Educación, Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe Un compendio estadístico de indicadores

Departamento de Desarrollo Sostenible Diálogo Regional de Política Departamento de Integración y Programas Regionales Banco Interamericano de Desarrollo 2006

Catalogación (Cataloging-in-Publication) otorgada por: Banco Interamericano de Desarrollo Biblioteca Felipe Herrera Educación, ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe : un compendio estadístico de indicadores. p. cm. Includes bibliographical references. “Preparado por el Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología de SDS bajo la supervisión de Daniel Malkin ... quien originó la idea”—t. p. verso. 1. Knowledge management—Latin America. 2. Education—Latin America—Social aspects—Statistics. 3. Science—Social aspects—Latin America—Statistics. 4. Information technology—Social aspects—Latin America—Statistics. I. Inter-American Development Bank. Sustainable Development Dept. Education, Science and Technology Subdepartment.

4038.4038

E338 —dc22

HD30.2 E338 2006 Este documento fue preparado por el Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología de SDS bajo la supervisión de Daniel Malkin, Subgerente para Educación, Ciencia y Tecnología, quien originó la idea. Juan Carlos Navarro, Aimée Verdisco y Julien Hautier escribieron el capítulo sobre educación. Marta Cehelsky, Gonzalo Rivas, Soledad Mackinnon y Vania Salas García trabajaron en el capítulo sobre ciencia y tecnología. Danilo Piaggesi, Rafael Anta, Robert Vitro y Luana Ladu prepararon el capítulo sobre tecnología de la información y comunicación. Sabrina Passos apoyó el proceso. Se recibieron valiosos comentarios de José Antonio MejíaGuerra (SDS/POV) y Vladimir Lópes-Bassols (OCDE). Las opiniones expresadas aquí son las de los autores y no necesariamente reflejan la posición oficial del Banco Interamericano de Desarrollo. Se permite la reproducción parcial o total de este reporte sólo con fines no comerciales y con la debida atribución al Banco y al Departamento de Desarrollo Sostenible.

Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología Departamento de Desarrollo Sostenible Banco Interamericano de Desarrollo 1300 New York Avenue, N. W. Washington, D.C. 20577 EE.UU. Fax: 202-312-4261 Email: [email protected] Sitio Web: www.iadb.org/sds

Prólogo

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a inversión en conocimiento y su difusión efectiva en los sectores productivos y en la sociedad en general, se han transformado en impulsores clave del crecimiento económico, siendo factores determinantes de la mejora en la productividad, competitividad interna-

cional, desarrollo sostenible y bienestar de las naciones. Si bien resulta difícil medir el conocimiento, a los efectos de la formulación y análisis de políticas, la inversión en conocimiento puede subsumirse en tres componentes cuya evolución y magnitud pueden ser medidas y monitoreadas a través de una serie de indicadores. Esos tres componentes son: educación, ciencia y tecnología (CyT) y tecnología de la información y comunicación (TIC). El fomento a la inversión en educación, desde el nivel inicial hasta el nivel post-secundario, complementado con enseñanza de calidad y una gama de oportunidades de educación permanente, es una condición esencial para elevar el nivel de habilidades de la fuerza laboral e incrementar las perspectivas económicas de una parte cada vez mayor de la población. Junto con una fuerza de trabajo calificada, la inversión pública y privada en investigación y desarrollo y en actividades tecnológicas (incluyendo infraestructura) constituye una fuente principal de innovación y de eficiente integración de las naciones en la economía globalizada. La inversión en infraestructura de TIC y en software amplía drásticamente el acceso y reduce el costo de la información a los agentes económicos y a los individuos. A través de su impacto en el proceso productivo, así como también en el desarrollo de actividades y servicios electrónicos en los sectores público y privado, la TIC juega un papel clave para ampliar el alcance y aumentar la eficiencia de las actividades económicas y sociales. Reconociendo la importancia de la inversión en conocimiento, los países avanzados han desarrollado sistemas de información para controlar mejor su magnitud y evolución y evaluar su impacto en el desempeño económico. Organizaciones internacionales tales como la OCDE han desarrollado sistemas exhaustivos de indicadores en educación, ciencia y tecnología y TIC que permiten comparaciones internacionales y evaluación comparativa (benchmarking), facilitan la

identificación de las mejores prácticas e informan decisiones políticas de sus países miembros, relativas a estructuras de incentivos y regímenes reguladores, así como a prácticas de gobierno adaptadas a economías basadas en el conocimiento. En contraste, los esfuerzos para consolidar sistemas de información y diseminar resultados permanecen incipientes en América Latina y el Caribe, así como en otras regiones en desarrollo. Dados sus antecedentes en el fortalecimiento de la infraestructura del conocimiento de la región y el continuado énfasis en esas actividades, el Banco Interamericano de Desarrollo ha avanzado en el desarrollo de indicadores internacionalmente comparables de educación, ciencia y tecnología y TIC. Basado en la información disponible, este compendio arroja luz sobre los progresos hechos en los países de América Latina y el Caribe, resalta los desafíos por venir y

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

presenta una evaluación comparativa de la región contra una selección de los países más avanzados de la OCDE y China. Más allá de su esperada utilidad para los departamentos operativos del Banco, este compendio representa un primer paso para posicionar al BID como un punto focal de información sobre actividades relacionadas con el conocimiento en sus países miembros prestatarios. Debe enfatizarse que éste es un paso modesto. El BID no tiene los medios institucionales para desarrollar su propio sistema de indicadores comparables internacionalmente. Los países de la región aún no han puesto la debida atención a la importancia de desarrollar sistemas de información sobre las actividades relacionadas con el conocimiento, con la notable —aunque parcial— excepción de aquellos relacionados con la educación. Así, muchos de los indicadores presentados aquí están basados en una razonada compilación de datos desarrollados y mantenidos por instituciones internacionales tales como la OCDE, el Banco Mundial, UNESCO, la Red de indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICyT) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT). La publicación está organizada en tres capítulos, cada uno enfocado en un área de inversión en conocimiento: educación, ciencia y tecnología y TIC. Dos conclusiones principales surgen de los tres capítulos: (i) la gran escasez de estadísticas e indicadores disponibles para un importante número de países; y (ii) la amplia —y a menudo creciente— brecha entre América Latina y el Caribe y los países seleccionados para la evaluación comparativa, en inversión relacionada con el conocimiento. Tomados en conjunto, los mensajes que envían los indicadores son claros. En toda la región se necesita incrementar los esfuerzos para cerrar la brecha de conocimiento, aumentar habilidades e incrementar la innovación y la competitividad. Pero las políticas diseñadas e implementadas para sustentar dichos esfuerzos, deben ser informadas por una sólida base de información para controlar el ritmo de cambio y los resultados obtenidos.

Daniel Malkin Subgerente Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología

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Índice

A. Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 A.1. Logro Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 A.1.1 Promedio de Años de Escolaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 A.1.2 Tasas de Inscripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 A.1.3 Tasas de Repetición y Supervivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 A.1.4 Duración de la Educación Casi Universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 A.2. Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 A.2.1 La Brecha de Efectividad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 A.2.2 Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A.3. Equidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 A.3.1 Desigualdades de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 A.3.2 La Exclusión Social en la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 A.3.3 Distribución de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 A.3.4 Equidad de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 A.4. Financiamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 A.4.1 Gasto Público en Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 A.4.2 Gasto por Estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 A.4.3 Relación Entre Gasto y Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 A.5. Oferta Pública-Privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 A.6. Conexión Entre Educación, Mercados Laborales y la Economía . . . . . . . . . . . . . 28 A.6.1 Retornos Privados de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 A.6.2 Desempleo por Nivel de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 A.6.3 Contribución de la Educación al Crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

B. Ciencia y Tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 B.1. Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 B.1.1 Investigadores por 1000 de la Población Económicamente Activa . . . . . . . . . . . . . 35 (Equivalente a Jornada Completa) B.1.2 Investigadores por Sector de Ocupación (Equivalente a Jornada Completa). . . . . . 37 B.1.3 Doctorados en Ciencias Físicas y Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 B.2. Nivel y Estructura de I+D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 B.2.1 Gasto en I+D como Porcentaje del PBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 B.2.2: Gasto en I+D por Fuente de Financiamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 B.2.3 Gasto en I+D por Sector de Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 B.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 B.3.1 Patentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 B.3.2 Publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

C. Tecnología de Información y Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 C.1. Brecha digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 C.2. Telefonía Fija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 C.3. Telefonía Móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 C.4. Computadoras Personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 C.5. Acceso a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Anexo I: Notas técnicas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Anexo II: Datos estadísticos Referencias

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

A. Educación

EDUCACIÓN

Introducción

E

ste material representa una compilación de los indicadores de rendimiento educativo más importantes disponibles para América Latina y el Caribe. Cubre lo esencial de aspectos clave que generalmente son considerados relevantes para el análisis y toma de decisiones en políticas de educación: acceso, equidad, calidad, eficiencia y conexiones entre la educación, los mercados laborales y la economía.

El orden de los gráficos es intencional dado que, tomados en conjunto, sugieren una historia cuyos lineamientos reflejan los pasos gigantes que los países de la región han dado en educación en las décadas recientes. Han extendido el acceso a la educación primaria a un punto tal que casi todos los países están a un paso de alcanzar el Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) de lograr la universalización de la enseñanza primaria. Lo más extraordinario, y único en el mundo, es que las niñas de grupos etarios recientes han sido incorporadas a los sistemas educativos de la región en pie de igualdad con los varones lo que, en la práctica, significa que se ha logrado otro de los ODM relacionado con la educación (paridad de género en la educación). La educación preescolar también se ha expandido y, en algunos países, la cobertura actualmente compite con los niveles que se hallan en varias economías desarrolladas. La educación secundaria ha tenido una expansión enormemente acelerada y los niveles generales de educación de la fuerza de trabajo han aumentado a un promedio de 6 años. Sin embargo, esta historia de éxito coexiste con varios defectos fundamentales. A través del espectro de indicadores de educación, e independientemente del progreso logrado, una brecha creciente, en logro y calidad, continúa separando a América Latina y el Caribe de Asia y Europa. Exhibiendo las desigualdades de ingresos más pronunciadas del mundo, los países de América Latina y el Caribe no han podido crear igualdad de oportunidades educativas para todos o usar la política educativa como un medio de contrarrestar las desigualdades sociales y de ingresos. Aún si la mayoría de los niños entran a la escuela, muchos la dejan prematuramente o aprenden poco; este es particularmente el caso de niños de familias de bajos ingresos. La exclusión social crea obstáculos adicionales. Los niños de poblaciones indígenas tienen menor participación en el progreso general logrado en la matrícula en primaria. El desempeño, medido por los resultados logrados por los países de América Latina participantes en evaluaciones comparativas de aprendizaje (tales como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes o PISA, de OCDE), sigue siendo consistentemente pobre. Esto no sólo pone a la región en desventaja en una economía integrada globalmente, sino que también proporciona un indicio fuerte de que su competitividad está motivada menos por el capital humano y de conocimiento y más por (por ejemplo) los bajos costos comparativos de la mano de obra. Esta es una imagen mixta de progreso: de inclusión mezclada con bolsones remanentes de exclusión, de escuelas donde todo el mundo se presenta para el primer grado pero donde muchos nunca aprenden lo que debieran y necesitan aprender. El escenario que describe lleva a

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

la simple conclusión de que la educación representa uno de los más importantes desafíos de desarrollo que la región enfrenta en el futuro inmediato; se necesitará hacer más para eliminar las desventajas. competitivas. El estado de los datos e indicadores de educación y su uso en la toma de decisiones han mejorado espectacularmente en el transcurso de las últimas décadas en América Latina y el Caribe. Sin embargo, el estudio de esta sección del compendio estadístico va a disminuir cualquier tentación a la complacencia respecto al estado actual de la información sistemática y comparable sobre las actividades educativas en la región. Casi no hay información disponible sobre las actividades de capacitación pública y privada. La educación superior sigue siendo un área de investigación muy trillada, abarcando múltiples estudios de países y comparaciones internacionales, pero no ha surgido ninguna descripción unificada y estándar de sus principales dimensiones que pueda alimentar un ejercicio comparativo como el que se intenta aquí. Tampoco hay datos suficientes sobre científicos, ingenieros y otros profesionales educados y capacitados para trabajar en sectores estratégicos de la economía. Datos comparativos de calidad y aprendizaje están disponibles para un número pequeño de países, y sólo de unos pocos y muy apartados momentos en el tiempo. En muchos países la medida de equidad, si bien ayudada considerablemente por la información contenida en las encuestas de hogares, carece del nivel requerido de detalle y desagregación. En lo que respecta a la base de recursos, pocos países han avanzado en llevar adecuadamente la cuenta de las contribuciones privadas, aunque todo indica que son sustanciales. Los diferentes tipos y grados de alfabetización adulta, un concepto que ya ha sido medido en estudios de la OCDE y que es clave para entender la relación entre educación y crecimiento, permanecen inalcanzables para la mayoría de los tomadores de decisiones en América Latina y el Caribe. Claramente, si en los años venideros la política de educación se va basar en la evidencia, sigue siendo esencial sostener y expandir los esfuerzos recientes para mejorar la recolección y organización de datos dentro del marco de estándares internacionales.

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EDUCACIÓN

A.1. Logro educativo A.1.1 Promedio de años de escolaridad Gráfico A.1.1 Promedio de años de escolaridad para la población de 15+ (1960 y 2000) Otros países

AméricaLatinay el Caribe

EE .UU Co . rea Fin lan d Jap ia ón Irla nda Es pañ Ch a ina Arg ent i na Ba rba dos Pa nam á Pe rú Trin .y Tob . Ch ile Mé xi Uru co gua y Ven ezu ela Ecu ad Gu or yan a Pa rag uay Co sta Ric a A Jam LC aic a B C o olivia lom Re bia p. H o Dom. ndu ra B s Nic r a s i l a El S r a g u a a G u lvado r ate ma la Ha ití

Fuente : Thomas, Wang y Fan (2003) basados en Barro y Lee, 1993 y varias actualizaciones.

•

América Latina y el Caribe han sido testigos de un progreso significativo en el crecimiento del acceso a la educación. Los años promedio de educación en la región han aumentado de 3,5 años en 1960 a más de 6 años en el 2000. Asisten hoy a la escuela más niños que en cualquier otro tiempo pasado. Más importante aún, estos niños representan todos los orígenes socioeconómicos y étnicos. Ingresan antes a la escuela, asisten a la escuela por períodos más largos y completan niveles siempre crecientes de educación. Como resultado de esta expansión, el promedio de años de escolaridad en algunos países se ha más que duplicado desde 1960 (para el grupo etario de 15+). Esto quiere decir que los trabajadores que hoy ingresan a la fuerza laboral tienen más años de educación que aquellos de generaciones previas.

•

A pesar de estos avances, una brecha continúa separando a América Latina y el Caribe de las economías más desarrolladas. Los niveles promedio de educación en la OCDE se encuentran muy por encima (más de tres veces en algunos casos) de los índices observados en América Latina y el Caribe. Mientras que los países en toda la región se acercan a la cobertura y egreso universal del ciclo primario, otras naciones, incluyendo aquellas de la OCDE, se están moviendo decididamente hacia la cobertura y egreso universal del secundario. La diferencia es importante; de acuerdo a casi todas las estimaciones, los trabajadores en la economía del conocimiento necesitan 12 años de educación formal para asegurarse un estándar de vida decente y mantener el ritmo ante las exigencias y cambios de un mercado laboral cada vez más globalizado.

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

El caso de Corea amerita especial atención. En 1960, los años promedio de escolaridad estaban a la par o caían debajo de los niveles encontrados en América Latina y el Caribe. En el transcurso de los siguientes 40 años aumentó con ímpetu, acrecentando los niveles de educación mucho más allá de aquellos observados en América Latina y el Caribe así como en casi todos los países de la OCDE. Alimentada por un crecimiento económico sostenido y rápido, y el uso de la política pública para mitigar las desigualdades, Corea más que duplicó el promedio de años de escolaridad para la población de 15 o más años de edad (de 4,2 a 10,8 años). Los beneficios logrados por Corea proveen así un caso instructivo para América Latina y el Caribe: el progreso educativo acelerado es posible.

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EDUCACIÓN

A.1.2 Tasas de inscripción Gráfico A.1.2.a: Tasa bruta de matrícula en pre-primaria (1990 y 2002)

Otros países

América Latina y el Caribe

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. Gu y Su ana Ba rinam rba Jam dos ai Mé ca xic Ch o Ecu i l e Trin ado r .y U Tob Co rugua . s ta y Arg R i c a ent ina ALC Pe B r rú Pa asil n Gu ate a m á Ven m a l a El ezuel a Sa lva d B o or C o livia lom bia Re Hai p . D tí B a om. ham a Pa rag s uay B Nic elice a H o ragua ndu ras

Es pa Irla ñ a nd Jap a Co ón r OC e a DE E E F i n UU lan d C h ia ina

worldbank.org/ dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Para Honduras y Guatemala se utilizaron los datos de 2001; para Chile se usa la cifra de 2000.

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Aunque es obligatorio sólo en algunos países de la región, la educación preescolar se ha extendido rápidamente en la última década, en ambas áreas, urbana y rural, y tanto para poblaciones pobres como para poblaciones más ricas.

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Calcular con precisión la magnitud de este cambio es complicado por varias razones. La educación preescolar puede durar desde menos de uno hasta tres años y apunta a niños de 4 a 6 años. Lejos de ser del dominio exclusivo de los gobiernos, se brinda a través de una mezcla de modalidades públicas y privadas, formales o informales, particularmente en áreas rurales. Más aún, se justifica por una variedad de razones; desde el cuidado de niños para padres que trabajan (madres, en su mayoría), a la estimulación temprana, hasta intervenciones compensatorias para niños de los estratos socioeconómicos más bajos. Las altas tasas de matrícula reflejan esta diversidad y dicen poco acerca del tipo, calidad o equidad del servicio prestado.

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Merecen mención las matrículas en el Caribe dado que están a la par de muchos de los miembros europeos de la OCDE. Como muestra el Gráfico A.5.1, la oferta tiende a ser abrumadoramente privada. En América Latina, las matrículas son considerablemente más bajas. La cobertura permanece lejos de ser completa, aún en países donde algún nivel de preescolar se ha hecho obligatorio (p. ej: El Salvador). La mayoría de los datos de entrada o son escasos (p. ej: recursos, infraestructura) o son de calidad deficiente (p. ej: profesores, curricula).

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

Gráfico A.1.2.b: Tasa neta de matrícula en primaria (1990 y 2002) América Latina y el Caribe

Otros países

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. Ecu a Pa dor nam á Ba Perú rba dos Mé xic Be o li Gu ce yan Bra a Su sil Re rinam p. D Jam om. aic Bo a livia Arg ALC ent ina Trin . Ve y Tob nez . Uru uela Co guay s El S ta Ric alv a Pa ador ra Ho guay nd Co uras Gu lombi ate a ma la Ba Chile ham Nic ara as gua Ha ití

Jap ó Co n re Esp a Fin aña lan Chdia in Irla a nd OC a D EE E UU

worldbank.org/ dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Se utilizaron datos de 2001 para Honduras.

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Los países de la OCDE lograron hace ya tiempo la conclusión universal del ciclo primario, que es el Objetivo de Desarrollo del Milenio para la educación. En toda América Latina y el Caribe las tasas netas de matrícula en el nivel primario se acercan al 95%. En la mayoría de los casos, se espera que los niños que entran hoy al sistema con 5 años de edad reciban más de ocho años de educación formal. Sin embargo, ningún país de la región ha logrado la matrícula neta universal, y menos aún, la finalización del ciclo primario completo. La mayor parte de las pérdidas provienen de la pobreza y la exclusión social (ver Gráfico A.3.2). Los niños pobres, particularmente aquellos que viven en áreas rurales y aquellos que pertenecen a grupos minoritarios raciales, étnicos u otros, son propensos a comenzar tarde la escuela, repetir el grado, desertar y puntuar bajo en las pruebas. De hecho, países con mayor concentración de pobreza y poblaciones socialmente excluidas, incluyendo Guatemala, Haití y Nicaragua, muestran tasas netas de matrícula comparativamente bajas y, en algunos casos (p. ej: Honduras), han visto una declinación en años recientes.

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EDUCACIÓN

Gráfico A.1.2.c: Tasa neta de matrícula en secundaria (1990 y 2002) OCDE

América Latina y el Caribe

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. Ja p Es ó n pa Fin ña lan d OC ia D EE E UU Co Irla rea nd a Ba rba Ar do ge s nti n Ch a Gu ile Ba yan ha a m Ja a s ma ic B a Ur rasil Tri ugua n. yT y o Bo b. livi a Pe r Be ú lice Su ALC rin Pa am na m M á Ve éxic ne o Co zuel l om a Co sta bia Pa Rica rag E ua El cuad y Sa or Nic lvad ara or Re gu p a Gu . Dom ate ma . la

worldbank.org/ dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Se utilizaron datos de 1999 para Guyana. No hay datos para Haití, Honduras y China.

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El egreso en la educación secundaria constituye una variable clave para discriminar a los pobres de los no pobres en América Latina y el Caribe. A través de la región, la matrícula neta al nivel secundario se ha más que duplicado, aumentando del 29% en 1990 al 65% en 2002. A pesar de este progreso, sin embargo, la región continúa enfrentando dificultades en mantener a los niños en la escuela y convertir la matrícula en egreso. La deserción es la causa del 92% de este “drenaje” en América del Sur y del 75% del observado en América Central (más niños se inscriben en educación secundaria en América del Sur que en América Central, generando así un alto nivel de pérdidas provocadas por deserción).

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Las limitaciones que enfrenta la región para proveer acceso y egreso universales del segundo ciclo son muchas y variadas, recorriendo el espectro completo de la oferta y la demanda. Cuando porciones significativas de la población no consiguen completar el nivel primario, cualquier demanda de niveles más altos de educación probablemente estará latente. Aun cuando el egreso del primer nivel sea una realidad, la oferta al nivel secundario puede ser deficiente. Gran parte de la oferta permanece concentrada en las áreas urbanas, haciéndoles difícil así a los niños de áreas rurales hacer la transición al nivel secundario.

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Como en otros niveles de educación, la pobreza y la exclusión social subyacen en las tasas de matrícula comparativamente bajas del nivel secundario en toda América Latina y el Caribe. A medida que los hijos de familias pobres se acercan a los 15 años, el costo de oportunidad de permanecer en la escuela aumenta, a pesar del hecho de que, en algunos casos, puedan no haber completado el sexto grado. Estos adolescentes a menudo tienen poca opción entre escuela y trabajo. Van a trabajar a edad temprana, renunciando a la recompensa de un ingreso mayor a largo plazo que va conectado a una educación más larga. Entrando a la fuerza de trabajo mal preparados, toman trabajos mal pagos, de pocas habilidades, con pocas oportunidades de progreso. Aquellos que estudian, o trabajan y estudian, es probable

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

que se queden atrás, académica y profesionalmente, de pares suyos que disfrutaron de un comienzo mejor y estudian a tiempo completo o por períodos más prolongados. •

Los costos de oportunidad no son la única explicación para las bajas tasas de matrícula. Las percepciones respecto a la calidad de la educación recibida y los resultados del mercado de trabajo también juegan su papel. Si los pobres o socialmente excluidos ven poco retorno en su inversión en educación (tiempo y recursos), entonces sus bajos niveles de logro académico resultantes pueden ser una respuesta racional a las condiciones predominantes. Esto es que aunque esas poblaciones puedan terminar su educación antes de culminar, digamos, el 6º grado debido a la pobreza o a la necesidad de trabajar, también pueden estar abandonando porque perciben pocos beneficios concretos en quedarse en la escuela, ya sea porque están aprendiendo poco en un ambiente de baja calidad o por que ven pocas o discriminatorias perspectivas de empleo remunerado cuando sean mayores.

Gráfico A.1.2.d: Tasa bruta de matrícula en el nivel terciario (1990 y 2002) OCDE y China

América Latina y el Caribe

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. en Pan tina am á C Ven hile ezu e Bo la Bar livia bad Uru os Rep guay . Do m. Per ú Par ALC agu a Co lom y bia Mé xico Br Ecu asil ado Cos r ta Nic Rica ara g Jam ua El S aica alv Hon ador du Sur ras Gu inam ate Trin mala .y To Gu b. yan Bel a ice

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worldbank.org/ dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Se utilizaron datos de 2000 para Barbados; Se utilizaron datos de 2001 para Honduras y Surinam. No hay datos para Las Bahamas y Haití.

•

Más allá de la función tradicional de la educación terciaria como una fuente de educación y formación avanzadas, también juega un papel indispensable en cultivar la innovación y aprovechar su potencial para aumentar el crecimiento y la competitividad. La matrícula en instituciones de nivel terciario ha tenido un incremento significativo en toda América Latina y el Caribe. Esto, en parte, es debido a una expansión en la oferta liderada principalmente por el sector privado (y en algunos casos, sin tener los mecanismos institucionales necesarios para controlar la calidad de la instrucción brindada). A pesar de este progreso, las tasas brutas de matrícula a nivel terciario en toda la región son de alrededor de un tercio de aquellas observadas en la OCDE (27% versus 69% respectivamente, para 2002). El meollo del problema está en la falta de demanda. Las deficiencias en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, donde los estándares internacionalmente competitivos de matrícula,

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EDUCACIÓN

egreso y aprendizaje siguen faltando, truncan los flujos de estudiantes y tornan a una gran mayoría de potenciales estudiantes inelegible para entrar en el nivel terciario (ver Gráficos A.1.2.a, A.1.2.b, A.1.2.c). •

Temas de equidad surgen de estas consideraciones. El egreso en la educación secundaria permanece estratificado por posición socioeconómica, con los estudiantes de clases media y alta con más probabilidad de completar el nivel secundario que los estudiantes más pobres. Muchos estudiantes de clase alta y media se han beneficiado con educación privada de calidad superior y cursos costosos que los preparan para los exámenes de la universidad; sin embargo, asisten a instituciones públicas gratuitas. Los estudiantes más pobres que logran la transición al nivel terciario terminan a menudo pagando por su instrucción en instituciones privadas, muchas de las cuales proveen una educación de menor calidad que las universidades públicas.

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.1.3 Tasas de repetición y supervivencia Gráfico A.1.3.a: Porcentaje de repetidores en la escuela primaria (2002/2003) Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. Per ú

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worldbank. org/dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : No hay datos para Las Bahamas, Barbados, Costa Rica, Haití, Honduras, Nicaragua y China. Los datos para Surinam son de 2000/2001. Los datos para los países de la OCDE no se presentan debido a que el porcentaje de repetidores en el nivel primario es marginal y no difiere significativamente de cero.

•

Aunque la repetición ha decrecido durante los últimos diez años, la región continúa siendo acosada por el retraso considerable que ésta le genera a los sistemas de educación. Estimándose que representa una pérdida de US$ 11 mil millones por año, la repetición compromete la habilidad de los gobiernos de hacer inversiones de capital o de invertir en otros gastos no salariales para mejorar la calidad. La repetición también yace en el corazón de las disminuidas tasas netas de matrícula y egreso en (particularmente) el nivel primario, y en el fracaso de grandes segmentos de la población en hacer la transición a la secundaria.

•

La repetición complica los flujos de estudiantes y compromete la eficiencia interna de los sistemas (la eficiencia mediante la cual los sistemas logran graduados de un determinado grupo etario de estudiantes). Hay mucha evidencia que indica que la repetición aumenta la probabilidad de deserción. Datos existentes indican que la repetición en un grado puede aumentar la probabilidad de deserción en 40 a 50%; repetir un grado por segunda vez puede elevar esta cifra a 90%.

•

Las razones para una alta repetición varían. Factores externos incluyendo pobreza, costos de oportunidad, y exclusión social juegan un poderoso papel. Sin embargo, la influencia de variables intra-educación —particularmente la calidad de la enseñanza, incluyendo prácticas de enseñanza tradicionales que apoyan la repetición como una manera de mejorar el aprendizaje— también permanece sustancial. Los métodos de enseñanza tienen impacto tanto en la eficiencia interna como externa de los sistemas de educación. Evidencia reciente de pruebas internacionales, incluyendo el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia (Third International Math and Science Study —TIMSS) y PISA, indica que las diferencias en los métodos de enseñanza explican, al menos en parte, las diferencias observadas en el desempeño de los estudiantes.

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EDUCACIÓN

Gráfico A.1.3.b: Tasa de supervivencia hasta 5º grado (2001/2002) OCDE y China

América Latina y el Caribe

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Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata.

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worldbank. org/dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Se utilizaron datos de 1999/2000 para Belice y Guyana; datos de 2000/2001 para Trinidad y Tobago, y 2002/2003 para Chile.

•

La supervivencia hasta el quinto grado de educación primaria es comúnmente considerada un prerrequisito para la alfabetización sostenible. En contraste con otras regiones donde muchos niños nunca se matriculan en la escuela, la deserción explica mucho del fracaso en completar la escuela primaria (y secundaria) en América Latina y el Caribe. En América Central, por ejemplo, 90% de todos los niños se matriculan en la escuela y levemente sobre el 65% del grupo etario relevante completa el quinto grado. En América del Sur, casi todos los niños se matriculan en la escuela (alrededor de un 2% no lo hace) y 83% termina el quinto grado. La deserción es responsable por más de tres cuartos (76%) del déficit de egreso universal.

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.1.4 Duración de la educación casi universal Gráfico A.1.4: Cantidad de años durante los cuales se matricula más del 90% de la población (2003)

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América Latina y el Caribe

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OCDE y China

Fuente : OCDE, www.oecd.org/ edu/eag2005.

Nota : Se utilizaron datos de 2002 para Argentina, Brasil, Paraguay, Perú y Uruguay.

•

Muchos de los cuellos de botella observados en los sistemas de educación de la región provienen de temas relacionados con llevar y retener a los niños en la escuela. Muchos países de América Latina y el Caribe han conseguido matricular y retener estudiantes en la escuela durante el ciclo primario. Sin embargo, aún continúan enfrentando tasas retrasadas de matrícula y egreso en los niveles secundario y terciario. Como resultado, ningún país de la región consigue mantener al 90% de la población en edad escolar en la escuela por más de 12 años, que es el número de años generalmente considerado como necesario para completar ambos ciclos, primario y secundario, suponiendo que no haya repetición. Las causas subyacentes incluyen repetición, deserción, calidad y exclusión social (ver Gráficos A.1.3.a, A.1.3.b, A.3.2). Las cifras comparables de la OCDE exceden las encontradas en América Latina y el Caribe por lo menos en un tercio y, en algunos casos, por casi tres veces. Por ejemplo, mientras Finlandia matricula el 90% de los niños por alrededor de 13 años, Brasil consigue hacerlo por 8 años, y Jamaica por sólo 5 años.

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EDUCACIÓN

A.2. Calidad A.2.1 La brecha de efectividad Gráfico A.2.1.a: La brecha de efectividad a las edades de 12, 15 y 18 (2000 o año más próximo) Edad 18

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Fuente : BID: .

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Urquiola y Calderón (2005).

Nota : No hay datos para Las Bahamas, Barbados, Guyana, Surinam, y Trinidad y Tobago. Los datos fueron tomados del año de encuesta más cercano al 2000. Notar también que la distancia del eje X a los datos de observación más bajos (punto correspondiente a la edad de 12) representa la brecha para la edad de 12.

Gráfico A.2.1.b: Escolaridad máxima (promedio de años en la escuela y promedio de años de escolaridad en Chile y Honduras, 2000 o año más próximo)

Fuente : BID: Urquiola y Calderón (2005).

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

La brecha de efectividad, obtenida de la comparación entre la suma acumulativa de las tasas netas de matrícula por edad específica (años en la escuela) con el número de grados realmente completados (años de escolaridad), destaca dos problemas diferentes: la falta de asistencia universal y el fracaso de los sistemas en convertir años en la escuela en años de escolaridad, lo que se debe en gran parte, pero no exclusivamente, a la repetición. Esta brecha tiende a agrandarse con la edad, aunque no uniformemente a través de los países. Mientras que casi todos los niños de seis a siete años de edad completan un año entero de educación, muchos sistemas fracasan cada vez más en convertir años de escuela en años de escolaridad a medida que la edad aumenta. Por ejemplo, Guatemala y Honduras, países que tienden a caer hacia el fondo de la distribución en términos de tasas de matrícula y años promedio de educación, se ubican más cerca de la mediana. En otras palabras, abstrayéndonos de su relativamente pobre desempeño en niños en la escuela, estos países lo están haciendo bien en términos de convertir asistencia en años de escolaridad. Chile está al tope de la encuesta, desempeñándose mejor que los demás en términos de acercarse a la cobertura y egreso casi universal en la educación secundaria.

•

Las brechas de efectividad por edad específica (Gráfico A.2.1.a) nos dan comprensión de la eficacia de los sistemas de educación a través de la región y la heterogeneidad entre ellas. Entre los hallazgos que emergen están los siguientes: Primero, y consistente con los datos presentados en otros lados (p. ej., sobre repetición; ver Gráfico A.1.3.a), existe una considerable variación dentro de la región en términos de dónde aparecen y se ensanchan las brechas. Por ejemplo, Jamaica aparece como comparativamente eficiente en convertir años de educación en grados completados hasta la edad de 15 años. Sin embargo, pierde terreno considerable entre las edades de 15 y 18 años. Las ineficiencias en Perú y Guatemala (por ejemplo) parecen estar concentradas más temprano, allanándose a la edad de 15 años. Brasil y Belice, para citar dos ejemplos adicionales, pierden considerable terreno en todos los grupos etarios; las brechas aparecen a la edad de 12 años y continúan creciendo hasta los 18 años.

•

Los ejemplos por país específico (Gráfico A.2.1.b) muestran cómo se desempeñan los sistemas individuales. Chile, por ejemplo, es comparativamente eficiente, perdiendo menos de un año por ineficiencias para cuando los niños alcanzan la edad de 18 años. En Honduras, la brecha entre los años en la escuela y los años de escolaridad aparece más temprano y, para la época en que los niños llegan a los 18 años, es el doble de la encontrada en Chile.

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EDUCACIÓN

A.2.2 Aprendizaje Gráfico A.2.2.a: Puntajes PISA en la Escala de Lectura (2000 y 2003)

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PISA, www.pisa. oecd.org.

Nota : A la fecha, sólo 6 países de América Latina han participado en PISA.

Gráfico A.2.2.b: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la Escala de Lectura PISA (2003)

México Sudamérica y México

Brasil Uruguay

España EE.UU. Japón OCDE Irlanda

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Corea Finlandia

Fuente : Base de datos OCDE/PISA, www.pisa. oecd.org.

Nota : La línea de cero mostrada en los Gráficos A.2.2.b y A.2.2.c constituye un umbral, debajo del cual el desempeño es tan bajo que aun las tareas más obvias o rutinarias son completadas con dificultad.

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

Gráfico A.2.2.c: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la Escala PISA de Matemáticas/Espacio y Forma (2003) Nivel 1 Bajo Nivel 1Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel

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OCDE/PISA, www.pisa. oecd.org.

La calidad en la educación es un problema endémico en toda América Latina y el Caribe. Lejos de estar confinado a estudiantes del extremo más bajo de las escalas socioeconómicas, el bajo desempeño aflige a las escuelas y niños de todos los niveles de ingresos (ver Gráfico A.3.1). Resultados de PISA muestran que los mejores (y más ricos) participantes de América Latina que intervinieron en las pruebas de 2002 y 2003, puntuaron bien por debajo de los mejores participantes de otras regiones. Por ejemplo, en Brasil y México, más del 50% de los estudiantes tiene problemas de lectura, o en la ejecución de tareas obvias o rutinarias (esto es, que puntúan al o por debajo del nivel 1; ver las Notas Técnicas para más detalles); esta cifra crece hasta alrededor del 70% en el caso de matemáticas. Cifras comparables para la OCDE son 20% para lectura y 25% para matemáticas. En Uruguay, el de mejor desempeño de la región, sólo el 15% de los estudiantes se desempeña a niveles competitivos internacionales en lectura (IV y V); sólo el 10% lo hace en matemáticas (niveles IV, V y VI). Los porcentajes para la OCDE son de alrededor del doble para lectura y casi cuatro veces más para matemáticas.

•

Gran parte de la explicación del bajo desempeño de la región puede encontrarse en la estructura de la prueba y en temas tratados en otros lados (p. ej.: la prevalencia de la repetición en América Latina y el Caribe; ver Gráfico A.1.3.a). PISA pone a prueba a quinceañeros, sin tomar en cuenta si están en el grado correspondiente o no. Así, registra el (sub) desempeño de repetidores pasados de edad (p. ej: un quinceañero en 6º grado), un tema de muchomayor trascendencia en América Latina que en la OCDE.

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EDUCACIÓN

A.3. Equidad A.3.1 Desigualdades de aprendizaje Gráfico A.3.1: Promedio de puntajes PISA en la Escala de Matemáticas por cuartiles socioeconómicos (2003)

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OCDE/PISA, www.pisa. oecd.org.

El efecto de la pobreza en el acceso a la educación y el logro educativo frustra el efecto de otras variables comúnmente incluidas en las funciones de producción de la educación. Dicho simplemente, la pobreza engendra pobre desempeño educativo. Los niños pobres, independientemente de su género, raza, etnia o lugar de residencia, tienden a empezar tarde la escuela, repetir su grado, desertar y puntuar pobremente en las pruebas. Su probabilidad de terminar la escuela primaria es baja y cae más aún para entrar a, y terminar, niveles subsiguientes de educación.

•

América Latina y el Caribe proveen un elocuente ejemplo del impacto de la situación socioeconómica en la educación. Aunque, cuando se mide contra los estándares internacionales, los tristes resultados de aprendizaje no están limitados a los pobres de la región (ver Gráficos A.2.2.a, A.2.2.b, A.2.2.c), los resultados de PISA hallaron mayor inequidad relacionada con el ingreso en los puntajes en lectura en América Latina que en cualquier otro país, con las excepciones de Portugal y los Estados Unidos de América. Los puntajes en Matemáticas nos cuentan un cuento ligeramente distinto. La dispersión de los puntajes en México parece menor que en el promedio de la OCDE y (similar a los resultados encontrados en lectura) menos que los observados en los Estados Unidos.

•

En contraste con la mayoría de los países de la OCDE, donde se puede observar mayor variación en aprendizaje dentro de las escuelas, la variación en el aprendizaje en América Latina refleja ampliamente las diferencias entre escuelas. Las diferencias intra-escuela se deben mayormente a brechas en talento y motivación entre estudiantes, a la efectividad de los maestros, o al origen socioeconómico del cuerpo estudiantil dentro de una escuela. Estos factores influyen en el aprendizaje en todas las escuelas de forma muy parecida, suavizando el desempeño a través del sistema educativo del que se trate. Lo contrario es verdad en América Latina. La variación en el aprendizaje se origina en las diferencias en inversio-

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

nes, infraestructura y recursos (humanos y financieros) entre escuelas. Así, los resultados producidos por los sistemas educativos a través de la región tienden a estar estratificados por el ingreso, localidad y otros factores exógenos, en mayor grado que en la mayoría de los países de alto ingreso.

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EDUCACIÓN

A.3.2 La exclusión social en la educación Gráfico A.3.2: Tasas actuales de matrícula escolar por grupo en Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay (2000 o año más próximo)

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•

Fuente : BID: Marshall y Calderón 2006.

La pobreza mantiene mucho de su poder explicativo aun en casos donde existen grandes bolsones de exclusión social. Por ejemplo, en Bolivia, la brecha de matrícula entre indígenas y no indígenas desaparece cuando se controla por género, situación socioeconómica y residencia rural; y en Brasil las crudas diferencias se reducen más de la mitad (aunque son aún significativas) cuando esas otras variables se toman en cuenta.

•

Dicho esto, las variables de identificación por grupo (esto es, aquellas asociadas con minorías étnicas, raciales o lingüísticas) podrían ejercer un impacto negativo en la educación. En algunos casos, la exclusión de estos grupos de los sistemas de educación formales es mayor de lo que sería, de otra manera, esperable por su situación socioeconómica o lugar de residencia (áreas rurales). Aunque la matrícula tiende a disminuir con la edad, independientemente de la identificación por grupo, la caída es más abrupta entre las minorías étnicas, raciales y lingüísticas. Por ejemplo, en Paraguay, las tasas de matrícula para los que hablan sólo guaraní caen 45 puntos, de 93% para el grupo etario de 6 a 12, a 47% para el grupo etario de 15 a 18. Las tasas para los que sólo hablan español caen también, aunque no tan abruptamente (de 98% al 79%, respectivamente).

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.3.3 Distribución de la educación

OCDE y China

América Latina y el Caribe

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Indice GINI

Gráfico A.3.3: Índice Gini de educación para la población de 15+ (1960 y 2000) 1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0

Fuente : Thomas, Wang, y Fan (2003).

Nota : No hay datos para Las Bahamas, Belice y Surinam.

•

Un aumento en el promedio de años de educación implica mayor acceso a la educación a todos los niveles y para todas las poblaciones. De esta manera, el progreso que la región ha hecho, en términos de aumentar el promedio de años de escolaridad se refleja en una más equitativa distribución de la educación dentro de sus sociedades. En el transcurso de los 40 años entre 1960 y 2000, la región redujo su coeficiente Gini de educación (ver las Notas Técnicas para más detalles). Los grupos etarios más jóvenes, en promedio, tienden a tener más años de educación que los grupos etarios mayores y la educación, dentro de esos grupos etarios más jóvenes está distribuida más equitativamente que en las generaciones mayores. Esto se mantiene así aunque los datos sean discriminados por ingreso, género o urbano/ rural. Notablemente, las mejoras en la equidad de la educación han ocurrido a pesar de la resistencia de las desigualdades estructurales: en algunos países, los Ginis de educación han caído mientras que las desigualdades de ingresos han aumentado.

•

La comparación con Corea es digna de mención nuevamente y sirve como ejemplo de que, bajo las condiciones adecuadas, la mejoría rápida es posible. Corea experimentó una extraordinariamente rápida expansión en la cobertura y declinación del Gini de educación, que cayó de 0,55 a menos de 0,20 en 40 años. Estos mismos datos indican que América Latina y el Caribe redujeron su Gini en 0,08 y ganaron poco más de 2 años de educación en promedio (ver Gráfico A.1.1).

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EDUCACIÓN

A.3.4 Equidad de género

Años de escolaridad

Gráfico A.3.4: Años promedio de escolaridad por género

Fuente : BID, SDS/EDU, Grupo Etario

•

basado en Encuestas de Hogares.

El logro educativo de las niñas puede ser informado como una historia de éxito de cosecha reciente. Las mujeres han logrado un progreso estable y con los grupos nacidos entre 1965 y 1970, han alcanzado la paridad (medida por años de escolaridad) con los hombres. Esta tendencia continúa y, en promedio, las mujeres en toda América Latina y el Caribe tienen más años de escolaridad que los hombres. En contraste con Asia, África y el Medio Oriente, la paridad de género en educación y, por lo tanto, el ODM correspondiente, ha sido lograda en América Latina y el Caribe. Se encuentran excepciones en el caso de niños indígenas en Guatemala y rurales en Bolivia (entre otros países) donde las niñas reciben ligeramente menos escolaridad que los varones. Temas pendientes con respecto a las niñas son los persistentes patrones de modelos de rol discriminatorios reproducidos en los libros de texto, materiales de enseñanza y actitudes de los maestros que tienden a influir en el aprendizaje y las opciones de carrera de manera restrictiva.

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A los varones no les ha ido tan bien. Señales de una alarmante tendencia de desempeño masculino por debajo de lo esperado y marginalización en la educación, observada primero en el Caribe, se está asentando en toda la región. Mientras que las tasas de matrícula en secundaria son iguales en términos de género, la graduación y los pases, ya sean ordinarios o avanzados, no lo son. Las chicas se desempeñan mejor que los varones, con la brecha a su favor aumentando en el nivel terciario. Existe evidencia que muestra que las clases de recuperación están abrumadoramente compuestas de varones, sin embargo aquellos que se gradúan y/o logran trabajar a nivel del grado en esas clases tienden a ser chicas. Para complicar aún más las cosas, parece haber una “colisión” entre las costumbres tradicionales y las expectativas de género reflejadas en la curricula, textos y pedagogía de un lado, y el mundo “real” del otro. Por ejemplo, el valor de la educación es inculcado tempranamente en las jóvenes, especialmente en aquellas de las clases socioeconómicas más bajas; aparentemente a los varones no se les imparten los mismos mensajes. En la escuela y en el hogar, los varones tienen menos modelos positivos. El magisterio es abrumadoramente femenino y, cada vez más, los hogares son encabezados por mujeres. Como resultado, los sistemas escolares han probado ser poco aptos para diagnosticar y mitigar los temas relacionados con las dificultades de aprendizaje en los varones.

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EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.4. Financiamiento A.4.1 Gasto público en educación Gráfico A.4.1: Gasto público en educación como porcentaje del PBI (1990 y 2002) OCDE y China

América Latina y el Caribe

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. Gu y Bar ana ba Sur dos ina Bol m iv Mé ia xic Bel o ize Co l Co ombia sta R Jam ica a Pan ica Par amá agu ay Trin ALC .y Tob Ch . ile B Ho rasil ndu Arg ras en Bah tina Nic amas ara gua Ven Perú e El S zuela alv a Ur dor Re uguay p. D om . Gu Hai ate tí ma Ecu la ado r

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worldbank.org/ dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : Los datos de los Estados Unidos de América, Ecuador, Brasil, Japón, China y Honduras son de 2001. Las cifras para China y Honduras son de 1999 y 1998, respectivamente.

•

América Latina y el Caribe han aumentado a ritmo constante sus gastos en educación. Entre 1990 y 2002 el gasto público en educación como porcentaje del PBI, creció de un promedio regional de 2,8% a 4,3%. Guatemala, Nicaragua, República Dominicana y El Salvador están gastando considerablemente menos (cerca de un 3% del PBI), mientras que otros (Chile, Costa Rica, el Caribe angloparlante) gastan hasta el 8,5% del PBI en educación. El incremento observado en el gasto público en educación refleja un rápido crecimiento en la matrícula en secundaria y en la educación superior, y hay evidencia de que el gasto por alumno en educación primaria y secundaria está aumentando. Sin embargo, los niveles actuales de gasto real por alumno solamente representan un retorno aproximado a los niveles observados antes de la crisis de deuda de la década de los años ochenta.

•

Hasta el 2020, un porcentaje creciente de la población estará en la fuerza de trabajo, y los índices de dependencia y la población entre 6 y 18 años van a declinar. Esta ventana de oportunidad demográfica podría llevar a mayores ahorros y debería facilitarle a la región aumentar el gasto en educación, ampliando la cobertura y el desempeño.

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EDUCACIÓN

A.4.2 Gasto por estudiante Gráfico A.4.2: Gasto por estudiante como porcentaje del PBI per cápita por nivel (2002) Secundario

OCDE y China

Terciario

PBI per capita, 2002 PPP

América Latina y el Caribe

PBI per capita

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata.

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Gasto por estudiante como % del PBI per capita

Primario

dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : No hay datos para Las Bahamas, China en el nivel primario y América Latina al nivel secundario. No hay datos para Belice, República Dominicana, Ecuador y Guatemala al nivel terciario. Se usaron datos del 2001 para todos los niveles en los Estados Unidos de América, Japón y Brasil, para el nivel de primaria en Ecuador y América Latina y el Caribe, y los niveles secundario y terciario en Trinidad y Tobago. Datos del 2000 se usaron para los niveles secundario y terciario en Ecuador y el nivel terciario en Barbados. Datos de 1999 se usaron para los niveles secundario y terciario en América Latina y el Caribe y para todos los niveles en China

•

Un elemento de la ecuación de cobertura y desempeño es el nivel de gasto por estudiante que, dependiendo del país, está actualmente en el rango anual de US$ 150 a US$ 1.700 en América Latina y el Caribe, comparado con US$ 4.100, promedio, en la OCDE. Visto bajo esta luz, el desempeño de la OCDE no debería sorprender: los niveles absolutos del gasto importan. Sin embargo, esta distribución del gasto tiene también implicaciones. A través de la región, el gasto público en educación tiende a estar inclinado hacia los niveles superiores. La región gasta, en promedio, tres veces más por estudiante del nivel terciario que por cualquiera de los niveles primario o secundario. Por contraste, en algunos países de la OCDE, el gasto en los niveles más bajos excede al gastado en el nivel terciario. Preocupaciones por la equidad subsiguen. Los países con gastos concentrados en los niveles más bajos de educación tienden a tener coeficientes Gini de educación más bajos (ver Gráfico A.3.3), indicando así que la educación en sus respectivas sociedades está distribuida más equitativamente.

25

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.4.3 Relación entre gasto y aprendizaje

Promedio Puntaje PISA (lectura, mat, ciencias)

Gráfico A.4.3: Relación entre el gasto por estudiante y el puntaje PISA promedio combinado de Lectura, Matemáticas y Ciencia (2000)

Corea

Canada

España

Polonia

EEUU Portugal

Uruguay México Indon.

Chile

Argentina

Brasil

Perú Fuente : OCDE/

Gasto Acumulado por Estudiante ($PPP)

UNESCO-UIS, 2003

•

Mientras la tendencia del gasto por estudiante aumenta a través de América Latina y el Caribe, se mantienen reparos acerca de la eficiencia y efectividad del gasto. Parte del problema está en la repetición de grado, que se estima representa una pérdida de US$ 11 mil millones por año (como se hiciera notar anteriormente). Otros temas están asociados a la composición del gasto educativo y la crónica financiación insuficiente del gasto de capital y otros gastos no salariales para elevar la calidad, en relación con los costos administrativos. Así, el aprendizaje sufre. Cuando el gasto acumulado por estudiante es graficado junto con los puntajes PISA, los resultados indican que, con la excepción de Uruguay, el aprendizaje en los países de América Latina participantes es menor de lo que se hubiera esperado dados los niveles de inversión respectivos. Sin embargo estos países no están solos. Una somera inspección del gráfico señala el hecho de que varias naciones de fuera de la región, incluyendo algunos países de la OCDE, muestran grados de ineficiencia para cumplir con ese estándar.

26

EDUCACIÓN

A.5. Oferta pública-privada Gráfico A.5: Porcentaje de matrícula privada por nivel (2002/2003) América Latina y el Caribe

OCDE

Preprimaria

Fuente :

Primaria

Banco

Secundaria

Mundial, World Development Indicators Database — Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http:// devdata. worldbank.org/

Bel ice .y Tob . Ch Bah ile am as Sur ina m Ecu e Gu ador ate ma Jam la Rep aica . Do m. A Col LC om Arg bia ent ina Bol Par ivia ag Nic uay ara Ven gua e El S zuela alva dor Bra sil Pe Uru rú gua Pan y a Bar má ba Cos dos ta R ica Mé xico Gu yan a Trin

Esp a

ña Cor ea Jap ón EE .UU Fin . lan dia Irla nda

dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.

Nota : No hay datos para China y la OCDE. Los datos para Guyana son de 2001/2002. En el nivel terciario, los datos para Las Bahamas, Brasil, y Corea son de 2001/2002 y de 2000/2001 para Chile.

•

Las matrículas privadas en toda América Latina y el Caribe tienden a ser más altas al nivel preescolar. Hasta cierto punto, esto no sorprende demasiado: pocos países han hecho obligatorio el preescolar para cualquier grupo etario. Aquellos que lo han hecho, (por ej. Chile y El Salvador) muestran niveles de matrícula preescolar relativamente más bajos. La provisión en los niveles primario y secundario sigue siendo pública en gran parte en América Latina y el Caribe así como en la OCDE. Merece notarse que, como en el preescolar, la participación del sector privado en el nivel terciario en América Latina y el Caribe es significativa y ha experimentado considerable expansión en el curso de la última década. La matrícula en instituciones privadas es actualmente alrededor de un tercio de todas las matrículas del sector terciario. Siguiendo experiencias de otros lados, incluyendo la OCDE, algunos países de América Latina y el Caribe han iniciado pasos para crear e implementar mecanismos de control, incluyendo sistemas para controlar el crecimiento de los proveedores del nivel terciario y la calidad de los programas que ofrecen.

27

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.6. Conexión entre educación, mercados laborales y la economía A.6.1 Retornos privados de la educación Gráfico A.6.1: Retornos privados de la educación secundaria y terciaria (principios y fines de la década de los años noventa)

ay

ado r

y

ras

agu

Ecu

Par

ndu Ho

la ma

gua Uru

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ate Gu

sta R Co

á

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am

Bol

Pan

Per

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Nic ara

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p. D Re

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sil

El S

Ch

Bra

•

ivia

Terciario Fines 90's Terciario Principios 90's

Secundaria Fines 90's Secundaria Principios 90's

Fuente : Banco Interamericano de Desarrollo (2004).

Un impacto de la cambiante economía mundial ha sido un incremento en la tasa de retorno de la educación terciaria con relación a todos los otros niveles. Esta tendencia parece ser mundial. Refleja el impacto del cambio tecnológico basado en la destreza en los salarios y captura la siempre creciente prima del mercado pagada por empleos que requieren tareas cognoscitivas no rutinarias, incluyendo capacidades analíticas o intensa interacción entre personas. A medida que las computadoras y otros tipos de automatización reemplazan cada vez más las tareas rutinarias, los trabajadores con niveles más bajos de educación se enfrentan a salarios en caída. En un nivel más macro, la creciente productividad de la mano de obra (por ej. como la generada a través de más años de educación) ha sido hallada responsable de por lo menos la mitad del crecimiento en el PBI per cápita.

•

El constante incremento observado en los retornos de la educación terciaria demanda una nueva manera de pensar acerca de la educación y su relación con el mercado laboral, particularmente en América Latina y el Caribe. En el pasado no tan distante, las inversiones en educación primaria con exclusión de los otros niveles estaban ampliamente promocionadas y justificadas sobre la base de que la educación primaria producía los retornos más altos. Esto ya no es así. Los retornos de la educación primaria están decreciendo y los retornos de la secundaria declinan o están estancados debido al incremento en la oferta relativa de graduados de secundaria. Aunque las inversiones en primaria y secundaria van a continuar, y están claramente justificadas sobre las bases de la equidad, la importancia de la educación terciaria para la competitividad y el crecimiento no puede ser pasada por alto.

28

EDUCACIÓN

A.6.2 Desempleo por nivel de educación Gráfico A.6.2: Distribución de los desempleados por nivel de educación (2000) Educación Primaria

OCDE

Educación Secundaria

Educación Terciaria

América Latina y el Caribe

Fuente : Banco Mundial, World Development Indicators Database —Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial (http://devdata. worldbank.org/ Ba rba do s Co lo m bia Ch ile Ec ua do r B Ba rasil ha Gu mas ate ma Tri la n. yT ob . A Pa LC na má Mé x Nic ico ara gu El a Sa lva do Ve r ne zu ela Be lice Bo livi Ho a nd ura Co s sta Ric a

EE .U

U Ja pó n Co r Fin ea lan dia Es pa ña Irla nd a

dataonline/), datos de la Organización Internacional del Trabajo.

Nota : Los datos para Las Bahamas, El Salvador, Guatemala (nivel primario solamente), y Honduras (niveles primario y secundario solamente) son de 1998; los datos para Barbados, Belice, Brasil, Trinidad y Tobago, Venezuela, Irlanda y Japón son de 1999.

•

Mientras los mercados de la región ponen premios cada vez más altos a los niveles más altos de educación, aquellos con niveles más bajos de educación se encuentran excluidos cada vez más del empleo formal. La OCDE y América Latina y el Caribe son muy similares en este aspecto: los trabajadores con educación terciaria tienen mayor probabilidad de estar empleados que aquellos con niveles más bajos de educación. Una diferencia clave (referida en otro lugar: ver Grafico A1.1 sobre años promedio de educación y Gráfico A.1.4 acerca del número de años en los que el 90% de los estudiantes está matriculado), es que los más altos índices de desempleo tienden a afectar a aquellos con educación secundaria en mayor grado en la OCDE que en América Latina y el Caribe. Esto probablemente refleje el hecho de que el egreso en secundaria es casi universal en toda la OCDE (significando que comparativamente poca gente alcanza sólo el primer nivel) y, consistente con las tendencias globales, los mercados laborales respectivos recompensan a aquellos con niveles de educación más altos. En aquellos países de América Latina y el Caribe donde la matrícula permanece alta en todo el nivel secundario (por ej. Chile, Trinidad y Tobago) las tendencias en el desempleo son paralelas con aquellas observadas en la OCDE.

29

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

A.6.3 Contribución de la educación al crecimiento Gráfico A.6.3: Crecimiento descompuesto por factores contribuyentes (1972–2000) PBI%

Capital

Trabajo

Capital Humano

TFP

Fuente : Elaboración propia basada en las Estadísticas de Cuentas Nacionales, Estadísticas de la ONU (1970–2001), Indicadores del Desarrollo Mundial (WDI), Banco Mundial (1970– 2001), y Barro y Lee (2002), datos internacionales sobre logro educativo (1970– 2000). Datos para

ALC

•

Asia del Este

Sur de Asia

Europa del Este

Africa sub sahariana

Asia excluyen Japón y China.

La educación es un elemento clave para aumentar la productividad y mejorar el bienestar personal. Cálculos estimativos de la importancia relativa que el capital físico, la mano de obra, el capital humano y la productividad combinada de estos factores (esto es, productividad total de los factores, PTF; ver las Notas Técnicas para más detalles) tiene para el crecimiento económico, indican que, en América Latina, la mano de obra sigue siendo la principal fuente de crecimiento; y la productividad total de los factores produce un efecto limitado. Este escenario difiere del observado en las economías de Asia Oriental, donde la PTF —que capta la contribución de la tecnología y los conocimientos (know-how), entre otros subproductos— impulsa el desempeño económico. La contribución del capital humano al crecimiento es baja en América Latina y tiene una obvia relación con la productividad total de los factores. El capital humano subyace en las habilidades de los trabajadores de una economía dada para generar, aplicar o de otra manera asimilar medios de mejora de la productividad, incluyendo tecnología, conocimiento tecnológico y cambio técnico o institucional.

30

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B. Ciencia y tecnología

31

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Introducción

L

os países de América Latina y el Caribe reconocen que el desarrollo de la capacidad y la infraestructura para ciencia, tecnología e innovación es esencial para su desarrollo económico y competitividad. Sin embargo, a pesar del aumento de las inversiones y el rendimiento en algunos

países, el apoyo al desarrollo de la capacidad para la innovación en la región no ha sido proporcional a la necesidad o al desafío. La región se queda sustancialmente atrás de países tecnológicamente más avanzados en medidas clave de capacidad e innovación en ciencia y tecnología, y la brecha es cre-

ciente. Además, hay significativas diferencias entre los propios países de América Latina y el Caribe.

La sección de indicadores de ciencia y tecnología que sigue a continuación presenta datos en tres áreas generales: recursos humanos, gastos en investigación y desarrollo (I+D) y resultados. En las tres áreas hay mejoras específicas en algunos países, pero tanto la región en su conjunto como los países individuales caen muy por debajo de los niveles de desempeño de países más avanzados. El ritmo al cual se otorgan doctorados y el número de investigadores en la fuerza de trabajo —indicadores clave de capacidad— están varias órdenes de magnitud por debajo de aquellos de los países de la OCDE, y los gastos en I+D como fracción del PBI son menos de la mitad del promedio de la OCDE, aun para los de mejor desempeño. Mientras la tendencia en los países más avanzados tecnológicamente es incrementar los gastos en investigación y desarrollo, en la región en su conjunto, excepto para Brasil, Chile y México, la fracción de PBI invertida en I+D ha declinado. Ha habido un incremento en la inversión en I+D de las empresas en algunos países (por ejemplo, Brasil, México y Uruguay). Pero mientras el sector empresarial es el soporte más grande de I+D en los países más avanzados —tendiendo a los dos tercios o más del total–, el sector público domina el gasto en investigación y desarrollo en la región. Igualmente, la industria también tiene un rol menor con respecto al desempeño en I+D, con los gobiernos y las universidades constituyendo generalmente dos tercios de la actividad total. Hay algunos puntos positivos en lo que respecta a productos. Algunos países de América Latina han aumentado su actividad en el campo de la adquisición de patentes y, particularmente, su participación en artículos publicados en revistas científicas. Sin embargo, en ambas medidas, la región queda detrás de los países más avanzados. Adicionalmente, durante los últimos siete años, la tasa de incremento de este indicador ha quedado corta con respecto a lo que se requeriría para acercarse a las tasas aceleradas de patentes en países como Finlandia, China y España. La disponibilidad de datos confiables para una amplia gama de tendencias relacionadas con la ciencia, tecnología e innovación como herramienta para evaluación y toma de decisiones es vital. Los limitados datos disponibles en los países de América Latina y el Caribe, aun en los más

33

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

avanzados, junto con huecos en los informes y dudas en cuanto a la confiabilidad y definiciones, dificultan los análisis en profundidad de sus necesidades y progreso. También priva a los gobiernos de una herramienta esencial para el desarrollo de estrategias y políticas relacionadas con la innovación y la competitividad. Consecuentemente, la mejora de los datos y el análisis es una prioridad importante en la región.

34

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.1. Recursos humanos B.1.1 Investigadores por 1000 de la población económicamente activa (equivalente a jornada completa) Gráfico B.1.1: Investigadores por 1000 de la población económicamente activa (PEA) (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) Otros Países

2003

América Latina y el Caribe

1995

16

1,8

14

1,6 1,4

12

1,2

10

1,0 Fuentes: Red de

8

0,8

indicadores de

Ciencia y Tecnología 0,6 —RICYT (2003), y

4

0,4 base de datos de la

2

0,2

Organización para

la Cooperación 0,0 Económica y el

A rg

a

U U

Ch in

O

EE

Ja

CD E Co re Su a de r l EU 25 Irl an da Es pa ña

Fi

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0

en tin a Ch ile M éx ic o A LC Bo liv ia Pa na m á Co lo m b Ec ia ua do r

6

Desarrollo — OCDE/ MSTI.

Notas: Hay dos escalas, una para cada grupo de países. Los datos más tempranos disponibles para Argentina son de 1997, para Bolivia 1998, y para Colombia son de 1996. Los últimos datos disponibles para los Estados Unidos de América, Argentina, México y Bolivia son de 2002.

•

La proporción de investigadores en el total de la población económicamente activa (PEA) es significativamente más baja en los países de América Latina y el Caribe (0,64 en 2003) que en los países más avanzados. Argentina, que lidera la región con 1,6 investigadores por 1000 PEA, aún compara desfavorablemente con los países tecnológicamente más avanzados de la OCDE donde las tasas correspondientes pueden ser 10 o 15 veces más altas. Por ejemplo, llega a 14,7 en Finlandia, 9,7 en Japón y 9,1 en los Estados Unidos de América.

•

Más impresionante aún, las tendencias en los períodos y países para los cuales hay datos disponibles muestran que la brecha está aumentando. Según algunas estimaciones (RICYT), la cantidad de investigadores por 1000 individuos económicamente activos en la región aumentó ligeramente (menos del 10%) entre 1995 y 2003. Durante el mismo período, la tasa de crecimiento en el número de investigadores en el total de la población económicamente activa aumentó casi el 20% en la OCDE sobre una base más grande, con algunos países como Finlandia, España, Irlanda y Corea avanzando considerablemente. Es de notar que el número de investigadores en China está creciendo a un ritma más de un tercio más rápido que la población económicamente activa, mientras que parece haberse dado una nivelación en Japón y los Estados Unidos de América. En contraste, las cifras disponibles muestran que en Argentina la proporción de investigadores ha decrecido.

35

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

Otro rasgo que resalta son las amplias diferencias entre los países de América Latina y el Caribe en el período estudiado. Argentina (1,63), Chile (1,16) y Uruguay (1,0) llevan la delantera con respecto al número de investigadores en la población económicamente activa. Mientras Bolivia, Chile, Colombia y México mostraron mejorías significativas en este indicador, 3 de los 10 países para los cuales hay datos disponibles —Argentina, Ecuador y Panamá— mostraron un descenso.

36

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.1.2 Investigadores por sector de ocupación (equivalente a jornada completa) Gráfico B.1.2: Investigadores por sector de ocupación (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) Sector Empresarial

Gobierno

Educación Superior

América Latina

Otros países 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Fuentes:

0% 95

02

EEUU

95

03

Corea

95

03

Japón

95

02

OCDE

95

03

Irlanda

95

03

Finlandia

95

03

China

95

02

EU25

95

03

España

95 .

00

Brasil

95

99

México

97

03

Argent

96

02

Colom

99

02

Urug

95

02

Panamá

RICYT y OCDE.

Notas: En los Estados Unidos de América y la OCDE no hay datos disponibles para la educación superior en el 2002. En Panamá, el dato para el sector empresarial es 0%.

•

Siguiendo un patrón que ha cambiado poco desde 1995, pocos investigadores en América Latina y el Caribe están empleados en el sector empresarial. En contraste con los países más avanzados, la abrumadora mayoría de los investigadores de los países de la región trabajan en universidades o, en grado menor, en instituciones de investigación del gobierno. Un desbalance tal puede perjudicar el rendimiento de la innovación.

•

En contraste con el patrón regional, la proporción de investigadores empleados en el sector empresarial aumentó en México y en Brasil. En el caso de Brasil, esta proporción casi se duplicó en el período bajo estudio.

•

Merece mencionarse que en varios países el porcentaje de investigadores empleados en el sector empresarial descendió. En el caso de Colombia, cayó casi un 50% y en Argentina, un 25%.

•

De 1995 al 2003 la proporción de investigadores empleados por el gobierno en América Latina y el Caribe aumentó. Panamá experimentó el crecimiento más grande; del 41 al 59%. Esto contrasta con países como Finlandia donde la proporción de investigadores empleados por el gobierno fue reducida a la mitad durante el mismo período.

37

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

En países tecnológicamente más avanzados, las tendencias apuntan a un crecimiento general en la proporción de investigadores empleados en el sector empresarial y a un relativo decrecimiento en la proporción que trabaja en laboratorios públicos comparada con aquellos que lo hacen en universidades. Entre los países de la OCDE, los Estados Unidos de América y Corea lideran en el empleo de investigadores por el sector empresarial, con alrededor del 80% y 74% respectivamente.

•

China está experimentando las mismas tendencias estructurales que los países avanzados. Una creciente proporción de investigadores trabaja en el sector empresarial.

38

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.1.3 Doctorados en ciencias físicas y sociales Gráfico B.1.3: Cantidad de doctorados por 100.000 habitantes (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) Oros Países countries

2003

América Latina y el Caribe

1995

3,6

14

3,2

12

2,8

11

2,4

9

2,0

8 6

1,6

5

1,2

3

0,8

2

0,4

0

0,0

España

EEUU

Brasil

ALC

México

Chile

Trin y Tob

Uruguay

Colombia

Fuente : RICYT.

Notas: Hay dos escalas, una para cada grupo de países. Los primeros datos disponibles para Colombia son de 1998. Los últimos datos disponibles para los Estados Unidos de América, Trinidad y Tobago y Colombia son de 2002, para España son de 2001 y para Uruguay de 2000.

•

En muchos países de América Latina y el Caribe la cantidad de graduados a nivel de doctorado (PhD) ha crecido, aunque desde una base baja. Brasil y México triplicaron el número de personas con doctorado en la población total entre 1995 y 2003, mientras que en Chile el aumento sobrepasó el 100%.

•

En los países más avanzados, las tendencias varían. De 1995 a 2002, hubo un ligero decrecimiento en la cantidad de graduados con doctorados (PhD) en los Estados Unidos de América (de 10,7 a 9,7 por 100.000 habitantes). Durante el mismo período, España registró un 17,9% de aumento en el número de graduados con doctorados.

•

En varios países de la región la rápida aceleración en el número de personas con titulados en avanzados plantea dos temas importantes: mantener la calidad de los grados frente a los estándares internacionales; y mantener un balance entre la creciente oferta de personas altamente calificadas y la a menudo débil demanda para sus habilidades (por ej. demanda de investigadores por el sector empresarial).

39

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

B.2. Nivel y estructura de I+D B.2.1 Gasto en I+D como porcentaje del PBI Gráfico B.2.1: Gasto en I+D como porcentaje del PBI (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) 2003

1995

Otros países

3,6

América Latina y el Caribe

3,2 2,8 2,4 2,0 1,6 1,2 0,8 0,4

A LC en tin M a éx i Pa co na V en má ez ue Bo la liv U ia ru g Tr uay in y Ec Tob ua do r rg

sil ile Ch

Br a

A

Fi

nl an

di Ja a pó EE n .U U Co . re a O CD E EU 25 Ch in a Irl an da Es pa ña

0,0

Fuentes: RICYT y OCDE.

Notas: Los primeros datos disponibles para Argentina y Trinidad y Tobago son de 1996. Los últimos datos disponibles para México, Bolivia y Uruguay son del 2002. En Panamá, el US Smithsonian Tropical Research Institute representa el 29% del gasto total en I+D.

•

La intensidad de la I+D, expresada como el porcentaje de los gastos en investigación y desarrollo del PBI, ha aumentado en los países tecnológicamente avanzados durante el período 1995-2003, algunas veces rápidamente como en el caso de Finlandia. En China esta intensidad se ha más que duplicado. En contraste, y con las excepciones de Brasil, Trinidad y Tobago y México, la intensidad de I+D de todos los otros países de América Latina y el Caribe para los cuales hay datos disponibles, ha decrecido o se ha estabilizado, a veces drásticamente, como lo ilustran los casos de Venezuela y Bolivia. Los datos muestran que también ha habido una nivelación en México en los años recientes.

•

La intensidad de I+D en Brasil alcanza el 1% del PBI y es la más alta en la región. Brasil fue superado por China en el 2000, la que ahora dedica alrededor del 1,4% del PBI a la I+D.

•

Los gastos globales en I+D para aquellos países de América Latina y el Caribe para los cuales hay datos disponibles, se incrementaron un 15%, de US$ 9.500 millones en 1995 a casi US$ 11.000 millones en 2002. Notablemente, este total es menos que la inversión de Corea en I+D (US$ 12.000 millones) en 2003.

•

Tres países son responsables por más del 70% de todos los gastos de la región en I+D. Brasil va al frente con 42%, seguido de Argentina y México con 20% y 11%, respectivamente.

40

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.2.2: Gasto en I+D por fuente de financiamiento Gráfico B.2.2: Gasto en I+D por fuente de financiamiento (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) Sector Empresarial

Otras Fuentes

Otros países

América Latina y el Caribe

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Fuentes:

0% 95 03 95 03 95 03 95 03 95 03 96 03 95 03 95 03 Japón

Corea Finlandia EE.UU.

OCDE

Irlanda

EU25

España

.

95 01 95 02 95 03 95 03 95 02 95 02 95 02 95 03 95 03

RICYT y

Colmb

OCDE.

Urug

Brasil

ALC

México

Chile

Bolivia

Venez

Panam

Nota : El gobierno, la educación superior, las organizaciones privadas sin fines de lucro y en el exterior están agrupados bajo “otras fuentes”. En la OCDE, hay datos que faltan bajo “otras fuentes” en financiamiento del exterior.

•

En los países más avanzados tecnológicamente, el sector empresarial es la principal y creciente fuente de financiamiento de la I+D. Este sector paga más de dos tercios del total de los gastos en investigación en la OCDE. En Corea, Japón, Finlandia y los Estados Unidos de América, la financiación de la I+D por el sector empresarial es de más del 70%. En contraste, y con las excepciones de Brasil, Colombia y Uruguay, la importancia de este sector en el financiamiento de I+D sigue siendo extremadamente limitada en América Latina y el Caribe.

•

Más aún, con la excepción de Brasil y Uruguay, la proporción del sector empresarial en el financiamiento de I+D ha disminuido con el tiempo. En Chile, ésta decayó casi un 50% entre 1995 y 2002, y en Venezuela se redujo del 47,4 al 1% entre 1995 y 2003.

•

Merece mención que en países avanzados como Corea e Irlanda, donde la proporción relativa de financiación del gobierno ha aumentado, el total de gastos en investigación y desarrollo ha aumentado también. En términos absolutos, la financiación de la I+D por parte del sector empresarial no ha decaído.

41

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

B.2.3 Gasto en I+D por sector de ejecución Gráfico B.2.3: Gasto en I+D por sector de ejecución (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible) Sector Empresarial

Educ.Superior

Gobierno

Otros países

Priv.sin.f.lucro

América Latina y el Caribe

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Fuentes:

0% 95 03

95 03

95 03

95 03

95 03

95 03

95 03

Corea

Japón

Finlandia

EE.UU.

Irlanda

China

España

.

95 02

95 03

Uruguay

Chile

95 02 96 03

95 02

95 03 96 03

95 03

RICYT y

México

Bolivia

Ecuador

Tri y Tob

Panamá

OCDE.

Argent

Nota : En Panamá, el dato para el Sector Empresarial es 0%.

•

En los países avanzados, el gobierno juega un papel limitado y en baja, en la ejecución de la I+D (cerca del 10% para la OCDE en su conjunto) mientras que el sector empresarial es responsable de una importante y creciente proporción. En contraste, en América Latina y el Caribe, el gobierno juega un papel dominante seguido por la educación superior. El país con el porcentaje más alto de investigación y desarrollo llevado a cabo por el gobierno es Trinidad y Tobago (70%), seguido por Argentina, México y Panamá (con más del 40% cada una).

•

A excepción de Bolivia y Colombia, la proporción de I+D llevada a cabo por las instituciones de educación superior, declinó en América Latina y el Caribe entre 1995 y 2003.

•

Entre 1995 y 2003, sólo dos países (Chile y Uruguay) mostraron un aumento significativo en la proporción de la I+D realizada por el sector empresarial. En Chile, por ejemplo, el peso del sector empresarial aumentó del 6,4 al 37,8% del total de I+D. Dado el relativamente bajo nivel de financiamiento empresarial de los gastos de investigación y desarrollo, esto se traduce en una importante fuente de apoyo público a la I+D empresarial. En otros países (más notablemente en Colombia y Perú), la participación del sector empresarial en I+D declinó. En Colombia, cayó a la mitad.

•

En China, la importancia de la I+D asumida por el gobierno cayó espectacularmente entre 1995 y 2003 debido en gran parte a una drástica privatización y racionalización de los laboratorios públicos. La estructura de ejecución de la I+D es ahora muy similar a la de los países de OCDE más avanzados.

42

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.3. Resultados B.3.1 Patentes Gráfico B.3.1: Patentes otorgadas por la Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América (1995 y 2003) Otros países

2003 1995

90 000 81 000 72 000 63 000 54 000 45 000 36 000 27 000 18 000 9 000 0

900 750 600 450 300 150 0

EE.UU

Japón

Corea

Finlandia

España

China

Irlanda

Fuente : Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América, USPTO (2004)http://www. uspto.gov/web/ offices/ac/ido/ oeip/taf/reports. htm#by_geog

Nota : Hay dos escalas, una para cada grupo de países.

América Latina y el Caribe 2003 1995

135 120 105 90 75 60 45 30 15

•

tin a ez ue la Ch Co ile lo m Ba bia ha Co mas sta Ri ca Pe rú Pa na m á U ru El gu Sa ay lv ad o Ja r m ai ca V

en

en

ic o

rg

éx

A

M

Br

as il

0 Fuente : USPTO (2004) -http://www. uspto.gov/web/offices/ac/id0o/oeip/taf/ reports.htm#by_geog

Hubo un incremento en la cantidad de patentes otorgadas por la Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América (USPTO) a residentes de América Latina y el Caribe, aunque la tasa de crecimiento en el número de patentes otorgadas es considerablemente menor que la de los países tecnológicamente más avanzados.

43

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

Tomados en conjunto, América Latina y el Caribe casi duplicaron la cantidad de patentes otorgadas por la USPTO de 1995 a 2003, de 191 a 350. Brasil fue el de desempeño más alto en 2003 (130), seguido por México (84).

•

La tasa de crecimiento de adquisición de patentes en América Latina y el Caribe, aunque significativa, se ve opacada por aquellas de los países tecnológicamente más avanzados. En Irlanda y Corea, por ejemplo, la cantidad de patentes otorgadas se cuadruplicó entre 1995 y 2003. Durante el mismo período, China incrementó su número de patentes seis veces, de 62 a 404.

44

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

B.3.2 Publicaciones Gráfico B.3.2.a: Artículos en revistas científicas y técnicas por 100.000 habitantes (1995 y 2001) Otros países

2001

América Latina y el Caribe

1995

9 8

90

7

75

6

60

5 4

45

3

30

2 1

15

A

an di a EE .U U O CD E Ja pó n Irl an da Es pa ña Co re a Ch in a

nl Fi

Ch i rg le en tin a U ru gu ay Br as M il éx ic o A Co LC sta Ve Ric ne a z Co uela lo m bi a Pe rú

0

0

Fuente : Indicadores de Desarrollo Mundial.

Nota : Hay dos escalas, una para cada grupo de países.

Gráfico B.3.2.b: Producción de artículos científicos y de ingeniería de países emergentes y en desarrollo por región: 1988–2001

Miles de Artículos

50 45

Fuentes: Institute

40

for Scientific

35

Information, Science

30

and Social Science

25

Citation Indexes;

20

CHI Research, Inc;

15

National Science

10

Foundation, Division of Science

5

Resources Statistics,

0 1988

1989

1990

1991

1992

América Latina

1993

Asia

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

tabulaciones especiales; y el Banco

Europa Oriental y la antigua URSS

Mundial.

Gráfico B.3.2.c: Cartera de artículos científicos y de ingeniería para siete países de América Latina: 1988–2001 25,0

2001

1988

Fuentes: Institute for Scientific

20,0

Information, Science and Social Science

15,0

Citation Indexes; CHI Research,

10,0

Inc; y National Science Foundation,

5,0

Division of Science 0,0

Med. clínica

Investig. Biomédica

Biología

Quimica

Física

Tierra y Espacio

Ingeniería y Matemáticas Ciencias sociales y de Tecnología comportamiento

Resources Statistics, tabulaciones especiales.

Nota : Los siete países son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Venezuela.

45

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

•

En general, la producción de publicaciones científicas acreditadas a autores institucionales de América Latina aumentó un 69% de 1995 a 2001 (Gráfico B.3.2.a).

•

La tasa de crecimiento para la región fue mayor que la de los países emergentes y en vías de desarrollo de otras regiones (Gráfico B.3.2.b).

•

El aumento en la cantidad de artículos de América Latina estuvo concentrado en cinco países: Argentina, Brasil, Chile, México y Uruguay (Gráfico B.3.2.a).

•

Aunque Brasil es el más grande productor de publicaciones científicas de la región, y duplicó su tasa de producción comparada con 1995, Argentina, Chile y Uruguay se desempeñan mejor cuando se toman en cuenta las publicaciones como proporción de la población. Argentina y Chile tuvieron una razón de 8,1 cada uno, seguidos por Uruguay con 4,6.

•

El aumento del número de artículos cuyos autores eran residentes de América Latina y el Caribe fue mayor en ingeniería y tecnología, biología y las ciencias físicas (química, física y la tierra y el espacio). En contraste, la cantidad de artículos en las ciencias sociales y de comportamiento y en los campos de medicina clínica e investigación biomédica aumentaron a una tasa más lenta que el promedio; esto resultó en un descenso en su porción de la cartera (Hill, 2004).

46

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

C. Tecnología de la información y comunicación

47

TECNOLOGÍA DE L A INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Introducción

E

sta sección presenta los resultados de una compilación de estadísticas e indicadores para el período 2000-2004, relacionados con el acceso, uso y barreras para el uso de la tecnología de información y comunicación (TIC) en América Latina y el Caribe, así como en otros países o

regiones seleccionadas. La elección del período informado refleja el hecho que la diseminación de la TIC en la región empezó a progresar de forma significativa al comienzo del siglo; la relación de datos

anteriores al 2000 hubiera sido menos relevante para los propósitos de este ejercicio.

Se pudieron compilar estadísticas confiables comparables internacionalmente únicamente para el acceso a cuatro tecnologías de la información y comunicación: telefonía fija, telefonía móvil, computadoras personales e Internet. Todos los datos vinieron de estadísticas recopiladas por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) con indicadores suplementarios de Internet de la Internet World Stats. Las escasas conclusiones de los pocos indicadores de acceso confirman una limitada capacidad en América Latina y el Caribe para producir las estadísticas de TIC necesarias para entender su impacto en el desarrollo social y económico, y de apoyo al diseño de políticas y la toma de decisiones. En este contexto, varias organizaciones internacionales están ya colaborando con el programa Partnership for Measuring ICT for Development (Asociación para medir las TIC para el desarrollo), para ayudar a las oficinas nacionales de estadísticas a producir estadísticas sobre acceso y uso de TIC, aplicando estándares y metodologías internacionalmente aceptadas. Los indicadores disponibles sobre acceso a tecnologías de la información y comunicación son útiles en un sentido comparativo, pero solo ofrecen información parcial acerca del impacto de la TIC en el desarrollo. Para entender mejor este impacto, es necesario saber más acerca de los usos de estas tecnologías. A pesar de la limitación de las estadísticas disponibles, es posible concluir que mientras se ha hecho un progreso significativo en aumentar el acceso a la TIC en la región durante el período estudiado, continúa una amplia brecha entre la región y las economías desarrolladas. En general, los datos muestran que países grandes como Argentina, Brasil y México, así como otros más pequeños como Barbados, Chile, Costa Rica y Uruguay han estado entre los líderes en la penetración de las TIC. Las cifras de Asia y países miembros de la OCDE, y la Unión Europea (UE25) muestran el rápido avance que han logrado en penetración de la TIC durante este período.

49

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

C.1. Brecha digital Gráfico C.1: Acceso a TIC por 100 habitantes (2001 a 2004) Líneas telefónicas fijas

EAAD

OCDE

Suscriptores de telefonía móvil

ALC

Usuarios de Internet

EAAD

OCDE

ALC

Computadoras Personales

Fuentes: UIT e Internet World EAAD

OCDE

ALC

EAAD

OCDE

ALC

Statistics

Nota : EAAD significa “Economías Asiáticas de Alto Desempeño”: Hong Kong, Singapur, Corea y Taiwán.

•

El nivel de acceso a TIC en América Latina y el Caribe está muy por debajo del nivel obtenido por las economías desarrolladas. Mientras la brecha ha permanecido casi constante en telefonías fija y móvil durante el período estudiado, se ha ensanchado con respecto a las computadoras personales y usuarios de Internet.

•

La continuidad de las tendencias actuales en acceso a las TIC parece ser insuficiente para que la región dé los saltos cualitativos necesarios para proveer una base que permita que las TIC se transformen en un elemento clave para el crecimiento económico sostenible.

•

En términos generales, las dos barreras principales para el acceso a las tecnologías de la información y comunicación en América Latina y el Caribe son la limitada infraestructura de comunicaciones y el costo del acceso relativamente para la mayoría de la gente.

•

El bajo costo relativo y la ubicuidad de la telefonía móvil explican por qué ha dado muestras de penetración creciente en los últimos años.

50

TECNOLOGÍA DE L A INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

C.2. Telefonía fija Gráfico C.2. Líneas telefónicas fijas por 100 habitantes (2000 y 2004) Otros países

América Latina y el Caribe

Fuente : UIT

•

Con unas pocas excepciones, la penetración de la telefonía fija en América Latina y el Caribe permanece baja, y está creciendo a una tasa relativamente baja, a pesar de la prioridad asignada por la mayoría de los países a la expansión de la infraestructura de telecomunicaciones.

•

Mientras los países de América Latina y el Caribe han aumentado la tasa de expansión de la telefonía fija (18%), las economías más desarrolladas, con un alto nivel de penetración de telefonía fija, han tenido tasas de crecimiento negativas (16% en la OCDE y 13% en la UE25 para el quinquenio) debidas a la transferencia de algunos sectores de la población de telefonía fija a telefonía móvil.

•

La baja penetración de la telefonía fija sugiere que el despliegue de la banda ancha continuará siendo lento en la región, dada la magnitud de las inversiones necesarias para las tecnologías de banda ancha, ya sean inalámbricas, sobre pares de cobre o fibra óptica.

51

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

C.3. Telefonía móvil Gráfico C.3. Suscriptores de telefonía móvil por 100 habitantes (2000 y 2004) América Latina y el Caribe

Fin

lan di a Irla nda UE Esp 25 añ OC a DE Cor ea Jap ó EE n .UU Chi : na Jam Bar aica bad os C Bah hile a Trin mas .y T Sur ob. ina Mé m xico B Arg rasil ent in Bel a ice Ven ALC ezu Par ela ag Rep uay El S .Dom. alva d Pan or a Ecu má Gu ador ate m Col ala o Cos mbia ta R ic Bol a Uru ivia gua y Pe Gu rú y Nic ana ara Hon gua dur as Hai tí

Otros países

•

Fuente : UIT.

La penetración de la telefonía móvil ha sido muy rápida en América Latina y el Caribe en los últimos años. Para el quinquenio estudiado, la tasa de aumento de suscriptores de telefonía móvil (172%) fue casi nueve veces la tasa de aumento en telefonía fija (18%). A pesar de este aumento significativo, la mayoría de los países de la región siguen rezagados en penetración de telefonía móvil con respecto a los países de la OCDE y UE25.

•

El aumento en la penetración de la telefonía móvil en América Latina y el Caribe refleja la extensión del servicio telefónico a gente que no tenía acceso previamente. Sin embargo, el aumento de la telefonía móvil en los países de la OCDE, junto con los decrecimientos en telefonía fija, reflejan una tendencia de sustitución de la telefonía fija por la móvil.

•

A medida que se agreguen capacidades de imagen y texto a la telefonía móvil (p. ej., SMS, e-mail), deberían surgir incentivos para desarrollar servicios de información que den mayor valor agregado a la telefonía móvil.

52

TECNOLOGÍA DE L A INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

C.4. Computadoras personales Gráfico C.4. Computadoras personales por 100 habitantes (2000 y 2004) América Latina y el Caribe

•

ica Chi le Bel ice Uru g Bar uay bad os Bra s Mé il Trin xico .y Tob . Ven Perú ezu ela ALC Arg ent Col ina om b Jam ia aica Par agu a Ecu y El S ador alva d Pan or am Nic á ara gu Gu a yan a Bol ivia Gu ate m Hon ala dur as

ta R Cos

EE .UU : Cor ea Jap ón Irla nda Fin lan dia OC DE UE 2 Esp 5 aña Chi na

Otros países

Fuente : UIT.

A pesar de los adelantos en la penetración de las computadoras personales (PC), una brecha significativa permanece entre la región y las economías desarrolladas. El nivel de penetración de las PC necesita incrementarse significativamente para que la región pueda experimentar los beneficios completos del “efecto de red”1.

•

Las cifras de penetración confirman que el precio de las PC permanece alto, fuera del alcance de una familia con nivel promedio de ingresos en la región. Sin embargo, el número de computadoras personales por habitante no es un indicador realista del acceso a las PC. La combinación de diferentes iniciativas —públicas, privadas, de ONG y comunitarias— ofrece acceso público a PC y al Internet vía telecentros, ciber-cafés, cámaras de comercio para pequeñas y medianas empresas y escuelas, entre otras.

•

Otra barrera para un mayor acceso a las PC puede tener relación con las habilidades requeridas para usarlas de forma efectiva. En este sentido, los esfuerzos que se están haciendo por toda la región para equipar las escuelas con computadoras personales deberían ayudar a expandir el acceso a esas destrezas.

1

N. de T.: el “efecto de red”, o más conocido por su nombre en inglés: “network effect”, es la propiedad por la que un bien o servicio aumenta su valor o utilidad para el usuario al aumentar el número de usuarios.

53

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

C.5. Acceso a Internet Gráfico C.5.1 Evolución regional de usuarios de Internet (2000 y 2005) 500%

Penetración de Internet

454%

450%

% Crecimiento 2000-2005

404%

400% 350% 300%

273%

250%

219%

200%

176%

150%

132%

100% 50%

15%

10%

0% ALC

Cercano Oriente

2.5%

10%

Africa

Asia

36% Europa

53%

Oceanía/Australia

109% 68%

América del Norte

Fuente : UIT, Internet World Stats, 2005

Gráfico C.5.2 Usuarios de Internet por 100 habitantes (2000 y 2005) América Latina y el Caribe

EE .U Co U. Fin rea lan di Jap a ó Irla n nda OC DE UE Esp 25 añ Chi a na Bar bad Jam os aica Bah Chile Cos amas ta R Uru ica Arg guay ent i Gu na yan Mé a xico Per ú ALC Trin Brasil .y Ven Tob. ezu el Be a Pan lice El S amá al Rep vador .D Col om. om Su bia Gu rinam ate ma la H Ecu aití ad Bo or Hon livia Par duras a Nic guay ara gua

Otros países

•

Fuente : UIT y World Internet Statistics.

La penetración actual de Internet en América Latina y el Caribe (15%) está rezagada significativamente con respecto a los niveles de las economías desarrolladas, a pesar de un importante aumento en la tasa de crecimiento (272%) en los últimos cinco años.

•

Además de la “brecha digital” entre la región y las economías desarrolladas, existe preocupación acerca de una brecha digital entre y dentro de los países de América Latina y el Caribe, causada en parte por la concentración de la infraestructura de acceso en áreas geográficas específicas tales como los principales centros urbanos.

54

TECNOLOGÍA DE L A INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

•

Los indicadores disponibles de acceso a Internet son de valor parcial para la comprensión del uso de Internet ya que deben ser combinados con indicadores específicos de usuarios con acceso en banda ancha, que son los que realmente pueden beneficiarse del potencial de Internet.

Gráfico C.5.3 Usuarios de Internet de banda ancha por 100 habitantes (2001 y 2005) 35

2005

América Latina y el Caribe

Otros países

2001

30

Fuente : “Promoción y

25

Masificación de los servicios de banda ancha

20

en ColombiaNoviembre

15

2004”; “Acceso a Internet 2005

10

INDEC Argentina”; “Desarrollo de

5

Servicios de Banda Ancha en Perú-

0

Corea

•

EE.UU

OECD

China

Asia (Pacífico)

Chile

Argentina

Brasil

Perú

México

Colombia

2004”, y The World FactBook.

Los niveles de acceso en banda ancha en la OCDE y las economías asiáticas de alto desempeño reflejan el hecho que están aprovechando a fondo el Internet. Una gran mayoría de usuarios en América Latina y el Caribe usa conexiones conmutadas sobre las líneas telefónicas, las cuales proveen un acceso lento a contenidos y servicios en línea.

•

Los países de la región también reconocen que el acceso a la banda ancha es crucial. Sin embargo, están en las primeras fases para atraer inversión privada, crear entornos competitivos y otras condiciones que permitan el despliegue de la infraestructura de banda ancha. Chile, Argentina y Brasil están entre los líderes de la región en acceso a banda ancha.

•

La infraestructura de telefonía fija posibilita el despliegue de la banda ancha de Internet. Así, niveles más altos de inversión en infraestructura de comunicaciones son necesarios para extender la banda ancha de Internet a un espectro amplio de la población.

•

La convergencia de la banda ancha y las redes inalámbricas es una oportunidad estratégica para el futuro de la conectividad de banda ancha en América Latina y el Caribe.

•

El caso de Corea, que es el líder mundial en conexiones de banda ancha, demuestra que se puede progresar rápidamente con visión y compromiso en el despliegue de la TIC, particularmente en lo que respecta a Internet.

55

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

Gráfico C.5.4 Hosts de Internet por 10.000 habitantes (2001 y 2004) 2500

2004

Otros países

2001

400

América Latina y el Caribe

2000

350 300 250

1500

200

1000

150 100

500 50

0

Fi

0

Ur Ar ugua gen y tin Br a a Mé sil xic o Ch ile B Tri n. elize & Re Tob p. Do . m. Co ALC lo m bia Co Per sta ú R Pa ica Gu namá at Ni emal car a Ve agua nez Pa uela rag Ba uay ham Bo as li Gu via y Ba ana rba E dos El cuado Sa r l Ho vado nd r u Jam ras Su aica r in am e

a n a 5 a a a di ó DE re 2 nd añ in an Jap OC Co UE Irla sp Ch E nl

Fuentes: UIT.

Nota : Hosts de Internet se refiere a la cantidad de computadoras conectadas directamente a la red de Internet.

•

La cantidad de hosts de Internet es un indicador de la capacidad de un país para distribuir y usar contenido local para fines tanto internos como internacionales. La diferencia significativa en el orden de magnitud de la cantidad de hosts de Internet entre la OCDE y los países de América Latina y el Caribe, es un indicador de la magnitud del desafío fundamental que enfrenta la región. Si el Internet va a ser una herramienta de desarrollo socioeconómico, los países de América Latina y el Caribe necesitan expandir la banda ancha y la producción de contenidos en respuesta a la demanda local.

•

El crecimiento en la cantidad de hosts de Internet, particularmente en Argentina, Belice, Brasil, Chile, Costa Rica, República Dominicana, México y Uruguay, demuestra que el desarrollo de Internet durante el período de cuatro años está progresando en respuesta a la demanda en estos países.

56

TECNOLOGÍA DE L A INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Anexo I: Notas técnicas

57

ANEXO I: NOTAS TÉCNICAS

A. Educación A.1. Logro educativo

Gráfico A.1.1: Promedio de años de educación para la población de 15+ (1960 y 2000) Promedio (media) de años de educación para la población de 15 y más años de edad. Promedio para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para los cuales hay datos disponibles.

Gráfico A.1.2.a: Tasa bruta de matrícula en pre-primaria (1990 y 2002) Tasas brutas de matrícula en el nivel pre-primario son la cantidad de niños matriculados en preprimaria, independientemente de la edad, expresados como un porcentaje de la población en el grupo etario teórico (según lo defina el gobierno nacional) para educación pre-primaria. Deberían tomarse en cuenta algunas advertencias. La educación preescolar se da a través de una variedad de modalidades, algunas formales, algunas informales, no todas las cuales siguen explícitamente una curricula ni adhieren a metas específicas de aprendizaje. En algunos casos, la provisión de la educación preescolar se centra en el cuidado de niños para padres que trabajan; en otros, sirve para proveer al niño con intervenciones relacionadas con la nutrición y la salud. Así, las tasas brutas de matrícula tienden a ser altas y, como todas las tasas de matrícula, no indican el tipo, la calidad ni la equidad del servicio prestado.

Gráfico A.1.2.b: Tasa neta de matrícula en primaria (1990 y 2002) La tasa neta de matrícula al nivel primario es la cantidad de estudiantes en el grupo etario teórico para educación primaria (según lo defina el sistema nacional de educación) matriculada en educación primaria, expresada como porcentaje del total de la población en ese grupo etario.

Gráfico A.1.2.c: Tasa neta de matrícula en secundaria (1990 y 2002) La tasa neta de matrícula en el nivel secundario es la cantidad de estudiantes en el grupo etario teórico para educación secundaria (según lo defina el sistema nacional de educación) matriculada en educación secundaria, expresada como porcentaje del total de la población en ese grupo etario.

59

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

Gráfico A.1.2.d: Tasa bruta de matrícula en el terciario (1990 y 2002) La tasa bruta de matrícula en el nivel terciario es la cantidad de estudiantes matriculados en el terciario, independientemente de la edad, expresada como porcentaje de la población del grupo etario de los cinco años siguientes a la edad de salida del secundario.

Gráfico A.1.3.a: Porcentaje de repetidores en la escuela primaria (2002/2003) Repetición en la primaria es la cantidad total de estudiantes matriculados en el mismo grado que el año anterior, expresado como porcentaje de la matrícula total. Porcentaje para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para los cuales hay datos disponibles.

Gráfico A.1.3.b: Tasa de supervivencia hasta 5º grado (2001/2002) La tasa de supervivencia hasta quinto grado se calcula sobre la base del método de grupo etario reconstruido, que usa los datos de la matrícula y de los repetidores por dos años consecutivos. Se define como el porcentaje de un grupo etario de estudiantes matriculados en el primer grado de un ciclo primario en un año escolar dado que se espera que lleguen al 5º grado, independientemente de la repetición. Porcentaje para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para los cuales hay datos disponibles.

Gráfico A.1.4: Cantidad de años durante los cuales se matricula más del 90% de la población (2003) Indicador sumario que expresa la cantidad de años en los cuales el 90% del grupo de edad escolar está matriculado en el sistema educativo. Excluye la matrícula del nivel pre-primario.

A.2. Calidad

Gráfico A.2.1.a: La brecha de efectividad a las edades de 12, 15 y 18 (2000 o año más próximo) Una indicación de cuan efectivamente un sistema educativo torna años promedio en la escuela (contacto con el sistema) en años promedio de escolarización, se puede derivar de la comparación entre la suma acumulativa de tasas netas de matrícula por edad específica (años en la escuela), con la cantidad de grados realmente completados (años de escolaridad). El indicador resultante —la “brecha de efectividad”— arroja luz sobre la dinámica del desempeño del sistema

60

ANEXO I: NOTAS TÉCNICAS

Encuestas de hogares usadas para los gráficos A.2.1.a, A.2.1.b y A.3.5 País 1 1 1 1 1

Fecha de la encuesta

Argentina Belice Bolivia Brasil Chile

Oct. 2000 Abr. 1999 Nov-Dic 2000 Sept. 1999 2000

1 1 1 1 11

Colombia Costa rica Rep. Dominicana Ecuador El Salvador

2000 Jul. 2000 2000 Nov. 2000 2000

11 11 11 11 11

Guatemala Guyana Haití Honduras Jamaica

Jul-Nov 2000 1999 2001 Sept. 1999 2000

11 11 11 11 11

México Nicaragua Panamá Paraguay Perú

2000 2001 Ago. 2000 Sept. 2000-Ago.2001 2000

11 11 11

Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

May-Jun 1992 2000 2000

Nivel en que la encuesta es representativa Zona urbana solamente Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Zona urbana solamente Zona urbana solamente Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Zona urbana solamente Zona urbana solamente Nacional

Ver también BID: Urquiola y Calderón, 2005; y BID: Marshall y Calderón, 2006.

y la política de educación, tal como, por ejemplo, por qué todos los de 18 años en el país X no alcanzan los 12 años de educación.

Gráfico A.2.2.a: Puntajes PISA en la escala de Lectura (2000 y 2003) El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), administrado por la OCDE, mide hasta qué punto los quinceañeros están preparados para enfrentar los retos de las exigencias cívicas y de trabajo de la vida. El Programa administra pruebas y cuestionarios de contexto a muestras de 4.500 a 10.000 estudiantes en los países participantes. Se miden los logros en lectura, matemáticas y ciencias para evaluar la aptitud del estudiante para aplicar conocimiento y habilidades a tareas estimadas relevantes para su futuro. A la fecha, sólo seis países de América Latina han participado en pruebas de PISA: Argentina, Chile y Perú en 2000; y Brasil, México y Uruguay en 2003. Aunque México es miembro de la OCDE, es presentado en los gráficos con los participantes de América Latina.

61

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE

El punto más bajo de datos en el Gráfico A.2.2.a corresponde al 25% más bajo de los puntajes, el punto diamante al puntaje promedio del país y el punto más alto, al 25% más alto de los puntajes.

Gráfico A.2.2.b: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala de Lectura PISA (2003) Gráfico A.2.2.c: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala PISA de Matemáticas/Espacio y Forma (2003) Interpretación de los puntajes PISA en las escalas de Lectura y Matemáticas Resumen de descriptores del nivel de competencia en alfabetización lectora, 2003 Competencia en el Nivel 5 Los estudiantes competentes en el Nivel 5 en la escala de competencia lectora son capaces de completar tareas sofisticadas de lectura, tales como manejar información que es difícil de hallar en textos desconocidos; mostrando entendimiento detallado de dichos textos e infiriendo qué información en el texto es relevante para la tarea; y siendo capaz de evaluar críticamente y elaborar hipótesis, sacar provecho del conocimiento especializado y acomodar conceptos que pueden ser contrarios a las expectativas. Competencia en el Nivel 4 Los estudiantes competentes en el Nivel 4 de la escala de competencia lectora son capaces de tareas de lectura difíciles tales como localizar información incrustada, inferir significados de matices de lenguaje y evaluar un texto críticamente. Competencia en el Nivel 3 Los estudiantes competentes en el Nivel 3 de la escala de competencia lectora son capaces de tareas de lectura de moderada complejidad tales como localizar múltiples piezas de información, establecer conexiones entre diferentes partes de un texto y relacionarlo con el conocimiento cotidiano familiar. Competencia en el Nivel 2 Los estudiantes competentes en el Nivel 2 son capaces de tareas de lectura básica, tales como localizar información sencilla, hacer inferencias de bajo nivel de varios tipos, resolver el significado de una parte de texto bien definida, y usar algo de conocimiento externo para entenderlo. Competencia en el Nivel 1 La competencia lectora, como se define en PISA, se concentra en el conocimiento y habilidades necesarias para aplicar el “leer para aprender”, más que en las habilidades técnicas adquiridas en “aprendiendo a leer”. Ya que comparativamente pocos adultos jóvenes de los países de la OCDE no han adquirido habilidades técnicas de lectura, PISA no busca medir cosas tales como hasta qué punto los estudiantes de 15 años son lectores fluidos o cuán bien deletrean o recono-

62

ANEXO I: NOTAS TÉCNICAS

cen palabras, sino que se enfoca en medir hasta qué punto los individuos son capaces de construir, extender y reflexionar sobre lo que han leído en una amplia gama de textos comunes tanto dentro como fuera de la escuela. Las tareas de lectura más simples que puedan aún asociarse a esta noción de comprensión lectora son aquellas del Nivel 1. Los estudiantes competentes a este nivel son capaces de completar solamente las tareas de lectura menos complejas desarrolladas por PISA, tales como localizar una sola pieza de información, identificar el tema principal de un texto o hacer una conexión simple con el conocimiento cotidiano. Competencia por debajo del Nivel 1 Es improbable que los estudiantes que se desempeñan por debajo del Nivel 1 puedan mostrar éxito en el tipo de lectura más básico que PISA busca medir. Esto no quiere decir que no tengan habilidades de alfabetización pero este tipo de estudiantes tiene serias dificultades en usar la comprensión lectora como una herramienta efectiva para hacer progresar y extender su conocimiento y habilidades a otras áreas. Los estudiantes con habilidades por debajo del Nivel 1 pueden, por lo tanto, correr el riesgo de tener dificultades no sólo en su transición inicial de la educación al trabajo, sino también de no lograr beneficiarse de la educación y las oportunidades de aprendizaje adicionales en el curso de sus vidas.

Resumen de descriptores del nivel de competencia en alfabetización Matemática, 2003 Competencia en el Nivel 6 Los estudiantes del Nivel 6 pueden conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en sus investigaciones y modelar situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y representaciones y extrapolar flexiblemente entre ellas. Los estudiantes a este nivel son capaces de pensamiento y razonamiento matemáticos avanzados. Estos estudiantes pueden aplicar estas reflexiones y entendimientos junto con un dominio de operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias para atacar situaciones nuevas. El estudiante de este nivel puede formular y comunicar con precisión sus acciones y reflexiones acerca de sus hallazgos, interpretaciones, argumentos y la adecuación de éstos a las situaciones originales. Competencia en el Nivel 5 Los estudiantes del Nivel 5 pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas, identificando limitaciones y especificando supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar las estrategias de resolución de problemas apropiadas para encarar problemas complejos. Los estudiantes de este nivel pueden trabajar estratégicamente usando amplias, bien desarrolladas habilidades de pensamiento y razonamiento, representaciones relacionadas apropiadamente, caracterizaciones simbólicas y formales, y reflexiones pertinentes a estas situaciones. Pueden reflejarse en sus actos y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamiento. Competencia en el Nivel 4 Los estudiantes del Nivel 4 pueden trabajar efectivamente con modelos explícitos de situaciones complejas concretas que pueden conllevar limitaciones o necesitar que se hagan suposiciones. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, relacionándolas directamente con aspectos de situaciones del mundo real. Los estudiantes de este nivel pueden utilizar habilidades desarrolladas y razonar con flexibilidad, con alguna reflexión,

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en estos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones Competencia en el Nivel 3 Los estudiantes del Nivel 3 pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples para resolución de problemas simples. Los estudiantes de este nivel pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente desde ellas. Pueden elaborar comunicaciones cortas informando sus interpretaciones, resultados y razonamiento. Competencia en el Nivel 2 Los estudiantes del Nivel 2 pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que no requieran más que inferencia directa. Pueden extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un único modo de representación. Estudiantes de este nivel pueden emplear algoritmos básicos, fórmulas, procedimientos o convenciones. Son capaces de razonamiento directo y de hacer interpretaciones literales de los resultados. Competencia en el Nivel 1 Los estudiantes del Nivel 1 pueden contestar preguntas involucrando contextos familiares donde está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Pueden identificar información y ejecutar procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden desempeñar actos que son obvios y que siguen inmediatamente a los estímulos dados. Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), 2003.

A.3. Equidad

Gráfico A.3.1: Promedio de puntajes PISA en la escala de Matemáticas por cuartiles socioeconómicos (2003) Referirse a la nota técnica para los gráficos 2.2.a, 2.2.b y 2.2.c para obtener más detalles concernientes a los puntajes PISA. El índice de la condición socioeconómica se deriva de las respuestas de los estudiantes sobre la ocupación de los padres. Para más información, ver el Anexo A.1. de “Learning for Tomorrow’s World–First Results from PISA 2003”, OCDE, 2004, http://www.pisa.oecd.org/dataOCDE/58/57/33918098.pdf y referirse a H. Ganzeboom, P. de Graaf y D. Treiman (1992) “A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status”, Social Science Research 21: 1–56. El valor más bajo del Gráfico A.3.1 corresponde al puntaje del cuartil socioeconómico más bajo, el punto diamante al valor medio y el valor más alto al puntaje del cuartil socioeconómico superior.

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ANEXO I: NOTAS TÉCNICAS

Gráfico A.3.2: La exclusión social en la educación: tasas actuales de matrícula escolar por grupo en Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay (2000 o año más próximo) La matrícula actual es definida como una respuesta de sí o no a si el niño está matriculado en la escuela en el año de la encuesta (ver notas para el Gráfico A.2.1.a). En todos los casos los encuestados eligen la categoría que sienten es más apropiada. A la fecha, sólo siete países (cuatro de los cuales están incluidos aquí: Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay: los otros tres son Panamá, Honduras y México) incluyen variables relacionadas con minorías raciales, étnicas o lingüísticas, en sus encuestas de hogares. Debería hacerse mención que no existe la categoría oficial de “exclusión social” en ninguna encuesta de hogares y que las categorías que sí existen no son estrictamente comparables entre países. Por ejemplo, Bolivia usa una categoría de “grupo”, Brasil de “color de piel”, Guatemala de “grupo étnico predominante” y Paraguay de “lenguaje hablado”. Por ejemplo, en Brasil, la categoría “parda” está aproximadamente definida como una mezcla de negro y blanco. Por lo tanto, se presentan gráficos especificados por país. La brechas se calculan restando el promedio del grupo específico, de la categoría de referencia (No indígena/Blanco, Ladino o Que habla español solamente, respectivamente)

Gráfico A.3.3: Índice Gini de educación para la población de 15+ (1960 y 2000) (Tomado de Thomas, Wang, y Fan, 2003) En forma similar al coeficiente Gini de ingresos, el Gini de educación mide la razón de la media (promedio de años de escolaridad) de la mitad de las desviaciones promedio de escolaridad entre todos los posibles pares de personas. El promedio para América Latina y el Caribe es calculado como la media simple de los países para los cuales hay datos disponibles. Los datos en la distribución de la escolaridad difieren de los datos de ingresos en dos aspectos: Primero, los años de escolaridad es una variable discreta y, como resultado, la curva Lorenz de educación es una línea quebrada con varios puntos de quiebre. Segundo, la curva Lorenz de educación se trunca a lo largo del eje horizontal. En muchos países en desarrollo una gran proporción de la población es analfabeta (escolaridad = 0). Bien se podría argumentar que hay un problema para medir la desigualdad cuando una gran proporción de la población no tiene escolaridad. Una discontinuidad aparece cuando unos pocos consiguen alguna escolaridad y los demás tienen 0 años de escolaridad. En ese caso los índices Gini y Theil van a ser muy altos, y otras medidas de desigualdad (por ej., la desviación logarítmica media) no se definen cuando la variable básica toma valor cero. Se supone que el capital humano de aquellos sin escolaridad no es cero. En este segundo paso, definimos el capital humano como una función exponencial del logro escolar con una tasa de retorno de r, mostrada en la ecuación (1).

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hi = e

r• yi

(1)

hi es el capital humano del individuo i; yi es la cantidad de años de escolaridad del individuo i; r es la tasa promedio de retorno de la escolaridad. El coeficiente Gini del capital humano, como se definió arriba, se calcula entonces y se muestra en la ecuación (2).

 1 n ∑ ∑ pi hi − h j p j Hgini =   µ H  i =1 j