido por el grupo, que dinamice, supervise las actividades, y controle los acuerdos. • Evaluación, periódica y final, del funcionamiento del grupo.

Evaluación Tras la realización de cada dinámica es importante que el profesor coordine el análisis de la sesión, valorando las percepciones y los diferentes roles dentro del equipo de los participantes, ayudando a poner de manifiesto el aprendizaje obtenido de la actividad. En función de los resultados, pueden aumentarse el número de dinámicas. Cuando se utiliza como metodología docente, debe quedar claro que la calificación se da al grupo, no a cada miembro.

Anexos Dinámica de grupo: cuadrados (Pallares, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. ICCE: Madrid, 65-67: Se divide el grupo en subgrupos de 5-6 personas. Cada grupo recibe un conjunto de 5 sobres que contienen unas piezas de un rompecabezas para formar cuadrados iguales. El sexto es el observador. Instrucciones: “Trabajando en pequeños grupos debéis solucionar este rompecabezas, pero no es tan sencillo como parece. Voy a daros a cada uno un sobre que contiene piezas del mismo. Sacad las piezas del sobre y ponedlas encima de la mesa frente a vosotros. No lo hagáis hasta que dé la señal. Distribuidas entre los cinco están las piezas que pueden formar cinco cuadrados iguales. Cada uno debe formar un cuadrado en frente de él. La tarea no ha terminado hasta que cada uno tenga delante un cuadrado de iguales dimensiones. Podéis cambiar piezas pero nadie puede hablar. No podéis pedir una pieza que tenga otro, debéis esperar hasta que él os la dé. Debéis observar las reglas y los observadores velarán para su cumplimiento”. PIEZAS 52

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11. Organización y planificación del tiempo de estudio

Justificación Cada asignatura debe estudiarse de acuerdo a las características específicas de la misma y atendiendo al modo en que cada estudiante aprende. Bloom, B.S. (1981) Evaluación del Aprendizaje, Buenos Aires, Troquel, p. 30: “En contraste con la estructura de una disciplina se encuentra la estructura del proceso de aprendizaje, que debe permitir al estudiante pasar con éxito de una fase de aquél a otra.(...) La estructura de la enseñanza y el aprendizaje deben basarse en consideraciones pedagógicas y no tienen por qué reflejar el punto de vista del especialista sobre su campo de estudio”. Por otro lado, el gran contenido de aprendizaje autónomo que entra a formar parte de los actuales ECTS hace que la planificación y organización del tiempo de estudio pase a ocupar un lugar protagonista como medio y estrategia de aprendizaje.

Objetivos El estudiante tiene que ser capaz de: • Comprender la necesidad de organizar y planificar su tiempo para conseguir las competencias que en la asignatura en cuestión se pretenden. • Realizar un plan de trabajo personal, a partir de la guía docente de la asignatura y de la asesoría personal de su profesor.

Participantes En un primer momento pueden estar todos los estudiantes que componen el grupo y posteriormente se trabaja con cada uno en tutoría individual, presencial o virtual

Duración y fechas aproximadas La explicación en clase acerca de cuáles son los requerimientos de la asignatura tiene que hacerse durante los primeros días de clase y se puede emplear de 15 a 30 minutos, dependiendo de si estos requerimientos son similares a los de otras asignaturas o no y de la homogeneidad o heterogeneidad del grupo. La tutoría individual se realizará en interacción con cada estudiante por separado, analizando la propuesta que el propio estudiante haya elaborado como plan personal de estudio y trabajo en la asignatura. Cada tutoría puede individual puede durar unos 10 minutos.

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Recursos • Datos del estudiante sobre prerrequisitos de la asignatura. • Guía docente de la asignatura. • Planificaciones de estudiantes de cursos anteriores. • Plataforma virtual si la tutoría individual se realiza por este medio...

Metodología Explicación en clase acerca de cuáles son los requerimientos de la asignatura de acuerdo con la guía docente y los ECTS que haya que cubrir. Puesta en común de los prerrequisitos de la asignatura e intervenciones de los estudiantes para que quede claro cuál podría ser la situación de cada uno inicialmente. Determinación de la homogeneidad o heterogeneidad del grupo. Elaboración por parte de cada estudiante de su plan de trabajo personal. Interacción con cada estudiante con el profesor-tutor para analizar la viabilidad e idoneidad de la propuesta que el propio estudiante haya elaborado como plan personal de estudio y trabajo en la asignatura. Seguimiento periódico del plan.

Actividades sugeridas Trabajo individual acerca de cuál es mi situación de partida, qué sé y que tendría que saber, que condiciones ambientales de estudio tengo, cuánto tiempo puedo dedicar a esta asignatura según mi plan de vida de este curso, qué técnicas de estudio empleo habitualmente, en qué tipo de asignatura me va bien... Estudio de la guía docente de la asignatura. Elaboración del plan de trabajo personal de cada estudiante atendiendo a los resultados de las dos actividades anteriores. Retroalimentación del plan con las sugerencias del profesor-tutor.

Evaluación Seguimiento periódico del plan, reajustándolo si se hace necesario.

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12. Toma de notas y apuntes en clase

Justificación Es característico, y casi un tópico, identificar al universitario como a un amanuense cuyo principal deber es copiar apuntes y tomar notas de todo lo que dice el profesor. Las notas y apuntes son muy necesarios por constituir un resumen o reflejo de lo expuesto por el profesor de lo que luego hay que examinarse. No resulta fácil llevar a cabo esta tarea por suponer una gran agilidad para hacer síntesis que reflejen fielmente lo más importante y formularlo de una forma personal en unas notas en cuya redacción es preciso poner en juego una gran dosis de atención, selección de la información, capacidad de síntesis y agilidad de transcripción, etc. Hacer esto bien supone todo un arte que facilita posteriormente la asimilación, comprensión y recuerdo de lo explicado.

Objetivos • Conceder a los apuntes y las notas tomados en clase la importancia que requiere para un estudiante universitario. • Aprender a tomar notas y elaborar apuntes de una forma adecuada para hacer de los apuntes un instrumento personal que facilite el aprendizaje de las diferentes materias. • Ayudar a desarrollar estrategias de elaboración y competencias de síntesis para resumir de una forma personal y facilitadota las exposiciones hechas en clase por parte de los profesores.

Participantes Grupo natural de clase o tutoría grupal. Si el grupo es numeroso puede dividirse. Puede ser el tema especialmente oportuno con los estudiantes de los primeros cursos de universidad.

Duración y fechas aproximadas Una sesión de una hora de duración que puede ser completada con alguna sesión más dependiendo de las características y necesidades del grupo

Recursos Los apuntes de los estudiantes tomados en una clase inmediatamente anterior. Un ejemplo- modelo de apuntes-síntesis, presentado por el profesor-tutor, correspondiente a lo expuesto en una clase, materia o tema. 55

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Metodología El profesor deberá introducir el tema insistiendo en: • La utilidad de los apuntes y la toma de notas para un estudiante universitario. • Los objetivos y finalidad de los mismos. • La personalización en su elaboración. • Recomendaciones en su confección y uso. • Errores más frecuentes observados por el profesor en la presentación, redacción, el fondo y la forma, de la toma de apuntes de los estudiantes.

Actividades sugeridas • En grupos de seis estudiantes contrastar las notas y apuntes tomados en la última clase, preferentemente que haya sido impartida por el profesor- tutor del grupo. • Elegir los apuntes o notas que a juicio del grupo sean los mejores. • Completarlo y perfeccionarlo a partir de las sugerencias de los demás. • Puesta en común de todo el grupo. • Opinión y crítica del profesor-tutor para demostrar la valía del trabajo realizado.

Evaluación Puede hacerse algún tipo de evaluación diagnóstica, para iniciar el tema, mediante la que se detecten las dificultades y problemas a los que los estudiantes se enfrentan al tomar apuntes de los temas expuestos en clase.

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Anexo 1: Notas y apuntes Pautas para el dialogo: 1.- Escribe las principales razones por las que es importante para un estudiante universitario tomar apuntes en clase. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2.- Qué fallos o aspectos negativos suelen presentar en tu opinión los apuntes tuyos y de tus compañeros: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3.- Qué contenidos deben ser reflejados en unos buenos apuntes: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. 4.-Cómo se debe organizar y estructurar un cuaderno de notas o apuntes: Formato, apartados, márgenes, espacios en blanco,…: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. 5.- Qué tipo de expresiones suelen utilizar los profesores para indicar los apartados, partes o ideas principales del tema que desarrollas: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 6.- Circunstancias de lugar y tiempo, forma y contenido,… al elaborar unos apuntes de una forma personal: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

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13. Organización de la información: esquemas y mapas conceptuales

Justificación El estudiante universitario recibe diariamente cantidad ingente de información. Para que pueda retener los principios e ideas más importantes, necesita resumirla y organizarla de manera significativa para poder utilizarla posteriormente. Entre las estrategias de aprendizaje, indicadas para facilitar la estructuración, organización, asimilación y recuerdo de los contenidos básicos se utilizan: el esquema y el mapa conceptual. Ambas serían la expresión gráfica del subrayado. La diferencia radica, principalmente, en la operación mental que se realiza: mientras que esquematizar supone trabajar de forma lineal y jerárquica, los mapas trabajan de forma asociativa e integradora. El esquema es la síntesis gráfica y ordenada de las ideas principales, secundarias y los detalles de un determinado texto. Su importancia radica es que, de un solo vistazo, se obtiene una idea general y clara del tema, además de ayudar a que se fije mejor en la memoria, sobre todo para aquellos estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es analítico. El mapa conceptual es la síntesis gráfica y relacional de diferentes ideas relacionadas con la principal. Sus defensores mantienen que es la forma que el cerebro humano trabaja; es decir, cada nuevo concepto es comparado, integrado con los anteriores y, a su vez, se logran nuevas conexiones sintetizando esta información. Los mapas se utilizan también para conectar el nuevo aprendizaje con lo ya aprendido y para generar ideas por asociación e igual que los esquemas, sirven, para repasar preparando los exámenes.

Objetivos • Reconocer la importancia de estrategias que permitan organizar y recordar la información para facilitar el aprendizaje. • Conocer y aplicar los procedimientos de la elaboración de un esquema y de un mapa conceptual.

Participantes Estudiantes con problemas de aprendizaje relacionados con dificultades en el análisis, síntesis y recuerdo de la información básica. En pequeño grupo de 510 personas.

Duración y fechas aproximadas 1 ó 2 sesiones de 45 minutos. A lo largo del primer trimestre de curso.

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Recursos • Textos escritos de diferente temática y dificultad de comprensión. • Lápices de colores, goma de borrar, post-it para la elaboración de los mapas.

Metodología Esquema: la elaboración de un esquema supone la realización de los siguientes pasos: 1. Lectura comprensiva, subrayando y jerarquizando las ideas según sean principales o secundarias. 2. Utilizar palabras clave o frases cortas (sin ningún detalle) 3. Señalar según exprese idea principal o secundaria o terciaria. 4. Elegir el tipo de esquema a realizar. 5. Ordenar las en función de la jerarquía y tipo de esquema. Mapa conceptual: Su elaboración requiere pensar en términos de palabrasclave o símbolos que representen ideas; se desechan párrafos y oraciones. La idea principal se sitúa en el centro y, alrededor y trabajando hacia fuera, en todas las direcciones, se van situando las palabras-conceptos-ideas clave relacionadas con la principal. A su vez, cada nuevo elemento será el centro de un nuevo mapa. Los pasos: 1. Se sitúa la idea principal en el centro de una hoja y se rodea. 2. Las palabras-ideas relacionadas con la principal se van situando alrededor fuera del círculo. 3. Mediante flechas se relacionan las palabras. 4. Se reubican las palabras cercanas por concepto. Se borran y escriben en el lugar adecuado. 5. Mediante círculos se unen las palabras secundarias asociadas. 6. Se dejan espacios en blanco para añadir o situar otras palabras clave relacionadas con las nuevas. 7. En la medida que se expande el mapa, también las ideas-palabras son más detalladas.

Actividades sugeridas. Trabajar, primero, de forma individual para, posteriormente, intercambiar esquemas/mapas en parejas o pequeño grupo, comparando y corrigiendo la jerarquía/relación de las ideas, las frases excesivamente largas, los detalles poco importantes, la claridad del formato, etc. Proporcionar textos de 2-3 páginas relacionados con las materias cursadas y dejar leer y subrayar, individualmente, a los estudiantes. Tras 15-20 minutos, los 59

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estudiantes corrigen sus propios esquemas con el compañero. Finalmente, todo el grupo pone en común las diferencias y dificultades encontradas.

Evaluación La evaluación se realizará durante el proceso de elaboración del esquema, corrigiendo, ampliando, sugiriendo… pero también respetando las preferencias de cada estudiante en función de lo que más facilite su retención y recuerdo.

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14. Técnicas de memorización

Justificación La memoria, devaluada en las últimas décadas, ha vuelto a recuperarse como uno de los procesos cognitivos básicos del aprendizaje. La memoria permite relacionar nueva información con las anteriores y utilizarlas para la comprensión de nuevos conceptos y para la solución de nuevos problemas y situaciones. Un gran número de estudiantes de generaciones actuales no la han ejercitado lo suficiente y, al llegar a las aulas universitarias, con alta demanda de recuerdo de información, tienen dificultades a la hora de poner de manifiesto los conceptos, principios, hechos y procedimientos básicos. Como proceso cognitivo que es, la memoria puede mejorarse mediante procedimientos y técnicas nemotécnicas básicas, una vez que se es consciente de cuales son las principales causas que provocan el olvido y de las estrategias que uno utiliza para retener la información. Esta actividad no está pensada para todos los estudiantes, sólo para aquellos que presentan dificultades a la hora de recordar la información. Al mismo tiempo debemos ser conscientes que la memoria está ligada al proceso de percepción y que cada persona es diferente en la forma de percibir y, en consecuencia, son diferentes los mecanismos que la ayudan a memorizar. Cuando las dificultades para memorizar se asocian a la falta de concentración, la mala comprensión o el estudio superficial, el profesor deberá utilizar otras actividades relacionadas con estas competencias.

Objetivos • Valorar la memoria como un proceso cognitivo válido y necesario en el aprendizaje universitario. • Ser conscientes de las causas personales asociadas a las dificultades de memorización. • Conocer las fases, procedimientos y reglas nemotécnicas que mejoran la memorización. • Ejercitar la capacidad de memorizar ajustando las técnicas a las diferentes formas de percibir y recordar.

Participantes Estudiantes con problemas de memorización. Principalmente durante el primer curso. En grupos de 10 personas.

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Duración y fechas aproximadas 3 sesiones de 45 minutos. A lo largo del primer trimestre de curso. Seguimiento y reajuste trimestral hasta la mejora del proceso de memorización.

Recursos • Listado de hechos o elementos. • Textos variados sobre temas de interés de los estudiantes o de la titulación.

Metodología Al hacer consciente al estudiante de la importancia de la memoria y de las causas personales que se asocian a su problemática es una forma de motivarles para que se impliquen en la mejora de este proceso. Al mismo tiempo deben reflexionar sobre los elementos o hechos que mejor memorizan y las estrategias que utilizan en estos casos para conocer su situación de partida. Antes de ejercitar es importante tener información: Tipos de memoria: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo: • La memoria a corto plazo (mcp): la información que llega por nuestros sentidos se almacena en la mcp. Su capacidad es muy limitada, tanto en volumen como en tiempo. Si no se presta atención, se pierde al cabo de 30 seg. Sólo se mantiene mediante la repetición. • La memoria a largo plazo (mlp): cuando la información de la mcp se le presta atención, se analiza, comprende y relaciona con otras ideas, pasa a la mlp cuya capacidad es ilimitada. Fases que intervienen en el proceso de memorización a largo plazo: • Percibir: la información entra a través de los sentidos y se almacena de forma automática en función del estilo de percepción dominante de cada persona (anexo). Para memorizar es necesario registrar la información, luego es fundamental una buena concentración, ser conscientes de lo que estamos haciendo, prestar la máxima atención y evitar interferencias. • Comprender: Si la percepción y el almacenamiento se ha realizado de forma pasiva o la información ha sido excesiva, la rememoración podrá tener fallos. Una forma de evitarlo es comprender la información que se desea recordar. • Fijar: a través de la repetición de la información que interesa. • Conservar: facilitado por la atención, el interés, la concentración, la organización del contenido, la relación con otros conceptos y el modo preferente de memorización. • Evocar: expresar o sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados. • Reconocer: relacionando los nuevos conceptos con los anteriores. 62

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A partir de la experiencia de los estudiantes, se pueden elaborar una serie de consejos que desarrollan la memoria. Como base, podemos partir de los siguientes: • Mejora la percepción, utilizando el mayor número de sentidos para facilitar la máxima atención y concentración durante la percepción y comprensión de la información. • Transforma la palabra en imagen. Como las clases universitarias suelen desarrollarse mediante explicaciones orales, los estudiantes auditivos son los más favorecidos. Para ayudarles a fijar la información, los visuales, deberían asociar los conceptos con imágenes exageradas, como una caricatura; y los kinestésicos, dando movimiento a las imágenes como si fueran una historia o una película. • Repite, repite, repite…las ideas y contenidos importantes (no de forma mecánica, sino comprensiva). El repaso frecuente a través de resúmenes, esquemas, mapas… te ayudará a aumentar el número de repeticiones. • Párate y recuerda, haciendo pausas mientras estudias, evocando lo que acabas de leer o estudiar. De vez en cuando, relaciónalo y recuerda las ideas anteriores.

Actividades sugeridas Valoración y diagnóstico: • Iniciar un debate, dividiendo el grupo en dos (a favor y en contra) sobre la importancia que tiene la memoria en el aprendizaje (utilizar documento de anexo). • Identificar el tipo de memoria deficiente (inmediata –mcp- o remota -mlp-) y las causas del olvido mediante sesiones de reflexión y puesta en común.

• Ser consciente de la forma dominante de percepción del estudiante (auditiva, visual, kinestésica) mediante ejercicios de listado de números, palabras (abstractas y concretas) e historias. Unas veces de forma oral y otras, escrita. Anotar, individualmente, cuanto recuerda cada uno en cada situación. Analizar la forma en que mejor se recuerda (según puntuaciones más altas). Percepción y pensamiento: • Se pide a los estudiantes intenten retener una explicación de 10 minutos (podría utilizarse una comunicación de un Congreso Científico). Pueden tomar anotaciones si desean. Tras este tiempo, se les solicita que en 5 min. reproduzcan las ideas más importantes (en un resumen, esquema, gráfico…) pero sin darles ninguna orientación sobre la forma. Se ponen en común, mostrando la forma y se comentan las semejanzas y diferencias así como la cantidad de información recordada. Se sintetiza, resaltando los diferentes modos y proponiendo incorporar lo que hacen los demás. • Puede reproducirse la actividad, modificando el formato de presentación (textos escritos; transparencias con esquemas, transparencias con figuras y gráficos….) 63

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• Se reproduce la situación primera pero se pide a los estudiantes que intenten visualizarlo mediante imágenes y estrategias utilizadas por los compañeros. Tras la actividad, se ponen en común las estrategias utilizadas, los cambios y mejoras. Organización y ejercitación: • Probar diferentes ejercicios, basados en las reglas nemotécnicas, con los estudiantes para que sean ellos quienes encuentren las más útiles en función de sus características. • Incorporar otras reglas que utilicen los estudiantes y dejar que reflexionen y discutan sobre la utilidad de las mismas para cada uno. Variación: incorpora al grupo, estudiantes con buena memorización, para que comenten los procedimientos que utilizan para memorizar el material y si éstos son diferentes en función del tipo de materia. • Los estudiantes explican un tema: al tener que explicar algo a otros, la información se organiza y se recuerda mejor. Seguimiento y Revisión: • Comprobar trimestralmente la ejercitación realizada y la mejora lograda. • Marcar calendario de repasos: tras una hora de estudio, pausas de 10 minutos y repasar durante otros 10 minutos. Al cabo de 24 horas, el mismo contenido se repasa unos minutos (5-10 min.). Una semana, un mes, tres y seis meses después, se vuelve a repasar durante unos 5 minutos.

Evaluación La evaluación se realizará durante la ejercitación de la memoria. Revisando aquellas reglas que más se ajusten a las preferencias de cada estudiante en función de lo que más facilite su retención y recuerdo.

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Anexo 1: Algunas Reglas Nemotécnicas • La clasificación: clasificar los elementos de un conjunto para mejorar la retención. • La historieta: construir una historia con los elementos que deben memorizarse. Añadir imágenes y emoción a la acción. • Los lugares: asociar los elementos a recordar con lugares conocidos o trayectos habituales. • Oración creativa: crear una palabra o una frase que de la pista del contenido a recordar. • Encadenados: concatenar las palabras que dentro de un texto presentan el significado principal y que están, lógicamente, relacionadas. Dichas palabras pueden ir asociadas a imágenes y, seguidamente, podemos intentar formar imágenes compuestas entre la primera y la segunda palabra, entre la tercera y la cuarta, etc. • Mapas conceptuales: técnica que permite organizar, asociar y fijar el conocimiento del contenido estudiado, con un alto poder de visualización.

Anexo 2: Diferencias individuales en percepción-memorización • Auditiva: centradas en las palabras y en los hechos. Tienen facilidad para captar los símbolos y las abstracciones, pero dificultades para visualizar esquemas e imágenes. • Visual: fotografían con facilidad lugares, escenas, personas, palabras escritas. Tienen facilidad para captar imágenes, esquemas, dibujos, colores, flechas, formatos espaciales… pero dificultades en los conceptos abstractos y en memorizar la información auditiva. • Kinestésica: procesan y asimilan la información a través de su cuerpo. Tienen necesidad de apoyarse en movimientos motrices (andar por la habitación, coger objetivos, dibujar, gesticular…) y dificultades cuando la información se presenta de forma estática y monótona.

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Anexo 3: Documento para debate http://elcentro.uniandes.edu.co/proyectos/antimem/

Campaña anti-memorización Campaña dirigida a los colegios de Bogotá con el propósito de reducir las actividades memorísticas

Propósitos de la campaña Quitar el énfasis en la memorización que existe en las actividades académicas. Lograr que las evaluaciones de los colegios involucren muy poco la memoria. Promover el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores en los colegios (como análisis, síntesis y evaluación), en vez de la memoria. Darles a los estudiantes medios concretos para enfrentar el problema de la memorización. Acabar con la 'cultura del cuaderno' en los colegios.

En qué consiste la campaña El Centro hablará con los consejos estudiantiles de 5 colegios de Bogotá, durante un espacio de una a dos horas, para proponerles que lleven a cabo la campaña. El día en que se hable con ellos se les proporcionará el siguiente material (material que está por crearse): Documento con propuestas e ideas innovadoras para combatir la memorización académica generalizada. Documento 'El profe anti-memoria'; explica cómo llevar a cabo un concurso para premiar al profesor que menos insiste en procesos memorísticos. Calcomanías pequeñas que los estudiantes pueden colocar durante las evaluaciones para indicarle al profesor que la pregunta es muy memorística, o al contrario, que es una excelente pregunta. Símbolos posibles de la campaña Pequeño manual Anti-Memoria dirigido a los profesores; se les pedirá al consejo que pida autorización del colegio para sacar copias del documento y repartirlo a los profesores. Documento con planes para entrevistar a los profesores menos memorísticos. 66

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15. Manejando las TIC

Justificación En la formación del estudiante universitario actual se hace necesario el manejo TIC especialmente para la búsqueda de documentación científica, como herramienta para la realización de trabajos y como medio de investigación, pero también como medio de comunicación con el profesor y los compañeros en lo que se concibe como un campus virtual.

Objetivos El estudiante universitario debe: • Conocer las principales bases de datos bibliográficos relacionadas con la materia y pueda acceder a ellas a través del ordenador. • Poder acceder electrónicamente a los manuales disponibles y a las principales revistas de investigación en las que se publican artículos relacionados con la disciplina. • Utilizar el correo electrónico como medio de contacto con el profesor y con los compañeros de equipos de trabajo. • Conocer, si existen, las plataformas en las que se apoye la asignatura si está parcialmente virtualizada.

Participantes El número de estudiantes dependerá del número de equipos informáticos disponibles en el aula. Es preferible que haya un único estudiante por ordenador.

Duración y fechas aproximadas En los comienzos de cada asignatura se puede destinar una tutoría grupal de una duración estimada de 60 minutos (dependerá de la preparación previa de los estudiantes y de la cantidad de recursos que se pretendan mostrar) en la que el profesor guiará al estudiante en su actividad de búsqueda bibliográfica y de información relativa a un tema de interés.

Recursos Ordenadores con acceso a Internet.

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Metodología El profesor, mediante la ayuda de un cañón, muestra a los estudiantes los recursos disponibles “on line” para que ellos puedan acceder cuando tengan que estudiar la asignatura, realizar un trabajo o llevar a cabo una investigación. Los estudiantes van entrando en las direcciones marcadas y observando la información disponible en cada una. Se accede al correo electrónico si éste se hubiera de utilizar. También se muestra la plataforma si la asignatura estuviera virtualizada.

Actividades sugeridas Que cada estudiante: • Elabore un directorio de favoritos donde se encuentre la información y documentación más interesante para la preparación de la asignatura. • Envíe o reciba al menos un mensaje de correo electrónico de su profesor. • Obtenga de la plataforma utilizada el material colgado por el profesor de la asignatura. • Cuelgue en la plataforma los resultados de las actividades y ejercicios propuestos en la misma por el profesor.

Evaluación En los trabajos realizados en la asignatura se valorará la cantidad y calidad de documentación obtenida mediante recursos informáticos. En los exámenes de la asignatura se puede incluir algún ítem en el que se plantee el conocimiento de los principales recursos informáticos que existen en relación a la asignatura.

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16. Desarrollo de hábitos de salud

Justificación La vida del estudiante muy frecuentemente se ve sometida a una serie de tensiones y riesgos que para superarlos es preciso “estar en forma”. Para un joven estar en forma ha de suponer no sólo vigilar la salud, controlar el esfuerzo diario que requiere la vida estudiantil, cuidar la alimentación, el descanso, el sueño, etc., sino también adoptar medidas oportunas y tomar ciertas precauciones para contar con la energía, física y psíquica, que necesita un buen estudiante.

Objetivos • Tomar conciencia de la importancia que tiene para un estudiante universitario “estar en forma” y en plenitud de energías, viéndose libre de cualquier obstáculo que le impida estudiar y rendir con eficacia y buen aprovechamiento. • Saber regular adecuadamente los periodos de trabajo, estudio, sueño, descanso y diversión. • Discernir la conveniencia o no de hábitos alimenticios, del uso de bebidas alcohólicas, consumo de tabaco, estimulantes, estupefacientes,… • Considerar algunos riesgos de la actual población juvenil: sobre peso, obesidad, anorexia, consumo de sustancias nocivas, estimulantes, drogas, estupefacientes, etc.

Participantes Grupo natural de clase o tutoría grupal, puede ser el tema especialmente oportuno con los estudiantes de los primeros cursos.

Duración y fechas aproximadas Una sesión de una hora, flexible, de duración. Preferentemente se ha de tocar el tema cuando el grupo se conozca, lleve algún tiempo junto y tenga confianza para dialogar sobre el tema con sinceridad, confianza y sin reservas.

Recursos Documentos, videos, películas,… relacionadas con la prevención sanitaria. Consulta en internet de estadísticas sobre el tema: Organización Mundial de la Salud, Ministerio de Sanidad y Consumo, Dirección de la Juventud,…

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Metodología El profesor deberá realizar una sensibilización hacia el tema insistiendo algunas ideas como las siguientes: • La importancia de una vida saludable para un estudiante. • La salud es algo más que la ausencia de enfermedad. • Importancia de la alimentación y descanso. • La diversión sana y el ocio reparador. • El consumo de alcohol y tabaco. • Consumo de estupefacientes. • Deporte y relajación. • ¿En qué consiste eso de “estar en forma”? • Los peligros que acechan de una forma especial al joven actual (las tres D): Droga, depresión, delincuencia.

Actividades sugeridas • Charla introductoria por parte del profesor apoyándose en algunas de las ideas expuestas. • Trabajo en pequeño grupo sobre los riesgos que acechan a la salud de los jóvenes universitarios actuales de una forma especial. • Búsqueda monográfica por cada uno de los grupos de estudiantes sobre un tema relacionado con la salud en: documentos, libros, prensa, internet, etc… estadísticas sobre consumo de alcohol, tabaco, estupefacientes, drogadicción,… en el mundo universitario. • Puesta en común en gran grupo haciendo las reflexiones oportunas y sacando conclusiones para la vida diaria. • Se puede usar algún documental que afronte el tema de la salud juvenil en cuanto a tabaco, alcohol, sida,….

Anexo

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Anexo 1: Desarrollo de hábitos de salud Reflexiona y opina, en pequeño grupo, para posteriormente hacer una puesta en común en gran grupo, sobre las siguientes cuestiones que se te plantean u otras semejantes. En tu opinión: 1.- Cuáles son las causas por las que más frecuentemente un joven universitario cae en el consumo de alcohol, drogas. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2.- Qué consecuencias tienen el consumo de alcohol o las drogas: •

De tipo físico: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

•

De tipo psíquico: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

•

De tipo familiar: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

•

De tipo académico: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

•

De tipo social: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

3.- Qué actitud, en tu opinión, se debe tomar frente aun compañero drogadicto: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….. 4.- Si conoces algún compañero drogadicto o alcohólico (que sea anónimo para el grupo) describe su situación: ¿Cómo era? ¿Cómo es? ¿Cómo comenzó? ¿Qué ha pasado en su vida, en su familia, con sus amigos,…? ¿Qué le dirías tú para ayudarlo a resolver su situación? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………..

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17. La importancia de la palabra.

Justificación En el trabajo del universitario, el uso de la palabra oral y escrita es de suma importancia. En un mundo en el que la imagen y el sonido se han convertido en los principales medios para la información y la comunicación, el uso adecuado de la propia lengua es una tarea que se debe proponer expresamente el profesor universitario como competencia trasversal. A los estudiantes universitarios actuales, que proceden de la denominada cultura audiovisual, hay que animarles a leer y a escribir, a hablar y a escuchar sin el apoyo de la imagen, del color, del sonido o del movimiento. Además, en el EEES uno de los obstáculos que habrá que superar será la pluralidad lingüística que impide a los europeos comunicarse con la fluidez necesaria situaciones de enseñanza aprendizaje. El profesor puede jugar un papel en la tarea de concienciar al estudiante de la importancia del estudio de lenguas y reforzar su estudio de las mismas a través de los materiales propios de la disciplina que imparte.

Objetivos El estudiante debe: • Concienciarse de la importancia de hablar, escribir, leer y entender correctamente en su idioma y en algún otro de la UE. • Utilizar correctamente el lenguaje y los códigos propios de la disciplina, oralmente o por escrito • Comprender la importancia del estudio de lenguas. • Dedicar parte de su tiempo de formación universitaria al estudio de lenguas. • Manejar documentación escrita, impresa y electrónica, en diferentes lenguas.

• Poder llegar a trabajar en equipo con estudiantes que hablan otras lenguas. Participantes En el gran grupo, mediante alusiones a materiales escritos y autores de diferentes lenguas. En pequeños grupos, mediante el fomento de lectura y comentario de textos y el diálogo entre personas con diferentes lenguas. En tutoría individual asesorando en la incorporación de actividades relacionadas con el estudio de las lenguas dentro del itinerario académico de cada estudiante.

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Duración y fechas aproximadas Se trata de un contenido trasversal a la asignatura que se puede trabajar en diferentes momentos y con duración variable según la importancia de este aspecto en la asignatura en cuestión y según las características y necesidades particulares del grupo de estudiantes.

Recursos • Textos impresos (libros, artículos de revista…) en diferentes lenguas sobre el contenido específico de la asignatura. • Textos electrónicos (artículos de revistas electrónicas, páginas web….) en diferentes lenguas sobre el contenido específico de la asignatura. • Ordenadores con acceso a internet y cuenta de correo electrónico. • Plataforma en la que se cuelguen materiales en diferentes lenguas.

Metodología (procedimiento y desarrollo) Dependiendo de la importancia que alcance esta competencia trasversal, será conveniente planificar actividades en gran grupo, en pequeños grupos o individuales que permitan al estudiante ejercitarse en la lectura, escritura y conversación en otras lenguas de la UE. Si se dispone de campus virtual el profesor puede colgar materiales útiles para la asignatura en lenguas diversas. Si en clase hay estudiantes Erasmus se puede considerar esta circunstancia a la hora de formar los grupos de trabajo.

Actividades sugeridas • Lecturas, traducciones y comentarios de textos en diferentes idiomas. • Escritura de trabajos en otros idiomas: redacción de “abstracts”, de trabajos, de artículos…. • Exposiciones orales de trabajos en clase. • Asistencia a conferencias que otros idiomas. • Trabajo en grupos con estudiantes Erasmus. • Manejo de bases de datos internacionales. • Correo con estudiantes que cursen la asignatura en otros países. • Participación en foros de discusión internacionales. • Informar y estimular la participación en programas de intercambio europeo ERASMUS COMENIUS, GOYA, LEONARDO (ver también ficha nº 6 sobre el estudiante europeo). 73

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Evaluación Conviene evaluar (y que el estudiante lo sepa) la corrección en el uso de la lengua propia y en el manejo de los términos y códigos propios de la disciplina. Dependiendo de la importancia que se haya dado en la asignatura al estudio de textos en otros idiomas, se podrá incorporar en los exámenes alguna pregunta relacionada con estos contenidos. Se puede incorporar como criterio de evaluación de los trabajos la referencia a textos en otros idiomas, la incorporación en los mismos de un resumen en otras lenguas….

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18. Aprender a decidir

Justificación La vida humana está llena de pequeñas decisiones. Algunas de estas decisiones son pequeñas y sin mayor trascendencia, otras en cambio, pueden condicionar o determinar la vida o el futuro de una persona. En el período de estudios universitarios se impone ir tomando algunas decisiones sucesivas y en cadena que, para bien o para mal, van a influir en el currículum y en la vida del estudiante, abriéndole unas posibilidades y cerrándole otras. Por ejemplo: estudiar o trabajar; estudiar ciencias o letras; ir a la universidad o no ir; coger estas asignaturas optativas o las otras, hacer una u otra especialización;... Y no es lo mismo decidir de cualquier forma que hacerlo con seriedad, objetividad, prudencia y, a ser posible, estando bien asesorados.

Objetivos Con el estudio y la reflexión sobre este tema se pretende: • Tomar conciencia de lo importante que es saber decidir bien. • Caer en la cuenta de que las pequeñas decisiones de hoy ya pueden condicionar otras decisiones importantes del mañana. • Para tomar decisiones correctas es preciso seguir un proceso en el que se requiere casi siempre reflexión, ayuda y seguir unos pasos y unas técnicas adecuadas.

Participantes estudiantes de primer curso de carrera, a mediados de curso y en un grupo no superior a cuarenta.

Duración Una sesión de una hora de duración que puede completarse con otra sesión complementaria si las circunstancias del grupo así lo demandasen.

Recursos • Motivación y charla expositiva por parte del profesor-tutor. • Estudio y comentario de textos. • Proyección de vídeo.

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Actividades • Charla con los planteamientos introductorias al tema por parte del profesor • Estudio y comentario de texto • Proyección de vídeo

Metodología El profesor debe introducir el tema poniendo de relieve la importancia que tiene y motivando al grupo para que haga una reflexión profunda sobre la toma de decisiones. Se puede hacer el trabajo en tres fases o momentos: En primer lugar, haciendo una introducción al tema, por parte del profesor, basándose en alguna de las ideas apuntadas en el anexo que se adjunta; en segundo lugar, los estudiantes, en grupos de seis, hacen una reflexión en pequeño grupo reducido; finalmente, se puede hacer una puesta en común de todo el grupo en el que se expongan las conclusiones de los diferentes grupos reducidos. Se puede recomendar alguna lectura o hacer algún comentario de texto referente a las técnicas de toma de decisiones. Consultar alguna bibliografía específica como: • Jauli Dávila, E. y otros (2002). Toma de decisiones y control emocional. México: Compañía Editorial Continental. • Drucker, P.F. (2002). La toma de decisiones. Bilbao: Deusto. • Rivas, F. y otros (1999). Sistema de Asesoramiento Vocacional Informático (SAVI-2000). La Cañada: Servicio de Asesoramiento Vocacional y Educativo. Se puede proyectar y comentar posteriormente el vídeo: Juicio y toma de decisiones. Colección: Descubrir la Psicología, dirigida por el Dr. Corbella. Barcelona: Editorial Folio. Coproducido por Americam Psychological Association

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Anexo 1: La toma de decisiones La vida es una cadena inevitable e ininterrumpida de pequeñas decisiones. Hay que estar decidiendo continuamente. Por ejemplo, tú hoy has tenido que decidir entre quedarte en la cama o venir a la universidad; de asistir o no asistir a clase; atender o no atender a tus profesores; salir a pasear con Marta o con Alberto... Además debes ir tomando otras pequeñas decisiones, pero de mayor trascendencia: Elegir entre este carrera u otra; entre una universidad u otra; ciencias o letras; unas asignaturas optativas u otras; tendrás que irte planteando qué estudios hacer, qué especialización seguir;... según la decisión que vayas haciendo se te van abriendo unas puertas y se te van cerrando otras; vas encaminándote por unas sendas que si hay que desandar, por no saber hacia donde tirar supone pérdida de tiempo, dinero y entusiasmo. Es importante saber elegir y elegir bien. Para ello es preciso contar con un buen asesoramiento de personas expertas. Aún así tomar decisiones es complicado porque en una decisión correcta es preciso tener en cuenta y barajar muchas variables, al menos, han de tenerse en cuenta estas cuatro cosas: a. Quién elige o decide (El sujeto que elige): Debe conocerse bien a sí mismo: Sus posibilidades, limitaciones, gustos, motivaciones, capacidad de esfuerzo, inteligencia, aptitudes, preparación, valía y competencia personal... b. Lo que se elige o sobre lo que se decide (El campo de la decisión): Es decir, el campo de la elección o aquellas cosas que son susceptibles de ser elegidas. Para ello, se ha de estar bien informado y conocer las posibilidades de opción disponibles. En los estudios universitarios las posibilidades de elección son muchísimas: cientos de carreras, de títulos, de especializaciones, de materias, de asignaturas, de universidades y facultades,…. c. Las circunstancias en las que se elige o decide (Las contingencias que rodean la decisión o elección): Por ejemplo, imagínate que tú deseas estudiar una carrera que está a 500 km. de tu ciudad, no cuentas recursos económicos familiares suficientes y además tu familia necesita que comiences a trabajar cuanto antes. O imagínate que a ti te gustan unos estudios que están supersaturados y que al terminarlos resulta imposible encontrar trabajo porque el mercado laboral está completo. En tales casos, sería preciso plantearse realistamente si cursar esos estudios u otros, alternativos, que supusieran menos esfuerzos económicos, familiares o se encontrara un puesto de trabajo más fácilmente. d. El modo de tomar la decisión o hacer la elección (la técnica): Una decisión tomada a la ligera, sin pensar, sin reflexionar, sin estar bien informado, sin ser ayudado o asesorado por algún experto es un riesgo de consecuencias imprevisibles. Es preciso seguir un proceso lógico en el que habría que cubrir estas etapas: • Autoconocimiento: ¿Quién soy, qué busco, qué deseo, por qué razones y móviles,...? 77

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• Qué se me ofrece: ¿Qué posibilidades tengo de elegir? ¿Con qué alternativas cuento? ¿qué pros y contras encierra cada una? ¿Cual es la más realista para mi forma de ser y mis circunstancias personales? • Quien me puede ayudar por su conocimiento del tema o por su experiencia y el conocimiento que tiene de mí. • Qué pasos seguir: Es decir, ¿Qué secuencia de actuaciones seguir? ¿Por dónde empezar? ¿Cómo seguir? ¿Qué obstáculos hay que remover? ¿con qué dificultades me puedo encontrar? Cómo puedes ver, todos estos interrogantes no son fáciles de contestar porque, casi nunca, suelen tener una única y clara respuesta. Es preciso pararse a pensar, asesorarse, analizar,... Y sólo después, tomar una decisión prudente y responsable de la que no haya que arrepentirse.

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19. Preparación y realización de exámenes

Justificación El estudiante universitario, a lo largo de su titulación, tendrá que realizar multitud de pruebas para determinar el nivel de asimilación, comprensión, aplicación… de los conocimientos y competencias adquiridas. Lo más frecuente es que tenga que realizar pruebas escritas. Se supone que la mayoría de estudiantes tiene la experiencia suficiente en la realización de exámenes de todo tipo (ensayo, de alternativa múltiple, de VF,…) Sin embargo, todavía muchos abordan las pruebas sin seguridad y con un nivel de ansiedad que no facilita, precisamente, una buena demostración de sus conocimientos.

Objetivos • Facilitar estrategias para enfrentarse de forma positiva a las pruebas escritas. • Ser capaz de demostrar lo que se conoce sobre un tema o cuestión determinada.

Participantes Estudiantes con problemas de rendimiento ante los exámenes. En pequeño grupo de 5-10 personas.

Duración y fechas aproximadas 1-2 sesiones de 45 minutos previas a las fechas de exámenes. Revisión posterior tras la realización de los exámenes.

Recursos • Exámenes de años anteriores de distinto formato.

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Metodología El papel del profesor es facilitar estrategias que ayuden a realizar adecuadamente pruebas escritas a aquellos estudiantes con ansiedad o con falta de hábitos correctos. Un diagnóstico inicial, nos permitirá determinar si el problema radica en la preparación o en la realización de los exámenes. En el primer caso, se deberá redirigir a los estudiantes a actividades que tengan que ver con el estudio (fichas de memorización, organización de la información, yo estudiante, etc.). En el segundo caso, se deberá determinar si los déficits se centran en cuestiones relacionadas con la ansiedad, con la comprensión de las preguntas, con el tiempo o con la claridad y presentación de los contenidos. Hacer consciente al estudiante y aconsejarle sobre algunas técnicas a veces, es suficiente para corregirlo: Antes del examen: • Descansa suficientemente la noche anterior. • Evita situaciones de ansiedad: repasa la información, pero evita estudiar intensamente el día previo. Llega temprano. No hables de la prueba con tus compañeros de examen ni intentes recordar todo. • Evita sentimientos negativos (tú puedes, vas suficientemente preparado y no es la primera vez) y haz ejercicios de respiración 5 minutos antes para que te relajes. Durante el examen: • Tomate tu tiempo para leer bien las preguntas. Lee todas. Compréndelas y busca la palabra clave (normalmente el verbo) que te indica lo que tienes que realizar. • Determina el enfoque y apunta las ideas principales o hazte un pequeño esquema de la respuesta. Desarróllala. En el caso de las preguntas de alternativa múltiple, una vez bien comprendida la cuestión, lee todas las alternativas y señala la más adecuada. Deja para el repaso las que creas que tienen dos alternativas posibles. • Una vez terminada, vuelve a leer la pregunta y la respuesta para ver si hay coherencia. • Responde con precisión, no por cantidad. • Distribuye bien el tiempo. Siempre que puedas contesta primero las que mejor conozcas o las que más puntúen. Deja tiempo para la revisión. • Expresa las ideas básicas en las preguntas que no diera tiempo a contestar Después del examen: • Revisa el ejercicio, fijándote en el contenido, eliminando posibles errores o añadiendo ideas básicas o secundarias. • Revisa la presentación, la ortografía y el estilo de la redacción. 80

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Actividades sugeridas Agrupar a los estudiantes que tienen problemas en la realización de exámenes, a pesar de haber estudiado y estar preparados. En pequeños grupos, con técnicas de role-playing hacer surgir los sentimientos, actitudes y pensamientos que surgen en situaciones de examen. Detectar problemáticas y buscar soluciones. Es conveniente realizar varias sesiones y elaborar una hoja-guía para su lectura antes de la realización de cualquier examen que les recuerde lo que deben hacer y lo que deben evitar. Para los más problemáticos, se podrían crear parejas que les recuerden las actitudes, hábitos y comportamientos convenientes.

Evaluación Auto-evaluación de los sentimientos y percepciones tras la realización de un examen. Qué se ha hecho bien y qué se debería evitar. Análisis de los factores desencadenantes de la situación.

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20. APRENDIENDO DE LA PROPIA EXPERIENCIA

Justificación El estudiante universitario cuenta ya con una amplia experiencia en su trayectoria de estudio. En esa experiencia es muy posible que haya cosas positivas y también algunas negativas. Debe remitirse a su biografía y trayectoria pasada para aprendiendo de ella, ponerla al servicio de un mayor y mejor rendimiento en sus estudios universitarios actuales. Parece oportuno ponerle en situación de analizar algunas de aquellas variables que inciden en el aprendizaje para que siendo consciente de ellas, poder sacar provecho de las mismas.

Objetivos Capacitar a los estudiantes para que sean capaces de: • Conocer algunas de las variables más directamente relacionadas con el rendimiento académico. • Tomar conciencia de aquellos fallos que más frecuentemente cometen, en general, los estudiantes universitarios que pueden afectar negativamente a sus logros académicos. • Descubrir los propios fallos, más o menos conscientemente cometidos en el trabajo intelectual. • Conocer donde se localizan, según los profesores, las principales deficiencias que presentan los universitarios al enfrentarse a los estudios

Participantes estudiantes de primer curso de carrera, a mediados de curso, preferentemente al inicio del segundo cuatrimestre, y en un grupo no superior a cuarenta.

Duración Una sesión de una hora de duración que puede completarse.

Recursos • Charla expositiva por parte del profesor poniendo de manifiesto la incidencia de algunas variables generales del rendimiento universitario. • Lectura, debate y síntesis del texto propuesto en el anexo • Puede aplicarse algún cuestionario sobre metodología de estudio

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Actividades sugeridas. Charla con los planteamientos introductorios al tema por parte del profesor insistiendo en que son muchos y variados los aspectos, los factores, los condicionantes, las causas, etc., que inciden en el rendimiento académico y en el estudio. En general, se pueden mencionar los siguientes: • Aspectos intelectuales: inteligencia, aptitudes (verbales, numéricas, espaciales, de razonamiento,) estrategias de pensamiento, capacidad de memoria o retentiva. • Aspectos sociales: ambiente familiar, social, universitario. • Aspectos fisiológicos: salud física general, enfermedades, cansancio, fatiga... • Aspectos de conducta y personalidad: motivación, atención, voluntad, concentración, pereza mental, ansiedad, desequilibrio emocional, problemas personales,... • Aspectos metodológicos: estilo de aprendizaje, estrategias y técnicas de trabajo intelectual, método de estudio, planificación, comprensión y eficacia lectora, condiciones ambientales, toma de apuntes,... • Otros aspectos: tiempo dedicado al estudio, falta de conocimiento de base, azar,... Estos aspectos que inciden en el rendimiento ante el estudio los podemos agrupar en tres factores principales: • Factores internos: inteligencia, capacidades, estrategias de pensamiento, estado físico, salud, conocimientos de base, motivaciones,... • Factores externos: ambiente familiar, académicos (materias de estudios, asignaturas y programas, profesores, niveles de exigencia…), sociales,…. • Factores potenciadores o limitadores: hábitos, actitudes, voluntad, motivación, métodos de estudio..., llamados así porque su adecuada utilización potencian y hacen más o menos efectivos los otros factores.

Metodología - El profesor debe introducir el tema poniendo de relieve la importancia del mismo basándose tanto en su experiencia personal o en algunas de las ideas expuestas más arriba.

Anexos

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Anexo 1 De una forma sintética y sencilla, se podría afirmar que el éxito en los estudios y la obtención de un buen rendimiento académico es la resultante de estas cuatro dimensiones: • EL PODER (Aptitudes): Es decir, se requieren : - Unas buenas posibilidades intelectuales - Disponer de una alta valía intelectual - Desarrollo cognitivo adecuado - Una buena capacidad de aprendizaje • EL QUERER (Voluntad): Contar con: - Un adecuado grado de motivación. - Un interés o atracción por las tareas universitarias - Unas actitudes personales, positivas, hacia el estudio - Un compromiso e implicación con él • EL SABER HACER (Técnica): Se refiere a: - Saber apoyarse en unas adecuadas técnicas de trabajo intelectual - Disponer de unas adecuadas estrategias de pensamiento - Usar medios, procedimientos o métodos que ayudan a estudiar más, mejor, en menor tiempo y con mayor eficacia • CIRCUNSTANCIAS PROPICIAS: Todo lo anterior no puede ser eficaz si: - No se dan unas circunstancias favorables de lugar, tiempo, medios,... - No se dispone de los recursos necesarios - Si no se viven situaciones de normalidad: emocional, familiar, social Las estrategias de aprendizaje y las técnicas de trabajo intelectual son una ayuda, un apoyo, unos medios de realizar mejor y más adecuadamente el trabajo intelectual. En igualdad de otras condiciones rinde más y mejor un estudiante que sabe estudiar, es decir, que utiliza unas técnicas, procedimientos o formas de estudio adecuadas, capaces de favorecer la actividad intelectual que aquel estudiante que estudia de cualquier forma sin orden ni concierto. Unas buenas técnicas de trabajo intelectual influyen positivamente en el rendimiento académico pero no hacen milagros. Las técnicas de estudio, en sí mismas, no pueden ser consideradas al margen de otros factores influyentes, condicionantes, e incluso determinantes de los logros académicos. Por eso es preciso situarlas en interacción con los diferentes elementos o factores influyentes en la actividad mental y en los procesos de aprendizaje que se apoyan también en unas estrategias cognitivas que, a su vez, requieren además de unas adecuadas técnicas. Por lo que es preciso distinguir las relaciones existentes entre los tres elementos que de una forma gráfica se reflejan en el siguiente gráfico en el que se ve como la actividad mental se compone de unos procesos cognitivos que incluyen unas estrategias de aprendizaje que requieren del uso de unas técnicas concretas. Por ejemplo, quien lee una noticia que le interesa en un periódico realiza una actividad mental que supone una estrategia de selección, reconocimiento y discriminación pero comprender el contenido o expresión del pensamiento que 84

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contiene la noticia, y para captarlo, reconocerlo y recordarlo mejor se vale de la técnica del subrayado. Con todo ello ha realizado una actividad mental o proceso valiéndose de una estrategia y una técnica concretas.

TÉCNICAS ESTUDIO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PROCESO MENTAL

ACTIVIDAD INTELECTUAL

Lo que en la práctica educativa significa saber prestar atención a los elementos estrechamente interrelacionados que pueden afectar, más o menos directamente al rendimiento del estudiante. Pueden ser de carácter cognitivo o aptitudinal; de carácter volitivo o actitudinal; o de carácter práxico o de habilidades y destrezas. Por lo que será preciso distinguir en el aprendizaje entre: • Procesos mentales • Las estrategias cognitivas • Estilos de aprendizaje • La motivación • Técnicas de estudio • Otras influencias ambientales de distinto tipo. Entre los aspectos a tener en cuenta podemos señalar algunos como los siguientes: CONDICIONES AMBIENTALES DONDE ESTUDIAR • Tener un lugar definido: Siempre el mismo, sin televisión, sin ruidos, sin teléfono. • Tener una mesa adecuada: Ordenada, únicamente con material de estudio, silla cómoda, pero no confortable. • Tener buena iluminación y temperatura adecuada. COMO ESTUDIAR • Estudiar solo: El estudio personal es imprescindible en un universitario para asimilar, elaborar y profundizar los temas. • Tener todo preparado antes de empezar. • Estudiar sentados. No acostumbrarse a hacerlo tumbado en la cama o en el sofá. 85

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• Empezar a estudiar sin titubeos ni dilaciones. • Estudiar activamente. Utiliza todos los medios que te ayuden a concentrarte: - subraya, - haz esquemas, - recítate tú mismo los temas para ver si la has memorizado bien, - hazte preguntas tu mismo sobre lo que estás pensando o leyendo, - busca ejemplos propios y aplicaciones de lo que estudias a la vida real. • Evita interrupciones y distracciones. • No memorices nada que no hayas entendido bien. CONDICIONES PERSONALES Estar convencidos de la necesidad de estudiar. Buscar a través del estudio: el saber por el placer de saber, la satisfacción del deber cumplido, un sentido de responsabilidad personal y social. EL SABER: • Es preciso llegar a tener una curiosidad intelectual que nos impulse a estudiar con gusto. • El aprender debe proporcionar un sentimiento profundo de realización de nuestra persona, puesto que la inteligencia es el factor que mejor define al hombre. • El saber siempre satisface cuando nos logra interesar. Es imprescindible evitar las manías hacia determinadas asignaturas o profesores, o que coartan nuestro rendimiento, y en definitiva, nosotros somos los perjudicados. LA SATISFACCIÓN DEL DEBER CUMPLIDO: • El principal deber y responsabilidad del estudiante es estudiar. El cumplir este deber debe ser fuente de íntima satisfacción. • El cumplir este deber es fuente de satisfacción no sólo personal, sino en las relaciones con los profesores y compañeros. • El cumplimiento de este deber crea una seguridad profunda de ser comprendido por los demás en los propios problemas y dificultades. UN SENTIDO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL • El propio perfeccionamiento repercute en una más positiva influencia a nuestro alrededor. • El prepararnos para una futura profesión tiene incidencias de tipo social, pues es a ella a quien servimos con nuestro trabajo. • Somos parte de la sociedad que se preocupa de nosotros y nos brinda los medios de que se dispone. Debemos responder positivamente.

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• La sociedad y la familia invierten muchos medios económicos para que tú puedas estudiar. Debes saber "pagar" lo que cuestan tus estudios. • Debemos buscar siempre los máximos resultados de nosotros mismos. No sólo estudiar para aprobar o salir del paso. • Debemos, no obstante, evitar un deseo desmedido que producirá ansiedad, nerviosismo, insatisfacción, por excesivo perfeccionamiento. • Evitemos el desaliento. Un esfuerzo continuo siempre consigue sus objetivos, aunque a veces no los veamos premiados de inmediato por una alabanza o una buena nota. • Procuremos solucionar u olvidar en lo posible los problemas personales, antes de ponernos a estudiar, para poder conseguir una suficiente concentración. PLANIFICACIÓN ADECUADA HORARIOS: Debes hacerte un horario de estudios: • El trabajo personal en casa es imprescindible para asimilar los contenidos de las diversas asignaturas. • Las mejores horas son: entre las 7 y las 10 de la tarde, de madrugada, temprano • Procura no cambiar a menudo de horario. • Ponte enseguida a estudiar a tu hora. • Debes estudiar al menos 5 días a la semana. • Mezcla breves descansos (5 o 10 minutos) cada hora de estudio. • Trabaja con intensidad: ahorrarás tiempo y rendirás mejor. • Al menos un día a la semana no estudies nada, para descansar mentalmente. CONTENIDOS: • Empieza por las asignaturas más difíciles o importantes. • Alterna las asignaturas difíciles con las fáciles. • No dejes ninguna asignatura sin estudiar, dándoles el tiempo de acuerdo con su importancia. • Evita estudiar demasiado tiempo las asignaturas más fáciles o que más te gustan. • Lleva al día las asignaturas. No lo dejes todo paras los días anteriores a los exámenes. UN PLAN DE ESTUDIOS EFICAZ: • flexible, pero nunca incumplido. 87

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• controlado, con autocontrol periódico. • puntual, hasta crear una costumbre. • realista, vale más uno mediocre cumplido, que uno perfecto incumplido. • adaptado, a nuestras posibilidades y circunstancias. • equilibrado, todos los días igual esfuerzo. • completo, que abarque todas las asignaturas (al cabo de la semana) • desahogado, que incluya ratos de descanso en el día y, al menos, un día de de descanso a la semana.

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21. Al habla con los profesionales

Justificación Es importante que los estudiantes puedan conocer de primera mano qué hace un profesional de su carrera, qué preparación exige, que posibilidades de salidas tiene, cuáles son los aspectos más gratificantes y cuáles son los principales problemas a los que se va a enfrentar.

Objetivos • Poner en contacto a los estudiantes con profesionales y antiguos alumnos para que les ofrezcan una visión más completa de sus posibles salidas desde una perspectiva práctica y del ejercicio diario. • Conocer diferentes empresas o centros de trabajo dónde pueden llegar a ejercer su actividad profesional

Participantes • Nº de estudiantes: Grupos de 30 a 80 estudiantes Mesa Redonda • Nº de estudiantes: Grupos de 10 a 20 estudiantes Visita a una empresa • Tipo de estudiantes: estudiantes del último curso de carrera

Temporalización • Duración: 2 - 3 horas Mesa Redonda • Duración: 1 mañana visita a una Empresa • Fechas: Durante el último curso de carrera (2º y 3er cuatrimestre)

Recursos • Documentación sobre la Mesa Redonda. • Documento Ficha descriptiva de una empresa.

Metodología La Facultad o Escuela debería organizar a través del Vicedecanato de estudiantes o bien a través del Servicio de Orientación (si existiese) unas Mesas Redondas y algunas visitas a empresas o instituciones dónde ejerzan actividades relacionadas con las profesiones de la carrera. La oferta deberá hacerse una vez finalizados los exámenes de Febrero y antes de comenzar los exámenes finales 89

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• Mesa Redonda con profesionales y antiguos estudiantes. Contactar con profesionales en ejercicio de ámbitos diferentes relacionados con la carrera y con antiguos estudiantes que hayan finalizado recientemente para que expliquen cuáles son sus actividades profesionales y cuáles son las principales expectativas y problemas del sector laboral. Durante la realización de la Mesa Redonda se permitirá a los estudiantes asistentes hacer preguntas. • Visita a empresas o centros de trabajo. Contactar con empresas del sector que puedan ser más significativas y que expliquen su funcionamiento, tipo de puestos de trabajo que pueden cubrir, exigencias, ofertas de empleo, posibilidades de promoción,…

Actividades sugeridas • Hacer al menos una Mesa Redonda por especialidad de la carrera • Organizar al menos una visita a una empresa importante del sector profesional

Evaluación Se pueden establecer fichas en las que se recojan el número de estudiantes que solicitan este tipo de actividades, numero de Mesas organizadas, número de estudiantes que se han asistido, nivel de participación, nivel de satisfacción de los asistentes, número de empresas contactadas e interés manifestado por las mismas, satisfacción de los profesionales invitados,…

Anexos Ver ficha 6.1.

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Anexo 1:

Ficha de Empresa

1. Nombre de la empresa o industria:.............................................................. 2. Dirección:..................................................................................................... 3. Fecha de visita: ........................................................................................... Naturaleza de la empresa 4. ¿A qué rama de producción se dedica la empresa? ................................... .................................................................................................................... 5. ¿Qué tipo de actividad realiza? ................................................................... 6. Implantación en España y Europa............................................................... 7. Tamaño de la empresa................................................................................ Requisitos académicos y de formación 8. Estudio necesarios para su contratación ..................................................... 9. Tipos de puestos de trabajo y titulaciones exigidas..................................... 10. Idiomas requeridos • ................................................... Nivel: .................................................... • .................................................... Nivel: .................................................... • .................................................... Nivel: .................................................... Características personales 11. Cualidades físicas que requiere el puesto de trabajo .................................. 12. Cualidades personales necesarias.............................................................. 13. Movilidad • Lugar de residencia ..................................................................................... • Viajes........................................................................................................... Oferta de trabajo 14. Tipo de puestos dentro de la empresa ........................................................ 15. Condiciones de la oferta .............................................................................. • Horario ...................................................................................................... • Remuneración económica ........................................................................ • Condiciones de trabajo ............................................................................. 16. Oportunidades de promoción y ascenso ..................................................... 17. Proceso de selección................................................................................... 18. Beneficios sociales y laborales

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22. ¿A qué me voy a dedicar mañana?

Justificación Es importante que los estudiantes al finalizar los estudios de la carrera puedan tener una información clara y completa sobre las opciones que pueden tener: salidas profesionales, puestos de trabajo, cursos de formación complementarios nacionales e internacionales, becas de investigación, postgrados, doctorados,…

Objetivos • Crear una oficina de información sobre las alternativas laborales y de estudio que tienen al finalizar la carrera. • Informar a los estudiantes de las posibilidades al finalizar la titulación.

Participantes • Nº de estudiantes: Todos los estudiantes de la Titulación y Profesorado del centro. • Tipo de estudiantes: estudiantes de los últimos curso de carrera.

Temporalización • Duración: Todo el curso.

Recursos • Oficina con recursos materiales y personales. • Tablones de difusión de información en el centro y en sus páginas Web.

Metodología La Facultad o Escuela debería organizar a través del Decanato o el Vicedecanato de estudiantes un Servicio de Orientación que gestionase, organizase y crease una oficina especializada en información laboral específica de los estudios y salidas profesionales de las titulaciones de la carrera, en el que estuviesen implicados todos los departamentos del centro. Entre los temas que debería abarcar estarían: 1. Mercado laboral • Concepto de mercado laboral y de trabajo.

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• Estructura de las diferentes profesiones asociadas a las titulaciones impartidas por el centro. • Base de datos sobre empresas e instituciones del sector laboral asociado a las titulaciones impartidas por el centro. • Bolsa de trabajo. • Convocatorias de oposiciones, becas de investigación y de colaboración en instituciones y empresas del sector profesional. • Estudios de seguimiento de los estudiantes egresados del Centro. 2. Estudios complementarios • Estudios complementarios a los realizados. • Estudios de Postgrado y doctorado. • Masters y cursos de Formación Continua.

Actividades sugeridas • Organizar jornadas de divulgación para dar a conocer el Servicio de Orientación Laboral al comenzar los cursos académicos y entre los estudiantes de nuevo ingreso.

Evaluación Se pueden establecer fichas en las que se recojan el número de estudiantes que hacen uso del servicio, tipo de consultas realizadas, satisfacción con los servicios consultados, participación de los departamentos del centro, proyección exterior de estos servicios, contactos con empresas específicas del sector, conexión con otras instituciones relacionadas con el ámbito del empleo y de la información juvenil que solicitan este tipo de actividades, participación y satisfacción de los profesionales con los que se ha contactado,…

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23. Aprendiendo a buscarme la vida: Técnicas de búsqueda de empleo

Justificación Una vez finalizados los estudios los estudiantes deben enfrentarse a la búsqueda de su primer empleo por lo que conviene dotarles de estrategias que les ayuden a lograrlo de la mejor manera posible.

Objetivos • Saber hacer el currículum • Saber estrategias para afrontar con éxito una entrevista de trabajo • Saber estrategias de búsqueda de empleo • Conocer las principales instituciones y organizaciones dedicadas a las ofertas de empleo

Participantes • Nº de estudiantes: Grupos de 20 a 30 estudiantes • Tipo de estudiantes: estudiantes del último curso de carrera

Temporalización • Duración: 10 horas • Fechas: Durante el último curso de carrera (2º y 3er cuatrimestre)

Recursos • Documentación sobre elaboración del currículum • Listado con las principales empresas, instituciones, organizaciones y fuentes de ofertas de empleo generales y específicas de las salidas profesionales de la titulación.

Metodología La Facultad o Escuela debería organizar a través del Vicedecanato de estudiantes o bien a través del Servicio de Orientación (si existiese) unos seminarios específicos para los estudiantes que están finalizando la carrera (de todas las especialidades) sobre elaboración del currículum y técnicas de búsqueda de empleo. Para ello puede ponerse en contacto con el C.O.I.E., 94

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Secretaría de Juventud de la Comunidad Autónoma o las facultades de Educación y Psicología para que les organicen este tipo de sesiones. La oferta deberá hacerse una vez finalizados los exámenes de febrero y antes de comenzar los exámenes finales • Seminario sobre “Elaboración del currículum” • Seminario sobre “Estrategias para entrevistas de trabajo” • Seminario sobre “Técnicas de búsqueda de empleo” • Asistencia a Jornadas de oferta de empleo que organizan las universidades junto con empresas (p.e. FORUM,…)

Actividades sugeridas • Hacer el currículum • Simular una entrevista de trabajo para desarrollar las estrategias aprendidas • Buscar al menos 10 ofertas de trabajo relacionadas con el ámbito laboral de su especialidad, especificando dónde se encontró y procurando recurrir a fuentes distintas. • Asistencia a oficinas públicas de empleo y hacer que anoten sus funciones • Asistencia a FORUM para hacer un mapa de salidas profesionales y buscar ofertas de trabajo

Evaluación Se pueden establecer fichas en las que se recoja el número de estudiantes que solicitan este tipo de cursos, numero de cursos organizados, número de estudiantes que se han matriculado, índice de asistencia, nivel de participación, nivel de satisfacción de los asistentes, calidad de los currícula elaborados,…

Anexos

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Anexo 1:

Ficha de Currículum

"Curriculum Vitae" de (nombre y apellidos de la persona) DATOS PERSONALES Nombre y apellidos: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: DNI: Estado civil: Dirección personal: Teléfono de contacto: Dirección de correo electrónico: FORMACIÓN ACADÉMICA Estudios que has realizado, indicando fechas, centro, y lugar donde han sido realizados. OTROS TÍTULOS Y SEMINARIOS Estudios realizados complementarios a los universitarios que mejoran tu formación universitaria, indicando las fechas, el Centro y el lugar donde fueron realizados. EXPERIENCIA PROFESIONAL Experiencia laboral relacionada con los estudios universitarios o que puedan ser de interés para la empresa que desea contratarte. No olvides señalar las fechas, la empresa dónde trabajaste y las funciones y tareas llevadas a cabo. IDIOMAS En este apartado mencionarás los idiomas que conoces y tu nivel. Si obtuviste algún título reconocido, como por ejemplo el 'First Certificate' en Inglés, que acredite tus conocimientos en estos ámbitos, indícalo. INFORMÁTICA Señala aquellos conocimientos informáticos que poseas: sistemas operativos, procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, diseño gráfico, internet, etc. OTROS DATOS DE INTERÉS En este último apartado señala todos aquellos aspectos que no han sido incluidos todavía, tales como: Carné de conducir, disponibilidad horaria, movilidad, etc.

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Anexo 2:

Ficha de oferta de trabajo

1. Nombre de la empresa o industria: ................................................................... 2. Dirección: .......................................................................................................... 3. Fecha de visita:................................................................................................. Naturaleza de la empresa 4. 5. 6. 7.

¿A qué rama de producción se dedica la empresa?......................................... ¿Qué tipo de actividad realiza?......................................................................... Implantación en España y Europa .................................................................... Tamaño de la empresa ..................................................................................... Requisitos académicos y de formación

8. Estudio necesarios para su contratación .......................................................... 9. Tipos de puestos de trabajo y titulaciones exigidas .......................................... 10. Idiomas requeridos • ................................................... Nivel: .................................................... • .................................................... Nivel: .................................................... • .................................................... Nivel: .................................................... Características personales 11. Cualidades físicas que requiere el puesto de trabajo ....................................... 12. Cualidades personales necesarias ................................................................... 13. Movilidad • Lugar de residencia ..................................................................................... • Viajes........................................................................................................... Oferta de empleo 14. Tipo de puesto ofrecido..................................................................................... 15. Condiciones de la oferta ................................................................................... • Horario......................................................................................................... • Remuneración económica ........................................................................... • Condiciones de trabajo ................................................................................ • Oportunidades de promoción y ascenso ..................................................... 16. Proceso de selección ........................................................................................ 17. Beneficios sociales y laborales .........................................................................

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24. Planificación de la Tutoría en la Universidad: P.A.T.

Justificación Los cambios promovidos por el EEES (el crédito europeo que incluye tiempo de estudio y trabajo autónomo del estudiante; el aprendizaje considerado como un proceso a lo largo de toda la vida; la importancia de la educación integral y desarrollo de competencias personales, sociales y profesionales; la aceptación de la diversidad) exigen nuevos modos de enseñanza y aprendizaje en la universidad en los que la tutoría, académica, personal o profesional, es especialmente importante. La actividad tutorial no es un hecho desligado de la docencia universitaria, más bien debe plantearse como un elemento dentro de la Guía Docente y, en consecuencia, debe ser también planificada.

Objetivos • Orientar la elaboración de un Plan de Acción Tutorial que cada profesor pueda integrar como un elemento dentro de la guía docente. • Reflexionar sobre los elementos más convenientes a cada situación y a las necesidades de los estudiantes.

Participantes Equipos de profesores, en función de la modalidad de tutoría seleccionada, que planteen la planificación de la actividad tutorial.

Metodología El Plan de Acción Tutorial (PAT) es un conjunto organizado de acciones sistemáticas para favorecer un trato personalizado entre profesor-tutor y estudiante/s con el objetivo de dar respuesta a sus necesidades educativas en un contexto concreto. La guía que presentamos en esta ficha intenta ser un documento de trabajo para equipos de profesores. Un documento para el análisis, reflexión y toma de decisiones que facilite, finalmente, el diseño de un PAT adecuado a las necesidades de los estudiantes de la titulación, de la propia titulación y de la institución. En la primera columna de la tabla se presentan las cuestiones que deben ser objeto de reflexión y consenso antes de abordar y concretar cada uno de los elementos básicos del PAT, situado en la segunda columna. Una vez finalizado se adoptará un formato que refleje los elementos esenciales del PAT, como el siguiente: análisis de necesidades y justificación del PAT, metas y objetivos, actividades, recursos, organización y evaluación. 98

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Evaluación En la elaboración del PAT deberá valorarse y replantearse cada elemento para que sea viable. El mismo plan tutorial debe plantear la forma en que, al finalizar cada curso, se valorará el diseño y funcionamiento, la eficacia y satisfacción de los implicados para emprender acciones de corrección y mejora.

Anexo

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Anexo1:

GUIÓN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (PAT) Conjunto organizado de acciones sistemáticas, procesos de apoyo y asesoramiento para los estudiantes con el objetivo de dar respuesta a sus necesidades educativas en un contexto concreto DETECCIÓN DE NECESIDAD/ES (de información, formación, ¿QUÉ orientación académica, profesional, personal) NECESIDAD QUEREIS ATENDER? Analizar las DE QUIENES: fortalezas y debilidades del alumnado, de la titulación, de la institución que queráis atender. Priorizarlas si hay varias

SELECCIÓN DE METAS Y OBJETIVOS: ¿PARA QUÉ? Una vez seleccionada la/ necesidad/es debemos preguntarnos para qué, es decir, qué queremos apoyar o mejorar.

AL INICIO DE ¿CUÁNDO? LOS ESTUDIOS Determinar en qué momento de los estudios (al inicio, durante y al final) se DURANTE LOS deberá intervenir ESTUDIOS y distribuir los objetivos en cada uno AL FINALIZAR LOS ESTUDIOS 100

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MODALIDAD ¿QUIÉN Y QUIÉNES?

SELECCIÓN DEL TUTOR/ES (agentes)

− QUIÉN (profesor, compañero) Decidir la modalidad de tutoría, quienes − CUÁNTO TIEMPO (por curso, ciclo, carrera, compañero...) serán tutores y por cuánto tiempo desarrollarán su DESTINATARIO − Individual función con el grupo tutelado − Grupal ¿o será − Mixta individualmente?

SELECCIÓN DEL CONTENIDO DE LAS ACTUACIONES A REALIZAR OBJETIVOS

¿QUÉ?

CONTENIDO/ ACTUACIÓN

El logro de los objetivos supone planificar qué tópicos y qué actuaciones se realizarán según el momento de los estudios.

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DESTINATARIO

AGENTE

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SELECCIÓN DE RECURSOS PERSONAL (Número de Tutores/Estudiantes: 1:10-20)

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ¿CÓMO? ¿DÓNDE? ¿CUÁNDO? ¿CON QUÉ?

ESPACIOS (Presencial-Semipresencial-Virtual) Para diseñar propuestas Y MATERIALES viables hay que EQUIPAMIENTO contemplar los BIBLIOGRÁFICOS, ....) recursos con los que se cuenta, cuáles habría que conseguir y CALENDARIO DE REUNIONES distribuirlos Preparatorias Primera: antes o inmediatamente después del inicio del curso

Segunda: a mediados del primer semestre Tercera: al inicio del segundo semestre Cuarta: a mediados del segundo semestre Quinta: después del segundo semestre

Espontáneas: a petición del estudiante De seguimiento

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(WWW;

CD-ROM,

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EVALUACIÓN DEL PLAN TUTORIAL “Determinación de los índices de satisfacción de los asistentes” INDICADORES

¿QUÉ TAL? Para mejorar es necesario evaluar nuestro plan de tutorías, su funcionamiento, su eficacia y satisfacción de los implicados.

DIMENSIONES

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FUENTE DE INFORMACIÓN

INSTRUMENTOS

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25. Tutoría entre iguales: la formación de mentores

Justificación Los mentores son estudiantes de últimos años de la titulación que, con su experiencia, ayudan a los estudiantes noveles en su vida universitaria para solventar alguna de sus necesidades como: facilitarles su integración, el aprovechamiento de los recursos del centro, la superación de las exigencias académicas, e incluso la mejora de las competencias personales y sociales. El número de estudiantes que tenemos en el aula impide, en muchas ocasiones, atender sus necesidades. Los mentores, coordinados por el profesortutor, son extensiones de esta acción y, para muchos tutelados, la persona con la que se sienten más cómodos para dejarse orientar o, incluso, a la que confiar sus preocupaciones y problemas, dejándose ayudar desde la cercanía. El mentorizado obtiene una respuesta más ajustada a sus necesidades de información y formación, pero a la vez, el mentor obtiene no sólo un reconocimiento de la institución sino una serie de competencias de desarrollo personal, social (colaboración, ayuda, cooperación,…) y profesional (planificación, toma de decisiones, gestión de grupos, liderazgo,…) necesarias para su propio desarrollo. El primer elemento para ser mentor es querer serlo, pero aunque necesario es insuficiente. Deberá ser formado en competencias tutoriales para que pueda desempeñar tareas de asesoramiento sobre: • Características de los estudios y solución de problemas administrativos. • Adaptación a la universidad y a la titulación. • Exigencias académicas, estrategias de enseñanza y evaluación. • Elaboración de trabajos y recursos bibliográficos. • Habilidades sociales y de comunicación. • Participación universitaria y actividades culturales.

Objetivos • Ampliar la red tutorial con la ayuda de estudiantes que aportan su experiencia y su mayor conocimiento de la vida universitaria. • Incrementar el nivel de participación, colaboración y la interrelación entre estudiantes de diferentes cursos y entre éstos y los profesores. • Desarrollar competencias de liderazgo, ayuda, colaboración, autonomía, planificación educativa, solución de problemas, etc.

Participantes 104

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Estudiantes de últimos años de la titulación, interesados en ayudar a compañeros de cursos inferiores. Para la formación, grupos de 20-30 personas. Aunque como parte de la red tutorial, cada profesor-tutor debería coordinar a un máximo de 10 mentores quienes, a su vez, no deberán tener más de 6 estudiantes a su cargo.

Duración y fechas aproximadas 4 sesiones de 2-3 horas. A lo largo del primer trimestre de curso o último trimestre, para actuar en el siguiente curso académico.

Metodología Dos fases. Una previa a la realización de la mentoría. Otra de seguimiento y formación en ejercicio. • Primera sesión. Sensibilización. Introducir el concepto de mentoría y su importancia en la universidad. Facilitar el conocimiento de los mentores y recordar las sensaciones que se tenían a la entrada y durante los primeros años de su vida universitaria. • Segunda sesión. Ser mentor. Analizar la problemática de los estudiantes noveles. Analizar el rol del mentor y sus características. Comportamientos y actitudes del mentor. • Tercera sesión. Planificación. Necesidades de los estudiantes y plan de acción tutorial. • Cuarta sesión. Herramientas. Técnicas de comunicación. Dinámica de grupos. Búsqueda de información y recursos. Resolución de conflictos. Durante el resto del curso, se planificarán un mínimo de 3 sesiones comunes con el profesor para poder valorar el proceso y hacer los ajustes pertinentes, así como solucionar problemáticas particulares.

Actividades sugeridas Los estudiantes mentores son voluntarios y, en consecuencia, personas motivadas hacia este tipo de acciones. No se trata de darles información, más bien de hacerles revivir su experiencia reciente como estudiantes noveles para hacerles conscientes de la problemática y su contribución a la mejora de la adaptación de los nuevos estudiantes. Todas las sesiones se desarrollarán mediante dinámicas de grupo, incorporando las herramientas que posteriormente tendrán que utilizar con los mentorizados desde la primera sesión: • Dinámica de presentación: “se llama….” • Fotolenguaje: cómo me sentía cuando estaba en primero

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• Torbellino y mapa de ideas: ¿Qué es la mentoría? ¿qué puede aportar a la universidad? • Análisis de casos prácticos en torno a la problemática de los estudiantes de primer curso • Debate: “temores y esperanzas: análisis de dudas y expectativas respecto a su participación”. • Role playing sobre situaciones hipotéticas de la relación mentor-mentorizado, entrevistas, etc. • Dinámica: directividad-no directividad: “el ciego” • Dinámica de trabajo en equipo: cuadrados

Evaluación Mediante cuestionarios abiertos se recogerá información de los mentores, a mitad y a final de curso, sobre: • Nivel de formación • Satisfacción con el desarrollo del programa • Actividades desarrolladas • Recursos utilizados • Cambios logrados en los mentorizados • Competencias logradas asociadas al programa • Aspectos positivos a destacar • Aspectos negativos a evitar • Propuestas de mejora

Anexos Consultar: - García Nieto, N (dir. 2005). La mentoría en la UCM. ICE: Madrid. - Álvarez, P. (2002) La función tutorial en la Universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Madrid, EOS. - Rodríguez, S. (coord.) (2004) Manual de tutoría universitaria. Barcelona, Octaedro.

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26. Técnicas de grupo

Justificación Los profesores de universidad somos conscientes de que el estudio y trabajo individual son necesarios e insustituibles para obtener una sólida formación. Por nuestra propia profesión, también sabemos mejor que nadie, que hoy en día para realizar cualquier actividad profesional de investigación, preparación y realización de proyectos, comprometerse con tareas que impliquen compromisos sociales o políticos,… se necesita la cooperación multidisciplinar. El “trabajador intelectual” que precisa la Sociedad del Conocimiento ha de ser capaz de trabajar en grupo y de presentar adecuadamente los resultados de sus trabajos, porque los “productos” que la sociedad y su economía precisan son creativos, son multidisciplinares. La universidad, los profesores, somos “corresponsables” de que los futuros profesionales puedan adquirir este tipo de instrumentos necesarios para el desarrollo de su profesión.

Objetivos • Capacitar a los estudiantes para que puedan dar respuestas creativas a los problemas. • Fomentar la participación activa de todos los miembros del grupo en un clima democrático, participativo y de autocontrol. • Facilitar situaciones que ayuden a los estudiantes a presentar sus conocimientos, opiniones y experiencias de una forma académicamente correcta. • Fomentar la toma de decisiones participativas. • Favorecer el gusto por la discusión, el debate y el intercambio de ideas.

Participantes El número de participantes variará de acuerdo al tipo de dinámica elegida, por lo que oscilará entre toda la clase, por ejemplo en sesiones de presentación de trabajos realizados por los estudiantes y, en grupo pequeño, si se utiliza estas técnicas en tutoría.

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Duración y fechas aproximadas En este caso, dado que se trata de un instrumento al servicio del profesor y, por lo tanto, para utilizar tanto en clase como en las tutorías, será el profesor el que determine en qué momento utiliza cada técnica. No obstante, en general, se puede decir que son apropiadas para utilizarlas al inicio del curso.

Recursos Las fichas adjuntas como anexo, ordenador, LCD, papel para hacer carteles (poster)

Metodología y Actividades sugeridas El Role-Playing, el Torbellino de Ideas (Brainstorming), el Phillips 6/6, el Debate Dirigido (Discusión Guiada), el Pequeño Grupo de Discusión, el Simposio, la Mesa Redonda y el Panel son técnicas distintas entre si, con características propias y modos de aplicación diferenciados sencillos y claros. Por ello, no podemos sugerir actividades polivalentes, sino que el profesor trate de utilizar la más apropiada para cada tema y situación específica. Para la constitución del grupo de trabajo, para comenzar a abordar el tema a realizar en grupo, para dar contenido y forma al tema, para encontrar soluciones nuevas,… se requiere de técnicas como el Role-Playing, el Torbellino de Ideas (Brainstorming), el Phillips 6/6, el Debate Dirigido (Discusión Guiada) y el Pequeño Grupo de Discusión. Estas técnicas se pueden utilizar para la realización de trabajos en grupo El Simposio, la Mesa Redonda y el Panel tienen un cariz más formal, más académico-profesional y que pueden fácilmente aplicarse a las situaciones en que los estudiantes presentan los trabajos realizados, como más adelante realizarán en las reuniones científico-profesionales, congresos… En estos casos necesitamos ordenador y LCD para que los estudiantes presenten sus trabajos, o bien, rollos de papel para preparar posters. Estas técnicas se pueden utilizar para la presentación de resultados de los trabajos realizados en grupo. Simultáneamente, el profesor se irá planteando el dominio de las técnicas citadas. Un modo de trabajo que puede ayudar a profesores y estudiantes es el contar con observadores que anoten el desarrollo de las sesiones o, lo que es más fácil y más objetivo, contar con algún modo técnico de registro como magnetófono o video.

Evaluación El profesor puede elaborar listas de control con indicadores de su dominio de las competencias relacionadas con el trabajo en grupo, tales como: capacidad de liderazgo, capacidad de integración de todos los miembros del grupo, dominio práctico de las técnicas citadas, capacidad para evaluar al grupo y reconducir situaciones… Estos instrumentos le ayudarán a objetivar sus progresos y a poder introducir modificaciones de mejora. 108

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También pueden servirle para evaluar a los estudiantes y para comentar, discutir, convencer y hacer propuestas de modificación y mejora de su trabajo en grupo, tanto en los contenidos como en la forma de presentación de los mismos.

Anexos

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Anexo 1:

Técnicas de grupo ROLE-PLAYING

CONCEPTO: «Es la representación, por dos o más personas, de una situación o hecho de la vida real, asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.» Los actores intentan encarnar, lo mejor posible, las características de la situación, procurando hacer vivir al grupo la situación como si esta fuera real. Los restantes miembros del grupo que hacen de espectadores durante la representación deben estar atentos para posteriormente analizar, enjuiciar y dialogar sobre la representación realizada. FAVORECE: 9 El interés por la situación. 9 Una mayor comprensión y objetividad del hecho. 9 La madurez o capacidad del grupo para representar objetivamente la situación, así como para criticarla con objetividad y realismo. 9 Que el grupo se centre en el problema. 9 La capacidad de crítica y autocrítica. DESARROLLO: En primer lugar se debe exponer el problema o situación, describiéndolo con toda precisión y la mayor riqueza de detalles posibles. Posteriormente se pedirán voluntarios que deseen participar en la representación encarnando los diferentes papeles o personajes que intervienen en ella. Los actores podrán interpretar libre y espontáneamente los papeles tal y como se les ocurra, siendo fieles a la realidad. El grupo podrá indicarles los aspectos, palabras, gestos, actitudes, etc., más característicos. La técnica debe realizarse en dos momentos: Momento de representación: Los intérpretes desarrollan la escena con toda objetividad, naturalidad y espontaneidad adecuándose lo más posible a la realidad de los hechos reales. En el escenario sólo debe haber lo más necesario y significativo para poner en escena la situación. La acción no debe interferirse ni interrumpirse, salga como salga y se haga lo que se haga. Cuando se considere que la acción ha puesto de manifiesto la suficiente información como para ser debatida, se da por finalizada la escenificación. Con lo que se da paso al siguiente momento. Momento de discusión: Finalizada la escenificación se abre un debate, comentario y discusión a propósito de la objetividad y realización de la representación. Los primeros en tomar parte deben ser los propios actores diciendo o aclarando lo que han hecho o intentado hacer. Posteriormente todo el grupo interpela a los actores discutiendo el desarrollo (realidad/irrealidad de lo representado, detalles importantes que han faltado o sobrado, gestos...). Se proponen incluso alternativas de enfocar el tema. El moderador hará caer en la cuenta de las actitudes, palabras, estados de ánimo, razones, realismo, etc. de toda la situación. Hecho este estudio por todo el grupo y analizado objetivamente se puede volver a representar la situación recogiendo las observaciones y sugerencias hechas por el grupo, volviendo a analizarlo posteriormente. TAMAÑO DEL GRUPO: El grupo puede ser variable en su número, pero ofrece mayores posibilidades a partir de 10 o 15 miembros componentes. POSIBLES APLICACIONES EN TUTORIA: Puede ser una técnica especialmente indicada y fructífera para tratar de comprender problemas de disciplina, escenas familiares con relación a notas o calificaciones, enfrentamientos entre personas o grupos, comprende mejor los roles o papeles encarnados por alguien en alguna situación especial, posturas o actitudes irreconciliables entre profesores y estudiantes, grupos de estudiantes entre sí... RECOMENDACIONES: Se ha de procurar que las situaciones a representar sean significativas e importantes para transmitir mensajes o cambios de actitudes. Sobre todo, no coger escenas que puedan herir sentimientos, ridiculizar personas, sancionar negativamente... El profesor debe procurar que se dé un análisis minucioso de actitudes, criterios o expectativas que deben ser cambiados, modificados o reforzados y que el grupo se vea reflejado en aspectos positivos o negativos que merecen ser objeto de reflexión. 110

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TORBELLINO DE IDEAS (BRAINSTORMING) CONCEPTO: "Un grupo formado por varios miembros, dentro de un clima de total libertad y espontaneidad, ofrece ideas o sugerencias, novedosas y creativas, sobre un tema o situación, desarrollando una gran capacidad de intuición, innovación o descubrimiento". Se trata de encontrar ideas u opiniones de una forma rápida sobre un tema o situación dando la posibilidad de cada miembro del grupo aporte sus conocimientos, experiencias, opiniones,... FAVORECE: 9 La libre expresión. 9 La imaginación. 9 La creatividad y originalidad. 9 La intuición brillante. 9 La opinión sugerente 9 La visión o experiencias divergentes 9 Resolución creativa de problemas. DESARROLLO: El profesor - moderador del grupo precisa con claridad y exactitud el tema, pregunta o problema que debe afrontarse. Avisa que cada cual puede expresar lo que quiera y como quiera, de una forma libre e informal, y lo que se le ocurra, no siendo objeto de discusión ni de réplica. Durante el turno de expresión irá tomando nota de todas las ideas expresadas, subrayando las que sean más sugerentes, creativas y sorpresivas que hará resaltar al final cuando se hayan terminado las intervenciones. Es recomendable que el grupo disponga de un tiempo previo a la reunión para pensar sobre el tema. POSIBLES APLICACIONES EN TUTORÍA: Esta técnica está especialmente indicada para buscar soluciones en situaciones de oscuridad, no saber qué hacer, procurar salidas nuevas a problemas viejos, seleccionar las mejores propuestas, las más imaginativas e innovadoras, resolver conflictos, buscar soluciones, conocer las distintas opiniones de los estudiantes sobre un problema o situación,... Con esta técnica también se puede llegar a conocer y diagnosticar el estado de ánimo, los afectos, sentimientos y resonancias que un hecho, situación o vivencia tiene para un grupo. RECOMENDACIONES: Lo más característico de esta técnica es procurar un clima permisivo y de total libertad procurando que aflore la espontaneidad, "la irracionalidad" y la capacidad creativa de cada participante. En la base de la técnica debe estar la convicción profunda de que en un clima informal, estimulante y de libre imaginación, sin discusión ni critica, de entre las ideas estrambóticas e "irracionales" pueda llegar a aparecer una brillante que justifique todas las demás. POSIBLE DINÁMICA EN SU APLICACIÓN: Presentado el tema o pregunta, se invita a todo el grupo a que, en silencio, reflexione sobre él para ver lo que se le ocurre. Si el grupo es numeroso se puede articular el proceso en cinco momentos: a) Cada miembro escribe en la pizarra una breve frase o palabra, si es posible, que exprese concisamente su pensamiento. b) Una vez que cada miembro ha escrito su frase o palabra, se pide que los demás subrayen lo que les ha parecido más apropiado y novedoso. c) Finalizada la fase de subrayado de palabras o frases, se pide que se tache con una raya vertical la frase o palabra que menos significa para cada cual. d) Finalizadas las tres frases anteriores se cuentan las palabras más subrayadas y las más tachadas, llegando a descartar lo peor y destacar lo mejor. e) Se puede también ir pidiendo que cada miembro del grupo vaya diciendo por qué escribió, subrayó o tachó las palabras o frases escritas en la pizarra. Se finaliza señalando las ideas positivas o negativas que han salido, llegando a adoptar una conclusión o conclusiones para todo el grupo.

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PHILLIPS 6/6 CONCEPTO: «Un grupo grande (en torno a 40 estudiantes) se divide en subgrupos de seis estudiantes para que durante seis minutos discutan un tema llegando a una conclusión. Posteriormente los subgrupos exponen sus conclusiones a todo el gran grupo procurando llegar a una conclusión general.». Se trata de dar oportunidad a que todo el grupo por numeroso que sea se exprese, aporte y participe con sus ideas, opiniones y criterios. FAVORECE: 9 La participación activa de todos los miembros de un grupo grande. 9 Obtiene las opiniones de todos los miembros de un grupo en un periodo de tiempo muy breve. 9 Llegar a obtener informaciones completas de lo que piensan todos los miembros del grupo pudiendo tomar las decisiones pertinentes. 9 Toma de decisiones participativas. DESARROLLO: El desarrollo pasa por tres momentos diferentes: a) El moderador general del grupo— profesor—expone brevemente el tema, cuestión o pregunta que va a ser objeto de estudio y discusión. Se subdivide el grupo total en subgrupos de seis miembros. Hará saber que la reunión sólo durará seis minutos. b) Cada subgrupo nombrará un secretario que tomará nota de todo lo que digan u opinen todos y cada uno de los seis miembros del grupo, concediendo a cada miembro un minuto. Se redactarán las conclusiones a las que ha llegado el grupo. c) Pasados los seis minutos de reunión en pequeño grupo, se reunirá todo el gran grupo. Cada subgrupo leerá las conclusiones a las que han llegado. De todo ello tomará nota el coordinador general (profesor-tutor), si es posible anotando en la pizarra lo que cada grupo va diciendo. Todo el grupo conocerá en la puesta en común las opiniones y criterios del resto de los miembros del gran grupo. Finalmente el coordinador general después de haber escuchado a todos los grupos sacará las conclusiones derivadas de las distintas intervenciones, llegando a un acuerdo, propuesta. decisión... POSIBLES APLICACIONES: Esta técnica es válida y puede ser recomendada en el tratamiento y planteamiento de cualquier tema o situación, siempre que se trate de: √ Conocer las opiniones con relación a cualquier tema, hecho o experiencia personal √ Para evaluar situaciones. √ Para conocer el nivel de información del que dispone un grupo en un tema concreto. Se puede emplear para ver las opiniones existentes en el grupo, por ejemplo, con relación a cualquier tema correspondiente a los llamados Ejes Transversales, sirviendo como punto de partida del estado de opinión o conocimiento de las actitudes e informaciones existentes en el grupo. En otros casos puede servir, más bien, como método de evaluación rápido para ver que han sacado en limpio sobre un tema o tópico estudiado. RECOMENDACIONES: Es una técnica muy sencilla de aplicación y válida para múltiples situaciones de la tutoría: 9 El profesor debe estimular la participación de todos. 9 No emitir sus propias opiniones, sino conocer las del grupo. 9 Hacer cumplir los tiempos y formalidades indicadas, observando los tiempos de intervención concedidos a cada grupo, avisando previamente cuando les falte un minuto para finalizar la intervención. 9 Debe prestar máxima atención y tener una gran habilidad para resumir y sintetizar las conclusiones expuestas. 9 No conviene que los subgrupos sean de más de seis personas porque la participación del grupo se verá afectada negativamente y algún miembro no será capaz de manifestar sus opiniones. TIPO DE GRUPO: Se puede aplicar esta técnica con cualquier tipo de grupo, aunque es aconsejable el grupo de tipo medio o grande. A partir de 15 / 20 estudiantes. 112

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DEBATE DIRIGIDO (Discusión Guiada) CONCEPTO: "Es un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo reducido bajo la conducción, estimulante y dinámica, de un profesor — profesor que hace de guía". CARACTERISTICAS: 9 El tema que se somete a debate debe ser controvertido y problemático. 9 El coordinador - profesor, debe hacer previamente un plan de preguntas que llevará escrito. 9 Los participantes conocerán el tema con antelación con el fin de informarse y así poder participar con conocimiento en la discusión. 9 Se trata de una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el intercambio de ideas. 9 El número de miembros suele ser de 12 o 13. Si estos son más, se harán subgrupos guiados por subdirectores que al final se reúnen con el director para hacer el resumen general. (El coordinador de una clase podría entrenar a uno o dos estudiantes capaces para actuar como subdirectores, facilitándoles las preguntas que habrían de utilizar y discutiendo con ellos previamente el posible desarrollo del debate. El profesor podría supervisar alternativamente los subgrupos.) DESARROLLO: a) El profesor hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generar ideas y ubicar al grupo mentalmente en el debate. b) Formula la primera pregunta e invita a participar. Si el debate se desvía considerablemente de la cuestión a tratar, debe intervenir el profesor para centrar el tema. c) El profesor no debe entrar en el debate del tema; su función es conducir, guiar, estimular, sugerir y guiar al grupo hacia ideas valiosas. d) El tema debe ser analizado en todos sus aspectos y las preguntas deben formularse en un orden lógico. e) Antes de concluir el debate se debe haber llegado a alguna conclusión. Hay que resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de las diversas aportaciones.

SUGERENCIAS PRÁCTICAS: 9 Duración: de 40 a 60 minutos. 9 Pueden utilizarse ilustraciones y ayudas audiovisuales. 9 No conviene que se tomen notas en el debate, pues esto dispersaría la atención de los participantes. 9 Hay que evitar preguntas que puedan contestarse «sí» o «no», pues con ello no se lograría un verdadero debate. POSIBLES APLICACIONES EN TUTORÍA: 9 Es de fácil uso, debido a que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos generales y aún de temas propios del programa. 9 Puede hacerse un debate dirigido después de la proyección de un documental, película, una conferencia, estudio de un documento o informe, etc. 9 Estimula el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, la intercomunicación, el trabajo colectivo, la comprensión y la tolerancia. 9 En la tutoría puede servir para tratar temas formativos, por ejemplo, diversiones, drogas, sexualidad, acontecimientos sociales, políticos, religiosos, es decir, cualquier tema transversal... TAMAÑO DEL GRUPO: Es recomendable su uso en mediano y gran grupo, a partir de 15 / 20 miembros componentes.

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PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN CONCEPTO: «Un reducido grupo de personas trata un tema o problema en una discusión abierta, libre e informal, dirigido por un director o coordinador.». CARACTERÍSTICAS: 9 El grupo debe estar integrado por un mínimo de 5 personas y por un máximo de 20. 9 El tema de discusión debe interesar a todos los componentes del grupo. 9 Favorece: la participación, el intercambio, la libertad de expresión y la espontaneidad de criterios personales. 9 Es muy adecuado para favorecer el gusto por la discusión, el debate e intercambio de ideas que todo joven manifiesta y siente. 9 Es preciso rodear la discusión de un clima democrático, participativo y de autocontrol. 9 Debe haber una comunicación directa, cara a cara, para lo cual es preciso que el grupo se siente en corro o en torno a una mesa en la que todos puedan verse y oír con comodidad. DESARROLLO: √ Se selecciona o elige un tema, problema o situación que sea de interés y en cierto modo apasione al grupo. √ Posteriormente se señala un coordinador para conducir el grupo y un secretario que tome nota y registre las conclusiones más importantes. √ E1 coordinador—profesor—formula con precisión, claridad y exactitud el tema o problema que debe ser discutido. √ Da algunas pautas o indicaciones de los aspectos o enfoques que podrían tratarse, los objetivos que deben conseguirse. √ E1 grupo entero deberá decidir tanto los aspectos a tratar, las normas a seguir en la discusión, así como el tiempo de intervención asignado a cada miembro, las sesiones que será preciso para agotar el tema. √ Realizados estos acuerdos, se concederá, por turno riguroso, la palabra a los miembros del grupo que deseen intervenir, concediéndoles dos o tres minutos. √ El coordinador velará para que en todo momento la discusión se haga dentro de un clima cordial, espontáneo y respetuoso, procurando llevar al grupo progresivamente y con las menores digresiones posibles hacia las metas, objetivos y conclusiones deseadas y convenientes. √ Se llegará a las conclusiones por acuerdo o consenso. √ De vez en cuando, pero sin interferir, el coordinador deberá recapitular las ideas discutidas, hacer profundizar en algún aspecto, retomar alguna idea importante que se ha diluido en la discusión, hacer indicaciones de la marcha y estado de la discusión. √ Sobre todo debe velar por estimular a la participación de todos, devolver al grupo las preguntas que se le formulen a él, no expresar ideas personales al resumir lo tratado, mantener un clima adecuado de cordialidad y participación. √ Debe finalizar la discusión con un resumen de lo expuesto por todos y con la formulación de las conclusiones aceptadas por todo el grupo, mediante consenso, que registrará el secretario para revisarlas posteriormente, sobre todo, si se refieren a compromisos, tareas a seguir, pasos a dar o actitudes a revisar para ver cómo se han cumplido. APLICACIONES EN TUTORIA: Dentro de la tutoría esta técnica grupal está especialmente indicada y suele ser muy provechosa para: 9 Tratar temas de interés juvenil: drogas, delincuencia, relaciones padres e hijos, diversiones... 9 Solucionar conflictos o problemas que padece o preocupan al grupo. 9 Llegar a conclusiones sobre temas de interés general: sociales, políticos, religiosos, morales... 9 Llegar a adoptar compromisos de grupo que deben cumplirse sobre la base de acuerdos tomados sobre aspectos disciplinares, académicos, recreativos... TAMAÑO DEL GRUPO: El uso de esta técnica es recomendable para casi todo tipo de grupos, sobre todo a partir de 6/ 10 miembros. 114

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SIMPOSIO CONCEPTO: «Un grupo o equipo de expertos desarrolla ante un grupo de oyentes diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva.». Se trata de exposiciones complementarias y no opuestas entre sí. Cada experto participante hace su breve exposición sin dirigirse expresamente a los otros expertos, sino al grupo de oyentes. CARACTERISTICAS ESPECIFICAS: Se trata de reunir a un grupo de expertos, especialistas, altamente cualificados y entendidos sobre un tema para tratarlo, en aspectos diferentes, hasta lograr una visión panorámica lo más completa posible. Cada especialista o experto irá exponiendo sus conocimientos de una forma gradual y sucesiva, sumando y completando informaciones. El auditorio (público) va captando la totalidad del tema o cuestión hasta conseguir una información lo más completa posible. El simposio es muy útil para obtener una información ordenada, autorizada y rigurosa sobre aspectos diferentes de un mismo tema o cuestión. En él los expositores no defienden posiciones personales sino que van sumando información, aportando los conocimientos propios de su especialidad. DESARROLLO: 9 El coordinador expone o presenta brevemente el tema a tratar. 9 Presenta brevemente a los expositores (bien al principio, bien cuando les va tocando hablar). 9 Va cediendo la palabra, por turno sucesivo, a cada uno de los expositores o expertos. 9 Cada experto dispondrá de un tiempo fijo de exposición (tiempo aconsejable: 15 minutos) que puede ser variable según el número de expertos que intervengan. 9 Es aconsejable que la totalidad de la exposición no duré más de una hora. 9 Finalizado el turno de exposición, el coordinador deberá hacer una síntesis breve de cada información recibida. 9 Si el tiempo lo permite, el coordinador o presentador puede conceder un breve turno de intervenciones a los expertos para que aclaren o amplíen algún aspecto o punto que no haya quedado suficientemente claro o que sea de gran interés. 9 También se puede dar un turno de intervenciones o preguntas al auditorio para formular a los expertos observaciones, dudas u oscuridades, pero sin que haya lugar a discusión. RECOMENDACIONES: 9 Es conveniente seleccionar bien a los expertos. 9 El número de expertos adecuado debe ser de 4 a 6. 9 Conviene que antes del acto hayan tenido una pequeña reunión para delimitar bien el campo de cada cual, evitando superposiciones, reiteraciones o repeticiones de las mismas ideas o evitar que se silencien aspectos importantes. 9 Las condiciones ambientales deben ser favorables: luz, micrófono, agua, comodidad de estancia, buena visibilidad. Una distribución posible es que, en el escenario o tarima, en un ángulo se sitúe el presentador, en el otro los expositores y en el centro, más cercano al público, el experto que está interviniendo. APLICACIONES EN LA TUTORIA: El simposio está especialmente indicado para temas de interés general del grupo en los que éste está iniciado pero necesita una mayor ampliación y profundidad del tema. Además de poder utilizar esta técnica para temas del programa (física, química, literatura, etc.), puede utilizarse para temas formativos, transversales, multidisciplinares, como por ejemplo el "estudio de la adolescencia", tratado desde el campo médico, psicológico, sociológico, educativo... Cualquiera de los temas educativos programados y máxime si se refiere a temas transversales, es susceptible de ser tratado mediante esta técnica En el ámbito educativo, y más concretamente, en la tutoría, conviene que los oyentes tengan la posibilidad de hacer preguntas y plantear sus dudas a los expertos intervinientes. TIPO DE GRUPO: El simposio está especialmente indicado para grupos grandes, a partir de 30. 115

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MESA REDONDA CONCEPTO: «Un grupo de expertos que sostienen puntos de vista diferentes o contradictorios sobre un tema va exponiendo sus criterios a un grupo de oyentes de forma sucesiva.» CARACTERISTICAS ESPECIFICAS: La mesa redonda fundamentalmente trata de manifestar la confrontación de enfoques, puntos de vista e interpretaciones de que es susceptible un tema o hecho: religioso, social, político... Se trata de que el oyente, después de haber conocido opiniones divergentes y puntos de vista contradictorios, forma su opinión personal según las razones o argumentos de más peso y huyendo de todo simplismo. Trata, pues, de evitar la información unilateral, parcial y simplista. DESARROLLO: 9 El coordinador menciona el tema elegido. 9 Señala el procedimiento y dinámica a seguir: orden, tiempo, duración de las intervenciones, etc. 9 Exposición sucesiva por parte de cada participante en la mesa, procurando que se vayan alternando los puntos de vista diferentes y las distintas posiciones en períodos de tiempo que no deben superarlos 10/15 minutos. 9 Finalizado el turno de exposición el coordinador resumirá brevemente la postura de cada expositor. 9 El coordinador debe poner empeño en señalar las diferencias de criterio de los participantes. 9 Terminada la síntesis se debe conceder otro breve turno de palabra a los participantes para que aclaren o expliquen o especifiquen alguno de sus argumentos o posturas. 9 Terminada la discusión el coordinador hará un resumen final de las intervenciones subrayando las coincidencias y divergencias de cada participante, así como sacando las principales conclusiones. 9 Finalmente invitará al auditorio a que formule las objeciones, dudas, ampliaciones u omisiones a los miembros de la mesa. RECOMENDACIONES: 9 Los participantes en la mesa deben ser bien seleccionados y representativos de las distintas corrientes o criterios y enfoques del tema. 9 Pueden agruparse los miembros por tendencias o líneas de pensamiento afines, de forma que dos o más miembros defiendan la misma postura. 9 Deben colocarse ante el auditorio de una forma bien visible y que se les puede oír con comodidad. Una distribución recomendable es la colocación en semicírculo. 9 El coordinador ha de ser imparcial con todos los participantes y hábil para saber sintetizar posturas y argumentos diferentes. 9 Conviene usar un magnetófono o grabador por si algún miembro no está de acuerdo con lo que alguien dice que él ha dicho». 9 Debe procurar en las intervenciones del público orden y respeto. APLICACIONES: Esta técnica grupal es muy adecuada para innumerables aspectos o temas de los programas: Historia, geografía, ciencias naturales, literatura... En todos aquellos temas que pueden dar lugar a posturas o interpretaciones diferentes. Indudablemente puede ser de gran utilidad para temas o aspectos complejos en los que la variedad de opiniones, criterios o posturas pueden incluir aspectos divergentes que deben conocerse y tenerse en cuenta para formar una opinión seria y fundamentada. Por ejemplo: autoridad vs. Libertad, aborto, eutanasia, valores sociales, drogadicción, SIDA,... TIPO DE GRUPO: La mesa redonda también está especialmente indicada para grupos grandes.

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EL PANEL CONCEPTO: "Un grupo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación desde sus personales puntos de vista ante un grupo." Se trata de un debate sobre un tema concreto llevado a cabo por unos expertos que discuten entre sí delante de un grupo de oyentes y bajo la dirección de un moderador. CARACTERISTICAS ESPECÍFICAS: Se diferencian del Simposio o Mesa Redonda en que en éstos los expertos exponen; en el panel, dialogan, conversan entre sí. No se da un rol de oradores o ponentes sino que de una forma informal hablan y debaten ideas entre sí. La espontaneidad, la informalidad en las intervenciones y el dinamismo entre los participantes es la nota más distintiva. DESARROLLO: 9 El coordinador presenta a los miembros participantes en el panel. 9 Señala el tema a tratar. 9 Formula la primera pregunta sobre el tema al grupo para que la vayan contestando. Cualquiera de los miembros inicia la conversación estableciéndose el diálogo entre todos. 9 De vez en cuando, el coordinador interviene formulando nuevas preguntas, centrar la conversación o reorientar el diálogo. 9 Un poco antes de que vaya a terminar el tiempo prefijado para los miembros del panel les invita a que sinteticen o resuman sus conclusiones o postura sobre el tema. 9 Finalmente el auditorio dispondrá de un tiempo para intercambiar ideas, sugerir preguntas u objeciones... RECOMENDACIONES: 9 Se debe procurar que los miembros que van a tomar parte en el panel sean personas expertas y bien preparadas. 9 Es aconsejable una reunión previa para ponerse de acuerdo en los aspectos medulares del tema y establecer un plan de desarrollo, complementación y compenetración. 9 Los interlocutores deben estar situados de forma que pueden verse y oírse cómodamente entre sí y por el público. Una posición en semicírculo puede ser la más indicada. 9 La duración total no debe exceder de unos 60 minutos y se puede alterar la marcha de la conversación según haya suscitado interés o no en el auditorio concediéndole a éste un tiempo, más o menos amplio, para que intervenga. APLICACIONES EN ORIENTACIÓN: El panel es muy indicado para tratar cualquier tema educativo y de interés para los jóvenes. La espontaneidad, la informalidad y el dinamismo que lo caracterizan pueden hacerlo muy útil para temas como: Problemas juveniles, hechos de actualidad, ocio, lecturas, deportes, problemas del barrio o ciudad... TIPO DE GRUPO: Al igual que las técnicas mencionadas anteriormente el panel está especialmente indicado en grupos medianos o numerosos.

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27. Realización de una entrevista

Justificación La entrevista es el principal instrumento que se utiliza en la tutoría individual. Con ella se establece una relación directa entre profesor y estudiante sobre cuestiones académicas individuales o derivadas de su situación personal o profesional, por lo que se requiere cierta técnica para que la función formativa se lleve a cabo en un clima adecuado. La entrevista puede ser un medio muy valioso tanto para el conocimiento y clarificación de situaciones, como por la ayuda que desde ella se puede prestar al otro. La entrevista es también un instrumento necesario para el desarrollo profesional de nuestros estudiantes por lo que una entrevista bien realizada les va a servir de experiencia que les facilite apreciar el sentido de la entrevista y a facilitar su aprendizaje. Si ya se están impartiendo asignaturas adaptadas al ECTS, la entrevista ha de ser una de las técnicas más usadas para ayudar a los estudiantes, individualmente o en grupo, a adaptare a la nueva concepción del trabajo universitario,

Objetivos La entrevista, en tutoría, puede cumplir estas finalidades: • Recibir, transmitir y verificar información. • Motivar o estimular. • Intercambiar ideas, opiniones o puntos de vista. • Tranquilizar y acoger al estudiante cuando viene a la entrevista con una fuerte carga emocional. • Ayudar a tomar decisiones, mediante el análisis conjunto. • Servir de modelo al estudiante para el aprendizaje de cómo se realiza una entrevista.

Participantes La entrevista es individual, sin embargo, también puede extenderse su uso al grupo de trabajo, siempre que no sea muy amplio. Se trata, por una parte, de los nuevos estudiantes que tiene cada profesor y, por otra, de los estudiantes que acuden a entrevistas programadas o entrevistas solicitadas a iniciativa del estudiante.

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Duración y fechas aproximadas Son necesarias a principios de curso y deberían tener una regularidad programada de acuerdo con el desarrollo de las asignaturas, de tal modo que nos permita obtener un juicio, una apreciación de cada uno de los estudiantes.

Recursos Un recurso muy interesante es el video pues nos devuelve la imagen y sonido de la realidad, de lo que realmente ha ocurrido. Si se trabaja conjuntamente con otro profesor se pueden analizar conjuntamente las actuaciones registradas. Otro instrumento de muy fácil uso es el magnetófono. En este momento se dispone de magnetófonos que nos permiten volcar directamente la conversación en el ordenador, lo que facilita el análisis. Más fácil aun, las fichas. Fichas en las que anotamos aquellos aspectos que estamos sometiendo a entrenamiento. Tras la entrevista necesitamos unos momentos de reflexión para rellenar la ficha. Además de estas fichas, debemos usar otras que nos permitan recoger la información obtenida en la entrevista con cierta precisión.

Metodología Como se trata de un instrumento que el profesor tutor está aprendiendo a utilizar, debe preparar las entrevistas muy detalladamente, centrándose en cada una de ellas en aspectos o etapas diferentes que quiere analizar, mejorar o, en todos los aspectos y etapas pero reduciendo los contenidos de la entrevista. 1. Primera modalidad. Se sugiere que pueden ser elementos de entrenamiento los siguientes aspectos: • Preparación de la entrevista: o Estudiar previamente todos los datos disponibles del estudiante, comprobando, en su caso, calificaciones, opiniones del profesorado, conclusiones sacadas en otras entrevistas habidas con esa persona en otros momentos,... o Elaborar un esquema de los aspectos positivos y negativos, claros, oscuros, o contradictorios que deban ser esclarecidos durante la entrevista. o Determinar con toda claridad: lugar, día, hora y duración de la entrevista. o Rodear la entrevista de un marco externo adecuado que garantice la confidencialidad de lo que se va a tratar evitando interrupciones, visitas, teléfono, presencia de otras personas,... • Fase inicial de la entrevista: Primer contacto e inicio de la relación personal 119

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o Recibir cordialmente al entrevistado, a ser posible llamándole por su nombre. Mostrarse interesado, correcto y afable con él, dándole confianza y seguridad. o Ser natural y espontáneo, no utilizando excesivos formulismos. o A ser posible, recordarle otras entrevistas, si las hubo, preguntándole por la marcha de sus estudios, de la asignatura, ... o Evitar una postura de superioridad o de juez, ofreciendo, más bien, una imagen de sencillez, normalidad y aprecio, incitándole a hablar. El protagonismo y la iniciativa debe llevarla quien haya solicitado la entrevista. Es distinto que la entrevista se realice porque la ha pedido, por ejemplo, el estudiante; que sea el profesor-tutor quien le haya llamado. • Fase central o de desarrollo de la entrevista: núcleo de la entrevista, se plantea el problema, hecho o situación; se analiza en profundidad; se intercambia información; se analizan causas; etc. o Plantear con claridad y objetividad los temas que se deseen tratar, procurando ser concretos y precisos. o Es aconsejable usar una ficha o esquema para tomar nota de todo aquello que sea importante sin olvidar nada. Pero se debe cuidar no dar la impresión de estar haciendo un acta o informe. Apuntar solo lo importante y lo imprescindible. o Se debe preguntar con discreción todo aquello que no se entienda, procurando no hacer preguntas comprometidas o molestas para el estudiante. o Se debe ir resumiendo de vez en cuando, a lo largo de la conversación, lo que el otro ha dicho. Así se dará cuenta de que se le ha entendido bien y que se está interesado en lo que transmite. o Es preciso escuchar sin interrumpir o desviar la conversación a otros temas, causando dispersión. o Se debe mantener una actitud de calma y cortesía en todo momento, aunque el otro interlocutor la pierda. o Hay que tener habilidad para reconducir la entrevista hacia los campos que sean de interés, evitando que el otro divague o se disperse; pero ha de hacerse con naturalidad, sin cortes bruscos en la conversación. o Se deben ir anotando, analizando, fría y objetivamente, los datos que van surgiendo a lo largo de la conversación. o Se debe evitar en todo momento el confundir y cambiar los roles, haciendo que el profesor-tutor sea el entrevistado y el estudiante se convierta en entrevistador. o Es preferible la brevedad de las intervenciones que los grandes discursos. o Es una buena norma preocuparse más por la persona, globalmente considerada, que por los problemas que trae. o Evitar la subjetividad, los estereotipos, los apasionamientos, el simplismo y la transmisión de datos falsos o erróneos, así como los compromisos precipitados u opiniones ligeras. • Fase de clausura de la entrevista: concreción de las conclusiones, pautas o actuaciones a seguir. 120

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o Asegurarse de que se ha obtenido o dado toda la información necesaria. o No crear falsas expectativas o hacer promesas que no se pueden cumplir. o Dejar bien claros los compromisos o acciones a los que se ha llegado por ambas partes con el fin de revisarlos en otra entrevista, si ha lugar. o Estimular y sugerir que el entrevistado encuentre las mejores alternativas de solución posible, haciéndole ver los "pros" y los "contras" de cada opción a tomar. o Se debe despedir cálidamente al entrevistado, dándole ánimos de que todo irá bien y confiando en su capacidad de compromiso; agradeciéndole, si ha lugar, la colaboración prestada. Si es preciso se puede señalar la cita de una próxima entrevista. o Una vez despedido el entrevistado, se puede, si fuera conveniente, tomar nota de los acuerdos o compromisos adoptados y, sobre todo, cumplir con exactitud todo aquello a lo que el profesor-tutor se haya comprometido. 2. Segunda modalidad puede ser analizar consecutivamente o conjuntamente estos tres agentes: • A si mismo. • El entrevistado. • El contenido de la entrevista. Combinándola con las conductas que acabamos de ver de manera más detallada. 3. Tercera modalidad puede consistir en intentar desarrollar algunas competencias como: • Saber escuchar. • Saber responder. • Saber interpretar. Como ya se ha indicado, combinando con la primera modalidad. También se pueden combinar con las modalidades anteriores. 4. Cuarta modalidad puede consistir en analizar – modificar actitudes del profesor tutor: • Como aspectos positivos: o Capacidad de acogida. o Interés por la persona entrevistada. o Respeto hacia el estudiante entrevistado. o Capacidad de empatía o de ponerse en el lugar del otro. • Como aspectos negativos: o Intervenciones de tipo moralizante o Paternalismo. o Actitud inquisidora. o Amiguismo y compadreo. o Insinceridad, frialdad y espíritu funcionarial.

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Actividades sugeridas Durante los primeros dos meses de curso se puede hacer una programación de entrevistas con todos los estudiantes, en los horarios de tutorías, individualmente o en pequeño grupo. Las entrevistas, normalmente se van a referir a temas de estudio y se van a realizar en el despacho del profesor. Como consecuencia de la información recogida, se podría diversificar el trabajo de los estudiantes y organizar algo mejor su trabajo en grupo. Además de estas entrevistas fijadas por los profesores, los estudiantes deben saber que pueden solicitar entrevistas con el profesor. Para ello, se debe hacer público el horario de tutoría de los profesores. Dado que se trata de una actividad de mejora del propio profesor, no se requiere de actividades específicas sino de las entrevistas habituales en las que, además de los objetivos didácticos, nos planteamos objetivos de autoformación. Si se desea realizar alguna grabación en vídeo o magnetófono se debe contar con la autorización expresa de los estudiantes y con la colaboración de algún otro profesor como ayuda para la grabación de las actividades elegidas.

Evaluación La evaluación se realiza con los datos recogidos en lo videos, cintas y fichas. Si se trabaja en equipo con algún otro profesor la discusión de los resultados será, sin duda, más objetiva. De todos modos, en estos procesos de mejora y de desarrollo profesional el mejor tipo de evaluación es la autoevaluación. Tras el primer registro de nuestras entrevistas realizado con video, cinta o ficha, realizamos un primer diagnóstico y nos auto-proponemos planes de mejora, siguiendo cualquiera de las combinaciones propuestas en el apartado de la metodología.

Anexos Consultar: - Bringham, W.D. y Moore, B.V. (1983). Cómo entrevistar. Madrid: Rialp. - Goodale, J. (1992). La entrevista. Madrid: Pirámide. - Riccardi, R. (1976) Manual del entrevistador. Deusto: Interamericana

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Anexo 1:

MODELO DE FICHA PARA LA ENTREVISTA

1. IDENTIFIACIÓN DEL ESTUDIANTE: Apellidos:..................................................... Nombre:...................................... Curso: ................................................ Grupo: ........................................ 2. FECHA DE ENTREVISTA: Día: ............. Hora: ......................

Lugar: ...............................

3. MOTIVO: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 4. RECOGIDA Y SINTESIS DE INFORMACION PREVIA SOBRE LOS ESTUDIANTES: 4.1. Datos académicos de interés (años de permanencia, calificaciones, asignaturas pendientes, repeticiones de curso, etc.) ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 4.4. Opinión de otros profesores basada en el trato y observación directa de los estudiantes: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 5. DESCRIPCIÓN DEL HECHO, SITUACIÓN O PROBLEMA QUE MOTIVA LA ENTREVISTA ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 5.1. Cómo se siente el/la estudiante en esta situación ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 5.2. Cómo se vive o percibe el problema en la familia o el entorno ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 6. ACTITUD Y POSTURA DEL INTERESADO/A ANTE LA SITUACIÓN • Valoración que hace: ............................................................................... • Actitud o postura personal: ..................................................................... • Inconvenientes que encuentra: ................................................................ • Ayuda que requiere: ................................................................................

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7. DATOS IMPORTANTES QUE PUEDAN COMPLETAR O CLARIFICAR EL TEMA/SITUACIÓN: • Cómo lo ve el profesor: ........................................................................... • Se está de acuerdo en: ........................................................................... • Se difiere en: ........................................................................................... 8. RECOMENDACIONES U ORIENTACIONES DEL PROFESOR-TUTOR: • Qué se debe o puede hacer: .................................................................. • Qué se debería evitar: ............................................................................ • A quién se puede acudir: ........................................................................ • Qué parece lo más aconsejable: ............................................................ • Qué medios se deben utilizar: ................................................................ • Qué actitudes se deberían revisar: ......................................................... • Qué postura deben adoptar en el futuro: ................................................ 9. ACUERDOS Y COMPROMISOS ADOPTADOS • Por parte del interesado: ....................................................................... • Por parte del profesor: .......................................................................... 10. CITA PARA UNA PRÓXIMA VISITA • Nueva entrevista: día...................................... hora................................. • El profesor habrá realizado: .................................................................... 11.RESUMEN DE LA IMPRESIÓN SACADA POR EL PROFESOR DE LA ENTREVISTA • Impresión general: .................................................................................. • Datos a subrayar: .................................................................................. • Síntesis y diagnóstico de la situación o problema: ................................. • Compromisos aceptados y adquiridos por parte del profesor: ................ 12.OTRAS OBSERVACIONES O DATOS: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

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28. Estrategias de individualización educativa

Justificación La enseñanza individualizada supone planificar un programa por objetivos, pensando en las características de los estudiantes para prescribir los procedimientos educativos más adecuados a su estilo de aprendizaje. El nuevo rol del docente, propuesto por el EEES, más que proporcionar información, debe ser un guía y un animador que facilite a los estudiantes el logro de los objetivos y les oriente en la toma de decisiones sobre su aprendizaje; es decir, un docente que sea capaz de individualizar la enseñanza. La diferencia con la tutoría es que mientras que ésta se centra en el estudiante como persona, la individualización resalta su dimensión de estudiante. Pero la individualización no supone la enseñanza individual, sino que puede adoptar la enseñanza en grupo, si bien la diferencia con la enseñanza tradicional en grupo, es que la individualización tiene en cuenta, para formar los grupos, las diferencias individuales de los estudiantes.

Objetivos • Comprender los principios en los que se sustenta la individualización educativa. • Conocer formas y estrategias de individualizar la enseñanza, relacionándolas con la tutoría educativa. • Desarrollar competencias individualizadoras asociadas al diagnóstico, a la planificación, a la flexibilización del tiempo y de los recursos y a la evaluación.

Participantes Equipos docentes. Aunque los últimos beneficiarios serán los estudiantes del grupo-clase de las diferentes materias de la titulación.

Duración y fechas aproximadas El planteamiento deber realizarse antes de cualquier curso académico. Mejor de un curso para otro y probarse con un grupo reducido de estudiantes.

Recursos • Manuales, apuntes, cuadernos de prácticas, cuadernos de actividades, documentos de lectura básica, exámenes…. todo aquello que el equipo de profesores utilice o busque para la materia.

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• Datos sobre las calificaciones de los estudiantes y características de los mismos con respecto a la materia (motivaciones, conocimientos previos, estilo de aprendizaje, actitud….)

Metodología La individualización educativa conlleva un programa por objetivos, centrado en el estudiante, en el que el profesor sirve de guía y animador para facilitarles el logro de los objetivos y orientarles en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Está pensada para que el profesorado trabaje en equipo tanto en la planificación como en la enseñanza y evaluación. El primer paso para individualizar la enseñanza, supone la planificación de la materia, determinando: objetivos básicos que todos los estudiantes deben alcanzar, objetivos complementarios (especialización o profundización), actividades y recursos variados para cada uno de los objetivos, diagnóstico de necesidades de los estudiantes relacionados con la materia y pruebas de evaluación de las unidades instructivas. En segundo lugar, se tendrán que concretar las diferencias individuales del estudiante que son predictoras del tipo de aprendizaje de la materia y del logro de las competencias diseñadas. En base al tipo de diferencias más representativas para la temática trabajada, los procedimientos de individualización se centran en: • Diferenciación del ritmo de aprendizaje: se mantienen los mismos objetivos y procedimientos de aprendizaje pero cada estudiante avanza a su ritmo, en función de sus conocimientos previos y dedicación, pasando de unidad en unidad una vez demostrado el dominio de la anterior. • Diferenciación de los procedimientos de enseñanza: se mantienen los mismos objetivos pero se varían los métodos, actividades, materiales… en función del estilo de aprendizaje del estudiante. • Diferenciación de los objetivos de enseñanza: en función de las necesidades, intereses, expectativas y talentos de los estudiantes se diseñan planes individuales. En cualquier caso, la individualización supone un ciclo instructivo en el que se reconocen los siguientes elementos: 1. Diagnóstico de las necesidades del estudiante en relación con los objetivos de la materia. 2. Prescripción de los procedimientos educativos más adecuados para cada tipo de estudiante (tiempo, método-materiales, objetivos). 3. Orientación, supervisión y reajuste de la acción instructiva. 4. Evaluación de los resultados y del proceso para iniciar un nuevo ciclo educativo a partir de las competencias conseguidas.

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Actividades sugeridas Determine la posibilidad de individualizar su materia, y decida qué puede hacer, a partir de: • Características de la materia: obligatoriedad en el plan de estudios. Competencias básicas (¿qué objetivos realmente tienen que alcanzar todos los estudiantes puesto que son básicos para su profesión o para materias posteriores?) y competencias complementarias (¿qué podrían aprender también los estudiantes o en qué podrían profundizar si hubiera más tiempo para la materia?). Grado de definición de las unidades instructivas (¿los apuntes se repiten de año en año con ligeras variaciones? si fuera así ¿cómo podría dividirse la materia en unidades con significado y ordenadas?). Actividades diferenciadas para cada objetivo (¿es posible utilizar actividades o referencias bibliográficas diferentes para el mismo objetivo?). Metodologías docentes utilizadas (¿qué estrategias y métodos de enseñanza utilizo? ¿y mis compañeros? ¿cuál parece más eficaz para quién?...) • Características de los estudiantes: porcentaje de sobresalientes y suspensos. ¿en qué se parecen los de mayor nota y en qué se diferencian de los de peor nota? ¿cómo se podría hacer para ayudar a que los que rinden peor, alcancen los objetivos? ¿cómo seguir motivando a los mejores?... Recursos disponibles: equipo docente para la misma materia (titulares y en formación, incluso becarios o estudiantes de cursos anteriores); tipo de aulas y despachos para sesiones de gran y pequeño grupo e individuales); pruebas diagnósticas de nivel o estilos de aprendizaje; disponibilidad de materiales instructivos,… Intente rellenar, o elabore, fichas para individualizar a partir de los modelos que se le presentan en el anexo: • Ficha de Individualización: programa de enseñanza. Es una ficha que intenta, a partir de las características más destacadas del estudiante, diseñar un programa de enseñanza individualizada para una determinada materia • Ficha de Individualización: planificación. Es una ficha general, en la que se determina, en primer lugar, qué modalidad se realizará para, posteriormente, identificar los temas, las actividades, los materiales, el formato preferible de enseñanza... para cada objetivo final de la materia. • Ficha de Individualización: ritmo de enseñanza. Si la individualización se refiere al ritmo de enseñanza, es necesario contar con una ficha donde anote el nombre de los estudiantes del grupo y vaya marcando en qué momento del proceso educativo se encuentra cada uno. Cada letra (A, B,…) se referiría a los objetivos, contenidos o actividades de cada unidad instructiva y por ello, habría una casilla relativa al pretest y otra al postest. La información proporcionada debería facilitar la supervisión del aprendizaje y acciones de apoyo, refuerzo o profundización. • Ficha de individualización: Objetivos. Si la individualización se refiere a la diferenciación de objetivos es necesario, no obstante, contar con una relación de los objetivos más pertinentes para la materia, si bien podría dejarse siempre 127

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la posibilidad de que sea el estudiante el que plantee uno nuevo. Para cada objetivo debería tener información sobre los requisitos previos que facilitan la consecución del objetivo y actividades diversas para cada uno. Con esta información sería más fácil elaborar el plan de trabajo individual para cada estudiante.

Evaluación Valore la funcionalidad de las fichas elaboradas y de su contenido utilizándolas con cinco estudiantes. Realice las modificaciones pertinentes para que le ayuden a plantearse la individualización de su materia.

Anexos Ficha de individualización: programa de enseñanza Ficha de individualización: planificación Ficha de individualización: ritmo de enseñanza Ficha de individualización: objetivos

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Anexo 1:

FICHA DE INDIVIDUALIZACION: PROGRAMA DE ENSEÑANZA

NOMBRE CURSO

FECHA

APELLIDOS MATERIA

GRUPO

NECESIDADES/EXPECTATIVAS HISTORIAL ESTUDIANTE RENDIMIENTO si no X Curso anterior Adaptación contexto si no Materias + Conocimiento institución

Conocimiento itinerarios

Hábitos estudio

Plan de Carrera

Laborales

Personales

si si si si si si si si si si si si si si si si si si si

TUTOR REPETIDOR

PROPUESTA PROPUESTA MATERIAS, EVALUACIÓN OBSERVACIONES OBJETIVOS ACTIVIDADES, RECURSOS Obligatorios

no no no no no Materias -no no no no no M. Pendientes no no no no no Complementarias no no no no

Complementarios

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FICHA DE INDIVIDUALIZACION: PLANIFICACIÓN

Anexo 2: NOMBRE CURSO

RITMO Tiempo necesitado Conocimiento previo

FECHA

APELLIDOS MATERIA

GRUPO

OBJETIVOS FINALES

OBJETIVOS PREVIOS

TUTOR REPETIDOR

TIPO DE INVIDIDUALIZACIÓN MATERIALES/ACTIVIDADES Estilo aprendizaje Interés

TEMAS

ACTIVIDADES

MATERIALES

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OBJETIVOS Necesidades individuales Especialización

FORMATO INDIV/GRUPAL

TIEMPO ESTIMADO

EVALUACIÓN OBSERVAC

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Anexo 3: PROFESOR CURSO

FICHA DE INDIVIDUALIZACIÓN: RITMO DE ENSEÑANZA MATERIA GRUPO

NOMBRE

Diciembre Febrero

CUATRIMESTRE

PRE

A-1

Junio Septiembre

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A-2

A-3

POST PRE

N

B-1

B-2

B-3

POST

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Anexo 4: FICHA DE INDIVIDUALIZACIÓN DE OBJETIVOS/ACTIVIDADES: OBJETIVOS TITULACIÓN MATERIA CURSO OBJETIVO

EQUIPO PROFESORES

FECHA

ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES OBLIGATORIAS DIFRENCIADAS PROFUNDIZAC REFUERZO

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ACTIVIDADES EVALUACIÓN

DPTO.

REQUISITOS PREVIOS

29. Estrategias de evaluación Justificación Es importante que al finalizar el curso nos replanteemos qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y analicemos la eficacia de nuestras actividades tutoriales

Objetivos •

Controlar nuestras Acciones Tutoriales.

•

Evaluar nuestras actividades.

Participantes • Nº de estudiantes: Todos los estudiantes de la Titulación y Profesorado del centro

• Tipo de estudiantes: Todos los estudiantes tutelados Temporalización •

Duración: Al finalizar el curso

Recursos •

Cuestionarios de evaluación

Metodología Algunos datos especialmente significativos en este sentido (y que, por tanto, debiéramos buscar la forma de obtenerlos de una manera sistemática y válida) podrían ser los siguientes. Se indica junto a cada uno de ellos si es un aspecto que se analiza para toda la Institución, Facultad, Departamento, etc. (I) o para cada profesor en particular (P): • Diagrama de los resultados en cada una de las materias y actividades desarrolladas durante el curso (I) • Resultados obtenidos en los procesos de prácticas en empresas o prácticum. Aquí pueden recogerse tanto los resultados académicos de los estudiantes (las evaluaciones obtenidas, caso de que se evalúe las prácticas), como datos referidos al nivel de satisfacción de los estudiantes, de los supervisores académicos y de los profesores que los han atendido en el centro de trabajo o institución (I) • Resultados obtenidos en los procesos de intercambio llevados a cabo: valoraciones de los participantes, de los supervisores y, de ser el caso, de las propias Universidades anfitrionas. Lo mismo podemos hacer con respecto a los intercambios en los que nuestra propia institución ha actuado como anfitriona (I)

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• Resultados de las actividades de cooperación (local, nacional o internacional) desarrolladas por la institución: recuento de actividades y valoración de las mismas (I). • Nivel de uso de los diversos recursos existentes y satisfacción con los mismos. Carencias más notables detectadas y que convendría atender (I + P) • Satisfacción general del profesorado sobre la marcha del curso. Satisfacción específica sobre los diversos aspectos de la docencia (horarios, carga lectiva, recursos coordinación, etc.) (I + P) Algunos procesos de evaluación del profesorado incluyen instrumentos de auto-evaluación a través de los cuales se puede acceder a informaciones de este tipo. • Satisfacción general y pormenorizada de los estudiantes sobre la marcha del curso. Esto es lo que se está haciendo con las actuales escalas de evaluación del profesorado por parte de los estudiantes (P + I) • Memoria de las actividades no académicas desarrolladas durante el curso con estimación de su pertinencia y éxito (I). Las conferencias, encuentros, actividades culturales, actividades lúdicas, etc. realizadas durante el curso, no como un simple elenco recordatorio sino valorando su oportunidad y el valor añadido que han aportado a la formación y disfrute de la comunidad universitaria, o a la mejora de la imagen de la Universidad. • Indicadores de visibilidad e imagen pública de nuestra Facultad y / o nuestros departamentos (I). Presencia que ha tenido a nivel local, nacional o internacional. Referencias aparecidas en la prensa y en función de qué han sido. • Indicadores externos relativos a la eficacia institucional (nivel de empleo efectivo de los graduados; valoración de los empleadores del nivel logrado por los egresados, valoración de la formación recibida por parte de los egresados con varios años de experiencia) (I) Como puede constatarse, algunos de estos indicadores tienen sentido desde el punto de vista institucional (son datos del conjunto de la institución o de alguna de sus instancias). En otros casos son datos recogidos por cada profesor en sus clases. A veces el nivel individual y el institucional se complementan. Algunos de esos datos deben irse obteniendo año tras año. Otros pueden surgir de exploraciones periódicas (cada 3, 4 ó 5 años). En definitiva, de lo que se trata es de disponer de una base documental que nos permita obtener información actualizada y fiable sobre la marcha de los procesos y sus puntos fuertes y débiles. Sólo de esa manera estaremos en condiciones de saber qué debemos mejorar.

Actividades sugeridas • Aplicar cuestionarios de satisfacción a los estudiantes y colaboradores. • Registros de las opiniones de los profesores sobre sus actividades. 134

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• Grupos de discusión entre profesores y estudiantes.

Evaluación Se pueden establecer fichas en las que se recojan el número de estudiantes que hacen uso de las tutorías, tipo de consultas realizadas, su satisfacción con las acciones tutoriales, participación de los departamentos del centro, contactos con empresas específicas del sector, conexión con otras instituciones relacionadas con el ámbito del empleo y satisfacción de los profesionales con los que se ha contactado,…

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Anexo 1. Indicadores de éxito de la Acción Tutorial (Zabalza, 2003) Planificación 1.1. Estructura completa del programa: contextualización, objetivos, contenidos del temario. Metodología a seguir, sistemas de evaluación, bibliografía... 1.2. Coherencia entre el programa ofertado y el Proyecto formativo de la carrera e Institución. 1.3. Coordinación horizontal (en el mismo curso) y vertical (en los otros cursos) entre nuestro programa y los de otras materias de la carrera (sobre todo los de las más relacionadas con ella) 1.4. Relación equilibrada entre teoría y práctica dentro del propio programa. Relación con respecto al prácticum o prácticas en empresas de existir en la carrera. 1.5. Riqueza informativa del programa (si no se reduce a una mera enumeración de puntos sin entrar a explicarlos) 1.6. Valor de orientación del programa (si incorpora sugerencias para ayudar a los estudiantes a afrontarlo, si está concebido como una especie de diálogo con los estudiantes) 1.7. Inclusión de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje (tanto para poder recuperar lagunas como para poder ampliar conocimientos). 1.8. Originalidad de la presentación (incluida su estética) 1.9. Disponibilidad del programa, facilidad para hacerse con él (incluida la posibilidad de bajarlo de la red) 1.10. Nivel de negociación con el alumnado de algunos extremos del programa. Espacios 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10.

Equilibrio entre elementos móviles, semi-móviles y fijos. Signos de identidad del espacio. Posibilidades metodológicas que ofrece ese espacio. Calidad ergonómica del mobiliario. Cantidad y calidad de los recursos didácticos disponibles en el aula o espacio docente. Estética del espacio. Existencia de zonas marginales o riesgo de que aparezcan durante el trabajo didáctico. Posibilidad de movimiento que ofrece al profeso Adaptabilidad al manejo de diversos recursos tecnológicos. Aspectos afectivos y simbólicos del espacio.

Selección de contenidos 3.1. Incorporación de organizadores previos. 3.2. Inicio con una visión de conjunto de la disciplina para ir descendiendo a sus contenidos singulares. 136

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3.3. Diferenciación entre los conceptos y estructuras básicas y los complementarios. 3.4. Relacionar los contenidos o temas con otros de la propia materia y/o de otras materias relacionadas y/o del mundo profesional. 3.5. Incorporación de contenidos opcionales dentro de la materia. 3.6. Combinación de elementos conceptuales y elementos narrativos en el desarrollo de los temas. 3.7. Combinación entre elementos teóricos y elementos prácticos (que finalicen en la elaboración de algún producto) 3.8. Riqueza comunicativa (empleo de códigos diversos) con que se explican los contenidos. 3.9. Introducción de dispositivos (preguntas, ejercicios práctico, diálogo, etc.) destinados a potenciar un feedback fluido permanente. 3.10. Incorporación de actividades de repaso revisión de los contenidos. Materiales de apoyo al aprendizaje 4.1. Existencia y disponibilidad de material específico de apoyo para los estudiantes (distinto a los programas) 4.2. Estructura de las guías completa y fácil de seguir, agradable y con buena estética. 4.3. Hacer explícito el modelo de trabajo más conveniente en la disciplina (en coherencia con el estilo de llevar la asignatura por parte del profesor) 4.4. Sugerencias para la realización de actividades prácticas (que permitan consolidar los aprendizajes). 4.5. Indicación de las dificultades que suelen ser habituales en esa materia, sugiriendo algunas vías para afrontarlas. 4.6. Incorporación de actividades de auto-evaluación para contrastar el propio progreso. 4.7. Indicaciones claras con respecto a la preparación de los exámenes y/o actividades de evaluación (incluyendo los criterios que servirán para su valoración) 4.8. Indicación de fuentes de información utilizables (incluidas las electrónicas) y algunos consejos para su mejor uso. 4.9. Presentación de un dossier de materiales utilizables en la disciplina con diversos propósitos (para seguirla mejor, para recuperar lagunas, para ampliar contenidos, etc.) 4.10. Inclusión de algún tipo de propuesta o estrategia de recuperación para los estudiantes que pudieran tener problemas para superar el curso. Metodología 5.1. Utilización de un estilo retador y polémico de aproximación a los contenidos (frente a un estilo más cognitivo y memorístico) 5.2. Equilibrio entre el control y la autonomía otorgada a los estudiantes a la hora de desarrollar las actividades marcadas. 5.3. Utilización de diversas modalidades de interacción (gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual) 137

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5.4. Combinación de «presión» (exigencias) y «apoyo» a la hora de desarrollar las actividades y tareas previstas. 5.5. Accesibilidad y cordialidad frente a frialdad y formalización, como características del trato con los estudiantes. 5.6. Nivel de participación otorgado a los estudiantes a la hora de definir la metodología a seguir en nuestra disciplina. 5.7. Nivel de implicación real (como promedio) de nuestros estudiantes en las diversas actividades desarrolladas (incluida la explicación de los contenidos) 5.8. Gradación del método seguido (o medida en que nuestra metodología respeta esa gradación en función del momento en que los estudiantes cursan nuestra materia) 5.9. Presencia en nuestra metodología de actividades o momentos que exijan una profundización relevante en el contenido tratado 5.10. Presencia de «experiencias fuertes» en el proyecto de formación. Nuevas tecnologías 6.1. Equipamiento actualizado y pertinente a los aprendizajes que se desea alcanzar. 6.2. Medida en que se ha garantizado una formación suficiente para poder rentabilizar el uso de las nuevas tecnologías en las disciplinas. 6.3. Nivel de integración real en el desarrollo de las disciplinas. 6.4. Potencialidad innovadora de los medios. Nivel en que aportan un enriquecimiento real de las estrategias didácticas (salir de la lección magistral) 6.5. Medida en que se varían y mejoran las oportunidades de aprendizaje de nuestros estudiantes (salir del aprendizaje memorístico) 6.6. Aportación a la horizontalidad de los aprendizajes (profesores y estudiantes explorando conjuntamente nuevas situaciones de aprendizaje) 6.7. Incorporación de procesos o sistemas de simulación. 6.8. Facilitación de intercambios y transferencias entre sujetos, grupos y/o instituciones. 6.9. Medida en que mejoran las posibilidades de aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. 6.10. Efectos colaterales: medida en que se consigue evitar que las nuevas tecnologías no supongan otro factor de discriminación con respecto a los estudiantes con menos recursos económicos. Apoyo a los estudiantes 7.1. Nuestra sensibilidad hacia los estudiantes (ponerse en su lugar y saber interpretar sus «demandas») 7 .2. Nuestra capacidad para transmitir interés y crear retos en el ámbito de las disciplinas que explicamos. 7.3. Forma en que se respetan, en función de las características de cada materia, los intereses y cualidades personales de los estudiantes. 138

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7.4. Existencia y efectividad de los dispositivos de apoyo creados para ayudar a los estudiantes a superar las dificultades en el aprendizaje. 7.5. Nivel de accesibilidad a las demandas de los estudiantes (incluidas cuestiones ajenas a nuestra materia específica) 7.6. Existencia de un clima relacional cálido y abierto en nuestras clases. 7.7. Seguimiento individualizado o grupal del progreso de nuestros estudiantes. 7.8. Expectativas elevadas que mantenemos sobre su capacidad de logro. 7.9. Presencia de momentos destinados a la meta-comunicación. 7.10. Cantidad y calidad de los contactos fuera de las actividades formales del aula: encuentros de tutoría, en actividades de extensión cultural, en investigaciones, etc. Coordinación con los colegas 8.1. Nivel de conocimiento del conjunto del proyecto formativo de la carrera (materias, contenidos, prácticas, etc.) 8.2. Participación en actividades de coordinación de los programas en el seno del Departamento o Área y en el conjunto de la titulación. 8.3. Participación en experiencias de planificación compartida de nuestra disciplina con otras disciplinas (acondicionar nuestro programa para poder interaccionar con los otros) 8.4. Participación en experiencias de manejo compartido de materiales entre varias disciplinas (documentos, manuales, textos, etc.) 8.5. Participación en experiencias o actividades conjuntas para variar disciplinas (trabajos, salidas, problemas, lecturas, etc.) 8.6. Participación .en procesos de evaluación compartidos entre diversas disciplinas. 8.7. Participación en reuniones de seguimiento del proceso didáctico global de la titulación. 8.8. Participación en iniciativas colectivas orientadas explícitamente a la mejora de la calidad de la docencia. 8.9. Participación en actividades de tutoría y apoyo entre colegas: ayuda a los noveles, observación de clases, revisión conjunta de materiales, etc. 8.10. Capacidad para superar la mayor o menor afinidad personal en aras de un trabajo conjunto coordinado. Evaluación 9.1. Medida en que diferencia claramente en nuestras clases entre evaluación de seguimiento y evaluación de control de los aprendizajes alcanzados por nuestros estudiantes. 9.2. Coherencia entre nuestra actuación didáctica (objetivos, métodos, estilo de llevar la materia) y evaluación. 9.3. Variedad y gradación de las demandas (de conocimiento o habilidad) que les planteamos a los estudiantes en la evaluación. 9.4. Nivel de presencia de fórmulas innovadoras de evaluación en nuestras clases. 139

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9.5. Nivel de información previa y de feedback posterior suministrado a los estudiantes en relación a la evaluación y a sus resultados en ella. 9.6. Incorporación de sugerencias u orientaciones ofrecidas a los estudiantes en función de los resultados de la evaluación con vistas a que puedan mejorarlos. 9.7. Existencia de oportunidades de revisión de exámenes y nivel de efectividad de los mismos. 9.8. Graduación de las modalidades de evaluación de los primeros años de la carrera a los últimos (medida en que nuestras evaluaciones se acomodan a la posición que les corresponde en esa graduación) 9.9. Nivel de incorporación de las nuevas tecnologías como recurso para la evaluación. 9.10. Medida en que se ofrece la posibilidad de valorar y reconocer (acreditar formalmente) conocimientos y experiencias adquiridos por los estudiantes fuera de nuestras clases pero que pertenecen a ámbitos de nuestra disciplina. Revisión del proceso 10.1. Realización del diagrama de los resultados en cada una de las materias y actividades desarrolladas durante el curso (I) 10.2. Constancia explícita de datos sobre los procesos de prácticas en empresas o prácticum y sus resultados formativos (I) 10.3. Constancia explícita de datos sobre los resultados obtenidos en los procesos de intercambio llevados a cabo (I) 10.4. Constancia explícita de datos sobre los resultados de las actividades de cooperación (local, nacional o internacional) desarrolladas por la institución: recuento de actividades y valoración de las mismas (I) 10.5. Datos sobre el nivel de uso de los diversos recursos existentes en la institución y satisfacción con los mismos. Carencias más notables detectadas y que convendría subvenir (I + P) 10.6. Datos sobre la satisfacción general del profesorado sobre la marcha del curso. Satisfacción específica sobre los diversos aspectos de la docencia (horarios, carga lectiva, recursos, coordinación etc.) (I + P) 10.7. Datos sobre la satisfacción general y pormenorizada de los estudiantes sobre la marcha del curso (I + P) 10.8. Memoria de las actividades no académicas desarrolladas durante el curso con estimación de su pertinencia y éxito (I) 10.9. Datos sobre ciertos indicadores de visibilidad e imagen pública de nuestra Facultad y/o nuestros departamentos (prensa, radio, revistas especializadas, etc.) 10.10. Datos sobre indicadores externos relativos a la eficacia institucional (nivel de empleo efectivo de los graduados; valoración de los empleadores del nivel logrado por los egresados, valoración de la formación recibida por parte de los egresados con varios años de experiencia) (I)

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Anexo 2. Cuestionario de la Calidad docente El cuestionario que se presenta se puede aplicar adjuntando un escala de valoración de 1 a 5 DIMENSIONES “Cumplimiento con las obligaciones”

“Programa”

“Metodología”

“Materiales”

“Actitud del /la profesor/a”

“Evaluación”

“Prácticas”

“Satisfacción”

ÍTEMS 1.2.3.4.5.-

Asiste normalmente a clase y si falta lo justifica. Cumple adecuadamente (comienza y acaba) el horario de clase. Cumple con sus obligaciones de atención a los estudiantes. Es accesible en el horario de tutorías. Da a conocer el programa (objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...), extensión, desarrollo,.., a principio de curso. 6.- Lo explicado en clase responde al programa de la asignatura. 7.- Se preocupa de que sus clases sean buenas. 8.- Explica con claridad los conceptos implicados en cada tema. 9.- En sus explicaciones se ajusta bien al nivel de conocimiento de los estudiantes. 10.- Las clases están bien preparadas, organizadas y estructuradas. 11.- Las explicaciones se hacen de forma ordenada y con claridad. 12.- Se preocupa de los problemas de aprendizaje de sus estudiantes/as. 13.- Nos motiva para que participemos crítica y activamente en el desarrollo de la clase. 14.- Se nos incita a reflexionar en las implicaciones o aplicaciones prácticas de lo tratado en clase. 15.- La comunicación profesor/a-estudiante es fluida y espontánea, creando un clima de confianza. 16.- Consigue que estemos motivados/as e interesados/as por la materia. 17.- La asistencia a clase es una ayuda importante para la comprensión de la asignatura. 18.- Los materiales recomendados (bibliografía, documentación, etc.) me sirvieron de ayuda y son fácilmente accesibles. 19.- Los materiales de estudio (textos, apuntes, etc.) son adecuados. 20.- Utiliza con frecuencia ejemplos, esquemas o gráficos,..., para apoyar las explicaciones. 21.- Fomenta el uso de recursos (bibliográficos o de otro tipo) adicionales a los utilizados en la clase y me resultan útiles. 22.- Realiza suficientes seminarios (lecturas, charlas, debates,...) relacionados con la asignatura. 23.- Es respetuoso/a con los estudiantes. 24.- Es accesible y está dispuesto/a a ayudarnos. 25.- Conozco los criterios y procedimientos de evaluación en esta materia. 26.- En esta asignatura tenemos claro lo que se nos va a exigir 27.- Los criterios y procedimientos de evaluación me parecen adecuados y justos. 28.- Los exámenes están pensados para verificar fundamentalmente el grado de comprensión de los temas. 29.- Explica la calificación y es capaz de revisarla si considera que puede haber error. 30.- El estudiante tiene posibilidad de conocer y corregir los criterios de corrección del examen. 31.- El nivel exigido en la evaluación se corresponde con el que se imparte en clase. 32.- Da a conocer las calificaciones en el plazo establecido. 33.- La calificación final es fruto del trabajo realizado a lo largo de todo el curso (trabajos, intervenciones en clase, exámenes,...). 34.- Imparte suficientes clases prácticas de pizarra. 35.- Realiza suficientes prácticas de campo en relación con la asignatura. 36.- En general, estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a. 37.- En general, me siento satisfecho/a asistiendo a sus clases. 38.- Considero que he aprendido bastante en esta asignatura. 39.- He dedicado comparativamente más esfuerzo a esta asignatura que a otras asignaturas 40.- El nivel de esfuerzo dedicado a la materia es elevado.

Eduardo Abalde Paz, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Mª Paula Ríos de Deus (2002)

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Anexo 3. Cuestionario de opinión al alumnado sobre el Plan de Acción Tutorial Para poder mejorar el modelo del Plan de Acción Tutorial adoptado por primera vez en la Facultad de Biología, necesitamos recoger tus opiniones y sugerencias. ¡Muchas gracias por tu colaboración! Año académico: 2005-06 Titulación: .......................................

Profesor: ...............................................

Participación en la Acción Tutorial 1. ¿He asistido a las reuniones convocadas por el profesor-tutor? Sí … No … Indica el número de reuniones a las que has asistido ..... En caso de no haber asistido, ¿cuál ha sido el motivo? ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 2. ¿Ha solicitado entrevistas personales con el profesor-tutor? Sí he solicitado entrevistas personales … No, no las he necesitado … 2.a. Si ha solicitado entrevistas personales, éstas han tenido lugar Al inicio del curso … Durante el curso … Al final del curso … 2.b. ¿Cuál ha sido el motivo? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2.c. En general ¿las entrevistas personales han sido de utilidad? Sí … No …

Contenido de la Acción Tutorial y relación con el profesor-tutor 3. ¿Consideras que la información proporcionada por el profesor tutor responde a las necesidades de los estudiantes? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No … 4. ¿La información proporcionada por el profesor tutor es suficiente y relevante para la adaptación académica? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No … 5. ¿Las orientaciones sugeridas por el profesor tutor son útiles para el aprovechamiento académico? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No … 6. ¿Estas satisfecho con la actitud del profesor tutor en la resolución de dudas y problemas presentados? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No …

Utilidad de la Acción Tutorial 7. ¿Esta tutoría ha contribuido a relacionarme más fácilmente con los compañeros del curso? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No … 8. ¿Esta tutoría ha contribuido a la organización y planificación de mis estudios? Sí, totalmente … Sí, parcialmente … No …

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9. ¿Esta tutoría habría de mantenerse? No … Sí, tal y como está … Sí, con variaciones … (Especifícalas) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 10. ASPECTOS POSITIVOS DE LA TUTORÍA (Indicar al menos 3) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 11.ASPECTOS NEGATIVOS DE LA TUTORÍA (Indicar al menos 3) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 12.OTROS COMENTARIOS O SUGERENCIAS ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

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Anexo 4. Valoración del profesor-tutor de las sesiones realizadas Año académico: 2005-06 Nombre del profesor-tutor: .................................................................................. Titulación de los estudiantes: .............................................................................. Número de estudiantes asignados: Número de estudiantes asistentes: ..... 1. Diagnóstico de las necesidades de los estudiantes (demandas que realizan explícitamente, cuestiones o problemas que detecta el profesor-tutor, etc.) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 2. Información proporcionada por el profesor-tutor a los estudiantes. ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 3. Documentos o fuentes de la información proporcionada (Guía Académicas, página web, documentos propios, etc.) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 3.a. ¿La documentación utilizada ha sido útil? ¿La volvería a utilizar? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3.b. ¿Qué documentación o información sería interesante poder disponer para la tutoría? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. 4. Orientaciones facilitadas por el profesor-tutor. ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

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5. Entrevistas individuales y derivaciones de casos particulares. Indique el tipo de casos. ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 6. Incidencias destacables producidas antes, durante o después de las sesiones (en relación con la comunicación con los estudiantes, cuestiones personales, etc.) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 7. Resultados académicos obtenidos (Valoración y reflexión del grupo en cuanto a las expectativas de éxito, atribución de causas, etc.) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 8. Valoración de la experiencia como profesor-tutor en esta sesión. ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 9. Propuestas de mejora para el Plan de Acción Tutorial que se desarrolle el próximo año con los estudiantes de 1º curso (¿Qué cosas habría que cambiar y en qué sentido?) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

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30. EVALUACIÓN GENERAL DE LA TUTORÍA Justificación La actividad que plateamos pretende ofrecer un instrumento o medio para la evaluación general de la tutoría a lo largo de todo el curso universitario

Objetivos • Hacer una valoración rigurosa sobre todo lo que se ha hecho en la tutoría a lo largo del curso. • Hacer una recopilación de lo bueno y lo malo, de lo que ha funcionado y lo que no ha funcionado

• Analizar las actitudes y posturas que el grupo ha puesto de manifiesto a lo largo del curso

Participantes • Nº de estudiantes: Todos los estudiantes de la Titulación y Profesorado del centro

• Tipo de estudiantes: Todos los estudiantes tutelados Duración: 1 hora al finalizar el curso Metodología Se ofrecen varias actividades a realizar, se puede elegir la que parezca más apropiada o todas dependiendo del grupo y del tiempo disponible. Lo importante es provocar en los estudiantes una reflexión sobre los logros conseguidos y las deficiencias para evitarlas en lo sucesivo

Anexos

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Anexo 1: • Haciendo un esfuerzo de síntesis FORMULA …: 1. ....................................................................... A. Los tres conocimientos teóricos más importantes 2. ....................................................................... que has adquirido en la tutoría 3. ....................................................................... B. Las tres opiniones más 1. ....................................................................... significativas que has modificado, cambiado o 2. ....................................................................... contrastado a lo largo del curso 3. ....................................................................... 1. ....................................................................... C. Las tres actitudes que has manifestado personalmente 2. ....................................................................... de manera más habitual 3. ....................................................................... • INDICA LOS TRES TEMAS QUE …: 1. ....................................................................... A. Más te han gustado

2. ....................................................................... 3. ....................................................................... 1. .......................................................................

B. Menos te han gustado

2. ....................................................................... 3. ....................................................................... 1. .......................................................................

C. No se han tratado deberían haberse tratado

y

2. ....................................................................... 3. .......................................................................

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• MENCIONA LOS / LAS TRES...: A. Compañeros/as que han sido más positivamente 1. ......................................................................... destacables por su contribución al grupo ( Solo 2. ......................................................................... si ha existido un buen clima de amistad y 3. ......................................................................... confianza en el grupo) 1. ......................................................................... B. Actitudes o valores más positivos que han 2. ......................................................................... caracterizado al grupo 3. ......................................................................... 1. ......................................................................... C. Actitudes o contravalores más negativos que han 2. ......................................................................... impedido que las cosas hayan ido mejor. 3. ......................................................................... •

INDICA LAS TRES...:

1. ......................................................................... A. Sugerencias más importantes que tu harías 2. ......................................................................... para que las cosas vayan mejor en lo sucesivo 3. ......................................................................... 1. ......................................................................... B. Críticas que tu harías a la marcha global de todo el 2. ......................................................................... curso 3. ......................................................................... 1. ......................................................................... C. Cosas por las que tu darías las gracias a tus 2. ......................................................................... compañeros y tu profesor. 3. .........................................................................

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Anexo 2:

EVALUACIÓN GLOBAL

En una escala de 1 (menor) a 5 (mayor), indica el grado de satisfacción con el que terminas este curso con relación a la opinión que te han merecido las actividades llevadas a cabo en la tutoría: MANIFIESTA TU GRADO DE SATISFACCIÓN PERSONAL CON...: 1

Información académica recibida

1

2

3

4

5

2

Información profesional

1

2

3

4

5

3

Los problemas universitarios tratados

1

2

3

4

5

4

Los temas formativos debatidos

1

2

3

4

5

5

La competencia manifestada por el profesor

1

2

3

4

5

6

El comportamiento de tus compañeros

1

2

3

4

5

7

Todo lo llevado a cabo a lo largo del curso

1

2

3

4

5

8

Los medios utilizados

1

2

3

4

5

9

La metodología de funcionamiento

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

10 La valía y utilidad que te ha aportado

149

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