UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE QUITO

CARRERA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Tesis previa a la obtención del título de: LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN DOCENCIA BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE

TEMA: “ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA A TRAVÉS DEL ARTE LITERARIO PARA LOS NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD DEL CENTRO EDUCATIVO “GÉNESIS”DE LA PARROQUIA MATRIZ DEL CANTÓN LATACUNGA DURANTE EL AÑO LECTIVO 2009-2010”

AUTORA: ANA CECILIA MARÍN TERÁN

DIRECTORA:

TATIANA ROSERO

Quito, enero del 2014

DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD Y AUTORIZACIÓN DE USO DEL TRABAJO DE GRADO

Yo, Ana Cecilia Marín Terán autorizo a la Universidad Politécnica Salesiana la publicación total o parcial de este trabajo de grado y su reproducción sin fines de lucro. Además declaro que los conceptos y análisis desarrollados y las conclusiones del presente trabajo son de exclusiva responsabilidad de la autora.

Quito, diciembre del 2013

Ana Cecilia Marín Terán CC 0501663371

DEDICATORIA

A todos quienes directa o indirectamente, han participado y colaborado con esta propuesta, a John Armando, a mis adorados hijos Anita Carolina, Leslye Johana y John Josué que han sido y son mi principal motivación para alcanzar mis metas trazadas. A la niñez del Centro Educativo “Génesis” a su cuerpo Directivo y Docente quienes me permitieron desarrollar la presente propuesta.

Ana Cecilia

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad, por brindarme la oportunidad de ser mejor profesional, a sus Docentes, quienes con visión de ponderada responsabilidad enrumban su tarea formadora hacia los retos de una educación crítica y orientadora, en especial a mi Tutora de tesis por guiarme desinteresadamente esta Guía Didáctica, llegando a culminar con felicidad.

Ana Cecilia

ÍNDICE INTRODUCCIÓN...................................................................................................

1

CAPÍTULO I............................................................................................................

4

GENERALIDADES.................................................................................................. 4 1.1 Descripción del problema.....................................................................................

4

1.2 Objetivo general...................................................................................................

5

1.2.1 Objetivos específicos........................................................................................

5

1.3 Historia del Centro Educativo "Génesis".............................................................

5

1.3.1 Ubicación geográfica.........................................................................................

6

1.3.2 Estadísticas de la población estudiantil.............................................................

7

1.3.3 Estadísticas de la población de docentes...........................................................

9

CAPÍTULO II...........................................................................................................

12

ARTE DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGÍA...........

12

2.1 Pedagogía..............................................................................................................

12

2.2 La didáctica..........................................................................................................

13

2.3 Los procesos de enseñanza- aprendizaje..............................................................

15

2.4 Recursos didácticos.............................................................................................

21

2.4.1 Recursos o medios reales................................................................................

22

2.4.2 Recursos o medios escolares.............................................................................

23

2.4.3 Recursos o medios simbólicos...........................................................................

23

2.4.4 Recursos tecnológicos.......................................................................................

23

2.4.5 Programas informáticos (Cd u on-line) educativos...........................................

24

2.5 Guía didáctica......................................................................................................

24

2.5.1 ¿Que es una guía didáctica?..............................................................................

25

CAPÍTULO III.........................................................................................................

28

ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS

DE

LAS

INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES Y LA LITERATURA PARA LOS NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD......................................................................................................

28

3.1 Las inteligencias múltiples...................................................................................

28

3.1.2 La inteligencia lingüística.................................................................................

30

3.1.3 La Metodología para el desarrollo de la Inteligencia lingüística......................

31

3.1.4 La inteligencia lingüística-verbal....................................................................... 34 3.2 La Literatura.........................................................................................................

34

3.3 Literatura infantil.................................................................................................

36

CAPÍTULO IV.........................................................................................................

41

PRODUCTO EDUCATIVO....................................................................................

41

4.1 Justificación..........................................................................................................

41

4.2 Estructura de la guía.............................................................................................

41

4.3 Contenidos............................................................................................................

42

CONCLUSIONES.....................................................................................................

43

RECOMENDACIONES...........................................................................................

46

LISTA DE REFERENCIAS......................................................................................

47

RESUMEN

Existen interesantes estudios que pretenden cultivar el arte literario infantil adentrándose en el mundo de los versos, de las rimas, de la expresión. La poesía ha sido escrita para ser leída, comprendida, y meditada. Solo así se puede disfrutar verdaderamente del sentido y del juego de sus palabras y de su lenguaje. A través de la poesía se puede explorar en el mundo de la expresión de ideas y de sentimientos. Los niños/niñas de 3 a 4 años de edad disfrutan de los ejercicios de oralidad por medio de la literatura infantil, siendo una edad en la que se puede fijar aprendizajes lingüísticos significativos. Hablar de poesía es muy gratificante porque es un arte que se vale de diversos artificios como la profundidad, el ritmo y el sonido en el uso de la palabra. Determinar a la didáctica como medio práctico para el desarrollo de la inteligencia lingüística Definir los recursos didácticos y científicos que aporten al desarrollo de la inteligencia lingüística a través del arte literario como elemento indispensable en la formación de los niños y niñas. El arte literario en el desarrollo de la inteligencia lingüística garantiza la formación de valores y actitudes en los niños/niñas. Una guía didáctica programada con la finalidad de desarrollar la inteligencia lingüística, determinará un acceso académico contribuyendo a un mejor tratamiento de los temas correspondientes a los niños/niñas de 3 a 4 años de edad. Finalmente, del análisis expresado podemos determinar la importancia didáctica que representa para la niñez la propuesta contraída en el tema.

ABSTRACT

There are interesting studies that aim to cultivate children's literary art deep into the world of poetry rhymes expression . Poetry has been written to be read, understood and thoughtful . Only then you can truly enjoy the game and sense of his words and his language. Through poetry you can explore the world of the expression of ideas and feelings.

Children from 3-4 years of age enjoy oral exercises through children's literature, with an age

at

which

you

can

set

meaningful

language

learning.

Speaking of poetry is very rewarding because it is an art that uses a variety of devices such as depth , rhythm and sound on the floor . Determine teaching as a practical means to develop linguistic intelligence.

Define educational and scientific resources that contribute to the development of linguistic intelligence through literary art as an essential element in the formation of children. The literary art in the development of linguistic intelligence ensures the formation of values and attitudes in childrens.

A tutorial scheduled in order to develop linguistic intelligence determine academic access contributing to a better treatment of the corresponding s them children of 3-4 years old subjects.

Finally the analysis expressed can determine the importance it represents for teaching children contracted the subject proposal.

INTRODUCCIÓN

La actualidad de los niños/niñas de 3 a 4 años de edad, en el campo del desarrollo de la Inteligencia lingüística, en los centros educativos, en una importante mayoría, adolecen de una planificación especializada, que les permita, por algunos de los medios conocer sus destrezas y aptitudes congénitas, falla, tan lamentable que hace que el niño crezca sin una orientación adecuada que le permita encontrarse en el verdadero mundo de sus potencialidades. Muchos son los estudiantes que cuando les toca definir acerca de su futura profesión, no se conocen a sí mismos produciéndose fracasos y frustraciones de lamentables consecuencias, incluso los propios padres, caen en el error de ser ellos los que determinan el futuro profesional de sus hijos. Cabe reconocer el valor que encierra las inteligencias múltiples. En nuestro medio docente ha sido muy poco manejada, de ahí que la propuesta acerca de la Guía Didáctica que permita el desarrollo de la Inteligencia Lingüística dirigida a los niños/as de 3 a 4 años de edad, a mas de responder a una necesidad impostergable de los centros de educación infantil, tiene el objetivo central de formar a estudiante dentro de sus propias capacidades en donde sus destrezas y aptitudes jueguen el rol de formación integral del educando. La alternativa válida de solución frente a la falta de estrategias para desarrollar la inteligencia lingüística a través del arte literario, es el diseño de una guía didáctica y la puesta en marcha de una planeación didáctica de la literatura infantil con el grupo de 3 a 4 años del Centro Educativo Génesis. Al definir la inteligencia como una capacidad, se la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Este es el caso de la inteligencia lingüística, que se refiere a la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas, incluye también la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente o tal vez poéticamente. 1

Las niños/niñas de 3 a 4 años de edad se encuentran en pleno proceso de desarrollo y perfeccionamiento de sus destrezas lingüísticas, a esta edad usa ya el lenguaje para la socialización. El lenguaje es importante indicador con el que se puede evaluar el desarrollo infantil y establecer pautas para el logro de mejores niveles. Una particularidad muy destacable en estos años de vida consiste en que hacia sus finales ya están presentes la gran mayoría de las estructuras básicas de la lengua materna (fonético-fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas), lo cual hace a este año de especial significación a los fines del desarrollo del lenguaje. La explosión del lenguaje, característica del año de vida anterior, continúa en este, lo que permite una mayor ampliación del vocabulario y una complicación progresiva del componente gramatical, que va a determinar la presencia de oraciones compuestas más complejas y el uso de modos temporales más extendidos, y que van a condicionar la posibilidad de una mayor expresión oral y de una comunicación más efectiva. El análisis comparativo de estos tres años de vida en su conjunto permite afirmar que el período sensitivo del lenguaje se enmarca en este lapso, desde su manifestación primigenia en la explosión del lenguaje dada en el tránsito del segundo al tercer año de vida, hasta la asimilación de prácticamente todas las estructuras básicas de la lengua durante este cuarto año. Es por esto, que el trabajo educativo en el presente año, reviste una importancia particular para garantizar que dichas estructuras básicas se formen en el tiempo y con la calidad requeridas. El hecho de que el niño o la niña transiten por estos años sin completar las estructuras básicas de la lengua, en ningún momento quiere decir que estas no se habrán de adquirir posteriormente, pero la evidencia empírica y experimental demuestra que de ser así, dichas estructuras nunca tienen la calidad y complejidad cualitativa de cuando las mismas se logran en este período sensitivo. De ahí la necesidad de una labor educativa bien encauzada y científicamente organizada para posibilitar la apropiación más efectiva del idioma natal en este estadio, y que mejor hacerlo a través de una guía didáctica en la cual este inmerso el arte literario infantil, como medio para llegar al desarrollo de la inteligencia lingüística. 2

Tomando esto en consideración, se observa que los logros del desarrollo evolutivo del lenguaje y la inteligencia lingüística en estos años se corresponden con: a.

Dominio por el niño/as del tiempo presente (simple y condicional), con dificultad gramatical ocasional (Desarrollo de la inteligencia lingüística).

b.

Uso amplio del pasado simple, que permite relatar vivencias en pretérito, con oraciones cortas y sencillas (arte literario).

c.

Utilización del modo temporal futuro presente, o de carácter inmediato o cercano.

d.

Repetición de una canción simple.

e.

Verbalización del establecimiento incipiente de la relación causa-efecto, con surgimiento de los porqués de tipo cognoscitivos de carácter directo.

f.

Conversación de tipo situacional, con elementos contextuales, fundamentalmente relacionada con vivencias personales.

g.

Uso apropiado de las relaciones de lugar, pero no así de las temporales.

h.

Identificación y diferenciación por su nombre propio, agregando un apellido ante la pregunta del adulto.

La presencia de un número tan considerable de logros del desarrollo indica la relevancia de lo que está sucediendo en la evolución del lenguaje, y señala la importancia de las actividades a realizar en el período.

3

CAPÍTULO I

GENERALIDADES

1.1 Descripción del problema

En el Centro Educativo “Génesis” adolecen de una práctica didáctica adecuada en el uso de la literatura como elemento que motiva y fortalece las inteligencias múltiples y de modo puntual el desarrollo de la inteligencia lingüística. Los docentes no tienen una preparación académica que les permita conducir el desarrollo de la inteligencia lingüística a través del arte literario. La ausencia de una guía didáctica es evidente, consecuentemente, no se puede determinar acciones didácticas que vengan a llenar este vacío que incide en el bajo desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas. Por otra parte es necesario rescatar el interés generalizado que existe entre docentes sobre la importancia que conlleva un instrumento didáctico útil como estrategia básica para el desarrollo de la inteligencia lingüística a través del arte literario. Por estas causas no hay evidencias en el desarrollo lingüístico de los niños/niñas de habilidades básicas como la riqueza del vocabulario, la construcción gramatical, seguir el hilo de una conversación, responder a preguntas, establecer relaciones adecuadas entre compañeros y con los docentes. Estas capacidades evitarían la generación de conflictos en el aula y los espacios de recreación, que muchas veces dificulta la construcción de una adecuada autoestima, autonomía y seguridad en las actuaciones de las y los niños. Por otro lado, al desarrollar un buen nivel de lenguaje, es decir al trabajar con la inteligencia lingüística se evitan problemas graves en los procesos de adaptación escolar, aprendizaje de la lecto-escritura y en los procesos de desarrollo del pensamiento. 4

Visto así la problemática educativa del Centro Educativo “Génesis”, la alternativa válida de solución frente a la falta de estrategias para desarrollar la inteligencia lingüística a través del arte literario, es el diseño de una guía didáctica y la puesta en marcha de una planeación didáctica de la literatura infantil con el grupo de 3 a 4 años.

1.2 Objetivo general Potenciar el desarrollo lingüístico de los niños y niñas de 3 a 4 años a través de estrategias didácticas que enriquezcan expresión verbal y no verbal, su vocabulario, construcción gramatical y fonética.

1.2.1 Objetivos específicos

Determinar la didáctica como medio práctico para el desarrollo de la inteligencia lingüística.

Definir los recursos didácticos y científicos que aporten al desarrollo de la inteligencia lingüística a través del arte literario como elemento indispensable en la formación del niño.

Alcanzar a través de la aplicación de la técnica e instrumento de investigación informes y datos que precisen el estado de desarrollo de la inteligencia lingüística en las que están ubicados los niños y niñas del centro educativo Génesis.

1.3 Historia del Centro Educativo “Génesis”

El Centro Educativo “Génesis”, motivo de investigación, fue fundada el 22 de Marzo del 2001 con acuerdo Ministerial 2324 bajo la dirección del economista John Tello iniciando con Estimulación Temprana. Para luego obtener la Creación de Nivel Inicial y Educación Básica el 29 de Abril del 2002 con Acuerdo de la Dirección Provincial de

5

Educación y Cultura de Cotopaxi Nº0274, bajo la Dirección de la Dra. María Isabel Fonseca.

El Centro Educativo toma el nombre de” Génesis” por su significado bíblico que quiere decir inicio, principio de algo, dando así un cambio a la educación para los niños, es una institución educativa de género femenino y masculino.

1.3.1 Ubicación geográfica.- El Centro Educativo Génesis se encuentra ubicado en las calles General Maldonado y Vicente Mártir en la Parroquia Matriz, del Cantón Latacunga, Provincia de Cotopaxi, Barrio San Francisco, Régimen Sierra, Jornada Matutina, Modalidad Presencial, funcionando el Nivel Inicial que son niños/niñas de 3 a 4 años de edad, en el nivel de Educación Básica. Acoge a un total de 92 niños/niñas . Para lo cual

cuenta con 14 maestros y maestras, las mismas que se encuentran

distribuidas en un paralelo de cada año de educación básica y Nivel Inicial, dispone de maestros de las áreas especiales, 1 psicólogo. Los docentes son titulados en Educación Básica, Educación Parvularia, y Bachilleres.

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Latacunga 10 de mayo del 2010 Elaborado por: Ana Marín

6

1.3.2 Estadística de la población estudiantil

Tabla Nº1 Estudiantes del Centro Educativo Génesis Nivel Nursery Nivel Inicial Ed. Básica. TOTAL:

F 6 13 73 92

H 2 3 37 42

M 4 10 36 50

% 7 14 79 100

GRÁFICO Nº 1

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Elaborado por: Ana Marín

Análisis e interpretación Los datos obtenidos en la tabla Nº1 corresponden al grupo de estudiantes que forman parte del Centro Educativo Génesis, en el grupo de niños del nivel de Nursery tenemos un equivalente del 7% los niños de Nivel inicial tenemos un equivalente de 14% mientras que en Educación Básica es un equivalente del 79%. Con estos resultados entendemos que el centro educativo Génesis tiene más acogida en Educación Básica.

7

Años 1ro 2do 3ro 4to 5to 6t0 7mo. Total:

Tabla Nº2 – Por Años de EGB M % F H 8 13 5 18 3 8 5 11 2 11 9 15 4 8 4 11 4 10 6 14 6 12 6 16 9 11 2 15 100

GRÁFICO Nº 2

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Elaborado por: Ana Marín

Análisis e interpretación

La tabla Nº 2 corresponde a los datos obtenidos del total de niños/niñas que se encuentran matriculados desde Primero de básica a Séptimo Año de Educación básica. Como referencia tenemos en primero un equivalente del 18% en segundo de básica tenemos un equivalente del 11% % en tercero de básica tenemos un equivalente del 15% en cuarto de básica un equivalente del 11% en quinto de básica un equivalente del 14% en sexto de básica un equivalente del 18% mientras que en séptimo de básica un equivalente del 15%

8

1.3.3 Estadísticas de la población de docentes

Tabla Nº3 – Por Género docente Género

F

%

Hombres

4

29

Mujeres

10

71

Total:

100 GRÁFICO Nº 3

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Elaborado por: Ana Marín

Análisis e interpretación

Los datos consignados en la tabla Nº 3 se refiere al número de docentes que laboran en el Centro educativo Génesis, podemos apreciar que el 71% pertenece al género femenino y el 29% del género masculino

9

Tabla Nº4 – Títulos Profesionales DOCENTES TÍTULO H Bachillerato 1 Prof. Parvularia Prof. Primaria 1 Lic. Educ. Básica 1 Ingeniero 1 Máster 0 Doctor 0

M 1 3 6 0 0

% 7 7 29 50 7 0 0

GRÁFICO Nº 4

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Elaborado por: Ana Marín

Análisis e interpretación

Los datos consignados en la tabla Nº4 se refiere a la calidad de títulos de los docentes que laboran en el centro educativo Génesis. Siendo el equivalente más alto de Licenciaturas en Educación Básica con el 50%, mientras que el 29% corresponde a profesores de primaria, profesores parvularios, ingenieros, bachilleres es equivalente el 7%, en el centro educativo Génesis que no tiene títulos de alto nivel como doctores, máster.

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Tabla Nº5 – Por Situación de trabajo Género Femenino Masculino

Situación Contrato Bonificados. Voluntarios 8 8 0 6 6 0

GRÁFICO Nº 5

Fuente: Archivo del Centro Educativo Génesis Elaborado por: Ana Marín

Análisis e interpretación

En la tabla Nº5 contiene datos de docentes del centro educativo Génesis que trabajan con contrato y obtienen bonificación, obteniendo como resultado un equivalente del 50% tanto género femenino como masculino. (Trujillo, 2009)

11

CAPÍTULO II ARTE DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA PEDAGÓGICA

2.1 La pedagogía Según Alberto L. Merani (1969). Su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela. De las raíces "paidos" que es niño y "ago" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño. También se define como el arte de enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la andrología. La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia y la medicina,

es preciso señalar que es fundamentalmente

filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una “conciencia en sí” a una “conciencia para sí” y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de este. (L. Merani, 1969) El movimiento pedagógico en los actuales momentos del presente siglo, reflejan los aspectos más esenciales de las transformaciones sufridas por el concepto de educación que va desde la perspectiva aristócrata de la educación, pasando por la concepción de Juan Jacobo Rousseau 1998, que inspirado en la Revolución Francesa, le da un alcance humanista; luego, Pestalozzi, quien se afana en el diseño de una educación centrada en el espíritu de la familia y del amor con una mirada práctica a los niños pobres y 12

abandonados, pretendiendo construir para ellos un núcleo familiar, hoy en día, la innovación a la Pedagogía, responden al encuentro competitivo, reflexivo, crítico y dinámico de una comunidad que se desarrolla en la lucha por cortar las distancias de la pobreza en medio una sociedad en plena crisis que aún no logra, con todas las experiencias del pasado, resolver el aspecto social y de inclusión de los más pobres al sistema educativo de propugna el Estado.

Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican directamente a la pedagogía, es por ello que referirse a la pedagogía como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio. (Roger, 1999)

Pedagogía: en un sentido clásico -conducir al niño, acción de cuidarlo, de formarlo, de desarrollo-. Según Alejandro Sanvisens entendemos a la pedagogía como el arte de educar, como la técnica propia de la educación, como la ciencia de la educación, y es la educación el tema principal de su estudio. Dependiendo de la filosofía moral y la psicología.

2.2 La didáctica La palabra didáctica deriva del griego didaktike (‘enseñar’) y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

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Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los componentes que actúan en el acto didáctico son: El docente o profesor El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currículo El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países, como en el caso de Ecuador, que al sistema educativo se le trata de experimentar con tres contenidos: declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículo oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Currículo Nacional Base) de su país, porque no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que conocer y también hacer uso de él, para que su trabajo se desarrolle de una manera eficiente de acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite. La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

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Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico). (Martinez, 2005) Se deben reconocer que, tanto la pedagogía como la didáctica, en el sistema educativo ecuatoriano, tiene una profunda innovación, a través de tres instancias o procesos: actitudinal, cognitivo, procedimental, hecho que el actual sistema educativo tiene una etapa experimental, consecuentemente aún no tenemos resultados que nos permitan dar una clara orientación de sus bondades.

2.3 Los procesos de enseñanza-aprendizaje

La enseñanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparándolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carácter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente, sino que continúa elevándose más y más hacia lo concepto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de concretización, donde sin dejar de incluirse lo teórico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Todo proceso de enseñanza

científica

será

como

un

motor

impulsor

del

desarrollo

que,

subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al cual se enseña, es decir, todo 15

proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es él un componente inseparable. La enseñanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.

La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su movimiento evolutivo está condicionado por las contradicciones internas, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas además de las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción. El proceso de enseñanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.

16

La enseñanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedagógica general en los objetivos de la misma. Estos desempeñan la importante función de determinar los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se enseña. Tales objetivos sirven además para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseñanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluación de los resultados alcanzados con su desarrollo. (Aguilar, 1972)

Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.

Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal.

El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la 17

transmisión de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí, interés o voluntad, que equivale a decir la atención y concentración necesarias, sólo se alcanzaran aprendizajes frágiles y de corta duración.

Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestión, pudiéndose hacer una distinción entre el llamado significado lógico y el significado psicológico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido.

El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente, de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorándose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión 18

entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante del componente social de éste. No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o pre acondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y necesaria.

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreación y solución; que en la adquisición de cualquier conocimiento, la organización de la estructura del sistema informativo que conlleven a él, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propósito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que está unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensión sobre aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, va a influir en la determinación de un aprendizaje también correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende.

En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significación, resultan incuestionablemente importantes tratándose de la regulación didáctica del 19

mismo, de aquí la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posición tal que permita una interacción cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente en la práctica con las consideraciones referidas se podrá llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje según el modelo de la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración. Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el análisis de los detalles pero que más tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende.

Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; así cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre sí posibles patrones diferentes, formas en última instancia, comparación que va a permitirle llegar a la solución de la situación polémica de que se trate.

De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con 20

anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas.

A su vez, mediante la acomodación, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que serán aprendidos; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget.

2.4 Recursos didácticos

Los Recursos Didácticos en los procesos de enseñanza aprendizaje juegan un importante papel, por lo que todo docente a la hora de enfrentarse a la clase debe seleccionar los recursos y materiales didácticos que tiene pensado utilizar.

Es fundamental elegir adecuadamente los recursos y materiales didácticos porque constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

La prioridad no debería ser crear materiales técnicamente perfectos sino pedagógicamente adecuados, significativos y útiles para cada grupo de alumnos en general y cada alumno en particular, utilizando para ello cualquier recurso a nuestro alcance más o menos sofisticado, apoyándonos en programas de tratamiento de texto, de imágenes, presentaciones, o en materiales elaborados en la clase u obtenidos desde Internet, etc.

Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser seleccionados en base a la presentación que realizan las editoriales o a su vez se pueden emplear materiales que se han llegado a conocer con el 21

pasar del tiempo al elaborar o diseñar el material de apoyo para la enseñanza en las aulas de clase. El concepto y uso de los recursos didácticos han evolucionado a lo largo de la historia sobretodo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Los medios y recursos didácticos son canales que facilitan y apoyan el aprendizaje. El objetivo de su uso es hacer más claros y accesibles los contenidos. Permiten: Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje. Estimulan el interés y la motivación del grupo. Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo

aprendido.

Permiten facilitar la comunicación. Complementan las técnicas

didácticas y

economizan tiempo. Es importante definir la clasificación de los Recursos Didácticos, lo que nos permite abrir una amplia gama de posibilidades que pueden ser utilizados en el aula o fuera de ella, de acuerdo al momento didáctico que se vive con los alumnos, consecuentemente tenemos: 2.4.1 Recursos o medios reales Naturales: plantas, animales, etc. Deportivos: balones, raquetas, etc. Artísticos: cuadros, esculturas, etc. Instrumentos: flautas, pianos, etc. Objetos de uso cotidiano Instalaciones urbanas agrícolas, de servicio, etc. Objetos que acerquen la realidad al alumno.

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2.4.2 Recursos o medios escolares Materiales Tableros didácticos: pizarra, franelógrama, etc. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas, etc. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa, etc. Espacios Laboratorios y aulas de informática Biblioteca, mediateca y hemeroteca Gimnasio y laboratorio de idiomas Globos terráqueos o pizarras Salones de actos y pistas deportivas Aulas específicas Ludotecas 2.4.3 Recursos o medios simbólicos Material Impreso: Textos, libros, fichas, fotografías, cuadernos, mapas, partituras, fotocopias, periódicos, documentos, revistas temáticas, etc.

2.4.4 Medios tecnológicos Icónicos: retroproyector, diapositiva. Sonoros: radio, casetes, discos, programas de radio. Audiovisuales: montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión.

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2.4.5 Programas informáticos (Cd u on-line) educativos Videojuegos, programas, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas, etc. 2.5 Guía didáctica

La guía didáctica es el instrumento (digital o impreso) con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información necesaria para el correcto uso y manejo provechoso de los elementos y actividades que conforman la asignatura, incluyendo las actividades de aprendizaje y de estudio independiente de los contenidos de un curso. Es la propuesta metodológica que ayuda al estudiante a estudiar el material, incluye el planteamiento de los objetivos generales y específicos, así como el desarrollo de todos los componentes de aprendizaje incorporados para cada unidad y tema. La guía didáctica dentro del campo educativo orienta la participación de una serie de mediadores/as que intervienen dentro de una propuesta, el mismo que tiene efecto multiplicador, bajo la orientación de ser una propuesta de acciones direccionadas a cumplir una finalidad. Es una red mediadores/as que ponen en marcha proyectos de educación para la participación para lo que la guía didáctica constituya una herramienta. En esta red se producirán inter-cambios de experiencias, un desarrollo posterior de proyectos, y un desarrollo de la propia guía como herramienta. Para cumplir con la finalidad de una guía didáctica y dentro de un proceso de evaluación, se debe llegar necesariamente a un intercambio dinámico de experiencias adquiridas dentro del proceso de aplicación de la guía. La guía didáctica es una pieza clave para dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se aproxima al alumno el material de estudio, potenciando sus bondades y compensando las limitaciones de los textos. La guía didáctica es una herramienta valiosa que 24

complementa y dinamiza el texto básico; con la utilización de creativas estrategias didácticas, simula y reemplaza la presencia del profesor y genera un ambiente de diálogo, para ofrecer al estudiante diversas posibilidades que mejoren la comprensión y el auto aprendizaje. Guía didáctica, modelo pedagógico, interacción, comprensión, textos convencionales, estrategias didácticas. La guía didáctica ha alcanzado en los últimos años la mejor alternativa para responder a las exigencias de una constante evaluación y mejora de métodos, técnicas y materiales educativos, para llegar con una respuesta educativa de calidad. A la guía didáctica se le introduce un nuevo concepto; el de “Material Educativo”, en tanto y en cuanto: orienta, motiva y conduce al estudiante paso a paso en el aprendizaje. 2.5.1 ¿Qué es una guía didáctica? Es importante valorar acerca de la conceptuación de Guía Didáctica manifestada por García Aretio (2002, p. 241) La Guía Didáctica es “el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlos de manera autónoma”. Mercer, (1998: p. 195), la define como la “herramienta que sirve para edificar una relación entre el profesor y los alumnos”. Castillo (1999, p.90) complementa la definición anterior al afirmar que la Guía Didáctica es “una comunicación intencional del profesor con el alumno sobre los pormenores del estudio de la asignatura y del texto base. Para Martínez Mediano (1998, p.109) “constituye un instrumento fundamental para la organización del trabajo del alumno y su objetivo es recoger todas las orientaciones necesarias que le permitan al estudiante integrar los elementos didácticos para el estudio de la asignatura”.

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Si analizamos con detenimiento estas definiciones, con seguridad descubriremos aspectos muy importantes, que conviene destacar, para entender mejor el papel de la guía didáctica en la enseñanza-aprendizaje. La definición primera nos habla de acercar el conocimiento al alumno; es decir, de allanar el camino para facilitar la comprensión de la asignatura; la segunda y tercera destacan la necesidad de la comunicación bidireccional o en palabras de Holmberg (1985) de “adoptar una actitud conversacional con el estudiante”; y la última rescata el papel orientador e integrador de la guía didáctica. Personalmente considero que estos tres elementos que han sido contemplados en las definiciones anteriores constituyen los pilares sobre los que se construye y configura la calidad de las guías didácticas. (Bruer, 1998, pág. 95) Estos criterios nos permite sostener que la guía didáctica es el material educativo que deja de ser auxiliar, para convertirse en herramienta valiosa de motivación y apoyo; pieza clave para el desarrollo del proceso de enseñanza, porque promueve el aprendizaje autónomo al aproximar el material de estudio al alumno (texto convencional y otras fuentes de información), a través de diversos recursos didácticos (explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas y otras acciones similares a la que realiza el profesor en clase). Es importante señalar algunas características que debe contener una guía didáctica, entre otras, las siguientes: Ofrece información acerca del contenido y su relación con el programa de estudio de la asignatura para el cual fue elaborada. Presenta orientaciones en relación con la metodología y enfoque de la asignatura. Presenta instrucciones acerca de cómo construir y desarrollar el conocimiento (saber), las habilidades (saber hacer), las actitudes y valores (saber ser) y aptitudes (saber convivir) en los estudiantes. 26

Define los objetivos específicos y las actividades de estudio independiente para: Orientar la planificación de las lecciones. Informar al alumno de lo que ha de lograr Orientar la evaluación.

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CAPÍTULO III ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA LITERATURA PARA LOS NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD

3.1 Las inteligencias múltiples Las inteligencias múltiples fueron descubiertas por el científico Howard Gardner y publicadas en su libro Frames of mind. Él fue el primer estadounidense que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. Sus investigaciones se basaron en el método científico y entre sus principales retos estaba encontrar una base neurológica de cada una de las inteligencias. Es así como él encuentra en el cerebro ocho puntos relacionados con una inteligencia en particular y son:

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Lingüística.- En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas, facilidad para los idiomas, oratoria, pero sobre todo, esta inteligencia permite que las personas expongamos conceptos con mucha claridad, no se trata de hablar mucho y no decir nada.

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Lógica-matemática.- Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

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Corporal y quinésica.- Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, actores, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, entre otras.

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•

Visual y espacial.- Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, también se pueden ubicar mejor en el espacio, por ejemplo, direcciones, reconocer el norte, sur, entre otras.

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Musical.- Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos, interpretan canciones de oído.

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Interpersonal.- Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales, facilidad para influir en las personas.

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Intrapersonal.- Aparecen como introvertidos, reconocen sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente, también tienen la capacidad de conocer su personalidad, sus capacidades y debilidades, son buenos para crear proyectos, ideas innovadoras, pero si no tienen inteligencia interpersonal y lingüística tendrán dificultades para dar a conocer sus ideas.

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Inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza.Reconocen los cambios del ambiente, temperatura, contaminación, etcétera, también se interesan por las plantas, los animales, y en general el medio ambiente. (Bock, 2007)

Las inteligencias múltiples; hoy en la actualidad, representa un importante aporte en el campo de la educación, permite encontrar, descubrir, desarrollar habilidades y destrezas innatas en los niños.

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3.1.1 La inteligencia lingüística

Inteligencia Lingüística-Verbal, es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilización del lenguaje, haciendo hincapié en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos, etc. Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias, La fluidez verbal es una capacidad básica de la inteligencia lingüística. Esta ficha se va a centrar en el aprendizaje y dominio de una o varias lenguas; comprensión y expresión a nivel oral y escrito utilidad sirven para aprender idiomas y usar el lenguaje a través de la lectura, escritura y lengua hablada. Esto implica el dominio de los niveles fonológico (articulación o pronunciación), morfosintáctico (estructura interna de la frase) y semántico (significado) características para dominar una lengua es importante saber pronunciar para lo cual es necesario: percepción auditiva. Es la identificación, discriminación y segmentación de los fonemas análisis de las estructuras lingüísticas. Incluye el análisis y descubrimiento de las palabras que configuran una lengua, así como el orden de las oraciones y la alteración de su significado en función del lugar que ocupan las palabras. Ejercicios: Deletree y trate de pronunciar correctamente un listado de palabras, en el idioma que desea aprender. Aumenta el nivel de complejidad progresivamente con palabras más difíciles de pronunciar.

Con el mismo listado de palabras, intente escribir frases con sentido (nivel morfosintáctico y semántico) e intente expresarlas oralmente (nivel fonológico).

La lectura de libros, revistas o periódicos favorece el aprendizaje de idiomas. Es importante escribir un breve resumen y critica del mismo para reforzar el aprendizaje.

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Vea un video en el idioma que quiere aprender e intente captar las ideas más importantes a la vez que se concentra en la pronunciación. una vez finalizada la tarea intente reproducir por escrito y verbalmente lo que ha retenido. si tiene dificultades, visualice el video en pequeños intervalos de tiempo.

Trate de conversar con alguien sobre los temas que más le interesen en el idioma que desee aprender. es un buen método para desarrollar la fluidez verbal en otro idioma que no es el de origen aspectos que influyen.

Es necesaria una percepción auditiva normal, una correcta coordinación de los músculos fono articuladores y cierto grado de madurez cognitiva y psicológica. para que no exista problemas de comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito es fundamental que el sistema nervioso, el aparato fono articulador y los órganos de la vista y oído no sufran ninguna alteración habilidades complementarias la memoria, atención y fluidez verbal. (Inteligencia Linguistica, 2010)

La inteligencia lingüística, utilizada de manera didáctica y con eficiencia, constituye un proceso técnico-científico de ponderados beneficios, no tan solo para los niños que son los principales actores en el campo educativo; sino, la comunidad educativa en su conjunto y el propio Estado. No es desconocido para los educadores, la crisis de valores en el campo del ejercicio idiomático, lo cual constituye una preocupante falencia al momento de aprender un idioma extranjero, consecuentemente, el incursión hacia la Inteligencia lingüística, abre el camino a las aptitudes y destrezas en los escolares.

3.1.3 La metodología para el desarrollo de la inteligencia lingüística La inteligencia lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingüística.

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Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente o tal vez poéticamente. Esta inteligencia es normal en escritores, poetas, abogados, líderes carismáticos y otras profesiones que utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse.

La inteligencia lingüística se reconoce como una aptitud humana de largo estudio. La psicología evolutiva ha demostrado cómo el ser humano adquiere habilidades para comunicarse en forma efectiva de una manera rápida. Dado esto, la inteligencia lingüística se desarrolla con facilidad en personas con capacidades cognitivas eminentemente normales. Asimismo, los mecanismos de procesamiento de información asociados con esta inteligencia se ven afectados con facilidad cuando el cerebro sufre algún daño.

La comunicación con las demás personas es importante, y esta inteligencia es necesaria si se quiere obtener un buen desempeño en el campo social. Disciplinas como la Oratoria, la Retórica y la Literatura ayudan a desarrollarla, perfeccionarla y enriquecerla. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.

La lingüística obedece a aspectos biológicos, ubicados específicamente en el cerebro dentro de la llamada “área de Brocca”, que es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin problemas, pero sí tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

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a. Capacidades implicadas

Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.

a. Habilidades relacionadas

Hablar y escribir eficazmente.

a. Perfiles profesionales

Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

Definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; ante un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la inteligencia es .."Aquello que miden las pruebas de inteligencia". Además, el concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver ´problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender.

Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: “la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad”, de Woodrow, o “la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia”, de Bridgman. (Ericsson, 1960)

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Bajo esta base expuesta de manera general, la metodología que podría definirse para el desarrollo de la inteligencia lingüística, estaría promoviendo en los estudiantes temas que les permita usar las palabras de manera adecuada.

3.1.4 La inteligencia lingüística-verbal Es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. 3.2

La Literatura

En el siglo XVII se designaba lo que hoy denominamos “literatura” por medio de las palabras poesía o elocuencia. Durante el Siglo de Oro español, por poesía se entendía cualquier invención literaria, no necesariamente en verso, perteneciente a cualquier género literario. A comienzos del siglo XVIII, se comenzó a emplear la palabra literatura, para referirse a un conjunto de actividades que utilizaban la escritura como medio de expresión. A mediados del siglo XVIII Lessing, publica Briefe die neueste Literaturbetreffend, donde aparece “literatura” como un conjunto de obras literarias. A finales del siglo XVIII, el término literatura se enfoca en la cualidad estética de las obras literarias. Este concepto se puede encontrar en la obra de Marmontel, Eléments de littérature (1787), y en la obra de Mme. De Staël, De la littératureconsidérédans se rapportsavec les institutions sociales. En Inglaterra, en el siglo XVIII, la palabra literatura no se refería solamente a los escritos de carácter creativo e imaginativo sino que abarcaba el conjunto de escritos producidos por las clases instruidas: cabían en ella desde la filosofía a los ensayos, pasando por las cartas y la poesía. En la Inglaterra del siglo XVIII, la novela tenía mala reputación, y se le cuestionaba si debía pertenecer a la literatura. Por eso Eagleton sugiere que los criterios para definir el corpus literario en la Inglaterra del siglo XVII 34

eran ideológicos, circunscritos a los valores y a los gustos de una clase instruida. No se admitían las baladas callejeras ni los romances, ni las obras dramáticas. En las últimas décadas del siglo XVIII apareció una nueva demarcación del discurso de la sociedad inglesa. Eagleton nos cuenta que surge la palabra poesía como un concepto de la creatividad humana en oposición a la ideología utilitaria del inicio de la era industrial. Tal definición la encontramos en la obra Defensa of poetry (1821) de Shelley. En el romanticismo de la Inglaterra, el término literatura era ideario a sinónimos como visionario o inventivo. Pero no dejaba de tener tintes ideológicos, como en el caso de Blake y Shelley, para quienes se transformó en ideario político, cuya misión era transformar la sociedad mediante los valores que encarnaban en el arte. En cuanto a los escritos en prosa, no tenían la suficiente fuerza o el arraigo que los de la poesía, más bien tenían un significado peyorativo como vulgar, o carente de inspiración En la búsqueda de definir qué es literatura y qué es lo literario, surgieron movimientos de teoría literaria para estudiar y delimitar su objeto de Estudio: La literatura. A comienzos del siglo XX, el formalismo ruso se interesa por el fenómeno literario, e indaga qué hace que un texto sea literario, o sobre la literaturidad de la obra. Román Jakobson plantea que la literatura tiene particularidades en la forma, que la hacen diferente a otros discursos; una que llama función poética, que hace al lenguaje llamar la atención sobre sí mismo. En efecto, en la lengua de uso hay determinadas expresiones que se producen sólo porque producen un placer, un placer de naturaleza estética, en línea con lo que pensaba Aristóteles. El lenguaje combinaría recurrencias (repeticiones) y desvíos de la norma para enrarecerse, impresionar la imaginación y la memoria y llamar la atención sobre su forma expresiva. El lenguaje literario sería un lenguaje estilizado y trascendente, destinado a la perduración, muy diferente de la lengua de uso normal, destinada a su consumo inmediato. La literatura, por otra parte, exige una tradición sobre la que levantarse: Don Quijote de la Mancha no habría podido escribirse si no hubieran existido antes libros de caballerías, o al menos no ese Don Quijote de la mancha. Un texto literario no puede estimarse de forma inmanente y autónoma, sino como consecuencia de otros muchos textos y antecedente de otros). 35

Wolfang Kavser, a mediados del siglo XX, plantea cambiar el término de literatura por el de bellas letras (BellesLettres), diferenciándolas del habla y de los textos no literarios, en el sentido de que los textos literario-poéticos son un conjunto estructurado de frases portadores de un conjunto estructurado de significados, donde los significados se refieren a realidades independientes del que habla, creando así una objetividad y unidad propia. (Silva, 1972) Como podemos determinar, la literatura, más allá de su concepto, representa la historia de los pueblos, en ella encierra los episodios más elocuentes del desarrollo de la humanidad en sus diversos estadios; allí se encuentra impregnada el nacimiento de la humanidad y su evolución, bien podíamos decir, que la literatura apareció junto al hombre a través de la interpretación de las formas de vida y sus acontecimientos que generaron su desarrollo y que fue evolucionando hasta llegar a su perfección mediante el aparecimiento de las letras y escritores que supieron interpretar las vivencias de cada época que vivió la humanidad. 3.3 Literatura infantil

Haciendo, un rastreo en la sucesión del tiempo, una interpretación de los restos del pasado, esto es lo que pretendo a partir del término Literatura Infantil. Mi pretensión en un inicio aparentó simpleza, sin embargo al acercarme, el panorama se torna de muchos matices. La misma definición de literatura infantil es como un objeto vivo que ha cambiado con el tiempo, como el objeto mismo que designa: el conjunto de obras literarias de ficción destinadas a los niños, a lo infantil. Lo que hoy designamos con el nombre de Literatura Infantil, se ha visto entre la disputa de diversos factores que la han modelado y definido en el sentido que hoy la entendemos. Estos factores se refieren a un contexto social, económico, político que se traducen en la idea que tenemos del niño, del control de la procreación y la vida que continua más allá de nosotros. De igual forma, fue necesaria una economía que permitiera el acceso a la educación y a los libros a una mayoría, la diversidad y el incremento de la industria editorial. 36

Algo que pareciera ingenuo en un principio, se torna complejo y en pugna por varias fuerzas. De esta manera la literatura infantil se ve escindida entre un afán pedagógico y un deseo de hacer de la literatura infantil un arte literario lleno de fantasía, de mundos maravillosos que se contienen a sí mismos, sin faltar el juego, la danza de las palabras. En esta perspectiva ha habido quienes incluso niegan la existencia de la llamada literatura infantil. Por ejemplo, el escritor español Rafael Sánchez Ferlosio rechaza la existencia de la literatura infantil, porque para él, cualquier intento de adecuación lingüística, supone una degradación. Es hasta el siglo XX con sus avances en pedagogía, lingüística y psicología, que la literatura infantil es motivo de estudio y mirada seria. Así, en ensayos recientes es posible encontrar una definición de literatura infantil como sigue: “¿Qué es la literatura infantil? Para empezar, si la literatura, es un universo de palabras con ciertas reglas de juego propias; un universo de palabras que no nombra el universo de los referentes del mismo modo como cada una de las palabras que lo forman lo nombraría en otro tipo de discurso; un universo de palabras que, sobre todo, se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente a todo lo demás.” En este ensayo Graciela Montes empieza por definir como literatura algo que muchos dudan en nombrar como tal: la literatura infantil. Ella se detiene en la primera palabra de este binomio. Se deduce de las líneas citadas que la balanza se inclina por lo literario, por un compromiso con las palabras mismas. En general, este es el panorama de la literatura infantil actual, las reglas se han relajado, la presión de la pedagogía y la moral han cedido en el caótico mundo en que vivimos y los escritores se atreven a tomar las riendas del asunto. Parece ser que el juego, la fantasía, lo maravilloso -en el sentido en que lo define Todorov- ganan terreno. ¿Podríamos deducir de esto que se ha ganado la batalla, a favor de la libertad de la creación literaria? basta con observar nuestra realidad cotidiana para negarlo. La producción masiva y el consecuente consumo ponen en marcha otras fuerzas. Cuando las leyes del mercado mandan, se escribe mucho, se publica mucho, pero habría que 37

cuestionar la calidad de lo que se ofrece. En esta situación la crítica se vuelve un dique de contención contra las fuerzas del mercado. En nuestros tiempos no sólo se explota el cuento publicado en un libro sino su adaptación al cine, la adaptación en libros para colorear, en series de dibujos animados para televisión y un sin fin de artículos como mochilas, camisetas, juegos de video que habremos de asegurarnos que sean de la marca original del personaje que nos sedujo, porque también se producen millones de imitaciones made in china. En medio de la inundación de imágenes, de la perversión de las mismas pretendemos vivir sin el lenguaje verbal, incomunicados nosotros los adultos como los niños. De manera que el niño es objeto y sujeto de consumo, aunque el niño dependa de los mayores para consumir, los padres le comprarán los más innecesarios objetos que desee o cree desear, para que sea feliz, para que pare de llorar, porque está de moda, porque son símbolos de alto estatus el consumir ciertos objetos, en fin, el niño es rodeado de cosas. Entre estas cosas están los libros para niños. Y hubo que hablar de esto para retomar el segundo término del binomio, literatura infantil: lo infantil. Una característica fundamental de la literatura infantil es, que es un conjunto de obras dedicadas a lo infantil, al niño. Y este niño es una edad biológica y es una construcción social. En base a estos dos factores, y quizá más al segundo, es a esa imagen creada a quien hablamos, a quien se le escribe: “Esa cultura donada que ofrecen los adultos a los niños, esa imagen de niño que le devuelven al niño, no sólo forma parte de la cultura de cada época sino que la revela y la refleja con una evidencia sorprendente. Cada época tiene su imagen oficial de infancia y también sus conductas concretas en relación con los niños: hechos y símbolos, discursos y actos. ¿Cuál es la imagen del niño actual?, ¿cómo vemos al niño?, ¿cómo es esta visión que nos construimos? En el mejor de los casos nos esforzamos por verlo como un peculiar estado evolutivo del ser humano que definirá su vida adulta y su incorporación en una dinámica social. Lo vemos vulnerable, bello con la belleza propia de su edad, fresca, 38

espontánea, digna de protección, feliz incluso en la pobreza, inocente, dulce, asexuada, un ángel, decimos y ya estamos en la idealización. ¿Cómo llegar al lugar donde está el niño y verlo en toda su pequeña complejidad, con sus alegría, su tristeza e incluso su depresión? El incapaz de concentración, tan común entre nosotros, por el ruido actual, por los degradados alimentos, por tantos azúcares, al niño perdido en un mundo de adultos que no quieren serlo, en un mundo de Peter Panes, eternos adolescentes. Los padres, los adultos alrededor del niño, tema escabroso, pero para hablar de los niños también hay que hablar de temas muy adultos, de la familia, de papá, de mamá, hermanos, hermanas. Entonces es necesario hablar del término familia, de las oportunidades reales de ser que tienen los adultos, de su real ámbito de decisión y con esto no me refiero sólo al gran número de marcas entre las cuales puede elegir, sino a la realización de los sueños que le llenaban de expectación cuando niño, cuando adolescente. ¿El mundo actual, ofrece opciones reales para que esos soñadores se conviertan y se construyan en mujeres, en hombres? Todas estas preguntas y reflexiones y aún más son tema de numerosos libros infantiles. Muchos escritores y escritoras han decidido, con fortuna en muchos casos, hablar de estos temas a los niños y enfrentarlos con la complejidad del mundo, así que esto también es literatura infantil. Por lo pronto volvamos a nuestra preocupación inicial. En el transcurso histórico de nuestra civilización, en el devenir histórico que formó la herencia cultural que en este momento nos asfixia y nos libera a un tiempo, el concepto de literatura infantil se ha formado. Desde una literatura de la cual se han apropiado los niños y una expresamente escrita para ellos, desde la musicalidad del sonido: la tradición de la palabra hablada hasta el texto escrito e impreso por millares y en estos últimos tiempos el texto y el hipertexto que se multiplican en un espacio virtual. Como esta pretensión de definición está unida a la historia seguiremos en un esbozo histórico las obras que han pasado a la historia como las clásicas de la hoy nombrada Literatura Infantil. En este recorrido sigo el libro Historia portátil de la literatura infantil 39

de la investigadora madrileña Ana Garralón, publicado por la Editorial Anaya dentro de la serie la sombra de la palabra. (Montes, 2001) La literatura infantil ha tenido un largo recorrido hasta alcanzar un espacio importante en la formación del espíritu del niño. En la actualidad encontramos bellas y hermosas piezas literarias que hablan sobre la ternura intrínsecamente unida y dispuesta en expresar la dulzura angelical de los niños; incluso se puede citar en la actualidad la participación en este escenario de niños escritores los cuales expresan sus propias creaciones literarias; pero, considero que aún tiene mucho que dar la educación en este campo. Y es justamente el maestro el que tiene la invalorable misión de rescatar las cualidades y destrezas de los infantes, no tan solo por pretender formar poetas y/o escritores; sino, básicamente por formar en el niño un sujeto crítico de su propia realidad. Allí está la fuente de la inspiración literaria.

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CAPÍTULO IV PRODUCTO EDUCATIVO 4.1 Justificación La guía como instrumento didáctico considera como elemento medular el ingenio, creatividad, capacidad y necesidad de los docentes para trabajar con sus niños y niñas en el ámbito del desarrollo del lenguaje. Para desarrollar esta parte el profesor necesitará recurrir a su experiencia docente, a su ingenio y creatividad para encontrar los recursos y estrategias didácticas que le posibiliten la comunicación con los alumnos y la consecución de los objetivos específicos para cada ejercicio que desarrolle con su grupo. Los beneficiarios directos de la presente propuesta educativa son los niños y niñas de 3 a 4 años de edad; sin embargo vale la pena destacar como beneficiarios indirectos a los docentes de los centros infantiles, que son los que contaran con un instrumento didáctico de enorme valor, tanto técnico, como didáctico y científico. El objetivo fundamental de ésta propuesta didáctica es proponer a maestros y maestras una serie de estrategias didácticas que le lleven a fortalecer el desarrollo de lenguaje infantil desde el enriquecimiento del vocabulario y la construcción gramatical en grupos de 3 a 4 años de edad. 4.2 Estructura de la guía La guía está compuesta por tres grandes tipos de ejercicios para el desarrollo de la inteligencia lingüística: 1. Ejercicios para el trabajo de motricidad fina del lenguaje. Desarrollados en el apartado denominado “Ritmo y musicalidad” 2. Ejercicios para el trabajo de la verbalización. Desarrollados en el apartado denominado “Club del cuento”. 41

3. Ejercicios para el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario. Desarrollados en el apartado denominado “Juegos de palabras”.

Para cada ejercicio se presenta la siguiente estructura. Descripción del ejercicio Objetivo del ejercicio Recursos del ejercicio Sugerencias metodológicas para el ejercicio Evaluación del ejercicio Esta propuesta de estrategias didácticas para los maestros y maestras pretende fortalecer el desarrollo del lenguaje o la inteligencia lingüística y ser un apoyo para el trabajo docente. Cada docente de acuerdo a su experiencia y necesidades de aprendizaje utilizará las que considere pertinentes o implementará otras. 4.3 Contenidos Los contenidos están en función de cada uno de los ejercicios que se han seleccionado tomando en cuenta la diversidad cognitiva, cuya tendencia conduce al desarrollo de la Inteligencia Lingüística a través del arte literario. A continuación se presenta una serie de ejercicios, que bien podríamos definirlo como sugerencias, pero no es más que eso: sugerencias didácticas que se enriquecerán en el aula .Cada docente de acuerdo a su experiencia docente utilizará las que considere pertinentes o implementará otras.

42

CONCLUSIONES

Cada ejercicio que se desarrolle con los niños de 3 a 4 años de edad se podrá conseguir un adecuado aprendizaje y a largo plazo. Descripción de los ejercicios Los ejercicios que se presentan en este trabajo de investigación son para el desarrollo de la Inteligencia Lingüística como: Ejercicios de Ritmo y Musicalidad Ejercicios para Club de Cuento Ejercicios de Juegos de Palabras Cada uno de estos ejercicios contiene Descripción del ejercicio, Objetivo del ejercicio, Recursos del ejercicio, Sugerencias metodológicas para el ejercicio Evaluación del ejercicio Para mejor comprensión citare un ejemplo de los ejercicios que constan en el producto de ritmo y musicalidad.

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Ejercicio Nº 1

Descubriendo el espacio

a.- Descripción del ejercicio

Ubicar al grupo en un espacio amplio y seguro para evitar accidentes, puede ser la misma clase, pero preferentemente hacerlo en un patio. Si el ejercicio se realiza en el patio es necesario dar las instrucciones antes de salir, asegurándose de que todos están prestando atención. Salir en fila y organizar una ronda en el patio. Poner música de fondo, utilizar ritmos propios de la zona en la que viven los niños y se usan en sus festividades, pero también utilice otros ritmos muy marcados. Desplazarse libremente por el espacio total. Caminar lento/rápido según el ritmo de la música de fondo. Desplazarse y detenerse con distintos tipos de consignas auditivas: al escuchar un pito, al escuchar un aplauso, al escuchar un grito, al escuchar un instrumento musical. b.- Objetivos del ejercicio Ejercitar la motricidad del habla desde movimientos corporales gruesos y finos. Ejercitar la escucha y el cumplimiento de consignas auditivas.

c.- Recursos del ejercicio

Espacio físico despejado Grabadora o equipo de música. Variedad de géneros musicales Pitos, panderetas, maracas, etc. O cualquier objeto para dar consignas auditivas. Cintas adhesivas, lana, cuerdas, tizas de colores, etc. Para marcar los caminos. Rimas, versos, canciones sencillas.

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d.- Sugerencias Metodológicas

Este ejercicio se puede realizar al menos en tres períodos distintos, combine los ejercicios que se proponen y haga su propia rutina. Procure que cada nueva sesión tenga alguna variante como la que sugiero para que los niños no se aburran. Caminar por espacios limitados: un camino ancho, un camino angosto, una línea recta, zigzag, caminos y líneas curvas, onduladas y circulares. Acompañe estos desplazamientos con una historia de modo que los niños imagine que van por un puente o por río o cualquier otro espacio. Caminar y agacharse al escuchar una consigna. Trotar o correr de un extremo al otro, gritar al llegar a cada extremo. Caminar y marcar el ritmo con los pies pisando fuerte. Caminar y marcar el ritmo con aplausos. Caminar y marcar el ritmo haciendo sonidos con la boca. Reírse a carcajadas y caer al piso. Respirar y relajarse. Repetir el ejercicio. Caminar o trotar repitiendo rimas. Bailar por el espacio total, seguir limitando el espacio hasta bailar en el propio terreno.

e.-Evaluación del Ejercicio

Nivel

Destreza

Alto

Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza el ejercicio con motivación Cambia de ritmo en sus movimientos Sigue el ritmo marcado en cada ejercicio Se orienta en el espacio. Reproduce sonidos y ritmos con las manos y los pies 45

de

Logro Medio

Bajo

RECOMENDACIONES

Después de haber realizado un análisis de investigación con los niños/niñas de 3 a 4 años de edad se les recomienda

que los docentes pongan en práctica estas estrategias

metodológicas, que servirán para el desenvolvimiento y desarrollo de los niños/niñas, logrando así un aprendizaje significativo.

Se sugiere que la guía didáctica

sea un instrumento de apoyo para el docente en la

enseñanza aprendizaje de los niños/niñas.

El docente será el responsable de lograr en los niños/niñas de 3 a 4 años de edad un aprendizaje, creativo, significativo y a largo plazo de acuerdo a las técnicas que utilicen en el nivel inicial.

El niño de educación inicial viene ante él una valiosa herramienta que le permite interactuar con las personas que les rodean, decir lo que quieren, lo que piensan, lo que necesitan, dicha herramienta es el lenguaje el cual está íntimamente relacionado con su desarrollo y su crecimiento integral, para lo cual es de valiosa importancia el maestro.

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LISTA DE REFERENCIAS

Aguilar, M. (1972). La Asimiliacion del Contenido de la Enseñanza. La Habana: para la Educacion. Bock, G. (2007). Psicologia. Madrid. Bruer, J. (1998). Una Ciencia de Aprendizaje. Madrid: Paidos. Ericsson, E. (1960). Infancia y Sociedad. Buenos Aires: Homes. Inteligencia Linguistica. (15 de febrero de 2010). Recuperado el 3 de junio de 2013, de http:www.inteligencia-linguistica.com L. Merani, A. (1969). Psicologia y Pedagogia. Mexico: Grijalbo. Martinez, N. (2005). La Figura y la Funcion del profesor. Mexico: Grijalbo. Montes, G. (2001). El Corral de la Infancia. Mexico: Grijalbo. Roger, G. (1999). Las Actuales en Pedagogia. Mexico: Grijalbo. Silva, A. (1972). Teoria de la Literatura. Madrid: Gredas S.A. Trujillo, G. (22 de Abril de 2009). Investigacion de Campo. (A. Marin, Entrevistador) Latacunga, Cotopaxi, Ecuador.

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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE QUITO

CARRERA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Tesis previa a la obtención del título de: LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN DOCENCIA BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE

TEMA: GUÍA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA A TRAVÉS DEL ARTE LITERARIO PARA LOS NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD DEL CENTRO EDUCATIVO “GÉNESIS”DE LA PARROQUIA MATRIZ DEL CANTÓN LATACUNGA DURANTE EL AÑO LECTIVO 2009-2010”

AUTORA:

ANA CECILIA MARÍN TERÁN

DIRECTORA:

TATIANA ROSERO

Quito, enero del 2014

ÍNDICE

PRESENTACIÓN..................................................................................................... 1 GUÍA DIDÁCTICA

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA LOS

NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD........................................................... 2 1.1 Características del desarrollo de niños/niñas de 3 a 4 años de edad..................... 2 1.1.2 Desarrollo Físico................................................................................................ 2 1.1.3 Desarrollo Social y Emocional..........................................................................

2

1.1.4 Desarrollo Intelectual......................................................................................... 2 1.2 Niños/Niñas de 3 a 4 años de edad.......................................................................

3

1.2.1 Desarrollo Físico................................................................................................ 3 1.2.2 Desarrollo Social y Emocional..........................................................................

3

1.2.3 Desarrollo Intelectual......................................................................................... 3 1.2.4 Evaluación de Ejercicio.....................................................................................

4

1.2.5 Entonación.........................................................................................................

4

1.2.6 Matización.........................................................................................................

4

1.2.7 Claridad.............................................................................................................. 4 1.2.8 Timbre................................................................................................................ 4 1.2.9 Énfasis................................................................................................................ 5 1.2.10 Seguridad.........................................................................................................

5

1.2.11 Agilidad de Expresión.....................................................................................

6

1.2.12 Sugerencias metodológicas generales para el desarrollo de la inteligencia lingüística................................................................................................................... PRIMERA PARTE..................................................................................................... 2.1 Ejercicios para el desarrollo de la inteligencia lingüística....................................

6 8

8

2.1.1 Ritmo y musicalidad..........................................................................................

8

2.1.2 Evaluación general de los ejercicios de ritmo y musicalidad............................

20

SEGUNDA PARTE 3.1 Entrevistando a los personajes del cuento............................................................

21

3.1.1 Club del cuento..................................................................................................

21

3.1.2 Evaluación general de los ejercicios del club del cuento................................... 32 TERCERA PARTE....................................................................................................

33

4.1 Nominación de animales....................................................................................... 33 4.1.1 Juegos de palabras.............................................................................................

33

4.1.2 Evaluación general de los ejercicios de juegos de palabras............................... 42 SELECCIÓN DE CUENTOS Y POESÍAS PARA APOYO DOCENTE...........

43

5. Sugerencias metodológicas para los ejercicios...................................................... 47 5.1 Evaluación de los ejercicios.................................................................................. 48 5.1.1 Lecturas sugeridas.............................................................................................

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CUENTOS PARA NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD EN SU ENSEÑANZA APRENDIZAJE..............................................................................

49

LISTA DE REFERENCIAS....................................................................................... 63

PRESENTACIÓN

“Elaboración y aplicación de una guía didáctica para desarrollar la inteligencia lingüística a través del arte literario para los niños de 3 a 4 años de edad del Centro Educativo “Génesis” de la parroquia Matriz del cantón Latacunga durante el año lectivo 2009-2010”.Tiene como objetivo reflexionar sobre la importancia que tiene las Inteligencias Múltiples y su desarrollo a través de la Inteligencia Lingüística, con una aplicación razonada, útil y atractiva que nos proporciona el Arte Literario Infantil dentro de su extensa progresión. Esta guía consiste en una propuesta didáctica interesante, divertida y útil para niños y niñas de 3 a 4 años de edad. Contiene una serie de ejercicios dosificados según su complejidad. Es una estrategia metodológica para fijar aprendizajes lingüísticos significativos y diseñados para formar parte de las actividades diarias de niños y niñas de 3 a 4 años. Tiene como finalidad que los niños y niñas desfruten con los ejercicios de oralidad por medio de la Literatura infantil. Esta guía está dirigida o A los niños y niñas de 3 a 4 años de edad quienes se preparan para su propio proceso de aprendizaje. o A los maestros y maestras quienes son los que promueven los aprendizajes en el aula, los encargados de formar a estudiantes dentro de sus propias capacidades en donde sus destrezas y aptitudes jueguen el rol de formación integral del educando.

1

GUÍA

DIDÁCTICA

DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

PARA

LOS

NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD

1.1 Características del desarrollo de niños/niñas de 3 a 4 años de edad

1.1.2 Desarrollo Físico: Pueden manejar un triciclo. Pueden atrapar una pelota. Pueden pararse en un pie. Ellos construyen torres con 6 ó 9 bloques. Pueden caminar de puntillas. Pueden saltar horizontalmente. Ellos pueden manipular pequeños objetos como rompecabezas, o poner figuras en su correspondiente lugar. A los tres años pueden manchar o jugar con pintura. Pueden dibujar o pintar en forma circular y horizontal. Ellos crecen aproximadamente 3 pulgadas en un año.

1.1.3 Desarrollo Social y Emocional.- Ellos necesitan conocer reglas claras y cuáles son las consecuencias por romper las reglas. Ellos disfrutan dramatizar con otros niños. Sus emociones son por lo general más profundas pero muy cortas. Ellos necesitan ser estimulados para expresar sus sentimientos con palabras. A los 3 años, los niños empiezan a aprender a compartir.

1.1.4 Desarrollo Intelectual.- Los pre-escolares aprenden mejor haciendo. Ellos necesitan variedad de actividades. Necesitan espacio tanto dentro de la casa (o la

2

escuela) como afuera. Necesitan un equilibrio entre juegos activos y juegos calmados o callados. Pueden expresar sus necesidades, ideas y preguntas. El tiempo de atención se extiende un poco más de manera que ellos pueden participar en actividades de grupo. (Ordoñez, 2005)

1.2 Niños/ niñas de 4 años de edad

1.2.1 Desarrollo Físico.- Corren de puntillas y galopan. Se suben y mueven solos en un columpio. Saltan en un pie. Lanzan la pelota a las manos. Tienen más control sobre los pequeños músculos. Ellos pueden representar cuadros o figuras (por ejemplo, cuadros de flores, personas, etc.) A ellos les gusta abrir y cerrar cremalleras (zippers), abotonar y desabotonar ropa. Se visten por sí mismos. Les gusta amarrar las cintas de sus zapatos. Pueden cortar sobre la línea con tijeras. Pueden hacer diseños y letras básicas. Ellos son muy activos y muy agresivos en sus juegos.

1.2.2 Desarrollo Social y Emocional.- A los cuatro años, los niños tienen amigos imaginarios. Ellos tienden a hablar de sí mismos (jactarse) y ser mandones. Tienen una imaginación muy activa. Necesitan sentirse importantes y estimados. Algunas veces son agresivos pero desean tener amigos y disfrutan estar con otros niños. Disfrutan pretendiendo ser adultos importantes como mamá, papá, el doctor, el cartero, la enfermera o el policía. Ellos aprecian ser elogiados por sus éxitos. Necesitan oportunidades para sentirse más libres e independientes. Los juegos y otras actividades ayudan a los pre-escolares a aprender a tomar turnos. 1.2.3 Desarrollo Intelectual.- A los 4 años, los niños hacen muchas preguntas, incluyendo "¿Cómo?" y "¿Por qué?". Ellos hablan mucho. Su lenguaje incluye palabras sin sentido y malas palabras. Disfrutan discusiones serias. A esta edad deben entender

3

conceptos básicos tales como números, tamaño, peso, color, textura, distancia, tiempo y posición. Su habilidad para clasificar y la capacidad de razonar están desarrollando. 1.2.4 Evaluación del Ejercicio Para medir el avance en el desarrollo de las destrezas oratorias en los niños y niñas de 3 a 4 años de edad es recomendable los siguientes ejercicios, los mismos que deben ser registrados de manera individual con la finalidad de avanzar en el desarrollo de las destrezas oratorias: 1.2.5 Entonación Este espacio se medirá la destreza en la afinación, armonía y acento, que demuestre el niño o la niña al expresar un canto o una recitación. 1.2.6 Matización En este escenario que se utilizará, de manera especial cuando tenga que expresarse a través del dibujo algunas de sus vivencias familiares o escolares, se medirá de manera preferente los colores que utiliza, capaz que la pigmentación tenga armonía en su conjunto 1.2.7 Claridad En el desarrollo de estas actividades, el docente debe tomar en cuenta que el ambiente en donde trabaje el estudiante, se encuentre con la suficiente iluminación creando un ambiente agradable de acuerdo a los intereses del niño o la niña. 1.2.8 Timbre Se refiere al timbre de voz que con el que se pronuncia las palabras al expresar u canto o un poema, o simplemente, en una conversación. De estas expresiones se puede deducir la capacidad del estudiante en la oratoria, debiendo el docente crear un registro de niños y niñas que tiene de manera innata estas destrezas.

4

1.2.9 Énfasis Es otro de los campos deben ser observadas con prolijidad por parte de los docentes, pues se trata de una destreza vinculante a la prosopopeya, prosa, garbo, aptitudes que siendo innatas, debe ser cultivadas en proyección de formar dirigentes desde tempranas edades. Su registro es de importante valor tanto para el establecimiento, como para el niño o la niña.

1.2.10 Seguridad

El niño o la niña entre 3 a 4 años de edad, generalmente suelen demostrar cierta timidez, incluso para quedarse en su nuevo ambiente escolar demora cierto tiempo hasta que se adapte a su nuevo escenario; estos síntomas de no adaptación son naturales, todo depende de las estrategias que la escuela utilice para que este proceso no se alargue por mucho tiempo; sin embargo, el docente tiene la oportunidad de evaluar en su pupilos desde inicio de la presencia misma del niño o la niña con miras justamente a discriminar, cuál y cuántos de ellos demuestran comportamientos de seguridad en sus actividades.

La actitud de seguridad en el niño es una clara señal de que éste tiene destrezas óptimas para la oratoria, consecuentemente el docente tiene la tarea de fortalecer esas aptitudes a través de las actividades escolares, tales como: canto, recitación, exposición de temas con motivos especiales, entre otras tareas propias de la escuela.

5

1.2.11 Agilidad de expresión

Este campo también representa un área importante para evaluar dentro de las actividades de la oratoria. En los niños y niñas de 3 a 4 años de edad, se puede evaluar a través de las siguientes manifestaciones:

Cuando el niño o la niña dialoga con sus amigos o amigas Cuando el niño a la niña dialoga con sus padres Cuando el niño o la niña dialoga con el docente Cuando el niño o la niña dialoga con personas adultas Cuando el niño o la niña interviene en el aula de clase (Ordoñez, 2005, pág. 77)

En fin, serán muchas las oportunidades en la que se descubra en el niño/niñas que tiene estas destrezas, las mismas que al ser registradas, ayudará de manera positiva a fortalecer estas destrezas en el campo de la oratoria.

1.2.12 Sugerencias metodológicas generales para el desarrollo de la inteligencia lingüística. Aproveche distintos períodos del horario de clases, sobre todo las horas destinadas al lenguaje. Aunque el desarrollo de la inteligencia lingüística se trabaja permanentemente ya que el lenguaje es el medio de trabajo de todas las áreas del desarrollo infantil y del currículum.

Al inicio de cada jornada dé una cordial bienvenida a las niñas y niños. Si está iniciando el año escolar y no los conoce utilice alguna técnica lúdica que prepare al grupo a la participación.

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Siempre tenga en cuenta la edad del grupo, su nivel y a tiempo de atención es muy corto, por eso la actividad total debería trabajarla entre 15 y 20 minutos.

Preste atención al niño o niña cuando está hablando, mírelo a los ojos y demuestre interés en lo que dice y hace.

Corrija los errores de pronunciación de una manera natural pronunciando correctamente la palabra y sin ridiculizar al niño. No es necesario que le pida repetir la palabra de modo correcto, el niño se dará cuenta de su error al escuchar a su docente.

Elabore y presente un buen material para la motivación y para el desarrollo del ejercicio. Se pretende que estos ejercicios sean momentos alegres y recreativos en los que se escucha y habla.

De pautas o normas al grupo para que aprendan a escuchar. Puede ser una canción, un gráfico o sonidos que al ser escuchados o vistos van asociando que es el momento de hacer silencio y prestar atención.

Luego del desarrollo de cada ejercicio recuerde evaluar y registrar los logros de cada niña y niño, de modo que cada semana constante el avance individual y grupal de sus niños.

Cada ejercicio puede repetirse al menos tres veces en distintos períodos y días, solo tenga en cuenta hacer algún cambio en los objetos que utiliza o en la música para que el niño no se aburra y siempre esté motivado a que habrá algo nuevo. (Naranjo, 1982)

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PRIMERA PARTE

2.1 Ejercicios para el desarrollo de la inteligencia lingüística.

2.1.1 Ritmo y musicalidad En el desarrollo del lenguaje el ritmo y musicalidad son fundamentales para su aprendizaje. Así las niñas y niños aprendan a hablar con buen volumen de voz, sin gritar, con buen ritmo y velocidad, a hacer pausas, a comunicarse con buena entonación diferenciando cuando se trata de una pregunta o de una exclamación o de una afirmación. Para esto la música es un buen recurso, no solo hace más viva una clase, sino que ayuda a la relajación, concentración y a desarrollar destrezas para escuchar y reproducir sonidos y también destrezas y capacidades expresivas, musicales y psicomotoras del niños/niñas.

Ejercicio Nº 1 Descubriendo el espacio a.- Descripción del ejercicio -

Ubicar al grupo en un espacio amplio y seguro para evitar accidentes, puede ser la misma clase, pero preferentemente hacerlo en un patio. Si el ejercicio se realiza en el patio es necesario dar las instrucciones antes de salir, asegurándose de que todos están prestando atención. Salir en fila y organizar una ronda en el patio.

-

Poner música de fondo, utilizar ritmos propios de la zona en la que viven los niños y se usan en sus festividades, pero también utilice otros ritmos muy marcados.

-

Desplazarse libremente por el espacio total.

-

Caminar lento/rápido según el ritmo de la música de fondo.

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-

Desplazarse y detenerse con distintos tipos de consignas auditivas: al escuchar un pito, al escuchar un aplauso, al escuchar un grito, al escuchar un instrumento musical.

b.- Objetivos del ejercicio -

Ejercitar la motricidad del habla desde movimientos corporales gruesos y finos.

-

Ejercitar la escucha y el cumplimiento de consignas auditivas.

c.- Recursos del ejercicio -

Espacio físico despejado

-

Grabadora o equipo de música.

-

Variedad de géneros musicales

-

Pitos, panderetas, maracas, etc. O cualquier objeto para dar consignas auditivas.

-

Cintas adhesivas, lana, cuerdas, tizas de colores, etc. Para marcar los caminos.

-

Rimas, versos, canciones sencillas.

d.- Sugerencias Metodológicas

Este ejercicio se puede realizar al menos en tres períodos distintos, combine los ejercicios que se proponen y haga su propia rutina.

-

Procure que cada nueva sesión tenga alguna variante como la que sugiero para que los niños no se aburran.

-

Caminar por espacios limitados: un camino ancho, un camino angosto, una línea recta, zigzag, caminos y líneas curvas, onduladas y circulares. Acompañe estos desplazamientos con una historia de modo que los niños imagine que van por un puente o por río o cualquier otro espacio.

-

Caminar y agacharse al escuchar una consigna.

-

Trotar o correr de un extremo al otro, gritar al llegar a cada extremo.

9

-

Caminar y marcar el ritmo con los pies pisando fuerte.

-

Caminar y marcar el ritmo con aplausos.

-

Caminar y marcar el ritmo haciendo sonidos con la boca.

-

Reírse a carcajadas y caer al piso. Respirar y relajarse. Repetir el ejercicio.

-

Caminar o trotar repitiendo rimas.

-

Bailar por el espacio total, seguir limitando el espacio hasta bailar en el propio terreno. (Garcia A. , 1988, pág. 52) e.- Evaluación del Ejercicio

Destreza Alto Medio Bajo

Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza el ejercicio con motivación Cambia de ritmo en sus movimientos Sigue el ritmo marcado en cada ejercicio Se orienta en el espacio. Reproduce sonidos y ritmos con las manos y los pies

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Ejercicio Nº2 Vamos a imitar

a.- Descripción del ejercicio

Para la imitación de sonidos es básico empezar con sencillos ejercicios de atención y concentración. Luego pasar a ejercitar la discriminación o diferenciación de las fuentes sonoras que producen un sonido. Finalmente se producirá la imitación de ruidos, sonidos, palabras como fase de expresión o verbalización.

- Prestar atención y discriminar ruidos con los ojos cerrados: golpe en la puerta, golpe en la mesa, caída de un golpe de madera, de uno de metal, arrastrar una silla, palmadas, con la boca: pum-pum, tic-tac, llanto, besos, choque entre labios, etc. -

Discriminar el ruido con los ojos abiertos.

-

Producir ruido con los mismos objetos, varias veces. Cuando produzcan sonidos con la boca ayudar al niño a colocar los labios y lengua en la posición correcta.

-

Prestar atención y discriminar sonidos con los ojos cerrados: risa timbre del teléfono, voz de la maestra, onomatopeyas de animales.

-

Discriminar el sonido con los abiertos y reproducir los sonidos de los objetos o animales utilizados. Ayudar al niño a colocar los labios y lengua en la posición correcta.

b.- Objetivo del ejercicio

Ejercitar la atención, comprensión, discriminación auditiva y reproducción de sonidos poniendo los órganos articulatorios en la posición correcta.

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c.- Recursos del ejercicio -

Objeto del entorno

-

Instrumentos musicales

-

Muñecos, juguetes de animales y otros objetos

-

Espejo plástico (por seguridad evite el uso de espejos de vidrio)

d.- Sugerencias Metodológicas para el ejercicio

Este ejercicio se puede realizar con las siguientes variaciones: -

Imitar movimientos de los animales conocidos por los niños.

-

Reproducir onomatopeyas de los animales.

-

Jugar dominó o cartas o loterías de los animales. Cada vez que encuentre una pareja del animal, debe producir su sonido e imitar sus movimientos.

-

Discriminar y reproducir sonidos de instrumentos musicales: guitarra (rin-rin-,rin), tambor etc. Antes de poner ejemplo de los sonidos, escuche las reproducciones que es capaz de hacer el niño.

-

Discriminar y reproducir sonidos vocálicos: a, e, i, o, u . Trabaje con una sola vocal cada vez. Indique al niño cómo tomara el aire correctamente y luego como botarlo poniendo en buena posición los labios, la lengua, la abertura de la boca al botar el aire.

-

Producir el sonido de la vocal con volumen alto.

-

Producir el sonido de la vocal con volumen bajo. Combinar volumen alto y bajo.

-

Producir el sonido de la vocal en tiempo largo.

-

Producir el sonido de la vocal en tiempo corto. Combinar sonidos largos y cortos.

-

Decir palabras que empiece con el sonido de la vocal.

-

Dibujar objetos que empiecen con el sonido de la vocal.

-

Dibujar objetos que empiecen con el sonido de la vocal.

-

Pensar y decir palabras que tengan el sonido de la vocal al final o en alguna parte de la palabra.

-

Dibujar objetos que tengan el sonido intermedio o final de la vocal.

12

-

Discriminar y reproducir sonidos consonánticos. Empezar con los de fácil articulación a esta edad: t, d, m, p. Incluir luego los de difícil articulación: k, s, f, j, etc. Indique cómo producir correctamente el sonido.

-

Producir el sonido combinando con las vocales.

-

Repetir sílabas y palabras sencillas que contengan la consonante que se quiera ejercitar cada vez. Dele ritmo y musicalidad a los sonidos que se van repitiendo.

-

Inventar y decir sencillos trabalenguas que contengan el sonido ejercitado. Por ejemplo, con el sonido de la “j”: Juan, Juan come pan. (Garcia A. , 1988, pág. 54)

e.- Evaluación del Ejercicio

Nivel de logro Destreza

Alto

Está atento a las instrucciones y las sigue Reconoce la fuente de donde viene el sonido. Reproduce sonidos largos, cortos, altos, bajos Reproduce sonidos y ritmos con las manos y los pies Imita sonidos onomatopéyicos. Articula sonidos vocálicos Articula sonidos consonánticos

13

Medio

Bajo

Ejercicio Nº3

Festival de la canción "Génesis”

a.- Descripción del ejercicio

Ambientar la clase como un auditorio o teatro para realizar el festival de la canción. Preparar de modo previo en las clases de grafo plásticas los micrófonos, trajes de los cantantes, decoración del escenario, etc. Este juego dramático debe despertar interés, pero no ansiedad en los niños, por eso, es recomendable realizarlo como primera experiencia solo entre el grupo y su maestra o maestro.

La idea central es que cada niña y niño escoja una canción. La de su preferencia, de cualquier tipo y género. El único requisito es que sepa bien al menos un fragmento de esta canción.

Recuerde que no se trata de un concurso, sino de un momento para establecer vínculos de amistad y pretextos para comunicarse.

b.- Objetivo del ejercicio

Fomentar las relaciones sociales y comunicativas, a través de experiencias musicales que permitan la sensibilización motriz, visual y auditiva.

c.- Recursos del ejercicio -

Aula o auditorio

-

Grabadora o equipo de música

-

Variedad de géneros musicales

-

Papel de colores, retazos de tela, cartulina, fómix, cintas, escarcha, etc.

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-

Tijeras, goma, cinta adhesiva, lana, etc.

-

Material para dibujo

-

Canciones sencillas

-

Cámara de fotos

-

Grabadora de audio

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio

A través de este proceso se puede hacer como variación un festival de la recitación o poesía. (Garcia A. , 1988, pág. 56)

e.- Evaluación del ejercicio

Nivel de logro Alto Medio

Destreza Tiene ritmo en sus interpretaciones Disfruta de su presentación. Participa en los diferentes momentos de la actividad. Respeta la presentación de sus compañeros. Vocaliza correctamente Participa en la elaboración del material que será utilizado en el evento. Conversa de su presentación y la de sus compañeros.

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Bajo

Ejercicio Nº 4

Ronda de puente de Aviñón

a.- Descripción del ejercicio

Forme a los niños en círculo tomados de las manos. Cante la canción Sobre el puente de Aviñón, realizando los movimientos que describe la canción.

b.- Objetivo del ejercicio

- Lograr la integración con sus iguales en una situación lúdica. - Integrar grupos de iguales y establecer relaciones de amistad

c.- Recursos del ejercicio

Espacio abierto, niños/niñas. Sobre el puente de Aviñón, Todos cantan, todos bailan, Sobre el puente de Aviñón, ¡Todos cantan y yo también!

Hacen así, así las lavanderas, Hacen así, así me gusta a mí.

Sobre el puente de Aviñón, Todos cantan, todos bailan, Sobre el puente de Aviñón, ¡Todos cantan y yo también!

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Hacen así, así los carpinteros, Hacen así, así me gusta a mí. Las costureras…… Los pasteleros…… Los bomberos……. Las maestras…….. Los carteros………

d.- Sugerencias metodológicas

Este ejercicio se puede realizar con las siguientes variaciones. -

Motivar a los niños a que formen parejas y que con ellas inventen nuevos movimientos.

-

Explique que cuando usted de la señal, todos deberán cambiar de pareja e inventar nuevos movimientos. (Garcia A. , 1988, pág. 58)

e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza el ejercicio Cambia de ritmo en sus movimientos Tiene ritmo para hacer los movimientos Reconoce a los personajes de la canción. Es capaz de dibujar a los personajes de la canción. Canta de acuerdo al ritmo de la canción Canta y baila siguiendo el ritmo marcado Dramatiza acciones

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Bajo

Ejercicio Nº 5

Vocalizando

a.-Descripción del ejercicio

Se ubican en círculo la maestra y los niños, tomados de las manos, la maestra empieza a cantar toda la canción, luego continúan cantando verso por verso hasta que los niños aprendan, enfatizando la pronunciación de las vocales.

b.- Objetivo del ejercicio - Mejorar la producción de sonidos vocálicos.

c.- Recursos del ejercicio

Niños, canciones. La mar estaba serena, Serena estaba la mar, La mar estaba serena,

AE

Serena estaba la mar. Con –aLa mar astabasarana,

IO

Saranaastaba la mar, La mar astabasarana, Saranaastaba la mar. Con –e-:…………

U

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d.- Sugerencia metodológica para el ejercicio

Cambie las vocales, empleando sólo la a, la e, la i, la o, y la u.

-

Ubique a los niños en un círculo.

-

Primero cante toda la canción y luego repítala verso por verso, para que los niños la aprendan, enfatizando la pronunciación de las vocales.

-

Haga varios ejercicios de verbalización y vocalización utilizando otras canciones que se presten para este tipo de ejercicio. (Garcia A. , 1988, pág. 60)

e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza el ejercicio Cambia de ritmo en sus movimientos Tiene ritmo para hacer los movimientos Vocaliza correctamente Articula sonidos vocálicos Canta de acuerdo al ritmo de la canción Canta y baila siguiendo el ritmo marcado Reproduce sonidos y ritmos con las manos y los pies

19

Bajo

2.1.2 Evaluación general de los ejercicios de ritmo y musicalidad

La evaluación tiene una intención formativa y está orientada al logro de los objetivos propuestos en este grupo de ejercicios. Luego de aplicar estos ejercicios y sus variantes, es decir las que el docente haya modificado y realizado adicionalmente, observe y registre si sus niñas y niños lograron los objetivos iníciales de cada ejercicio. Nivel de logro Objetivos Ejercitar

la

motricidad

Alto

del

habla

desde

movimientos corporales gruesos y finos. Ejercitar la escucha y el cumplimiento de consignas auditivas. Ejercitar la atención, comprensión, discriminación auditiva y reproducción de sonidos poniendo los órganos articulatorios en la posición correcta. Fomentar

las

comunicativas,

relaciones a

través

de

sociales

y

experiencias

musicales que permitan la sensibilización motriz, visual y auditiva. Lograr la integración con sus iguales en una situación lúdica. Integrar grupos de iguales y establecer relaciones de amistad. Mejorar la producción de sonidos vocálicos.

20

Medio

Bajo

SEGUNDA PARTE

3.1 Entrevistando a los personajes del cuento

3.1.1 Club del cuento

a.- Descripción del ejercicio

Organizar la hora del cuento y leer las historias favoritas de los niños en cada sesión y otras nuevas historias. Cada lectura está acompañada de títeres de los personajes del cuento que interactúan con el grupo de niños y al final de la historia son invitados a una importante entrevista en el salón de clases.

b.- Objetivo del ejercicio

Desarrollar la expresión oral y la imaginación.

c.- Recursos del ejercicio -

Cuentos

-

Títeres

-

Cartulina

-

Palos de helado

-

Goma y lana.

d.- Sugerencia metodológica para el ejercicio Como sugerencia los niños dibujen a los personajes y creen sus propias historias.

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e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza el ejercicio Escucha con atención Propone ideas diferentes Utiliza vocabulario nuevo Produce oraciones completas Narra cuentos Crea cuentos Pide la palabra para participar Relaciona los cuentos actuales con narraciones escuchadas anteriormente.

22

Bajo

Ejercicio Nº 1

Inventemos historias

a.- Descripción del ejercicio -

Narre un cuento conocido. Durante la lectura del cuento pídale a los niños que cierren los ojos e imaginen las situaciones propuestas. A continuación presentamos algunas escenas del cuento:

-

Proponga a los niños que inventen nuevas situaciones o cambien los personajes de la historia.

b.- Objetivo del ejercicio

Desarrollar el pensamiento simbólico y la fantasía.

c.- Recursos del ejercicio -

Cuentos

-

Grabadora

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio -

Contar historias absurdas de carros que vuelan, de peces que caminan, etc.

-

Inventar finales distintos en cada historia.

-

Cambiar de personajes, por ejemplo si el cuento es de los enanitos trabajar la historia en un segundo momento con los cerditos.

-

Cambiar la historia presentado el lado contrario del personaje, por ejemplo un lobo bueno que ayuda a construir la casa a los cerditos.

-

Responder preguntas claves que le ayuden a identificar los cambios en la historia.

-

Recuerde que un cuento nos permite realizar diferentes modificaciones como: dramatizar escenas, imitar a los personajes.

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e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Comprende las instrucciones para el ejercicio Imagina y verbaliza cambios en las historias Escucha con atención Propone ideas diferentes Utiliza vocabulario nuevo Produce oraciones completas Narra cuentos Sus fantasías las participa a sus compañeros Pide la palabra para participar Relaciona los cuentos actuales con narraciones escuchadas anteriormente.

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Bajo

Ejercicio Nº 2

Un mundo de colores

a.- Descripción del ejercicio

Narre la historia Osito café, osito café e invite a los niños a identificar objetos del entorno y decir su color. Si tiene un osito café de peluche, haga uso de éste para iniciar el juego:

b.- Objetivo del ejercicio - Discriminar colores - Denominar los colores de los objetos de la naturaleza y de otros contextos.

c.- Recursos del ejercicio

Historia osito café, osito café de Eric Carle, objetos de diferentes colores que sean familiares a los niños y que estén en distintos puntos de la habitación.

“Osito café, osito café, ¿Qué es lo que ves? Veo, veo un pájaro rojo Mirándome a mí. (La facilitadora señala con su dedo el pájaro rojo de juguete que está en algún lugar de la habitación…) Pájaro rojo, pájaro rojo, ¿Qué es lo que ves? Veo, veo un pato amarillo Mirándome a mí. (Los niños señalan con su dedo el pato amarillo…) Pato amarillo, pato amarillo,

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¿Qué es lo que ves? Veo, veo un sapo verde, Mirándome a mí. (Los niños señalan con su dedo el sapo verde…)

Sapo verde, sapo verde, ¿Qué es lo que ves? Veo, veo un caballo azul, Veo, veo un caballo azul, Mirándome a mí. (Los niños señalan con su dedo el caballo azul…)

Caballo azul, caballo azul, ¿Qué es lo que ves? Veo, veo un perro blanco, Mirándome a mí. (Los niños señalan con su dedo el perro blanco…)

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio

Este ejercicio nos permite desarrollar actividades en lo que los niños puedan reconocer otros animales y otros colores, otros escenarios.

- Aplique ejercicios de grafo plástica para el uso de colores. - Este ejercicio puede modificarse para tratar sobre los valores, en vez de repetir colores se repetirían las características positivas de un personaje, como niño bueno, mamá cariñosa, maestra feliz, niñas juguetonas, etc.

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e.- Evaluación del ejercicio

Nivel de logro Destreza

Alto

Discrimina colores primarios Discrimina colores secundarios Denomina o da nombre a los colores Reconoce objetos por su color

27

Medio

Bajo

Ejercicio Nº 3

Palabras que expresan amor

a.- Descripción del ejercicio -

Lea el cuento Pobrecita Peg, reemplazando el nombre de Peg por el de un niño que hace de voluntario.

-

Pida a un niño que a la vez que se lee el cuento, vaya pegando cinta adhesiva en la parte del cuerpo del voluntario, que según la historia, se ha lastimado.

-

Pida a los niños que cada vez que se pegue una parte del cuerpo, se expresen sentimientos de amor hacia el niño atendido:¿Qué palabras bonitas vamos a decir para que se cure rápido?

Peg se despertó esta mañana y se levantó de la cama pero, cuando trató de ponerse la zapatilla, su pie se le cayó. Pobrecita Peg. Fue al cuarto de baño para cepillarse el cabello y su brazo se le cayó. Pobrecita Peg.

Peg fue a la cocina para tomar el desayuno, pero, cuando levantó la cuchara, sus dedos se le cayeron. Pobrecita Peg. Se continúa con otras escenas…….

b.- Objetivo del ejercicio Descubrir distintas palabras para expresar empatía y afecto.

c.- Recursos del ejercicio -

Cinta adhesiva (no muy pegajosa).

-

Gorritos de enfermera o brazaletes con una cruz roja.

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d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio - Hacer un cartel de todas las palabras cariñosas que dijeron los niños para que su amigo se mejore. Acompañar cada palabra con un dibujo sencillo. - Inventar otras historias. - Escribir mensajes utilizando dibujos o garabatos, para enviar a un amigo o familiar que no se siente bien.

e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Escucha con atención Propone nuevas palabras Es sensible frente a la situación de otros Lee los mensajes producidos a través de dibujos o garabatos

29

Bajo

Ejercicio Nº 4 ¿Qué crees que va a suceder?

a.- Descripción del ejercicio

-

Narre a los niños un cuento que ellos no hayan escuchado antes. Interrumpa la narración justo en el momento más emocionante de la historia, por ejemplo en el caso de Peter Pan, cuando el Capitán Garfio va a lanzar a Wendy y los niños al mar.

-

Invite a los niños a crear sus propias versiones y a dibujar en un papel lo que sucederá a continuación.

-

Motive a compartir sus dibujos con el grupo y explicar sus predicciones.

-

Continué leyendo la historia en su versión original y pida a los niños establecer comparaciones entre esta y la que ellos han elaborado. Es importante que los niños reconozcan y valoren su capacidad creativa.

-

Narre una y otra vez la historia del cuento con los distintos desenlaces propuestos.

b.- Objetivo del ejercicio

Predecir el desenlace final de un cuento.

c.- Recursos del ejercicio -

Entorno

-

Niños/niñas

-

Cuentos

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio -

Empezar con historias sencillas y familiares al niño.

30

-

Predecir situaciones cotidianas, por ejemplo, si botas el vaso con agua ¿qué pasaría?

Como variación al ejercicio se puede realizar que los niños puedan realizar sus propios dibujos y que expongan ante sus compañeros dando una descripción de cada uno.

e.- Evaluación del ejercicio Nivel de logro Alto Medio

Destreza Comprende las instrucciones para el ejercicio Imagina y verbaliza cambios en las historias Escucha con atención Propone ideas diferentes Utiliza vocabulario nuevo Produce oraciones completas Inventa cuentos Sus fantasías las participa a sus compañeros Pide la palabra para participar Relaciona los cuentos actuales con narraciones escuchadas anteriormente. Se impacienta por conocer el final. Disfruta de la lectura de un cuento

31

Bajo

3.1.2 Evaluación general de los ejercicios del club del cuento

La evaluación está orientada a fomentar la imaginación, la capacidad creativa del niño y la niña, logrando objetivos propuestos en los ejercicios presentados. Luego de la expresión verbal de situaciones, escenas, cuestiones sucedidas, que ponen de manifiesto hechos imaginarios que nos ofrece el cuento. El niño y la niña pueden realizar estos ejercicios modificando la historia con variantes sugeridas por el docente.

Nivel de logro Objetivo

Alto

Desarrollar la expresión oral y la imaginación. Desarrollar el pensamiento simbólico y la fantasía. Discriminar colores Denominar los colores de los objetos de la naturaleza y de otros contextos Descubrir y usar distintas palabras para expresar empatía y afecto. Predecir el desenlace final de un cuento.

32

Medio

Bajo

TERCERA PARTE 4.1 Nominación de animales

4.1.1 Juegos de palabras

a.- Descripción del ejercicio

-

Elabore un biombo de cartulina con ilustraciones de agua, tierra y aire.

-

Pida a cada niño que observe las láminas, diga los nombres de los animales y coloque cada uno bajo la categoría que corresponda.

-

Solicite que nombren las características de cada animal, por ejemplo: el elefante vive en la tierra y tiene cuernos de marfil; el tucán vive en el aire y tiene un pico muy largo; el pez tiene escamas y vive en el agua.

b.- Objetivo del ejercicio

Comprender el significado de un mayor número de palabras.

c.- Recursos del ejercicio

Láminas de animales de tierra, agua y aire.

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio

Como variación a este ejercicio se pude realizar la siguiente actividad: Elabore un biombo de cartulina con ilustraciones de frutas, los niños deberán nombrar las características de cada fruta, por ejemplo: la naranja es de la costa es redonda, amarilla es cítrica.

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La manzana es de la sierra es roja, redonda. e.- Evaluación de los ejercicios de juegos de palabras

Destreza Está atento a las instrucciones

Nivel de logro Alto Medio

Sigue una o más instrucciones Realiza los ejercicios Comprende el significado de las palabras propuestas Repite una cadena sonora Discrimina sonidos en la cadena sonora Reconoce sonidos al inicio de la palabra

34

Bajo

Ejercicio Nº 1

Memoria de palabras

a.- Descripción del ejercicio

-

Elabore dos tarjetas de un mismo animal (dibuje o pegue un recorte), una en posición estática y otra en movimiento. En la primera escriba el nombre del animal, en la segunda el verbo.

-

Coloque las tarjetas mezcladas boca abajo. Invite a los niños a encontrar las parejas de cada tarjeta. Cuando hayan encontrado la pareja deben decir el nombre del animal y de la acción correspondiente. El facilitador debe modelar la acción.

b.- Objetivo del ejercicio Aprender verbos que se refieren al movimiento de los animales.

c.- Recursos del ejercicio

-

Tarjetas de animales, revistas

-

Láminas

-

Tijeras

-

Colores y goma.

d.- Sugerencia metodológica para el ejercicio

Como variación al ejercicio. Se puede utilizar dados

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e.- Evaluación de los ejercicios de juegos de palabras Nivel de logro Destreza

Alto

Está atento a las instrucciones Sigue una o más instrucciones Realiza los ejercicios Comprende el significado de las palabras propuestas Repite una cadena sonora Discrimina sonidos en la cadena sonora Reconoce sonidos al inicio de la palabra

36

Medio

Bajo

Ejercicio Nº 2

Discriminación de objetos

a.- Descripción del ejercicio

-

Ubique sobre el mantel los objetos para que el niño identifique cuál es el que no pertenece al grupo.

-

Pida que nombre cada objeto y diga para que sirve y cómo se utiliza. Cuando lo haya identificad, pregunte por que pertenece a otra categoría.

b.- Objetivo del ejercicio

Desarrollar la comprensión del significado de las palabras de acuerdo con el contexto.

c.- Recursos del ejercicio

Mantel y varios objetos (u tencillos de cocina-herramientas de jardín, prendas de vestiradornos de casa; juguetes-comida) cinco objetos deben corresponder a un mismo grupo y uno que pertenece a un grupo distinto.

d.- Sugerencias metodológicas para el ejercicio

-

Presentar a los niños tarjetas con palabras para que ellos puedan configurar palabras.

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Evaluación de los ejercicios de juegos de palabras

Destreza Está atento a las instrucciones

Nivel de logro Alto Medio

Sigue una o más instrucciones Realiza los ejercicios Se presenta dispuesto a repetir el ejerció. Comprende el significado de las palabras propuestas Repite una cadena sonora Discrimina sonidos en la cadena sonora Reconoce sonidos al inicio de la palabra

38

Bajo

Ejercicio Nº 3

Cadena de palabras a.- Descripción del ejercicio

-

Elabore tarjetas con ilustraciones de palabras que terminen y comiencen con la misma sílaba.

-

Ubique las tarjetas formando una cadena y pida a los niños que digan todas las palabras de manera continua. Pida que repitan la cadena de manera lenta y rápida, hasta que descubran la relación silábica.

Un ejemplo de cadena de palabras: PELOTA-TAPA-PATO-TOMATE-TELÉFONO.

b.- Objetivo del ejercicio Favorecer la discriminación auditiva y la pronunciación. c.- Recursos del ejercicio Tarjetas con palabras. d.- Sugerencia metodológica para el ejercicio

Este ejercicio podemos variar.

-

Hacer que los niños dibujen en una hoja varios cajoncitos para que ellos pinten las palabras que forman la cadena.

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e.- Evaluación de los ejercicios de juegos de palabras

Destreza Está atento a las instrucciones

Nivel de logro Alto Medio

Sigue una o más instrucciones Realiza los ejercicios Comprende el significado de las palabras propuestas Repite una cadena sonora Discrimina sonidos en la cadena sonora Reconoce sonidos al inicio de la palabra

40

Bajo

Ejercicio Nº 4

El tren de las palabras a.- Descripción del ejercicio -

Organice a los niños en un círculo para cantar la canción del tren.

-

Explique el procedimiento irá llamando a uno por uno, con la primera sílaba de sus nombres, y quien sea llamado deberá ponerse de pie y unirse al tren en movimientos.

-

Dé un ejemplo para que le entienda.

-

Diga las dos primeras sílabas de su nombre, si algún niño no responde inicia la maestra para que el repita.

b.- Objetivo del ejercicio Favorecer el desarrollo de la conciencia de los sonidos de las palabras del lenguaje oral. c.- Recursos del ejercicio -

Niños/niñas

-

Canciones.

d.- Sugerencia metodológica para el ejercicio Puede variar el ritmo de la canción y la marcha del tren para divertir a los niños/niñas. (Garcia A. , 1988, págs. 64-70)

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e.- Evaluación de los ejercicios de juegos de palabras Nivel de logro Alto Medio

Destreza Está atento a las instrucciones

Bajo

Sigue una o más instrucciones Realiza los ejercicios Está atento a su participación Discrimina sonidos en la cadena sonora Reconoce sonidos al inicio de la palabra

4.1.2 Evaluación general de los ejercicios de juegos de palabras

Nivel Objetivo

Alto

Comprender el significado de un mayor número de palabras. Aprender

verbos

que

se

refieren

al

movimiento de los animales. Desarrollar la comprensión del significado de las palabras de acuerdo con el contexto. Favorecer la discriminación auditiva y la pronunciación. Favorecer el desarrollo de la conciencia de los sonidos de las palabras del lenguaje oral.

42

de logro Medio

Bajo

SELECCIÓN DE CUENTOS Y POESÍAS PARA APOYO DOCENTE

La lectura siendo uno de los principales recursos que permite desarrollar la inteligencia lingüística en los niños/as de 3 a 4 años, se hace necesario seleccionar determinados cuentos afinados hacia la poesía. Pondremos de ejemplo los siguientes: El coche Viejecito

Es un coche viejecito, aparcado en un rincón, que duerme solo la siesta cuando "pega" fuerte el sol.

¿Quién se asoma a la ventana? ¿esos ojos de quién son?, ¡anda! pero si es un conejo, arráscame, ¡por favor! (Garcia J. , 2009)

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Una abeja muy zumbona entra con mucho revuelo, ¡cuidadito!, ¡no nos piques!, ¡mira que no te queremos!.

Un gato muy avispado ha encontrado la ocasión, de hacer nuevos amigos y aprovechar un rincón.

Mamá Gallina Una gallina muy loca, que alborota en el corral, ha perdido su huevito y no sabe dónde está.

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Solo busca un rinconcillo donde poder cobijarse del cansancio del camino, un sitio donde tumbarse.

La rana que en el oasis vive feliz en la alberca recibe la buena nueva !un dromedario se acerca¡.

Una oruga muy vistosa aterriza a toda prisa, ¿seguro que llego a tiempo? ¡no hay derecho!, ¡nadie avisa!

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Aquí llega un elefante, galopando a cuatro manos, ¡hay visita esta mañana, a ver si nos comportamos¡

En el centro del estanque, un ramo de bellas flores, perfuma con su fragancia presumiendo de colores.

Un flamenco muy rosado con sus patas riza el agua, pasea arriba y abajo Comprobando que está clara. (Garcia J. , 2009, págs. 35-40)

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5. Sugerencias metodológicas para los ejercicios Si la lectura es una de las actividades más sobresalientes para el desarrollo de la inteligencia y que le permite al niño/niñas enfrentar situaciones cada mas, nuevas, es imperioso ejercitar en sus diversas formas, fundamentalmente, asociando con los elementos de naturaleza de acuerdo a la realidad en la que se desarrollan los niños/a. No debemos perder de vista que una enseñanza activa, es un verdadero motor de armonía en el desarrollo de la enseñanza. A manera de sugerencias me permito exponer las siguientes sugerencias metodológicas: a.

Observación de: dibujos de animales, cosas, personas, asociando con algún poema o canto

b.

Compilar cuentos, relatos, poemas, lecturas que tenga un contenido de literatura infantil

c.

Realización de experiencias y vivencias que guardan en su interior los niño/as.

d.

Investigaciones relacionadas con dificultades o indagaciones surgidas, a fin de encontrar soluciones

e.

Orientar al descubrimiento de analogías en función de sus destrezas oratorias.

f.

Auspiciar oportunidades para desarrollar el club de lectura en el que los niños/as puedan demostrar su destrezas y habilidades

g.

Estimular, siempre que resulte oportuno el diálogo entre niños/as. No olvidar que el diálogo es realmente educativo y formativo.

h.

Propiciar trabajos que conduzcan al niño/a a optar, elegir o decidirse. Estas tareas intenta desarrollar la iniciativa personal, librándose de tutelas, asumiendo responsabilidades y ganando confianza en sí mismo

i.

Propiciar trabajos libres, en los cuales el niño/niña, individualmente o en grupos, puedan hacer comentarios de poemas leídos.

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5.1 Evaluación de los ejercicios

La evaluación, como en cada una de las actividades escolares es la instancia imprescindible, la misma debe tener para el caso de los niños de 3 a 4 años de edad, no evaluación cuantitativa, sino cualitativa, que venga a fortalecer actitudes de confianza en las actividades que realizan los niños/as. Con esta orientación, hay que recordar la que para evaluar no se requiere de un momento determinado para hacerlo, por decir “la fecha del examen”, no la evaluación es permanente y sincronizada con las actividades diarias que realización con los niños/as. Motivo de evaluación será, todas aquellas actividades que estamos proponiendo en las sugerencias metodológicas.

5.1.1 Lecturas sugeridas

Las lecturas que pueden ser utilizadas para los niños/niñas de 3 a 4 años de edad, deberán ser seleccionadas tomando en cuenta los objetivos centrales previstos para el desarrollo de la inteligencia lingüística a través del arte literario. Cabe señalar, que en la actualidad existe una importante variedad de libros infantiles que contienen atractivas lecturas; a manera de ejemplo citaremos algunas:

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CUENTOS PARA NIÑOS/NIÑAS DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD EN SU ENSEÑANZA APRENDIZAJE

LOS DUENDES Y DOS DESEOS

Fuente: www.cuentosinfantilescortos.net Elaborado por: Ana Marín

Hubo una vez, hace mucho, muchísimo tiempo, tanto que ni siquiera el existían el día y la noche, y en la tierra sólo vivían criaturas mágicas y extrañas, dos pequeños duendes que soñaban con saltar tan alto, que pudieran llegar a atrapar las nubes. Un día, la Gran Hada de los Cielos los descubrió saltando una y otra vez, en un juego inútil y divertido a la vez, tratando de atrapar unas ligeras nubes que pasaban a gran velocidad. Tanto le divirtió aquel juego, y tanto se rio, que decidió regalar un don mágico a cada uno. - ¿Qué es lo que más desearías en la vida? Sólo una cosa, no puedo darte más - preguntó al que parecía más inquieto. El duende, emocionado por hablar con una de las Grandes Hadas, y ansioso por recibir su deseo, respondió al momento. - ¡Saltar! ¡Quiero saltar por encima de las montañas! ¡Por encima de las nubes y el viento, y más allá del sol!

49

- ¿Seguro? - dijo el hada - ¿No quieres ninguna otra cosa? El duendecillo, impaciente, contó los años que había pasado soñando con aquel don, y aseguró que nada podría hacerle más feliz. El Hada, convencida, sopló sobre el duende y, al instante, éste saltó tan alto que en unos momentos atravesó las nubes, luego siguió hacia el sol, y finalmente dejaron de verlo camino de las estrellas. El Hada, entonces, se dirigió al otro duende. - ¿Y tú?, ¿qué es lo que más quieres? El segundo duende, de aspecto algo más tranquilo que el primero, se quedó pensativo. Se rascó la barbilla, se estiró las orejas, miró al cielo, miró al suelo, volvió a mirar al cielo, se tapó los ojos, se acercó una mano a la oreja, volvió a mirar al suelo, puso un gesto triste, y finalmente respondió: - Quiero poder atrapar cualquier cosa, sobre todo para sujetar a mi amigo. Se va a matar del golpe cuando caiga. En ese momento, comenzaron a oír un ruido, como un gritito en la lejanía, que se fue acercando y acercando, sonando cada vez más alto, hasta que pudieron distinguir claramente la cara horrorizada del primer duende ante lo que iba a ser el tortazo más grande de la historia. Pero el hada sopló sobre el segundo duende, y éste pudo atraparlo y salvarle la vida. Con el corazón casi fuera del pecho y los ojos llenos de lágrimas, el primer duende lamentó haber sido tan impulsivo, y abrazó a su buen amigo, quien por haber pensado un poco antes de pedir su propio deseo, se vio obligado a malgastarlo con él. Y agradecido por su generosidad, el duende saltarín se ofreció a intercambiar los dones, guardando para sí el inútil don de atrapar duendes, y cediendo a su compañero la habilidad de saltar sobre las nubes. Pero el segundo duende, que sabía cuánto deseaba su amigo aquel don, decidió que lo compartirían por turnos. Así, sucesivamente, uno saltaría y el otro tendría que atraparlo, y ambos serían igual de felices.

50

El hada, conmovida por el compañerismo y la amistad de los dos duendes, regaló a cada uno los más bellos objetos que decoraban sus cielos: el sol y la luna. Desde entonces, el duende que recibió el sol salta feliz cada mañana, luciendo ante el mundo su regalo. Y cuando tras todo un día cae a tierra, su amigo evita el golpe, y se prepara para dar su salto, en el que mostrará orgulloso la luz de la luna durante toda la noche. (Sacristan, 2012)

FIN

51

PULGARCITO

Una pareja de leñadores, vivían cerca del bosque y tenían siete hijos, el menor de ellos, se llamaba Pulgarcito, debido a que era muy pequeño. Él padre preocupado por la pobreza en la que vivían, decidió junto a su mujer llevar a sus hijos y dejarlos allí, para que se valieran por sí mismos. Pulgarcito, quien escuchó la conversación de sus padres, decidió prepara un plan y salió al jardín de su casa y recogió varias piedras de color blanco, A la mañana siguiente el leñador muy su mujer salieron rumbo al bosque con sus hijos, a medida que iban caminando Pulgarcito dejaba una a una las piedras por el camino.

Al llegar a la mitad del camino el leñador dijo a sus hijos: ¡Esperen aquí mientras vamos a buscar leña!-. Las horas pasaban y sus padres no volvían, entonces los niños empezaron a llorar asustados, pero Pulgarcito los tranquilizó diciéndoles. -¡no teman, yo deje piedritas por el camino que nos ayudarán a volver a la casa! Los niños siguieron el camino que había marcado Pulgarcito y llegaron a casa, donde sus padres los recibieron alegres, sin embargo el leñador volvió a internarse con sus hijos en el bosque y Pulgarcito que no había podido recoger las piedras, marco el camino con pequeñas migas de pan.

Al verse nuevamente solos en el bosque, los hermanos trataron de devolverse por el camino que Pulgarcito había marcado, pero se llevaron una triste sorpresa cuando vieron que los pájaros se habían comido las migas de pan.

Intentaron inútilmente salir del bosque sin éxito alguno, hasta que llegaron a una casa en mitad del bosque, al tocar la puerta abrió una anciana mujer, quien les pregunto-¿qué hacen en este lugar?, acaso no saben ustedes que aquí vive un terrible ogro a quien le gusta alimentarse de tiernos niños como ustedes?-, ellos respondieron.¡ por favor déjanos quedar aquí hoy, nos perdimos de casa y no encontramos el camino.

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La mujer se enterneció con los niños y decidió entonces dejarlos entrar escondiéndolos bajo su cama. Minutos después llego el ogro y cuando su mujer le fue a servir la cena éste dijo -¡hay algo extraño aquí, huele a carne fresca!,, la mujer contestó tal vez es la ternera que tengo para la cena!-, el volvió a decir ¿No, ese olor es diferente, y busco la casa hasta encontrar a los hermanos, al verlos exclamó ¡que banquete voy a darme con ustedes, la mujer para salvar la vida de los pequeños le dijo -¡yo los tenía para darte una sorpresa mañana, déjalos para el desayuno y hoy comete tu ternera!.

Pulgarcito y sus hermanos se tuvieron que dormir en la misma habitación de las hijas del ogro, ellas tenían unas coronas de oro sobre su cabeza. Pulgarcito tomó las coronas de las hijas del ogro y el cambio por las gorras de él y sus hermanos. Una hora después el ogro entro a la habitación y corto los cuellos a los que encontró con gorras, luego se fue nuevamente a dormir, Pulgarcito huyo con sus hermanos del lugar al darse cuenta lo que hizo el ogro se lleno de dolor se puso sus botas mágicas y salió a buscar a los niños, cansado de buscarlos por varias horas se puso a descansar bajo un árbol, Pulgarcito junto a sus hermanos le quitaron las botas mágicas, luego el diminuto niño se las colocó y estas se acomodaron perfectamente a sus pies, entonces corrió hasta llegar al castillo del rey y le dijo que había atrapado al terrible ogro del bosque.

El rey mandó a sus lacayos y éstos le dieron muerte al ogro. Como recompensa por su valiente acto Pulgarcito y su familia fueron premiados con riquezas, de esta forma jamás volvieron a separarse, no sufrieron más penalidades y vivieron felices por siempre. (Perraul, 2013) FIN

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BLANCANIEVES

Uno de los reinos de nuestro planeta vivía en paz y en armonía, allí habitaban los siete enanitos y Blancanieves, hasta que un día, aparecieron unos rufianes y secuestraron a Blancanieves, dejando en la casa una nota que decía: si quieren volver a ver a Blancanieves, nos deben dar a cambio 100 millones de dólares, atentamente Bruja Malvada.

Fuente: http:/www.mundodisney.net Elaborado por: Ana Marín

Cuando llegaron a su casa los siete enanitos estaban preocupados, no porque se llevaran a Blanca nieves, sino porque nadie les haría la comida ni les limpiaría su casa mientras trabajaban, así que presurosos llamaron a la policía, al llegar les marcaron al grupo táctico de antisecuestros, el cual estaba formado por la líder Caperucita Roja, que poseía poderes psíquicos, Cenicienta, la cual estaba encargada de la organización y los sistemas de computo del equipo, Pinocho, el cual era un ninja experto en combate y artes marciales.

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Al realizar la investigación pertinente, Caperucita utilizó su poder psíquico y localizó el lugar donde tenían privada de su libertad a Blancanieves. Cenicienta inmediatamente buscó la dirección en internet y la localizaron, por medio del sistema GPS. Mientras tanto en su castillo la Bruja Malvada seguía todos sus movimientos a través de su espejito mágico, y al darse cuenta de que iban en su busca, mandó a su fiel ayudante Peter Pan a que les tendiera una emboscada con una bazuca y unas cuantas granadas.

Fuente: http:/www.mundodisney.net Elaborado por: Ana Marín

Afortunadamente, Cenicienta por medio de su computadora le insertó un virus y un nuevo vídeo en donde su coche explotaba en una emboscada, al verlo la Bruja Malvada se alegro y se dispuso a descansar, metiéndose a bañar muy confiada. Afortunadamente Peter Pan falló en la emboscada, puesto que el justimóvil, como así llamaban a su vehículo, era una Hummer blindada, la cual no tuvo problema alguno para atravesar la emboscada. Al llegar al castillo el equipo tuvo una gran dificultad para entrar dentro, puesto que estaba cerrado, así que decidieron mandar al ninja Pinocho a escalar por una pared y ya del otro lado les abrió. Dentro inició una gran batalla en donde poco a poco los malvados estaban ganando, Peter Pan los alcanzó e inició una feroz batalla a espada con el valiente Pinocho, pero le

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tenían una trampa especial para él, le arrojaron un enjambre de termitas para que se lo comieran Afortunadamente, Caperucita las detuvo con su poder psíquico y cuando parecía que serían vencidos, apareció un Ferrari de color rojo, derrapando a toda velocidad y con música a todo volumen, pero todos sorprendidos veían que se manejaba solo, hasta que de pronto se abrió la puerta y bajaron los siete enanitos dándoles una golpiza a todos los que se topaban. Afortunadamente, lograron retener a Peter Pan y sus secuaces, mientras tanto Pinocho y Caperucita

iban

tras

la

Bruja

Malvada

que

se

encontraba

en

su

castillo, embelleciéndose frente a su espejo. Qué desagradable noticia para la Bruja Malvada puesto que la arrestaron. Blanca nieves fue liberada por el equipo táctico y por la oportuna ayuda de los siete enanitos. Una vez más el equipo triunfo y logro su objetivo la libertad de Blanca nieves. (Lopez, 2012)

Fuente: www.cuentosinfantilescortos.net Elaborado por: Ana Marín

FIN

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EL GATO Y EL RATON

Había una vez que un ratón que andaba solo entre el bosque. Un día que iba de paseo se encontró a un gato que le dijo: - Que andas haciendo ratón?

Elaborado por: Ana Marín

Pues ando buscando un poco de queso. Dijo el ratón. El gato le contesto: – Pues yo te puedo llevar donde hay muuuucho queso. Y el ratón al oír eso, se puso muy contento y enseguida se pusieron en camino. Poco después llegaron y el ratón le preguntó al gato de forma exigente que donde se encontraba el queso. El gato que era muy listo, le puso la trampa para engañarle y que se fuera con él. - Jajaja, te engañe! No hay ningún queso. Solo te traje para comerte…. Dijo el gato de forma burlona. El ratón rápidamente corrió asustado el gato le repetía todo el tiempo:

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- No te vas a escapar, no te vas a escapar.

Poco después el gato le atrapó y el ratón estaba muy asustado, gritaba pidiendo auxilio. Pero el gato le decía que no gritara, que no le escuchaba nadie. Pero de repente, empezaron a llegar muchos gatos y ayudaban al ratón, ya que era muy bueno y no se lo merecía. El ratón agradeció la ayuda de los gatos y a partir de ese momento fueron muy amigos. Moraleja del cuento: No debes hacer cosas malas ni mentir. Valores del cuento: Amistad y valentía. (Melendez, 2012)

FIN

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EL ESCARABAJO AZUL DE LOS REYES MAGOS

Dice una leyenda, que tres escarabajos azules viajan con los reyes magos todos los años, para ayudar a repartir juguetes a los niños.

Los escarabajos azules tienen un poder muy especial, y es el de permitir que los camellos se muevan tan rápido que puedan entregar todos los juguetes a tiempo. Cuando un escarabajo azul no está, los camellos de los reyes magos viajan lentos como tortugas. Pero cuando los escarabajos van con ellos, corren como liebres por todo el mundo.

Cuenta la leyenda, que un día de reyes de un año muy lejano, uno de los tres escarabajos azules cayó enfermo, y los tres reyes magos se encontraron con sus tres camellos lentos para emprender el viaje de la noche del 5 al 6 de Enero.

Elaborado por: Ana Marín

Asustados por la situación, los tres reyes magos, que eran muy sabios, juntos, empezaron a buscar una solución para poder entregar a tiempo los millones de regalos para todos los niños del mundo.

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Finalmente, después de mucho pensar y dialogar, llegaron a la conclusión de que la mejor solución era viajar sólo con dos camellos, y repartir los juguetes hasta donde pudieran.

Cuando se enteró de esto el escarabajo enfermo, dijo: “No podéis dejar sin juguetes a algunos niños!! ¡Es una barbaridad! Os propongo lo siguiente: ¿Por qué no llamáis a Papa Noel para que os ayude con su trineo?”

Los tres reyes magos se dieron cuenta de que el escarabajo azul tenía razón, no podían dejar sin juguetes a muchos niños.

Así que ese año, en la noche de reyes, el reparto de los juguetes lo hizo Papa Noel junto a los tres reyes magos con sus dos camellos veloces. (Sacristan, 2012)

FIN

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LOS PADRINOS MAGICOS

Había una vez un chico de diez años que sufría mucho, se llamaba Timmy Torner. Sufría demasiado porque tenía una niñera maligna que lo gritaba, lo lesionaba, etc.

Elaborado por: Ana Marín

Tenía unos padres que lo querían pero no mucho porque eran muy olvidadizos, se olvidaba de todas las fechas especiales de él.

En un mundo más allá del planeta tierra, vivían una clase de seres sobre naturales llamados padrinos mágicos que le concedían deseos a los niños que no eran del todo felices.

Una vez la niñera maligna que se llama Vicky estaba enfadada con Timmy. Él llorando se fue a su cuarto y en ese momento aparecieron tres de esas hadas llamadas COSMO WANDA. A Timmy le concedían todo lo que quisiera.

En la escuela que él estudiaba todos eran demasiado raros. Tenía un profesor que quería apoderarse de la tierra rastreando padrinos mágicos. Una niña que apreciaba mucho a su profesor, pero era tan rara que le hacía pasar vergüenza al profesor. Dos amigos de lo

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más raros del planeta tenía unos amigos, los mejores son Ajel y Chester. Ajel es el más inteligente y el más travieso y es uno de los más ricos del mundo. Chester era el más pobre del mundo, a él no le preocupaba ser inteligente pero sus amigos, Elmer y Sanjei le indicaban de la importancia que tiene aprender cada una cosas nuevas.

Elmer era muy inteligente y les decía lo que tenían que hacer a sus amigos para que llevaran el buen camino de estudiar y leer continuamente. También les inculcaba a todos la tolerancia, los buenos valores que tenían que aprender para ser mejores personas.

Vikcy, la niñera maligna se vuelve muy sensible y deja a la familia Torner en paz para que sean felices. Los papas se empezaron a dar cuenta de que descuidaban un poquito a su hijo debido a sus quehaceres diarios, así que después de que se fue la niñera empezaron a preocuparse más por Timmy.

Timmy pudo ser un niño súper feliz y además empezó a tener más amigos y amigas. Además, tuvo una cita con Cosmo Wanda, una chica de su clase a la que quería mucho. (Villarraga, 2012)

FIN

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LISTA DE REFERENCIAS

Garcia, A. (1988). El Material Didactico. Madrid: UNED. Garcia, J. (2009). Cuentos para Niños. España: Paidos. Lopez, J. E. (10 de agosto de 2012). Cuento de Blancanieves. Recuperado el 8 de septiembre de 2012, de http://www.cuentoblancanieves.com Melendez, B. (10 de agosto de 2012). Cuentos cortos para Niños. Recuperado el 8 de septiembre de 2012, de http://www.cuentosparaniños.com Naranjo, D. (1982). Centro de Estudio y Literarios. Mexico: Narcea S.A. Ordoñez, D. C. (2005). Estimulacion Temprana. Madrid-España: QUEBECOR. Perraul, C. (30 de noviembre de 2013). Cuentos Infantiles. Recuperado el 30 de noviembre de 2013, de http://www.cuentosinfantiles.com Sacristan, P. P. (10 de agosto de 2012). Cuentos para Dormir. Recuperado el 8 de septiembre de 2012, de http://www.cuentosparadormir.com Villarraga, K. (10 de agosto de 2012). Cuentos cortos para Niños. Recuperado el 8 de septimbre de 2012, de http://www.cuentoscortosparaniños.com

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