Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Pedagogía

Programa de Doctorado “Educación Social: Fundamentos y Metodología”

Tesis doctoral

Burnout en docentes: una aproximación a la situación de profesores de Escuelas Primarias Públicas de México Presenta: Ericka Ileana Escalante Izeta

Directores: Matías Bedmar Moreno Ma. Dolores Fresneda López

Granada, Junio 2010

Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Ericka Ileana Escalante Izeta D.L.: GR 3236-2010 ISBN: 978-84-693-4368-5

Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Escalante Izeta Ericka Ileana

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Este trabajo está dedicado a todas las personas que creen en la utopía de un mundo mejor, especialmente a aquellas que todos los días intentan que los más pequeños sigan confiando y creyendo en lo positivo de la vida, a pesar de que parezca que el mundo conspira en su contra. Para ellos, y que juntos sigamos confiando…. Agradezco profundamente todo el apoyo y cariño que he recibido de manera desinteresada de las personas maravillosas que caminan conmigo: A Mirna, Marco, Enrique, Jesús, María de Jesús, Martín, Jackie, Gasupo, Joseso, Pepe, Pao, Ana Laura, Gina, Gaby, Gabita, Iván, Fer, Checo, Jorge, Ramón, Sandy, Dany e Ixchel. ¡A todos los Gamboa! Con mucho cariño… A Piedi Martín, a la Fundación Carolina, a CONACYT, a Juan Rivera, Lynette Neufeld y Bernardo Turnbull, por su apoyo para financiar estos estudios. A quienes me acompañaron en esta aventura llamada España: Ericka, Resu, Pilar, Julián, Astrit, Nicole, Inma, Rosario, Cely, Asimut, GEA y el centro Chen. A la Universidad de Granada, por esta maravillosa experiencia, estupendos profesores y compañeros. A la biblioteca del IISUE de la UNAM, por su excelente acervo y servicio. A Tere Shamah Levy, por su apoyo incondicional y por creer en mí. A mis excelentes compañeros del INSP. A las buenas amigas, Lula, Caly, Liz, Flo, Anabelle, Fer, Yin, ¡Isabela y Maia! Por el apoyo para el desarrollo y revisión de este trabajo, muy especialmente a Marco Gamboa Meléndez, Gabriela Izeta, José Luis Vázquez Izeta, Florence Theodore, Paola Vázquez, Yinhué Marcelino, Cony Saenger Pedrero. Con mucho respeto y profundo agradecimiento a Matías y a Lola, por seguir con cuidado, ánimo y confianza este trabajo. Por concederme el honor de visitar mi tierra y apreciar mi cultura. Mi agradecimiento no tiene palabras. Al jurado doctoral, por sus comentarios y observaciones: Juan Sáez Carreras, Inmaculada Montero, Francisco Javier Gómez, Margarita Campillo, Inés M. Muñoz, Jesús García Mínguez, Margarita Rodríguez. A los maestros y maestras que participaron voluntariamente en el estudio, a pesar de que tienen muy pocos espacios libres, gracias por compartir. A todos ustedes, gracias. Tlazocamati

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Glosario de abreviaturas

CONACYT

Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología de México. Organismo público descentralizado responsable de la investigación realizada en el país, así como de promover la actualización profesional a nivel de postgrados nacionales e internacionales.

INEE

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Institución encarga de realizar las evaluaciones educativas de México, incluye desde el nivel básico hasta el medio superior.

INSP

Instituto Nacional de Salud Pública de México. Institución mexicana que realiza actividades de investigación y docencia sobe la salud y sus determinantes en el país.

ISSSTE

Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Institución gubernamental mexicana dedicada a brindar seguridad social a todos los trabajadores del gobierno federal mexicano y de las entidades federativas y órganos descentralizados.

PISA

Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Programa de evaluación de la educación, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que desde el año 2000 monitorea cada trienio, los resultados de los sistemas educativos con el fin de promover la reflexión de los países participantes respecto de sus políticas y metas educativas.

RM

Razón de momios. En estadística es el cociente entre la probabilidad de que un evento suceda y la probabilidad de que no suceda. Es una medida de tamaño de efecto.

SEP

Secretaría de Educación Pública. Se refiere al Ministerio de Educación de México.

SNTE

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Sindicato de profesores de México, incluye desde el nivel básico hasta el medio superior. Es el Sindicato Magisterial más grande de America Latina.

UNAM

Universidad Nacional Autónoma de México. Universidad pública, la más importante de México y de América Latina.

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PÁGINA

Índice………………………………………………………………………….

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Introducción y Justificación. La salud de docentes mexicanos en el marco de la Educación Social…………………………………………..

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1.

El profesorado en México……………………………………………… 1.1 Un panorama histórico de la Educación Primaria Pública en México 1.1.1 La época prehispánica de México……………………. 1.1.2 La época de la Colonia……………………………….. 1.1.3 La Independencia………………………………………. 1.1.4 La guerra de Reforma…………………………………. 1.1.5 El Porfiriato……………………………………………… 1.1.6 La Revolución Mexicana………………………………. 1.1.7 La educación pública después de la Revolución…… 1.1.8 La educación durante el siglo XX…………………….. 1.2 La situación actual de la Educación Primaria Pública en México….. 1.3 Los maestros de la Escuela Primaria Pública en México……..

13 13 14 16 19 23 25 28 31 33 40 47

2.

Malestar en los docentes………………………………………………. 2.1 El malestar docente………………………………………………. 2.2 Factores que inciden en el malestar docente…………………..

53 53 53 53 56 57 59 61 63 64 66

2.2.1 El cambio de sistema productivo y social a nivel global….

2.2.2 Cambios económicos y laborales…………………… 2.2.3 Cambios sociales. …………………………………… 2.2.4 El cambio en la estructura familiar…………………… 2.2.5 Los cambios en las políticas educativas…………….. 2.2.6 Las nuevas tecnologías……………………………….. 2.2.7 La multiplicidad de funciones y necesidades del docente.

2.2.8 Percepción social de la profesión docente………….. 2.3 Consecuencias del malestar docente…………………………... 2.3.1 Las implicaciones emocionales de la docencia…….. 2.3.2 La identidad trastocada………………………………... 2.3.3 La enfermedad como consecuencia del malestar docente

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67 69 74 77

3.

El Síndrome de desgaste profesional (Burnout)…………………….. 3.1 Antecedentes del burnout………………………………………... 3.1.1 Definición de burnout…………………………………... 3.1.2 Síntomas de burnout…………………………………… 3.2 El origen del síndrome……………………………………………. 3.2.1 Modelo tridimensional………………………………….. 3.2.2 Modelo de adaptación al estrés laboral………………

83 83 84 87 89 89 90

3.2.3 Modelo de asistentes sociales………………………... 3.2.4 Modelo histórico-social…………………………………

90 91

4.

Burnout en la docencia…………………………………………………. 4.1 El estrés como origen…………………………………………….. 4.1.1 Proceso de burnout en docentes…………………….. 4.2 Variables mediadoras del burnout en docentes……………….. 4.2.1 Afrontamiento al estrés y burnout…………………….. 4.2.2 Autoeficacia y burnout……….………………………… 4.2.3 Apoyo social y burnout………………………………… 4.2.4 Depresión y burnout…….…………….……………….. 4.3 Consecuencias del burnout en docentes………………………. 4.3.1 Presencia de enfermedades y burnout………………. 4.4 Alternativas de acción: El bienestar de los docentes…………. 4.4.1 Abordaje centrado en el contexto escolar…………… 4.4.2 Abordaje individual……………………………………... 4.4.3 Desde la educación: contexto-persona……………… 4.5 Burnout en profesores mexicanos………………………………

93 93 95 97 101 102 104 106 107 109 111 111 114 118 121

5.

Estudio empírico………………………………………………………… 5.1 Planteamiento del problema……………………………………... 5.2 Objetivo………………………………………………………......... 5.2.1 Objetivos específicos…………………………………... 5.3 Hipótesis………………………………………………………....... 5.4 Diseño del Estudio………………………………………………… 5.5 Población de estudio y escenario……………………………….. 5.6 Instrumentos…………………………………………………........ 5.6.1 Instrumentos cuantitativos……………………………. 5.6.2 Instrumentos cualitativos……………………………… 5.7 Recolección, captura y análisis de la información…………….. 5.7.1 Información cuantitativa……………………………….. 5.7.2 Datos cualitativos………………………………………. 5.8 Resultados ………………………………………………………… 5.8.1 Resultados de la sección cuantitativa………………. 5.8.2 Resultados de la sección cualitativa…………………. 5.9 Conclusiones………………………………………………………

125 125 127 127 127 128 130 131 131 139 140 140 141 143 143 190 225

Bibliografía………………………………………………………………………

242

ANEXOS………………………………………………………………………...

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Introducción y Justificación: La salud de docentes mexicanos en el marco de la educación social.

En la actualidad, al igual que varios países de Latinoamérica y del mundo, México se enfrenta a diversas crisis, tanto económicas como socioculturales. El ritmo de vida postmoderno ha dejado a la población a expensas del acelere cotidiano, los sistemas de producción y trabajo en los que se basa la sociedad de la información y el conocimiento, han originado una serie de cambios en la relación de los individuos (Giddens 2007). Dichos cambios han trastocado sus estilos de vida, sus elecciones cotidianas, sus relaciones sociales, sus emociones y con ello, su salud (Díez Gutiérrez 2007).

Uno de los cambios más palpables y contundentes, es el relacionado a los sistemas de gestión e implementación de los servicios educativos mexicanos. Dichos cambios incluyen, entre otros, políticas educativas orientadas al desarrollo de competencias docentes que incluyen el cursar nuevas diplomaturas que los avalen como “capaces” de desarrollar su trabajo y conservar sus plazas (SEP 2007). Sin embargo, han dejado de lado necesidades apremiantes de los maestros, como la mejora de los sueldos, la creación

de nuevas plazas laborales, la transparencia en el manejo de

recursos y en la gestión de Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), entre otras.

Los profesores de escuelas públicas siguen enfrentando el trabajo cotidiano en aulas con sobrecupo, con una vinculación mínima con los padres de sus alumnos, con carencias en recursos didácticos que permitan mejorar su labor, con un sistema educativo basado en el desarrollo intelectual y en el obtener buenas notas en las pruebas internacionales de estándares educativos, dejando de lado la educación en valores, la educación estética y la educación física (Anzaldúa Arce 2004).

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Hasta la fecha, no se han realizado evaluaciones de los efectos de dichos cambios sobre la salud y bienestar de los docentes de México. Sin embargo, considerando las repercusiones observadas en Europa durante las décadas de los ochenta y noventa, es de suponerse que en México los cambios en las reformas educativas igualmente originen efectos negativos en la emotividad de los maestros. Andy Hargraves (1998) y Christopeher Day (2006) han documentado diversas investigaciones sobre el tema. Ambos autores subrayan la necesidad del estudio de la identidad trastocada en maestros y maestras que se enfrentan a nuevos sistemas y políticas educativas.

Las repercusiones en la identidad y afectividad de los docentes influyen en la disminución de la calidad de su trabajo, accidentes laborales, mala relación con sus compañeros y con sus alumnos así como bajas temporales o definitivas en la docencia, entra otras (Day et al 2005; Hargreaves 2005a; Isenbarger & Zembylas 2006; Lortie 1985). Una de las consecuencias más estudiadas, es el desarrollo del Síndrome de desgaste profesional, o Burnout, por su denominación en lengua inglesa (Maslach & Jackson 1981).

Dicho síndrome es la consecuencia final de un estado sostenido de estrés, que se trona crónico después de un largo tiempo de padecerlo. Se caracteriza por el

agotamiento

emocional

de

los

docentes,

acompañado

por

una

desvinculación o alejamiento afectivo con sus alumnos y compañeros (despersonalización o cinismo) y por una sensación de baja realización en el trabajo (Schaufeli et al 2009). Este padecimiento se ha asociado con múltiples factores que median su respuesta y magnitud. Por ejemplo, la edad, el estado civil, padecimientos físicos o características de salud mental (Gil–Monte 2005).

Únicamente se han identificado dos estudios realizados con profesores de educación básica en México, uno a nivel Primaria (Aldrete Rodríguez et al 2003) y otro a nivel Secundaria (Aldrete Rodríguez et al 2008). En el primero, realizado en la ciudad de Guadalajara, se reportó que al rededor del 80% de los docentes de Primaria evaluados presentaban el síndrome.

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Se observaron altos puntajes de agotamiento emocional (25.9%), baja realización en el trabajo (21.6%) y relativamente alta despersonalización (5.6%). Ambos estudios no abordan la relación del burnout con otras evidencias de salud física o mental.

Estos breves resultados demuestran la necesidad de continuar con el estudio del síndrome en docente mexicanos, así como de ampliar las variables de estudio involucradas, profundizando en su asociación con burnout. El contar con dicha información permitirá proponer estrategias de atención y prevención, que además de mejorar su salud en general, potenciará su desempeño profesional.

La Educación Social contempla a la educación para la salud dentro de sus ámbitos de acción, lo que constituye un medio idóneo para abordar la prevención del síndrome, ya que busca la integración del individuo dentro de su contexto. La Educación Social es una técnica que inventa, descubre y diseña los medios que facilitan el aprendizaje social, crea sistemas para prevenir o corregir la falta de socialización (Pérez Serrano 2004).

Las acciones mediadoras que realiza la Educación Social, son las actividades de acompañamiento y sostenimiento de procesos, que tienen el propósito de provocar un encuentro del sujeto con diversos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar de valor social y educativo, buscando la emancipación progresiva del sujeto (ASEDES 2007).

La labor de la Educación Social permite abordar el tema del burnout de los docentes, a través de la socialización reflexiva del maestro, tanto con sus compañeros de trabajo, como con sus alumnos. Para ello es necesario que conozca y analice a profundidad su entorno de vida y de trabajo, sus carencias, pero principalmente sus fortalezas.

El objetivo final de la Educación Social es favorecer el desarrollo de un aprendizaje permanente como parte de una comunidad que se eduque a sí misma y construya su propia supervivencia, estabilidad, transformación, 9

desarrollo civil y felicidad (Sáez Carreras & Molina 2006). El aprender a ser y aprender a vivir juntos, dentro de un contexto de cambios y demandas constantes, son dos herramientas indispensables que pueden aportar elementos importantes para la prevención del burnout.

En profesores que laboran en situación de exigencia extrema y en ámbitos sociales de marginación y pobreza es fundamental implementar acciones desde la Educación Social para prevenir los estados crónicos de estrés, así como para fomentar estilos de vida que contribuyan a su bienestar integral, a pesar de las difíciles condiciones en las que intenta ejercer su profesión. Las intervenciones desde la Educación Social le permitirán participar de manera activa en la toma de decisiones sobre su propia salud y bienestar (Sáez Carreras & Molina 2006). Esto lo realizará bajo una actitud crítica y reflexiva de su propia situación y no solamente desde la modificación “automática” de hábitos y actitudes, lo que no siempre implica el análisis profundo y la concienciación de la propia realidad.

Dichas intervenciones pueden basarse en la “educación a lo largo de la vida” (Delors 1996), la cual ofrece la posibilidad de que todas las personas reciban educación con diversos fines, de manera reglamentada y con metas profesionales o prácticas (como el adquirir conocimientos, aptitudes artísticas, de superación personal). Así mismo, no impone a la escuela como el único medio para la adquisición de conocimientos y desarrollo individual o social; sino que brinda a la comunidad la libertad de ser ella misma la generadora del bienestar común, a través de la educación.

En el caso del burnout en los maestros, las intervenciones preventivas desarrolladas desde la Educación Social pueden fomentar la adquisición y práctica de competencias sociales y emocionales que permitan al individuo construirse como persona e interactuar como ser social. Dichas intervenciones pueden implementarse desde la educación para la salud como ámbito de acción de la Educación Social.

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La educación para la salud es un proceso planificado y sistemático de enseñanza – aprendizaje orientado a facilitar la adquisición, elección y mantenimiento de comportamientos que beneficien la salud, así como el dificultar las prácticas de riesgo (Costa Cabanillas 2005). La práctica de la Educación para la Salud se basa en asumir que los comportamientos saludables serán el resultado de una combinación de diversas oportunidades de aprendizaje, las cuales deben ser planeadas, consistentes e integrales (Cottrell et al 2006), capaces de ayudar a los individuos y a las comunidades a saber ser, a saber elegir y a querer hacer, lo que implica ser autónomos (García Martínez 1998).

En este punto es importante relacionar el saber conocer, saber hacer y saber ser mencionado por Delors (1996) como ejes fundamentales de la educación a lo largo de la vida, que a su vez, son primordiales para el desarrollo y práctica de la Educación Social.

Las intervenciones que fomenten el bienestar de los docentes y que sean propuestas desde la Educación Social, podrán apoyar a algunos programas mexicanos ya existentes que buscan promover la salud, tal es el caso del Programa de acción escuela y salud, coordinado tanto por el Ministerio de Salud como por el de Educación de México (SPPS 2009). Dicho programa tiene el propósito de abordar de manera integral, los principales determinantes de la salud de adolescentes y niños mexicanos, como son la alimentación correcta, la actividad física, la adecuada higiene personal y saneamiento básico, factores psicosociales dentro de la escuela (como convivencia, valores o prevención de la violencia), consumo de alcohol, drogas y fármacos sin receta médica, y finalmente, sexualidad responsable y protegida.

El personal docente conforma un importante grupo social en quien recae la responsabilidad de promover estilos de vida saludable en la población a quien ofrece sus servicios. Sin embargo, el poco cuidado a la salud personal y la exposición al estrés crónico no permiten a los docentes servir de modelo para sus alumnos en cuanto al autocuidado y origina eventos que limitan su trabajo, por ejemplo, causa ausentismo, falta de motivación, depresión, etcétera. 11

Aquí surge la importancia de abordar el burnout como una necesidad de salud en los docentes, que a su vez, puede repercutir en la salud de los escolares y en su labor educativa. Al atender a los maestros como agentes de cambio social, será posible diseñar intervenciones integrales que busquen el bienestar social e individual y que, por consecuencia, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza. En México, aún no existen intervenciones de dicha índole, ya que ni siquiera se cuentan con diagnósticos que reflejen la salud física y mental de los docentes.

Por las razones expuestas anteriormente, el presente trabajo ofrece en un primer diagnóstico que explora el burnout, sus variables mediadoras y consecuencias en profesores de escuelas Primarias públicas de México. Los resultados permitirán, en el corto plazo, hacer propuestas para diseñar e implementar un programa de prevención.

Este documento está constituido por cuatro capítulos, en el primero se abordan las características del profesorado en México, considerando su evolución histórica hasta la situación actual del mismo. En el capítulo dos se describe el malestar docente, los eventos que lo originan y sus consecuencias, enfatizando en sus implicaciones emocionales, identitarias y de salud en los profesores.

El tercer capítulo detalla la definición, sintomatología, modelos explicativos, consecuencias y alternativas de intervención para el burnout, subrayando sus implicaciones en la profesión docente.

Finalmente, en el capítulo cuarto, se describe el estudio empírico que exploró el burnout y algunas de sus repercusiones en profesores de Escuelas Primarias públicas de México. Se detalla la metodología, los resultados obtenidos y las conclusiones del mismo, integrando la revisión teórica realizada en los tres capítulos previos. Al final del documento se agregan los instrumentos de medición (cuestionarios y guías de grupos de discusión) utilizados para la indagación del estudio.

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Capítulo1. El profesorado en México

Para iniciar el estudio de la situación de vida de los docentes mexicanos en la actualidad, resulta importante conocer sus inicios, así como el proceso de su trayectoria como gremio dentro de la historia de México. Al conocer los detalles de su posicionamiento como colectivo social, será posible comprender los efectos que la forma de vida presente y los cambios en las políticas educativas, ejercen en la salud física y mental de los profesores de Primarias públicas.

1.1 Un panorama histórico de la educación Primaria Pública en México

El estudio de la educación en la historia de México ha sido abordado por un grupo de investigadores de las ciencias sociales y de la educación quienes han intentado reconstruir los hechos que rodearon la educación de los mexicanos, desde la época precolombina hasta nuestros días.

Los estudios más sobresalientes son los realizados por el Colegio de México, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Centro de Estudios Educativos A.C. Sus investigaciones se centran en la recreación cronológica de los discursos políticos e ideológicos de los gobiernos, que reflejan el “deber ser” que justifican las acciones sociopolíticas de cada época histórica.

El reporte de lo que realmente pasó con la educación en México puede ser parcial, y en ocasiones cuestionable:

“Carecemos de investigaciones que reconstruyan la historia cotidiana de la educación, en la que pudiéramos valorar lo que viven los alumnos en las aulas, las preocupaciones profesionales de los maestros, la jornada diaria del director... Poco se conoce sobre las tradiciones vigentes en la práctica

educativa de cada época, transmitidas de generación en

generación por la experiencia de los maestros o sobre las variantes de 13

los estilos escolares en las regiones o instituciones. Tantas ignorancias obligan a reconocer que nuestra comprensión del pasado educativo es apenas aproximativa” (Latapí Sarré 1988)

Ante dicha limitante, se describen a continuación las características de los sistemas educativos durante los diversos periodos históricos de México, intentando acercar al lector a los precedentes que marcan la situación actual tanto de las políticas educativas, la escuela, y principalmente a los maestros de México.

1.1.1 La época prehispánica de México México es una nación con una vasta historia sociocultural.

Las primeras

culturas precolombinas datan entre el 1200 y 500 AC. en la región costera del golfo de México con la cultura Olmeca. Además de este grupo cultural, en la región norte del país (Aridoamérica) se identificaron numerosos grupos sedentarios que no conformaron una unidad cultural, sino que eran identificados como pueblos bárbaros a los que se llamaba “chichimecas”(López Austin 1996).

Otras civilizaciones incluidas en la conformación histórica de México son la cultura Maya (1000 a.C al 320 d.C) asentada en el sureste de México, la cultura Teotihuacana (siglos II al VI) asentada en el centro de México y la cultura Mexica.

En 1325, el grupo étnico de los aztecas llegó al centro del país y se fundó “México” (lugar del ombligo de la luna) “Tenochtitlán” (lugar de pencas de nopal o chumberas). Los aztecas, posteriormente llamados mexicas, son un grupo nahua (por hablar la lengua Náhuatl) originario del norte del país, quienes al llegar al centro de México se establecen en las tierras más pobres de las inmediaciones del lago de Texcoco. En un medio natural adverso, crearon un imperio que para el año 1502 ya dominaba la mayor parte de la región del centro de México, siendo el pueblo más poderoso de Mesoamérica (León– Portilla 1980). 14

Los mexicas se caracterizaban por una marcada estratificación social conformada por la clase

común

(campesinos, pescadores,

albañiles,

artesanos), la nobleza (familias con poder político-religioso), guías religiosos, mercaderes y guerreros. Sin embargo, a pesar de esta jerarquización social, la educación era un bien y obligación colectiva.

Como describe León – Portilla (1980) los sabios nahuas concebían a la “persona humana” como un ser con “rostro y corazón” (In ixtli, in yóllotl, en náhuatl). La fisonomía moral e intelectual era representada por el “rostro”, mientras que el “corazón” representaba la voluntad y la concentración máxima de la vida. A través de la educación, el hombre maduro lograba tener “un rostro sabio y un corazón firme como la piedra”, esto lo lograban con la ayuda del maestro, en náhuatl “Temachtiani” de quien se escribió:

Maestro de la verdad, no deja de amonestar. Hace sabios los rostros ajenos, hace a los otros tomar una cara, los hace desarrollarla. Les abre los oídos, los ilumina. Es maestro de guías, les da su camino, de él uno depende. Pone un espejo delante de los otros, los hace cuerdos y cuidadosos, hace que en ellos aparezca una cara…. Gracias a él, la gente humaniza su querer, y recibe una estricta enseñanza. Hace fuertes los corazones, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos atiende. Códice Matritense

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Existían profesores dedicados a la oratoria y poesía, quienes se reunían en fraternidades llamadas icniúhyotl, para dar a conocer sus ideas y discursos. Existía otro tipo de maestro (tlapizcatzintzin) encargado de reunir a las personas de los barrios y enseñarles los cantos y tradiciones de la cultura.

La formación de “un rostro y un corazón” consistía en diferentes actividades. Para formar al “corazón” de los educandos, se les asignaban diversas tareas (barrer los patios, traer leña…) que reforzaban su voluntad, responsabilidad y obligación.

Para formar “los rostros sabios” se promovía la enseñanza intelectual en el calmécac. Se transmitían los pensamientos religiosos y filosóficos de los nahuas a través de cantares, fomentando el correcto uso del lenguaje y de la expresión oral. El tepochcalli era otro sitio educativo donde los jóvenes aprendían el arte de la caza y la guerra.

La educación en México del siglo XVI, previa a la conquista, era obligatoria para todos los niños entre los 6 y 9 años de edad. Al concluir su formación, en el cálmecac o en el tepochcalli, regresaban con su familia o continuaban sus estudios si eran muy hábiles en alguno de los oficios aprendidos.

1.1.2 La época de la Colonia El 8 de noviembre de 1519 Hernán Cortés llega a México-Tenochtitlán, siendo bien recibido por el gobernante Moctezuma, quien creía que se trataba del regreso del Dios Quétzalcoatl (Serpiente emplumada). La cortesía de la población mexica cambió cuando el capitán Pedro de Alvarado, al encontrarse al mando por la ausencia temporal de Cortés, ordenó una matanza masiva de indígenas, causando el levantamiento de la población contra los soldados españoles.

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Posteriormente, muere Moctezuma y al nuevo mando de Cuitláhuac, los mexicas enfrentan las tropas españolas, sin embargo éstas contaban con el apoyo de los Tlaxcaltecas, grupo enemigo de los mexicas. Debido a los múltiples ataques militares y a una grave epidemia de viruela (enfermedad hasta entonces desconocida en el México antiguo), el 13 de agosto de 1521 cae la gran Tenochtitlán e inicia la época colonial al mando de Hernán Cortés, dando como nombre a la ciudad “la Nueva España”.

La época Colonial en México se caracterizó por el inicio de los virreinatos, encomendados por la corona española a partir de 1535. Sus principales actividades económicas fueron la agricultura, la ganadería y el comercio. La iglesia católica influía y controlaba gran parte de las actividades políticas, económicas, sociales y educativas del país.

Tras la conquista, la evangelización de la población indígena fue la principal meta educativa (Kazuhiro-Kobayashi 1992). Estuvo a cargo de los grupos de frailes franciscanos quienes al inicio únicamente enseñaban la doctrina cristiana y la ley evangélica a los jóvenes indígenas hijos de los nobles y gobernantes. Con Fray Pedro de Gante al mando, aprendieron a leer, escribir el castellano, cantar y tañer instrumentos musicales.

El régimen educativo se basaba en la oración y en los castigos físicos, no permitía momentos de ocio durante el día, con la intención de que los educandos se desvincularan y olvidaran las costumbres indígenas de sus antepasados. El mayor logro de este sistema, fue el abandono de la religión prehispánica y la adopción del catolicismo:

“De las escuelas monasterios de los franciscanos empezaron a salir, a pocos años de fundadas, cientos de muchachos que militaron activamente en el desmantelamiento de la sociedad de sus mayores” (Kazuhiro-Kobayashi 1992).

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En este punto, los mismos indígenas evangelizados al culminar con sus estudios partían a “enseñar” a la población común y eran bien recibidos por tratarse de los hijos de la nobleza.

Al aumentar paulatinamente el número de indígenas conversos, se inició la lectura masiva de la liturgia en los patios de las iglesias. También se enseñaron oficios (solo a varones) que les permitían ganarse la vida, además de incorporar el sistema económico monetario europeo, abandonando el trueque. Se capacitaron a sastres, zapateros, carpinteros, orfebres, lapidarios, pintores, escultores, etc. quienes tenían una alta demanda, ya que los artículos traídos de Europa resultaban muy caros.

Otros grupos religiosos también se dieron a la labor de capacitar a la población indígena, como los Dominicos (en la región de Puebla) y los Agustinos (en el noreste del país). La instrucción de las niñas indígenas inició hasta 1529. Se crearon claustros manejados por tutoras no religiosas, ya que la corona española no permitía la llegada de monjas a la nueva España. Estas casas no tuvieron una buena aceptación por la población, principalmente por la falta de buenas educadoras y la negativa de los padres para que sus hijas abandonaran el hogar.

Por otro lado, muchos hombres indígenas rehusaban casarse con las “mujeres doctrinadas”, ya que decían se criaban ociosas y no seguían las costumbres serviciales hacia las figuras masculinas. En la primera mitad del siglo XVI las niñas indígenas no lograron ser educadas al estilo europeo. Dicha instrucción implicaba que las mujeres fuesen mantenidas por sus maridos, lo que se contraponía a las costumbres indígenas, donde eran ellas quienes los mantenían al ser proporcionadas como pago en cuerpo cuando el marido adquiría bienes o servicios (Kazuhiro-Kobayashi 1992).

Durante los siglos XVI y XVII el virreinato no prestó atención a las necesidades educativas de la población. Solamente fundó la Real y Pontificia Universidad de San Ildefonso (1553), El Colegio de San Nicolás Obispo (1540) y el Colegio Real de Zacatecas (1616). 18

Durante el siglo XVII las tropas españolas se desplegaron por el territorio mexicano, con pocos levantamientos indígenas en oposición. Durante el siglo XVIII, al mando de la corona española con Felipe V y posteriormente Carlos III con algunas ideas de la ilustración europea, se crearon centros educativos como la Real Academia de Bellas Artes (1553) y el Colegio de Minería (1783). En 1693 se publicó el primer diario de México, llamado “El mercurio volante”, y posteriormente se editó “La Gaceta de México” (1728). Ya para 1798 iniciaron los primeros intentos independentistas.

1.1.3. La Independencia En 1808 México atravesó por una Crisis Política, la cual se relacionó con la invasión napoleónica en España. Los gobernantes de la Nueva España y otros miembros de la sociedad española quitaron el poder al Virrey José de Iturrigaray, dando lugar al primer golpe de estado en la historia mexicana.

La gran diferencia entre clases sociales y la preferencia a la gente nacida en España, hizo surgir un sentimiento antiespañol en la población nativa y en las personas nacidas en América, hijos de padres españoles (criollos). Este último grupo fue el responsable del levantamiento armado independentista de 1810, como Miguel Hidalgo y Costilla y José María Morelos, responsable del control armado de las tierras del sur y de redactar el documento “sentimientos de la nación” que termina con el sistema social colonial y el de castas, además de proponer la soberanía del pueblo y la independencia ante cualquier potencia extranjera.

Durante el resto del siglo XIX sucedieron diversos levantamientos para obtener el poder político y económico entre las fracciones liberales y conservadoras del país. Se agotaron los recursos económicos al anteponer los intereses eclesiásticos sobre territorios y formas de gobierno. En 1821 se declaró la soberanía de México, quedando al mando del monarca Agustín de Iturbide, quien abdicó en 1823 al ser presionado por la clase criolla dominante.

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El Congreso mexicano logró unir a conservadores y liberales para revelarse a Fernando VII de España, por lo que se crea la Constitución de 1824, declarando un gobierno republicano y federal con Guadalupe Victoria como primer presidente.

Durante estos años la educación igualmente tuvo un papel importante. Dorothy (Estrada 1992) menciona que en 1822 surge en la Ciudad de México una organización filantrópica, llamada “Compañía Lancasteriana”, en honor a Joseph Lancaster quien sugirió una técnica que consistía en que los alumnos más avanzados enseñaran a sus compañeros. La enseñanza mutua fue utilizada por varios profesores privados y por las escuelas públicas religiosas. Esta técnica resultó muy provechosa, tanto, que en 1842 el gobierno entregó la dirección de la instrucción primaria a la Compañía Lancasteriana. Con este método, un solo maestro podía enseñar de 200 hasta 1000 niños, por lo que se reducían los costos de la educación.

Las clases se impartían en una casa colonial donde se enseñaba a leer, escribir, aritmética y catecismo. Se organizaban en pequeños grupos, donde cada alumno contaba con un monitor o chico mayor como guía del aprendizaje. Podían pertenecer a diferentes niveles de instrucción (avanzado, medio, elemental) en cada asignatura, dependiendo de su desempeño. Por ello en cada grupo se encontraban educandos de diferentes edades, ya que lo que determinaba su grado escolar era su habilidad y no su edad. Los niños debían estar frecuentemente ocupados, evitando aburrirse y comprendiendo la razón o motivo de su actividad.

También se utilizaba un sistema de premios y castigos para asegurar el orden y promover el estudio. A pesar de la negativa de los padres, se imponían castigos que consistían en arrodillar al niño con las manos en cruz, o se les llevaba a la dirección para ser golpeados con la palmeta. Como refuerzos, se utilizaban las tarjetas o planchuelas de madera colgadas del cuello, donde se escribían frases alentadoras a niños que obtenían buenas notas.

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La pobreza muchas veces causaba absentismo escolar, ya sea por enfermedad, falta de alimento, ropa, calzado o por la necesidad de trabajar o ayudar a las labores domésticas. La mayoría de los niños que asistían a escuelas públicas eran pobres, en ocasiones solo contaban con el sustento de la madre, quien podía dedicarse a lavar o planchar ropa ajena o a la limpieza de casas. Los padres por lo general eran zapateros, sastres o comerciantes.

Los profesores comprendían la situación de carencia en la que vivían sus alumnos, porque en ocasiones ellos mismos la padecían. Frecuentemente se atrasaba el pago de sus sueldos y vivían endeudados. Con el tiempo, el mantenimiento de las escuelas se tornó insostenible, orillando al cierre de algunas.

En 1813 surgió en Yucatán un seminario para el estudio de las nuevas leyes propuestas. Se cuestionó el método de repetición y memorización utilizado como sistema de aprendizaje, se propuso la discusión y debate de los diversos saberes, lo que planteaba la posibilidad de la formación de ciudadanos (Staples 1992).

Desde 1832 se intentó abrir escuelas normales de maestros, lo que finalmente no fue posible. Sin embargo existen registros de mujeres dedicadas por décadas a la enseñanza en primarias públicas, quienes desarrollaron la profesión a pesar de no haber recibido una instrucción formal.

Como menciona Anne (Staples 1992) un aspecto muy positivo de esta época fue que la primaria pública se extendió por el resto del país, además de la capital. El esfuerzo por educar a las masas se enfrentó a las luchas civiles, por lo que el catecismo y el alfabeto fueron los únicos medios para transmitir los principios republicanos y para retomar los valores que ayudarían a frenar la violencia. En ese momento la educación humanista no resultaba muy conveniente, ya que los gobernantes de entonces no eran un grupo culto y estudiado, al contrario, apenas habían terminado sus estudios de Primaria.

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El ayuntamiento se esforzaba por mantener las escuelas públicas y vigilar al magisterio. La educación superior marcó la diferencia de la época, al ser la cuna de un grupo, que de manera paulatina, se constituyó como un colectivo capaz de enfrentar al clero y de aspirar al poder político del país.

Al poner en tela de juicio la palabra católica, la iglesia se debilitó y perdió poder. Se fundaron los institutos superiores laicos financiados por el Estado que pretendían dar la opción de cursar estudios en lugares diferentes a las universidades hasta entonces formadas, ya que aún mantenían cursos y valores dominantes durante la colonia. Dichos institutos no fueron del todo bien recibidos en los demás estados del país, como en Guadalajara y Toluca.

En 1843, el presidente en turno, Antonio López de Santa Anna nacionalizó la educación superior (para dominar desde la capital los centros educativos). Aunque las escuelas en realidad no tenían gran demanda, se proporcionó a los jóvenes de la época las herramientas necesarias para completar estudios en ciencias u oficios.

Bajo el gobierno de Santa Anna la educación primaria no fue tomada en cuenta, de hecho, la educación superior fue el foco educativo de ese periodo. Antes y durante de la época lancasteriana, el ayuntamiento era el responsable de solventar los gastos de las primarias, por lo que las condiciones de la escuela dependían de la situación socio económica de los ayuntamientos.

En 1846, con el federalismo en el país, las escuelas fueron nuevamente manejadas en su totalidad por los ayuntamientos, enfrentando diversas crisis económicas relacionadas con la inestabilidad socio política y por la invasión norteamericana. No había suficientes maestros, pero tampoco niños inscritos. Estos hechos hablan de la ineficacia de la ley de 1842 que establecía a la educación elemental como obligatoria, a pesar de que se impusieron multas para los padres quienes no la cumplieran.

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Los ayuntamientos reportaban una gran cantidad de analfabetos (que en esa época alcanzaban entre el 70 y 80% de la población). Dicha situación perduró por casi 30 años, a pesar de la llegada de nuevos gobiernos y formas políticas innovadoras (Staples 1992).

1.1.4 La guerra de Reforma Después de la invasión estadounidense de 1846–1850 y de las diversas guerras (Revolución de Ayutla 1850 – 1855), surge La Guerra de Reforma (1857 – 1861) polarizando a la población del país.

La fracción política moderada se unió a los liberales, con la convicción de que era necesario disminuir y controlar el gran poder de la iglesia. Por un tiempo los liberales y conservadores tuvieron gobiernos paralelos, con la sede del gobierno conservador en la Ciudad de México y el liberal en Veracruz. La guerra terminó con la victoria de los liberales, tomando la presidencia Benito Juárez en la Ciudad de México.

Como describe Vázquez de Knauth (1992), en 1861 Benito Juárez promulgó una ley de Educación (del 15 de abril), la cual alude a la educación como el único medio de formar ciudadanos. A partir de ese año se ordena que la educación Primaria sea gratuita quedando a cargo del Estado, así como el pago de los profesores. Además de las materias básicas, se estudiaría la constitución mexicana y la historia del país.

Sin embargo, al encontrarse México en una situación histórica de renovación, las revueltas sociales y la lucha constante contra el clero y el grupo social que lo apoyaba (la fracción conservadora), hace que dicha ley no logre ser del todo vigente. Es hasta el 15 de julio de 1867 que a la entrada de Juárez a la Ciudad de México, se decide discutir la ley de instrucción dando como resultado el 2 de diciembre de 1867 la Ley Orgánica de Instrucción Pública. Establecía que la educación primaria debía ser gratuita para la gente con menores recursos socioeconómicos, así como obligatoria para toda la población. Se excluyó

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cualquier enseñanza religiosa del plan de estudios, aunque se implementaron cursos de moral, obligaciones y derechos de los ciudadanos, Historia y Geografía.

Además de la escuela Primaria, se impulsó el desarrollo de escuelas Secundarias, Preparatorias, de Jurisprudencia, Medicina, Cirugía y Farmacia, Ingeniería, Agricultura, Veterinaria, Bellas Artes, Música y Declamación, creándose la Academia Nacional de Ciencias y Literatura.

Durante esta etapa se buscó orientar la mente y creatividad de los jóvenes para logar la estabilidad y paz en el futuro cercano de México. Para ello se apoyó a la Escuela Preparatoria. Su fundador, Gabino Barreda, adaptó la doctrina de Augusto Comte a la situación mexicana, buscando una educación uniforme que fijara las ideas en el grupo selecto del cual seguramente saldrían los futuros dirigentes del país.

La visión educativa de la época pretendía que hombres y mujeres lograran pensar y actuar con libertad, por lo que se incluyó el estudio de la Lógica, basada en la Filosofía positivista. Los ambiciosos planes de estudios dieron como resultado una generación que, a principios del siglo XX, se destacaba por la sólida formación de su cultura, donde el positivismo desplazó la concepción religiosa de la vida. A pesar de estos grandes avances, cabe mencionar que el papel de la educación a la mujer fue limitado.

A las mujeres se les consideraba importantes educandas, en función de que ellas serían madres de futuros ciudadanos y responsables de su educación durante los primeros años de vida. También en esta época se inicia el interés particular por la educación de la población indígena, aunque no se efectuaron acciones para la misma. Para las elecciones de 1871, los candidatos a la presidencia de México fueron Sebastián Lerdo de Tejada, Porfirio Díaz y el mismo Juárez, quien ganó. A su muerte (en 1872) ocupó la presidencia Lerdo de Tejada, quien añadió las leyes de reforma a la Constitución Mexicana, oponiéndose a las órdenes religiosas en la educación pública y establece el laicismo en todo el país. 24

Hacia 1874, los liberales confiaron totalmente en el poder de la educación para la transformación de México, para ello había que abrir más escuelas sostenidas por la federación, los estados y los ayuntamientos, limitando la participación religiosa.

Lerdo intentó reelegirse en 1876, por lo que el grupo de apoyo de Porfirio Díaz se levantó en armas derrocándolo. Aunque por ley la presidencia debía ser ocupada por José María Iglesias, los Porfiristas desconocieron su gobierno y Díaz ocupó la presidencia, dando inicio al “Porfiriato”.

1.1. 5 El Porfiriato Porfirio Díaz gobernó México por 31 años, de 1876 a 1911. Este periodo se caracterizó por estabilidad y progreso económico basado en el capital invertido en México

por Francia, Inglaterra Estados Unidos, Alemania y España

(Martínez–Jiménez

1992).

Las

minas,

petróleo,

ferrocarril,

textiles

y

plantaciones de azúcar estaban en manos de extranjeros, lo que aumentó la polaridad socioeconómica de la población, ya que a pesar de la aparente prosperidad, un amplio sector de la población vivía en condiciones de pobreza.

La reforma educativa iniciada por Juárez y continuada por Lerdo de Tejada son el punto de partida del proceso educativo del Porfiriato. Dicha reforma incluía la gratuidad de la educación, que atendía especialmente a los niños de bajos recursos, con fondos municipales o con los de dueños de fincas y haciendas.

La instrucción Primaria era obligatoria y su orientación teórica era laica – positivista. Sin embargo, esta corriente fue discutida por otra fracción de los liberales quienes se cuestionaban si el positivismo podría dar como resultado a una nueva forma de tiranía. Hacia 1881 surge una nueva reforma educativa donde en las Primarias se suspenden los cursos de Física y Arte. En Secundaria se eliminan los fundamentos de Química y Mecánica.

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Como menciona (Martínez–Jiménez (1992), una de las características del gobierno de Díaz fue la centralización del poder y los recursos económicos a costa del bienestar de los estados aledaños. Además despojó a la mayoría de los indígenas de sus tierras, ocasionó graves daños económicos en

los

ayuntamientos y en las comunidades por la eliminación paulatina de las propiedades comunales, lo que a su vez debilitó la educación pública que dependía de los fondos del municipio.

No se contaba con suficiente capital para producir los bienes necesarios para la vida digna colectiva, por lo tanto, disminuyó el interés de la población por participar en las actividades políticas y administrativas locales.

No había un plan concreto para mejorar la educación durante el Porfiriato, sin embargo, se empezó por homogenizar y federalizar la formación de profesores para Primaria y se funda en 1887 la Escuela Normal para Profesores de Enseñanza Primaria. Anteriormente, los ayuntamientos acreditaban a los maestros para impartir clases en sus escuelas, desde la creación de la Normal, fue ella la responsable de la formación y acreditación de los mismos.

En 1888 surge las Ley de Instrucción Obligatoria, que establecía que los niños entre los 6 y 12 años de edad debían recibir la instrucción Primaria Elemental, en escuelas públicas o privadas. Suponía sanciones a los padres que no la acataran, sin embargo, nunca fue bien supervisada. También se propuso un programa único de enseñanza para toda la nación.

El responsable de estas reformas fue Joaquín Baranda, quien promovió que la educación federal siguiera siendo laica. Se proporcionaron recursos para la formación de nuevas escuelas urbanas quedando en el olvido las rurales.

En 1889, se organiza el Primer Congreso de Instrucción, donde se reunieron los principales responsables y estudiosos en materia de educación en la época. En dicho congreso se consiguió sustituir el concepto de “instrucción” por el de “educación”. Se menciona que el objeto de le Educación Primaria era

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desarrollar armónicamente la naturaleza del niño, en su triple modo de ser: físico, moral e intelectual, único medio de formar en él a un hombre perfecto. (Martínez–Jiménez 1992:)119)

En el Congreso también se planteó la necesidad de formar a los educandos en cultura general y ciudadanía, en un país que intentaba ser desarrollado. Por lo tanto era urgente la educación en el campo, rancherías, zonas rurales en general, así como la educación de los adultos. Además el Estado no apoyaba debidamente la formación y actividad docente, ya que juzgaba que la protección a los maestros debía ser “modesta”.

Esa agrupación de filántropos en cuyas manos vamos a depositar nuestra

absoluta

confianza,

acertados

intérpretes

de

nuestras

aspiraciones, hay que procurarles una vida digna y modesta, aunque suficiente… (Pág. 120)

Sin embargo, estas resoluciones y propuestas eran contradictorias con las acciones del entonces gobierno, como el aniquilamiento de los pueblos y ranchos, engrandeciendo los latifundios y haciendas, además de entregar la economía a manos de extranjeros. Por lo tanto, muchas de las resoluciones del congreso, solamente se quedaron en buenas propuestas, nunca se llevaron a cabo.

Lo que sí se logró en 1891, fue dividir la educación Primaria en Básica y Superior, de dos y tres años respectivamente. En 1901, Justino Fernández remplaza a Baranda. Se divide ahora la escuela Primaria en elemental (con dos años de estudio) y en superior (con cuatro años). Por primera vez se crea el Ministerio de Instrucción Pública basándose en una propuesta de Justo Sierra, quien fue un importante crítico y estudioso de la educación en México.

Dicho estudioso, mencionó que era necesaria la unidad nacional para el desarrollo del país, sin embargo, las profundas divisiones de clase social no lo permitían. Por ello propuso impulsar la educación y la conciencia de las masas, con la finalidad de alcanzar la homogeneidad social, lo cual era imposible en un 27

gobierno dictador que promovía el enriquecimiento de los ricos y el empobrecimiento de los pobres.

De acuerdo con lo reportado por (Solana et al 2001) , en 1905 se creó la nueva Secretaría de Instrucción Pública, a cargo de Justo Sierra. Disponía de programas, libros de texto y modelos de organización elaborados por los mejores pedagogos de la época. Se respetaron los preceptos creados desde la Reforma de Juárez. Justo Sierra sostuvo el sentido liberal de la educación y mantuvo el uso de libros de texto. Una de las limitantes, era que su visión educativa se centraba en personas de la clase media, urbana y semiurbana. Se empeñó por la enseñanza de la Historia y la formación cívica constitucionalista, buscando la unidad nacional, a través del nacionalismo mexicano.

Es cierto que durante el Porfiriato aumentó el número de escuelas y de matrícula, pero en ella solo se beneficiaba la clase media, conformada por los hijos de funcionarios estatales, comerciantes, dueños de las nuevas industrias o profesionistas. La clase baja, la población rural y las comunidades indígenas continuaron en desventaja y sin atención educativa (Martínez–Jiménez 1992). En ese momento de la historia, la educación pública no logró llegar a las clases más pobres, pero sirvió de plataforma para gestar la idea en las generaciones futuras.

1.1. 6 La Revolución Mexicana Al terminar el Porfiriato inició la lucha por recobrar la soberanía y democracia mexicana. La fase armada duró del 1910 al 1920, iniciando con la rebelión en contra de Porfirio Díaz. El líder del movimiento fue Francisco I. Madero, quien logró el exilio de Díaz y el triunfo en las elecciones democráticas de 1911.

Durante el Porfiriato, a pesar de que se siguieron muchos preceptos de la reforma juarista, la tendencia de la educación era promover la formación basada en contenidos ideológicos individualistas, olvidándose de las clases populares. Por ello es que surgieron nuevas inquietudes desde los sectores de oposición al gobierno (Gómez Navas 2001).

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Para 1910 el 78.5% de la población era analfabeta. Más que un problema escolar, se trataba de un problema de carácter socioeconómico, principalmente en el medio rural. Para resolverlo, se necesitaba que la Revolución transformara las características sociales del país.

Una de las salidas que buscó Díaz ante la exigencia de su renuncia por la población, fue la de promulgar la ley de “Educación Rudimentaria” en 1911, la cual mencionaba el establecimiento de escuelas, separadas de las Primarias convencionales, que dieran atención a la población indígena y se impartieran asignaturas como la lectura, escritura, habla castellana, aritmética. Esta Escuela Rudimentaria, no apareció hasta 1921 y no produjo cambios de trascendencia en el país.

La segunda fase de la Revolución se caracterizó por el desacuerdo entre la antigua clase burguesa Porfirista y Madero, quien fue traicionado y asesinado en 1913 con el apoyo de los Estados Unidos y su embajador en México Henry Lane Wilson. El poder fue usurpado por Victoriano Huerta, quien recibió constantes presiones y ataques por otros revolucionarios que lucharon contra su nueva dictadura, así como por el gobierno norteamericano.

La Revolución se vio inmersa en la lucha de diversas guerrillas. Las tropas rebeldes estaban dirigidas por Venustiano Carranza, y se dividieron en tres grupos: el Ejército del Noreste, mandado por el General Pablo González Garza; el Ejército del Norte, dirigido por Francisco Villa; y el del Noroeste encabezado por Álvaro Obregón. En el sur se presentó una revuelta en Yucatán y en la región del Estado de Morelos, Emiliano Zapata luchaba por causas sociales como una reforma agraria, justicia social y educación, por tal razón no aceptó estar a las órdenes de Carranza.

La generación de jóvenes que vivieron la Revolución no deseaba más el positivismo. Tras una búsqueda en las nuevas escuelas ideológicas, al positivismo de Comte y Spencer, se opusieron las filosofías de Schopenhauer y Nietzche, poco después comenzó a hablarse del pragmatismo. Este grupo de 29

jóvenes crea el “Ateneo de la Juventud” movimiento filosófico que reorienta su visión a las humanidades, siendo muchos de sus militantes parte de la lucha contra la dictadura, tal es el caso de José Vasconcelos (Solana et al 2001).

Además de estos movimientos filosóficos, el Partido Liberal Mexicano redacta un documento que exige modificaciones en los programas educativos (Gómez Navas 2001), principalmente:

1. Multiplicación de escuelas Primarias, de tal manera que fueran el número suficiente para clausurar los pertenecientes al clero, hasta entonces. 2. Obligatoriedad de la enseñanza laica. 3. Instrucción obligatoria hasta los 14 años de edad, quedando el gobierno como responsable de sostener los estudios de la población de bajos recursos. 4. Pagar buenos sueldos a los maestros de instrucción primaria. 5. Hacer obligatoria, para todas las escuelas, la enseñanza de artes, oficios y la instrucción militar.

Este manifiesto dio origen a diversos movimientos sociales, como los huelguistas y campesinos de la época.

Entre 1910 y 1917 sobresalió la participación de los licenciados y los maestros de Primaria durante la Revolución Mexicana. Además de ellos, contribuyeron periodistas, pequeños grupos de intelectuales menos renombrados, como el de los estudiantes de Agronomía

de la Escuela Nacional de Agricultura y

Veterinaria de la Ciudad de México, quienes prepararon el terreno para la importante reforma agraria, producto de la revolución. Sin embargo, el papel principal fue el de los profesores ya que los intelectuales no se involucraron del todo en la lucha (Meneses Morales 1986).

El gremio de maestros realizó diversas protestas hacia la dictadura de Porfirio Díaz. Tenían una ética puritana y un idealismo inalterable. Estaban muy motivados y sensibles ante las reformas educativa y agraria. Insistían en 30

reformas socioeconómicas sin presentar interés ante los puestos políticos. Siempre mostraron inclinaciones políticas hacia la izquierda (Solana et al 2001). La figura del maestro representó a las masas populares, de quienes tenían muestras de confianza, principalmente en las zonas rurales.

Durante esa época, la única y mayor ventaja que tenían los maestros ante cualquier otra figura social revolucionaria, fue la conjunción de respeto y confianza que recibían por parte de los grupos sociales inconformes. Los demás grupos como doctores, clérigos, abogados, por lo general eran respetados por el campesino, sin embargo la distancia social existente, obstaculizaba el brindarles su plena confianza.

La tercera fase de la Revolución fue la culminación de la lucha armada con la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, que garantizó reformas y derechos liberales (civiles y políticas) y sociales (reforma agraria y legislación laboral progresista). El ideal de la revolución fue el de crear una ciudadanía moderna con derechos, la Constitución de 1917 fue, quizás, el logro más alto de aquellos años de lucha.

1.1.7 La educación pública después de la Revolución Al llegar Francisco I Madero a la presidencia, crea su gabinete con personas anteriormente allegadas a Porfirio Díaz, por lo que no suceden cambios reales. Emiliano Zapata, líder rebelde del sur del país, le exige una reforma agraria para terminar con la pobreza de la clase campesina. Madero se niega, por lo que Zapata rompe relaciones con él y desconoce su gobierno, originando una persecución federal al movimiento armado del Estado de Morelos.

Zapata redacta el Plan de Ayala, cuyas principales contribuciones radican en las exigencias de la propiedad de la tierra y en la necesidad de crear la escuela rural, que tendría la labor de formar al campesino para posteriormente dar solución a los problemas de alimentación, vestido y vivienda que sufría esta clase social.

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Durante la revolución mexicana, existieron varias personas interesadas en mejorar la calidad de la enseñanza y de la escuela pública en las diferentes entidades federativas del país, ente ellos destacaron: Salvador Alvarado (en Yucatán), Francisco J Múgica (en Tabasco), Gertrudis Sánchez (en Michoacán), Luís Caballero (en Tamaulipas), Cándido Aguilar (en Veracruz) y Plutarco Elías Calles (en Sonora).

La iniciativa educativa de Venustiano Carranza promovía libertad de enseñanza en las escuelas, laicidad y gratuidad (solo para las escuelas públicas) y obligatoriedad para todos los menores de 10 años de edad.

En 1917 los constituyentes otorgaron a los municipios la libertad económica y política, así como el derecho de controlar y organizar la enseñanza Primaria y los jardines de niños, acción que supuestamente fortalecería los ayuntamientos de toda la República. Esto hacía innecesaria una secretaría de estado encargada de la educación, por lo que se suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.

Poco tiempo después se demostró que los municipios no estaban capacitados para esta tarea, ya que la administración y funcionamiento requería de una preparación científica y pedagógica, además de recursos con los que no se contaban. Se cerraron el 75% de las escuelas existentes en el transcurso de dos años (de 1917 a 1919), ya que no se cotaba con fondos para el pago de los maestros, entre otras necesidades.

Una figura importante en este periodo fue Felix F. Palavicini, encargado de la Instrucción Pública en el primer gabinete de Carranza. Palavicini expresaba sentimientos de vergüenza hacia el país (por las luchas bélicas) y decidió tomar como ejemplo los sistemas educativos de Norte América y de Suiza (Gómez Navas 2001).

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Es decir, buscaba la experiencia extranjera para adaptarla a las circunstancias de México, lo cual no tuvo resultados fructíferos, sino que en 1919 ocasionó una huelga nacional de maestros, convocada por los profesores de la Ciudad de México apoyados por la clase obrera (Meneses Morales 1986).

En 1920 murió Venustiano Carranza, quedando como interino Adolfo de la Huerta quien nombró a José Vasconcelos como nuevo rector de la Universidad Nacional de México y responsable del manejo de las escuelas Primarias, la Escuela Nacional Preparatoria, las Escuelas Normales y de Enseñanza técnica. Se dispuso que el sueldo de los profesores fuera responsabilidad de la Federación.

El siguiente presidente electo fue el General Álvaro Obregón. Su gobierno pasó a la historia como el más estable desde la caída de Díaz, lo que permitió el progreso del país. Impulsó las exportaciones, inició el pago de la deuda al gobierno norteamericano, emprendió la reforma agraria con la distribución de la tierra a la clase campesina y estableció el derecho de huelga y de indemnización laboral de los obreros.

Obregón nombró como Secretario de Educación Pública a José Vasconcelos, quien buscó reconstruir la nacionalidad mexicana edificando un nacionalismo mestizo nuevo, con ideales de individuo y sociedad, diferente de un modelo educativo y filosófico europeo.

1.1.8 La educación durante el siglo XX El siglo XX se torna un periodo de democratización y paz en México, identificándose cinco proyectos educativos (Latapí Sarré 1988):

a) El original de Vasconcelos (1921), enriquecido por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución.

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b) El tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde el los mandatos de los presidentes Plutarco Elías Calles y Lázaro Cárdenas, por influencia de Moisés Sáenz (1928) c) El socialista (1934 – 1946) d) El de la Escuela de Unidad Nacional (1934 – 1958) e) El modernizador, hoy dominante, que inicia en los años setenta

Cada uno de estos proyectos influyó de manera importante en la educación y en la escuela mexicana.

El proyecto de Vasconcelos fomentó valores que vinculaban la educación con la soberanía, la Independencia y su sentido nacionalista, carácter popular y laico y su función de integración social. En 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública, vigente hasta la fecha. A la visión positivista que regía la educación mexicana, se le antepuso, a sugerencia de Vasconcelos, la “filosofía espiritualista”, caracterizada por ideales, la literatura, el arte, el abordaje del alma, la emoción y la mística.

El proyecto de Vasconcelos también estuvo influido por la reforma de la educación soviética impulsada por Lenin y Krupskaia. Por ello se manifestó la congruencia educativa desde el jardín de niños hasta la universidad, la difusión cultural, los festivales populares, las ediciones de gran tiraje y bajo precio, la multiplicación de bibliotecas, la sistematización de la alfabetización y la protección del patrimonio cultural.

El proyecto socialista (1934 – 1946) se centró en el compromiso del Estado con la enseñanza pública y en la democratización de su acceso, lo que buscaba la equidad social. Este breve periodo se caracterizó por la radicalización social, cuyos antecedentes fueron los pensamientos de Marx, Lenin y el triunfo de la Revolución Rusa. En México, dichos acontecimientos alentaron a varios partidarios de la Reforma Agraria, a la búsqueda de los derechos laborales y a la transformación de la estructura social. Principalmente a los grupos opositores de la iglesia Católica.

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Anterior a la Revolución Rusa, en Yucatán existían los antecedentes de la Escuela Racionalista, que se inspiraba en las ideas del anarquista español Francisco Ferrer Guardia, quien comentaba que la educación debía orientarse al trabajo, fomentando los valores de solidaridad y justicia. Para 1934 – 1940 el Partido Nacional Revolucionario propuso reformar el artículo 3º constitucional, lo que fue apoyado por el presidente Calles, quien pidió a su secretario de Educación, Francisco Bassols, la redacción del texto donde se describe (de manera muy imprecisa) la educación socialista en el país.

En la presidencia de Lázaro Cárdenas se mantuvo la educación socialista, lo que fue congruente con sus políticas donde se colectivizaron los medios de producción y se acentuó el papel rector del Estado en la economía (lo que incluyó la expropiación del petróleo, de la electricidad, los ferrocarriles y las telefonías). Durante ese mandato predominó la educación popular, su función emancipadora, siendo obligatoria, laica y gratuita. Pedagógicamente, se promovió el uso de la razón y de las explicaciones científicas, la capacitación para el trabajo y el fomento de valores y actitudes colectivas.

Los grupos magisteriales de la época se entusiasmaron enormemente con esta visión educativa, oponiéndose a diversos sectores y grupos más tradicionales. Aunque no recibieron la capacitación necesaria para lidiar con una población mayoritariamente católica que se oponía a los intentos socialistas de la época, lograron ser socialmente reconocidos. El profesor rural fue mitificado como un actor social relevante que llega a las comunidades para transformarlas, no solo alfabetizando, sino mejorando sus condiciones culturales, sociales y sanitarias (Arnaut 1996).

Esta visión emblemática del maestro era antagónica con el poco apoyo proporcionado por el gobierno, lo cual se reflejaba principalmente por los bajos sueldos y las difíciles condiciones de materiales e infraestructura en las que tenían que realizar su trabajo. Estas contradicciones dieron lugar a las luchas sociales de maestros en los años cincuenta, las cuales se vieron obstaculizadas por la imposición de un sindicato con tintes político/partidistas (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, SNTE). 35

En el proyecto técnico de los años treinta predominaron los valores urbanos, la preocupación por el trabajo y la productividad, el pragmatismo y el énfasis en la formación científica. Tuvo lugar durante la presidencia de Lázaro Cárdenas y se caracterizó principalmente por la creación de Instituto Politécnico Nacional (IPN) (1936) que vinculó la educación con la producción y el empleo ante la industrialización del país. En 1938 la industria petrolera se convirtió en prioridad laboral para las primeras generaciones del IPN. Otros sectores fueron el de la construcción, el energético y el de las comunicaciones.

El proyecto de la unidad nacional se desarrolló entre 1942 y 1970, bajo los mandatos de los presidentes Manuel Ávila Camacho, Miguel Alemán y Adolfo Ruiz Cortines. Se enfatizó en la educación urbana para apoyar el proceso de industrialización del país, descuidando a las zonas rurales. Durante dichos periodos se intentó que México alcanzara estabilidad económica, estableciendo una economía mixta con la participación de los sectores público y privado. Socialmente se pretendió favorecer la formación y crecimiento de la clase media, procurando en lo más posible, la movilización social.

Jaime Torres Bodet, como secretario de Educación durante la presidencia de Ávila Camacho, eliminó el término “socialista” de la denominación a educación mexicana

integrando

principios

humanistas,

laicos,

nacionalistas

y

democráticos, que buscaban terminar con las discriminaciones y privilegios, favoreciendo la integración familiar, la independencia política y la solidaridad internacional.

Estas modificaciones conceptuales dieron como resultado la creación de instituciones educativas, el establecimiento de campañas de alfabetización, la renovación de planes de estudio, la construcción de locales escolares y la fundación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

Manuel Gual Vidal continuó con dichas políticas (1946 – 1952) e introdujo la “Pedagogía Social” y la “escuela unificada” de Paul Natrop, así como la escuela activa. Esta orientación fue sostenida por el secretario José Ángel Cisneros 36

(1952 – 1958) quien agregó el término nacionalista de “escuela de la mexicanidad”. Muchas de las metas de la “unidad nacional” se encuentran vigentes, ante una sociedad profundamente desigual.

El proyecto de la modernización se encuentra normado por los valores del “mercado”, la eficiencia y la competitividad. Surgió con el mandato del presidente Luis Echeverría (1970 – 1976) y continuó durante los dos siguientes sexenios, agudizando algunas de sus características durante el mandato de Carlos Salinas de Gortari (1988 – 1994).

Pedagógicamente se adoptó el constructivismo psicológico donde se busca la participación activa del educando, su iniciativa, responsabilidad y creatividad. La reforma educativa se ajustó a los criterios de la educación a lo largo de la vida, el desarrollo de la actitud científica, la conciencia histórica, la relatividad de todo conocimiento como condición para adaptarse al cambio y preparación para una convivencia tolerante, promoviendo el aprendizaje activo.

El proyecto de la modernización proclama la “unidad nacional” entendida como tolerancia y aceptación del pluralismo. Incorporó los principios de libertad, democracia, justicia y paz internacional. Sin embargo, las crisis de 1982 y 1994 llevaron al país a adoptar orientaciones neoliberales en la economía, lo que implicó mayor recesión, endeudamiento, desempleo y deterioro social.

Dentro de esta época, en 1984 la Educación Normal para formación de profesores, se eleva al grado de licenciatura. Antes de esa fecha los docentes estudiaban conjuntamente el grado de bachiller y la diplomatura para ejercer la docencia. Lamentablemente, una de las consecuencias de dichos cambios en la formación docente ha creado divisiones y jerarquías entre los profesores. Los de Educación Primaria son percibidos como de mayor “rango social” en comparación con los de Pre-escolar y menor en comparación con los de Secundaria (Arnaut 1996).

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En 1993, durante el gobierno de Carlos Salina, se estableció el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Enseñanza Básica y Normal” (ANMEB), se hicieron reformas al artículo 3º constitucional y se promulgó la Ley General de Educación. Estos cambios orillaron a que la educación en México se abriera a la globalización de la economía y se descentraliza la enseñanza básica (dando mayor autonomía a los Estados y promoviendo la participación de los padres de familia).

El ANMEB busca mejorar la calidad educativa a través de: 1) la atención a los maestros, reformando la enseñanza normal y el sistema de actualización, superación, evaluación, promoción e incremento salarial del magisterio, 2) restructuración de planes y programas, reelaboración de libros de texto con novedosas orientaciones curriculares, y 3) la introducción gradual de evaluaciones externas (Latapí Sarré 1988).

En la actualidad, este proyecto se enriquece con el respeto a los derechos humanos, el carácter pluriétnico y pliricultural del país, el énfasis en la formación de valores y de la moral.

Posterior a los periodos mencionados, México ha presenciado diversos cambios, tras haber estado por 70 años consecutivos el Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el poder. En las elecciones del 2000, resultó ganador Vicente Fox Quezada (del Partido Acción Nacional PAN), terminando su mandato presidencial en el año 2006.

Durante ese periodo la educación en México contó con nuevos proyectos: la reforma del Preescolar, la instalación de “Enciclomedias” (enciclopedias electrónicas al frente de clase) en el 5º y 6º grado de Primaria, el Programa Escuelas de Calidad y el Programa Nacional de Lectura; proyectos evaluados con el apoyo de la Universidad de Harvard (Gerardo Rodríguez 2006).

En ese sexenio, las pruebas internacionales de calidad educativa (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. PISA) empezaron a difundirse a la opinión pública a través de la prensa, exponiendo que durante el 38

2003 México obtuvo de los resultados más bajos reportados por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE.

Alrededor del 66% de los jóvenes obtuvo un nivel de competencia insuficiente en el área de matemáticas y solo el 6.9% reportó un nivel óptimo de lectura. Estos resultados exponían no solo a los estudiantes, sino a todo el sistema educativo y a los docentes mexicanos. Ante estos resultados, diversos investigadores llegan a la conclusión de que dichas pruebas tienen resultados satisfactorios en naciones donde el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos es favorable; por lo que dichas pruebas son indicadores de la sociedad en su conjunto (Martínez Rizo 2003).

Como parte de las políticas de gobierno de Fox, el antiguo programa “Progresa” del PRI y posteriormente “Oportunidades” se convierte en una de sus banderas políticas, donde se promueve mejorar la nutrición, salud y asistencia escolar a niños y niñas de comunidades que viven en extrema pobreza. Sin embargo, tras varias evaluaciones, se concluyó que aunque se inscriben más alumnos y asisten con mayor frecuencia a la escuela, no aprenden más. La inequidad social en la que vive el país es por sí misma, uno de los factores que explica la inefectividad del Programa.

Por otro lado, los recursos asignados a Carrera Magisterial o a Escuelas de Calidad, no ha implicado mejores resultados académicos de los alumnos. El programa de lectura fue evaluado, sin embargo no presentó resultados contundentes de su efectividad. En la evaluación de la enciclomedia tampoco se encontraron resultados contundentes, en algunos casos los niños de 5º y 6º quienes no contaban con el recurso tecnológico en sus aulas, presentaron mayores puntajes de aprovechamiento académico que aquellos quienes sí las tenían y cuyos profesores la usaban en clase. Se argumentó que la estrategia pedagógica de cada profesor en el aula, hizo la diferencia para el aprendizaje de los niños sin importar la tecnología que usase (Gerardo Rodríguez 2006).

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Cabe señalar que por más propuestas que se den dentro de un plan educativo con corte neolioberalista en una sociedad socialmente polarizada, será difícil encontrar resultados exitosos ya que las diferencias socioculturales, bajo una concepción de política educativa “global” dificultan la equidad de los niños y niñas quienes asisten a la escuela.

1.2 La situación actual de la educación Primaria Pública en México

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Diario Oficial 2009) establece la educación como un derecho. En sus artículos 3º y 31º, obliga al Estado a proporcionar servicios educativos a la población en edad escolar para que cuente al menos con la educación básica e impone que padres o tutores manden a sus hijos o pupilos a la escuela. De acuerdo con el artículo 3º de la constitución, la educación básica que brinda el Estado debe ser laica y gratuita, con igualdad de oportunidades para toda la población.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe anual 2008 (INEE. 2008) reporta que dentro del Sistema Educativo Nacional SEN, la educación básica es obligatoria y está conformada por el Preescolar (con tres grados escolares, incluyendo alumnos de los 3 a los 5 años de edad), la Primaria (con 6 grados académicos, con alumnos de los 6 a los 12 años de edad) y la Secundaria (con tres grados escolares).

La educación Primaria, que nos atañe en este documento, busca propiciar el desarrollo de las habilidades básicas

matemáticas y lingüísticas (lectura y

escritura), así como iniciar a los niños en el conocimiento de las ciencias y las disciplinas artísticas.

Posterior a estos 12 años de estudio básico siguen los estudios medios, conformados por el bachillerato (o preparatoria), el cual puede incluir dentro de sus programas diplomaturas o “carreras técnicas”, por lo general tiene duración de 3 años.

Posteriormente se realizan los estudios de universitarios, que

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incluyen licenciaturas e ingenierías con una duración de 4 a 5 años, dependiendo del programa de estudios.

Al final los estudios universitarios es posible seguir con estudios de Posgrado, las Maestrías tienen una duración de dos años y son necesarias como requisito previo para cursar un doctorado, el cual puede tener una duración de 3 a 4 años dependiendo del programa. Cabe señalar que existen pocos programas de Doctorado directo, en los cuales los alumnos puedes ingresar desde la licenciatura, sin embargo, la duración del programa completo es de 4 a 6 años.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la responsable de reglamentar y promover los cambios educativos, en cualquier grado académico del país, así como del Sistema Educativo Extraescolar, con la tarea de que la población continúe sus estudio mediante alternativas más flexibles como los sistemas de educación abierta o la adquisición de habilidades para el trabajo, educación extraescolar indígena, educación inicial a través de los Centro de Desarrollo Integral CENDI, educación para adultos y educación especial (Incluye: deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de audición, problemas de conducta, impedimentos motores, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, intervención temprana y autismo). Esta atención se proporciona a través del Instituto Nacional de Educación de los Adultos (INEA), Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT) y del Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE (que da atención a comunidades de zonas rurales de muy difícil acceso) (SEB 2008).

Sobre los centros educativos, las Primarias en México son tanto públicas como privadas, no existen las escuelas concertadas; sino que la SEP apoya con becas a alumnos de alto rendimiento (pero de bajos recursos) para que asistan a escuelas de pago.

Casi un promedio de 90% de la matrícula escolarizada de la educación básica cursa sus estudios en instituciones públicas, las cuales en su mayoría dependen de los gobiernos estatales (alrededor de 70% de escuelas públicas) y el resto, del gobierno federal (INEE. 2008). 41

Las escuelas privadas son jerarquizadas en función de su costo, si son totalmente bilingües o no (idiomas inglés o francés), el tipo de disciplina que ofrecen (militarizadas, religiosas, activas), la tradición cultural con que se asocien (como el Instituto mexicano-japonés, instituto Anglo-Mexicano, el Liceo Francés, etc.) o bien, por la variedad o sofisticación de sus ofertas pedagógicas (estilo Montessori, Freinet, etc.) (Anzaldúa Arce 2004).

Las escuelas públicas igualmente tienen jerarquías. Existen las escuelas de alta calidad (financiadas totalmente por el Estado y las aportaciones de los padres de familia de sus alumnos) que se caracterizan por el alto rendimiento de sus alumnos, la disciplina estricta que las rige, la alta calidad de sus docentes y el prestigio de sus directores. Estas escuelas suelen ser antiguas y de gran tradición, comúnmente ubicadas en lugares céntricos, zonas comerciales o barrios de condición socioeconómica media o alta. A ellas asisten, por lo regular, hijos de profesionales, empleados o negociantes que por alguna razón (generalmente económica) no logran acceder a escuelas privadas.

Las escuelas públicas de baja calidad, generalmente son de nueva creación, con aulas pre-fabricadas o con instalaciones deterioradas por falta de mantenimiento, ubicadas en zonas marginales y con un bajo nivel cultural. A éstas asisten alumnos de familias de bajos recursos, desintegradas o con serios problemas sociales (violencia doméstica, adicciones, analfabetismo, desempleo). Los alumnos de estas escuelas suelen ser niños y jóvenes rebeldes, violentos, con bajo capital cultural y serios problemas de aprendizaje, muchas veces generados por la falta de dominio de los códigos culturales y escolares, problemas de alimentación o por mala relación con el maestro (Anzaldúa Arce 2004).

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A partir del año 2006 inició el gobierno de Felipe Calderón como presidente de México, el cual concluirá en el año 2012. Calderón pertenece al Partido Acción Nacional, considerado de derecha. Sus políticas en general, y las educativas en particular, tienen una orientación mercantilista y con tendencias a adoptar la “globalización educativa”.

Los objetivos del plan sectorial incluyen el evaluar la calidad de la educación, ampliar las oportunidades educativas, impulsar el uso de tecnologías en la educación, promover la educación cívica y formación en valores, ofrecer servicios educativos de calidad e incluir a los centros escolares en la toma de decisiones sobre la gestión escolar (SEP 2007). Además, estas reformas han estado acompañadas por la unión del Sindicato de Trabajadores de la Educación (SNTE) con los titulares de la SEP, quienes se encontraban separados por ideologías e intereses políticos.

El 15 de mayo del 2008 el Gobierno Federal presentó la “Alianza por la calidad de la educación” cuyos ejes son: la modernización de la infraestructura y equipamiento de los centros escolares, promover la calidad y el mejor desempeño del personal docente, garantizar que los alumnos no abandonen la escuela por cuestiones socioeconómicas, el desarrollo de las capacidades y bienestar de los alumnos y la consolidación de la evaluación educativa como un elemento fundamental. Todo ello a través del seguimiento de los compromisos de la Alianza mediante la Contraloría Social (SNTE 2008).

Esta iniciativa parece ambiciosa, sin embargo, las autoridades educativas pretenden concluir sus metas de manera satisfactoria hacia el 2012. Lo que queda claro son las necesidades y huecos, tanto el en sector educativo como en el social, y que no fueron resueltos antes del 2006. Los compromisos de esta Alianza son:

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Acuerdo

Acciones

A partir del ciclo escolar 2008-2009, equipar a 14,000 planteles y rehabilitar otros 27,000 que se encuentran en malas condiciones. Equipamiento con conectividad de centros escolares en 155 mil aulas, adicionales a las existentes, para cubrir el 75% de la matrícula Equipar con computadora a maestros que logren su certificación de competencias digitales • Constituir los Consejos Escolares de Participación Social en todas las escuelas Modernización de • Establecer en 50 mil escuelas modelos de gestión centros escolares estratégica, donde participen Consejos Escolares de Participación Social para el 2012 • Impulsar en 100 mil escuelas modelos de gestión participativa A partir del ciclo escolar 2008-2009, atención a: • 37,000 escuelas en zonas de alta incidencia delictiva • 5,500 escuelas de tiempo completo • 21,000 escuelas primarias generales en horario discontinuo • 33,000 escuelas fuera del horario de clase • 32,000 escuelas de bajo rendimiento Se integrarán bases de datos de inmuebles, alumnos, maestros, logro académico y contexto, plantillas docente y administrativa, materiales educativos, acervos bibliográficos, entre otros. Ingreso y promoción de todas las nuevas plazas y todas las vacantes definitivas por la vía de concurso nacional público de oposición convocado y dictaminado de manera independiente. Profesionalización El acceso a funciones directivas en el ámbito estatal se de los maestros y realizará por la vía de concursos públicos de oposición autoridades Creación del Sistema Nacional de Formación Continua y educativas Superación Profesional de Maestros en Servicio: • El 80% de los cursos nacionales y estatales serán de matemáticas, ciencias, español, historia y formación cívica y ética. • Participarán instituciones de educación superior y se evaluará la calidad de los cursos. Las competencias adquiridas se certificarán de manera independiente. • Los profesores cuyos estudiantes muestren bajo rendimiento en pruebas estandarizadas como ENLACE deberán tomar cursos especialmente orientados. Certificación de competencias profesionales

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Bienestar y desarrollo integral de los alumnos

Formación integral de los alumnos para la vida y para el trabajo

Fortalecer la profesionalización de las escuelas normales y creación de 5 centros regionales de excelencia académica Reformar los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial para considerar exclusivamente 3 factores: aprovechamiento escolar (medido a través de instrumentos estandarizados aprobados por el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación), cursos de actualización (certificados de manera independiente) y desempeño profesional. Crear el Programa de Estímulos a la Calidad Docente Coordinar las acciones de promoción de la salud y prevención de enfermedades con las actividades educativas: • Vincular la cartilla de salud con acciones escolares • Establecer y operar el programa de detección y vigilancia de las adicciones y del sobrepeso y obesidad • Fortalecer el programa de desayunos escolares con alimentos variados y de mejor calidad nutricional. Fortalecimiento del componente de becas del programa Oportunidades Atención a los niños en situación de pobreza alimentaria o en condiciones de vulnerabilidad en los programas de desarrollo social Atención a niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica Enseñanza del idioma inglés desde preescolar y promoción de la interculturalidad Articular el Sistema Nacional de Evaluación, conjuntando las instancias, procesos y procedimientos existentes

Evaluación educativa

Evaluación exhaustiva y periódica de todos los actores del proceso educativo

Establecimiento de estándares de desempeño. • Por nivel de aprendizaje • Gestión del centro escolar • Docente, del educando, de padres de familia y tutores • Infraestructura y equipamiento escolar • Medios e insumos didácticos para el aprendizaje • Habilidades y competencias del estudiante por asignatura y grado * Tomado del folleto “Alianza para la calidad de la Educación” SNTE, 2008.

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Cabe señalar que desde su inicio la Alianza no fue bien recibida por un gran grupo del gremio docente, de hecho en todo el país se realizaron diversas manifestaciones, paros y huelgas de maestros, en algunos casos con mayores consecuencias y violencia que en otros (Granados Chapa 2008). La inconformidad dio lugar a una serie de negociaciones y acuerdo que finalmente terminaron con la “obediencia” de la gran mayoría de los profesores quienes deseaban mantener su plaza y horas laborales.

Desde el 2008 a la fecha se han realizado diversas reestructuraciones educativas en las Primarias, incluidas dentro de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Se buscó una reforma educativa, ya que la última sucedió en 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de la cual surgieron la descentralización educativa, el rediseño de los planes educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria, la obligatoriedad de ésta última, la renovación de materiales educativos y la implementación de la carrera magisterial.

La nueva reforma busca mejorar la educación básica a través de diversas acciones, entre las que destacan: la consolidación de las reformas de Preescolar y Secundaria, la implementación de estudios sobre la relación que guardan el desarrollo infantil y las didácticas; el diseño, elaboración y consolidación del currículo de Primaria, así como la consolidación de censos sociales para su desarrollo. Elaboración de materiales educativos para Primaria, coordinación de programas y proyectos nacionales, actualización de docentes y directivos, y finalmente, seguimiento y monitoreo de las acciones propuestas como parte de la Reforma (SEB 2008).

La RIEB se inició en escuelas Primarias en el ciclo escolar 2009 – 2010, en el mes de septiembre de 2009.

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1.3 Los maestros de la Escuela Primaria Pública en México

De acuerdo con los datos reportados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE. 2008), en el ciclo escolar 2007-2008, se estimó un total de 25 millones alumnos matriculados en educación básica escolarizada, de los cuales el 18.6% correspondían al Preescolar, 54.7% a Primaria y el 24% a la Secundaria.

Haciendo referencia a las escuelas Primaras, para inicios del ciclo escolar 2007 – 2008, el más actual de los reportes de cobertura escolar de la SEP, registra un total de 564,822 profesores de Primaria, que laboran en 98,225 escuelas divididas en generales, indígenas o comunitarias, en todo el país (INEE. 2008).

Para el ciclo escolar 2005 – 2006 dieron atención a una matrícula total de 14.548.194 alumnos, lo que representó una cobertura nacional del 94.1%, con un promedio del deserción del 1.2%, reprobación del 4.3% y eficiencia terminal de 91.8% (SEB 2008).

Las

Primarias

son

tanto

públicas

como

privadas

y

las

diferencias

socioeconómicas y culturales entre ambas, igualmente se reflejan en la asignación de los maestros quienes las atienden. Los profesores presentan diversos niveles sociolaborales dependiendo de las escuelas en las que trabajan, el salario y las prestaciones que reciben, lo que denota desigualdad de oportunidades de desarrollo personal y profesional (Anzaldúa Arce 2004).

La función del docente en las escuelas primarias de México es, en teoría, la de contribuir a que los niños y jóvenes reciban una educación de calidad que en un futuro promueva su formación como ciudadanos

(Arnaut 1998a). Esta

educación se relaciona de manera positiva con la posibilidad de un mejor desarrollo del país.

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Sin embargo, los bajos recursos que el Estado emplea en educación básica, aunado a los bajos salarios de los docentes, su deficiente formación y las pésimas condiciones sociales de la mayoría de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas públicas, han dado lugar a la llamada “catástrofe educativa”, surgida desde 1989, donde se estimaba que alrededor del 45% de los alumnos que cursaban la Primaria, no la terminaban.

Posteriormente, para 1999, se registró que de los alumnos que ingresaron a Primaria solo la concluyeron el 77%, pero de ellos el 17% tuvo que repetir tres o más veces algunos de los grados escolares (Latapí Sarré 2001).

Ante estas problemáticas, el gobierno ha implementado una serie de medidas; entre ellas ha enfocado su atención en la formación y actualización docente, creado la “Carrera Magisterial” que consiste en un estímulo económico otorgado a los maestros que acumulan puntos y niveles de competencia, basados en la acreditación de una serie de cursos de actualización, los cuales siguen vigentes hasta la fecha, sin haber aportado grandes cambios a la situación de los maestros, cuya insatisfacción y disgusto

ante el sistema

educativo sigue en aumento (Latapí Sarré 2003).

Una constante en el gremio docente en México, es la lucha por su identidad, por el monopolio y por dignificar su profesión, ya que de manera continua se han enfrentado a recibir bajos salarios y a observar un cada vez menor estatus y reconocimiento social de su profesión (Arnaut 1998b). Los problemas que enfrentan los docentes tienen origen en la historia misma de la educación en México y en el papel social de los profesores en la misma.

La transformación del magisterio tiene su primera fase cuando deja de ser una profesión “libre” ejercida por individuos socialmente comprometidos y pasa a depender (en su formación, ejecución y supervisión) de autoridades estatales y federales.

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En una primera etapa histórica, el magisterio (y las escuelas) dependía de los municipios quienes eran los responsables de la formación, acreditación y pago de los profesores. Posteriormente nacen las Escuelas Normales que inician un proceso de centralización de las escuelas en cada Estado, pero evitan la centralización federal.

En una segunda etapa, que sucede durante la Revolución, el Estado promueve la inserción política de los docentes y utiliza su vínculo cercano con campesinos y obreros. También promueven las asociaciones magisteriales, tanto con fines pedagógicos como gremiales.

La tercera etapa ha tenido lugar desde la revolución, con el impulso de las escuelas rurales, hasta nuestros días. Desde los años cuarenta, la profesión docente ha dependido del gobierno federal y de una organización sindical casi única. Se ha caracterizado por falta de unidad y planeación, bajo profesionalismo y nivel académico, las decisiones educativas se han concentrado principalmente en la capital del país y se han registrado un gran número de deserciones, tanto del las Normales como de la profesión misma (Arnaut 1998b).

El Sindicato de Trabajadores de la Educación (SNTE) se tornó el único organismo social que actúa como interlocutor entre el Estado y los maestros de los diversos niveles escolares del país (Arnaut 1998b). Es caracterizado por su rigidez (tanto interna como externa) la cual es causada por el marco jurídico que la rige, por un lado la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, y por otro, el Reglamento de Escalafón de las Secretaría de Educación.

El magisterio busca monopolizar la profesión docente. Es muy celoso de sus habilidades, conocimientos y experiencia laboral. Presenta una fuerte resistencia al cambio (del sistema educativo, lineamientos, planes de estudio, etc.) a la vez que quita todo crédito a cualquier actor social ajeno al gremio que busque las mejoras de la educación, justificando que los “otros” son “extraños en las aulas”.

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Por otro lado, el SNTE ha tenido un papel político determinante, ya que han sido un grupo fuerte para la formación del Partido Revolucionario Institucional (PRI), el cual estuvo por 70 años interrumpidos en el poder. Posteriormente, para el año 2006 abandonan al PRI y por conveniencias políticas de su dirigente “vitalicia”, Elba Esther Gordillo, crean el Partido Nueva Alianza, conformado por la participación “voluntaria” de profesores de todos los niveles educativos.

Cabe señalar que el SNTE, igualmente tiene facultades laborales con sus agremiados. Los diversos intereses políticos y la alta corrupción en los manejos de sus recursos, lejos de ayudar a mejorar las condiciones de vida y trabajo de los docentes, los ha perjudicado. Hecho que, de manera lamentable, ha sido reportado por la OCDE y aún sigue sin solución (Latapí Sarré 2001).

Alberto (Arnaut (1998a) señala que a lo largo de la historia han tenido lugar diversas estrategias que han buscado mejorar la formación de los docentes: 1. Creación y reforma de programas de capacitación para mejorar el desempeño profesional. 2. Reforma de los programas de estudios para la formación de maestros. 3. Reforma de la organización social, supervisión y evaluación docente (organización escolar, supervisión, evaluación, escalafón, políticas de estímulos). 4. Reforma de los libros de texto (herramienta fundamental para el trabajo docente). 5. Cambios en el contexto social y cultural de las escuelas (entorno sociodemográfico en el que laboran y el uso de las nuevas tecnologías).

A estas reformas se añade la “Alianza Nacional por la Calidad de la Educación” SNTE – SEP y la adopción estratégica de la “Educación basada en competencias”, para la cual han tenido que re-capacitarse a todos los profesores (sin excepción) de todos los niveles educativos. La SEP y el SNTE, en julio del 2009, iniciaron una serie de capacitaciones a 260 mil profesores de 1º y 6º de Primaria a través de un diplomado que busca el desarrollo de competencias docentes. 50

Dicho diplomado se imparte por académicos de diversas universidades del país, como la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Nacional Autónoma de México y de Escuelas Normales de toda la República. Las capacitaciones continuarán en los ciclos escolares 2010 – 2011 para los profesores de 2º y 5º y en el 2011 – 2012 para los de 3º y 4º (SEP 2009).

Estos diplomados forman parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, que busca articular los resultados de Preescolar, Primaria y Secundaria. La reforma incluye nuevos programas y planes de estudio que fueron evaluados en una prueba piloto durante el ciclo escolar 2008 – 2009 y pretenden ser el eje transformador de la Educación Básica en México a partir del ciclo escolar 2009 – 2010.

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Capítulo 2. Malestar en los docentes

2.1 El malestar docente El malestar docente se define como los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones sociales que se ejercen en la docencia (Esteve Zarazaga 1998).

La presencia de este malestar se reportó desde finales de los años setenta, principalmente durante la década de los ochenta (Egido et al 1993). Su surgimiento se explica en los acontecimientos socio–históricos del siglo XX. Una serie de investigaciones documentan la existencia de síntomas, tanto físicos como psíquicos, que afectan a un buen número de profesores, y en especial a los que llevan muchos años de trabajo en centros con condiciones sociales y académicas desfavorables (Esteve Zarazaga et al 1995).

2.2 Factores que inciden en el malestar docente La literatura científica en educación, ha identificado diversos factores que preceden o acompañan al malestar docente. Entre ellos se pueden mencionar los cambios productivos y sociales a nivel global, las situaciones sociales, económicas y laborales actuales, el cambio en la estructura familiar, las políticas educativas, las nuevas tecnologías, la multiplicidad de funciones y necesidades del docente en la escuela y la percepción social de la profesión docente. Cada uno de estos factores se detalla a continuación.

2.2.1 El cambio de sistema productivo y social a nivel global. Su repercusión en una escuela congelada Los cambios que ha experimentado la sociedad durante los últimos treinta años han originado diversas tensiones en el sistema educativo actual (Díez Gutiérrez 2007). Dichas tensiones son resultado de las transformaciones sociales y del

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surgimiento de nuevos sistemas, tecnologías y métodos de formación de las generaciones actuales.

Álvaro Marchesi (2007) menciona que el ejercicio de la actividad docente se encuentra altamente influida por las características de vida de la sociedad del siglo XXI, entre ellas el acceso a la información y al conocimiento, los cambios en la estructura y relación familiar y entre los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, el cambio en los valores sociales y la migración, entre otras (Marchesi 2007).

Las estructuras básicas de la escolarización y de la enseñanza se establecieron en los tiempos de la modernidad, donde se planificó la agrupación escolar por aulas o niveles, de acuerdo con la edad de los alumnos (Hargreaves 2005b). Dicha organización ya no coincide con las necesidades de la sociedad postindustrial o postmoderna.

La modernidad es comprendida como una etapa socio histórica que surge a partir del siglo XVIII, con la revolución industrial, como resultado de la extensión del imperialismo occidental en el siglo XVI, el predominio del capitalismo en la Europa del Norte a principios del siglo XVII y la aceptación de los procedimientos científicos y el uso de la razón como medios para normar a la sociedad (Turner 1995). La modernidad se basó en la certeza de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento. Durante esta etapa se separó la familia y el trabajo como unidad de producción e ingreso, surgiendo la industrialización de los sistemas de producción y consumo en masa.

Este periodo, duró hasta los años setenta, iniciando su etapa final caracterizada por la ineficacia y burocratización de las empresas y de los gobiernos (Giddens 2007). Lo que dio como resultado injusticia económica y social, dando origen a lo que se denomina “post-modernidad”.

La post-modernidad se caracteriza por el surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales (Hargreaves 2005b). En lo económico se observa 54

flexibilidad (anteponiéndose a la rigidez de la era industrial) y una nueva concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de conocimiento e información. En lo político, surge la globalización y la reconstrucción de las identidades nacionales. En lo social se inicia de manera consecutiva la aceptación de la diversidad en sus más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas). En lo organizativo, la burocratización deja paso a instituciones más flexibles, capaces de adaptarse a nuevas funciones y donde los papeles sociales de sus miembros se desean móviles más que estables (Díez Gutiérrez 2007).

Al avanzar las décadas, la postmodernidad se ha caracterizado por un estado constante de duda, donde la certeza moral y científica ha perdido su credibilidad (Giddens 2007). Al encontrarse el individuo expuesto a gran cantidad de conocimientos, ha surgido la proliferación de habilidades, que en gran parte resultan contradictorias, competitivas y cambiantes. Esto pone en duda la certeza respecto a la información recibida y a las creencias establecidas.

La enseñanza y el trabajo de los maestros y maestras han sido afectados a medida en que se modifican las condiciones laborales y los valores sociales. Las escuelas nacieron de la modernidad, y su falta de congruencia con las condiciones sociales actuales constituye el reflejo del “malestar de la modernidad” (Day 2006). Las escuelas y su profesorado han permanecido apegados a un sistema caduco, conformado por grandes edificios de burocracia, jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos separados y estructura de carrera anticuada.

Esto puede notarse en su organización aún burocratizada e inflexible, también puede observarse en la dificultad para la formación y socialización entre el profesorado (Hargreaves 2005b). Estas características de la escuela no son congruentes con las demandas de las nuevas condiciones sociales y son una fuente de tensión que repercute en los docentes, en su contexto organizacional, moral, cultural y personal.

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2.2.2 Cambios económicos y laborales La modernización implica el proceso de privatización, adopción de normas de rentabilidad económica y de organización selectiva de personal (Dubar 2002). Esto ha dado como resultado cambios en las estructuras institucionales, por ejemplo, el valor del dinero ha desplazado por completo a otros sistemas de intercambio de bienes y servicios (trueque) que hacían la actividad humana más relacional y justa. Los sistemas de “dominación” comunitaria han pasado de las religiones a formas societarias de adhesión voluntaria.

Por otro lado, la comercialización se ha tronado más flexible, basándose en la producción de bienes y servicios en bajas series que se dirige a grupos especializados y se adapta a las preferencias individuales (Turner 1995). A través de la comercialización y la publicidad, los productos van acompañados por estrategias para aumentar y diversificar el deseo de los consumidores y para acelerar los cambios de gustos y modas.

Esta economía, basada en el consumo, se caracteriza por la “flexibilidad” laboral que se torna en “inseguridad” (Bell 2001). Está determinada por rotaciones en la asignación de tareas, lo que facilita el ajuste del volumen de la fuerza laboral mediante contrataciones de jornada parcial, trabajo temporal o despidos masivos, entre otros. Los salarios también son inestables ya que se estipulan mediante el uso de fórmulas, por lo que el pago se establece de acuerdo con el trabajo realizado y las características particulares de la tarea.

La “flexibilidad” puede crear ambientes de trabajo y estructuras sociales elitistas y segregadoras, reservando la autonomía, el criterio propio y el trabajo más significativo para las pequeñas elites técnicas, quienes por lo regular cuentan con conocimientos avanzados en un área determinada (Hargreaves 2005b). Mientras que la demás mano de obra queda relegada a los trabajos de bajo nivel, de media jornada, temporales y sin seguridad social (Turner 1995).

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La aparición de esta economía, basada tanto en el consumo con en el conocimiento, ha originado cambios en la estructura ocupacional y social, diminuyendo las clases trabajadoras tradicionales y aumentando el trabajo de oficina (Bell 2001). La mayoría de la mano de obra no labora ni en la agricultura ni en la fabricación, sino en servicios, como finanzas, transporte, salud, ocio, investigación, educación y administración pública (Díez Gutiérrez 2007).

En este contexto económico y laboral, existe una brecha entre la imagen ideal que los maestros hacen de su propia vocación, con la realidad de su práctica (Esteve Zarazaga et al 1995). Ya que, en las últimas décadas, la labor docente se ha caracterizado por bajos sueldos, inseguridad laboral, aumento de las contrataciones temporales (Tenti Fanfani 2007), entornos de trabajo adversos y cada vez mayor deserción de la profesión (Day et al 2005).

2.2.3 Cambios sociales Turner (1995) menciona que la modernidad ha sido la causa de que las sociedades vivan en austeridad, con una alta burocratización de las prácticas económicas, políticas y militares, y con necesidad de dar valía monetaria a los valores.

Estos cambios en la forma de vida han dado como resultado la organización social en familias monoparentales, la desvalorización del parentesco como institución social, el desempleo, el incremento del delito, el aumento de enfermedades como el sida, la drogadicción, el descenso de la confianza en instituciones públicas y en los políticos (Day 2006). Así mismo se enfrentan cambios en valores donde no se identifican reglas generalizables de conducta y se da mayor importancia a la libertad personal.

Ante el nuevo contexto económico/productivo, los cambios sociales tienden a percibirse en forma de “crisis morales” por los docentes, quienes idealizan a la escuela como un espacio donde las nuevas generaciones puedan acceder al orden y a la sabiduría como medios para afrontar la “ignorancia y el desorden” en el que viven (Tenti Fanfani 2005).

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Sin embargo, los problemas de disciplina, la violencia escolar, la poca predisposición al esfuerzo, la falta de interés de los alumnos, la exclusión escolar, la atención especial a grupos inmigrantes, entre otros, son la expresión cotidiana del cambio social reflejado en la educación (Esteve Zarazaga 1998).

Ante esta situación de crisis social, los profesores se ven confrontados con la necesidad y responsabilidad (muchas veces auto adquirida) de establecer compromisos ético/morales con sus alumnos (Tenti Fanfani 2005). Sin embargo, el no lograr este ideal, centrado en la construcción de una sociedad más activa y justa, puede resultarles altamente frustrante y desmotivador (Esteve Zarazaga 1998).

Los profesores que trabajan en los sectores populares de América Latina tienden a expresar un juicio negativo y pesimista sobre el interés y capacidad de aprender de sus propios alumnos (Tenti Fanfani 2007). Sin embargo, justifican su bajo desempeño escolar por problemas de disciplina y motivación, así como por las condiciones de su entorno social y familiar, carente de acompañamiento y apoyo para lograr satisfactoriamente su proceso educativo.

Esto refleja una actitud ambivalente del docente, hacia su propia labor, en contextos de pobreza (Tenti Fanfani 2005). Por un lado los profesores valoran su función social y tratan de adaptarse, de manera creativa y entusiasta, a las circunstancias cotidianas. Pero al mismo tiempo expresan fatalismo y cansancio ante su situación laboral.

Emilio Tenti (1999) pone como ejemplo el desempeño cotidiano de profesores que trabaja en escuelas públicas ubicadas en zonas de alta marginación en México: El profesor en ocasiones adapta los contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños, aún a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje. Las evaluaciones no solo las basan en los logros cognitivos, sino también en otros objetivos como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo, el “progreso” realizado por el alumno (Tenti Fanfani 1999). 58

A pesar de los cambios y condiciones sociales, no todos los profesores se ven afectados de la misma manera. Esteve y Franco (1995) mencionan tres diferentes grupos de docentes que muestran diversas actitudes ante el cambio social:

1. El grupo de docentes que aceptan la idea de un cambio del sistema de enseñanza como una necesidad inevitable al cambio social. 2. Los profesores con dificultad para hacer frente a la ansiedad que les produce un nuevo cambio, valorado como desconocido, ante el cual deciden inhibirse. 3. El grupo de profesores que manifiesta profundos sentimientos de contradicción ante el cambio del sistema de enseñanza. Por un lado perciben que puede ser una condición de progreso y una exigencia de cambio social; pero al mismo tiempo, se muestran reticentes hacia el cambio del sistema de enseñanza porque no están conformes o son escépticos hacia dicho cambio.

2.2.4 El cambio en la estructura familiar Aunado a los cambios sociales, la estructura familiar también se ha modificado, generado mayores expectativas en un sistema escolar que ha avanzado más lentamente que el resto de las instituciones sociales (Esteve Zarazaga 1998).

La escuela y la docencia de mediados del siglo XIX tenían una identidad producto de la división del trabajo y de la socialización entre generaciones. El capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia ideal, nuclear con un claro dominio masculino. Se encargaba de proporcionar atención y afecto a los niños, así como de la alimentación, el fomento de valores básicos de comportamiento y se hacía responsable de acompañar el aprendizaje de los hijos (Tenti Fanfani 2007). Las familias tradicionales eran más de carácter rural y con frecuencia vivían tres o cuatro generaciones en un mismo domicilio (Hargreaves 2005b).

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Esa estructura y relación familia – escuela ha cambiado de manera significativa, principalmente en el rol femenino. Actualmente en un sector de la población, principalmente de clase media, las madres tienen un trabajo remunerado fuera de su hogar y, al mismo tiempo, tienen la función de proveedoras y criadoras. La responsabilidad de la crianza y atención de los niños se comparte con guarderías (estancias de día) y con cuidadores contratados o por familiares, entre los que destacan los abuelos (Hué García 2008).

Emilio Tenti, es uno de los principales autores que abordan la problemática docente en América Latina y, señala que la figura de familia actual es percibida por los actores escolares (docentes y directivos) como ajena del proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños.

En varios países latinoamericanos, tanto docentes como instituciones no han logrado definir una nueva división del trabajo frente al cambio de la estructura familiar caracterizada por una cierta inestabilidad en su estructura económica y social, y por alta flexibilidad en sus dinámicas (Tenti Fanfani 2007). La familia se enfrenta a la carencia de recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos y de disponibilidad de tiempo para complementar la enseñanza en el hogar.

Los profesores aquejan la falta de acompañamiento del aprendizaje de los alumnos en sus hogares, donde los padres mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede en la escuela, omitiendo la participación activa en el desarrollo académico de sus hijos (Tenti Fanfani 2005). En la clase media, los padres son percibidos por los docentes como “utilitaristas” que tratan de sacar el mayor provecho de la escuela y, al mismo tiempo, intentan ejercer control excesivo en las decisiones escolares. Ambos patrones de participación (nula o excesiva) constituyen un obstáculo para el trabajo escolar.

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El cambio en el papel educador de la familia y, muchas veces, la ausencia simbólica

de

la

misma,

hace

que

el

profesor

adquiera

nuevas

responsabilidades psicológicas y sociales para las cuales no se encuentra preparado (Bolívar 1999). El no tener la capacidad para cumplir estas demandas, genera insatisfacción, frustración y estrés en los docentes.

2.2.5 Los cambios en las políticas educativas La influencia global y neoliberal de los sistemas de producción, no solamente han implicado consecuencias socioeconómicas. También se convirtieron en la referencia contextual de diversos ajustes en las políticas educativas a nivel mundial (Díez Gutiérrez 2007). Estos se caracterizan por el recorte en la asignación de recursos a la educación o su privatización, además han influido en la ideología educativa y en las políticas pedagógicas que la rigen.

En el contexto de la globalización, las nuevas posturas ideológicas que rigen la visión y función de la educación, consideran que es necesario aumentar la competitividad y la disciplina, como medios de acrecentar ganancias productivas. Se promueve un modelo educativo cuya prioridad es el logro de la eficacia y la eficiencia para, de manera indirecta, responder a las “necesidades del mercado” (Day 2006). Esta búsqueda de estándares de rendimiento hace que las escuelas y sus maestros busquen la autosuficiencia financiera y dejen de lado sus ideologías pedagógicas ante las demandas evaluativas impuestas globalmente.

Las nuevas políticas educativas buscan homogenizar e integrar a individuos hacia un pensamiento pragmático, “realista”, acrítico, pasivo, socialmente aceptable (Díez Gutiérrez 2007). Dichas posturas caminan de la mano con el analfabetismo y con las precarias condiciones de escolarización en los países en “vías de desarrollo”.

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Aunque, en teoría, los propósitos de estas políticas educativas miran hacia los “cambios globales”, la organización y la manera en que funcionan las escuelas se han quedado rezagadas a las verdaderas necesidades en los cambios sociales e individuales de los alumnos (Esteve Zarazaga et al 1995).

Como parte de los cambios de las políticas educativas en diversas regiones del mundo, los maestros y maestras han adquirido nuevas tareas administrativas y burocráticas a realizar dentro de la escuela (Tenti Fanfani 2007). Su trabajo está sujeto a más exigencias y de mayor complejidad, cuyas demandas a menudo son contradictorias entre sí y cambian con rapidez.

La contradicción en dichas demandas consiste en que, por una parte, se sugiere el trabajo en equipo, la cooperación, la tolerancia, la educación permanente y social. Sin embargo se enfrentan al distanciamiento con los alumnos de la escolarización formal, se insiste cada vez más en la competición, en los valores individuales y materiales (Day 2006). Esto aumenta las desigualdades sociales, rompiendo la cohesión colectiva.

Además de las políticas educativas, la estructura organizacional de las mismas escuelas ha incido en el malestar del docente (Bolívar 1999). Cada escuela se fracciona en pequeños grupos de trabajo, dependiendo de sus metas, valores y quehaceres educativos. Dicha división fragmenta la unidad en el trabajo y limita la socialización a pequeños grupos que muchas veces se encuentran aislados entre sí. Estas subunidades administrativas pueden repercutir en la calidad y forma de la enseñanza, así como en la satisfacción laboral y sentido de pertenencia al gremio profesional.

En el caso de México, el gremio docente atraviesa por una etapa de resistencia a las nuevas reformas educativas surgidas desde la década de los noventa y agudizadas durante los últimos cuatro años (Granados Chapa 2008). Se han registrado diversos movimientos sociales encabezados por el magisterio y han terminado en confrontaciones violentas.

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En otro sentido, las resistencias al cambio, en las políticas educativas en México, también se han manifestado en actitudes negativas hacia los nuevos currículos o hacia estrategias pedagógicas diferentes, donde los docentes se muestran reticentes a intentar los cambios sugeridos (Yurén & Araujo-Olvera 2003). Posiblemente se trata de un mecanismo de afrontamiento a un tipo de poder, percibido como vertical, y ejercido por las autoridades educativas.

Para algunos reformadores educativos, es necesario mejorar los métodos de enseñanza – aprendizaje, a través del perfeccionamiento de la instrucción del profesorado (Hargreaves 2005b). Se contempla que esto pueda lograrse a través de nuevas técnicas de gestión en el aula, con el uso del aprendizaje activo y cooperativo o por medio del consejo individual. Sin embargo, el perfeccionamiento de la docencia implica más que la novedad en métodos didácticos; requiere comprender y promover cambios en el contexto social de la escuela, así como fomentar el desarrollo, no solo profesional, sino el personal de los maestros (Day et al 2005).

2.2.6 Las nuevas tecnologías El uso de tecnología en el ejercicio de la labor docente, es otro factor que, tal vez sin quererlo, ha fomentado el malestar del gremio magisterial. Las generaciones jóvenes de pronto han encontrado brechas generacional con sus propios profesores, siendo la tecnología una de las barreras que más trabajo ha costado vencer (Tenti Fanfani 2008).

El alumnado tiene nuevas inquietudes y habilidades altamente sofisticadas con aparatos electrónicos que influyen en su percepción de la realidad, aprendizaje e interrelación social (Hué García 2008). Entre ellos se pueden mencionar los ordenadores (con utilidades de Chat, blogs, Internet en general), DVD, video juegos, I-pod, PSP, teléfono móvil.

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El uso de nuevas herramientas tecnológicas ha aumentado rápidamente, dando lugar a una sensación de “obsoleto” en muchos docentes que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de dichas herramientas (Esteve Zarazaga 1998). Así mismo, la cada vez mayor necesidad de dichas tecnologías, ha creado resistencia en varios docentes para actualizarse en el tema (Tenti Fanfani 2008).

Este efecto es más pronunciado cuando, en el campo de las políticas educativas, se insiste en desarrollar programas relativamente masivos de introducción de nuevas tecnologías en las aulas, sin capacitar debidamente a los profesores en el desarrollo de las habilidades necesarias para hacer un uso adecuado de las mismas (Tenti Fanfani 2007).

Por otro lado, aunque el uso de las nuevas tecnologías permite acceder a una gran cantidad de información en (relativamente) poco tiempo; puede resultar difícil mantener una actitud crítica y reflexiva ante la selección apropiada de dicha información, con el riesgo de que su abordaje sea muy superficial (Marchesi 2007).

Para disminuir la ansiedad que causa el uso de las nuevas tecnologías, es necesario que los maestros adquieran competencias que le permitan acceder a dichas herramientas educativas (Day 2006), además de que le facilitará el acercamiento a las generaciones más jóvenes con quienes comparte el aula (Esteve Zarazaga et al 1995).

2.2.7 La multiplicidad de funciones y necesidades del docente Como se mencionaba en líneas anteriores, una de las principales quejas asociadas al malestar docente es la creciente demanda de actividades que la escuela solicita a los profesores. En la mayoría de las sociedades latinoamericanas, se les asignan funciones múltiples y, en ocasiones, contradictorias.

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Este carácter multifuncional del docente no se corresponde con el volumen y la calidad de los recursos (financieros, personales y laborales) con los que cuenta (Tenti Fanfani 2005). La consecuencia de esta sobrecarga de trabajo es la decepción y el desencanto de la escuela, la educación y su desempeño profesional; así como una profunda sensación de malestar al percibir que no es capaz de alcanzar las metas que se le asignan, sin llegar a una reflexión profunda de que su mismo contexto laboral es el responsable de dicho fracaso.

Entre las actividades que se le solicitan de manera simultánea, se encuentran el mantener la disciplina, ser simpático y afectuoso, atender individualmente a los niños sobresalientes y al mismo tiempo prestar atención a los más rezagados. También se le pide cuidar del ambiente de la clase, programar, orientar, evaluar, recibir a los padres y tenerlos al corriente de los progresos de sus hijos. Organizar diversas actividades escolares, atender frecuentemente problemas burocráticos, entre otras (Esteve Zarazaga et al 1995).

Por otro lado, la falta de apoyos por otras disciplinas dentro de la misma escuela amenaza la identidad de los docentes (Tenti Fanfani 2008), orillándolos a ejercer otros roles además del propio, como trabajadores sociales, administradores o psicólogos.

Tenti (2008) señala que los profesores no cuentan con las herramientas necesarias para hacer frente a este conjunto de exigencias, ya que su formación no incluye las competencias necesarias para resolverlas todas a la vez. De esta manera, la enseñanza se torna un oficio que requiere más de habilidades personales que de contenidos profesionales, lo que puede ocasionar depresión al no alcanzan los resultados esperados y exigidos por las autoridades educativas, más que por los mismos educandos.

Así mismo, los cambios en el sistema educativo han aumentado la incertidumbre en el rol profesional del docente (Tenti Fanfani 2007) y las actividades

burocráticas

añadidas

han

dado

como

consecuencia

el

agotamiento de los profesores y la pérdida de la pasión por educar con la que ingresaron a la profesión (Day 2006). 65

2.2.8 Percepción social de la profesión docente Otra importante cuestión sobre el malestar docente es la manera en que los profesores valoran su propia profesión y la forma en que creen ser percibidos por la sociedad.

En un estudio realizado en España por Marchesi (2004) se observó que las creencias de la valoración de la actividad docente de los maestros se oponían a lo reportado por la sociedad civil, quien la colocaba como una de las profesiones más valoradas en España, encontrándose únicamente después de la medicina y la enfermería (Marchesi & Pérez 2004).

Esto hace suponer que los cambios sociales y las nuevas exigencias impuestas al profesorado generan indefensión, cansancio y sensación de abandono (Tenti Fanfani 2008). Los docentes idealizan su tarea como importante y valiosa, sin embargo no perciben esa misma valoración en su práctica cotidiana (Marchesi 2007).

Esto puede explicarse ante el hecho de que, en algunos casos, la sociedad en su conjunto culpabiliza al sistema educativo de los males que la aquejan. Esta ineficacia de la escuela recae sobre los hombros de sus representantes más visibles: los profesores (Esteve Zarazaga

et al 1995). Esta visión es muy

injusta, ya que responsabiliza al docente del fracaso de un sistema escolar masificado, producto de todo un sistema político-económico decadente, que además repercute en la formación de su identidad.

La carrera tiene una función mediadora entre la identidad social y la profesional. La carrera docente exige un reconocimiento social, que por lo regular va acompañado por una compensación salarial o ascenso a un mejor puesto de trabajo (Bolívar 1999). Actualmente, en la docencia no existen grandes oportunidades profesionales, por lo que puede resultar una actividad rutinaria y poco motivante. Es por ello que, en varias ocasiones los profesores presentan “carreras paralelas”, complementando su actividad profesional

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cotidiana con trabajos en su tiempo libre, que en muchos casos fortalecen su autoestima y realización personal.

En México, los docentes y la escuela pública no son reconocidos socialmente de manera favorable. La situación educativa ha orillado a los profesores a dejar de lado las necesidades pedagógicas de sus alumnos ante las exigencias y controles administrativos que le han sido impuestos (Jiménez Lozano 2003). Dicha situación ha originado un conflicto magisterial en el que se han involucrado, de manera activa, una gran cantidad de docentes de México (Granados Chapa 2008). Este activismo les ha dado el connotativo de “revoltosos” por la sociedad inconforme ante los paros nacionales de maestros que han dejado a la población infantil sin clases durante varias semanas.

En conclusión, los cambios sociales, culturales y económicos y las exigencias actuales de la sociedad sobre los docentes, han modificado el concepto de educación, el rol de los profesores y las competencias que se les exigen. El cambio social ha generado el malestar de los docentes como respuesta a las barreras percibidas para el ejercicio satisfactorio y efectivo de su profesión. Algunas de las consecuencias de dicho malestar se abordan a continuación.

2.3 Consecuencias del malestar docente Esteve (1995) estudió las consecuencias del malestar docente y las jerarquizó en orden decreciente, de acuerdo con el número de profesores afectados.

Entre ellas se encuentran: 1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la práctica de la enseñanza. 2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas. 3. Desarrollan esquemas de inhibición como forma de cortar la implicación personal en el trabajo que se realiza. 4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia.

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5. Absentismo laboral como mecanismo para disminuir la tensión acumulada. 6. Estrés. 7. Ansiedad como rasgos de personalidad. 8. Depreciación del yo (baja autoestima) 9. Auto-culpabilización ante la incapacidad para tener éxito en la enseñanza. 10. Neurosis reactivas. 11. Depresiones. 12. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa – efecto a diversos diagnósticos de enfermedad mental.

Por otro lado, Fuegel y Montoliu (citado por Hué, 2008) mencionan que los docentes presentan una sensación generalizada de exceso de trabajo en periodos cortos de tiempo, insuficiente descanso, falta de tiempo para dedicarlo a la familia, amigos y actividades de tiempo libre. También mencionan brevedad en sus periodos vacacionales, que en varias ocasiones son utilizados para realizar trabajos atrasados o para cursos de perfeccionamiento.

En situaciones laborales de continua toma de decisiones, como lo es la docencia, se generan fácilmente estrés y ansiedad, que pueden traducirse en trastornos psicosomáticos, entendidos como los problemas psicológicos que pueden originar enfermedades causadas por las repercusiones del estrés en el sistema inmunológico (Hué, 2008). Así mismo, se ve mermada la calidad de vida de los profesores, aumentando la incidencia de bajas temporales (Marchesi 2007).

Una manera de escapar de la situación estresante cuando la enseñanza rebasa al docente, comienza con la presencia de una enfermedad somática, que al final es diagnosticada como depresión. A esto seguirá una licencia por enfermedad prolongada, que tras un periodo de mejoría y frente a la perspectiva de reiniciar clases, el individuo vuelve a sentir la misma angustia. Viene entonces la recaída con una nueva interrupción laboral. Esta alternancia

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de mejoría y recaídas puede desembocar en una licencia de duración muy prolongada o en el abandono de la profesión (Cordié 1998).

La edad, la etapa en la trayectoria profesional, la personalidad, así como el contexto social e histórico en que se ejerce la docencia, determinan la respuesta o resistencia al cambio en los profesores (Hargreaves 2005a). Dicha resistencia está determinada por sus habilidades emocionales y empáticas. Por ejemplo, también existen muchos maestros que han sabido reaccionar a los cambios sociales adaptándose perfectamente a las circunstancias (Esteve Zarazaga

et al 1995). Esto ha dependido, en mayor medida, de sus

habilidades personales y profesionales, desarrollando mejores mecanismos de autoestima, autocontrol, empatía y liderazgo

(Hué García 2008; Marchesi

2007).

Además de los ya mencionados, se identifican tres consecuencias del malestar docente que son de especial interés en el presente trabajo:

1. alteraciones emocionales 2. las crisis de identidad de los profesores 3. problemas de salud física (enfermedad)

Se ha reportado que dichos factores se asocian a la presencia del síndrome de desgaste o agotamiento profesional, identificado como Burnout, por su nombre en inglés. Estas tres consecuencias del malestar docente se detallan a continuación.

2.3.1 Las implicaciones emocionales de la docencia Como menciona Andy Hargreaves (1998), la enseñanza es una práctica emotiva que requiere de la comprensión de los sentimientos del “otro” (empatía), que implica compartir sinceramente las propias emociones y donde el afecto es inseparable para realizar acciones con altas consideraciones éticas y morales.

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El cambio emotivo es influido por el contexto socio laboral cotidiano de los profesores, por lo que los cambios sociales, políticos y económicos actuales influyen de manera tangible en su bienestar afectivo (Reio 2005). Esto, al mismo tiempo, influirá en su vulnerabilidad profesional y en el desarrollo de su identidad.

Sue Lasky (2005) menciona que el sentimiento de vulnerabilidad presentado en varios maestros, es el resultado de experiencias emocionales originadas por la interacción de su la identidad docente, sus creencias, valores y percepciones de las propias competencias.

Dicha vulnerabilidad se expresa con estrés emocional o vergüenza, desestabilizando las relaciones personales o con sus alumnos. Se manifiesta en mayor medida al percibirse indefensos, atemorizados o altamente ansiosos. En esos casos, la identidad sucumbe por realizar actividades bajo presión de tiempo, ante fuertes experiencias emocionales negativas y por una consistente pérdida de la autoestima (Lasky 2005).

El ambiente de trabajo también es determinante para la presencia de emociones adversas en los profesores. Por ejemplo, se ha observado que entre los 10 y 15 años de docencia, la falta de promoción profesional, puede originar sentimientos de frustración y pérdida de la autoconfianza (Day et al 2005). De manera contraria, los profesores que mantienen su motivación y satisfacción laboral, regularmente cambian de roles, reciben apoyo de sus compañeros, fomentan la reflexión y son capaces de participar en la toma de decisiones de sus escuelas.

Las emociones que surgen como respuesta a un entrono laboral y social adverso o alienante se contraponen a las emociones positivas que conforman la “buena” enseñanza (Hargreaves 1998), en la cual los profesores pueden percibirse como eficientes, conocedores de su propia valía y contando con las competencias docentes adecuadas para el ejercicio de su profesión. Al conectarse con sus alumnos son capaces de sentir pasión por su trabajo, así 70

como desarrollar sus clases con placer, creatividad, reto y entusiasmo (Day 2006).

Sin embargo, los maestros se encuentran en constante riesgo de sufrir un quiebre emocional debido a las grandes expectativas sociales que recaen en ellos ante un trabajo que se torna cada vez más demandante, como ya se ha mencionado. De hecho, se ha reportado que dichos cambios han provocado sentimientos de culpabilidad, autosacrificio, sentimiento de pérdida y dolor por el cambio en elementos educativos que ellos percibían como valioso para sus alumnos (Nias, 1991, citado por Hargreaves, 1998).

Igualmente se ha reportado que ante los cambios educativos, los profesores van perdiendo la capacidad de expresar sus puntos de vista genuinos, posiblemente por el temor de que la expresión de sus emociones sea vista como inapropiada dentro de su contexto laboral (Hargreaves 2005a).

Así mismo, se ha documentado el carácter de “cuidador” que ejerce el profesor dentro de su salón de clases, lo que incluye: responsabilidad, intimidad y pasión (van Veen et al 2005). Cuidar, requiere escuchar y atender los sentimientos de sus alumnos, ayudarles a evaluar sus propósitos y a comprometerse en su propia auto-evaluación y crecimiento. Para ello, es necesario que el docente sea receptivo y aprenda nuevas habilidades emocionales (Isenbarger & Zembylas 2006).

Aquí es donde inicia la docencia como una “labor” emotiva, cuando el profesor se compromete y se esfuerza por controlar y modificar sus emociones negativas, con el fin de expresar aquellas que son socialmente aceptables. Al cuidar de sus alumnos el maestro debe tener muy presente sus propias respuestas afectivas, por lo que en ocasiones esconde su decepción o enojo ante el desempeño de sus estudiantes (Goldstein & Lake 2000). Esto implica el dejar de lado las propias emociones o modificarlas (esconderlas, neutralizarlas o exagerarlas) de acuerdo con los códigos socioculturales establecidos.

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Es en este punto cuando la docencia, al adquirir un rol de cuidado del otro, puede tornarse estresante, angustiante, decepcionante, llena de ansiedad o enojo, para los individuos que la ejercen (Lortie 1985). El rol de “cuidador” no es un factor muy considerado dentro de la formación o cuidado del docente, de hecho la labor emotiva que implica se fundamenta en las propias convicciones filosóficas y profesionales de cada uno de los maestros, y puede afectar su compromiso y satisfacción profesional, así como su autoestima (Isenbarger & Zembylas 2006).

La figura “ideal” y tradicional del “maestro modelo” consiste en la negación u ocultación de comportamientos sociales no esperados (o deseados) de un individuo que “debe” fungir como “modelo” a las generaciones a quienes imparte clase, y de quien se esperan mayores estándares de comportamientos éticos y morales (Shapiro 2010). Por ejemplo, los maestros, debido a su propio imaginario de modelo social, pueden evitar que sus alumnos los vean consumiendo alcohol, teniendo altercados o rompiendo normas morales que ellos mismos predican en el aula.

Aquí surge una disociación psicológica donde el profesor se ve obligado a elegir entre dos diferentes identidades, por un lado la profesional, que incluye altos estándares morales, éticos y profesionales. Por otro, la identidad del “cuidador”, que incluye habilidades emocionales de acercamiento a los alumnos, a sus padres y a los propios compañeros (Hargreaves 2001). La primera, facilita el distanciamiento emocional entre el maestro y su alumno, así como la ejecución de las múltiples actividades administrativas y docentes implementadas en el nuevo currículo. Sin embargo, la consecuencia más notable es la deshumanización de la profesión, con el riesgo de que el alumno pase a ser un “objetivo receptor” de competencias preestablecidas.

El desarrollo identitario de los profesores puede ser afectado por las exigencias emocionales, la necesidad de control (de la propia vida) y la labor profesional. Sin embargo, hay quienes crean resistencias para evitar el sufrimiento emocional (Isenbarger & Zembylas 2006). Diversos autores sugieren que, ante las reformas educativas sistemáticas, se oferten oportunidades de aprendizaje 72

a los docentes, con la finalidad, entre otras, de evitar el desgaste emocional o fatiga (Reio 2005). Se sugiere que en la educación permanente de los maestros se utilicen herramientas afectivas para el desarrollo de la identidad así como para el fortalecimiento emocional ante las situaciones de cambio (Hargreaves 2005b).

No solamente los factores relacionados a la trayectoria profesional reflejan cambios en las emociones de los docentes. También el mismo ciclo vital y las vivencias personales cotidianas, las determinan (Cordié 1998).

En un estudio realizado por van Veen et al (2005), se observó que el entusiasmo inicial con el que se adoptan las nuevas formas de trabajo dentro de la escuela, tiende a desaparecer con el paso del tiempo. Igualmente disminuye el placer por el trabajo, aumentando la desolación, los sentimientos de ira, frustración, vergüenza y culpa.

El entusiasmo es un sentimiento que surge del objetivo del maestro por transformar a sus alumnos en individuos pensantes y capaces de realizar las preguntas correctas, por lo que consideran su trabajo altamente relevante para la sociedad en la que viven, para el bienestar colectivo y para la difusión de valores morales. Factores que apoyan su autoestima y la motivación hacia su trabajo.

De manera opuesta, se observó que la ansiedad es causada por la disminución del placer haca el trabajo, lo que a su vez se relaciona con la falta de tiempo para completar las tareas curriculares y administrativas que le son impuestas (van Veen et al 2005). La falta de tiempo los orilla a trabajar por debajo de sus estándares de calidad autoimpuestos, así como a disminuir la atención proporcionada al alumno. Así mismo, con el afán de cumplir las exigencias laborales, en ocasiones sacrifica parte del tiempo personal extraescolar.

Otra emoción identificada es la desolación, que surge de la falta de apoyo social por parte de sus compañeros docentes u autoridades escolares (Shapiro 2010). El sentimiento de ira nace de la frustración por no contar con los 73

recursos necesarios para el funcionamiento de la escuela y está dirigida hacia las autoridades gubernamentales, quienes tendrían la responsabilidad de proporcionar educación de mejor calidad a la población (van Veen et al 2005).

Las emociones adversas que presentan los docentes, como consecuencia, trastocan su identidad profesional. Dicho tema será abordado a continuación.

2.3.2 La identidad trastocada Entre las diversas consecuencias del malestar docente, igualmente se pueden identificar las repercusiones en la identidad de los profesores. Por lo regular se hacen estudios sobre el desarrollo profesional de los maestros, dejando un poco de lado los aspectos más emocionales que implican su construcción como personas (Hargreaves 2005b).

Anthony Giddens (1995) describe la identidad como la expresión consciente del yo, que crea y mantiene las actividades cotidianas del individuo a lo largo de su ciclo vital. La identidad es determinada y modificada por las relaciones sociales establecidas.

En un contexto de postmodernidad, las instituciones sociales (como la familia, escuela, trabajo) suelen debilitar la experiencia del yo y de las emociones. El individuo se siente solo en un mundo donde carece de los apoyos psicológicos y del sentimiento de seguridad que le proporcionaban ambientes más familiares. Tampoco se hace preguntas sobre sí mismo y el mundo que le rodea porque no tiene tiempo, ya que le es “imprescindible” realizar (casi de manera mecanizada) sus actividades cotidianas (Giddens 1995). Dichas actividades, están fuertemente determinadas por el trabajo y la profesión, y al mismo tiempo contribuyen en el desarrollo de la identidad individual.

La vida profesional sucede en un contexto de cambios permanentes, giros, políticas cambiantes que conforman las trayectorias, y que a su vez se enfrentan a las crisis profesionales cuando están marcadas por incertidumbre,

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cambios, pruebas, problemas de definición de uno mismo y de reconocimiento por parte de los demás (Dubar 2002). Las crisis profesionales están determinadas por las relaciones de poder en el trabajo, los conflictos laborales y las relaciones de clase.

En el caso de la profesión docente, la construcción de la identidad es un tema fundamental. La identidad se crea al comprender, profundamente, quiénes son los maestros, su autoimagen, los significados que le atribuyen a la propia persona y a su trabajo, los significados que dan a los otros y al entorno que les rodea (Day 2006). Esta identidad va cambiando de manera cotidiana de acuerdo con las características de las relaciones que establecen con alumnos, padres de familia y compañeros, así como con la institución donde trabajan y con las nuevas habilidades y conocimientos que se van adquiriendo para el desempeño de su profesión.

Tomando en cuenta la serie de cambios sociales, económicos y políticos sucedidos durante las últimas décadas, es lógico plantearse crisis identitaria en los maestros. Éstas se identifica como cambios vitales que causan conflictos cognitivos y afectivos que ponen en tensión la motivación y estabilidad del docente (Yurén 2005). El periodo de crisis tiene la ventaja de incitar los cuestionamientos existenciales del individuo, planteándose temas sobre el tiempo, el espacio, la continuidad y la identidad (Giddens 1995), así como reflexiones profundas del propio ser. De acuerdo con lo mencionado por Stronach (2002) y Zembylas (2003), ambos citados por Day (2006), la identidad puede cambiar en el tiempo dependiendo de las circunstancias y función social de cada individuo. De hecho, los autores mencionan que cada persona cambia su identidad de acuerdo con el contexto social en el que se desenvuelve y las emociones juegan un papel fundamental en su construcción. De hecho, son el medio que vincula la experiencia social con la respuesta individual.

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Esta exaltación de la emoción como elemento fundamental para la construcción de la identidad, explica el estudio de las implicaciones afectivas en los docentes. Más aún si la emoción se ve alterada ante situaciones de crisis.

Las emociones son fundamentales para el ejercicio de la docencia, son elementos indispensables para que el maestro logre ser un agente profesional de cambio y, al mismo tiempo, viva su experiencia cotidiana de manera positiva y equilibrada (Day 2006). La afectividad positiva conlleva entusiasmo, pasión y compromiso por la enseñanza, así como disposición para el trabajo y convivencia cotidiana con los estudiantes.

Al enfrentarse a las reformas y cambios en los sistemas educativos, los docentes experimentan emociones que transforman su propia identidad. Hargreaves (1998) menciona que durante dichos procesos de cambio, los profesores han reportado sentimientos de culpa, autosacrificio, pérdida y dolor por percibir el cambio en situaciones o eventos que identificaban como valiosos dentro de su quehacer cotidiano. Ante dichos estados afectivos, es necesario proporcionar a los docentes mayor apoyo emocional, ya que su trabajo se trona más complejo y demandante (Day 2006; Esteve Zarazaga 1998).

Varios de los estudios mencionados se realizaron durante las reformas educativas de Inglaterra y Australia de los años ochenta y noventa, mostrando la alteración emocional de los docentes que experimentaron los cambios en las políticas educativas. En el caso de México, el cambio en los contextos educativos, igualmente han causado conflicto en la identidad de los profesores.

Teresa Yurén (2003) muestra que ante las reformas educativas mexicanas, en el caso específico de la asignatura de “Formación Cívica y Ética” impartida en el nivel de Secundaria (escolares entre doce y quince años de edad), la modificación en la forma sugerida de la impartición de la materia causó resistencias al cambio, constituyendo una amenaza a la identidad docente, ya que implicó cambiar la estructura de su práctica cotidiana.

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Como consecuencia, los profesores han desarrollado una fuerte dependencia al uso de los libros de texto, así como al ser interlocutores absolutos de la enseñanza, obstaculizando la participación activa de los educandos (Yurén & Araujo-Olvera 2003). La resistencia al cambio puede disminuir fomentando la actualización y evaluación docente a través de la carrera magisterial, ya que puede promover una sensación de reajuste u optimización de las propias competencias (Jiménez Lozano 2003).

Estos resultados en población mexicana, llevan a reflexionar en la similitud de procesos identitarios trastocados con los acontecimientos socioculturales, económicos y políticos en los docentes, los que van de la mano con un conjunto de repercusiones emocionales y físicas.

Claude Dubar (2002) considera que actualmente, varios individuos han experimentado un sentimiento de “insuficiencia” en algún momento de su vida, y otros lo viven de manera crónica. Una aguda conciencia de “no estar a la altura” o la sensación de “carencia” que puede reflejarse en síntomas como: astenias y fatigas crónicas, insomnios, ansiedad, angustias o ataques de pánico. La impresión dominante es la de “sufrir de sí mismo”, no se trata de un conflicto actual o antiguo, sino de un debilitamiento del yo. De una disminución o pérdida de la autoestima.

2.3.3 La enfermedad como consecuencia del malestar docente De acuerdo con lo que describe Carlos Hué (2008) la salud es el resultado del equilibrio (homeostasis) entre los diferentes sistemas y aparatos del ser humano. El organismo busca hacer frente a las situaciones externas con el menor costo de energía, cuando nota una alteración en la normalidad, focaliza su energía para volver al equilibrio. Ante la alteración prolongada de estados emotivos (como estrés, depresión, ansiedad), el organismo igualmente busca la homeostasis. El cerebro manda señales al hipotálamo y la hipófisis, quienes a su vez liberan hormonas que estimulan las glándulas suprarrenales encargadas de la producción de cortisol (hormona esencial del estrés).

77

El cortisol, junto con algunos neurotransmisores (serotonina, adrenalina, noradrenalina) aumentan la frecuencia y potencia de las contracciones cardiacas y las alteraciones de los vasos sanguíneos, provocando el debilitamiento del sistema inmunológico, haciendo al organismo vulnerable ante la enfermedad, especialmente por el efecto del cortisol (Hué García 2008).

Existe una amplia literatura que demuestra la existencia de procesos poco saludables o peligrosos en el trabajo. En el campo de la educación estos estudios son recientes y escasos, entre otras razones porque históricamente la docencia se ha configurado como un “servicio social” más que como un trabajo para el cual se requería de calificaciones, estándares de desempeño y procesos de evaluación (Robalino Campos & Körner 2005). El concepto de profesionalidad del trabajo docente surge, relativamente, hace poco tiempo, en medio de los debates acerca de la calidad de la educación y su relación con el desarrollo.

Dentro de los trabajos que muestran los padecimientos de salud más reportados en el personal docente en España podemos mencionar los trabajos de Esteve y Franco (1995), García (1996) y por Mesa Franco (2002).

Esteve y Franco (1995), en un estudio realizado en Málaga, encontraron que de 1982 a 1989 aumentaron significativamente el número de bajas solicitadas por profesores, quienes presentaron una media de 39 años de edad. Las maestras

principalmente

psiquiátricas.

Los

solicitaron

maestros

bajas

presentaron

por

enfermedades

especialmente

neuro-

enfermedades

digestivas y cardiovasculares (Esteve Zarazaga et al 1995).

García (1996) realizó un estudio para conocer las causas del absentismo laboral en la enseñanza en los años comprendidos entre 1989 y 1995, en una muestra representativa en el ámbito nacional. El autor menciona que las mujeres son quienes principalmente solicitan baja por enfermedad (20.17%) y en general, las principales enfermedades reportadas fueron gripe, depresión,

78

lumbago, bronquitos, esguince de tobillo, faringitis y laringitis (García Calleja 1996).

Mesa (2002), en una encuesta realizada en Melilla a 542 profesores de Educación Infantil y Primaria, informa que presentan, en orden de frecuencia, problemas infecciosos, de laringe, músculo-esqueléticos, ansiedad, problemas nasales, de oído, traumatismos, afecciones oculares, problemas vasculares, depresión, alteraciones cardiacas, otros problemas psicológicos y problemas durante el embarazo (Mesa Franco et al 2002).

En México, en un estudio realizado con 479 profesores, se resaltó el problema del sobrepeso y la obesidad como fundamentales en dicha población, ya que alcanzaba a 65% de los participantes (Rodríguez-Guzmán et al 2006).

En Latinoamérica, específicamente en Chile, una muestra de 1065 profesores presentó como principal problema de salud el de la disfonía, seguido por lumbago crónico, tabaquismo, colon irritable, obesidad, neumonía e insomnio. Como causa de estos padecimientos, refieren el ruido por el traslado de mobiliario, deficiente alimentación

y escaso tiempo para ello (Villarroel &

Wooding 2005).

En el año 2002 se realizó un estudio comparativo entre 6 países de Latinoamérica (Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay) por la Oficina Regional de Educación UNESCO para América latina y el Caribe (OREALC) (Robalino Campos & Körner 2005). El estudio muestra que los docentes suelen trabajar alrededor de 30 horas a la semana, con excepción de Chile, México y Perú donde los profesores dedican alrededor de 40 horas semanales a actividades docentes (sumando sus tiempos dentro y fuera de la jornada remunerada).

Los principales problemas de salud (diagnosticados médicamente) de los profesores en los seis países comparados en América Latina, de acuerdo con su causa u origen, son: 1) los relacionados a exigencias ergonómicas de la

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propia actividad docente, 2) problemas de salud mental y 3) problemas de salud en general.

Los resultados de la encuesta muestran que los principales padecimientos relacionados a las exigencias ergonómicas son las varices (Argentina, México y Uruguay) y las disfonías (Chile y Ecuador). El principal problema de salud mental es el estrés (en todos los países) y en salud general son la gastritis (Argentina, Ecuador y México), el colon irritable (Chile) y los resfríos (Perú). Cabe destacar la incidencia de hipertensión en todos los países con excepción de Perú (Robalino, 2005). Los resultados se muestran en la siguiente tabla.

País

Problemas asociados a exigencias ergonómicas (%)

Problemas de salud mental (%)

Problemas de salud general (%)

Várices piernas: 37 Disfonías: 35 Enf. Columna: 27 Lumbago: 13

Estrés: 34 Depresión: 7

Gastritis: 27 Resfríos: 24 Ginecológicos: 17 Hipertensión: 13

Disfonía: 46 Várices piernas: 35 Enf. Columna: 32 Lumbago: 27

Estrés: 42 Depresión: 26

Colon irritable: 44 Resfríos: 39 Hipertensión: 39 Gastritis: 35 Cistitis: 26

Ecuador

Disfonía: 37 Várices piernas: 33 Enf. columna: 16

Estrés: 48 Depresión: 23

México

Várices: 29 Enf. columna: 13 Disfonía: 9

Estrés: 27 Depresión: 9

Gastritis: 40 Resfríos: 34 Hipertensión: 24 Diabetes: 16 Gastritis: 36 Ginecológicos: 18 Resfríos: 16 Hipertensión: 13

Várices piernas: 29 Disfonía: 21 Enf. columna: 20 Lumbago: 14 Várices pienas: 37 Disfonía: 35 Enf. columna: 27 Lumbago: 13

Estrés: 37 Depresión: 19

Resfríos: 38 Gastritis: 39 Ginecológicos: 19

Estrés: 34

Gastritis: 27 Resfríos: 24 Ginecológicos: 17 Hipertensión: 13

Argentina

Chile

Perú

Uruguay

Fuente: Encuesta UNESCO de condiciones de trabajo y salud docente, 2004.

80

En la misma encuesta los profesores reportaron, durante el año previo al estudio, problemas de dolor de espalda (principalmente en Uruguay y Chile), angustia (más en Argentina y Uruguay), insomnio (mayormente en Chile) y dificultades de concentración (Uruguay y Argentina) (Robalino Campos & Körner 2005).

En un estudio realizado en México del 2008 a la fecha con maestras de educación básica, de un total de 96,065 evaluadas, se ha encontrado que el 78% no fuma, el 41.56% presenta sobrepeso y el 24.74% obesidad. El 52% de las profesoras participantes nunca se ha realizado una mamografía y el 26% nunca se ha realizado una autoexploración para la detección de cáncer de mama. El 52% no realizó detección de cáncer cervico-uterino durante el año anterior. Sobre enfermedades crónicas, se identificó que le 22.4% de las profesoras presenta hipertensión, 9.4% cálculos biliares, 7% ovario poliquístico, 8.7% diabetes, 4.4% arritmias cardiacas y 4.3% artritis reumatoide. El 1.1% presentó cáncer cervicouterino y el 0.65% cáncer de mama (López Ridaura 2010).

Como puede observarse, la salud es una condición importante que puede verse mermada a causa de la propia profesión docente. Como parte del malestar docente el síndrome de desgaste profesional o “burnout” juega un papel fundamental en la salud mental de los profesores. El padecerlo puede acarrear fuertes consecuencias en la vida docente, tanto en su ámbito profesional como en el personal (Esteve Zarazaga 1998). Dicho padecimiento tiene fundamento en las alteraciones identitarias y emocionales de los profesores. Como consecuencia de emociones adversas causadas por las circunstancias sociolaborales de los profesores, el síndrome de desgaste profesional, o “burnout”, se aborda como objeto de estudio fundamental para la indagación de las repercusiones del malestar docente. El padecerlo puede acarrear fuertes consecuencias en la vida de los maestros, tanto en su ámbito profesional como en el personal. En el capítulo 3 se describen sus principales características y sus importantes repercusiones.

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82

Capítulo 3. El Síndrome de desgaste profesional (Burnout)

Como parte del malestar docente y aunado a los padecimientos físicos anteriormente descritos, el síndrome de desgaste profesional o “burnout” juega un papel fundamental en la salud. El padecerlo puede acarrear fuertes consecuencias en la vida docente, tanto en su ámbito profesional como en el personal. A continuación se describen sus principales características y sus repercusiones en los profesores.

3.1 Antecedentes del burnout Desde la década de los setenta el concepto de burnout surge en los Estados Unidos de Norte América como un importante tema de estudio, el cual depende de la experiencia personal con el trabajo. En Europa se inicia su estudio a partir de la década de los ochenta, principalmente en Reino Unido, Holanda, Bélgica, Alemania, Escandinavia y Finlandia. A mediados de los noventa se estudia en el resto de Europa occidental y del Este, en Asia, Medio Oriente, Latinoamérica, Australia y Nueva Zelanda. Finalmente, a inicios del siglo XXI impacta en África, China e India (Schaufeli et al 2009).

Se han realizado múltiples investigaciones con la finalidad de definir correctamente qué es y qué lo determina, lo que a su vez ha contribuido a que se busquen maneras de prevenirlo y tratarlo.

El primer investigador en abordar el tema fue H.J Freudenberger, quien mencionó que el burnout es característico en personas dedicadas a ayudar a otras que buscan metas imposibles. Utilizó el término para describir el agotamiento emocional gradual, la pérdida de motivación y la disminución de compromiso hacia el trabajo (Freudenberger 1974).

83

Posteriormente, durante los años ochenta, Cristina Maslach identifica que el síndrome está conformado por un conjunto de síntomas que surgen como respuesta prolongada a estresores emocionales e interpersonales que afectan de manera crónica al individuo en su ambiente de trabajo (Maslach & Jackson 1981). Con su grupo de trabajo, Maslach realizó investigaciones cualitativas basadas en entrevistas a profundidad, historias de caso, observaciones y psicometría.

Dichos estudios dieron un panorama completo del problema, mostrando que las

personas

que

desarrollaban

burnout

comenzaban

por

perder

paulatinamente la energía y el sentido del valor de su trabajo. Posteriormente, emplean mecanismos de afrontamiento como la indiferencia, a manera de defensa cognitiva. También desarrollaban percepciones y sentimientos negativos hacia sus clientes, y finalmente, experimentaban crisis en sus competencias profesionales, percibiéndose como no calificados para las mismas. Estos resultados permitieron estudiar el burnout a profundidad y diagnosticarlo de la manera correcta.

Debido a sus repercusiones, el estudio del burnout ha sido objeto de especial atención en profesiones relacionadas con la prestación de servicios, donde la relación entre proveedores y destinatarios constituye el eje central del trabajo (Maslach et al 2001). También es característico de profesiones donde la prestación del servicio, la atención o el trato pueden ser experiencias altamente emocionales. Entre ellas se pueden mencionar los servicios sociales, la educación, los servicios de salud y el derecho penal (Gil–Monte 2005).

3.1.1 Definición de burnout

El término burnout, en sí mismo, es una metáfora que refiere a un estado de estar “quemado”, donde el trabajador se encuentra emocionalmente exhausto, perdiendo la capacidad de involucrarse intensamente con su quehacer profesional (Maslach 2001). No es sinónimo de estrés laboral, ni de fatiga o de depresión (Iacovides et al 2003). 84

Christina Maslach lo define como un síndrome caracterizado por tres componentes: agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo (Maslach 1986).

El agotamiento emocional se refiere a la sensación de haber sobrepasado y agotado los recursos emocionales (Maslach et al 2001). Los trabajadores experimentan la sensación de ya no poder dar más de sí mismos a nivel afectivo, terminándose la energía y/o los recursos emocionales propios (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007).

La

despersonalización

implica

una

respuesta

negativa,

insensible,

deshumanizada o excesivamente desapegada a las personas que suelen ser los receptores del servicio (Maslach et al 2001). Esto sucede debido a un endurecimiento afectivo que nace de la necesidad de poner distancia con los clientes (pacientes, alumnos, etcétera) ya que no se cuenta con estrategias útiles que permitan relacionarse con ellos eficientemente (Gil – Monte 1999).

La falta de realización personal en el trabajo es la tendencia de los profesionales a evaluarse negativamente, afectando su capacidad de trabajo y para relacionarse con el usuario (Maslach & Jackson 1981). Se sienten descontentos consigo mismos e insatisfechos con sus resultados laborales (Gil–Monte 2005). Maslach (2001) considera que la falta de eficacia en el trabajo procede de la carencia de recursos profesionales para ejercerlo, mientras que el agotamiento emocional y la despersonalización surgen por el estrés laboral y por el conflicto social.

Estrictamente, estas tres dimensiones son las únicas relacionadas con el síndrome, ya que han podido ser evaluadas a través de instrumentos psicométricos que, en diversos estudios, han alcanzado significancia estadística. Para medir el burnout, se han desarrollado escalas como el Copenhagen Burnout Inventory, de Kristensen y el Oldenburg Burnout Inventory, de Demerouti. Sin embargo, el más utilizado desde la década de los

85

ochenta y que funciona como referencia (“Gold Standard”) es el Inventario de Burnout de Maslach (MBI por su nombre en inglés) (Schaufeli et al 2009).

Dichos instrumentos se han utilizado para indagar los factores relacionados al síndrome. Por ejemplo, múltiples trabajados describen al burnout como un mecanismo de defensa al estrés que además de manifestarse en personas que ejercen alguna profesión de ayuda, presentan características de personalidad idealistas-utópicas, que se contraponen con una realidad laboral, demandante y utilitaria (Iacovides et al 2003). Los individuos más entusiastas y dedicados presentan más riesgo de desarrollar el síndrome, ya que son quienes suelen desilusionarse al percatarse de las diferencias entre la forma ideal y la real de su trabajo (Ayuso Marente 2006).

Al pasar un tiempo con el síndrome, dichos rasgos de personalidad se modifican. La persona adquiere un carácter rígido, testarudo e inflexible, bloqueando los procesos de cambio constructivo que requieren esfuerzo (Iacovides et al 2003).

Esas características de personalidad pueden asociarse o confundirse con múltiples padecimientos de salud mental, como la depresión, ansiedad, con el síndrome de fatiga crónica o con el agotamiento vital (Maslach et al 2001). En dichos padecimientos igualmente se presentan el agotamiento físico y emocional, así como la falta de motivación. Sin embargo, es importante aclarar que para diagnosticar el síndrome, es necesaria la exploración de las tres dimensiones que lo conforman.

El diagnóstico diferencial entre estrés general, aspectos de salud mental y burnout, debe hacerse tomando como referencia el contexto donde se originan. El burnout surge en el entrono laboral, mientras que la depresión o la ansiedad se asocian al contexto personal y social (Gil–Monte 2005).

86

Distinguiéndolo del estrés laboral, el burnout surge como un impacto acumulativo en contextos de servicios humanos (Iacovides et al 2003). En el cuadro siguiente se muestran algunas diferencias entre el estrés laboral y el burnout.

Estrés laboral Implicación excedida en los problemas Hiperactividad emocional Daño fisiológico Agotamiento o falta de energía física La depresión puede entenderse como reacción a preservar las energías físicas.

Burnout Falta de implicación Bloqueo emocional Daño emocional Agotamiento que afecta la motivación y la energía psíquica. La depresión es como una pérdida de ideales de referencia y se refleja a través de la tristeza profunda.

Diferencia entre estrés laboral y burnout.

3.1.2 Síntomas de burnout

Se ha documentado que el burnout surge como una manifestación crónica de estrés, que al llegar a un grado elevado durante periodos largos sostenidos produce agotamiento y mecanismos evasivos al estrés, apoyando así la idea de que su carácter es más crónico que agudo (Maslach 2001). La literatura ha reportado más de 100 síntomas relacionados al síndrome (Gil–Monte 2005) cuya clasificación se ha basado de acuerdo con sus repercusiones.

Por ejemplo, Paine (1982) hace una categorización de síntomas individuales relacionados al burnout. Los distribuye en:

1) Síntomas físicos (agotamiento, fatiga, dolores musculares, malestares en los sistemas cardiorrespiratorio, nervioso, reproductivo y digestivo). 2) Aumento en el consumo de barbitúricos y estimulantes, como café, tabaco, alcohol. Aumento de conductas agresivas e hiperactivas. 3) Presencia de agotamiento emocional, paranoia, depresión, etc. 4) Aislamiento del individuo y negación a comunicarse.

87

5) Conflictos interpersonales, frialdad con las personas con quienes trabaja. 6) Cambio de valores y creencias. Cinismo e ironía hacia los usurarios de sus servicios. Sensación de impotencia, frustración y fracaso.

Algunos de estos síntomas preceden a respuestas conductuales y fisiológicas como problemas de salud, suicidio, divorcio, abandono y absentismo laboral, accidentes de trabajo, deterioro en la calidad del trabajo, entre otras (Paine 1982).

Pedro Gil-Monte (2005), basándose en sus estudios, así como en los de diversos investigadores, clasifica los síntomas del burnout en cognitivos, afectivos-emocionales, actitudinales, y sociales.

Los síntomas cognitivos (Montoro-Rodriguez & Small 2006) incluyen el sentirse contrariado, pensar que su trabajo no es valorado, percibirse incapaz para realizar las tareas, pensar que no puede abarcarlo todo y que trabaja mal, pesimismo, inseguridad, sensación de no mejorar, pérdida de la autoestima.

Entre algunos síntomas afectivos-emocionales se pueden mencionar la falta de control emocional, nerviosismo, irritabilidad y mal humor, disgusto o enfado, frustración, agresividad, desencanto, aburrimiento, agobio, tristeza y depresión, angustia, desgaste emocional, sentimientos de culpa (Fothergill et al 2004).

Finalmente, los síntomas relacionados con las actitudes (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007) se caracterizan por falta motivación para seguir trabajando, apatía, irresponsabilidad, intolerancia, impaciencia, evaluación negativa de los compañeros de trabajo, quejarse de todo, ver al usuario (alumno, paciente, etc.) como un enemigo, frialdad, indiferencia, culpar a los demás por su situación.

88

3.2 El origen del síndrome

Existen diversos modelos teóricos que tratan de explicar la forma en que aparece el burnout en los individuos. A mi parecer, los modelos se tocan entre sí, es decir, no son mutuamente excluyentes, sino que cada uno aborda puntos que determinan el surgimiento, evolución y, en su caso, recuperación del individuo que padece burnout. Algunos modelos se exponen a continuación.

3.2.1 Modelo tridimensional

Este es el modelo de referencia propuesto por Maslach (Maslach et al 1996) conformado por el agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización profesional. Gil- Monte (2005) sustenta dicho modelo a través de la comprensión de dos teorías básicas que explican el estrés crónico: 1) el modelo transaccional del estrés, de Lázarus y Folkam y 2) el modelo de estrés laboral, de Cox y Mackay. Menciona que el burnout surge como respuesta al estrés laboral crónico, originando baja eficacia laboral y agotamiento emocional. Cuando las estrategias de afrontamiento a dichas situaciones dejan de ser funcionales, se manifiesta la despersonalización.

Para explicar la baja realización laboral y el agotamiento emocional, el autor refiere a Albert Bandura, quien establece que las preconcepciones de los individuos influyen en sus procesos afectivos. Es decir, sus creencias determinan sus emociones. Por ello, la percepción de bajo rendimiento y fracaso laboral genera frustración, lo que a su vez es causa de una respuesta agresiva, que en varias ocasiones va dirigida hacia la misma fuente de frustración, es decir, el usuario de su servicio (alumnos, pacientes, etc.) (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007).

Este modelo es el más utilizado para explicar y evaluar el proceso en que se origina y evoluciona el síndrome, sin embargo hay otros modelos que por su relevancia teórica son dignos de ser considerados, aunque no cuentan con instrumentos para sustentar empíricamente los componentes que proponen.

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3.2.2 Modelo de adaptación al estrés laboral

Price y Murphy (1984) proponen que la adaptación al estrés laboral puede explicarse en seis fases sintomáticas que asemejan a un proceso de duelo (Price & Murphy 1984). En la primera fase el individuo se encuentra desorientado y percibe que no es capaz de cumplir las expectativas que le demanda su trabajo. A esto sigue inestabilidad emocional donde el trabajador no expresa sus emociones, generando fragilidad y desgaste emocional. Esta situación puede aumentar si no cuenta con el apoyo de sus compañeros de trabajo. Al no recibir apoyo emocional, igualmente pierde la capacidad de darlo.

En la tercera fase surgen sentimientos de culpa ante el fracaso laboral, por lo que los mecanismos de afrontamiento dejan de ser eficientes. Como resultado, surge la cuarta fase donde disminuye la calidad del trabajo o guarda distancia de los usuarios de sus servicios. A esto siguen sentimientos de soledad y tristeza, que al ser superados pueden dar pie a la fase cinco. En ella, el trabajador solicita ayuda, hasta que en la última fase es capaz de recuperar el equilibrio.

3.2.3 Modelo de asistentes sociales

Este modelo es propuesto por Ezequiel Ander-Egg, quien resalta que el agotamiento emocional experimentado por los Trabajadores Sociales conlleva cuestionamientos existenciales en los profesionales más comprometidos y motivados con su labor (Ander Egg 1997). Las etapas del burnout propuestas por el autor son las siguientes:

1. Entusiasmo inicial: el trabajador comienza con mucha energía, motivado, con el ideal de proporcionar servicio a través de su labor. 2. Choque con la realidad: El trabajo es acompañado por un proceso de rutina, frustración y desilusión. Se presenta un estado de decepción (psíquica y emocional) acompañado de desmotivación, desánimo y falta de entusiasmo. 90

3. Abandono: de acuerdo con el autor, un alto porcentaje de asistentes sociales desertan de la profesión. Por otro lado, quienes aceptan la rutina de trabajos burocratizados y alienantes, se tornan ajenos e insensibles a las necesidades de los usuarios.

3.2.4 Modelo histórico-social

El principal representante de este modelo es Wilmar Schaufeli, quien ubica y describe al burnout dentro de un marco social determinado por las características productivas y laborales actuales (Schaufeli et al 2009). El autor menciona que el síndrome inicia con un profundo sentimiento de frustración, resultado de no lograr alcanzar altos ideales.

Dicha búsqueda idealista es parte fundamental de la identidad, principalmente en aquellas profesiones donde la “ayuda al otro” es un valor básico; por ello, al confrontarse con valores organizacionales utilitarios, característicos de la postmodernidad, los propios valores son cuestionados originando desilusión y frustración. Esto da al síndrome una connotación que va más allá de un riesgo de trabajo y lo coloca como un elemento que atenta a la identidad profesional.

Schaufeli (2009) menciona que las características del sistema laboral del siglo XXI pueden, por sí mismas, ser un factor detonante de burnout. Las organizaciones se basan en su propia misión, visión y valores, los cuales pueden contraponerse a los propios de sus trabajadores; lo que a largo plazo producirá una reducción en el compromiso laboral.

Otra característica del trabajo en el siglo XXI se centra en los casos donde la empresa u organización tiene más demanda que recursos (materiales, humanos o financieros) causando un desbalance entre recursos/demanda. Aquí, el trabajador prescindirá de oportunidades para descansar y reponer la energía gastada, desencadenando agotamiento físico y emocional.

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Estos desbalances entre recursos/demanda, y de valores empresa/empleado, reducen la eficacia profesional de los prestadores de servicios, dando como resultado la disminución en su involucramiento y compromiso. Los cambios en la forma de producción y de economía en que se basan los sistemas sociales actuales han dado lugar a la disminución en el apoyo social que se da y se recibe (Schaufeli 2006). Con ello, ha aumentado el individualismo y ensimismamiento, dando como resultado a individuos manipuladores, que demandan la gratificación inmediata de sus deseos, aunque siempre se sientan insatisfechos.

Por otro lado, el autor liga el avance en el estudio del burnout con el proceso de desarrollo económico de los países (Schaufeli et al 2009). Esto lleva a suponer que la globalización y privatización han causado cambios rápidos en las formas laborales, lo que a su vez ha requerido del aprendizaje de nuevas destrezas, la adopción de nuevos tipos de trabajo, el aumento en la exigencia y presión personal para acrecentar la productividad y calidad del producto. Así mismo los plazos y tiempos se acortan, lo que ha originado una forma frenética de trabajo (Schaufeli & Bakker 2004).

Este conjunto de características laborales plantean como consecuencia el surgimiento del burnout, ya no como una condición específica, sino como un mal generalizado, producto del mismo sistema de vida y producción en el que están inmersos los países con economías globales. Con esta visión coinciden diversos teóricos que han estudiado la construcción de la identidad individual y profesional, como Anthony Giddens, Cristopher Day, Anndy Hargreaves, Antonio Bolívar, Emilio Tenti y Teresa Yurén.

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Capítulo 4. Burnout en la docencia

4.1 El estrés como origen

La presencia de burnout se documenta como un evento de salud que ha perjudicado al gremio de docentes en diversos países del mundo (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007). Sin embargo, previo a su estudio, ya se habían identificado y estudiado los efectos que el estrés causaba en los profesores (Kyriacou & Sutcliffe 1977).

Como ya se ha mencionado, el estrés crónico es el predecesor del burnout en el ámbito laboral (Maslach et al 2001). Por ello es importante delimitar las características del estrés, principalmente sus manifestaciones en la población docente.

Se entiende por estrés a la relación establecida por el individuo con su entorno, el cual es evaluado como amenazante o que rebasa los límites de las propias capacidades, y que pone en riesgo el bienestar individual (Lazarus & Folkman 1986).

Lazarus (1986) explica que el estrés es un proceso donde los síntomas aparecen al pasar del tiempo. Este proceso implica diversos ajustes e interacciones (transacciones) y surge como consecuencia de un desequilibrio entre las exigencias del ambiente y los recursos con los que cuenta el individuo.

El autor afirma que el sujeto valora constantemente sus relaciones con su entorno, donde debe tomar decisiones sobre su manera de actuar. Cuando las soluciones que propone no le son efectivas llegará a un estado de inercia y no intentará nuevamente afrontar la amenaza, ya que supondrá que nuevamente no obtendría resultados favorables. Esta respuesta de pasividad es lo que Martín Seligman (2000) reconoce como indefensión aprendida (Seligman & Csikszentmihalyi 2000). 93

Este tipo de respuesta, o mecanismo de afrontamiento al estrés, puede ser más común en una sociedad inmersa en nuevos estilos de trabajo, intelectual y emocionalmente demandantes. Se espera que el trabajador soporte presiones sin protestar, y hasta es valorado positivamente por poder “trabajar bajo presión” (Ayuso Marente 2006). Al no ser capaz de modificar el estresor (su entorno laboral), busca sostener sus recursos psicológicos y afectivos por periodos prolongados, hasta llegar al agotamiento. Posteriormente evaluará de forma negativa su propio desempeño en el trabajo y, finalmente, al percibir que no logrará nuevas respuestas positivas, de manera inconsciente generará un mecanismo de defensa psicológico que consiste en alejarse emocionalmente del usuario a quien proporciona sus servicios, así como de sus compañeros de trabajo (Iacovides et al 2003).

Chris Kyriacou (2001) define el estrés en profesores como la experiencia de emociones negativas tales como ira, ansiedad, frustración o depresión, como resultado de su labor docente. Al experimentarlo, los maestros tienen la percepción de que su trabajo es una amenaza para su autoestima y bienestar.

A partir de esta definición, el estudio del burnout en maestros se identificó como el agotamiento emocional, físico y de actitudes, que puede desarrollarse en los docentes que han experimentado estrés durante periodos largos, y no han sido capaces de afrontarlo de manera efectiva (Kokkinos 2007). Dichos estados de estrés sostenido han sido el motivo de frustración, dificultades para interaccionar con los alumnos, ausencia o abandono del trabajo, así como cotidianidad frágil y rutinaria (Hargreaves 2005b).

Las principales fuentes de estrés que se han reportado en docentes son: el enseñar a alumnos desmotivados o apáticos, mantener la disciplina, las presiones de tiempo y exceso de trabajo, el afrontar los cambios en las políticas educativas, el congeniar con los colegas, las evaluaciones periódicas por parte de las autoridades educativas, baja autoestima y estatus social, tareas administrativas dentro de su quehacer cotidiano y enfrentar condiciones pobres de trabajo (Kyriacou 2001). Sin embargo, estos motivos difieren entre 94

países, dependiendo de las características de los sistemas educativos de cada nación, las circunstancias de los maestros y las escuelas, así como las actitudes y valores socialmente otorgados a la docencia como profesión (Day et al 2005).

4.1.1 Proceso de burnout en docentes

Se ha documentado que las diversas emociones experimentadas por los profesores, como la angustia, frustración, ira, ansiedad, culpa, vergüenza y tristeza, pueden estar estrechamente relacionadas con la presencia del burnout, como consecuencia de las propias características de la docencia como profesión (Chang 2009).

Integrando los diversos estudios que describen el burnout, se le puede definir como un proceso cíclico constituido por cinco fases (Fidalgo Vega 2007). La primera fase es la de entusiasmo, que se experimenta ante el nuevo puesto de trabajo, con gran energía y muchas expectativas positivas.

En la segunda fase, la de estancamiento, las expectativas profesionales no se cumplen y se percibe que no existe una relación equilibrada entre el esfuerzo en el trabajo y la recompensa. Por lo tanto, el profesional se siente incapaz de dar una respuesta eficaz en su labor cotidiana ante el estrés que le supone.

La tercera fase es la de frustración, desilusión o desmoralización; donde el trabajo carece de sentido. Cualquier cosa irrita y provoca conflictos en el grupo de trabajo. La salud puede empezar a fallar y aparecen problemas emocionales, fisiológicos y conductuales.

Posteriormente, en la fase de apatía, suceden una serie de cambios en la actitud del trabajador como la tendencia de tratar a los alumnos, en este caso, de forma distanciada. Y se antepone la satisfacción de las propias necesidades, usando estrategias defensiva – evitativas como mecanismos de defensa.

95

Finalmente, en la quinta fase, la de “quemado”, surge un colapso emocional y cognitivo con importantes consecuencias para la salud. Esto puede orillar al profesor a dejar su trabajo y arrastrarle una vida profesional de frustración e insatisfacción.

Esta descripción de la evolución del burnout tiene carácter cíclico, así que se puede repetir en el mismo o diferentes trabajos y en diferentes momentos de la vida laboral (Fidalgo Vega 2007).

Uno de los primeros detonantes que señalaron la importancia del estrés y burnout en la profesión docente fueron los datos de las diferentes administraciones educativas en el mundo, reportando un aumento en las bajas laborales de profesores y su evolución a través de los años, principalmente en la década de los ochenta (García Calleja 1996). Se observó un aumento en las bajas de tipo psiquiátrico que no se encontraba en otras profesiones y que tenían como consecuencia un incremento en el absentismo laboral, un enorme gasto en sustituciones de personal y un bajo rendimiento en el trabajo.

Uno de los estudios más importantes sobre el tema fue realizado en Alemania donde se observó que el 87,6% de 9129 profesores, presentaban un elevado grado de tensión en el trabajo (Moriana Elvira & Herruzo Cabrera 2004).

También en Alemania,

Kohen y Barth (citados por Moriana, 2004) en una

muestra de 122 maestros, encontraron que el 28,7% presentaba síntomas severos de burnout, 43% síntomas moderados y solo un 28% mostró síntomas mínimos.

Estudios de este tipo se realizaron en Inglaterra, Suecia, Estados Unidos (Paine 1982) y España (Esteve Zarazaga et al 1995), encontrando, en todos, prevalencias semejantes y efectos igualmente adversos para la población docente.

96

En América Latina, al medir comparativamente el síndrome de burnout en docentes (el desgaste emocional en específico), los profesores más desgastados son los evaluados en Argentina, Chile y Uruguay (Robalino Campos & Körner 2005), como lo muestra el siguiente cuadro.

País Bajo (%) Medio (%) Argentina 42.7 17.4 Chile 37.2 20.3 Ecuador 70.8 16.9 México 69.1 18.2 Perú 65.8 21.5 Uruguay 50 20.8 Puntajes de burnout en países de América Latina

Alto (%) 39.9 42.6 12.3 12.7 12.7 29.2

Diversos estudios han reportado que el ambiente de enseñanza determina en gran medida la presencia de burnout en los docentes (Cohen 2004). Entre los factores estresores del medio educativo se han identificado las largas jornadas de trabajo, la presión del tiempo, problemas con los alumnos y compañeros de trabajo (Greenglass et al 1997), salones de clases sobresaturados, falta de reconocimiento laboral, impartir asignaturas que se desconocen (Byrne 1991), la frustración de no cumplir con las metas educativas para sus alumnos, la ambigüedad de la situación profesional (contrataciones periódicas, mal pagadas) (Hargreaves 2001), entre otros.

Como es de notarse, el síndrome de desgaste profesional, como expresión extrema del estrés en el trabajo, es un factor importante relacionado con el malestar docente y va de la mano de una serie de problemas físicos y psicológicos que pueden amenazar la calidad de vida de los maestros.

4.2 Variables mediadoras del burnout en docentes Existen múltiples variables relacionadas al burnout, entre las que destacan las características propias del trabajo, así como los rasgos de personalidad y de salud mental de quien padece el síndrome (Maslach et al 2001). Sin embargo, no ha sido posible establecer la causalidad entre dichas variables (de Lange et al 2005) con excepción de la depresión.

97

Es decir, aún la literatura no establece, por ejemplo, si el absentismo laboral es consecuencia de la falta de realización en el trabajo, o sucede de forma inversa. Hasta el momento, solo se ha establecido una la relación recíproca entre variables y por ello se les ha atribuido un efecto de mediación o modulación.

Las investigaciones sobre las causas del burnout se han centrado en factores profesionales (Maslach 2001). Se ha encontrado que los más destacados son el conflicto de rol, la carencia de control o autonomía y la ausencia de apoyo social en el trabajo.

El conflicto de rol aparece cuando el trabajador no puede satisfacer de manera simultánea expectativas de dos o más miembros de su organización (MontoroRodriguez & Small 2006), o existe un conflicto entre lo que se espera que realice y lo que él considera que debe realizar (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007). Los sistemas educativos actuales muchas veces se contraponen a los ideales sociales y educativos de varios profesores (Hargreaves 2001), por lo que no resulta extraño que dicho conflicto se manifieste en la docencia.

La carencia de autonomía se refiere a las limitaciones del personal docente para tomar sus propias decisiones sobre su labor profesional (Paine 1982). Esto re asocia a la ausencia de apoyo social en el trabajo (Skaalvik & Skaalvik 2009), que surge como la percepción de que los compañeros y jefes no proporcionan apoyo ni retroalimentación positiva, lo que conlleva al agotamiento emocional.

Estos factores forman parte del entorno laboral que, a su vez, son reflejo de la calidad de sus subsistemas sociales, así como del sentido de integración y coherencia entre ellos (Robalino Campos & Körner 2005). Por lo tanto, si se considera a la escuela como un entrono organizacional, por sí mismo puede constituir un factor que influye en la salud y experiencia del estrés de los

98

profesores. Esto nos dice que es necesario un ambiente escolar, física y socialmente saludable, para prevenir el burnout de sus docentes.

Barbara Byrne (1991) ha identificado seis factores del ambiente escolar correlacionados con la presencia de puntajes altos en las tres dimensiones de burnout: el conflicto de rol, trabajo fuera de horas laborales, clima en el aula, toma de decisiones, autoestima y locus de control interno/externo.

Las condiciones de trabajo son los principales factores que intervienen directamente en la etiología del síndrome, sin embargo, su desarrollo depende de algunas variables de salud mental (autoeficacia, locus de control, estilos de afrontamiento del estrés, auto-confianza, depresión, ansiedad, autoestima), variables sociodemográficas (sexo, edad, nivel educativo, estado civil) o de condiciones personales (relaciones extra laborales) (Chacón Roger et al 2006).

Dichas variables igualmente son definidas como mediadoras en la presencia e intensidad del síndrome, sin embargo se han registrado contradicciones entre ellas, principalmente las referidas a variables sociodemográficas como el sexo, edad y estado civil.

Sobre la edad, Maslach (2001) menciona que las personas jóvenes son más propensas a padecer burnout, en comparación con trabajadores mayores. Sin embargo, los resultados igualmente se contradicen y en ocasiones no se encuentra ninguna asociación. Una posible causa es que al relacionar burnoutedad, pueden existir factores que confunden la información, como el tiempo de experiencia en la profesión, la maduración personal que conlleva la edad y la pérdida de una visión ideal, no realista, sobre la docencia (Moriana Elvira & Herruzo Cabrera 2004).

También se ha identificado una asociación positiva de la presencia del síndrome con el nivel educativo (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007). Esto se debe, posiblemente, a que las personas más instruidas tengan mayores expectativas sobre su trabajo. La presencia del burnout se hace más factible si dichas expectativas no se cumplen. 99

Sobre el estado civil, se ha encontrado que las personas solteras presentan mayor burnout que las casadas. Esto es especialmente notorio en los factores de cansancio emocional y despersonalización (Maslach & Jackson 1981). Se sospecha que tener hijos funciona como un factor de protección ante el burnout, ya que esta experiencia conlleva mejores habilidades y experiencia de relación con los pequeños y puede fomentar el apoyo emocional de los docentes. Sin embargo, otros autores (Gil – Monte 1999) han encontrado una asociación inversa con estado civil.

Al hacer especificaciones sobre la presencia de burnout dependiendo del sexo, Maslach (1981) menciona que las profesoras experimentan mayor y más intenso cansancio emocional y menor realización personal en comparación con los varones. Por otro lado, los estudios de Gil – Monte y Peiró, basados en los resultados de la varianza del factor de despersonalización, mencionan que los profesores varones reportan mayor sentimiento negativo hacia los estudiantes (Gil – Monte & Peiró 1999). Sin embargo, la gran mayoría de autores no encuentran diferencias significativas de burnout comparando por sexo (Moriana Elvira & Herruzo Cabrera 2004).

Las características de la población escolar con la cual trabaja pueden condicionar la presencia de burnout son Por ejemplo, considerando el grado escolar en el que se imparte clase, se ha observado presencia de burnout principalmente en profesores de Secundaria (Byrne 1991). Esto puede deberse a problemas de conducta encontrados en jóvenes, planteando el dilema de la educación obligatoria y los límites de edad, el fallo de los sistemas disciplinarios y los alumnos que se enfrentan al profesor (Bolívar 1999).

Un punto muy importante, es que se ha detectado que los profesores que imparten clase en centros suburbanos (tradicionalmente denominados marginales) presentan mayores índices de burnout en comparación con profesores que trabajan en centros urbanos o rurales (Byrne 1991). Esto puede deberse al comportamiento de los alumnos, ya que suele tratarse de chicos

100

que pertenecen a minorías marginadas o que son parte de familias disfuncionales (Kyriacou 2001).

Igualmente, se ha identificado que variables sobre la percepción del trabajo educativo se relacionan con el síndrome. Por ejemplo, la falta de satisfacción laboral se asocia positivamente con el desgaste emocional y con la falta de realización personal (Moya-Albiol et al 2010). El agotamiento emocional se relaciona con la presión de tiempo para realizar actividades docentes, por otro lado, la falta de realización profesional se asocia fuertemente con la relación que los docentes establecen con los padres o tutores de sus alumnos (Skaalvik & Skaalvik 2009).

Otra variable relacionada con la presencia de burnout es el tipo de personalidad de los docentes. Se ha documentado que quienes registran personalidad resistente (tienen características de compromiso con las actividades diarias, control y apertura al cambio) suelen padecer menos burnout (Iacovides et al 2003). Las características específicas de personalidad de un individuo con burnout serían: bajos niveles de personalidad resistente, baja autoestima, locus de control externo y estilo de afrontamiento de evitación (Gil–Monte 2005). Este perfil se asemeja al de los individuos propensos a sufrir estrés.

Estos factores relacionados a la personalidad, igualmente se vinculan con las habilidades emocionales desarrolladas por cada profesor, como los son los mecanismos de afrontamiento al estrés, el apoyo social percibido, la autoeficacia y la depresión. Se detalla cada uno a continuación.

4.2.1 Afrontamiento al estrés y burnout

Richard Lazaruz (1986) define los estilos de afrontamiento al estrés como los esfuerzos cognitivos y conductuales, desarrollados para controlar las demandas internas y/o externas que el individuo percibe como excedentes de sus propios recursos. 101

Básicamente, el autor propone dos estrategias para afrontar el estrés, la primera es el afrontamiento activo, donde el individuo realiza una acción sobre la fuente de estrés. La segunda, es el afrontamiento pasivo, donde la persona intenta reducir el estrés a través del manejo de las propias emociones, ya que percibe la modificación del ambiente como muy costosa o imposible.

Diversos estudios comparativos entre mecanismos de afrontamiento y burnout (Hernández-Zamora et al 2004), señalan que las estrategias de escapeevitación ante el estímulo causante de estrés se relacionan con mayores puntajes de cansancio emocional, despersonalización y baja autorrealización en el trabajo.

El concepto de afrontamiento al estrés se encuentra muy ligado al de autoeficacia, ya que de la valoración que el individuo haga sobre su propia capacidad para afrontar y dar solución a sus problemas, dependerá la elección del mecanismo para solucionar el estrés. Los estilos de afrontamiento activos (mediante la confrontación) se asocian con menor presencia de burnout. A su vez, el afrontamiento activo se relaciona positivamente con la auto-eficacia (auto-percepción positiva en la que el individuo se siente capaz de tener diversos logros, alcanzar metas o solucionar problemas) (Sears et al 2000).

Se ha reportado que el afrontamiento activo disminuye ante el alto conflicto de rol laboral, la baja autoeficacia, la sobrecarga de trabajo y se presenta preferentemente en mujeres, aumentando con la edad (Salanova et al 2005).

4.2.2 Autoeficacia y burnout

Diversos estudios reportan que cuanto menor es la autoeficacia, mayores son los niveles de burnout en profesores (Evers et al 2002), haciéndolos más propensos a abandonar la enseñanza. Por ello, resulta conveniente profundizar en el concepto.

102

Albert Bandura (1997) define la autoeficacia percibida como la propia creencia de ser capaz de organizar y ejecutar una acción para logar una finalidad específica. Es el juicio de valor hacia las propias capacidades y es determinado por la autorregulación de nuestras motivaciones, pensamientos, estados afectivos y acciones, así como por las condiciones cambiantes del entorno.

El comportamiento humano no es producto exclusivo de procesos internos individuales ni de la relación social establecida, sino que depende de la interrelación entre ambos y el entorno. Por lo tanto, la sensación de no ser capaz de logar las propias metas o de cambiar los propios comportamientos puede deberse a que el individuo desconoce sus fortalezas y habilidades, así como las características específicas de su medio social o material (Bandura 1997).

La intensidad y cronicidad del estrés están fuertemente determinadas por el control percibido de ser capaz, o no, de resolver las demandas de la vida cotidiana (Schwarzer & Hallum 2008). Por ello, la sensación de auto-eficacia puede activar procesos biológicos que son mediadores entre la saludenfermedad, como el desencadenar enfermedades físicas o dejar al individuo más propenso a malestares de salud mental, como es el caso del burnout.

En estudios realizados específicamente con población docente, se ha encontrado que los profesores con alta autoeficacia y abundante apoyo social tienden a desarrollar mecanismos de afrontamiento adaptativos al estrés, centrados en las propias emociones en lugar de enfocarse en la solución del problema (Shen 2009). Esto da como resultado mejores respuestas al estrés, y por ende, menor presencia de burnout.

Igualmente se ha observado que la autoeficacia puede aumentar o disminuir la motivación de los docentes. Por ejemplo, se ha reportado que las personas con alta autoeficacia suelen buscar actividades más desafiantes y se establecen metas

más

altas

(Schwarzer

&

Hallum

2008),

sus

acciones

son

predeterminadas por sus propios pensamientos optimistas sobre determinada situación. Este proceder puede asociarse con la alta productividad y alto 103

sentido de responsabilidad en los profesores que se perciben a sí mismos como eficaces (Ransford et al 2009).

Otro concepto relacionado a la autoeficacia es la contraparte del burnout, es decir, la competencia percibida (engagement en inglés). Se define como un estado psicológico positivo experimentado en el trabajo y se caracteriza por el vigor, dedicación y absorción laboral (Schaufeli et al 2009). La competencia percibida se presenta principalmente en individuos que reportan altos puntajes de autoeficacia, lo que implica estados de ánimo positivos y éxito en las actividades planificadas (García-Renedo et al 2006).

4.2.3 Apoyo social percibido y burnout

Sheldon Cohen (2004), al hacer una revisión de estudios sobre las implicaciones de las relaciones sociales en la salud, encontró que la estructura de nuestras redes sociales, el apoyo social que recibimos, la calidad y cantidad de nuestras interacciones, así como los sentimientos de soledad, han sido identificados como factores capaces de predecir la salud y el bienestar individual.

Define el apoyo social como la provisión de recursos psicológicos y materiales con los que cuenta el individuo para afrontar el estrés. El apoyo puede ser instrumental (ayuda material), informativo (información relevante para manejar el estrés, como consejos o asesoría) y emocional (expresión de empatía, cuidado, confianza y oportunidades para la expresión afectiva) (Cohen 2004).

El apoyo que los individuos reciben de su medio social de referencia determina en gran medida la autoeficacia y con ello la respuesta de afrontamiento del estrés (Shen 2009). Dicho medio social está constituido por la pareja, amigos, familia y compañeros de trabajo, quienes podrán proporcionar el apoyo emocional que el individuo necesita.

104

El apoyo emocional consiste en brindar afecto, buena orientación, consuelo y alentar la toma de decisiones positivas (Brouwers et al 2001). Dicho apoyo se relaciona positivamente con las tres dimensiones de burnout (agotamiento emocional, despersonalización y falta de desarrollo profesional) (Kahn et al 2006).

De acuerdo con Schwarzer (citado por Doménech 2010), el apoyo que reciben los docentes puede ser interno o externo. El interno está conformado por variables individuales (psicológicas o conductuales) que mitigan el estrés, por ejemplo, la autoeficacia, el desarrollo profesional, los mecanismos de afrontamiento activo. El apoyo externo se refiere tanto a los recursos sociales o didácticos (mapas, libros, ordenadores, bibliotecas, laboratorios, etc.) con los que cuenta.

El apoyo social puede provenir tanto del contexto escolar como del familiar o personal (Doménech Betoret 2010). Percibirse socialmente integrado reduce la presencia de alteraciones de salud (física y mental) en los docentes. De hecho, se ha documentado que el aislamiento social pone al individuo en riesgo de padecer enfermedades (Cohen 2004), mientras que el apoyo social de compañeros y amigos lo disminuye. Igualmente, reduce la presencia de burnout (Greenglass et al 1997) o demás alteraciones psicológicas (KovessMasféty et al 2007).

Estudios realizados con profesores han encontrado que el percibir poco apoyo social por parte de jefes (Ransford et al 2009) y demás colegas de trabajo (Brouwers et al 2001), tiene repercusiones adversas en sus creencias de autoeficacia, lo que a su vez predice mayores niveles de burnout así como menor capacidad de solicitar y proporcionar apoyo a sus compañeros de trabajo.

El contar con el apoyo de los compañeros se ha asociado negativamente con la despersonalización (Greenglass et al 1997) y positivamente con la realización profesional (Leiter 1991) (Greenglass et al 1997). Esto indica que los profesores que se vinculan mejor con sus compañeros de trabajo logran 105

sentirse más realizados con su actividad profesional y establecer mayor cercanía con sus alumnos.

Por otra parte, el apoyo que reciben los profesores también puede proceder del mismo currículo escolar. Se ha observado que los docentes con altos niveles de burnout, emiten las percepciones más negativas hacia el currículo y presentan los niveles más bajos de calidad educativa (Ransford et al 2009). Sin embargo, solo le logró identificar un estudio de este tipo, por lo que habría que indagar más a profundidad el tema para contar con resultados contundentes.

Sobre el apoyo social que brinda la familia se ha encontrado que el sentirse satisfecho y orgulloso de ella fomenta la satisfacción laboral y estimula la autoeficacia percibida en el trabajo (Eby et al 2010), por lo que puede afirmarse que el apoyo social de la familia es determinante para el exitoso desempeño laboral. Sin embargo, en el gremio docente parece ser más importante el apoyo proporcionado por los compañeros de trabajo para prevenir el burnout.

4.2.4 Depresión y burnout

Desde los inicios del estudio del síndrome, se ha notado la similitud de diversos síntomas del burnout con la depresión. Sin embargo, se ha establecido que ésta última surge como resultado de alteraciones emocionales en ámbitos diferentes al laboral (Iacovides et al 2003). Así mismo, se ha establecido que la presencia de burnout predice la depresión a través de procesos de desmotivación hacia el trabajo debido a las demandas laborales (Hakanen et al 2008), como el no contar con los recursos necesarios para cumplir su función profesional (Hargreaves 2005b).

La depresión y el burnout comparten diversos síntomas como la fatiga, falta de concentración y dificultad para relajarse. El agotamiento emocional se asemeja a la depresión en la falta de energía y en la fatiga crónica. La despersonalización igualmente presenta el aislamiento social y el desamparo aprendido que se manifiesta en la depresión (Shirom & Ezrachi 2003). Sin 106

embargo, se ha documentado que el burnout es diferente a la depresión, la antecede y además, puede predecirla (Bakker et al 2000). Esto muestra, que una consecuencia tangible del burnout, es la presencia de depresión.

Pocos estudios han realizado comparaciones de prevalencias de depresión entre diversas profesiones. Eaton et al (1990) encontraron que al comparar diversas afecciones de salud mental en 104 ocupaciones profesionales de los Estados Unidos, la docencia fue la que registró mayor riesgo de presentar depresión. Mostraron prevalencias del 5% en profesores de Primaria, 4% los de Preparatoria, 1% en los de Secundaria y 10% los Educación Especial (Eaton et al 1990).

En un estudio realizado en Francia, se observó que, al aumentar la edad, la depresión se asocia con el riesgo de incrementar la ansiedad; principalmente en los maestros de Secundaria, varones. Las profesoras casadas presentaron menor riesgo de padecer depresión, sin embargo dicho riesgo aumenta al avanzar la antigüedad en la docencia (Kovess-Masféty et al 2007). Por otro lado, se ha observado que al proporcionar los recursos necesarios para el adecuado desarrollo laboral (sueldos, ambiente escolar, apoyo social), se desarrolla un compromiso positivo hacia el trabajo a largo plazo, evitando tanto la presencia de depresión como la de burnout (Schaufeli & Bakker 2004).

4.3 Consecuencias del burnout en docentes

Como se ha mencionado en capítulos previos, el trabajo docente conlleva una elevada carga emocional (Hargreaves 2001). Como consecuencia se manifiestan diversos estados afectivos, entre los que se identifica el burnout. Los síntomas del síndrome, así como las variables que los modulan, ya han sido

previamente

abordados.

En

este

apartado

se

describirán

las

consecuencias del burnout, entendidas como los aspectos materiales o conductuales tangibles que cambian, al menos de manea aparente, por efecto de la presencia del síndrome.

107

Entre dichas consecuencias se pueden mencionar las referentes al desarrollo de conductas de evitación, que sirven como mecanismos de defensa al estrés. Por ejemplo se ha reportado el exceso en consumo de barbitúricos, estimulantes y sustancias como café, tabaco y alcohol (Gil – Monte & Moreno – Jiménez 2007) en los docentes que desarrollan el síndrome (Matud Aznar et al 2002).

Otras conductas de evitación se relacionan con la evasión del ambiente de trabajo, con el deterioro de su desempeño profesional o con el abandono de la docencia (Leung & Lee 2006). Por ejemplo, la presencia del burnout se ha relacionado con el absentismo, bajas temporales o definitivas (Schaufeli et al 2009), rotación de puesto, sabotaje, accidentes laborales, deterioro en la calidad del servicio, disminución en la cantidad de producción, etcétera (Gil– Monte 2005; Kokkinos 2007).

Así mismo, la presencia de burnout en profesores se han relacionado con variables psicológicas, como la falta de autorrealización, neurosis, baja autoestima, aislamiento, tendencias a la auto-culpa, actitudes negativas hacia uno mismo y hacia los demás (Chacón Roger et al 2006), sentimientos de inferioridad y de incompetencia, pérdida de ideales, irritabilidad, cuadros depresivos graves, intentos de suicidio, ansiedad generalizada, fobia social, agorafobia (Paine 1982), ansiedad, insomnio y dificultades cognitivas (como mala memoria) (Matud Aznar et al 2002).

En el área social, el burnout docente se ha asociado con problemas de relación como separación, divorcio, aislamiento y agresividad (Maslach et al 2001). En la relación con sus alumnos y compañeros de trabajo se registra insatisfacción, lo que conlleva un deterioro en la convivencia cotidiana, desmotivación y disminución en la calidad de la enseñanza (Iacovides et al 2003; Schaufeli et al 2009)

108

4.3.1 Presencia de enfermedades y burnout

El trabajo juega una función importante en el desarrollo del individuo y puede afectar sus demás sistemas de vida, principalmente si se ve alterado por el estrés crónico, que como resultado puede favorecer el desarrollo de burnout. El estrés crónico aumenta la susceptibilidad a las enfermedades al afectar el funcionamiento del sistema inmunológico.

Se ha documentado que el estrés activa sistemas fisiológicos como el sistema nervioso simpático y la conexión hipotalámica- pituitaria-adrenal. La activación prolongada de estos sistemas pone a la persona en riesgo de desarrollar desórdenes tanto físicos como psiquiátricos (Cohen 2004).

Se ha encontrado relación entre los diferentes componentes del burnout con alteraciones de la respuesta inmune. Por ejemplo, la baja eficacia profesional se relaciona con niveles altos de linfocitos CD3, CD4 y CD8, interpretándose como un desequilibrio del sistema de defensa del organismo (Bargellini et al 2000). Así mismo, se ha reportado que personas con burnout presentan menos producción de citoquinas antiinflamatorias IL-10, cuyo desbalance, a su vez, se ha relacionado con diversas infecciones, inflamación autoinmune y alergias (Mommersteeg et al 2006).

Igualmente el burnout se ha relacionado con la irregularidad en la actividad cardiovascular (en la presión sistólica), con la deficiencia en la función hipotalámica adrenocortical y con la respuesta de cortisol (Moya-Albiol et al 2010).

Los efectos en estos desajustes fisiológicos han dado como resultado la presencia de diversas alteraciones de salud en la población. Por ejemplo, la presencia de estrés en docentes ha sido asociada con manifestaciones cardiacas, cáncer, alergias, migrañas, problemas de espalda, insomnio, depresión, ansiedad y adicciones (Jackson et al 2006) (Matud Aznar et al 2002). Estas últimas son explicadas como mecanismos de defensa no

109

adaptativos, que surgen como respuesta al estrés. Entre ellos se incluyen el fumar, beber alcohol o el uso de drogas (Cohen 2004).

Igualmente se han reportado presencia de problemas gastrointestinales, de espalda, de cuello, dolores de cabeza, enfermedades coronarias, sudor frío, nauseas, taquicardia, aumento de enfermedades virales y respiratorias (Paine 1982; Zapf 2002).

También se presentan problemas de concentración y memoria, inhabilidad para relajarse (Schaufeli et al 2009), resfriados comunes (Mohren et al 2003), así como aumento del riesgo de presentar diabetes tipo 2 (Melamed et al 2006).

El agotamiento emocional es el componente del burnout que más relación tiene con el deterioro de la salud; se sugiere que sus efectos fisiológicos son similares a aquellos causados por el estrés o fatiga crónicos (Grossi et al 2003). Predispone a mayor somatización, presentándose dolores de cabeza, pereza, mareos, etc. (Greenglass et al 1997), aunque con menor intensidad, la despersonalización y la falta de realización personal también predicen la presencia de enfermedades (Mohren et al 2003).

De hecho, se ha reportado que existe un nivel superior de burnout, nombrado “wornout”, que consiste en la combinación del desgaste emocional con fatiga física (Shirom & Ezrachi 2003). Se trata de un estado afectivo adverso, que es estable y no responde al descanso como opción de remedio. Lo que significa que la energía física y emocional de la persona se agotan y no puede ser recuperada fácilmente.

En países europeos desarrollados con sistemas de salud fuertemente establecidos (como es el caso de Suiza o los Países Bajos), el burnout es un diagnóstico médico establecido, por lo que su personal médico se encuentra entrenado para diagnosticarlo y atenderlo. Así mismo, sus sistemas laborales lo contemplan como un riesgo de trabajo (Schaufeli et al 2009).

110

En el caso de México, el estrés laboral no es reconocido como un riesgo, por lo que no se le considera una causa de licencia temporal. La Ley Federal del Trabajo no cuenta con ninguna connotación relacionada a las implicaciones emocionales del trabajo.

4.4 Alternativas de acción: El bienestar de los docentes Después de estudiar los diversos factores asociados al burnout, se han realizado intervenciones con los objetivos tanto de prevenirlo como de atenderlo. Dichas aproximaciones se han realizado considerando dos enfoques, uno dirigido a la empresa en su conjunto (en este caso la escuela) y otro enfocado en las habilidades sociales y emocionales del individuo (Gil– Monte 2005).

4.4.1 Abordaje centrado en el contexto escolar Considerando la aproximación centrada en la empresa Schaufeli (2009) ha propuesto el estudio e intervención del “compromiso hacia el trabajo”, el cual puede ser considerado como una antítesis del burnout. Dicho compromiso se ha medido a través de la escala de Utretch, de compromiso hacia el trabajo (UWES, por su nombre en inglés). Está constituida por tres dimensiones que miden vigor, dedicación y pasión (absorción). El estudio del compromiso en el trabajo se ha tornado de mayor interés, con la finalidad de cambiar la forma de visualizar el burnout y sus consecuencias.

Este cambio de perspectiva del estudio del burnout coincide con el surgimiento en el año 2000 de la corriente de la Psicología Positiva, representada por Martín Seligman, quien la define como el inicio del cambio de focalización de la Psicología desde la preocupación exclusiva de reparar las peores cosas de la vida, hacia una nueva perspectiva basada en la construcción de cualidades positivas en la persona (Seligman & Csikszentmihalyi 2000).

111

Partiendo de esta postura de la Psicología Positiva, el cambio de visión de las organizaciones

laborales

se

ha

propuesto

como

el

“comportamiento

ocupacional positivo” definido por Luthans (citado por Schaufeli, 2009) como el estudio y aplicación de la orientación positiva en las fortalezas psicológicas en los recursos humanos, y que pueden ser medidas, desarrolladas y manejadas efectivamente para mejorar la actividad laboral. Esta nueva visión ha atraído el interés de las organizaciones modernas, para el manejo del capital humano, ya que las empresas esperan que sus empleados sean más proactivos, muestren iniciativa, trabajo en equipo y se comprometan con el trabajo de alta calidad (Schaufeli et al 2009). Por lo tanto, no es suficiente el prevenir el burnout, sino el promover el compromiso con el trabajo.

El fomento del “compromiso” (engagement) hacia el trabajo, que es definido como un estado mental positivo, caracterizado por vigor, dedicación y abstracción en las actividades laborales (Schaufeli & Bakker 2004). Dicho estado constituye la contraparte al burnout y depende de los recursos proporcionados para el efectivo desarrollo laboral.

El vigor está caracterizado por altos niveles de energía y resiliencia mental durante el trabajo, contribuye a esforzarse en el trabajo y en la persistencia ante dificultades. La dedicación se caracteriza por un sentido de significado, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto. El estado de abstracción está conformado por la completa concentración placentera en el trabajo, haciéndonos dejar de percibir el paso del tiempo e incluye la sensación de que no se desea despegar de la actividad realizada (Schaufeli & Bakker 2004).

En este punto yo considero que es positiva dicha nueva postura, sin embargo, creo que solo se basa en lo que la empresa espera de su trabajador, y considero que falta el cuestionar lo que el trabajador espera de su empresa, no solo como un eslabón de la cadena productiva, sino como ciudadano. Es decir, es necesario contemplar y redefinir el compromiso social y los valores que mueven a las empresas.

112

Otra sugerencia de intervención es la conceptualización y vivencia de la escuela sea como un entorno positivo, done exista apoyo social. Para ello se puede recurrir a estrategias que fomenten el compartir y dar solución a problemas comunes o comprometerse en actividades sociales con los colegas durante los espacios de descanso. La idea es transformar a la escuela en una “organización saludable” que incluya las siguientes características (Kyriacou 2001):
Buena

comunicación

entre

el

grupo

de

trabajo

(docentes

y

administrativos)
Fuerte sentido de colegialidad
Toma de decisiones consensuada
Concordancia y consenso en los valores escolares
Acatar y hacer cumplir las políticas escolares establecidas en consenso
Contar con roles y expectativas claramente definidos
Los profesores reciben retroalimentación positiva hacia su trabajo
Recursos y facilidades para facilitar el trabajo de los maestros
Proporcionar apoyo a los docentes para la solución de conflictos
Establecer políticas y procedimientos fáciles de cumplir
Minimizar el papeleo
Crear un contexto laboral placentero (físico y social)
Los directivos utilizan la planeación efectiva para el desarrollo de las metas escolares
Proporcionar capacitación en la inducción al puesto y desarrollo de carrera a los docentes

En varias de las sugerencias de intervención revisadas, se habla de la necesidad de fomentar relaciones sociales sanas, donde la convivencia, cooperación y trabajo en equipo sean fundamentales, tanto para lograr altos resultados en el desempeño de los alumnos, así como para prevenir el desgaste emocional, y finalmente burnout, en la plantilla docente.

113

Es en este punto, donde resulta imprescindible el contemplar a la Educación Social como una alternativa para diseñar estrategias que fomenten el bienestar de los maestros. El fomentar y fortalecer los vínculos sociales del individuo se logra a través de promover la integración social, lo que aumenta el compromiso y la participación en actividades colectivas. Esto genera un sentido de identificación y pertenencia, que ayuda a asumir un rol social activo (Cohen 2004).

Una estructura social fuerte, construida a través de la integración social, protege al individuo. La integración social puede generar sentimientos de responsabilidad por los otros, lo que aumenta la motivación para cuidarse uno mismo. Al contar con una normativa social, los individuos adquieren sentido de identidad, tienen la sensación de ser capaces de predecir eventos y perciben su vida como estable. Igualmente adquieren sentido de pertenencia, seguridad y valía personal (Lortie 1985).

Sheldon Cohen (2004) sugiere que para mejorar el ambiente social se diseñen intervenciones que:  Incrementen la disponibilidad de apoyo social, utilizando las redes sociales ya existentes en la población objetivo; desarrollado las habilidades sociales individuales o fortaleciendo los lazos entre los miembros de dichas redes.  Fortalezcan la integración social, a través del establecimiento de lazos entre el individuo y su comunidad.  Reduzcan las interacciones sociales negativas (como pandillas, vandalismo, amistades con algún tipo de patología, criminalidad, etc.)

4.4.2 Abordaje individual Desde la visión individual se han reportado técnicas que sirven para reducir las fuentes de estrés en los maestros. Dichas técnicas deben contemplar el automanejo

del organismo

de manera

más

efectiva,

incluyendo

nuevos

conocimientos, habilidades, prácticas profesionales y capacidad de negociación

114

con los colegas de trabajo (Farber 2000). Algunas de las herramientas utilizadas son la aproximación psicoanalítica, la restructuración cognitiva, las técnicas de reducción del estrés, o la combinación entre ellas.

Kyriacou (2001) menciona que las acciones más frecuentes para afrontar el estrés de manera efectiva por personal docente son: tratar de mantener una perspectiva objetiva de los problemas que se enfrentan, evitar las confrontaciones, tratar de relajarse después del trabajo, tomar acciones para manejar las dificultades, tratar de mantener los sentimientos bajo control, dedicar más tiempo para tareas que lo requieren, discutir los problemas y expresar sus sentimientos, tener una vida saludable en casa, reconocer las propias limitaciones, planear y priorizar actividades.

Cada estrategia funciona de acuerdo con las características del individuo y sus circunstancias. Sin embargo, se ha observado que la presencia del apoyo social y el uso de estrategias efectivas de afrontamiento del estrés pueden modificar la percepción del docente y mejorar la relación personal que pueda desarrollar con su profesión (Moriana Elvira & Herruzo Cabrera 2004).

También se ha sugerido que los docentes aprendan a auto-regular sus emociones, a través del autoconocimiento de las propias habilidades emocionales y sociales. Por ejemplo, identificar y aceptar las propias emociones, así como adquirir la habilidad de expresarlas de manera efectiva (Chang 2009). Esto promoverá la adquisición de mecanismos de afrontamiento al estrés positivos, como lo son el afrontamiento basado en el problema o basado en la emoción, pero afrontándolos de manera activa.

La resiliencia es un factor importante que debe fomentarse entre los docentes, principalmente cuando se encuentran en contextos escolares cambiantes. Se define como el proceso adaptativo positivo, que una persona es capaz de desarrollar ante los retos, de los cambios adversos que pueden presentarse en la vida cotidiana (Luthar et al 2000).

115

Es un mecanismo de afrontamiento al estrés que se manifiesta en las personas que tienen la capacidad usar sus propias fortalezas, así como de identificar y utilizar sus emociones positivas (Howard & Johnson 2004). Incluye el establecer relaciones personales significativas, autoeficacia positiva, contar con herramientas para la solución de problemas, sentido de competencia personal, capacidad de orientarse y planificar el futuro, así como desarrollar un sentido de satisfacción por los logros personales (Chan 2009; Gu & Day 2007).

Las ventajas de difundir la resiliencia en la docencia consisten en la creación de entornos educativos más atentos, solidarios y positivos, expectativas personales más altas y positivas, el desarrollo fuertes sentidos comunitarios que proporcionan apoyo y relaciones de ayuda entre pares (Gu & Day 2007).

Estas habilidades son más adquiridas que innatas, por lo que es posible desarrollarlas con el debido entrenamiento. Esto nos dice que como parte de la formación de los docentes sería necesario agregar asignaturas que tengan el propósito de desarrollar competencias para la vida, tal como la resiliencia, la toma de decisiones, la autoestima, autoeficacia y la solución de problemas (Le Cornu 2009).

Para lograr fomentar la resiliencia en los docentes es necesario enfocar los estudios, tanto de exploración como de intervención, en las fortalezas, virtudes y componentes de bienestar de la vida cotidiana de los maestros.

Los profesores que utilizan sus fortalezas igualmente desarrollan más su resiliencia, se hacen más hábiles para afrontar el estrés, y por lo tanto, menos vulnerables a desarrollar burnout (Chan 2009). En lugar de centrarnos en los “problemas” es necesario rescatar las “fortalezas” tanto de las características individuales, como de las ventajas que proporciona en entorno para prevenir y combatir el burnout.

116

La idea es identificar y clasificar las fortalezas y virtudes, esto como parte de la propuesta de la Psicología Positiva, que ha influido a que en la educación se busque el crear espacios educativos positivos (Seligman et al 2005).

Las

virtudes y sus respectivas fortalezas han sido clasificadas en seis categorías:

1. Sabiduría y conocimiento: sus fortalezas se centran en la adquisición y uso del conocimiento como son la creatividad, curiosidad, mente abierta, amor al aprendizaje cotidiano. 2. Ánimo: incluye las fortalezas que ayudan al individuo a lograr sus metas, como la integridad, valentía, persistencia y entusiasmo. 3. Humanitarismo: sus fortalezas contribuyen a adquirir el compromiso de la ayuda social, incluye la amabilidad, amor e inteligencia emocional. 4. Justicia: representa las fortalezas cívicas que ayudan a construir una vida comunitaria saludable, entre ellas la equidad, liderazgo y trabajo en equipo. 5. Templanza: protege al individuo de llevar una vida basada en excesos. Incluye el perdón, modestia, prudencia y la autorregulación. 6. Sentido de trascendencia: representa las fortalezas que crean la conexión con el universo y le proporcionan significado a la vida. Entre ellas se encuentran la apreciación de la belleza, gratitud, esperanza, humor y espiritualidad.

El centrar las intervenciones en las fortalezas más que en las debilidades promueve el empoderamiento de los individuos y las sociedades, ya que les proporciona un sentido de poder y control percibido en las propias capacidades. Además, aumentan el sentido de bienestar, incrementa la motivación hacia el trabajo y reducen las emociones depresivas promoviendo el desarrollo de los talentos naturales, rescatando lo que mejor se sabe hacer para desarrollar una vida más satisfactoria (Seligman et al 2005). Los profesores más satisfechos con su vida, pueden ser capaces de ayudar a sus estudiantes, a igualmente construir vidas satisfactorias (Chan 2009).

117

4.4.3 Desde la educación: contexto-persona

Yo considero que la teoría social cognitiva, es una buena opción que combina tanto las intervenciones en el entorno como en la persona. Albert Bandura menciona que dicha teoría estudia las creencias de auto-eficacia y de las aspiraciones

compartidas

por

familias,

comunidades,

organizaciones,

instituciones sociales y hasta naciones, uniendo el esfuerzo colectivo. Esta teoría parte del supuesto de que al ser mejores personas, podemos enriquecer y mejorar la sociedad y viceversa (Bandura 1997).

La teoría plantea que existe una interrelación entre el bienestar del individuo con el de su sociedad. A través de la selección y construcción de un entorno seguro o confortable, el individuo puede guiar y convertir su vida en lo que realmente desea, modificando el carácter y las prácticas de su sistema social.

Considerando el nivel individual, es importante trabajar en la modificación de las creencias, las cuales determinan la motivación, estados afectivos y las acciones. Dichas creencias estarán determinadas por la historia personal y serán las responsables de la autoeficacia percibida. Posiblemente una persona no pueda tener control directo sobre las circunstancias sociales o históricas que atraviesa, pero sí lo tiene sobre la manera en que las experimenta e interpreta para su propia vida o circunstancias, más aún si las experimenta de manera conciente o reflexiva (Bandura 2001).

Para logara esta conjunción individuo – entorno, el apoyo de la educación es determinante, más si es entendida como un proceso que debe dar al individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo de cambios acelerados y globalizados, y donde se modifican las relaciones entre el tiempo y el espacio. Dicha concepción de la educación es denominada, educación a lo largo de la vida, que incluye el saber hacer, saber convivir y saber ser (Delors 1996).

118

Estos aprendizajes permiten que el individuo se construya como persona. El aprender a conocer lo acerca a la ciencia, el aprender a hacer le permite adquirir habilidades técnicas, el aprender a vivir juntos le transfiere sentido socio moral a su desarrollo y el aprender a ser le proporciona una connotación existencial a su vida.

Desde mi punto de vista, en el caso de la prevención del burnout, resulta necesario fomentar en el docente dichos aprendizajes y no solamente centrar su formación en competencias científicas, técnicas o artísticas. Es necesario fomentar el Ethos (a través del aprender a vivir juntos) que fortalece el carácter, la manera de ser y las relaciones personales establecidas para suscitar justicia y rectitud. Al promover la Epimeleia (a través del aprender a ser) se fomenta el cuidado de sí, el ocuparse del propio ser en el mundo con otros, de la propia historia, del propio devenir y del proyecto personal (Yurén 2005).

De acuerdo con la UNICEF (2010), el aprender a vivir juntos es: “El conocimiento, los valores y las competencias necesarios para la cooperación y la paz internacionales, interculturales y comunitarias”

Y se logra a través de fomentar la participación y cooperación colectiva en sociedades plurales y multiculturales. Busca que el individuo comprenda a otras personas, su historia, creencias, tradiciones, valores y cultura; a través de la tolerancia, respeto, cordialidad, aceptación de las diferencias y diversidad entre personas. El adquirir estos aprendizajes ayuda al individuo a afrontar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.

El aprender a ser lo definen como “El conocimiento, los valores y las competencias necesarias para el bienestar personal y familiar”. Con este aprendizaje el individuo se percibe como el responsable de los resultados positivos de su propio futuro. Estimula el descubrimiento, autonomía, responsabilidad, experimentación, el desarrollo de la propia identidad y personalidad a través del auto conocimiento; dando como resultado la autorrealización (UNICEF 2010).

119

Con la intención de prevenir el burnout, el aprender a ser y el aprender a vivir juntos deberán contemplar las herramientas proporcionadas por otras disciplinas como la Psicología y las Ciencias del Trabajo. Varias de dichas herramientas han sido expuestas ya en las secciones anteriores.

Sin embargo, es de especial importancia abordar dichos aprendizajes con la intención de delimitar, clarificar y fortalecer la identidad de los docentes. Para ello es necesario desarrollar competencias básicas (Yurén 2005):

1. capacidad de diálogo 2. técnicas para el autoconocimiento 3. manejo de los sentimientos 4. autorregulación 5. habilidades para la valoración y crítica de la ética social existente 6. capacidad de definir el propio proyecto de vida y trayecto de formación 7. habilidades para valorar y hacer críticas sobre la “normalidad” 8. capacidad para la expresión creativa y original de sí mismo.

Dichas competencias podrían ser abordadas desde diversos puntos. Por ejemplo, ya se han mencionado las intervenciones centradas en la resiliencia de los docentes (Howard & Johnson 2004; Le Cornu 2009), así como en el sentido de compromiso hacia la docencia (Gu & Day 2007). Otras dos intervenciones identificadas para dicho propósito son las de Stephen Cox (2000) y la de José Luis Bimbela (2007).

La primera está conformada por estrategias prácticas que ayudan al docente a replantarse su papel como profesor, así como la manera de reorganizar su práctica cotidiana. La intervención se basa en el trabajo conjunto entre maestro y alumnos, utilizando el aprendizaje activo y reflexivo (a través del cuestionamiento y retroalimentación constante) con la intención de mejorar la adaptación al cambio como una competencia docente (Cox & Heames 2000).

120

Se proponen técnicas para reducir el estrés en el aula (tanto de alumnos como de profesores), estrategias para dirigir el aprendizaje, métodos para promover la interacción y trabajo con compañeros o colegas, desarrollo de habilidades para la enseñanza-aprendizaje (asertividad, autoconciencia, escucha activa, etc.) y muestra la manera de gestionar los recursos necesarios para la mejorar la calidad de su trabajo.

José Luis Bimbela aborda la intervención desde el enfoque de la salud biopsicosocial, centrándose en técnicas emotivas-cognitivo-conductuales de la psicología de la salud, así como en alternativas que mejoran la calidad de vida de los docentes. Se proporcionan herramientas para desarrollar habilidades 1) emocionales, 2) de comunicación, 3) para manejo de grupo 4) para la atención personalizada del alumno, 5) para prevenir riesgos laborales de salud y promover el bienestar integral (Bimbela Pedrola & Navarro Matillas 2007).

Estos son solamente algunos ejemplos de las posibles intervenciones y programas que buscan fomentar el bienestar de los docentes. Considero que es necesario tenerlos presente como alternativas para atender las necesidades de la población de maestros en México.

4.5 El burnout en profesores mexicanos

En México, el síndrome de desgaste profesional (burnout) ha sido poco indagado en el colectivo docente, su estudio se ha centrado principalmente en personal sanitario (médicos y enfermeras), quienes reportan presentarlo en alrededor de un 35% (Aranda Beltrán et al 2006).

No se ha realizado un estudio con representatividad nacional que muestre la salud de los docentes mexicanos, ni tampoco se ha explorado el burnout con dicha representatividad. Solamente se han identificado 4 estudios que arrojan alguna información al respecto.

121

El primer estudio revisado fue realizado con profesores de nivel Bachillerato en el Estado de México (Sandoval Ocaña & Unda Rojas 2004), registrando que el 69% de un total de 119 maestros presentó burnout, de los cuales el 57% presentó puntajes bajo, 30% moderados y 13% se colocó en el nivel alto del síndrome. Los puntajes altos se relacionaron negativamente con la satisfacción laboral.

En un estudio realizado con profesores de nivel Secundaria en la ciudad de Guadalajara, en el estado de Jalisco (Aldrete Rodríguez et al 2008), se encontró que el 81% (N=357) de los participantes presentó burnout, al registrar valores medios o altos en alguna de los tres componentes de la escala de Maslach (BMI). Esto fue mayor en el porcentaje de profesores varones (22%). Se identificó mayor prevalencia de docentes con agotamiento emocional (44%), seguido por la despersonalización (13.5%) y finalmente por la baja realización personal en el trabajo (17.5%). Los autores refieren que la presencia del síndrome se asoció, en la población masculina, con las condiciones de trabajo, el contenido y características de la tarea y la interacción social. En la población femenina se asoció con las exigencias laborales.

Igualmente en la Ciudad de Guadalajara, pero en profesores universitarios (Pando Moreno et al 2006) se reportó que el 38% (N=565) de los docentes presentó burnout, principalmente en las dimensiones de despersonalización (32.2%)

y

falta

de

realización

personal

en

el

trabajo

(20%).

La

despersonalización se manifestó únicamente en el 5% de los participantes.

En profesores de Primaria, de la zona metropolitana de la ciudad de Guadalajara (Aldrete Rodríguez et al 2003), se reportó burnout en alrededor del 80% (N=301) de los docentes evaluados. Se observaron altos niveles de agotamiento emocional (25.9%), baja realización en su trabajo (21.6%) y altos niveles de despersonalización (5.6%). La presencia de burnout se relacionó principalmente con la antigüedad en la docencia, la escolaridad máxima, trabajar en el subsistema federalizado, así como no recibir apoyo en el hogar para realizar las labores domésticas cotidianas. 122

En la población femenina se encontró que la despersonalización se asoció con estar casadas, trabajar más de una jornada e impartir clases en el turno vespertino.

En estos estudios se observa que la presencia de burnout en profesores mexicanos varía de acuerdo con diversas características de la propia docencia, el nivel educativo que se imparte y con factores socioeconómicos que diferencian a la población docente entre sí. Sin embargo, queda claro que es necesario el estudio sobre el tema en la población de profesores en México.

123

124

Capítulo 5. Estudio empírico

Considerando los antecedentes teóricos que abordan el burnout como una problemática recurrente en la docencia, en el presente trabajo se plantea un estudio empírico que consiste en una investigación original realizada en México por la autora, contando con la imprescindible asesoría de sus tutores. A continuación se describen los detalles metodológicos que lo conforman.

5.1 Planteamiento del problema Al igual que el personal médico, el personal docente conforma un importante grupo social en quien recae la responsabilidad de promover la educación para la salud en la población a quien ofrece sus servicios. Diversos estudios (Cornuz et al 2000) mencionan la importancia de que sean ellos mismos quienes practiquen tales recomendaciones ya que de esta manera, además de asegurar la mejor orientación a sus alumnos, fungirán como modelo social al desarrollarse como individuos que cuidan y fomentan su propio bienestar.

Los

profesores

tienen

la

importante

responsabilidad

de

impulsar

comportamientos orientados hacia el autocuidado de sus estudiantes. No obstante, no están exentos de enfermedades y mucho menos, del optar por estilos de vida no saludables. De hecho, su propia labor profesional puede orillarlo a no practicar los comportamientos de salud recomendados a sus alumnos, además de que las instituciones sanitarias no le brindan opciones adecuadas para prevenir o remediar dichos comportamientos u otros padecimientos relacionados al estrés laboral.

Diversos factores laborales y personales pueden afectar las propias opciones de salud de los docentes, desencadenando padecimientos, entre ellos el síndrome de desgaste profesional (burnout). Este síndrome pude suceder ya que la relación entre el prestador de servicio y el destinatario se centra en torno a las necesidades de éste último: su trabajo conlleva una elevada carga emocional y las soluciones que el profesor puede aportar a sus alumnos

125

pueden no ser fáciles, factor que se suma muchas veces a la frustración (por no lograr las metas educativas planteadas) y a la ambigüedad de la situación profesional (contrataciones periódicas, mal pagadas) (Maslash 2001).

De hecho, se ha documentado la necesidad de considerar la salud mental de los profesores como un factor de mediación en la educación y en la calidad de la enseñanza (Blase 1982). En países de diversas regiones del mundo como Estados Unidos, Europa y en específico Americana Latina, están reportadas cifras preocupantes sobre problemas de salud física y mental de los maestros (Robalino Campos & Körner 2005).

En México no se cuenta con un diagnóstico que refleje dicha proporción a nivel nacional. En la ciudad de Guadalajara se reportó burnout en alrededor del 80% de los profesores de Primaria evaluados. Se observaron altos niveles de agotamiento emocional (25.9%), baja realización en su trabajo (21.6%) y altos niveles de despersonalización (5.6%) (Aldrete Rodríguez et al 2003) y no se explora la relación del burnout con otros factores conductuales o de salud de los profesores.

Ante este hueco en la información con población docente en México, se plantea el estudio empírico descrito a continuación que busca responder a las siguientes preguntas de investigación: •

¿Cuáles son las prevalencias de burnout y sus dimensiones en profesores que laboran en Primarias públicas de México?

•

¿Cuáles son los factores asociados a la presencia de burnout en dicha población?

•

¿Cuáles son las causas y las consecuencias de la presencia de burnout en los profesores?

El dar respuesta a estas preguntas contribuirá al desarrollo de alternativas de acción para el cuidado de la salud física, mental y laboral de los docentes participantes.

126

Con la intención de mejorar la calidad de vida integral de los profesores, es necesario conocer a detalle las causas y consecuencia del burnout así como los comportamientos de salud en torno al mismo. Con ello será posible proponer estrategias de atención y prevención, que además de mejorar sus estilos de vida y salud en general, potenciarán su desempeño profesional.

5.2 Objetivo Explorar el síndrome de desgaste profesional (burnout) y algunas de sus repercusiones en profesores de escuelas Primarias públicas de México.

5.2.1 Objetivos específicos 1. Diagnosticar la prevalencia de burnout en una muestra de profesores de escuelas Primarias públicas de México. 2. Determinar la asociación del burnout con otros factores laborales, sociales, de salud física y de salud mental de los participantes. 3. Indagar las alternativas propuestas por los participantes para la prevención del burnout. 4. Establecer las líneas generales de actuación frente a la situación problemática analizada.

5.3 Hipótesis Considerando la evidencia científica descrita en los primeros capítulos del presente trabajo es posible plantear las siguientes hipótesis de investigación:

1. El

Síndrome

de

desgaste

profesional

(burnout)

se

presenta

aproximadamente en el 50% de los profesores de escuelas Primarias públicas de México que participaron en el presente estudio. 2. Los profesores de Primarias públicas de México con burnout, también reportan mayores padecimientos de salud física en comparación con aquellos que no lo presentan.

127

3. Los profesores de Primarias públicas de México con burnout, también reportan mayores padecimientos de salud mental (como depresión, autoeficacia baja y menor apoyo social) en comparación con aquellos que no lo tienen.

5.4 Diseño de estudio

Se trata de un estudio exploratorio mixto, donde se utilizaron tanto herramientas cuantitativas como cualitativas (Creswell 2003). La intención de combinar metodologías radica en la necesidad de proporcionar un panorama más completo, que además de describir la situación relacionada al burnout de los docentes, profundice en las causas, consecuencias sentidas y propuestas de acción de los mismos actores de estudio.

La sección cuantitativa es un estudio transversal, no probabilístico por encuesta. Es cuantitativa porque está conformada por variables de medición numéricas que pueden ser descritas o relacionadas entre sí y requiere de un tamaño de muestra que suponga representatividad de la población en estudio (Verma & Mallick 1999).

Igualmente, es un estudio no experimental debido a que describen las circunstancias de un evento (en este caso burnout en profesores mexicanos) sin ninguna manipulación directa de las variables de estudio. Únicamente se utilizan números para caracterizar a la población, lo que le da su carácter descriptivo (McMillan & Schumacher 2005).

La selección de la muestra no se realizó de manera aleatoria, por ello se trata de una investigación no probabilística (McMillan & Schumacher 2005). Los participantes se seleccionaron por conveniencia, en este caso, por el acceder a participar en el estudio, independientemente de la entidad federativa en que laboraran. Únicamente se aseguró que ofrecieran sus servicios en escuelas Primarias públicas ubicadas en contextos urbanos de México.

128

Se utiliza como instrumento un cuestionario o encuesta, con la que se pretende describir las características de la población estudiada (McMillan & Schumacher 2005), en este caso se exploran indicadores socioeconómicos, estilos de vida, burnout, afrontamiento, depresión y apoyo social, de los profesores.

El proyecto es de tipo transversal ya que solamente se realiza una medición en el tiempo, sin seguimiento previo o posterior. La encuesta transversal es un diseño de investigación epidemiológica de uso frecuente. Se trata de estudios observacionales, también llamados encuestas de prevalencia (Hernández Prado & Velasco – Mondragón 2000).

La sección cualitativa se aborda desde una perspectiva fenomenológica, donde se pretende entender los fenómenos sociales desde la propia mirada e interpretación del actor, el modo en que experimenta el mundo y enfatizando en aquello que percibe como importante (Rothe 2000). Se buscan los motivos por los que los individuos realizan determinados comportamientos, tratando de descifrar el para qué y por qué suceden determinados eventos en las vidas cotidianas de las personas.

Así mismo, el presente estudio puede ubicarse dentro de la orientación interpretativa-simbólica y hermenéutica, como parte de la Investigación en Educación Social (Pérez Serrano 2004). Esta orientación generalmente es denominada liberal – progresista y presta atención al ser humano, sus valores, actitudes, sentimientos. Valora la integración y la relación comunicativa con los otros y el mundo, buscando la comprensión de la realidad de los participantes, con el fin de contextualizar sus acciones y así lograr proponer soluciones. Se trata de un paradigma orientado a la decisión y al cambio.

129

5.5 Población de estudio y escenario Se trabajó con profesores (maestros y maestras) que laboran en escuelas Primarias públicas de zonas urbanas de México y que aceptaron participar en el estudio de manera voluntaria.

Se les invitó a participar al encontrarse en horas laborales dentro de sus escuelas y se les explicó que la finalidad de este estudio es proporcionar información que describa la salud física y mental de los profesores, considerando la relación de dicho estado de salud con el Síndrome de Desgaste Profesional (burnout). Se les aseguró la confidencialidad de la información y su uso exclusivo con fines de investigación.

En la sección cuantitativa aceptaron participar 473 profesores quienes respondieron los instrumentos. Sin embargo, 13 cuestionarios no se incluyeron en los resultados del presente estudio por no contar con la información completa para su análisis.

En total se consideraron 460 profesores de los cuales el 87% son mujeres y el 13% hombres.

Los participantes trabajaban en 144 diferentes escuelas

urbanas, ubicadas en cinco entidades federativas de la región central de México: Distrito Federal, Puebla, Guanajuato, Querétaro e Hidalgo. Como se mencionó anteriormente, la selección de los participantes fue por conveniencia, dependiendo de su interés por participar en el estudio y la accesibilidad a la población.

En la sección cualitativa, la población de estudio estuvo conformada por 36 profesores (27 mujeres y 8 hombres) de 4 Escuelas Primarias públicas diferentes a las que se invitaron a participar en el llenado de los cuestionarios.

De las cuatro escuelas, dos estaban localizadas en la Ciudad de México y dos en la Ciudad de Cuernavaca, en el estado de Morelos. Se trabajó en tres escuelas de turno matutino y una de turno vespertino. Todas cuentan con los

130

servicios urbanos (luz, agua, drenaje) y la construcción del inmueble es de materiales fijos (concreto y cemento). Las colonias donde se encuentran ubicadas pertenecen a sectores de la clase media baja, lo cual hace suponer que sus alumnos igualmente presentan características de dicha condición social.

Los participantes tanto de la sección cualitativa como de la cuantitativa pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y sus funciones son regladas por el Ministerio de Educación o Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

Al laborar en escuelas urbanas sus rutinas cotidianas se ven inmersas en la movilidad citadina que implica mayores tiempos de traslados, forma de vida acelerada, menores redes sociales con la comunidad donde se ubican sus escuelas, dar atención a grupos escolares de mayor tamaño y trabajar con niños expuestos a dinámicas familiares complejas (Anzaldúa Arce 2004).

5.6 Instrumentos Las herramientas utilizadas para la recolección de información se eligieron y diseñaron de acuerdo con los objetivos del estudio y de las especificaciones metodológicas

requeridas.

Se

describen

a

continuación,

por

sección

cuantitativa y cualitativa.

5.6.1 Instrumentos cuantitativos Se utilizaron escalas autoadministradas (ver anexo), previamente validadas para población mexicana. A cada uno de los participantes le tomó alrededor de una hora contestar la batería completa. Sus secciones se describen a continuación.

131

Ficha de identificación. Conformada por las primeras 20 preguntas que exploran características profesionales, laborales, económicas y sociales de los docentes. No constituyen una escala, sino un medio de obtener datos generales de los participantes.

Antecedentes de salud Se exploran los padecimientos reportados durante la semana previa al estudio a través de 32 opciones de respuesta, contenidas en la pregunta número 21. Se pueden seleccionar múltiples respuestas a la vez.

Con este reactivo se diseñó un índice conformado por la sumatoria de respuestas afirmativas y reporta el “malestar percibido” por los docentes. Éste se define operacionalmente como el grado de dolencias o padecimientos físicos sentidos y reportados por los profesores. El nivel de “malestar percibido” se dividió en terciles quedando conformados de la siguiente manera:

Nivel de malestar percibido Bajo Medio Alto

Valores 1a7 8 a 14 15 a 22

Hábitos de salud Esta sección explora los comportamientos relacionados con el autocuidado de la salud de los maestros. Está conformado por 12 reactivos (de la pregunta 22 a la 33) que indagan la asistencia a consulta médica, prevención de enfermedades por diagnóstico temprano, hábitos de sueño, higiene y tabaquismo.

132

Las preguntas no constituyen una escala, por lo que su validez ha sido establecida por jueces, a través de la revisión sistemática del contenido por cuatro expertos en el tema de evaluación en salud. Para su análisis se asignaron nuevos valores a las categorías de las opciones de respuesta como se indica a continuación:

Nivel de autocuidado 1 bajo 2 medio 3 alto

22 a 27 1 5, 6 2,3,4

Número de Pregunta 28 29 30 Valores de respuesta 4, 5, 6 3,4 1 2, 3 5, 6 2 1 7, 8, 9, 10 3,4,5,6,

32 y 33 6 4,5 1,2,3,

Posteriormente, para la creación del índice de “autocuidado”, se obtuvo la media de la sumatoria de los reactivos incluidos, eliminando las preguntas 31, 32 y 33 para la población masculina, ya que exploran prevención de cáncer de mama y cérvico-uterino.

Alimentación Esta sección explora los hábitos de alimentación y la frecuencia de consumo de alimentos. Está constituida por 40 reactivos (preguntas de la 38 a la 73) con 4 opciones de respuesta y fue adaptada de un cuestionario que identifica dieta riesgosa para padecer enfermedad cardiovascular, de la de la Asociación Americana de Dietología, la cual tiene una validez de 0.60 (p < 0.0001) (Jilcott et al 2007).

Para diagnosticar riesgo de enfermedad cardiovascular por la calidad de la dieta se creó un índice a partir de la sumatoria de los reactivos, incluyendo el valor inverso de las preguntas: 45, 46, 47, 48, 52, 53, 57, 58, 60, 63, 65, 67, 68, 69 y 70.

Posteriormente se crearon categorías para asignar valores al riesgo regular y alto de enfermedad cardiovascular por la dieta, como se muestra a continuación:

133

Nivel de riesgo de enfermedad cardiovascular Sin riesgo Con riesgo

Valores 79 a 124 31 a 78

Actividad física Para medir la actividad física se estructuró una escala que indaga la frecuencia y duración semanal de 25 diversas actividades cotidianas que en sus resultados presentan un índice de actividad vs. inactividad o actividades cotidianas. El índice está conformado por la media de la sumatoria de los siguientes reactivos:

Índice de actividad

Número correspondiente a los reactivos incluidos 74 al 89 90 al 93 94 al 97

Activas No activas Cotidianas

Diagnóstico del síndrome de desgaste profesional (Burnout) Se utilizó la escala de valoración “Maslach Burnout Inventory” (MBI) para profesores (Maslach et al 1996), conformada por 22 reactivos (de la pregunta 99 a la 120, ver anexo).

La escala mide agotamiento emocional, despersonalización (o cinismo) y eficacia profesional (o realización profesional). Esta prueba ha sido previamente validada satisfactoriamente en su versión en castellano (Gil – Monte 2002) con buenos valores de consistencia interna.

Con los datos del presente estudio, el análisis de confiabilidad con alpha de Cronbach dio un valor de 0.7915. Igualmente se realizó un análisis factorial de sus componentes quedando los reactivos distribuidos en las siguientes subescalas:

134

Sub- escala

Reactivos que la conforman

Agotamiento emocional Despersonalización Falta de realización profesional

99, 100, 101, 104, 106, 110, 111, 112, 113, 114, 118 102, 103, 108, 109, 120 105, 107, 115, 116, 117, 119

La escala completa cuenta con 5 opciones de respuesta: nunca, algunas veces al año, algunas veces al mes, algunas veces por semana y todos los días, cuyos valores asignados van del 1 al 5, con excepción de 9 reactivos (preguntas 102, 105, 107, 110, 113, 115, 116, 117, 119) con valor inverso. Se crearon índices para cada una de las subescalas a partir de la sumatoria de cada uno de los reactivos que las conforman. Se dividieron los puntajes continuos en terciles para asignar un grado de burnout en cada subescala como se describe a continuación:

Grado de burnout Bajo Medio Alto

Puntos de corte en puntajes continuos de burnout Agotamiento Despersonalización Falta de realización emocional en el trabajo 11 a 22 5 a 10 6 a 13 23 a 34 11 a 16 14 a 22 35 a 47 17 a 22 23 a 30

Se consideraron diagnósticos positivos de burnout los participantes que obtuvieron puntajes medios y altos en cualquiera de las tres subescalas.

Aunque no es uno de los objetivos fundamentales del presente estudio, se decidió evaluar los principales factores de salud mental que la literatura asocia al burnout. Estos son la depresión, la autoeficacia y el apoyo social.

Las escalas para la medición de cada uno de estos factores se seleccionaron de acuerdo con su validación previa en el idioma castellano, y en lo posible, en población mexicana. Además se contempló su uso en diversos países, esto con la finalidad de realizar comparaciones con los resultados obtenidos en otras investigaciones en contextos y poblaciones similares a los aquí estudiados.

135

Apoyo social

Para evaluar el apoyo social que reciben los profesores (por parte de sus familiares, pareja, amigos y en el trabajo), se utilizó la Escala multidimensional de apoyo social percibido de Zimet. La escala fue validada y estandarizada previamente (Landeta & Calvete 2002) y para los datos del presente estudio obtuvo un alpha de Cronbach de 0.9186 de confiabilidad.

Está formada por 12 reactivos (de la pregunta 121 a la 135. Ver anexo) con cuatro opciones de respuesta: totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo. Sus valores van del 1 al 4 respectivamente. Así mismo, consta de cuatro subcategorías como se describe a continuación:

Subcategoría

Reactivos que la conforman 121, 122, 125, 130 123, 124, 128, 131 126, 127, 129, 133 132, 134, 135

Pareja Familia Amigos Trabajo

Cada categoría fue creada a partir de la media de la sumatoria de los reactivos que las conforman, dividiéndose en terciles para asignar un grado al apoyo social percibido, con los siguientes valores de respuesta:

Grados de Apoyo social

Valores de respuesta 1 a 1.3333 1.4 a 2.75 2.8 a 4

Bajo Medio Alto

136

Depresión

La depresión se evaluó con la Escala de depresión CES-D (por su nombre en Inglés: Center for Epidemiologic Studies-Depression Scale). Este instrumento ha sido traducido del inglés al castellano y es una de las principales herramientas comparativas de depresión entre diversos países del mundo.

La escala ha sido previamente validada para la población mexicana (Salgado de Snyder & Maldonado 1994) y considerando los datos del presente estudio, obtuvo un alfa de Cronbach de

0.8665, lo que denota una

confiabilidad

altamente aceptable.

Está conformada por 20 reactivos de afirmaciones cerradas (preguntas de la 136 a la 155) que exploran los estados de ánimo experimentados por los participantes durante la semana previa a la aplicación del cuestionario. Consta de cuatro opciones de respuesta en las que se evalúan los 7 días de la semana anterior con valores de análisis del 1 al 4 respectivamente, con excepción de las preguntas 139, 143, 147 y 151 que presentan valores inversos.

Tiene 4 subcategorías constituidas como se describe a continuación:

Subcategorías de depresión

Reactivos que la conforman 136, 137, 140, 142, 146, 148, 155 138, 141, 144,145, 149, 152, 153 139, 143, 147, 151 150, 154

Somatización Afecto negativo Afecto positivo Impersonal

Cada subcategoría se construyó con case en la media de la sumatoria de sus reactivos y al puntaje final se le ubicó en un grado de depresión asignado según los terciles del puntaje total, mostrando los puntos de corte que se describen a continuación:

137

Grados de depresión

Valores de respuesta 1 a 1.3333 1.4 a 2.75 2.8 a 4

Bajo Medio Alto

El diagnóstico de depresión se obtuvo a partir de la sumatoria de todos los reactivos de la escala, clasificándose como positivos aquellos participantes que obtuvieron puntajes mayores o iguales a 35, punto de corte asignado por estudios previos que validaron este instrumento (Salgado de Snyder & Maldonado 1994).

Autoeficacia y afrontamiento al estrés

Para la medición de la auto-eficacia y afrontamiento al estrés se utilizó la Escala de auto-eficacia General y afrontamiento (GSE) de Baessler y Schwarzer en su versión en castellano validada (Sanjuán et al 2000) con una consistencia interna de 0.87, lo que denota que la escala tiene una fiabilidad muy adecuada, así como una capacidad predictiva considerable, por lo que puede ser aplicada con suficiente garantía en estudios sobre rendimiento, salud y procesos emocionales.

Para la población del presente estudio se obtuvo un coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de 0.9516, valor mayor que en la validación consultada.

La escala está conformada por 10 reactivos (de la pregunta 157 a la 166) con cuatro opciones de respuesta (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo) con valores del 1 al 4 para su análisis.

Se creó un índice de autoeficacia obtenido a partir de la media de la sumatoria del total de los reactivos, dividido en terciles para la asignación de grados como se describe a continuación:

138

Grados autoeficacia

Valores de respuesta 1 a 1.3333 1.4 a 2.75 2.8 a 4

Bajo Medio Alto

5.6.2 Instrumentos Cualitativos

Con la intención de profundizar en la información recabada con los cuestionarios anteriormente descritos, se recurrió al uso de herramientas cualitativas que exploraron las percepciones de los participantes sobre las causas y consecuencias del burnout, tanto en su vida personal, como en su desempeño profesional. También se indagaron las alternativas propuestas por los propios profesores para su prevención.

Esto se abordó a través de 4 grupos focales de discusión para los cuales se elaboró una guía previamente probada con población con características similares a las del estudio (ver anexo). Se tocaron temas referentes a la trayectoria profesional, el malestar sentido, motivaciones personales y las sugerencias para la modificación de comportamientos que pueden generar burnout.

En esta sección cualitativa se realizó un muestreo selectivo (Coyne 1997) de la población, considerando la participación de profesores con al menos 5 años dedicados a la docencia a nivel Primaria, buscando en lo posible la participación tanto de hombres como de mujeres, aunque prevalece el sexo femenino en la mayoría de las escuelas consultadas.

El número de grupos focales dependió de la saturación teórica de la información, buscando la participación de diversos actores (profesores de grupo, profesores de educación física y directores de Primarias públicas) con la intención de triangular la información y validar los diferentes discursos (Creswell 2003). 139

5.7 Recolección, captura y análisis de la información

5.7.1 Información cuantitativa El trabajo de campo de la sección cuantitativa inició en el mes de febrero del 2008, solicitando la aprobación del Ministerio de Educación de México para el desarrollo de la investigación. Sin embargo las autoridades educativas rehusaron aprobar el ingreso “oficial” en las escuelas para la recolección de información. Ante esta limitante se optó por invitar directamente a las escuelas, dependiendo su participación de la aprobación de los directivos de cada colegio y posteriormente de la aprobación de cada profesor.

Debido al tiempo que requirió el llenado de los cuestionarios (60 minutos, aproximadamente) se aprovecharon diversos espacios y momentos en que los profesores no se encontraban en actividades académicas demandantes, como los recreos, las clases de educación física, la hora de la salida del colegio o los momentos de descanso en sus consejos técnicos mensuales. La recolección de los cuestionarios terminó en el mes de abril del 2009.

Aunque la captura de los datos se hizo de manera simultánea al trabajo de campo, el vaciado de la información se concluyó en junio del 2009. Consistió en capturar toda la información de los cuestionarios, sin excepción, en hojas de cálculo de Excel del programa Office de Windos versión XP. Posteriormente se convirtió la base al programa Stata versión 9 para realizar la limpieza de la base y, posteriormente, el análisis estadístico de la información.

Se utilizaron estadísticas descriptivas (sumatorias, porcentajes, medias, desviaciones) y avanzadas (análisis de varianza, t de student, chi2 y modelos de regresión logística).

140

Como variable dependiente se consideró la ausencia/presencia de burnout. Como variables independientes y de control, se incluyeron las diversas características demográficas, biológicas, sociales, psicológicas y laborales descritas anteriormente.

En primer lugar se realizaron análisis descriptivos de las variables de estudio, posteriormente se realizó análisis bivariado comparando la presencia o ausencia del burnout con las demás variables independientes. Finalmente, se comparó el efecto conjunto de las variables independientes que resultaron estadísticamente significativas en el análisis bivariado, usándolas como parte del modelaje logístico. Del modelo final se excluyeron las variables que dejaron de ser significativas debido al efecto de las demás variables.

5.7.2 Datos cualitativos

Para el desarrollo de los grupos focales fue necesario identificar a profesores de Primaria que desearan participar en el estudio así como el contar con un sitio adecuado (tranquilo, ventilado e iluminado) y familiar para los participantes. Finalmente se contó con las instalaciones de cuatro escuelas Primarias, dos ubicadas en la Ciudad de México y otras dos en la Ciudad de Cuernavaca en Morelos.

Los grupos focales se llevaron a cabo entre los meses de enero a mayo del 2009, ya que fue difícil hacer coincidir los horarios y actividades de los participantes. Cada grupo fue audio grabado y posteriormente transcrito, igualmente se transcribieron las anotaciones realizadas durante cada sesión. Dichas trascripciones se hicieron de manera textual en Word, del programa Office de Windos versión XP.

141

Para los grupos de discusión se realizó análisis cualitativo del discurso, usando categorías de análisis establecidas a priori, como resultado del discurso de los docentes.

Las categorías de análisis se definen a continuación:

a) Actividades durante el tiempo libre: son las actividades que se realizan durante los espacios temporales fuera de los horarios de trabajo. incluyen actividades domésticas y recreativas. b) Padecimientos frecuentes: son los malestares físicos o emocionales manifestados por los docentes. Sus causas posibles y consecuencias sentidas. c) Autocuidado de la salud: se trata de las acciones realizadas por el propio individuo para atender y prevenir su salud física, emocional, psicológica o social. Incluye las causas por las que no se realizan y las creencias individuales que surgen como resultado de no llevarlas a cabo. d) Búsqueda de atención médica: son las estrategias de acercamiento a instituciones o personas del sector salud con la finalidad de dar solución a los padecimientos reportados. e) Estrés: se refiere a la sensación percibida de tensión, provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos, a veces graves. Puede tener origen o sus consecuencias tanto dentro como fuera del contexto laboral y de penden de la percepción de cada docente. f) Causas del estrés: son los motivos o factores que percibidos como el origen del estrés sentido por los profesores. g) La docencia como causa de estrés: se refiere a todos los factores en torno a la propia labor educativa, que son percibidos como generadores de estados de estrés por los propios maestros. h) Consecuencias del estrés: son las alteraciones o cambios en la vida cotidiana, identificadas como efecto del padecimiento de estrés en los docentes i) Formas de afrontar y disminuir el estrés: se refiere las estrategias utilizadas por los docentes para disminuir el estrés y sus efectos. 142

j) Propuestas de cambio: son las actividades propuestas por los participantes para reducir sus síntomas de estrés, así como para mejorar su estado de salud.

No se incluye la cuantificación de las categorías ya que el propósito de este análisis es el de complementar la información de la sección cuantificada a través de los cuestionarios. Como apoyo al análisis se utilizó el programa Nvivo versión 2.

5.8 Resultados En esta sección se describe la información obtenida tanto con los cuestionarios como con los grupos focales de discusión. A continuación se presentan los resultados de las diversas secciones.

5.8.1 Resultados de la sección cuantitativa a) Características socioeconómicas y laborales

Se analizó la información de 460 profesores participantes, de los cuales el 86.5% (N= 398) son mujeres y el resto son hombres. En general, presentan una media de 40 ± 9 años de edad, siendo el menor de 19 años y el mayor de 77.

En promedio, tienen 16 ± 10 años ejerciendo la docencia, el profesor de menor antigüedad tiene 1 mes laborando en una Primaria, mientras que una de las participantes lleva 43 años trabajando como maestra.

La movilidad laboral es usual en los docentes, es decir, pueden cambiar de plantel. La media de antigüedad en la escuela donde trabajaban al momento del estudio fue de 8 años, 1 mes mínimo, 30 años máximo.

143

En promedio, trabajan 5 horas diarias en la Primaria (mínimo 4 horas, máximo 10), en tres diferentes turnos: matutino, vespertino y en ambos (figura 1). El turno matutino abarca de las 8:00 a las 13:00 hrs. El turno vespertino es de las 13:00 a las 18:00 hrs. Los profesores que trabajan en ambos turnos pueden cumplir el horario sin intervalos de descanso entre ellos, únicamente los recreos escolares que duran 30 minutos en cada turno.

Figura 1. Horas de trabajo y tipo de contratación por turno laboral. Tipo de Contratación % Turno

Horas diarias de trabajo n

X Matutino

Plaza

324 70.43 4.58 ± 5.29

n % n % 246 75.93 55 16.98

Vespertino 23 5.00 5.01 ± 6.23 19 Ambos 113 24.57 5.92 ± 11.98 73 Total

Contrato

%

460 100

4.93 ± 8.09

82.61 3 13.04 64.60 27 23.89

338 73.48 85 18.48

Interinato indefinido temporal n % n % 15 6 1.85 4.63 1 4.35 10 3 2.65 8.85 25 5.43 10 2.17

El tipo de contratación laboral varía en cada uno de los profesores, el 73.48% tiene una base (o plaza) fija a la cual se accede por venta de la plaza, herencia (de algún familiar que se jubiló de profesor), contactos (enchufes) o suerte.

Las oposiciones justas para la asignación de una plaza a penas se están implementando en algunas convocatorias nacionales, cabe mencionar que es una de las metas de la re-estructuración educativa de la Alianza por la Educación del Gobierno Federal con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Otra forma de remunerar a la población de estudio es a través de contratación temporal (en el 18.48%), donde se requiere a un profesor (de acuerdo con la demanda de alumnos) sin embargo no se cuenta con una plaza fija para el mismo. Los interinatos son otra forma de contrato, donde hay una plaza asignada a un trabajador a quien por alguna razón (de salud o personal) se le otorga una licencia para ausentarse. Dicho interinato también fue reportado por los participantes del estudio, siendo temporal en el 2.17% o indefinido en el 5.43%. 144

El 5.22% de los profesores tienen otra actividad remunerada además de la docencia, entre dichas actividades reportaron trabajar como: actor, animador de fiestas infantiles, asesor en hospitales, músico, tendero en negocio particular o propio, auxiliar contable y entrenador de basketball.

Del total de los participantes, el 89.56% es profesor de grupo, es decir, imparte las asignaturas obligatorias del plan de estudios como matemáticas, español, ciencias naturales y ciencias sociales. El 2.89% es profesor de educación física y el 7.56% tiene cargos de asesores educativos, como psicólogos, profesores de música o de educación especial.

En la figura 2 se muestra el nivel de estudios de los profesores que varían desde los estudios de diplomatura (equivalentes a carreras técnicas con bachillerato incluido) hasta licenciatura completa en educación, pedagogía, psicología, sociología, informática, biología o educación física. Hay quienes no terminaron dichos estudios o no obtuvieron el grado y se les clasificó en “licenciatura trunca”.

También se registró un bajo porcentaje de participantes que cuentan con algún posgrado (4.7%) (master o doctorado) además de la licenciatura. Igualmente, en la tabla 2 se incluyen los porcentajes de ingresos mensuales de los profesores comparados por nivel de estudios.

Como se observa, los profesores con mayor nivel de estudios son quienes reciben mayores ingresos (41%), aunque alrededor del 60% del total de los maestros reportó tener ingresos menores a los $7,000 pesos (368€) mensuales. El 54% solventa más de la mitad de los gastos de sus hogares.

145

Figura 2. Ingreso mensual por nivel de estudio en profesores de Primaria. Ingreso Diplomatura mensual* en educación n % Sin dato 10 5.95 1 2 1.19 2 18 10.71 3 36 21.43 4 35 20.83 5 27 16.07 6 23 13.69 7 12 7.14 8 5 2.98 Total 168 100

Nivel de estudios Licenciatura Licenciatura Postgrado trunca n 1 0 3 5 4 2 5 3 0 23

% 4.35 0 13.04 21.74 17.39 8.70 21.74 13.04 0 100

n 14 1 40 53 70 26 21 17 5 247

% 5.67 0.40 16.19 21.46 28.34 10.53 8.50 6.88 2.02 100

n 0 0 3 1 4 5 4 2 3 22

Total

% n % 0 25 5.43 0 3 0.65 13.64 64 13.91 4.55 95 20.65 18.18 113 24.57 22.73 60 13.04 18.18 53 11.52 9.09 34 7.39 13.64 13 2.83 100 460 100

* Moneda oficial en México. Un euro = 19 pesos mexicanos 1) menos de 1,000 pesos. Equivale a menos de 53€ mensuales 2) 1,000 a 3,000 pesos. Equivale de 53 a 158€ 3) 3,000 a 5,000 pesos. Equivale de 158 a 263€ 4) 5,000 a 7,000 pesos. Equivale de 263 a 368€ 5) 7,000 a 9,000 pesos. Equivale de 368 a 474€ 6) 9,000 a 11,000 pesos. Equivale de 474 a 578€ 7) 11,000 a 15,000 pesos. Equivale de 578 a 790€ 8) más de 15,000 pesos. Equivale a más de 790€

Sobre las características más personales de los participantes se observó que el 72.17% tiene pareja estable y viven en familias conformadas por un promedio de 4 ± 1.84 integrantes.

b) Burnout en profesores de Primaria

Los resultados anteriormente descritos muestran las características generales de la población estudiada. A continuación se detallan los resultados sobre el síndrome de desgaste profesional (burnout), principal objetivo de la presente investigación.

La figura 3 muestra los resultados de cada uno de los reactivos de la escala de burnout utilizada (Maslach et al 1996). En ella se observa que existen algunos reactivos en los que coinciden gran parte de los participantes como en:

146

I. Percepciones experimentadas con menor frecuencia por los profesores (nunca o algunas veces al año): -

Trato a algunos de mis alumnos como si fueran objetos impersonales (94.65%) Me siento acabado (92.17) Creo que mis alumnos me culpan de algunos de sus problemas (91.96) Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente (89.13) Me siento frustrado en mi trabajo (88.91) Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión (85.65) Trabajar directamente con los alumnos me produce estrés (69.35) Creo que estoy trabajando demasiado (68.91) Trabajar todo el día con alumnos, es un esfuerzo (64.35%) Me siento fatigado cuando me levanto para enfrentarme con otro día de trabajo (60.65%) Me siento agotado por mi trabajo (53.26) Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo (51.74%)

Es de notarse que los profesores niegan para sí mismos estas afirmaciones que tienen connotaciones negativas sobre su desempeño profesional y sobre el manejo de las propias emociones en el trabajo con alumnos.

De manera contraria, afirman para sí mismos los reactivos positivos, donde se favorece su labor y las satisfacciones personales que ello conlleva.

II.

Percepciones experimentadas con mayor frecuencia por los profesores (algunas veces por semana o todos los días):

-

Puedo crear una atmósfera relajada con mis alumnos (81.74%) Con mi trabajo estoy influyendo positivamente en las vidas de mis alumnos (81.52) Me siento estimulado después de trabajar en contacto con mis alumnos (81.52%) He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión (80.21%) Me siento muy activo (79.35) Comprendo cómo se sienten mis alumnos (76.74%) Puedo ayudar a mis alumnos con sus problemas (72.17) En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha clama (68.04%)

Con los resultados de la escala se creó un índice para diagnosticar burnout la cual dio como resultado que, considerando los puntajes medios y altos de las 147

tres dimensiones que la conforman, el 68.7% de la población estudiada presenta el síndrome. Este criterio de diagnóstico se ajusta al sugerido por los autores de la escala (Maslach et al 1996).

Figura 3. Escala de Burnout de Maslach en profesores mexicanos. Preguntas* (burnout)

Nunca

Algunas veces al año

Algunas veces por semana

Todos los días

34.35

Algunas veces al mes % 24.57

Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo Me siento cansado al final de la jornada de trabajo Me siento fatigado cuando me levanto para enfrentarme con otro día de trabajo Comprendo cómo se sienten mis alumnos

17.39

21.09

2.61

12.39

23.04

23.70

28.48

12.39

32.61

28.04

17.39

17.83

4.13

5.87

7.61

9.87

30.00

46.74

Trato a algunos de mis alumnos como si fueran objetos impersonales Trabajar todo el día con alumnos, es un esfuerzo Puedo ayudar a mis alumnos con sus problemas Me siento agotado por mi trabajo

86.52

8.04

2.17

2.39

0.87

38.48

25.87

14.13

8.70

12.83

4.57

9.78

13.48

31.74

40.43

23.91

29.35

24.35

17.83

4.57

Con mi trabajo estoy influyendo positivamente en las vidas de mis alumnos Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente Me siento muy activo

5.43

5.22

7.83

18.48

63.04

75.43

10.22

5.00

3.48

5.87

73.04

16.09

4.78

2.83

3.26

4.35

5.43

10.87

34.78

44.57

Me siento frustrado en mi trabajo

67.61

21.30

6.52

3.91

0.65

Creo que estoy trabajando demasiado

40.00

28.91

13.70

11.30

6.09

Me preocupa lo que le ocurre a algunos de mis alumnos Trabajar directamente con los alumnos me produce estrés Puedo crear una atmósfera relajada con mis alumnos Me siento estimulado después de trabajar en contacto con mis alumnos He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión Me siento acabado

33.91

7.17

3.91

7.17

47.83

40.22

29.13

16.74

10.22

3.70

5.22

3.70

9.35

33.04

48.70

5.22

3.70

9.57

25.22

56.30

4.13

7.39

8.26

18.04

62.17

76.52

15.65

4.57

1.30

1.96

En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha clama Creo que mis alumnos me culpan de algunos de sus problemas

8.91

10.65

12.39

20.87

47.17

79.13

12.83

2.61

3.91

1.52

*N= 460

148

En cada dimensión de burnout se encontraron puntajes principalmente bajos en despersonalización y falta de realización en el trabajo; y puntajes medios en agotamiento emocional (figura 4).

Figura 4. Dimensiones de burnout en profesores de Primaria Dimensiones de burnout*

Bajo N 187 408 346

Agotamiento emocional Despersonalización Falta de realización trabajo * N= 460

% 40.65 88.70 75.22

Medio N % 228 49.57 48 10.43 92 20.0

Alto N 45 4 22

% 9.78 0.87 4.78

Del total de la población femenina el 68.34% tiene burnout, mientras que el 70.97%

de

los

hombres

también

lo

presentan,

no

hay

diferencias

estadísticamente significativas entre sexo y burnout (p 0.676), ni con ninguna de sus tres dimensiones, calculada con una ji - cuadrada.

En la figura 5 se observa que el agotamiento emocional es la dimensión más presentadas por los participantes (59.35%), principalmente en los hombres, presentándose con niveles medios (59.6%) y en mayor porcentaje que la población femenina.

La despersonalización se presenta en el 11.30% de la población total de estudio, principalmente en hombres, aunque prevalecieron los puntajes bajos en ambos sexos.

La falta de realización en el trabajo se reportó en el 24.78% de la población de estudio, principalmente en las mujeres (25.63%), aunque igualmente se encontró mayor frecuencias de puntajes bajos, especialmente en los reportados por hombres (80.65%).

149

Figura 5. Dimensiones de burnout por sexo Burnout*

Mujeres Hombres Total^

Agotamiento emocional Bajo Medio Alto Generalŧ % 41.71 47.99 10.30 58.29 33.87 59.68 6.45 66.13 40.65 49.57 9.78 59.35

Despersonalización Medio Alto Generalŧ % 89.45 9.55 1.01 10.55 83.87 16.13 16.13 88.70 10.43 0.87 11.30 Bajo

Falta de realización trabajo Bajo Medio Alto Generalŧ % 74.37 20.35 5.28 25.63 80.65 17.74 1.61 19.35 75.22 20.0 4.78 24.78

* N= 460. 398 mujeres, 62 hombres. ^ Tanto en hombres como en mujeres ŧ Total de casos por género en esta dimensión

Al considerar el tiempo ejerciendo la docencia (media de 16 años), a través de una prueba de χ2 (ji-cuadrada) de Pearson, se encontró que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los profesores que tienen más de 16 años laborando como profesores y aquellos que llevan menos tiempo. Igualmente no se encontraron diferencias por tipo de contratación (base, contrato temporal, interinato), tipo de asignatura que imparte (maestro de grupo, profesor de educación física o educador especial como psicólogo o profesor de arte o música) ni el tener otro trabajo remunerado además de la docencia (figura 6).

Considerando que el promedio semanal de horas de trabajo es de 24.59 ± 8.02, se crearon dos categorías de horas de trabajo a la semana tomando como punto de corte dicha media aritmética. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las prevalencias de burnout entre los profesores dependiendo del número de horas que trabajan a la semana, observándose que de los profesores que presentan burnout el 64.87% trabaja de 4 a 24 horas a la semana, es decir, menos número de horas que quienes no presentan el síndrome.

También se encontraron diferencias significativas por turno de trabajo, donde se reportan menos datos prevalentes de burnout en el horario matutino y mayor frecuencia del síndrome en quienes laboran en ambos turnos (figura 6).

150

Figura 6. Burnout y características laborales de los docentes Características laborales Antigüedad docente De 1 mes a 16 años De 17 a 43 años Turnos de trabajo Matutino Vespertino Ambos Tipo de contratación Base Contrato temporal Interinato indefinido Interinato temporal Horas semanales de trabajo De 4 a 24 De 25 a 50 Tipo de asignatura imparte Maestro de grupo Educación física Educación especial Otro trabajo remunerado Si No Total

p * 0.528

Sin burnout N %

Con burnout N %

69 74

48.25 51.75

142 173

124 7 13

86.11 4.86 9.03

114 19 5 4

Total N

%

45.08 54.92

211 247

46.07 53.93

200 16 100

63.29 5.06 31.65

324 23 113

70.43 5.0 24.57

79.17 13.19 3.47 2.78

224 66 20 6

70.89 20.89 6.33 1.90

338 85 25 10

73.48 18.48 5.43 2.17

72 72

50.0 50.0

205 111

64.87 35.13

277 183

60.22 39.78

133 2 9

92.36 1.39 6.25

279 12 25

88.29 3.80 7.91

412 14 34

89.57 3.04 7.39

6 138 144

4.17 95.83 100

18 298 316

5.70 94.30 100

24 436 460

5.22 94.78 100

^ 0.000 ^ 0.033

* 0.003 ^

0.322 ^ 0.652

* prueba de Pearson Ji2 ^ prueba exacta de Fisher

Sobre los datos personales relacionados al burnout se encontró que no existen diferencias estadísticas de burnout entre hombres y mujeres (figura 7). Considerando la media de 40 años de edad se creó una variable categórica con la que se comparó a los profesores menores de 42 años con los mayores a dicha edad y se encontró que las personas con burnout en su mayoría son personas de edad avanzada, sin embargo no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (figura 7).

151

Sobre los grados de estudio de los participantes, se encontraron diferencias estadísticamente significativas y muestran que los profesores que estudiaron una diplomatura, tienen mayor porcentaje de burnout. De manera contraria, los participantes con licenciatura trunca o completa y los que estudiaron un postgrado, reportan menores porcentajes de burnout (figura 7).

Figura 7. Burnout y características socioeconómicos de los profesores Características socioeconómicas Edad De 19 a 40 años De 41 a 77 años Sexo Mujeres Hombres Grado máximo de estudios

Sin burnout N %

Con burnout N %

0.655

62 72

46.27 53.73

131 167

0.676

126 18

87.50 12.50

41 9 83 11

p*

Total N

%

43.96 56.04

193 239

44.68 55.32

272 44

86.08 13.92

398 62

86.52 13.48

28.47 6.25 57.64 7.64

127 14 164 11

40.19 4.43 51.90 3.48

168 23 247 22

36.52 5.0 53.70 4.78

113 31

78.47 21.53

219 97

69.30 30.07

332 128

72.17 27.0

97 36 144

72.93 27.07 100

178 124 316

58.94 41.06 100

275 160 460

63.22 36.78 100

^

Medio/superior: diplomatura

Licenciatura trunca 0.033 Licenciatura completa Postgrado Relación de pareja estable Sí 0.038 No Nivel de ingresos mensuales 0.004 < 7,000 pesos De 7,000 a 15,000 pesos Total * prueba de Pearson Ji2 ^ prueba exacta de Fisher

Así mismo, se encontró que los docentes con menores ingresos, presentan menores porcentajes del síndrome y los de mayores ingresos muestran cifras de mayor prevalencia de burnout en comparación con los que no lo reportaron (figura 7).

152

Ante la discrepancia de la relación de la presencia de burnout en niveles educativos bajos e ingresos altos, se realizó una grafica (figura 7A) mostrando las distribuciones de presencia y ausencia de burnout en la población de estudio, de acuerdo con su nivel educativo y su nivel de ingresos o socio económico (SNE), mostrando que los profesores con estudios terminados de licenciatura, pero con ingresos bajos, son quienes presentan mayores casos del síndrome.

También se observó, con significancia estadística, que los profesores que sí tienen una relación de pareja estable tienen menor riego de desarrollar burnout (figura 7).

Figura 7A. Burnout por nivel educativo y nivel socioeconómico (NSE) 120

106

100 80

59

62

58 51

n 60 29

40

18

20

8

5

8

5

9

4

2 5

6

0 Diplomatura

Licenciatura trunca

Licenciatura

Postgrado

Nivel educativo NSE alto con bunrout

NSE bajo con burnout

NSE alto sin burnout

NSE bajo sin burnout

Figura 7A. Burnout por nivel educativo y nivel socioeconómico (SNE).

153

c) Estado de salud de los maestros

Sobre los padecimientos presentados la semana previa al estudio por los participantes (figura 8) se encontró que los más prevalentes son el dolor de espalda o cuello (35.6%), el cansancio crónico (35%), dolores musculares o de articulaciones (34.35%), mal humor (33.04%) y dolor de cabeza (30.65%).

Figura 8. Padecimientos reportados por los profesores durante la semana previa al estudio Padecimiento durante la semana anterior al estudio Dolor de espalda o cuello Cansancio crónico Dolores musculares o de articulaciones Mal humor Dolor de cabeza Dolor de garganta Gastritis o colitis Insomnio Problemas de visión Resfriado, gripe o tos Sobrepeso Caries dentales Estreñimiento Problemas de circulación Hipertensión Diarrea Dermatitis Dolor de dientes o muelas Problemas auditivos Migraña Artritis Diabetes Anemia Problemas cardiacos Problemas de tiroides Colesterol alto Alergias Discapacidad motora Adicción (alcohol o drogas) Tensión baja Cáncer

154

N

%

164 161 158 152 141 128 111 111 107 107 106 82 75 64 40 37 35 34 31 25 12 10 8 7 7 5 3 3 2 1 -

35.65 35.0 34.35 33.04 30.65 27.83 24.13 24.13 23.26 23.26 23.04 17.83 16.30 13.91 8.70 8.04 7.61 7.39 6.74 5.87 2.61 2.17 1.74 1.52 1.52 1.09 0.65 0.65 0.43 0.22 -

Para los padecimientos reportados, solo el 27.83% de los participantes recibe tratamiento médico. Aunque el 45% no reportó ningún padecimiento físico durante la semana previa al estudio se encontró que, en promedio, los profesores presentaron 4 ± 5.81 (mínimo 0 máximo 22) padecimientos. Los niveles de malestar percibido, que se obtuvieron a partir de la división en terciles de los datos recolectados, se presentan en la figura 9.

Figura 9. Malestar percibido la semana previa al estudio Nivel de malestar percibido Sin malestar Bajo Medio Alto Total

Número de padecimientos reportados N % 0 209 45.43 1a7 110 23.91 8 a 14 124 26.96 15 a 22 17 3.7 460 100

Se realizó un análisis bivariado para comparar cada uno de los padecimientos reportados por los profesores, con la ausencia o presencia de burnout a través de la prueba no paramétrica de ji-cuadrada exacta de Fisher, por tratarse de variables que no se compartan de manera normal y presentan prevalencias menores al 5%.

En la figura 10 se muestran los resultados de dicho análisis donde se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las frecuencias de la mayoría de los padecimientos, entre los grupos de profesores que presentaron burnout y los que no.

Resalta que no se encontraron diferencias entre ambos grupos al comparar la presencia de diabetes, problemas cardiacos y alergias. Por otro se observó que en todos los padecimientos al menos se registró algún caso de burnout, y de manera contraria, se identificaron enfermedades que no fueron padecidas por individuos sin el síndrome. Tal es el caso de la dermatitis, problemas auditivos, artritis, anemia, problemas de tiroides, colesterol alto, discapacidad motora, adicciones y tensión baja. Únicamente el cáncer no registró ningún caso en ambos grupos (figura 10).

155

Figura 10. Burnout y padecimientos reportados la semana previa al estudio Padecimientos sí presentados la semana anterior Dolor de espalda o cuello Cansancio crónico Dolor músculo-articular Mal humor Dolor de cabeza Dolor de garganta Insomnio Gastritis o colitis Problemas de visión Resfriado, gripe o tos Sobrepeso Caries Estreñimiento Problemas circulación Dolor de dientes o muelas Hipertensión Diarrea Dermatitis Problemas auditivos Migraña Artritis Diabetes Anemia Problemas cardiacos Problemas de la tiroides Colesterol alto Discapacidad motora Alergia Adicción (alcohol o drogas) Tensión baja Cáncer Total

p* 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.001 0.003 0.004 0.000 0.000 0.001 0.022 0.183 0.062 0.442 0.104 0.331 0.555 0.677 0.471 0.687 -

Sin burnout N % 13 9.03 10 6.94 8 5.56 4 2.78 5 3.47 9 6.25 6 4.17 4 2.78 7 4.86 12 8.33 5 3.47 6 4.17 2 1.39 3 2.08 3 2.08 3 2.08 1 0.69 0 0 0 0 1 0.69 0 0 1 0.69 0 0 1 0.69 0 0 0 0 0 0 1 0.69 0 0 0 0 0 0 144 100

Con burnout N % 151 47.78 151 47.78 150 47.47 148 46.84 136 43.04 119 37.66 105 33.23 107 33.86 100 31.56 95 30.06 101 31.96 76 24.05 73 23.10 61 19.30 42 13.29 37 11.71 36 11.39 35 11.08 31 9.81 26 8.23 12 3.80 9 2.85 8 2.53 6 1.90 7 2.22 5 1.58 3 0.95 2 0.63 2 0.63 1 0.32 0 0 316 100

Total N 164 161 158 152 141 128 111 111 107 107 106 82 75 64 45 40 37 35 31 27 12 10 8 5 7 5 3 3 2 1 0 460

% 35.65 35.0 34.35 33.04 30.65 27.83 24.13 24.13 23.26 23.26 23.04 17.83 16.30 13.91 9.78 8.70 8.04 7.61 6.74 5.87 2.61 2.17 1.74 1.52 1.52 1.09 0.65 0.65 0.43 0.22 0 100

* Prueba exacta de Fisher.

En la figura 11 se observa que los participantes que no presentaron burnout, en su mayoría (79.8%), tampoco presentan malestar general percibido, siendo esta diferencia estadísticamente diferente al grupo con el síndrome.

156

Así mismos, los profesores con burnout tienen mayores porcentajes de niveles bajos (26.9%) y medios (37.9%) de malestar percibido. Al comparar las frecuencias de cada nivel de malestar con la presencia de burnout con la pureba de ji-cuadrada de Pearson se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las tres primeras categorías, sin embargo no fue posible hacer la comparación con el nivel alto de malestar ya que no fue presentado por ningún participante que no reportaba burnout (figura 11).

Figura 11. Malestar percibido y burnout en profesores.

80

79.86

*

60

* 37.97

%

40

**

29.75

26.9

sin burnout con burnout

17.36

20

5.38 2.78 0

0

sin malestar

bajo

medio

alto

malestar percibido * p < 0.001 Prueba de Person Ji2 ** p