Unidad 2 Innovación, evaluación y calidad educativa INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI
Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa Tabla de Contenidos
1.LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM .................................... 1 2.LA INNOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA .. 7 Concepto de calidad: Diferentes concepciones ................................ 7 ¿Qué hacer para impulsar la innovación? ....................................... 8 FACTORES QUE LA IDENTIFICAN ....................................... 8 ¿POR QUÉ NO SE PRODUCE INNOVACIÓN? FACTORES QUE LA DIFICULTAN? ................................................................ 10 LAS TENSIONES Y CONTRADICCIONES FORMAN PARTE DE LA INNOVACIÓN ................................................................ 14 El profesorado como agente de innovación: Desarrollo pr ofesional y curricular ............................................................................. 15 Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de: ............ 19 La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso .................................................................................. 19
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM TECNOLOGÍAS
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1.
La evaluación del currículum
La evaluación es quizás uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, familias, alumnado y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor. Uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el “qué, cómo, por qué y cuándo enseñar” es la evaluación, es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre “qué, cómo, por qué y cuándo evaluar”. Es la evaluación la que determina en gran medida lo que el alumnado aprende y cómo lo aprende, lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, los contenidos y los métodos. La ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje del alumnado hasta el propio curriculum (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros y el sistema educativo en su conjunto nos lleva a desarrollar las prácticas evaluativas a todos los niveles de manera muy importante. La evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y su objetivo es determinar el valor de algo. La expresión cualitativa o cuantitativa del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y los logros del alumnado le llamamos calificación. Debemos evaluar para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, podemos decir que no existe una auténtica evaluación. La evaluación, por tanto, se caracteriza como:
Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.
La evaluación y la investigación tienen muchos elementos en común pero se diferencian en sus fines: -
La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
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La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata.
Ámbitos de la evaluación Tradicionalmente la evaluación se ha ido aplicando exclusivamente al rendimiento del alumnado, a los conceptos adquiridos por ellos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación. Evaluación/promoción La decisión de promoción del alumnado es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesorado, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas. TIPOS DE EVALUACIÓN 1.- Según su finalidad y función -
FUNCIÓN FORMATIVA: La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
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FUNCIÓN SUMATIVA: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
2.- Según su extensión -
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EVALUACIÓN GLOBAL: Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnado, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
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consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. -
EVALUACIÓN PARCIAL: Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno/a, etc.
3.- Según los agentes evaluadores -
EVALUACIÓN INTERNA: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. Ofrece diversas alternativas de realización: Autoevaluación (Los evaluadores evalúan su propio trabajo: el alumnado su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en la misma persona), Heteroevaluación (Evalúan una actividad, objeto o producto evaluadores distintos a las personas evaluadas: el consejo escolar al claustro, el profesorado al alumnado, etc) y Coevaluación (Aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente: alumnado y profesorado mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al consejo escolar y viceversa, etc.)
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EVALUACIÓN EXTERNA: Se produce cuando agentes no integrantes de un centro o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. 4.- Según el momento de aplicación -
EVALUACIÓN INICIAL: Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
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EVALUACIÓN FORMATIVA: Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje del alumnado, de la eficacia de un profesor/a, etc. A lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
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EVALUACIÓN FINAL: Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. O para la consecución de unos objetivos.
5.- Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos evaluaciones distintas: 1. En el caso de que la referencia sea el propio sujeto: sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos, o cualquier otro objeto de evaluación en si mismo: las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro, etc. En estos casos estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema. 2. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc. Utilizaremos lo que se reconoce como HETEROREFERENCIA. Tenemos dos posibilidades: -
Evaluación criterial: Aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumnado con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
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Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado: otros alumnos, centros, programas o profesores.
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración adecuada. En el caso de la evaluación del alumnado, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
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La Evaluación integrada en el proceso Enseñanza – Aprendizaje Es difícil hablar de evaluación sin tener en cuenta las decisiones tomadas en torno a: los objetivos, contenidos, concepto de aula, tipo de actividad, etc, pues en gran medida, ésta quedará enmarcada por aquellas. Igualmente no podemos hablar de evaluación como un elemento puntual, pues esta se encuentra presente en todo el proceso. Cabe, sin embargo, aproximarse a alguna de las características que cualquier evaluación debe contener. En primer lugar, necesitamos un criterio referencial ya que evaluar es medir y valorar. Igualmente no podemos olvidar que en toda evaluación tenemos que considerar el propio plan de acción marcado (evaluación del proceso) y el resultado obtenido (evaluación del producto). La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, opina, razona, fundamenta, decide… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. Algunas estrategias de evaluación 1. Pruebas Objetivas -
De respuesta breve y de completar.
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De selección de alternativas: Verdadero – falso, Verdadero – falso – indeterminado, elección: única, múltiple, mejor respuesta
Desarrollan: Seguridad en la evaluación, rapidez en la puntuación, amplitud del examen, análisis y diagnóstico de las distintas cuestiones, facilita la enseñanza correctiva. Objeciones: Incapaces de determinar las aptitudes del alumnado, márgenes de error en la elaboración y aplicación, débil potencia creadora en el alumnado, difícil profundización en cuestiones complejas, débil expresión literaria y de estilo.
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2. Pruebas prácticas: -
Pruebas de laboratorio
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Realización, elaboración, construcción o reparación de algún producto o aparato.
3. Instrumentos para completar datos de rendimiento -
Incidentes críticos o anécdotas del alumnado.
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Cuestionarios de observación.
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Escalas actitudinales.
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Técnicas sociométricas
4. Exámenes orales -
Exposición autónoma de un tema por el alumnado.
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Debate entre el alumnado.
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Entrevista profesorado y alumnado.
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Comentarios de textos
Desarrollan: Actitud oral expresiva, actitud para reaccionar positivamente ante preguntas y situaciones nuevas, actitud para atender y asimilar, actitud para organizar y presentar, actitud para mantenerse con fluidez en un tema. Objeciones: El alumnado está sujeto al factor suerte, subjetividad del profesorado en preguntas y calificaciones, problemas para el alumnado tímido, interferencia de emociones y sentimientos, poco tiempo para la reflexión. 5. Exámenes escritos -
Pruebas de tipo ensayo o de redacción
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Situaciones problemáticas.
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Cuestiones breves a responder.
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Bosquejo de temas amplios.
Desarrollan: La organización y expresión de los conocimientos, el estilo, ortografía y construcción gramatical, capacidad para emitir juicios y valores, la originalidad del pensamiento, homogeneidad de tratamiento, reducir las interferencias del profesorado, realizar comparaciones entre distintos aprendizajes.
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Objeciones: Dificultad para calificar, pocas preguntas para toda la materia, elementos subjetivos por parte del profesorado, influencia de elementos externos a la materia.
2.
La innovación y la mejora de la calidad educativa
Concepto de calidad: Diferentes concepciones Una de las palabras más utilizadas últimamente es la que hace referencia al concepto de calidad. La diversidad de teorías y definiciones que se formulan sobre este concepto dependen lógicamente de los intereses y de las perspectivas que se asumen en cada caso, lo que ocasiona una evidente falta de consenso. El término calidad es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional. Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la educación, ya que puede ser abordado partiendo de diversos enfoques y criterios. Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación los investigadores y los prácticos, ni tampoco suscriben los mismos criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas. El hecho de que el concepto de “calidad de la educación” constituya un término relativo ha dado lugar a que las definiciones y aproximaciones efectuadas al respecto por las distintas audiencias difieran entre sí y sean claramente diferentes los criterios y las técnicas utilizados en su evaluación. En algunos casos se asocian los criterios de calidad a “rango” y “estatus”, considerando como “buenos centros” aquellos donde asisten alumnos de extracción socioeconómica alta. En otros casos se considera que son los medios, dotación y calidad de los docentes, adecuación de edificios, dotaciones y equipamientos, curriculum ofrecido, etc... lo que determinan fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente una gran mayoría se decanta definiendo la calidad en función de los resultados, entendiendo que son éstos lo que realmente definen la calidad de un centro. Estas aproximaciones no agotan todas las posibilidades que se pueden utilizar, la multidimensionalidad de este término no sólo posibilita una gran variedad de enfoques sino que, además, permite que cualquiera de ellos pueda ser válido. Por ello, desde la perspectiva de la evaluación de la calidad de los centros es prioritario que los criterios estén establecidos de manera clara y precisa. Cualquier reforma educativa apuesta inequívocamente por aumentar la calidad del sistema educativo. Todas las reformas educativas se inspiran bajo el paradigma de la calidad, por lo que no resulta innovador este tipo de propósitos o finalidades como justificación de una estrategia orientada hacia el cambio educativo. Lo importante no es el lenguaje político que subyace a toda reforma, sino los criterios
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de calidad que establece como finalidades y los medios que se arbitran para alcanzar estos fines. Si analizamos, durante los últimos años, los planteamientos en relación con la calidad de la educación podemos establecer dos conclusiones: 1. La mejora del sistema educativo pasa necesariamente por la mejora de los centros. 2. La evaluación se configura como la estrategia necesaria que no sólo permite analizar la calidad de los centros escolares, sino que también posibilita promover su mejora. La famosa frase de Scriven “es imposible mejorar sin evaluar” la podemos traducir en estos términos:”si queremos promover la mejora del sistema educativo es necesario establecer procesos de evaluación de los centros escolares”
¿Qué hacer para impulsar la innovación? La principal fuerza impulsora del cambio es el profesorado que trabaja coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica. El profesorado vive una tensión entre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y presiones externas a menudo poco favorables a la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones.
F A C T OR ES QU E LA ID EN T IF I C A N FACTORES QUE NOS PARECEN CLAVE PARA PROMOVER LA INNOVACIÓN 1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación arraiga allí dónde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro. Personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestren cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.
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2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales y virtuales. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos externos que nos sirva de guía, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y fidelización. 3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. Un centro educativo tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural. Por ejemplo en Porto Alegre (Brasil), redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona, escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia. Es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada centro. Los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo. 4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo que tiene que ver con la micropolítica de los centros educativos y con el curriculum oculto. 5. Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica del centro. Tiene el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. 6. La innovación si no avanza, retrocede. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos
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internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. 7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que influyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difícil medición, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.
¿P OR QU É N O SE PR O DUC E INN OV AC IÓN ? FACT OR ES QU E LA D IFICUL TA N? Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta: La debilidad de las relaciones interpersonales y democráticas. La ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes. Los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas La falta de planificación y coordinación. La aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condiciones de su aplicación, los tiempos y ritmos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación del profesorado El saber del profesorado, más basado en la intuición que en la fundamentación teórica y científica como consecuencia de su formación inicial y permanente sumamente precaria La rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los espacios y tiempos escolares. Miguel Angel Santos Guerra (2000) en su obra “La Escuela que aprende”, hace una clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre institucional al cambio. Obstáculos internos:
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Objetivos confusos. Falta de recompensa para la innovación. Uniformidad de enfoque. Escasa inversión. Mal diagnóstico de puntos débiles. Escaso perfeccionamiento. Atención centrada en compromisos inmediatos. Pasividad.
Obstáculos externos:
Resistencias al cambio procedentes del entorno Incompetencia de los agentes externos. Supercentralización. Actitud defensiva del profesorado. Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo. Incompleta conexión entre teoría y práctica. Base científica subdesarrollada. Conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.
Otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o las desvirtúan 1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones que se manifiestan y circulan en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: en los pasillos, sala de reuniones y en otros espacios no formales. Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de algunos profesores que rayan la anti pedagogía y la mínima calidad de enseñanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso se protegen por todo el centro por aquello del compañerismo entre colegas. Hay numerosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida: misma forma de distribuir al alumnado, mismas lecciones, idénticos sistemas de evaluación…Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que le proporciona el apego al libro de texto como único recurso de aprendizaje.
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Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo a la crítica y a la reflexión sobre la práctica. 2. El individualismo y el corporativismo interno. Constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo. Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar (de un nivel, etapa o departamento concreto) que rivalizan y se enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribución del curriculum y en la organización del centro. 3. Pesimismo y malestar docente. Profesorado que muestra su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier innovación, cambio y transformación de la escuela. El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la cultura del lamento y la queja, y de quienes se queja, por un lado, de casi todo, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y están comprometidos con la innovación. Este profesorado no se valora suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de malestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a dudas, reta credibilidad y autoridad a la profesión. 4. Los efectos perversos de las reformas. Muchas reformas nacen ya envejecidas y fallan en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesor ado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. La oficialización y sacralización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquellas.
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Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas escolares. Suele ocurrir que el discurso de la reforma va por un lado y la realidad de la innovación anda por otro. 5. Las paradojas del doble curriculum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas y discontinuidades. La autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble curriculum o proceso de enseñanza – aprendizaje: uno para aprobar las pruebas requeridas para acceder al nivel superior, y otro más autónomo e innovador que no se evalúa. Ejemplos: En algunas escuelas en San Francisco unas maestras de primaria lo explican de la siguiente manera: “en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay que pasar los test obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memorizar las respuestas de larguísimos cuestionarios”. Otro ejemplo muy extendido del doble curriculum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictados, fichas, copias, lección del libro de texto… Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación….. a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. 6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado también a los centros educativos y existe un mercado poderoso y creciente, con ofertas de administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas, que invaden diariamente los centros. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articulados dentro de proyectos innovadores.
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7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La universidad conecta muy poco con la realidad escolar. Si tenemos la paciencia de hojear los sumarios de tesis doctorales y tesinas en la Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación q ue existe para averiguar qué ocurre en las escuelas y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la universitaria, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.
LAS T ENS ION ES Y C ON TRAD ICC IO N ES F O RMAN PAR T E DE L A INN OVAC IÓ N El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y el cambio en la escuela. No se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo, sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. El conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la innovación y provoca que emerjan las divergencias, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Afrontar los conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer la autoridad del equipo docente. El conflicto es, un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, en estas circunstancias, no se vislumbra posibilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas es sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal. La innovación educativa se encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía; autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y un freno a la innovación sino todo lo contrario: su abordaje obliga a la reflexión continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cualquier proceso innovador. Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión permanente entre igualdad y libertad y entre el carácter reproductor del Estado como poder, de sus valores y cultura oficial, y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos
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y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisición de un capital cultural, de autonomía moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día más evidente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovación permanente de ámbitos y situaciones que hasta ahora parecían relativamente estables o bien evolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter vertiginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a la innovación y al cambio escolar. Ahora bien, la educación en su conjunto tiene su propia autonomía y debería guiarse más por imperativos de orden ético y moral que por los meramente económicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reconocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente más lento. De ahí la necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un justo punto de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro.
El profesorado como agente de innovación: Desarrollo profesional y curricular El profesorado tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza – aprendizaje: es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje. CONSECUENCIAS DE ESTA IDEA: -
El docente influye directamente en los procesos de planificación, en el desarrollo práctico de su acción y en la evaluación de la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores más amplios y envolventes de la función docente: el contexto específico de la institución educativa y el contexto general.
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El docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad de la enseñanza y de la educación en general. Sin embargo, sabemos que no hay una relación unívoca y directa entre resultados logrados por el alumnado y la actuación docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profesorado toda la causación de tales resultados educativos, sino que él mismo es un solo factor más en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ahí que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la hora de mejorar la enseñanza. Sin embargo, sí que asumimos que ningún cambio para la mejora de la enseñanza pueda realizarse sin su participación ni sin su intencionalidad transformadora. También se observa que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes.
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Además, hoy no se asume que el profesorado sea un mero ejecutor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el curriculum y la situación real en la que se desarrolla. Es to quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la acción educativa.
Estas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la función docente y su evolución, la formación del profesorado, el papel de tales profesionales en los procesos de cambio e innovación en la enseñanza, así como su incidencia en su desarrollo profesional. No es necesario insistir en la transcendencia que presenta en el proceso didáctico la actuación del profesor, su evolución ha estado presente a lo largo de la historia, sobre todo en las últimas décadas. Su cambio de rol, no es más que una consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento. El contexto de intervención configura la función docente, lo podemos analizar en tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo. 1. Contexto sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente viene determinada por cuanto el profesor tiene encomendada la integración del alumnado en la sociedad (socialización).Desde una perspectiva convencional, el papel del profesorado se concreta en la transmisión de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor es de mediador, actuando tanto mejor cuantos más conocimientos tiene y de forma más exacta los transmite a su alumnado. Desde esta perspectiva se obvia el necesario trabajo del alumnado como mediador en la enseñanza, como constructor de su propio aprendizaje. En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el centro de donde nace y de donde se programa la acción. El rol del profesor no se centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo personal del alumnado para que este sea constructor de cultura. 2. Contexto institucional: La institución escolar goza de toda una estructura organizativa que influye directamente en la actuación del profesorado. El profesor como un miembro más de la comunidad educativa desarrolla un proyecto educativo y de centro, que afecta tanto a su actuación en el aula como a la propia institución. Por otro lado, como un elemento más de la organización se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relación-trabajo entre iguales – colegas, es un miembro más que interviene en el diseño del curriculum y a la vez está investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las
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instituciones internas del centro. Por tanto, la función del profesor y sus roles dependerá directamente de la cultura organizativa y del clima institucional, factores que determinan su actuación. 3. Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor protagonismo y aparecen dos funciones: como instructor planifica la enseñanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los contenidos, diseña las actividades, elige los medios y recursos y diseña el sistema de evaluación; como organizador, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento del alumnado en clase, a la distribución de los horarios y de los materiales, a las formas de relación del alumnado con sus compañeros y consigo mismo, etc. Es pieza activa de la dinámica del grupo. Ambas funciones determinan el estilo docente. Existe un abanico amplio de posibilidades de llevar a cabo la clase, de elaborar el programa, de organizar el aula y las relaciones con el alumnado. La forma peculiar en que un profesor o profesora lo hace constituye su estilo docente y pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima participación. La competencia profesional del profesor no queda circunscrita al aula y a su función docente, para que la función de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de funciones y relaciones con los contextos en que queda circunscrito el aula. El profesor realiza la función de planificación, en la medida en que ha de diseñar y ajustar cursos de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la función de evaluación, en cuanto debe evaluar la formación impartida y verificar los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la función de gestión – coordinación en cuanto ha de participar en la dinámica organizativa en pro de la mejora de la calidad de la educación, además de crear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por último, por la función investigación – innovación, ya que ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación. El papel del profesor delante de la innovación es una necesidad ineludible. La mayoría de autores coinciden en que la innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella. Es inconcebible, por tanto, el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovación y nos lleva a la concepción del profesor como investigador – innovador en el aula. El perfil del docente innovador integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades – destrezas y actitudes. Los más relevantes son: 1. Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el contexto social general)
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2. Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que estos se produzcan adecuadamente. 3. Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte en el principal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida más como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovación. 4. Capacidad de adaptación a los cambios: El nuevo profesional investigador – innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, será la actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la innovación. 5. Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar. 6. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Como motor del propio proceso. El profesor innovador – investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción. 7. Poder – autonomía para intervenir: Nos referimos a la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovación. No basta con que el sistema de actuación permita la autonomía, sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación. 8. Trabajo en equipo: Tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. No podemos asumir que el profesor trabaje aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que interacciona. Se necesitan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar. 9. Voluntad de autoperfeccionamiento: Se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado a la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuación personal y profesional. Esta inquietud predispone a nuevos procesos de innovación 10. Compromiso ético profesional: Si el profesor se siente comprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito.
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Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de: La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de información no responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo ni se ajustan a los principios de construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de reformas educativas. Es por ello que desde consideraciones epistemológicas, psicosociales y pedagógicas se hace necesario la búsqueda de estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración los principios de: Creatividad, Calidad, Competencia y Colaboración, principios que nos permiten avanzar y que ya han sido proclamados por la Unesco como ejes de la nueva formación. Ellos serán como los pilares que sustentan el cambio formativo de los docentes. “Formarse es tomar conciencia de lo que uno hace y cómo mejorarlo”. Saturnino de la Torre “Innovar, formar e investigar son tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida”. Saturnino de la Torre Las prácticas innovadoras de los docentes las debemos convertir en instrumentos de formación al tiempo que de investigación de la propia práctica. Pretendemos que sea el grupo de profesores y el centro el núcleo de cambio. No se trata de una acción individual, sino colaborativa, donde la incorporación de estrategias innovadoras y creativas sea motivo de reflexión y palanca de cambio. Un proyecto innovador – formador – investigador produce un triple efecto: 1. Elaborar nuevos materiales y estrategias docentes innovadoras basadas en los principios psicopedagógicos de construcción del conocimiento y en las actuaciones docentes que faciliten la creación de una nueva cultura metodológica entre los docentes. Algunos docentes están aplicando estrategias innovadoras que son desconocidas muchas veces por sus propios compañeros. Dar forma y difusión a tales prácticas representa motivar y poner el material a disposición de otros docentes preocupados por adecuar la enseñanza a los nuevos tiempos. 2. Potenciar la formación del profesorado mediante la innovación y la investigación, desde la propia práctica, en el contexto del centro, en colaboración con los compañeros. Cada vez más la formación para el cambio es aquella que está contextualizada en el lugar de traba jo, motivada por los propios problemas y alentada por la acción conjunta y colaborativa del profesorado. 3. Integrar tres procesos pedagógicos vinculados al cambio, que habitualmente se presentan por separados en los estudios, como son: la formación del profesorado, la innovación educativa y la investigación de la propia metodología. Tres momentos de un mismo Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
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proceso: la mejora de la calidad de la enseñanza a través de cambios sostenidos. Cada uno de estos procesos tiene sus propias características: a) La formación se orienta al desarrollo profesional del docente. Formar es ayudar a tomar conciencia de las propias actuaciones y cómo mejorarlas. En este sentido la formación docente no se agota en la adquisición de conocimientos, sino que debe generar actitudes y valores coherentes con las nuevas demandas, desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la enseñanza, adquirir hábitos que puedan ser transmitidos al alumnado. b) La innovación la entendemos como mejora colaborativa de la práctica docente. No se trata de una mejora individual sino compartida, en colaboración. La innovación no es sólo un proceso de cambio externo, sino también interno de los agentes implicados, profesorado y alumnado. Hablar de innovación es hablar de formación en actitudes, destrezas y hábitos, manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos, afrontar conflictos, crear climas constructivos.. c) La investigación como proceso de adquisición de conocimientos para mejorar la práctica. La meta de una investigación educativa no es el mero saber, o el saber “sobre”, sino el saber “para”. Esto es, conocer qué estrategias alcanzan mejores resultados en determinados grupos. Se trata de investigar el propio proceso de innovación metodológica. Pocas dudas existen sobre la necesidad de formar al profesorado para mejorar la calidad de la enseñanza, para optimizar el proceso educativo, para innovar, introduciendo cambios valiosos que comportan formación personal y desarrollo institucional y social. Menos frecuente es recurrir a los procesos de innovación como estrategia formativa. Esto es, promover la formación permanente a través de proyectos de innovación llevados a cabo en el entorno escolar. El centro o grupo de profesores que ponen en marcha un proyecto de cambio, de solución de problemas o de actualización, poseen la mejor estructura para formarse a través de aprendizajes relevantes. Llevar a cabo una innovación que tenga como base el centro, representa iniciar un complejo proceso de relaciones entre compañeros, debates, lecturas, preparación de nuevos materiales, demanda de apoyo, seguimiento…Este es el mejor entorno para la formación. De ahí, que apueste por una formación del profesorado: a) Que esté vinculada a proyectos de mejora o solución de problemas de la práctica docente; b) Que dichos proyectos respondan a alguna de las facetas del proyecto de Centro; c) Que cuente con los recursos necesarios (económicos y personales) por parte de la Administración;
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d) Que reconozca el esfuerzo y la dedicación del profesorado implicado mediante comisiones externas de seguimiento y evaluación; e) Que no desperdicie los escasos recursos asignados a los centros y formación del profesorado sino que vayan vinculados a determinados proyectos o experiencias innovadoras. Si mantenemos que el Centro es la unidad de cambio, la formación no debiera descontextualizarse, sino vincularse al lugar de trabajo. Los problemas en educación no se resuelven de forma mecánica ni recurriendo a procesos tecnológicos, sino que comportan procesos abiertos al diálogo y la reflexión. La formación del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse como un campo autónomo e independiente de conocimiento e investigación. Su concepción está vinculada a los marcos teóricos y supuestos que en un determinado momento sociohistórico predominan en el conocimiento social. Es preciso vincular la innovación con la formación del profesorado. Una innovación educativa que no contemple la formación del profesorado es tan insuficiente como una formación que prescinda de la innovación. Formaci ón e innovación son dos procesos de una misma aspiración: mejorar la calidad de la enseñanza.
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