UNIVERSIDAD DE GRANADA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVÉS DE LA INTEGRACIÓN DE DESTREZAS. LA INTERACCIÓN ORAL COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN AULA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA.

EDUARDO MOISÉS CONSTANZO INZUNZA DIRECTORA: DRA. M.ª DEL PILAR NÚÑEZ DELGADO

GRANADA, 2009

Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Eduardo Moisés Constanzo Inzunza D.L.: GR 1493-2010 ISBN: 978-84-693-0730-4

TESIS DOCTORAL

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVÉS DE LA INTEGRACIÓN DE DESTREZAS. LA INTERACCIÓN ORAL COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN AULA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA.

PRESENTADA POR EL DOCTORANDO Eduardo Moisés Constanzo Inzunza

DIRIGIDA POR LA DOCTORA D.ª M.ª del Pilar Núñez Delgado

Granada, diciembre de 2009

La presente Tesis doctoral ha sido realizada por el licenciado D. Eduardo Moisés Constanzo Inzunza, bajo la dirección de la Dra. D.ª M.ª del Pilar Núñez Delgado, para aspirar al grado de Doctor. Granada, diciembre de 2009

Fdo. Eduardo Moisés Constanzo Inzunza

M.ª del Pilar Núñez Delgado, Doctora en Filosofía y Letras y Profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada, como directora de la tesis presentada para aspirar al título de Doctor por D. Eduardo Moisés Constanzo Inzunza HACE CONSTAR:

Que la tesis titulada “Una propuesta didáctica para el desarrollo de la competencia comunicativa a través de la integración de destrezas. La interacción oral como base de las actividades de escritura en un aula de español lengua extranjera” realizada por el citado doctorando reúne las condiciones científicas y académicas necesarias para su presentación pública. Granada, diciembre de 2009

Fdo. M.ª del Pilar Núñez Delgado

INDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................21 1. 2. 3. 4. 5.

Significado del tema .................................................................................................23 Objetivos de nuestro trabajo .....................................................................................26 Métodos y fuentes.....................................................................................................27 Estructura del trabajo ................................................................................................28 Agradecimientos .......................................................................................................31

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1: BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA .......................................................................................35 1. ¿Qué es escribir? La escritura como herramienta epistémica...................................35 2. Evolución histórica de la enseñanza de la escritura..................................................38 2.1. Los primeros años .............................................................................................38 2.2. Del producto al proceso: los años setenta y ochenta........................................41 2.3. El “Proyecto Nacional de Escritura” ..............................................................42

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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2.4. El nuevo paradigma para la instrucción de la escritura en la década de los ochenta ..............................................................................................................44 2.5. La década de los años noventa..........................................................................47 2.6. Evolución de la enseñanza de la escritura en el aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras ...........................................................................48 2.6.1. La composición controlada (controlled composition) ..........................48 2.6.2. El enfoque funcional...............................................................................50 2.6.3. El enfoque basado en el proceso ...........................................................52 2.6.4. El uso de la lengua en contexto (“inglés con fines académicos”) .........54 3. Tendencias actuales en la enseñanza de la escritura.................................................55

CAPÍTULO 2: LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS ..............57 1. Características de la escritura ...................................................................................57 2. El discurso escrito.....................................................................................................61 2.1. Procesos individuales: los primeros pasos en la escritura...............................62 2.2. El proceso de escritura y la composición del texto escrito. Fases y funcionamiento ..................................................................................................65 2.3. Tipos de textos y géneros discursivos escritos ..................................................67 3. Modelos metodológicos para la enseñanza de la escritura .......................................71 3.1. Modelos generales.............................................................................................71 3.2. Modelos específicos...........................................................................................76 3.2.1. El modelo de Flower y Hayes.................................................................77 3.2.2. Facilitación de la escritura ....................................................................85 3.2.3. Otros modelos explicativos.....................................................................87 4. Diferencias culturales en los textos escritos: la retórica contrastiva. Implicaciones de la retórica contrastiva para el profesorado................................................................91 5. Principios de la teoría sociocultural aplicados a la instrucción de la escritura.........94 6. Investigación en escritura. Aportaciones de las principales líneas de investigación sobre escritura en L2.................................................................................................99 6.1. Investigación basada en los textos que los escritores componen ...................102 6.2. Investigación basada en el proceso de escritura ............................................106 6.3. Investigación acerca de los participantes .......................................................112 6.4. Investigación acerca del contexto social.........................................................116 7. Relación entre la escritura en L1 y en L2...............................................................118

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CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA: ENFOQUES Y TENDENCIAS ...................121 1. La didáctica de la escritura .....................................................................................121 2. Elementos implicados en la composición escrita ...................................................124 2.1. Perspectivas que enfatizan las estructuras lingüísticas ..................................125 2.2. Enfoques basados en las funciones del texto...................................................127 2.3. Enfoques basados en la expresión creativa.....................................................129 2.4. Enfoques basados en el proceso de escritura..................................................131 2.5. Enfoques basados en el contenido...................................................................133 2.6. Enfoques basados en los géneros textuales.....................................................136 2.6.1. La Lingüística Sistémica Funcional .....................................................142 2.6.2. La Nueva Retórica ................................................................................152 2.6.3. El estudio del inglés para fines específicos ..........................................153 3. La evaluación de los textos escritos........................................................................157

CAPÍTULO 4: LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA ...........................................................163 1. Relación entre lengua hablada y escrita..................................................................163 1.1. El desarrollo de la literacidad.........................................................................165 1.2. Aspectos formales y funcionales......................................................................166 1.3. Monologismo y dialogismo..............................................................................168 1.4. Analogías entre el habla y la escritura ...........................................................173 1.5. Consecuencias didácticas................................................................................177 2. Conexión entre discurso oral y escritura en la lengua materna ..............................179 3. Conexión entre discurso oral y escritura en LE y L2 .............................................183 4. La lengua oral en la gestión de los procesos de composición escrita .....................184 5. Habla interna e interacción en escritura: desde el pensamiento a la comunicación186 5.1. Interacción entre pares a través del proceso de composición ........................192 5.2. La retórica de la instrucción entre pares ........................................................193 6. El aula de L2/LE como ámbito para la aproximación a la gestión oral de la escritura...................................................................................................................194

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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CAPÍTULO 5: LA INTERACCIÓN COMO DESTREZA SOCIOCOGNITIVA Y COMUNICATIVA. TEORÍAS, AUTORES Y CONCEPTUALIZACIONES PRINCIPALES DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA .......................................................................................................205 1. Interacción y dialogismo en los procesos de desarrollo social, cognitivo y lingüístico ...............................................................................................................205 2. La aportación de Vygotsky.....................................................................................211 2.1. Principios básicos de la teoría vygotskiana....................................................216 2.2. Funciones psicológicas elementales y superiores...........................................218 2.3. La mediación ...................................................................................................220 2.4. La conformación de instrumentos mediadores ...............................................223 2.5. Los orígenes sociales de la conciencia ...........................................................224 2.5.1. La internalización.................................................................................227 2.5.2. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) ..............................................234 2.5.3. El desarrollo de conceptos ...................................................................236 2.5.4. Rendimiento y competencia ..................................................................238 2.5.5. Aprendizaje y desarrollo ......................................................................240 2.5.6. Evaluación y Zona de Desarrollo Próximo..........................................241 2.5.7. Instrucción y Zona de Desarrollo Próximo..........................................243 2.5.8. La Zona de Desarrollo Próximo y la teoría de la enseñanza como rendimiento asistido (assisted performance) ..........................................247 2.5.9. Los medios para ayudar en la ejecución del rendimiento asistido ......248 2.5.10. La ontogénesis y la zona de desarrollo próximo..................................252 2.6. El lenguaje egocéntrico...................................................................................258 2.6.1. Los experimentos de Vygotsky..............................................................263 2.6.2. El habla egocéntrica y los procesos de autorregulación .....................270 2.6.3. El principio de acceso continuo ...........................................................275 2.6.4. La transición desde el habla externa hacia el habla interna ...............276 2.7. Pensamiento y palabra: el habla interna o endofasia ....................................278 2.7.1. Habla interna y diálogo........................................................................281 2.7.2. Contexto y cognición ............................................................................283 2.8. El lenguaje escrito en el pensamiento vygotskiano.........................................284 3. La contribución de Bajtín .......................................................................................290 3.1. El papel del enunciado ....................................................................................293 3.2. La voz ..............................................................................................................296 3.3. Lenguajes sociales...........................................................................................296

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3.4. Géneros discursivos.........................................................................................298 3.5. Un ejemplo de dialogicidad en un texto ..........................................................299 3.6. Voces y atomización ........................................................................................301 3.7. Un ejemplo de dialogicidad oculta..................................................................302 4. Wertsch y el enfoque sociocultural.........................................................................305 4.1. El concepto de acción......................................................................................308 4.1.1. Propiedades de la acción mediada.......................................................311 4.1.2. Intersubjetividad y acción mediada......................................................321 4.1.3. La acción mediada en el espacio social: intersubjetividad y alteridad325 4.1.4. La intersubjetividad y la alteridad en la interacción social.................326 4.2. La actividad .....................................................................................................328 4.2.1. Un experimento basado en la noción de actividad de Leontiev ...........331 4.2.2. Aprendizaje y desarrollo sociocultural.................................................332 5. La teoría sociocultural de la construcción guiada del conocimiento de Mercer.....337 6. El alcance de la investigación sociocultural ...........................................................340 6.1. El enfoque sociocultural y el aprendizaje de una segunda lengua .................341 6.2. Teoría de la actividad e interacción en grupos pequeños...............................345 6.3. Aplicación de la teoría sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua: la conexión discurso oral/discurso escrito en L2 ................................................349

CAPÍTULO 6: CARACTERIZACIÓN DE LA INTERACCIÓN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y EDUCATIVA ...................................................................................................363 1. Las interacciones sociales.......................................................................................363 1.1. Dos significados del término “social” ..........................................................368 1.2. La consciencia metalingüística .......................................................................370 1.3. Interacciones didácticas ..................................................................................372 2. La resolución conjunta de problemas .....................................................................374 2.1. La interacción adulto-niño ..............................................................................377 2.1.1. La construcción de significados ...........................................................377 2.1.2. Lenguaje y participación guiada ..........................................................379 2.1.3. La asistencia de los adultos en el aprendizaje de la lengua.................380 2.1.4. Procesos de adquisición de la alfabetización.......................................381 2.1.5. La formación del diálogo......................................................................383 2.2. La interacción niño-niño .................................................................................384

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

2.2.1. Estrategias de aprendizaje ...................................................................392 2.3. Interacción social y desarrollo del lenguaje en el aula ..................................394 2.3.1. Las conversaciones educativas.............................................................395 2.3.2. La interacción estudiante-estudiante en el aula...................................397 2.3.3. Intercambio de información .................................................................400 2.3.4. El principio de cooperación de Paul Grice..........................................401 2.3.5. El aprendizaje mediado........................................................................403 3. El aprendizaje entre iguales....................................................................................404 3.1. La tutoría entre iguales (peer tutoring) .........................................................405 3.2. La colaboración entre iguales (peer collaboration) ......................................407 3.3. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning) .......................................411 3.3.1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista: la propuesta de Johnson y Johnson ...................................................................................419 3.3.2. La “enseñanza recíproca” y la estructura dialógica...........................430 4. El aprendizaje de lenguas .......................................................................................435 4.1. Dialogismo y aprendizaje de segundas lenguas..............................................435 4.2. El aprendizaje cooperativo y la enseñanza de lenguas...................................436

CAPÍTULO 7: MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN AUSTRALIA ..............................................................439 1. Introducción: datos generales sobre Australia y su sistema educativo...................439 2. Descripción del sistema educativo australiano.......................................................442 3. Evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo australiano...............................................................................................................444 3.1. Antecedentes....................................................................................................444 3.2. La “Política Nacional de Lenguas” (1984) ...................................................445 3.3. La “Política Nacional de Lenguas” (1987) ...................................................448 3.4. Las “Pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia” (1988) ...449 3.5. Los “Objetivos nacionales para la educación” (1989 y 1999) ......................451 3.6. El “Proyecto de ley sobre lengua y alfabetización de Australia” (1991) ......452 3.7. El “Perfil nacional para la enseñanza de lenguas” (1994) ...........................453 3.8. La “Estrategia nacional de lenguas y estudios asiáticos en las escuelas australianas” (1994) .......................................................................................454

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3.9. El “Plan Nacional para la Enseñanza de Lenguas en las Escuelas Australianas” (2005-2008) .............................................................................455 3.9.1. Antecedentes del Plan Nacional ...........................................................458 3.9.2. Actualización y progreso del Plan........................................................460 3.9.3. Implicaciones didácticas.......................................................................462 3.9.4. El Plan Nacional en la actualidad........................................................463 3.9.5. Lenguas enseñadas en las escuelas australianas .................................465 4. El currículo de lenguas en el sistema educativo australiano...................................467 4.1. Australia Meridional .......................................................................................469 4.1.1. Australia Meridional: leyes ..................................................................469 4.1.2. Australia Meridional: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso ........................................................................................................469 4.1.3. Australia Meridional y Territorio del Norte: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) .............................470 4.2. Australia Occidental........................................................................................471 4.2.1. Australia Occidental: leyes...................................................................471 4.2.2. Australia Occidental: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso ........................................................................................................472 4.2.3. Australia Occidental: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) ..........................................................................474 4.3. Nueva Gales del Sur ........................................................................................475 4.3.1. Nueva Gales del Sur: leyes ...................................................................475 4.3.2. Gales del Sur: currículo desde el jardín de infancia al décimo curso......................................................................................................476 4.3.3. Nueva Gales del Sur: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) ..........................................................................476 4.4. Queensland ......................................................................................................478 4.4.1. Queensland: leyes .................................................................................478 4.4.2. Queensland: currículo desde el jardín de infancia al décimo curso....479 4.4.3. Queensland: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) .......................................................................................480 4.5. Tasmania .........................................................................................................481 4.5.1. Tasmania: leyes ....................................................................................481 4.5.2. Tasmania: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso 482 4.5.3. Tasmania: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) .......................................................................................483

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

4.6. Territorio del Norte .........................................................................................484 4.6.1. Territorio del Norte: leyes....................................................................484 4.6.2. Territorio del Norte: currículo desde el jardín de infancia hasta el décimo curso ..........................................................................................485 4.7. Territorio de la Capital Australiana (ACT) ....................................................486 4.7.1. ACT: leyes ............................................................................................486 4.7.2. ACT: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso..........487 4.7.3. ACT: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) .......................................................................................489 4.8. Victoria............................................................................................................490 4.8.1. Victoria: leyes.......................................................................................490 4.8.2. Victoria: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso ....490 4.8.3. Victoria: currículo para nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) .......................................................................................491 5. La enseñanza del español como lengua extranjera.................................................493 5.1. Descripción general de la situación del español en Australia........................493 5.2. El español en las universidades ......................................................................497 5.2.1. Australia Meridional ............................................................................499 5.2.2. Australia Occidental.............................................................................499 5.2.3. Nueva Gales del Sur .............................................................................500 5.2.4. Queensland ...........................................................................................501 5.2.5. Territorio de la Capital de Australia....................................................502 5.2.6. Victoria .................................................................................................502 6. El español en Canberra ...........................................................................................503 6.1. La Universidad de Canberra...........................................................................504 6.1.1. El programa de aprendizaje .................................................................505 6.1.2. Estructura de los cursos .......................................................................506 6.1.3. Orientaciones didácticas y organizativas ............................................509 6.2. La Universidad Nacional de Australia............................................................510 6.2.1. El programa de aprendizaje .................................................................511 6.2.2. Estructura de los cursos .......................................................................512 6.2.3. Orientaciones didácticas y organizativas ............................................513

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SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

CAPÍTULO 8: METODOLOGÍAY DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................517

1. Objetivos y diseño de la investigación .....................................................................517 1.1. Tipo de investigación .................................................................................518 1.2. Diseño y fases.............................................................................................520 2. Hipótesis de partida y predicciones ..........................................................................521 3. Sujetos.......................................................................................................................523 4. Variables consideradas .............................................................................................524 5. Instrumentos utilizados .............................................................................................530 6. Procedimiento de instrucción en las actividades de composición escrita.................532 7. Estudios estadísticos realizados ................................................................................533

CAPÍTULO 9: RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO 1. Objetivos del cuestionario ........................................................................................535 2. Determinación y descripción de los aspectos considerados .....................................536 3. Resultados del cuestionario ......................................................................................537 3.1. Percepciones de los estudiantes sobre los factores inmediatos que los motivan a estudiar español ...............................................................................538 3.2. Experiencia y conocimiento de la escritura...............................................540

CAPÍTULO 10: RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE COMPOSICIÓN ESCRITA ........................................................................................................................551 1. Estudio intergrupos: descripción de los resultados obtenidos en la composición de textos escritos..........................................................................................................552 1.1. Descripción de resultados obtenidos en las tareas de composición de textos en el aula ..............................................................................................................552 1.1.1. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos descriptivos en el aula ....................552

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

1.1.2. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos expositivos en el aula .....................556 1.1.3. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos narrativos en el aula.......................560 1.2. Descripción de resultados obtenidos en las tareas de composición de textos fuera del aula...................................................................................................564 1.2.1. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos descriptivos fuera del aula .............564 1.2.2. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos expositivos fuera del aula...............566 1.2.3. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos narrativos fuera del aula................567 2. Estudio comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de composición de textos escritos en el aula y los compuestos fuera de ella por los grupos experimental y control..................................................................................................................569 2.1. Comparación de resultados obtenidos en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula ....................................................................................569 2.2. Comparación de resultados obtenidos en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula ....................................................................................573 2.3. Comparación de resultados obtenidos en la composición de textos expositivos dentro y fuera del aula ....................................................................................576 3. Estudio intragrupos: correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita ...................................................................................................579 3.1. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita para los textos compuestos en el aula .................................................579 3.1.1. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control ..........................................................................................579 3.1.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental .................................................................582 3.1.3. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control..........................................................................584

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3.1.4. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ................................................................586 3.1.5. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control..........................................................................588 3.1.6. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental.................................................................590 3.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita para los textos compuestos fuera del aula...........................................592 3.2.1. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control ....................................................................592 3.2.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental ...........................................................596 3.2.3. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Control ....................................................................600 3.2.4. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ...........................................................604 3.2.5. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Control...........................................................................608 3.2.6. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental..................................................................612 4. Estudio de regresiones sobre la puntuación total obtenidas composiciones finales de textos escritos..........................................................................................................617 4.1. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos descriptivos por parte del Grupo Control.............................................618 4.2. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental....................................620

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

4.3. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos expositivos por parte del Grupo Control ..............................................623 4.4. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ................................626 4.5. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos narrativos por parte del Grupo Control ...............................................628 4.6. Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos narrativos por parte del Grupo Experimental ......................................631

CAPÍTULO 11: ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................................635 1. Comentarios al cuestionario .....................................................................................635 2. Comentarios al estudio intergrupos ..........................................................................638 2.1. Referidos al estudio de la composición de textos escritos en el aula........638 2.1.1. Referidos a la composición de textos descriptivos .....................638 2.1.2. Referidos a la composición de textos expositivos .......................639 2.1.3. Referidos a la composición de textos narrativos ........................640 2.2. Comentarios referidos al estudio de la composición de textos escritos fuera del aula .............................................................................................................642 2.2.1. Referidos a la composición de textos descriptivos .....................642 2.2.2. Referidos a la composición de textos expositivos .......................643 2.2.3. Referidos a la composición de textos narrativos ........................645 3. Comentarios al estudio de correlaciones ..................................................................647 3.1. En relación con los textos escritos compuestos en el aula ........................647 3.2. En relación con los textos escritos compuestos fuera del aula .................648 3.2.1. Referidos a la composición de textos descriptivos .....................648 3.2.2. Referidos a la composición de textos expositivos .......................651 3.2.3. Referidos a la composición de textos narrativos ........................655 4. Comentarios sobre el estudio de regresiones............................................................659 5. Consideraciones globales sobre el efecto y la importancia de la interacción oral previa en la composición de textos escritos en el aula de Español como Lengua Extranjera .....................................................................................................................667

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CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................671 1. Introducción ............................................................................................................673 2. Principales conclusiones y aportaciones de esta tesis.............................................675 2.1. Conclusiones referidas a las bases teóricas....................................................675 2.1.1. Conclusiones relacionadas con los procesos de escritura y su didáctica...............................................................................................675 2.1.2. Conclusiones relacionadas con la influencia de la interacción oral en los procesos de composición escrita ..............................................................682 2.1.3. Conclusiones relacionadas con el contexto educativo australiano......689 2.2. Conclusiones referidas a la investigación empírica realizada .......................694 3. Limitaciones de la investigación.............................................................................698 4. Implicaciones didácticas .........................................................................................699 5. Prospectiva investigadora .......................................................................................702

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................705 ANEXOS......................................................................................................................743 Anexo 1: Material de instrucción sobre el texto descriptivo........................................745 Anexo 2: Material de instrucción sobre el texto expositivo.........................................749 Anexo 3: Material de instrucción sobre el texto narrativo ...........................................753 Anexo 4: Materiales para las actividades de interacción oral previas a la composición escrita (Grupo Experimental) .................................................757 Anexo 5: Tabla con la escala de observación de la competencia escrita .....................761 Anexo 6: Presentación de la investigación a los estudiantes........................................763 Anexo 7: Cuestionario pasado a la totalidad de la muestra..........................................765

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

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XVII

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Datos de los sujetos de la muestra ..................................................................523 Tabla 2: Factores que motivan a los sujetos a estudiar español....................................539 Tabla 3: Instrucción formal recibida en composición escrita .......................................541 Tabla 4: Uso de la escritura en el aula de ELE.............................................................541 Tabla 5: Práctica de la escritura fuera de la universidad ..............................................542 Tabla 6: Práctica de la escritura fuera del aula .............................................................542 Tabla 7: Conocimiento de los tipos de textos ...............................................................543 Tabla 8: Nivel en el conocimiento de la escritura ........................................................543 Tabla 9: Importancia del conocimiento gramatical en el dominio de la escritura........546 Tabla y gráfico 10: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO DESCRIPTIVO 1....................................................553 Tabla y gráfico11: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO DESCRIPTIVO 2....................................................555 Tabla y gráfico 12: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 1 .....................................................557 Tabla y gráfico 13: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 2 .....................................................559 Tabla y gráfico 14: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO NARRATIVO 1 .....................................................561

XVIII

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

Tabla y gráfico 15: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO NARRATIVO 2 .....................................................563 Tabla y gráfico 16: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo fuera del aula ................................565 Tabla y gráfico 17: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo fuera del aula..................................567 Tabla y gráfico 18: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo fuera del aula....................................568 Tabla 19: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo en el aula............................................................570 Tabla 20: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo fuera del aula .....................................................570 Tabla 21: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula ...................................................................571 Tabla 22: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula...............................................................572 Tabla 23: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo en el aula ...............................................................573 Tabla 24: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo fuera del aula.........................................................574 Tabla 25: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula.......................................................................575 Tabla 26: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula..................................................................575 Tabla 27: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo en el aula .............................................................576 Tabla 28: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo fuera del aula ......................................................577 Tabla 29: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos expositivos dentro y fuera del aula ....................................................................578

INDICE

XIX

Tabla 30: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos expositivos dentro y fuera del aula................................................................579 Tabla 31: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................581 Tabla 32: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................583 Tabla 33: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................585 Tabla 34: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................587 Tabla 35: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................589 Tabla 36: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................591 Tabla 37: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................593 Tabla 38: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................597 Tabla 39: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................601

XX

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

Tabla 40: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................605 Tabla 41: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................609 Tabla 42: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................614 Tabla 43: Denominación de las variables en los estudios de regresión........................617 Serie de tablas 44: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos descriptivos por parte del Grupo Control ................................619 Serie de tablas 45: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental .......................622 Serie de tablas 46: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos expositivos por parte del Grupo Control..................................625 Serie de tablas 47: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ........................627 Serie de tablas 48: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos narrativos por parte del Grupo Control....................................630 Serie de tablas 49: Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos narrativos por parte del Grupo Experimental ........................633

INTRODUCCIÓN

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

INTRODUCCIÓN

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1. Significado del tema

El tema de esta investigación está directamente asociado con el contexto donde el estudiante de doctorado que la presenta se desenvuelve laboralmente y donde se llevó cabo la investigación empírica: Australia. Nuestra labor como profesor de español en una universidad australiana de la ciudad de Canberra comenzó hace ocho años. Durante este periodo hemos presenciado una revolución educativa respecto de la enseñanza de la lengua española que ha implicado abrir nuevos cursos, contratar más profesores, ampliar las posibilidades de prácticas en países hispanohablantes, modificar el currículo, etc. Sin embargo, no se ha notado un avance en lo que a metodologías de enseñanza se refiere. Por esta razón las prácticas en el aula siguen siendo comandadas en gran medida por el conocimiento intuitivo que los respectivos profesores nativos han adquirido en sus países de origen, con un énfasis que da relevancia al conocimiento de la estructura de la lengua, pero no al aspecto comunicativo de ella. De la misma manera, la investigación en el área de

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

la enseñanza de las lenguas es un área que recién se comienza a desarrollar. Si bien existen muchos referentes teóricos, en nuestro contexto no disponemos de suficientes estudios empíricos que se ocupen de la enseñanza del español en el aula. En este contexto, nuestro estudio aparece como precursor de una forma de integrar investigación y enseñanza incorporando ideas de innovación y participación que han sido exitosas en otras áreas de la enseñanza y que han estado en constante evolución durante muchas décadas. Dicha perspectiva nos presenta un panorama actual que debería incorpora una visión más sistemática y científica de lo que significa enseñar, donde específicamente la enseñanza de una lengua basada en la competencia debe hacer uso de los lineamientos establecidos por el campo científico de la Didáctica de la Lengua. Nosotros hemos querido indagar en esas ideas, con convicción y confianza, en la búsqueda de una respuesta a las múltiples inquietudes que surgen del trabajo de enseñar una lengua a extranjeros. Hasta hace poco los objetivos de la enseñanza de la lenguas extranjeras o segundas lenguas (LE, L2) se concentraban en la enseñanza de reglas gramaticales como un reflejo de la metodología que se había utilizado durante siglos para enseñar las lenguas clásicas. Con el advenimiento de los enfoques comunicativos se puso énfasis en las destrezas orales, pero en la actualidad, se ha comenzado a hablar de la enseñanza de la lengua en contexto (inglés con fines académicos) o de la lengua en campos determinados, y se ha comenzado a aplicar una perspectiva que, a partir del enfoque en los géneros, considera el uso que el estudiante hará de determinadas formas de lenguaje en contextos específicos ya sea de trabajo, de estudio o de esparcimiento. Es dentro de este contexto contemporáneo donde la enseñanza de la escritura adquiere una preponderancia única, en una época, además, donde el eclecticismo es parte importante de los métodos de enseñanza. Si consideramos de manera específica la enseñanza de la escritura en lengua española, debemos tener en cuenta todos estos factores, puesto que los estudiantes han pasado por sus diferentes etapas, ya sea porque han sido parte de una “nueva” metodología o porque sus maestros aplican en sus clases lo que aprendieron como estudiantes. Es importante destacar aquí que los maestros de español no reciben instrucción acerca de

INTRODUCCIÓN

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cómo enseñar a escribir. Aprendemos que existen diversas metodologías, que el proceso es importante y que tenemos que aplicar criterios de evaluación específicos y claros para que el estudiante pueda visualizar sus errores. En este último caso no damos una clara idea acerca de la parte del proceso que estuvo mal y ni siquiera nos preocupamos del contenido ni de las posibles nuevas ideas que los estudiantes incorporan a su escritura. Se enseña a escribir de la misma manera que se enseñan otras destrezas tales como andar en bicicleta, a nadar o a pintar con acuarela. Se aprende sobre con la práctica la marcha. En el caso de nuestros estudiantes, disponemos de un dato relevante relativo a los aspectos motivacionales que los llevan a estudiar español y que se relacionan directamente con lo que Dornyei (2001) ha llamado “motivación integradora”, un aspecto considerado por muchos investigadores como un factor importante que influencia la motivación para aprender una segunda lengua. Nuestra afirmación está sustentada por un pequeño trabajo que hicimos como parte de los curso de doctorado de primer año que incluía conocer los factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar español. Así, los resultados indicaron que uno de esos factores es el de la integración, o sea, trabajar o vivir en países hispanos, de manera que sus respuestas mostraron claramente una orientación integradora (Madrid, 1999; Gardner 2000). Tenemos que agregar que nuestros estudiantes viven en una sociedad que estimula el conocimiento y la exploración de otras realidades, lo cual genera una gran movilidad geográfica. Entonces, el factor de la integración es un elemento primordial en la motivación de los estudiantes. La mayoría de ellos tiene como objetivo vivir y trabajar en un país de habla hispana. Esto está conectado con el hecho de que la mayoría estudia licenciaturas y grados que les permiten acceder a la carrera diplomática (relaciones internacionales, economía, leyes, cultura y lengua extranjera, etcétera). Creemos que los grandes avances que se han hecho en el ámbito de la enseñanza de la composición escrita en lengua materna no han sido aplicados de manera coherente a la práctica de la enseñanza de la escritura L2. Para lograr los objetivos de que los estudiantes L2 aprendan a escribir, creemos que se cuenta con los recursos pedagógicos adecuados, se

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

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cuenta con teorías y sus correspondientes aplicaciones (investigaciones) empíricas y se sabe que el conocimiento metalingüístico ocupa un importante papel en la elaboración de textos, lo que falta es integrar estos elementos, difundirlos entre el profesorado de aula y aplicarlos, en otras palabras, lo más productivo está por hacerse.

2. Objetivos de nuestro trabajo

Los nuevos planteamientos en la enseñanza de idiomas que ha introducido el Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas del Consejo de Europa (2001) han incorporado una quinta destreza que se agrega a las otras cuatro tradicionalmente existentes en el ámbito hispano: la interacción. Al parecer, la integración de las destrezas necesita de una herramienta fundamental que había estado ausente en nuestro marco teórico pedagógico-didáctico tradicional, y que se incorpora después de haber sido probada durante décadas en los países anglosajones, países que cuentan con una amplia trayectoria de gestión oral aplicada a la educación, a las leyes y a la vida cotidiana, como ocurre con el contexto –Australia– donde este trabajo de investigación se realizó. De esta manera, el objetivo central de nuestro trabajo ha sido el de explorar el papel de la interacción oral en una clase de escritura de Español Lengua Extranjera (ELE) de la Universidad Nacional de Australia. Para dicho propósito realizamos una investigación que tuvo como objetivo determinar hasta qué grado la interacción oral tiene influencia en la producción de textos escritos en una clase de español. Hemos

pretendido

también

aportar

una

fundamentación

teórica

sólida,

imprescindible a nuestro juicio, para poder llevar a cabo en las aulas una enseñanza de la lengua sistemáticamente programada e integrada con el resto de la capacidades que conforman la competencia discursiva. Esta fundamentación abarca varias perspectivas, tal y como lo exigen el carácter multiforme y la rica complejidad del lenguaje humano.

INTRODUCCIÓN

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Otro de los objetivos que nos hemos planteado se relaciona directamente con el anterior: establecidas las bases teóricas en las que fundamentar la planificación de la enseñanza y la práctica misma, es inexcusable la tarea de emprender una investigación empírica que arroje luz sobre la validez y la aplicabilidad de esas bases. Se configura así una relación sistémica entre la teoría y la práctica educativa que nos sitúa en el ámbito científico de la Didáctica de la Lengua, una disciplina con objeto y métodos propios cuyo corpus, como afirma Bronckart, se articula en torno al concepto de transposición didáctica que acuñara Chevallard.

3. Métodos y fuentes

Para el desarrollo del trabajo se han utilizado diversas fuentes. Para la fundamentación teórica se han utilizado principalmente fuentes bibliográficas en inglés tanto en formato electrónico como en papel. Las fuentes electrónicas fueron obtenidas a través de las redes electrónicas de la Universidad de Granada en España y de la Universidad Nacional de Australia en Canberra, como asimismo, a través de una suscripción personal a Science Direct del propio doctorando. Los documentos curriculares australianos fueron obtenidos directamente en las páginas web de los respectivos departamentos regionales de educación. En este caso es necesario aclarar que estas fuentes, en su mayoría, no son publicadas en papel, o si lo son, es a través de ediciones muy reducidas. Las fuentes en papel fueron obtenidas en mayor medida en Australia, en la Universidad de Canberra y en la Universidad de Griffith en Brisbane y, en menor grado, en la Universidad de Granada en España. Para la parte empírica se utilizaron los textos escritos compuestos por los estudiantes de español de segundo nivel en la Universidad Nacional de Australia en Canberra, durante un año académico completo. Es importante agregar que ésta es una investigación que combina lo cuantitativo (mayoritariamente) con lo cualitativo en busca de una metodología que permita progresar

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

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en la comprensión del complejo fenómeno de la educación. Estamos, entonces, ante un diseño cuasiexperimental cuyo carácter más destacado es el hecho de que, como suele ocurrir en la investigación educativa, las muestras no son grandes ni elegidas al azar, sino que suelen utilizarse estructuras organizativas (grupos, cursos, etc.) ya existentes.

4. Estructura del trabajo

A continuación presentamos la estructura de este trabajo que consta de varias partes distribuidas de la siguiente manera. Tras la introducción, que presenta sus objetivos rectores y la estructura del mismo, el contenido se organiza en dos grandes núcleos: uno primero que corresponde a la fundamentación teórica surgida de la revisión de la literatura sobre el tema elegido y otro que expone el proceso y los resultados de la experimentación empírica. Finalmente, en las “Consideraciones finales” se presentan las conclusiones generales y especificas de la investigación, así como otros aspectos complemetarios. La primera parte, integrada por siete capítulos, recoge una síntesis de los aspectos básicos que se relacionan específicamente con nuestra investigación. Dada la naturaleza de este trabajo, hemos preferido no remontarnos a fundamentos demasiado generales, que nos apartarían de nuestro propósito y diluirían en exceso nuestra apoyatura teórica. Así, el capítulo primero se dedica a revisar los diversos aspectos que muestran la evolución de la enseñanza de la escritura a partir de los diferentes hitos que marcaron el desarrollo de su enseñanza principalmente en la segunda mitad del siglo pasado. Además, se presentan los diversos paradigmas asociados con la enseñanza de la escritura en lenguas extranjeras y se muestran las tendencias actuales en dicho campo. El segundo capítulo se centra de manera específica en la enseñanza-aprendizaje de lenguas y, concretamente, se presentan en él las características del proceso de escritura, como asimismo se introducen los principales modelos que han regido su enseñanza en los últimos treinta años. Además se revisan las aportaciones de las principales líneas de investigación sobre escritura en L2.

INTRODUCCIÓN

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El capítulo tercero aborda las implicaciones didácticas de lo tratado en los dos anteriores, examinando las aportaciones de los principales enfoques para la enseñanzaaprendizaje de la lengua escrita y el papel que le otorgan a la interacción oral previa. Se enfatizan de manera particular aquellas metodologías ligadas al enfoque basado en los géneros, puesto que esta tendencia es la que ha florecido en los últimos años, especialmente en las aulas de la enseñanza de la lengua en campos determinados. En el capítulo cuarto se expone lo relativo a la consideración de la destreza escrita en el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas con un especial énfasis en un aspecto básico de nuestra investigación: la relación entre lengua oral y lengua escrita. Aquí se revisan los aportes metodológicos más recientes que le otorgan un papel preponderante a la interacción previa en las actividades de escritura en el aula de idiomas. El estudio de la interacción desde una perspectiva psicolínguistica considerando los aportes principales de Vygotsky y Bajtín constituye el contenido del capítulo quinto. A partir del primero, se enfatiza que el carácter social de la enseñanza es lo que lleva a los individuos a interiorizar reglas y a tener consciencia de los propios procesos de aprendizaje. Este punto de vista cognitivo nos aporta la idea de que el conocimiento se construye o, dicho de otro modo, el estudiante construye sus propias estrategias para aprender, todo esto en el marco de un contexto social donde el contacto o la interacción con otros es fundamental para lograr el aprendizaje. Las ideas que han originado estas estrategias han estado presentes en muchas de los paradigmas educativos. Por otro lado, a partir de las ideas de Bajtín, se destaca el carácter “polifónico” de los textos producidos por los escritores en el sentido de que cada uno de ellos no sólo representa la voz de su creador, sino de todas aquellas voces que previamente han contribuido a formarlo. Siguiendo en la misma línea, el capítulo sexto pone énfasis en el papel facilitador que la interacción social —esencialmente oral— puede generar en el desarrollo lingüístico

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

de los individuos1. Se establecen las bases teóricas de la discusión, y a continuación se presentan los modos de enseñanza que se han derivado de dichos constructos, poniendo énfasis en las contribuciones del aprendizaje cooperativo. La presentación del currículo de lenguas y sus implicaciones para la educación primaria y secundaria en Australia ocupa el capítulo séptimo. En primer lugar, se ofrece una breve descripción del país desde el punto de vista geográfico, histórico y educativo. A continuación, nos centramos con mayor profundidad en la descripción de los documentos que regulan ahora —y han regulado en el pasado— la enseñanza de lenguas en la educación primaria y secundaria en los diferentes estados y territorios australianos; enseguida, mencionamos los cursos de español ofrecidos en el sistema universitario y, finalmente mostramos las particularidades de la enseñanza de la lengua española en las dos principales universidades del Territorio de la Capital Australiana (Canberra), incluyendo la Universidad Nacional de Australia, que es el ámbito específico donde realizamos la investigación empírica que constituye la esencia de esta tesis. En la segunda parte se presenta todo lo relativo a la investigación empírica realizada. El capítulo octavo recoge la metodología usada en el trabajo. Aquí se muestra el proceso de construcción aplicación de un cuestionario previo y su análisis. Además, se presentan los detalles de las actividades que se aplicaron en clases como parte del trabajo experimental. En los capítulos noveno y décimo se presentan, respectivamente, los resultados de un cuestionario previo que se pasó a todos los sujetos de la muestra antes de iniciar las actividades de escritura y los resultados obtenidos en las actividades de composición de textos escritos. El capítulo undécimo sintetiza el análisis de los resultados expuestos en los dos anteriores. El trabajo se cierra con las referencias bibliográficas manejadas y con una serie de siete anexos que recogen el material de instrucción utilizado en la investigación (anexos 1, 2, 3 y 4), así como la escala empleada (anexo 5), la información que se dio a los

1

Es necesario establecer aquí que si bien nuestro trabajo práctico fue realizado con una población adulta joven y en un contexto de segunda lengua, creemos que es necesario partir desde mucho antes, es decir, desde la infancia, para analizar y explicar el proceso de desarrollo lingüístico ya sea en primera o segunda lengua.

INTRODUCCIÓN

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estudiantes que iban a participar (anexo 6) y el cuestionario que se les pasó para conocer sus expectativas de partida (anexo 7). El último bloque estructural son las consideraciones finales, que incluyen las conclusiones generales que se pueden extraer de la tesis, así como las limitaciones de la investigación realizada, las principales implicaciones didácticas de este trabajo y algunas líneas de estudio y experimentación que quedan abiertas para posteriores profundizaciones en el tema tratado.

5. Agradecimientos

Para terminar esta introducción restan sólo los agradecimientos. Quiero agradecer a la Dra. Mónica Aznárez de la Universidad Nacional de Australia el haberme permitido hacer el experimento en el curso que ella coordinaba. También quiero dar la gracias al personal de la biblioteca de la Universidad de Canberra y de la Universidad de Griffith en Brisbane por facilitarme tan magníficos recursos. Infinitas gracias a mis queridos estudiantes de segundo año de la Universidad Nacional de Australia por haberme permitido usar sus textos en este trabajo. Esta tesis ha sido producto de un trabajo en equipo que representa los principios e ideas estudiadas que indican que es el trabajo cooperativo el que permite crear y recrear textos. Por eso vayan mis más sinceros agradecimientos para la Dra. Mª. Pilar Núñez Delgado, que ha estado trabajando de manera cercana brindándome su valiosa ayuda y dándome ánimo durante este periodo. Su certera planificación y claridad conceptual hicieron que este trabajo se convirtiera en un aporte real a nuestra formación como investigador. Y pese a que es tradicional terminar los reconocimientos con un párrafo donde se elogia al cónyuge de uno por no haber protestado durante las largas horas de encierro pasadas en el escritorio, yo quiero, en cambio, agradecer a mi esposa, Lynette Parry,

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

haberme sacado de la mesa de trabajo. Le agradezco los días de viaje por aquellas hermosas ciudades portuguesas que siempre nos han deleitado, las expediciones de fines de semana a sitios egipcios milenarios en las afueras de la ciudad de El Cairo, los eternos recorridos por los interminables mercados nocturnos de esa Tailandia adorable y así, todas las experiencias vividas en los países en los que hemos estado de paso o vivido durante estos últimos años. Asimismo, agradezco a nuestros amigos y familia las apacibles veladas vividas en nuestra querida Australia.

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

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CAPÍTULO PRIMERO

BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

1. ¿Qué es escribir? La escritura como herramienta epistémica

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo, un proceso que supone la destrucción de la voz y la creación de una pantalla entre el sujeto y la cosa que condiciona su percepción del mundo. Desde Platón la escritura es a la vez apoyo de la memoria y olvido de la misma. “Escribir consiste en alcanzar, a través de una previa impersonalidad, ese punto en el cual sólo el lenguaje actúa y no yo” (Barthes, 1987). Sin embargo, la escritura es interpretada a menudo de forma parcial y restringida porque el término ha sido muy confuso. Lo más frecuente es que se hable de escritura refiriéndose al acto material de escribir, de reproducir una letras en el papel, o bien, haciendo alusión a que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

La primera de estas dos concepciones centra su atención en la habilidad motora necesaria para la correcta realización de las letras, la caligrafía. La segunda, en la relación grafofónica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje oral con su grafía. Estas concepciones son las que rigen de forma muy generalizada todavía en la escuela, donde está muy extendida la idea de que una buena forma de empezar el aprendizaje de la escritura es enseñando a dibujar las letras. Normalmente, en el último período de la educación infantil la atención se focaliza en el aprendizaje de la correspondencia grafofónica; se empieza por las letras más sencillas para continuar con cada una de las consonantes combinadas con las vocales. No es hasta 1.º ó 2.º de primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la llamada composición escrita, materializada generalmente en forma de redacción. De ello se desprende que la dimensión social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente en los primeros niveles. El texto escrito tiene unas propiedades específicas. Según L. Tolchisky (1993), éstas son de dos tipos: formales e instrumentales. Las primeras son las que caracterizan la escritura y las segundas el lenguaje escrito. El término “escritura” se refiere a las propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis y semántica en cuanto a sistema notacional. El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la escritura, a su uso con propósitos y objetivos, en situaciones específicas. El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales. El camino recorrido en el transcurso de la evolución de los sistemas de representación y uso de la escritura desde sus orígenes (hace unos 5000 años) hasta la actual sociedad del conocimiento ha sido largo. Hoy se puede afirmar con

L.

Tolchinsky y R. Simó (2001: 162) que “lo que comenzó históricamente como un instrumento pragmático, para contabilizar ganado (es así como nace la escritura entre los sumerios), se transforma con el tiempo, con el uso, en uno de los más poderosos instrumentos epistémicos. Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo tanto, la manera de conocer”; y que “no sólo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo de las funciones epistémicas de la escritura, sino también su propia enseñanza”.

BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

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Esta conjunción entre uso y reflexión es la que, a juicio de las autoras, convierte este instrumento en “herramienta epistémica, además de ser herramienta comunicativa”. De esta manera, al enseñar a escribir se está enseñando el uso de la escritura y el lenguaje escrito no sólo con su ortografía y su construcción sintáctica, sino con su léxico, sus funciones y sus posibilidades de uso. Una escritura mecánica o simplemente reproductiva, sin que quien escribe sea capaz de ir más allá de un uso meramente práctico y sin posibilidad de aportar nada nuevo, de crear nuevos espacios y nuevos modos de comunicación, no pasa de ser la escritura propia del analfabetismo funcional, cuyo uso en nada favorece el desarrollo de formas de pensamiento superiores. Sin embargo, cuando el dominio de la escritura es capaz de propiciar y aportar nuevos conocimientos y de transmitir diversas y novedosas formas de expresión, las posibilidades que desarrolla la escritura y todo el proceso de su enseñanza-aprendizaje afectan a la manera de pensar y contribuyen a la adquisición y desarrollo de formas de pensamiento superiores (Vygotski, 1995; Luria, 1982). El objetivo de la enseñanza de la composición escrita debe orientarse hoy, pues, sea en la legua materna o en una lengua extranjera, hacia la formación de alumnos con capacidades de producir textos de muy distintos tipos, de tal manera que al mismo tiempo que avancen en el aprendizaje del sistema convencional de escritura, sobrepasen los límites de la alfabetización funcional. Saber escribir no estriba sólo en elaborar textos con limpieza en cuanto al soporte, pulcritud en la presentación y esmero en la ortografía (que también), sino (y esencialmente) en el dominio en la producción de distintos géneros discursivos elaborados de forma coherente, correcta y adecuada. Esta es la base que aporta la pedagogía del texto y que la aplicación comunicativa del comentario de textos permite hacer realidad. Así, en este capítulo inicial nos ha parecido necesario revisar, siquiera sea sucintamente, algunos de los principales hechos que han marcado cambios de perspectiva en la enseñanza de la escritura. Nos hemos abocado a describir el ámbito anglosajón por dos razones; la primera, por el fácil acceso a las fuentes de información, y segundo, porque los principales eventos en el desarrollo de la enseñanza de la escritura surgieron en ese ámbito, como consecuencia de una larga evolución que sólo

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

en años recientes ha comenzado a rendir sus frutos y que se ha expandido a otros ámbitos geográficos.

2. Evolución histórica de la enseñanza de la escritura 2.1. Los primeros años

La didáctica de la escritura ha sido modelada por una diversidad de influencias y fenómenos a través de los años, entre ellos, sin duda, uno de los más importantes han sido los conocimientos derivados de la investigación. Esto es especialmente evidente en las últimas décadas. Sin embargo la escritura se enseñaba mucho antes de conocer algunos de los notables avances en psicología y pedagogía que conocemos hoy. Si tomamos como referencia Estados Unidos, uno de los países que ha sido pionero en el desarrollo y aplicación de ideas en didáctica de la lengua, la composición escrita se convirtió en una preocupación mayor a fines del siglo XIX. Durante esa época en las escuelas primarias no se enseñaba la composición propiamente dicha, sino que la instrucción de la escritura consistía en escribir letras, deletrear palabras y desarrollar una escritura legible hasta niveles avanzados en el sistema educativo, una práctica que todavía sigue siendo frecuente en muchas aulas, especialmente en el ámbito latinoamericano. En las escuelas secundarias, que se dedicaban a la preparación de selectos grupos de varones para que ingresaran en las universidades, la escritura era una tarea que demandaba cada vez más atención debido a las nuevas exigencias de ingreso en las instituciones de educación superior. Es así como en el año 1873 la Universidad de Harvard incorporó un nuevo requisito en su proceso de admisión que consistió en que cada postulante debía producir una composición escrita acerca de una obra literaria. Pronto siguieron otras universidades con exigencias similares y las escuelas secundarias comenzaron a preparar a los estudiantes para cumplir con estas expectativas (Freedman y DiPardo, 2008).

BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

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La escritura siguió teniendo un lugar en el currículo de secundaria durante todo el siglo XX. Normalmente a los estudiantes se les asignaron ensayos en forma de descripción, narración, exposición o argumentación como consecuencia de la tradición retórica que databa de finales del siglo XIX. Si los profesores seguían libros de textos contemporáneos, enseñaban lecciones basadas en el ideal del producto escrito final, haciendo hincapié en la corrección de las palabras, las frases, los párrafos y en el uso y el estilo. Los ensayos eran evaluados sobre la base de su cercanía con estas formas y convenciones. En los años treinta la enseñanza de la escritura consistió en copiar frases y oraciones utilizando una caligrafía perfecta. La intención de esta actividad era inculcar las destrezas de la escritura a mano, en una manera que le proporcionaba al estudiante información no deseada y descontextualizada. Todo el proceso transmitió ciertamente la lección de que la copia de los modelos de los adultos era la manera de aprender. Esta propuesta fue apoyada por la copia de fragmentos de libros elegidos por el profesor. Además, en la escuela primaria, eran comunes los ejercicios gramaticales y la obligación de escribir composiciones abstractas acerca de temas tales como "el patriotismo" o cartas a destinatarios inexistentes sobre las vacaciones que nunca habían tenido lugar. La única audiencia para la escritura en la escuela era el maestro. Además, la comprensión y síntesis precisa de textos literarios seleccionados para los exámenes abundaban en el currículo de estudio de la asignatura de lengua inglesa (Pinsent, 2003). En los cursos de pedagogía de la universidad norteamericana de los años cincuenta se estaba comenzando a utilizar el enfoque basado en “métodos” (practical teaching approaches) que se trataban de conciliar con el enfoque centrado en el niño que aparecía en los recientes trabajos de investigación educativa (Pinsent, 2003). En los años sesenta la “escritura creativa”, que fue denominada con diversos calificativos, estaba en pleno apogeo en las escuelas primarias. Eran los años en que se aplicaban con entusiasmo las recomendaciones de Margaret Langdon, Boris Ford y muchos otros. El título del libro de Alec Clegg La emoción de la escritura, publicado en el año 1964, transmitió el entusiasmo de su autor por el tema, y, como en los otros libros, también incluyó una colección de los trabajos de los propios niños, que mostraban su inmenso potencial como escritores. En Creative Writing for Juniors

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(publicado en 1967) Basil Maybury abogó por trabajar a través del estímulo de los sentidos para fomentar la escritura. Sugirió utilizar, por ejemplo, la música como una forma de desarrollar mejores escritos (Pinsent, 2003) A comienzos de los años 1960, el Consejo Nacional de Profesores de Inglés de Estados Unidos encargó un estudio para conocer exactamente la situación de la enseñanza de la composición. El resultado fue un informe titulado Investigación en Composición Escrita firmado por Braddock, Lloyd-Jones y Schoer (1963), comúnmente conocido como “El Informe Braddock" (The Braddock Report). Los autores encontraron que el conocimiento sobre la enseñanza de la escritura se hallaba todavía en un estado bastante rudimentario: “Some terms are being defined usefully, a number of other procedures are being refined, but the field as a whole is laced with dreams, prejudices, and makeshift operations” (Braddock, Lloyd-Jones y Schoer, 1963: 5). En los años siguientes, la definición y los elementos del proceso de escritura fueron reinterpretados. Inicialmente, la mayoría de los investigadores propusieron un proceso de escritura en tres fases. El modelo de Rohman (1965) pre-escribir, escribir y re-escribir es la explicación más referenciada del proceso de redacción. Por otra parte, Brozick1 (1976), en su trabajo sobre el proceso de composición de cuatro estudiantes de escuela secundaria, llegó a la conclusión de que el proceso de escritura es mucho más dinámico y está condicionado por numerosas influencias y variables tales como el propósito, la audiencia, el tipo de escritura y el tipo de personalidad del escritor. La conferencia de Dartmouth, llevada a cabo en el año 1966, que reunió a líderes británicos y norteamericanos especialistas en la enseñanza del inglés, marcó el inicio de los principales cambios pedagógicos y empíricos ocurridos a finales del decenio de 1960 y a principios de 1970. A partir de este evento se produjeron consecuencias favorables para el desarrollo de la escritura, entre las que podemos mencionar la implementación de programas de investigación acerca del estudio de la escritura en las escuelas en ambos países y la introducción de nuevas ideas desde el 1

Brozick, J. R. (1976): An investigation into the composing processes of twelfth grade students: A case studies based on Jung’s personality types, Freudian psychoanalytic ego psychology and cognitive functioning. Dissertation Abstracts International, 38(01A), 31. (UMI No. AA17715206). Citado por Pritchard y Honeycutt (2006: 277).

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extranjero, o el hecho de que los educadores especialistas en literacidad2 sostuvieron que la asignación de tareas de escritura y su evaluación no era suficiente; en cambio, sugirieron que los estudiantes debían ser apoyados a través de un elaborado proceso de generación de ideas, reflexión, planificación, composición y revisión. También los líderes de educativos de EE.UU. comenzaron a abogar por la enseñanza de la escritura al inicio del periodo de escolarización, afirmando que el aprendizaje de la escritura podría ayudar a los estudiantes a aprender a leer y viceversa.

2.2. Del producto al proceso: los años setenta y ochenta La instrucción en el pasado había sido en gran parte prescriptiva y centrada en el producto. A nivel oracional, por ejemplo, se hacía hincapié en su uso correcto y en su mecánica, mientras que en el plano textual se privilegiaban las formas tradicionales del discurso (narración, descripción, exposición y, a veces, la poesía). En los años setenta y ochenta se produjo un cambio importante en las ideas sobre la enseñanza de la escritura. En oposición directa a la preocupación por el producto escrito final, se había producido una oleada de apoyo para los enfoques en el proceso. Aunque las opiniones diferían en cuanto a lo que constituía dichos planteamientos, por lo general incluyeron actividades diseñadas para ayudar a los estudiantes a pensar y organizar sus ideas antes de escribir y repensar y revisar sus proyectos iniciales (Applebee, 1986: 95). La comprensión de lo que constituye el modelo de la escritura como proceso ha evolucionado desde la década de los años setenta cuando surgió como un enfoque pedagógico. En sus primeros años, era considerado como un modelo de instrucción no directivo con muy poca intervención del maestro. En la revisión de la investigación sobre la composición en el periodo que va desde 1963 a 1982, Hillocks (1984: 162) 2

La literacidad es definida por Cassany (2005: 17) como: “El conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que abarca el uso de la tecnología de la escritura para un individuo, para cada comunidad y para el conjunto de la humanidad. La literacidad incluye el estudio de la alfabetización inicial infantil o adulta (la adquisición del código escrito), de las prácticas de lectura y escritura que cada sociedad ha desarrollado, de las características lingüísticas del código escrito en cada idioma y su relación con la oralidad, de las formas de pensamiento que haya podido facilitar el uso generalizado de esta tecnología (lo que también se denomina cultura escrita) , etc.; en definitiva, todo lo relacionado con el uso y las características de la tecnología de la escritura”.

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llegó a la conclusión de que el papel del profesor en el modelo de proceso era facilitar justamente el proceso de composición de la escritura en lugar de proporcionar instrucción directa; se descubrió que los profesores eran estimulados a “not to make specific assignments, not to help students learn criteria for judging writing, not to structure activities based on specific objectives, …not to provide exercises in manipulating syntax, not to design activities that engage students in identifiable processes of examining data3”. Los investigadores que suscriben este paradigma conciben la escritura como un proceso fundamentalmente formado por una serie de tareas de resolución de problemas (Bereiter y Scardamalia, 1987; Braaksma, Rijlaarsdam, van den Bergh y van HoutWolters, 2004). La idea de enseñar a planificar a la manera en que los escritores reales escriben es con frecuencia atribuida a las aportaciones de Peter Elbow, Janet Emig, Donald Graves, Donald Murray y Mina Shaughnessy (Jensen, 2002). Pero el progreso de las nuevas ideas no fue originado únicamente por aportes individuales, sino que además, así como en España en la actualidad, se desarrollaron grupos de profesionales de la educación con intereses comunes que se concentraban en el análisis de áreas específicas del currículo.

2.3. El “Proyecto Nacional de Escritura” Fundado en 1974, el Proyecto Nacional de Escritura [National Writing Project (NWP)] se consolidó rápidamente como un importante movimiento de desarrollo profesional en los Estados Unidos. Construido en base a la labor ejemplar de algunos profesores de aula, el NWP ha continuado influyendo en el currículo, en la instrucción y en la evaluación en el ámbito internacional. Sus orígenes se remontan al año1973 cuando un grupo de docentes de la Bahía de San Francisco en California comenzó a compartir su propia experiencia con la escritura mientras participaban en el Bay Area Writing Project. Los docentes compararon el modelo de composición de los escritores

3

En cursiva en el original.

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profesionales con el modelo que se utiliza para enseñar a escribir en las escuelas, y a partir de esto comenzaron a vislumbrar un modelo no tradicional de enseñanza que denominaron "enfoque basado en el proceso" (Gray, 2000). Estas primeras proposiciones acerca del proceso en la escritura hicieron hincapié en un modelo que planteaba un equilibrio entre procesos y productos, asimismo establecía que el proceso de escritura debe ser enseñado en el aula de manera deliberada, sistemática y extensiva. Las variadas formas en que la escritura puede ser usada como instrumento de aprendizaje dieron origen al enfoque de enseñanza llamado modelo de proceso (Pritchard y Honeycutt, 2006) en el que la función de los profesores que comenzaron con el NWP es caracterizada así por Blau (1988: 30):

Teacher consultants emphasized teaching writing as a process, spoke of an instructional sequence that proceeded from fluency to form to correctness, practiced the use of writing response groups and explored the various ways that writing can be used as an instrument for learning.

Las ideas surgidas del NWP afectaron profundamente la enseñanza de la escritura en todos los niveles del sistema educativo durante la década de los ochenta y dicha influencia ha continuado en el nuevo milenio. Existen algunos datos numéricos que indican una influencia de largo alcance tanto en los docentes como en las escuelas. Un informe surgido de una reunión del NWP en el año 2003 arroja las siguientes cifras (Pritchard y Honeycutt, 2006): 1. La creciente red de NWP consiste de más de 175 institutos establecidos en diferentes universidades en 50 estados de los Estados Unidos, sirviendo cada año a aproximadamente 125.000 profesores de enseñanza preescolar, primaria y secundaria (aproximadamente 1 de cada 40 maestros en los Estados Unidos) en todas las disciplinas. 2. Durante más de 30 años, el NWP ha servido a alrededor de 3,5 millones de profesores, casi la misma cifra que el número total de profesores en los Estados Unidos en el año 2006.

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En los primeros años del NWP, la pre-escritura era un nuevo concepto, más tarde se incorporaron la revisión de estrategias, los portafolios y la conexión entre la lectoescritura y la escritura a través del currículo. En la actualidad, el papel de la reflexión, los subprocesos, las evaluaciones estandarizadas, la escritura en las poblaciones especiales y la tecnología y los blogs en la clase de escritura se han convertido en temas principales en las escuelas de verano realizadas anualmente para actualizar las ideas contenidas en el NWP (Pritchard y Honeycutt, 2006). De los estudios estadísticos publicados, los principales resultados favorecen el enfoque del NWP sobre los enfoques tradicionales. Hawkins y Marshall (1981) realizaron un trabajo para examinar el impacto de la capacitación de los profesores en el rendimiento de los estudiantes. Recolectaron más de 18.000 textos pertenecientes a 1622 estudiantes después de un año de que sus maestros fueron capacitados. Por su parte Pritchard (1987) también investigó las consecuencias de la formación de los profesores, para ello estudió más de 4.000 ensayos a partir de una muestra de 509 estudiantes (tomada del mismo grupo anterior) para un estudio de impacto después de dos años de recibida la capacitación. Los estudiantes con maestros que habían asistido a cursos para enseñar a escribir alcanzaron los más altos puntajes (Pritchard y Honeycutt, 2006). La literatura presenta testimonios positivos de los efectos del NWP en la formación de docentes tanto en sus actitudes como en su confianza como escritores y maestros de escritura. Pritchard y Honeycutt (2006) indican que no cabe duda de que el NWP ha sido una fuerza importante para acentuar el papel de la escritura en el aprendizaje, en la revitalización del entusiasmo de los docentes, en obtener respeto por lo que los profesores de escritura logran en sus aulas y en la profesionalización del maestro como líder, consultor e investigador.

4. El nuevo paradigma para la instrucción de la escritura en la década de los ochenta A comienzos de los años ochenta Hairston (1982) afirmó que la enseñanza de la escritura había sufrido un "cambio de paradigma" como resultado de la investigación

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realizada en las décadas anteriores. Algunos de los elementos que componen el nuevo paradigma establecen que éste: a) Se centra en el proceso de escritura; los profesores intervienen en la escritura de los estudiantes durante dicho proceso. b) Enseña estrategias de invención y descubrimiento; los profesores ayudan a los estudiantes a generar contenido y a descubrir una finalidad o propósito. c) La audiencia, el propósito y la ocasión figuran de manera destacada en la asignación de tareas de escritura. d) Los profesores evalúan el producto escrito por su adecuación a la intención del escritor y a las necesidades de la audiencia. e) Considera la escritura como un proceso recursivo en lugar de considerarla como un proceso lineal. La pre-escritura, la escritura y la revisión son actividades que se superponen y entrelazan. f) Se enfatiza que la escritura es tanto una forma de aprendizaje y desarrollo como una habilidad para comunicarse. g) Considera la escritura como una actividad creativa disciplinada que puede ser analizada y descrita; los profesionales de la educación creen que la escritura se puede enseñar. h) Se destaca el principio que indica que los profesores de escritura deben ser personas que también tienen que desarrollar habilidades de escritura. Este cambio de paradigma indica claramente que estamos en presencia de lo que se ha llamado “enfoque basado en el proceso”. A pesar de que dominaron la literatura profesional, hasta mediados de los años ochenta estos enfoques todavía no se habían aplicado plenamente en todas las aulas. Applebee (1986) afirma que durante esa época tales métodos fueron utilizados de manera limitada. En particular, la pre-escritura a menudo promedió no más de tres minutos y pocos escritos pasaron más allá del primer borrador, se dieron muchos casos en los que algunos proyectos de escritura el 60 por ciento de los estudiantes no realizaron revisiones de ningún tipo. Por otra parte, Applebee (1986) encontró que estaba empezando a surgir un cambio de actitud, por

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ejemplo, observó el aumento de la utilización de términos tales como "pre-escritura", "revisión" y "edición" en los libros de texto del nivel primario y secundario, y previó que el mayor uso de esos libros de texto daría lugar a una más generalizada atención a las actividades orientadas al proceso. Como resultado de sus estudios, Applebee (1986) esperaba desarrollar una serie de modelos de instrucción eficaz y también encontrar evidencia de que los esfuerzos por utilizar el enfoque basado en el proceso otorgaban significativos beneficios. En cambio, encontró que había sido demasiado optimista y descubrió algunos problemas graves en la conceptualización de los procesos de escritura. Esta serie de problemas tienen sus raíces en las dificultades que supone ayudar a los estudiantes a entender lo que realmente hacen los autores reales. En muchas aulas, las actividades incluidas en el proceso de escritura se separaron de los fines que se supone debían cumplir4. Otros problemas surgieron a partir del hecho de que el enfoque en el proceso no era adaptable a cada proyecto de escritura. Aunque algunas tareas pueden requerir una amplia planificación y la organización comienza antes de escribir, otros pueden requerir una edición más cuidadosa después de que se ha terminado el trabajo de componer. En sus años de formación, el enfoque basado en el proceso se considera como un modelo de aplicación principalmente a la escritura de narraciones con un carácter lineal y prescriptivo, donde la corrección y la edición aparecen fusionadas como un mismo proceso. Además, generalmente no se considera la instrucción directa y se valora más el producto. De este primer modelo resultó una pedagogía simplista: después de que el maestro describe las cuatro fases del proceso, los estudiantes recuerdan y ensayan los pasos, utilizan el proceso para producir una historia y forman grupos para compartir sus relatos y obtener retroalimentación (Pritchard y Honeycutt, 2006). Con el fin de evaluar los méritos de este enfoque de la escritura como proceso, así como otros enfoques, Hillocks5 (1986) analizó los resultados de estudios experimentales publicados entre 1963 y 1982, y concluyó que existían cuatro macro enfoques: a) una enseñanza orientada hacia el producto y centrada en el maestro; b) una instrucción individualizada (incluyendo tutoriales y materiales programados); c) un 4

“The choice of appropriate strategies was driven by the task at hand not by a generalized conception of the ‘writing process’ that the writers used in all contexts” (Applebee, 1986: 102). 5 Citado en Applebee, 1986: 104-105.

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proceso natural (centrado en el estudiante, basado en actividades que se presentan como una versión cercana a la instrucción orientada al proceso), y d) un modo medioambiental (un enfoque de proceso estructurado que a menudo implica el aprendizaje basado en la investigación y la resolución de problemas en grupo). Applebee (1986) sostiene que la mayoría de la enseñanza se basa en la sencilla premisa de que podemos crear un plan de acción para escribir mediante el estudio de lo que hacen los expertos y enseñar a los estudiantes a que hagan lo mismo. Por esta razón dichos enfoques no fueron efectivos en sus primeras fases ya que se basaron en conceptos equivocados de lo que realmente hacen los expertos y de cómo el proceso debe ser enseñado. No fue hasta la aparición del trabajo de cuño cognitivo de investigadores tales como Flower y Hayes (1980, 1981) y Bereiter y Scardamalia (1987), cuando la mayoría de los investigadores y profesionales pusieron en tela de juicio la línea prescriptiva del proceso de composición y afirmaron que es recursivo y más complejo. Muchos otros expertos en escritura han señalado que el proceso de escritura es individual y no se produce en orden fijo (Bridwell, 1980; De Beaugrande, 1984; Witte, 1987)6.

5. La década de los años noventa Treinta años después de la publicación del Informe Braddock, Jensen (1993) hizo un seguimiento de sus consecuencias pidiendo a una serie de expertos que respondieran a esta pregunta: “¿Qué es lo más importante que nosotros, como profesionales sabemos ahora y que no sabíamos hace 30 años sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en la escuela primaria?” Después de revisar las 16 respuestas recibidas determinó que la escritura en los primeros años es una natural "puerta de entrada a la literacidad"; que todos los niños pueden ser escritores; que comprender la escritura y los escritores significa comprender complejas e interrelacionadas influencias

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Si bien algunos de estos puntos de vista sólo serán mencionados en esta parte del trabajo, se desarrollarán con mayor detalle más adelante, cuando corresponda referirnos a aspectos específicos del proceso de composición de la escritura.

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cognitivas, sociales, culturales, psicológicas, lingüísticas y tecnológicas y, por fin, que escribimos para que tanto nosotros como los demás puedan saber lo que pensamos. Respecto de la concepción de la escritura como una puerta de acceso a la literacidad, Martha L. King señaló que los niños pequeños pueden escribir desde muy temprana edad si se encuentran en un entorno positivo, y si los padres y los profesores reconocen que sus primeros esfuerzos contienen un mensaje real. La investigación de los primeros conceptos, los elementos y la estructura de las historias de los niños ha cambiado las expectativas de los profesores y ha conducido a introducir la escritura en los primeros años de la escuela (Graves, 1999). En cuanto a la idea de que todos los niños pueden ser escritores, Glenda L. Bissex dice que una visión panorámica de la escritura permite a muchos más niños verse a sí mismos como escritores. Entre ellos se incluyen “not only the young poets and storytellers, but the inventive spellers who are working to understand and use our writing system, the children who write about dinosaurs and kittens” (Graves, 1999: 28).

6. Evolución de la enseñanza de la escritura en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras Sin duda, los orígenes de la enseñanza de la escritura L2 están ligados a la enseñanza de la L1. De acuerdo con Silva (1990), es alrededor del año 1945 cuando comienza la era moderna de la enseñanza de inglés L2 en Estados Unidos, desde entonces han surgido diversas orientaciones, algunas de las cuales han dominado sobre otras y otras simplemente han desaparecido. De acuerdo con este investigador, son cuatro los enfoques que se pueden distinguir en el período 1945-1990: la composición controlada, la corriente de la retórica tradicional, el enfoque basado en el proceso y una orientación basada en el inglés con fines académicos. A continuación presentamos cada uno de ellos.

6.1. La composición controlada (controlled composition)

La composición controlada (a veces denominada “composición guiada”) tiene su origen en el enfoque oral de Charles Fries, el precursor del método audiolingual de

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enseñanza de segundas lenguas. Apoyan este método de composición los conceptos que indican que el lenguaje es discurso hablado (a partir de la lingüística estructural) y que el aprendizaje es formación de hábitos (a partir de la psicología conductista). Teniendo en cuenta estos conceptos básicos, desde esta perspectiva la escritura ha sido considerada como una preocupación secundaria, fundamentalmente como refuerzo de los hábitos orales. Algunos profesores creyeron que los ejercicios escritos deberían adoptar la forma de composición libre —es decir, discurso originado en el escritor7— para ampliar el control del lenguaje de los estudiantes y para promover la fluidez en la escritura. A este respecto Matsuda (2003: 16) dice:

For the most advanced language learners, the use of free composition -or the production of extended written discourse by reproducing previously learned materials- was recommended as a more desirable alternative to then-traditional translation exercises. However, priority was given to spoken language because writing was defined merely as an orthographic representation of speech and because letter writing was considered to be the highest literacy need for most people.

Sin embargo, dicha composición libre fue rechazada con firmeza por otros, entre ellos por Pincas (1962), que consideró que se trataba de un ingenuo punto de vista tradicional en directa oposición a los ideales expresados por los métodos de enseñanza científicos de formación de hábitos. Es esto último, en esencia, lo que el modelo de composición controlada propone: aprender a escribir en una segunda lengua es un ejercicio de formación de hábitos. El escritor no es más que un manipulador de las estructuras de la lengua adquirida anteriormente, el lector es el profesor en el rol de editor o corrector de pruebas, no especialmente interesado en la calidad de las ideas o de la expresión, sino preocupado principalmente por las características lingüísticas formales. El texto se convierte en una colección de patrones oracionales, vocabulario y temas —un artefacto lingüístico, un vehículo para la práctica del idioma. El contexto de la escritura es el aula de L2 con una escasa preocupación por la audiencia o el propósito.

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En este trabajo utilizamos la palabra escritor aludiendo a un sentido literal de productor de cualquier clase de textos (Cassany et alii, 2005: 258).

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Según Matsuda (2003) las limitaciones de la composición controlada se hicieron obvias debido a que los ejercicios gramaticales a nivel oracional no ayudaban a los estudiantes a producir oraciones originales. Por esta razón se trató de introducir lo que se denominó “composición guiada” que proporciona una ayuda estructural menos rígida. Otro elemento es que la exactitud y corrección formales de este tipo de composición se controlaba con programas de formación sistemática de hábitos diseñados para evitar errores claramente causados por la interferencia de la primera lengua y, asimismo, para reforzar positivamente el apropiado comportamiento para el aprendizaje de una segunda lengua, tal y como lo expresa (Silva, 1990: 12):

The approach preferred practice with previously learned discrete units of language to talk of original ideas, organization, and style, and its methodology involved the imitation and manipulation (substitutions, transformations, expansions, completions, etc.) of model passages carefully constructed and graded for vocabulary and sentence patterns.

6.2. El enfoque funcional A mediados de los años sesenta se produjo un aumento de la sensibilización acerca de las necesidades de los estudiantes de inglés como segunda lengua con respecto a la producción del discurso escrito. Esta toma de conciencia dio lugar a sugerencias que sostenían que la composición controlada no era suficiente, que había algo más que la construcción de oraciones gramaticales. Este vacío fue llenado por la versión para inglés L2 del enfoque funcional, un enfoque que combina los principios básicos del paradigma de la corriente tradicional para la enseñanza de la composición para hablantes nativos con la teoría de la retórica contrastiva de Kaplan, quien había afirmado que los escritores ingles L2 “employ a rhetoric and a sequence of thought which violate the expectations of the native reader” (1966: 4). La preocupación central de este enfoque fue la lógica de la construcción y la disposición de las formas del discurso. De interés primario era el párrafo. Aquí se prestó atención no sólo a sus elementos (oraciones principales, oraciones secundarias, oraciones conclusivas y transiciones), sino también a las diversas opciones para su

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desarrollo (la ilustración, la ejemplificación, la comparación, el contraste, la clasificación, la definición, el análisis causal, etc.). El otro aspecto importante fue la escritura de ensayos, en cuya elaboración se trataba de extrapolar los principios de construcción del párrafo ahora aplicado a las entidades estructurales mayores del discurso (introducción, cuerpo y conclusión), y se introdujeron patrones o modos de organización (por lo general, la narración, la descripción, la exposición y la argumentación), donde la exposición era normalmente aceptada como el modelo más apropiado para su uso en la universidad a nivel de escritores de segunda lengua. Los procedimientos llevados a cabo en el aula y que se relacionan con este punto de vista de la enseñanza de la composición centraron la atención de los estudiantes en la forma. De manera simple, se les pedía a los aprendices elegir entre diversas frases alternativas en el contexto de un párrafo o un discurso largo. Otro procedimiento consistió en la lectura y el análisis de un modelo para luego aplicar de manera paralela los conocimientos adquiridos a la estructura de un texto original. Silva (1990) sostiene que en el caso de los textos más complejos se les pedía a los estudiantes hacer una lista de hechos relevantes relacionados con el tema que había sido proporcionado previamente y escribir oraciones a partir de estos hechos, luego crear un listado (una especie de índice) de puntos esenciales y escribir el texto a partir de dicho listado.

The emphasis on “rhetoric,” narrowly defined as the organizational structure, came to be conceived of as an intermediate step between controlled or guided exercises at the sentence level and free composition at the other extreme. In the 1980s, the development of discourse analysis and text linguistics in the United States and Europe provided various theoretical and methodological frameworks for investigating written discourse systematically, and researchers began to examine structures of written discourse in various languages and their possible influences on L2 texts. (Matsuda, 2003: 20-21)

Desde la perspectiva de esta versión de la corriente de la retórica tradicional, la escritura es básicamente una cuestión de acondicionar las frases y los párrafos a las pautas prescritas. Aprender a escribir involucra la identificación, internalización y ejecución de estos patrones. El resultado es un texto que contiene una colección de estructuras de discurso cada vez más complejas (frases, párrafos, secciones, etc.), con cada elemento

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integrado en la siguiente forma mayor. El contexto implícito de la escritura es el contexto académico, con un profesor que presume que los textos deben reflejar los de aquellos que pertenecen a la comunidad de hablantes nativos educados.

6.3. El enfoque basado en el proceso

Hasta los años setenta la enseñanza de la escritura en el aprendizaje de lenguas extranjeras se centró principalmente en las características del texto (ortografía, estructura a nivel de la oración y estructura a nivel del discurso) y las maneras en que el texto se desviaba de la norma L1. Sin embargo a fines de los años setenta y en los ochenta, aparecieron nuevas ideas tanto en el área de los estudios de composición como de los estudios en L2 que estimularon a los profesores e investigadores a considerar otros factores diferentes a las propiedades del texto en sí. Es así como se comenzó a considerar el proceso de composición de la escritura, con investigadores de variadas orientaciones metodológicas y filosóficas considerando el proceso que apoyaba la producción del discurso escrito. Esta noción fue introducida en los estudios de L2 por Vivian Zamel (1976) que afirmó que los escritores avanzados de L2 son similares a los escritores de L1 y que se pueden beneficiar de la enseñanza que enfatiza el proceso de escritura8. En el aula el enfoque centrado en el proceso requiere proveer un ambiente positivo, alentador y de colaboración en el que los estudiantes, con suficiente tiempo y un mínimo de interferencia, puedan trabajar a través de sus procesos de composición. El rol del profesor es ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias viables para empezar a escribir (la búsqueda de temas, la generación de ideas y de información, el enfoque, y la planificación de la estructura y del procedimiento), para la escritura de borradores (el fomento de múltiples borradores), para la revisión (añadir, borrar, modificar y reordenar

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Tal y como expresa Matsuda (2003: 21): “Rather than the view of writing as a reproduction of previously learned syntactic or discourse structures, the process-based approach emphasized the view of writing as a process of developing organization as well as meaning. Invention strategies, multiple drafts, and formative feedback —both by the teacher and by peers— also became important parts of writing instruction in many L2 writing classrooms.”

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ideas), y para la edición (el vocabulario, la sintaxis, la gramática y la mecánica). Desde esta perspectiva, la escritura es un proceso complejo, recursivo y creativo que, de acuerdo con Silva (1990), es muy similar en sus líneas generales para los escritores de primera y segunda lengua. Aprender a escribir implica un desarrollo eficiente y eficaz del proceso de composición. El escritor es el centro de atención, alguien que participa en el descubrimiento y en la expresión de sentido; el lector se centra en el contenido, las ideas y la negociación de significado, no está preocupado por la forma. El texto es un producto cuyo carácter está una función de su contenido y finalidad. De acuerdo con Silva (1990: 16), desde el punto de vista del proceso la escritura es una actividad compleja, recursiva y creativa que implica una serie de habilidades similares tanto para escritores de primera como de segunda lengua:

Learning to write entails developing an effective composing process. The writer is the center of attention —someone engaged in the discovery and expression of meaning; the reader, focusing on content, ideas, and the negotiation of meaning, is not preoccupied with form. The text is a product —a secondary, derivative concern, whose form is a function of its content and purpose. Finally, there is no particular context for writing implicit in this approach; it is the responsibility of individual writers to identify and appropriately address the particular task, situation, discourse community, and sociocultural setting in which they are involved.

Para este enfoque no hay contexto implícito para escribir, es responsabilidad de cada uno de los escritores el identificar y abordar adecuadamente la tarea en particular, la situación en la que escribe, el discurso de la comunidad y el medio sociocultural en el que están implicados tanto él como los posibles receptores. Señala Silva (1990) que aunque este enfoque ha sido ampliamente aplicado en la enseñanza del inglés como segunda lengua, en sus inicios no estuvo exento de críticas, la mayor parte de las cuales se concentraron en algunos problemas teóricos y prácticos y algunas omisiones manifiestas, por lo que se sugirió que el enfoque de la composición basado en el escritor se cambiara por un enfoque más centrado en el lector, es decir, en el discurso de la comunidad académica en la que se produce y a la que se dirige el texto.

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6.4. El uso de la lengua en contexto (“inglés con fines académicos”)

Una de las críticas al enfoque basado en el proceso provino de los impulsores de la enseñanza del inglés con una orientación basada en fines académicos. Una parte importante de esta crítica es que el enfoque procesual no abordaba adecuadamente algunas cuestiones centrales en la escritura en inglés L2, por ejemplo se sugirió que el enfoque se negaba a considerar seriamente la posibilidad de variaciones en los procesos de escritura debido a las diferencias individuales, las tareas de escritura y las situaciones; el desarrollo de esquemas para el discurso académico; el manejo individual de la lengua; el nivel de desarrollo cognitivo o la interpretación de los estudios de la retórica contrastiva. La alternativa propuesta consiste en un enfoque primario basado en los géneros del discurso académico y en la naturaleza de las tareas académicas de escritura, todo esto con el fin de ayudar a socializar a los estudiantes en el contexto universitario. Dicha idea fue motivada por el aumento de la demanda por parte de un creciente número de estudiantes hablantes de inglés no nativo, principalmente en Estados Unidos9, para aprender a escribir. La propuesta de esta metodología de enseñanza tiene como objetivo recrear las condiciones reales en las que se realizan tareas de escritura en la universidad e involucra la revisión y análisis de los formatos del discurso académico y las especificaciones para las tareas; la selección y el estudio intensivo de los materiales adecuados para un determinado tema o asunto; la evaluación, análisis, síntesis y organización de los datos relevantes de estas fuentes; y la presentación de estos datos en inglés académico aceptable. En resumen, desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje del inglés con una orientación académica, la escritura es la producción de una prosa que sea aceptable en una institución académica y aprender a escribir forma parte del proceso de 9

“The introduction of writing as process was paralleled by a development in second language studies — that is, English for Specific Purposes— which considered language and writing in the specific context of their use (…) as well as the development of English for Academic Purposes (EAP) (…), a major emphasis prompted by an increase of composition courses designed specifically for international ESL students in English-dominant countries” (Matsuda 2003: 22).

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socialización en dicha comunidad. El escritor es pragmático y se orienta principalmente hacia el éxito académico, cumpliendo los estándares y requisitos requeridos por el sistema universitario. El lector es un experimentado miembro de la comunidad académica de acogida que ha desarrollado esquemas para valorar el discurso y tiene ideas claras y definidas acerca de lo que es una escritura apropiada. El texto es una forma más o menos convencional de respuesta a un determinado tipo de tarea que corresponde a un género reconocible. El contexto es la comunidad académica y las típicas tareas relacionadas con ella.

7. Tendencias actuales en la enseñanza de la escritura Uno de los temas recurrentes en el ámbito educativo actual es el de la innovación, y cuando hablamos de ella, una de las ideas fundamentales es la aplicación de lo “diferente” o lo “novedoso” para introducir mejoras en el rendimiento de los estudiantes. Esta innovación se ve reflejada en la didáctica de la escritura al considerar prácticas en el tratamiento de una variedad de contextos retóricos en el proceso de composición que consideran la audiencia, el propósito y la ocasión como aspectos fundamentales. Este enfoque se ha visto acompañado de un gran interés por los perfiles de cada uno de los escritores en relación a lo que aportan a la composición particular y por cómo los profesores pueden apoyar y controlar eficazmente su crecimiento y desarrollo sostenido a través del tiempo. Si bien estas preocupaciones se han reflejado en la investigación universitaria y en las nuevas concepciones teóricas del proceso de escritura, las innovaciones pedagógicas se han formulado principalmente por los propios docentes, uno de estos casos fue el de el Proyecto Nacional de Escritura (Freedman y DiPardo, 2008). Una característica de la enseñanza innovadora es que se ha mostrado una preocupación constante acerca de la naturaleza del proceso de composición y de cómo los maestros en los diferentes niveles podrían adaptar la enseñanza a las necesidades individuales, el origen cultural (background) y los intereses de los estudiantes. La enseñanza basada en el proceso se ha convertido en una práctica común, con los

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profesores proporcionando oportunidades para realizar lluvia de ideas, completar borradores iniciales, recibir retroalimentación de pares y profesores, así como revisar y editar los textos. Estos enfoques reconocen que los escritores en el mundo fuera de la escuela no siguen una serie de pasos prescritos. Como una manera de fomentar el aspecto social del proceso de escritura, muchos profesores también han estimulado la publicación electrónica y en papel de las producciones de los aprendices. Además, al reconocer que la enseñanza de la gramática, incluso de manera discreta, no mejora la escritura, los profesores se han concentrado cada vez más en cuestiones de corrección y estilo, ya que los estudiantes “afinan” sus propios borradores (Freedman y DiPardo, 2008). La mayoría de los educadores de hoy sostiene un punto de vista que concibe la producción de un texto escrito como un proceso mental que requiere estrategias de procedimiento para completar las tareas de escritura. En la actualidad, la mayoría de los investigadores que se ocupan del modelo basado en el proceso reconocen que éste incluye el conocimiento de procedimientos y estrategias que pueden ser desarrolladas y enseñadas directamente, entre las que se pueden mencionar (Pritchard y Honeycutt, 2006) la activación de esquemas mentales para tener acceso a conocimientos previos, la enseñanza de estrategias de autorregulación, la orientación de los estudiantes en el proceso de revisión y en la edición de errores de superficie, el suministro de retroalimentación estructurada por parte de los profesores y los compañeros, la enseñanza de las diferencias entre la prosa basada en el lector y la basada en el escritor y finalmente el desarrollo de la idea de audiencia y los efectos de ésta en el estilo, contenido y tono La investigación reciente reconoce que a medida que el escritor madura e interioriza el conjunto de procedimientos y estrategias para la producción de textos en varios géneros, éstos se automatizan y se producen a través de todo el proceso de escritura y no en etapas sucesivas (Pritchard y Honeycutt, 2006). Como consecuencia de las nuevas teorías e investigaciones y la situación cambiante de la escritura en el currículo, el modelo basado en el proceso ha evolucionado, enseñar a partir de él exige ahora la creación de un cuidadoso andamiaje y de lecciones que recorren e implican todo el proceso.

CAPÍTULO 2 LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS

1. Características de la escritura

La tendencia general en la enseñanza de la escritura, tanto en la primera como en la segunda lengua, no coincide exactamente con la enseñanza de otras destrezas, especialmente si nos referimos a las destrezas orales. Dentro de este contexto, y como parte del auge de los enfoques comunicativos a partir de los años 80, los profesores orientaron sus esfuerzos a mejorar la fluidez de los estudiantes, a diseñar propuestas que utilizasen textos y contextos auténticos en el aula, a buscar la funcionalidad de la comunicación lingüística y a promover y rentabilizar la motivación intrínseca de los alumnos para aprender. Esas mismas tendencias y los principios didácticos básicos que sustentaron la enseñanza de la comprensión y la expresión orales también se aplicaron a la mejora de la enseñanza de la escritura en contextos de segunda lengua (Brown, 2001).

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Al contrario de lo que suele ocurrir en el caso de la enseñanza de la lengua materna, la escritura no es una actividad que se privilegie en el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras, o al menos no por encima de las actividades de comunicación oral. Sin embargo, en las últimas décadas se ha generado una gran cantidad de información en el campo de la investigación de la enseñanza de la escritura en L2/LE. Aquí presentamos una revisión de las perspectivas más relevantes que se relacionan con el tema de este trabajo. Scribner (1997) enumera algunas de las características de la escritura que, a su juicio, pueden ser de importancia para la psicología de la cognición. Señala, de este modo, que la escritura genera un producto material. Cada acto de escritura en cualquier sistema y con el uso de cualquier instrumento otorga al lenguaje una forma corpórea, lo transforma en objeto. Este proceso de objetivación cambia la relación del individuo con la lengua de variadas formas. A través de la escritura, el lenguaje pasa desde una dimensión temporal a una dimensión espacial. Una vez espacializado, el lenguaje puede ser detenido, moverse en distintas direcciones, dividirse en todo tipo de unidades y secuencias, organizarse y reorganizarse en innumerables maneras, en resumen, cae bajo el control del usuario de la lengua. Esto implica que, aunque el lenguaje escrito es estático y contrasta en este sentido con el lenguaje hablado, permite el usuario del idioma desempeñar un papel más activo debido a que puede manipular sus símbolos en formas más variadas y complejas de lo que sería posible con el discurso hablado. Otra forma de ver esto es observar que la escritura separa al productor del producto. El lenguaje oral sólo existe en el mismo momento en que el individuo se encuentra en su acto de creación, mientras que la escritura separa nuestro lenguaje y lo establece en el mundo exterior, lo que permite la inspección y la contemplación tanto por parte de su creador así como por otros. De esta manera, el propio lenguaje se convierte en un objeto sobre el que trabajamos, no sólo es un instrumento a través del cual trabajamos para lograr otros fines no lingüísticos. Señala también Scribner que la escritura externaliza el pensamiento. En la medida en que el pensamiento se expresa a través del lenguaje y el lenguaje es

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objetivado u objetivizado por escrito, la escritura de alguna manera representa el pensamiento objetivado (cosificado1). En este sentido, el escritor al mirar lo que ha escrito, revisa su propio pensamiento. Si bien el análisis de la realidad externa puede ser realizado por el pensamiento conceptual plasmado en el lenguaje oral, el pensamiento conceptual plasmado en el lenguaje escrito puede ser la condición necesaria para el análisis del pensamiento en sí. Scribner (1997: 166) menciona a Vygotsky en relación con su concepción del habla interna como la etapa final del proceso de internalización y abreviación del habla social y señala:

The use of inner speech for reasoning (thinking) about one’s own thought processes might similarly represent the internalization of a process of criticism which initially takes place in interpersonal dialogue and goes “inside” via an intermediate stage which makes use of the written statement as the “other”.

En tercer lugar, el lenguaje escrito es más abstracto que el lenguaje hablado. El lenguaje escrito a veces ha sido llamado una actividad abstracta porque corresponde a una simbolización de segundo orden, en la que el símbolo es removido de su doble referente; el símbolo visual no representa el referente, sino un símbolo en otra modalidad sensorial. Este análisis parece adecuado para el período de adquisición del lenguaje escrito. Las marcas visuales inicialmente no tienen significado semántico directo, su significado es mediado a través de las secuencias correspondientes de los fonemas. Hay otro sentido en el que podemos concebir la lectura y la escritura como más abstractos que el discurso hablado. En este último cada enunciado se realiza en el contexto de una situación concreta. En el lenguaje escrito, la "situación" debe ser construida a través del texto. Así pues, las palabras conllevan una doble carga: no sólo tienen que transmitir una comunicación específica, sino que además las mismas palabras tienen que expresar el "contexto en su conjunto". "Estar fuera de contexto" 1

Una concepción que guarda muchas similitudes con la de Cassany (2005: 13) que afirma: “...la escritura cosifica o reifica el habla (transforma la evanescencia de lo oral en la tangibilidad de lo grafico)”.

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también significa que la lengua escrita es despojada de todas las características expresivas de la comunicación directa, como por ejemplo, la expresión facial y los gestos, que enriquecen el significado del idioma. Debemos notar el hecho, igualmente, de que la lengua hablada suele recibir ratificación semántica directa a través de las respuestas de los demás. El significado en el lenguaje escrito es ratificado (o suministrado) sólo a través de otros símbolos. De hecho, aquí podemos hablar de simbolización de segundo, tercero y hasta cuarto orden (Scribner, 1997). La literacidad, en cuarto lugar, debe ser adquirida consciente y deliberadamente. Cuando se dice que el habla es adquirida espontáneamente y el lenguaje escrito deliberadamente, se refiere al hecho de que la literacidad es enseñada sistemáticamente durante un largo período de tiempo y que la enseñanza desempeña un papel relativamente menor en el dominio del habla de los niños. El papel crucial en el aprendizaje de la lengua escrita no es desempeñado por el profesor sino por el propio niño, quien debe dirigir el proceso, participar en él activa y deliberada y mantenerlo bajo control consciente. El niño requiere crear la situación y el contexto, y sus características analíticas, las que le obligan a tomar conciencia de sus procesos a fin de que los pueda manipular. Sólo queda añadir que no sólo durante la infancia, sino durante toda la vida el acto de la escritura sigue siendo un acto deliberado. A diferencia de otras habilidades altamente desarrolladas que se automatizan, la escritura debe ser siempre enfrentada de manera consciente. Cuando nuestra atención falla, se pueden encontrar errores rara vez producidos en el lenguaje hablado, como la omisión o la transposición de palabras claves necesarias para dar el significado a la frase. La quinta característica consiste en que el lenguaje escrito es esencialmente de carácter privado. La lectura y la escritura son actos privados y por lo tanto, proporcionan una relación individual con las palabras y el pensamiento. En el lenguaje oral siempre hay al menos dos personas implicadas al mismo tiempo con el mismo conjunto de palabras. Bajo estas circunstancias, el lenguaje se inserta en una situación compartida que cumple su función comunicativa, al menos en parte debido a que hay algunos elementos comunes en la percepción y la comprensión entre los hablantes.

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El usuario de la lengua escrita está actuando en solitario más que de una manera social. Las operaciones intelectuales envueltas son separadas del "mundo perceptual común", no pueden reflejar elementos comunes espontáneamente sino que deben construirlos de la nada en una nueva comunicación, que debe llevarse a cabo sin el beneficio de la retroalimentación (feedback). A partir de su análisis Scribner propone dos hipótesis principales para analizar los efectos de la literacidad: Hipótesis 1. La literacidad mueve el pensamiento a un nuevo nivel conceptual. La escritura cambia la relación entre palabra y pensamiento. Al dar al lenguaje una forma corporal, la escritura le proporciona al pensamiento una palabra-objeto que sirve para alcanzar un nivel conceptual más alejado del mundo físico de lo que es posible por vía del pensamiento oral. Hipótesis 2. La literacidad mueve el pensamiento desde lo espontáneo al nivel de la conciencia. La lectura y la escritura son actividades controladas conscientemente que requieren una toma de conciencia de los propios procesos de pensamiento, como en el caso de la transformación del "discurso interno" en la forma exterior. Altos niveles de competencia en lectura y escritura deberían facilitar el desarrollo del pensamiento reflexivo, con esto el individuo adquiere la capacidad de hacer del acto de pensamiento en sí mismo un objeto de pensamiento.

2. El discurso escrito

Los diversos factores que contribuyen a la dificultad de expresarse por escrito han relegado la enseñanza de la lengua escrita a un lugar secundario en el ámbito de la enseñanza de la lengua, sobre todo si se trata de un idioma extranjero. Sin embargo, creemos que en el contexto de nuestro trabajo es uno de los elementos que se debería privilegiar, especialmente porque la mayoría de nuestros estudiantes se van a desempeñar como funcionarios en instituciones privadas o en el servicio diplomático en países de habla hispana, donde la producción escrita asume un rol fundamental.

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Cuando nuestros alumnos se enfrentan al desafío de la escritura llegan al aula con un rico conocimiento previo adquirido durante las etapas anteriores de su formación, por esta razón haremos un breve repaso de lo que sucede en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Comenzamos con los primeros intentos de escritura por parte de los niños.

2.1. Procesos individuales: los primeros pasos en la escritura

La investigación actual documenta los patrones de desarrollo de variados aspectos de los procesos de escritura de los niños pequeños. En primer lugar, con el tiempo, el proceso de escritura de los niños cambia desde lo externo a lo interno2 (Graves, 1984). Un hecho que resulta relevante desde la perspectiva de nuestro trabajo empírico es que desde muy temprana edad los niños suelen hablar con los demás mientras están dibujando o haciendo marcas en un papel (Schneider, 2003; Wiseman, 2003). Muchas veces los niños describen en voz alta lo que están haciendo o lo que van hacer. Esta situación indica que, de alguna manera, necesitan verbalizar (externalizar) el proceso mental que surge mientras están tratando de “escribir”. Más adelante, cuando son capaces de producir textos, sus historias son a menudo no planificadas de antemano, sino que se desarrollan a medida que interactúan con otros en torno a su escrito (Rowe, 2008). Sin duda, vemos una clara relación con las ideas que asumen que la escritura (y otras habilidades) se adquieren en la interacción social. Para estudiar el impacto de la interacción social en los procesos de escritura, los investigadores han producido detalladas descripciones de la interacción de los niños con sus padres, hermanos, compañeros de clase y profesores. Es importante decir aquí que la interacción entre iguales ha apoyado desde los inicios la escritura de los infantes en aspectos importantes. En la cultura anglosajona, pero no en el aula hispana, este proceso cooperativo continúa en el aula de primaria y secundaria hasta llegar a la universidad. El aula anglosajona concibe la lengua hablada como una instancia que apoya el aprendizaje 2

Es ésta una idea vigotskiana que, como hemos visto, atañe a todas la etapas del aprendizaje.

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de otras destrezas; en cambio, el aula hispana detiene el proceso de cooperación para introducir a los estudiantes en el ejercicio de la escritura como una actividad solitaria y privada, donde se concibe la escritura como una actividad intelectual de alto nivel en la que unos pocos elegidos tendrán éxito. En general, la investigación muestra que la interacción social juega un papel esencial en los procesos de la escritura de los niños. Para los preescolares, las relaciones sociales con adultos motivan su participación en la escritura. Los estilos de tal interacción pueden apoyar o reprimir nuevas formas de escritura. Cuando los niños ingresan en la escuela, la escritura se entrelaza con las relaciones entre los pares. La interacción social ofrece información sobre la escritura en forma de ejemplos, oportunidades para pedir y recibir ayuda y, asimismo, asistencia para considerar las perspectivas de la audiencia sobre los textos que se escriben (Rowe, 2008). Cuando tienen tres años, y quizás antes, los niños están comenzando a explorar los propósitos y las formas de la escritura. En su mayor parte lo hacen como un juego. Los niños se sienten intrigados con las herramientas de impresión de la literacidad cuando ven a otros utilizándolas: lápices, papel, ordenadores, etc. Dichas herramientas forman parte del aprendizaje de la escritura, porque los materiales producidos a partir de ellas son socialmente significativos en sus hogares y comunidades. Las oportunidades que los niños pequeños tienen para acceder a material escrito para su propio uso varía dependiendo de su disponibilidad y de las creencias de sus padres y cuidadores acerca de las experiencias de escritura apropiadas para preescolares. Cómo los adultos interactúan con los niños afecta también su escritura. Sin embargo, si se les da la oportunidad, los niños experimentan haciendo marcas y, a partir del juego, comenzarán a producir textos que muestran algunas de las características de los escritos que ven en su entorno: listas, cartas, carteles y libros de historia (Rowe, 2008). Los niños experimentan con las diferencias entre la escritura y el dibujo y con las formas en que los diferentes sistemas de signos pueden ser útiles en conjunto. Utilizan las tareas más comunes como, por ejemplo, ponerle el título a un cuento como una oportunidad para aprender conceptos fundamentales tales como qué es una palabra o que las letras representan sonidos. Sin embargo, estos conceptos no son todos adquiridos de una vez. En cambio, como ocurre con el lenguaje oral, los niños

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construyen una serie de hipótesis acerca de las palabras, las relaciones entre la forma y el sentido, la ortografía, las características de género, etc. Son estas hipótesis no convencionales las que dan su aspecto característico a los textos de los jóvenes escritores. Con la experiencia, las hipótesis de los niños y, por consiguiente, los textos resultantes, se vuelven más convencionales. Cuando los niños entran a la escuela primaria, la enseñanza de la escritura se construye sobre la base de muchos de los conocimientos y habilidades que algunos han adquirido como preescolares. Los niños que han experimentado con garabatos (scribbles) entienden el potencial del papel y de los lápices en la producción de los textos. La naturaleza de la enseñanza de la escritura en la escuela primaria varía en función de las normas curriculares y de las creencias de los educadores acerca de la escritura. Pero cuando los niños asisten a los talleres de escritura donde se les invita a componer relatos y textos con propósitos funcionales, no sólo comienzan a desarrollar una comprensión más sofisticada de las convenciones de la palabra impresa, sino que también aprenden estrategias para la elección de temas, la selección de ideas y la revisión, del mismo modo que aprenden a considerar las perspectivas de sus audiencias. Al igual que con otros aspectos de este aprendizaje, los procesos de escritura de los niños se vuelven más sofisticados con la experiencia. Tanto en el nivel preescolar como primario, los niños usan la escritura como una forma de interactuar con otros. En las aulas donde se estimula la escritura como proceso los niños comparten sus trabajos terminados y utilizan la escritura no sólo para cumplir con sus tareas escolares, sino también para negociar la amistad con sus compañeros. La interacción con pares y profesores provee a los estudiantes de la ayuda que necesitan y de las oportunidades para ver cómo los lectores responden a sus textos. Al tener una audiencia, los niños aprenden a considerar las perspectivas del lector mientras están escribiendo (Rowe, 2008).

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2.2. El proceso de escritura y la composición del texto escrito. Fases y funcionamiento

Podemos acordar que el código escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somos demasiado conscientes de su presencia y se aprenden por distintos caminos: la lectura (por obligación, por placer...), la memorización de textos escritos (leyendas, cuentos...), el estudio de las reglas de gramática, la copia de fragmentos de textos que nos gustan (citas, poemas...), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo. Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última versión del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es más consciente de su existencia. El aprendizaje de la escritura sigue cuatro fases bien diferenciadas, que corresponden a los sucesivos niveles de asimilación con que los individuos se van incorporando a la cultura (Stenhouse, 1991)3. 1) El entrenamiento. Consiste en el aprendizaje de destrezas tan sencillas como convertir sonidos en grafías o registrar informaciones mecánicamente. La adquisición de esta competencia se produce por la mera repetición y el ejercicio, y no tiene finalidad comunicativa, no se escribe para nadie, simplemente se ejecuta un automatismo que sirve de base a otros procesos posteriores. El entrenamiento se sitúa en el mismo nivel de complejidad cognitiva que el aprendizaje de otros adiestramientos útiles, como escribir con teclado, manejar aparatos, conducir un automóvil, etc., que una vez adquiridos no requieren apenas concentración. La evaluación de esta competencia es también muy simple, consiste en comprobar que la ejecución (anotación de palabras) es correcta. 3

Citado en Casaseca (2006: 30-31).

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2) La instrucción consiste en la incorporación de informaciones con sentido. Mediante este proceso de aprendizaje los individuos simplemente obtienen los datos de su cultura que necesitan para demostrar institucionalmente que van superando etapas de formación. La mayoría de los aprendizajes que se emprenden en la escuela son de este tipo; la función del profesor consiste en transmitir conocimientos relevantes y la del alumno, en reproducirlos lo más fielmente posible. La escritura en este caso tiene un valor de certificación de conocimientos. La escuela materializa esta función de la instrucción en los exámenes, de manera que la evaluación de lo escrito es en este caso también muy sencilla: consiste en comparar las respuestas del aprendiz con las informaciones previas. 3) La iniciación supone un paso decisivo en el aprendizaje cultural, porque implica familiarizarse con los valores del grupo, asumirlos y explicárselos. Una persona iniciada en los procesos de escritura es una persona capaz de reorganizar el conocimiento social construyéndolo individualmente —no solo añadiéndolo a lo que sabía— y de interpretar adecuadamente su contexto. Quien escribe habiendo interiorizado estos procesos de aprendizaje no transmite un conocimiento entendido como copia, no reproduce sin cambios lo aprendido, sino que reelabora las informaciones conocidas para expresarlas con una perspectiva propia. La iniciación en la cultura no se puede evaluar contrastando las realizaciones de los alumnos con respuestas previstas, sino valorando el grado de integración de las ideas expresadas en el conjunto de saberes admitidos. 4) La inducción. En ella se ponen en juego las funciones mentales superiores con objeto de aportar cambios importantes en el sistema de pensamiento de la cultura. A diferencia de la iniciación, en los procesos inductivos de conocimiento el individuo no se conforma con integrarse en el marco de los valores dominantes, sino que establece relaciones entre ellos y juicios que le permiten crear un conocimiento nuevo, que supera sustantivamente al que recibió. Es el caso de la producción intelectual o artística. Un dominio inductivo del lenguaje escrito nos sitúa de lleno en la creación literaria-estética o en la expresión innovadora de investigaciones científicas de alto rango. La evaluación de este nivel de acceso al conocimiento valora la medida en que lo escrito supone la creación de ideas o recursos expresivos desconocidos hasta entonces.

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En el aprendizaje de la escritura en L2 la etapa de entrenamiento es un elemento fundamental en los niveles iniciales puesto que los estudiantes necesitan adquirir la práctica de la simple copia de palabras. Después de eso, no pasan más allá de la etapa de instrucción, donde el énfasis puesto en la escritura es considerado como una ayuda para adquirir otras destrezas. Sin embargo, la creatividad e imaginación de algunos estudiantes, hace que pasen directamente a la etapa de inducción como consecuencia de la casualidad, en el sentido de que no han aprendido a diferenciar las características de los géneros. De acuerdo con nuestra experiencia, en los cursos de español de nivel intermedio, el conocimiento más o menos preciso de la función de los géneros por parte del alumnado origina textos culturalmente pertinentes que corresponden a la etapa de la iniciación. Pero esto no ocurre como una casualidad sino como una consecuencia de la instrucción que han recibido anteriormente y que incluye la práctica habitual de la escritura significativa en su lengua materna. Sin duda el adjetivo “significativo” es fundamental cuando nos aproximamos a los textos producidos por nuestros estudiantes en el contexto anglosajón puesto que, generalmente, no conciben la escritura como una tarea más para pasar un curso, sino que la conciben como parte integral del proceso de comunicación. Esto se deduce por las interrogantes que formulan cuando se acercan al profesor después de que sus escritos han sido corregidos (esto ocurrió de manera clara durante el experimento). Todo indica que van en busca de la claridad, precisión y riqueza de ideas una vez que han completado la composición4.

2.3. Tipos de textos y géneros discursivos escritos

En el caso de la lengua escrita, existe una relación directa e intrínseca entre el tipo de texto que se pretende producir y los caracteres retóricos y lingüísticos que operan de antemano en las tres fases de la composición escrita: planificación, 4

Sin embargo, fue interesante notar que, después de analizar el tipo de interacciones producidas en el aula durante el proceso de escritura en nuestro experimento el énfasis fue puesto en la estructura y significado de las palabras. Esto nos lleva a concluir que tanto las funciones de los textos como sus elementos estructurales son un elemento conocido y adquirido por parte de los alumnos.

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textualización y revisión. Así lo expresa Cassany (2005) cuando afirma que carece de sentido

plantearse

aprender

o

enseñar

lengua

escrita,

de

modo

general,

independientemente de lo que se escribe, del tema, del tipo de comunicación o del ámbito social: “Escribir un poema, una carta comercial, un examen o un informe económico son tareas radicalmente diferentes que solo comparten el aprovechamiento de la tecnología escrita” (Cassany, 2005: 89). Uno de los conceptos fundamentales para estudiar la diversidad de elementos que están involucrados en la escritura y para organizar su enseñanza es el de género discursivo y la corriente investigadora que da soporte a esta elaboración didáctica es el análisis de género (Hyland, 2004). Hyland toma el género como la unidad de análisis básica, tanto en la docencia como en la investigación, para organizar y clasificar la mencionada diversidad de discursos. Un género discursivo aglutina los múltiples conocimientos lingüísticos y socioculturales que debe poseer un lector-escritor para poder comunicarse eficazmente en una determinada comunidad idiomática y cultural; es el grupo de textos que comparten unos mismos parámetros contextuales (propósito comunicativo, rol, estatus del emisor y del receptor, tipo de interacción, ámbito social, etc.) y recursos lingüísticos (secuencias discursivas, formas de cortesía, estilo, fraseología y terminología, diseño, etc.), reconocidos socialmente por los propios usuarios. Cada comunidad idiomática construye sus géneros particulares a partir de la utilización social que reciben y de su tradición histórica. Así, hablamos de géneros académicos (apuntes, reseña, trabajo o monografía, examen de tema extenso y de pregunta breve, test de elección múltiple, comentario de texto), géneros periodísticos (de información y de opinión; noticia, reportaje, crónica, entrevista), géneros jurídicos (ley, norma, código), géneros judiciales (denuncia, sentencia, apelación, recurso), géneros científicos (artículo científico, protocolo de laboratorio, proyecto de investigación), etcétera. De esta forma, género es un término que agrupa textos en una categoría que representa el uso del lenguaje de los escritores para responder a situaciones recurrentes, o dicho de otra forma, a situaciones que se repiten. El concepto está basado en la idea de que los miembros de una comunidad, normalmente tienen pocas dificultades para

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reconocer las similitudes en los textos que usan con frecuencia y son capaces de recurrir a tales textos para leer, entender y, quizás, escribir fácilmente. Esto ocurre porque la escritura es una práctica basada en expectativas: las posibilidades que el lector tiene de interpretar el propósito del escritor aumentan si éste se toma la molestia de pensar en aquellos elementos que aquél podría estar anticipando. Semejante predicción de las necesidades del lector se basa en los textos del mismo tipo que las personas han leído con anterioridad. Hyland (2005: 87) dice:

We regard certain choices as representing effective ways of getting things done in familiar contexts and it is through our recurrent use of these conventionalized forms that we are able to develop relationships, establish communities and express our ideas and emotions. As a result, language is seen to be both embedded in social realities and helping to create those realities.

Por lo tanto, es necesario poner la relación de los participantes en el centro del uso del lenguaje y asumir que “every successful text will display the writer's awareness of its context and the readers who form part of that context” (Hyland, 2005: 88). Los estudiosos del género establecen la relación entre los participantes como aspecto central del uso del lenguaje y asumen que los textos bien escritos muestran la conciencia del escritor respecto del contexto y de los lectores que forman parte de él. Desde este punto de vista, los géneros son "the effects of the action of individual social agents acting both within the bounds of their history and the constraints of particular contexts, and with a knowledge of existing generic types" (Kress, 1989:10). Esta perspectiva ha sido relevante en el campo de la escritura en segundas lenguas y lenguas extranjeras, por lo tanto, vamos a mostrar sus aplicaciones pedagógicas en la sección correspondiente a los enfoques didácticos referidos a la composición escrita5. De acuerdo con González Las (2000), que se basa a su vez en Adam, desde el punto de vista didáctico se pueden reconocer los siguientes tipos de textos:

5

Vid. Capítulo 3, punto 2.6. Enfoques basados en los géneros textuales.

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1. Texto narrativo. Comprende los textos que relatan hechos o sucesos. Se caracteriza por disponer de un desarrollo causal y temporal conjunto. Espacio y tiempo configuran un entramado básico, adopta una forma determinada y se estructura en partes fácilmente identificables. Es el texto que más se trabaja en el ámbito escolar desde los primeros momentos. 2. Texto descriptivo. Abarca los textos que definen o describen un concepto, una situación, un paisaje, etc., y se organizan siempre según el siguiente esquema: palabra inicial-denominación > definición > expansión. Exige una organización textual que asegure la organización sintáctica mediante bloques cohesionados y organizados por los conectores y relacionados semánticamente. 3. Texto expositivo o explicativo. Incluye el discurso científico y el didáctico, que desarrollan un tema que debe ser entendido por la audiencia. Es el discurso más frecuente en el ámbito escolar; lo usan los profesores en sus explicaciones y los alumnos en sus exposiciones orales o trabajos escritos sobre un tema. 4. Texto argumentativo. Se trata de escritos que pretenden demostrar y argumentar una tesis. Su estructura integra una premisa, la explicitación de los argumentos y las conclusiones. Su uso no es muy frecuente en la Educación Primaria; si se trabaja en este período escolar, es en los últimos cursos (tercer ciclo). 5. Texto instructivo. Es el que incita o induce a realizar alguna acción. Requiere un orden cronológico y secuencial de los hechos. Tradicionalmente no se ha trabajado de modo usual en la escuela, sin embargo en estos momentos es frecuente su presencia en los programas. 6. Texto predictivo. Incluye los textos que anuncian o predicen algún hecho. No se trabaja con frecuencia, y es raro el material curricular que lo incluye. 7. Texto conversacional. Abarca los textos dialogados, como ya señalamos. Sus características y estructura requieren que se le preste atención en la escuela, por ser un tipo muy frecuente en el ámbito escolar. 8. Texto retórico. Comprende los textos que se consideran como creación literaria, sobre todo la poesía. Todos sus aspectos formales, ligados al contenido, deben ser

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especialmente considerados. Es una estructura que se trabaja desde los primeros cursos de la Educación Primaria.

3. Modelos metodológicos para la enseñanza de la escritura

A continuación presentamos algunos modelos metodológicos que han sido agrupados en dos categorías: 1) Modelos generales, referidos a aquéllos que tienen una aplicación universal en la enseñanza de diversas disciplinas y que, en este caso, se presentan en su versión centrada en la escritura Aquí mencionamos a Hillocks (1986) y presentamos el modelo desarrollado por González Las (1998); 2) Modelos específicos son aquellos que nacieron con un enfoque eminentemente basado en la composición de textos y que son más detallados en el sentido que indican fases o etapas precisas en el proceso de composición. Aquí presentamos a Flower y Hayes (1980), Bereiter y Scardamalia (1982, 1987), Sampson, Rasinski y Sampson (2003) y Leist (2006).

3.1. Modelos generales

Hillocks (1986) nos habla de cuatro modelos metodológicos. Cada uno de ellos difiere de los demás por el tratamiento peculiar que reciben una serie de aspectos que se consideran fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: (1) función que el profesor desempeña en la clase; (2) tipos de actividades que se realizan y modo de presentarlas y (3) especificidad y claridad en la enunciación de los objetivos que se pretende conseguir y aprendizaje de las tareas propuestas. Estas ideas se ven reflejadas en los cuatro modos o métodos fundamentales de enseñanza que son presentados por González Las (1998): 1) Expositivo. Se caracteriza por los siguientes aspectos:

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a) El profesor explica los conceptos que los alumnos deberán aprender y utilizar. b) El estudio de escritos modelos y otros materiales que aclaran e ilustran el concepto explicado. c) Realización de actividades que imiten el modelo o sigan las reglas que se han discutido previamente. d) Presentación de objetivos relativamente claros y específicos (por ejemplo: uso particular de técnicas retóricas). e) El feedback procede principalmente del profesor. En este modelo se concede fundamental importancia al profesor, a la explicación en clase y al estudio e imitación de modelos que ejemplifican la explicación. En cambio, es escaso el trabajo en pequeños grupos. Los presupuestos que subyacen a este método son: i) los profesores tienen los conocimientos necesarios sobre la escritura para transmitirlos a sus alumnos; ii) los conocimientos son transmitidos de mejor manera directamente por medio de fórmulas verbales, reglas, ejemplos o consejos; iii) los referentes de las reglas, fórmulas y ejemplos que tienen a su alcance los profesores son los mismos que los alumnos poseen ya de algún modo o llegarán a poseer, y iv) los estudiantes serán capaces de convertir las reglas y ejemplos en guías para sus propios escritos. Este ha sido el método tradicionalmente usado en la escuela, basado en la transmisión verbal de la información, que sólo el profesor poseía y ante la que todos los alumnos debían reaccionar de igual modo, adoptando un papel pasivo y sumiso. La enseñanza de la redacción se basaba fundamentalmente en lo gramatical y otros aspectos estrictamente formales, sobre todo la ortografía. 2) Natural. Se caracteriza por estos rasgos: a) Los objetivos que se pretende conseguir son muy generales (p. ej.: incrementar la fluidez y las habilidades en la escritura). b) La escritura debe ser libre; el alumno escribirá todo aquello que le interese en un diario, también puede escribir como un modo de aproximación a un tema.

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c) Se escribe para una audiencia, para los compañeros. d) Generalmente, el feedback sobre el trabajo realizado proviene de los propios compañeros. e) Los alumnos tienen oportunidades para revisar y reescribir sus trabajos. f) Se dan altos niveles de interacción entre los estudiantes. En este método, el profesor es un animador, fomenta la creatividad y promueve un clima positivo en la clase. En el aula no se estudian textos modelo ni se fomentan las habilidades ni se aclaran conceptos. El profesor no es la fuente primordial del feedback, no corrige, sólo puede dar consejos o hacer preguntas que ayudarán al alumno a conocer nuevos modos de enfrentarse con escritos de un tipo de específico. Esta postura supone que las habilidades que intervienen en la buena escritura son congénitas al individuo. Los presupuestos que sustentan el método natural son: i) el hecho de leer los escritos ante los compañeros mejorará la escritura; ii) la escritura debe ser libre, esto es, los propios estudiantes elegirán el tema y el momento de escribir, y no se impondrán restricciones en el uso de formas, técnicas o convenciones retóricas, y iii) el profesor es un animador que da respuesta a lo que el alumno escribe en un momento determinado; no es un profesor que planifica la enseñanza de determinadas estrategias para el aprendizaje de un determinado tipo de escritura. Estos presupuestos se apoyan en otros, como que los niños, a medida que su mente se desarrolla, aprenderán o inventarán nuevas formas de escritura; que los conocimientos sobre la escritura se van adquiriendo a través de las respuestas que los compañeros dan a los trabajos, durante la escritura y tras su realización o que este método favorece la imaginación y, al contrario, ésta se inhibe con otros métodos más estructurados. Si aplicamos el método natural a la enseñanza de la escritura como proceso, observaremos que los profesores hacen que los estudiantes sigan un conjunto de procedimientos que llevarán a cabo en el grupo conjuntamente: planificación y revisión de las actividades. En cambio, no enseña las habilidades y estrategias necesarias para resolver los problemas que aparecen en el proceso de escritura.

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De acuerdo con González (1998), las múltiples investigaciones llevadas a cabo han demostrado que este método es más eficaz que el Expositivo, aunque menos que el Ambiental, del que tratamos a continuación. 3) Ambiental. Se caracteriza por: a) Los objetivos que se proponen son claros y específicos. b) El profesor es el que elige los problemas y los materiales con los que los alumnos trabajarán los procesos significativos para algún aspecto particular de la escritura. c) El profesor promueve actividades tales como la discusión de tareas específicas en pequeño grupo, lo que provoca altos niveles de interacción entre los compañeros. Al contrario que el método expositivo, el ambiental le concede escasa importancia a la lectura y al profesor-guía. En cambio, sí es importante el papel del profesor como la persona que estructura las actividades que los alumnos deben realizar, primero en pequeños grupos, e individualmente después. Aunque el profesor explica los conceptos que los alumnos deben aprender, no lo hace del mismo modo que en el Expositivo, sino que recurre a problemas y materiales concretos que le ayudan en su labor. Con ello, el alumno no permanece pasivo, sino que realiza trabajos prácticos y recurre a la audiencia de sus compañeros, que opinan, invitados por el profesor, sobre el trabajo realizado y expuesto ante ellos. El método ambiental es, pues, una mezcla del expositivo y del natural. En efecto, como en el primero, se realizan actividades estructuradas, concretas, por medio de las cuales los estudiantes lograrán los objetivos enunciados por el profesor. Pero, por otra parte, la respuesta a la lectura de los escritos por parte del resto de los compañeros no viene dada por el alumno de modo individual, sino a través de una discusión en grupo conducida por el profesor, de modo que las indicaciones y sugerencias que se realicen en el transcurso de la discusión, el alumno las aplicará al resto de las composiciones escritas. Como podemos comprobar, este método presta gran importancia al proceso y a la interacción y, aunque ésta tenía también gran peso en el método natural, difería en cuanto a la estructuración de las actividades. Es, por tanto, un método más equilibrado. Si el

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Expositivo destacaba el papel del profesor como transmisor de conocimientos, el Natural enfatiza el papel del alumno como generador de ideas, criterios y formas. El Ambiental parece más equilibrado, toma elementos de los dos anteriores: el profesor planifica la tarea docente por la que el alumno, junto con los compañeros, genera ideas y aprende habilidades de escritura identificables. Los presupuestos en los que se sustenta son: i) el profesor puede y debe intervenir activamente para desarrollar habilidades concretas en los alumnos; ii) las habilidades se desarrollan mejor si se realiza la actividad de forma oral (pre-escritura) antes que por escrito; iii) una función importante de la actividad de pre-escritura es el desarrollo de esas habilidades, y iv) el uso de las habilidades a veces es complejo y por ello puede necesitar el feedback y la colaboración de los demás. Ambos —retroalimentación y colaboración— se logran a través de la interacción

entre los estudiantes, del trabajo conjunto para la

resolución de problemas de diverso tipo. El método ambiental tiene más ventajas para la enseñanza del proceso de la escritura que los anteriores porque, por una parte, compromete a los alumnos en la solución de los problemas que se plantean en pequeños grupos y, por otra parte, permite la intervención del profesor, quien podría proporcionar las habilidades y estrategias que se pueden desarrollar en cada subproceso. 4) Individual. Según este método, los estudiantes reciben la enseñanza a través de tutorías individualizadas, o de actividades programadas para ellos, o de una mezcla de ambas. Evidentemente, este modo de enseñanza requiere una ratio profesor/alumno muy baja. En este modo de enseñanza lo que subyace es que el trabajo de un profesor con un único alumno es más efectivo que el de un profesor para toda el aula, aun cuando utilice los mismos procedimientos e idénticos materiales. De todos los métodos, el expositivo es quizás el modo menos efectivo según muestran los estudios realizados. El natural es un cincuenta por ciento más efectivo que aquél y presenta los mismos resultados de éxito que el método individualizado. El ambiental, por su parte, es cuatro veces más eficaz que el expositivo y tres veces más

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efectivo que el natural (González, 1998) por lo que parece presentarse como el más adecuado desde el punto de vista didáctico.

3.2. Modelos específicos

En los últimos tiempos, sobre todo desde los estudios de Flower y Hayes (1979, 1981) todos los trabajos e investigaciones sobre composición escrita evidencian que escribir es un proceso complejo que tiene lugar en un contexto determinado y se dirige a unos destinatarios concretos y con una intención diferente. En ese proceso el profesor cumple una importante función, pues de él dependerá en gran medida el éxito o el fracaso que obtengan los alumnos. Flower y Hayes (1980) estudiaron el proceso mental en el desarrollo de la escritura a través del análisis de protocolos de buenos y malos escritores y desarrollaron un modelo que concibe la escritura como un proceso de pensamiento. El análisis de protocolos en escritura es una metodología de investigación que ha probado ser valiosa para estudiar cómo la gente resuelve problemas (Newell y Simon, 1972). Flower y Hayes (1980) conciben el protocolo como una descripción cronológica de las actividades en las que una persona se involucra cuando está realizando una tarea. En el caso de la escritura, los investigadores usan protocolos verbales (o en voz alta) para conocer el proceso interno de los individuos en la composición de un texto. Los escritores, además de componer el texto, reportan verbalmente todo lo que piensan mientras están escribiendo. Estas descripciones verbales son grabadas en audio y su trascripción es la información que sirve como base para explicar el proceso. Flower y Hayes (1980) validaron su modelo al demostrar que éste podía “calzar” con los protocolos de escritura que ellos habían recolectado. Específicamente, usaron “metacomentarios” en los protocolos como una variable independiente para predecir las variables dependientes del contenido, la forma del contenido y el número y longitud de las ideas producidas en las secciones del protocolo. Los metacomentarios son comentarios que el escritor hace acerca del proceso de escritura en sí mismo y que indican cuál de los cuatro procesos de escritura (por

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ejemplo: generar, organizar, redactar y editar) está activo en el momento de ser realizados6.

3.2.1. El modelo de Flower y Hayes

Según Flower y Hayes (1980, 1981), el acto de escribir implica tres elementos principales: la situación de comunicación, la memoria a largo plazo y los procesos de escritura. La situación de comunicación incluye todos los elementos externos del escritor, empezando por el problema retórico y la tarea concreta, eventualmente se incluye el texto en desarrollo. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del escritor en la que éste ha almacenado el conocimiento tanto relativo al tema como a la audiencia y a los diversos planes para su escritura. El tercer elemento contiene los propios procesos de escritura, en concreto, los tres mayores procesos interactivos de planificación, redacción o textualización y revisión, que se encuentran bajo el control de un monitor. En el proceso de planificación se establecen las metas y se crea un plan de escritura para componer un texto que cumplirá aquellas metas. El proceso de planificación comprende tres subprocesos que consisten en: 1) generar información relevante recuperándola desde la memoria de largo alcance; 2) organizar la información recuperada, y 3) establecer metas para el texto que se está componiendo. El proceso de redacción utiliza el plan de escritura para traducir la información en la memoria del escritor hacia un texto escrito. El proceso de revisión consiste en la lectura y revisión del texto producido en el proceso de redacción.

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Algunos ejemplos de metacomentarios (tomados de Black, 1982: 201) son los siguientes: “And what I will do now is simply jot down random thoughts” (Proceso o subproceso de generar). “Now I think is time to go back and read over the material and elaborate on its organization” (Proceso o subproceso de organizar). “Let’s try and write something” (Proceso de redactar o textualizar).

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Esquema del modelo de Flower y Hayes (1980 y 1981) [Tomado de Cassany et alii, 2005: 265]

1) Planificación. En el proceso de planificación los escritores forman una representación mental de los conocimientos que serán utilizados en la escritura. Esta representación interna de los conocimientos no necesariamente se hace con el lenguaje, sino que podría manifestarse como un código visual o de percepción, por ejemplo, como una fugaz imagen que el escritor debe capturar en palabras. La planificación implica una serie de sub-procesos: a) La generación de ideas. Incluye la recuperación de la información relevante desde la memoria a largo plazo. Algunas veces esta información está tan bien desarrollada y organizada en la memoria que el escritor está esencialmente generando inglés escrito estándar. En otros momentos puede generar sólo

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pensamiento fragmentado, inconexo, incluso contradictorio, como las partes de un poema que aún no ha tomado forma. Según Cassany, 2005: 265:

El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.); normalmente, trabaja de manera rápida, ágil y breve.

González Las (1998), propone una serie de preguntas que pueden ayudar a planificar el texto en lo que se refiere a generación de ideas: i) ¿Qué quiero decir? El escritor busca la información en su memoria y en el contexto, por lo que acudirá a la búsqueda de datos en libros, apuntes, personas de su alrededor, etc. En el caso de que tengan que contar una historia, podemos ayudar a los alumnos con preguntas del tipo ¿quién o quiénes son los protagonistas?, ¿dónde transcurre la acción?, ¿cuándo?, ¿por qué suceden determinados hechos? ii) ¿A quién se lo voy a decir? El receptor está ausente por lo que no podemos omitir ninguna información y tenemos que aludir al contexto para que el lector entienda lo que le queremos decir. Por otra parte, el receptor puede ser un amigo o un desconocido, lo que determinará el tratamiento y el lenguaje que utilicemos. iii) ¿Qué finalidad tiene mi escrito? ¿Saludar a un amigo y contarle mis vacaciones?, ¿solicitar un empleo?, ¿se trata de una carta comercial?, etc. La respuesta determinará una estructura textual determinada. iv) ¿Cómo lo voy a decir? ¿Qué estructura debo utilizar? ¿Qué orden debo seguir? b) La organización de ideas: permite dar sentido y estructura a las ideas del escritor: identificar categorías, buscar ideas subordinadas que desarrollan un tema o buscar ideas supraordinadas que incluyen el tema en cuestión. En otro nivel el proceso de organización también se relaciona con aspectos más textuales tales como la presentación y ordenación del texto. Cassany (2005: 265) lo caracteriza así:

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El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de texto, con todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de trabajo (objetivos de proceso).

c) El establecimiento de metas. Los objetivos de los escritores son tanto de procedimiento como de fondo, a menudo intervienen ambos elementos de manera simultánea. Lo más importante acerca del establecimiento de metas es el hecho de que han sido creadas por el escritor. Aunque algunos planes y metas se pueden extraer intactos desde la memoria a largo plazo, la mayoría de los objetivos del escritor se generan, desarrollan y revisan a partir de los mismos procesos utilizados para generar y organizar nuevas ideas, en un proceso se expande a toda la composición. Así como los objetivos llevan a un escritor a generar ideas, esas ideas conducen a nuevos y más complejos objetivos que pueden integrar tanto el contenido como el propósito.

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la organización se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.) (Cassany, 2005: 286).

En la planificación de la escritura, además de convencer sobre el porqué y el para qué, Casaseca (2006: 80) propone poner énfasis en cuatro enseñanzas bien definidas, que reinterpretan lo dicho por Flower y Hayes, pero que a su vez incorporan nuevos conceptos enriqueciendo la propuesta inicial con una mirada que considera algunos aspectos necesarios en la enseñanza de la escritura en el ámbito hispano. Los cuatro aspectos a considerar son: a. Producir ideas. Consiste en asumir lo que otro nos dice para incluirlo en nuestro bagaje de conocimientos y también en recuperar de nuestra memoria a largo

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plazo las informaciones que tengan que ver con nuestro propósito comunicativo. Realmente no es una producción de ideas en sentido estricto, sino una interpretación de las que tenemos. Por eso, producir ideas tiene tres movimientos: a) traer a colación lo que sabemos, b) contrastar lo que sabemos con lo que nos aporten los compañeros que escribirán sobre lo mismo, y c) completar lo que sabíamos. b. Proporcionar modelos. Dentro de estos se deben considerar los literarios, pero también los modelos que somos los profesores, que escribimos en casa, que llevamos a clase lo que hemos escrito, que escribimos delante de ellos pensando palabras en el encerado. E importan mucho también los modelos que son sus compañeros; no por la calidad de lo que escriban, que puede ser que también, sino sobre todo porque se ven en ellos las mismas dificultades que uno tiene, las mismas maneras de resolver y muchas buenas ideas que no son del profesor ni de los escritores y que me llevan a pensar que “yo también podría “. c. Ordenar ideas. Consiste en decidir, con otros, qué va antes y qué va después. Y es “con otros” porque en esta fase se esté enseñando a planificar, no mandando planificar. Es bueno que varios alumnos piensen en voz alta y construyan el mismo esquema de ideas, ya diferenciarán sus escritos en fases posteriores de trabajo individual. d. Jerarquizar ideas. Todo aprendizaje es una actividad cognitiva compleja de jerarquizar. Lo que incorporamos a nuestra memoria a largo plazo queda organizado en niveles de importancia. Comprendemos bien un texto cuando distinguimos las ideas esenciales de las secundarias y de las anecdóticas. Tendremos mejores bases para componer un texto si tenemos también organizadas nuestras ideas en estos tres niveles de profundidad. Hay una considerable diferencia entre colocar ideas (ordenarlas) y organizarlas (jerarquizarlas). 2) Textualización o Redacción. Es esencialmente el proceso de poner las ideas en lenguaje visible. La tarea del escritor es darle materialidad a las ideas poniéndolas en un texto escrito según expone Cassanny (2005: 266): .

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El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente.

En esta fase el escritor tiene que elaborar un producto activando mecanismos internos de pensamiento, en cambio, en las etapas anteriores el autor ha construido estructuras en colaboración. Si hubiera que simplificar mucho, Casaseca (2006) afirma que en el aula la planificación y la elaboración de borradores son tareas colectivas y se aprenden mientras la textualización es una tarea individual y se hace, si bien no se puede hacer si no se ha aprendido, no se puede textualizar si no se ha interiorizado una cierta estructura semántica y lingüística. 3) Revisión. La revisión es un proceso consciente en el que los escritores eligen leer lo que han escrito, ya sea como una plataforma para continuar escribiendo o con vistas a evaluar o revisar el texto. En los procesos de revisión el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario (Cassanny, 2005: 266). Estos períodos de revisión con frecuencia conducen a nuevos ciclos de planificación y textualización, como señalan Flower y Hayes (1981: 374):

However, the reviewing process can also occur as an unplanned action triggered by an evaluation of either the text or one's own planning (that is, people revise written as well as unwritten thoughts or statements). The sub-processes of revising and evaluating, along with generating, share the special distinction of being able to interrupt any other process and occur at any time in the act of writing.

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Según González Las (1998), un aspecto que no hay que desatender en la textualización y en la revisión es el estilo, que incluye aspectos como: a. Riqueza y precisión léxica. Conecta con la corrección léxica, la adecuación y la coherencia significativa. b. Variedad sintáctica. Un escritor poco competente utilizará más la coordinación y la yuxtaposición, así como nexos pocos variados. Está relacionada con la cohesión y la corrección gramatical. c. Los recursos retóricos. El empleo de figuras y recursos literarios, junto con el tono del escrito (ironía, humor, etc.), indican madurez y competencia. Las operaciones que se ponen en juego en la escritura no se suceden de forma lineal, sino que quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a lo largo del proceso. Este funcionamiento recibe el nombre de “recursividad”. Por su parte Cassany (2006: 231-233) propone una guía de revisión dirigida a los estudiantes que contenga la totalidad de los aspectos del texto, a la que ha denominado “Guía de preguntas para revisar”:

1. Enfoque del escrito: ­ ¿El tipo de texto es adecuado a la situación? ­ ¿Consigue el texto mi propósito? ¿Queda claro lo que pretendo? ­ ¿Reaccionará el lector/a tal como espero, al leer el texto? ­ ¿Quedan claras las circunstancias que motivan el escrito? 2. Ideas e información: ­ ¿Hay la información suficiente? ¿Ni en exceso ni por defecto? ­ ¿Entiendo yo todo lo que se dice? ¿Lo entenderá el lector/a? ¿Las ideas son lo bastante claras? ­ ¿Hay un buen equilibrio entre teoría y práctica, tesis y argumentos, gráficos y explicación, datos y comentarios, información y opinión? 3. Estructura: ­ ¿Está bastante clara para que ayude al lector/a a entender mejor el mensaje? ¿Adopta su punto de vista? ­ ¿Los datos están bien agrupados en apartados? ­ ¿La información relevante ocupa las posiciones importantes, al principio del texto, de los apartados o de los párrafos? 4. Párrafos: ­ ¿Cada párrafo trata de un subtema o aspecto distinto? ­ ¿Tienen la extensión adecuada? ¿No son demasiado extensos? ¿Hay algún párrafofrase? ­ ¿Tiene cada uno una frase temática o tesis que anuncie el tema? ­ ¿Están bien marcados visualmente en la página?

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5. Frases: ­ ­ ­ ­ ­ 6. Palabras: ­ ­

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¿Hay muchas frases negativas, pasivas o demasiado largas? ¿Son variadas: de extensión, orden, modalidad, estilo? ¿Llevan la información importante al principio? ¿He detectado algún tic de redacción? ¿Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas?

¿He encontrado algún comodín, cliché, muletilla o repetición frecuente? ¿Hay muchas palabras abstractas o complejas? ¿He utilizado el léxico o la terminología precisos? ­ ¿Utilizo los marcadores textuales de manera adecuada? ­ ¿El lector/a entenderá todas las palabras que aparecen en el texto? 7. Puntuación: ­ ¿He repasado todos los signos? ¿Están bien situados? ­ ¿Es apropiada la proporción de signos por frase? ­ ¿Hay paréntesis innecesarios? 8. Nivel de formalidad: ­ ¿Es adecuada la imagen que el texto ofrece de mí? ¿Me gusta? ­ ¿El escrito se dirige al lector/a con el tratamiento adecuado? ¿Tú o usted? ­ ¿Hay alguna expresión o palabra informal o demasiado vulgar? ­ ¿Se me ha escapado alguna expresión rebuscada, extraña o excesivamente compleja? ­ ¿Hay alguna expresión sexista o irrespetuosa? 9. Recursos retóricos: ­ ¿El texto atrae el interés del lector/a? ­ ¿La prosa tiene un tono enérgico? ­ ¿Hay introducción, resumen o recapitulación? ¿Son necesarios? ­ ¿Puedo utilizar algún recurso de comparación, ejemplos, preguntas retóricas, frases hechas, etc.? 10. Presentación: ­ ¿Cada página es variada, distinta y atractiva? ­ ¿Utilizo las cursivas, las negritas y las mayúsculas de manera racional? ­ ¿Son claros los esquemas, los gráficos, las columnas? ­ ¿Los márgenes, los títulos y los párrafos están bien marcados? ­ ¿El texto da lo que el título promete?

Guía de preguntas para revisar textos escritos (Cassany, 2006: 231-233)

4) El

Monitor. A medida que el escritor va componiendo un texto,

simultáneamente controla su proceso y su progreso. Esta función la realiza el monitor, que funciona como una estrategia que determina cuándo el escritor pasa de un proceso a otro, por ejemplo, cuándo pasa de la etapa de generación de ideas a la etapa siguiente que sería el intento de plasmarlas en el papel.

Our observations suggest that this choice is determined both by the writer's goals and by individual writing habits or styles. As an example of varied composing styles, writers appear to

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range from people who try to move to polished prose as quickly as possible to people who choose to plan the entire discourse in detail before writing a word. (Flower y Hayes, 1981: 374)

La calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se haya seguido en cada caso (Cassany, 2005).

3.2.2. Facilitación de la escritura

Bereiter y Scardamalia (1987) han argumentado que necesitamos al menos dos modelos de proceso para describir las complejidades del procesamiento de escritores expertos y novatos. Ellos los han llamado modelo para contar lo que se sabe y modelo para transformar lo que se sabe7. El primero considera el hecho de que los escritores novatos planifican menos que los expertos, revisan menos, tienen metas limitadas y están principalmente preocupados por generar contenido. Cuando se les da un tema para escribir, ellos inmediatamente producen un texto escrito a partir de su primera idea, y lo continúan haciendo hasta que las ideas se agotan, momento en el que detienen su escritura. Esta estrategia de control muy simple trata de evitar la mayoría de las dificultades en la composición. En contraste, los expertos no sólo pasan más tiempo escribiendo, sino que también se dedican a planificar lo que van a escribir y a revisar lo que ya han escrito. Como resultado de ello, se comprometen en un proceso que Scardamalia y Bereiter llaman transformación de conocimientos, el cual incorpora una generación lineal de texto, pero se organiza en torno a una estructura más compleja de establecimiento de objetivos y de resolución de problemas. Esto implica que utilizan las tareas de escritura para analizar problemas, reflexionar acerca de la tarea y establecer metas en el proceso de reescritura con el objeto de revisar tanto el texto como las ideas involucradas. Además, Scardamalia y Bereiter (1987) sostienen que la escritura es para los expertos

7

En inglés: knowledge-transforming model y knowledge-telling model, respectivamente.

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una tarea de composición en la que los objetivos son emergentes, es decir, la información que se busca crece y cambia, como parte del proceso. Este modelo ayuda a explicar las dificultades que los estudiantes de segunda lengua experimentan debido a la complejidad del tema y, a veces, a la carencia de conocimientos sobre éste. Pone énfasis en el pensamiento reflexivo, además acentúa la necesidad de que los estudiantes participen en una variedad de tareas de escritura que se convierten en un desafío desde el punto de vista cognitivo. Todo esto con el objetivo de desarrollar tanto sus destrezas como la importancia de la opinión y revisión en el proceso de transformar el contenido y la expresión. Para estimular a los estudiantes a adoptar una estrategia escrita más sofisticada, Scardamalia, Bereiter y sus colegas han elaborado un detallado análisis cognitivo de las actividades de los escritores expertos. Este análisis proporciona la base para un conjunto de indicaciones o facilitaciones de procedimiento (Procedural Facilitations), que están diseñados para reducir el trabajo que significa el procesamiento de información por parte de los alumnos, permitiéndoles seleccionar algunas expresiones para planificar textos. En este modelo, la planificación se divide en cinco procesos generales u objetivos: (a) generar una nueva idea, (b) mejorar una idea, (c) elaborar una idea, (d) identificar los objetivos, y (e) poner las ideas en un todo coherente. Para cada proceso, se han elaborado algunas indicaciones específicas, diseñadas para ayudar a los estudiantes en su planificación, como se muestra en el cuadro siguiente. Estas indicaciones simplifican el complejo proceso de elaborar y revisar los planes que se van haciendo al sugerirles a los estudiantes líneas de pensamiento a seguir.

1. Generar una nueva idea ­ Una idea mucho mejor es ... ­ Un punto importante que aún no he considerado es ... ­ Un mejor argumento sería ... ­ Un aspecto diferente sería ... ­ Toda una nueva manera de pensar acerca de este tema es ... ­ Nadie habrá pensado en ... 2. Mejorar una idea ­ No he sido muy claro en lo que acabo de decir así que... ­ Podría clarificar mi punto ...

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­ Una crítica que debo hacer a mi trabajo es ... ­ Realmente creo que esto no es necesario porque ... ­ Me estoy alejando del el tema así que ... ­ Esto no es muy convincente porque ... ­ Sin embargo, muchos lectores no estarán de acuerdo que ... ­ Para animar esto voy a ... (To liven this up I’ll…) 3. Elaborar una idea ­ Un ejemplo de esto ... ­ Esto es cierto, pero no es suficiente para ... ­ Mis propios sentimientos acerca de esto ... ­ Voy a cambiar esto un poco... ­ La razón por la que creo que sí ... ­ Otra razón porque eso es bueno ... ­ Podría desarrollar esta idea mediante la adición de ... ­ Otra forma de decirlo sería ... ­ Un buen punto del contra argumento es ... 4. Establecer objetivos ­ Una meta que podría escribir... ­ Mi propósito... 5. Poner ideas en coherencia ­ Si quiero comenzar con mi mejor idea... ­ Puedo poner esto junto (al)... ­ Mi idea principal es...

Indicaciones (consejos) para la planificación de ensayos de opinión (Scardamalia et alii, 1984)

En particular este aprendizaje requiere que la gente aprenda a cambiar e incrementar apropiadamente las destrezas comunicativas aprendidas en el contexto de la conversación oral, de manera que se puedan aplicar a la nueva habilidad comunicativa de la escritura. Este procedimiento facilita la escritura reduciendo la carga de la memoria de trabajo generada por el proceso de composición y aumenta las habilidades comunicativas que los estudiantes han aprendido en el contexto de la conversación oral, lo cual tiene como consecuencia que se aumenta tanto la variedad de contenido como el número de oraciones empleadas en los escritos (Black, 1982).

3.2.3. Otros modelos explicativos

Recientemente, en un intento práctico de enseñar a escribir a nivel terciario, y tomando como base algunas ideas ya revisadas, Leist (2006) ha propuesto un modelo explicativo del proceso de escritura formado por las siguientes etapas:

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1) Pre-escritura. Se utilizan algunas técnicas o ejercicios de escritura para comenzar el proceso de exploración de ideas, estableciendo una aproximación al tema, buscando o inventando material, asimilando ideas y materiales hacia el sistema de aprendizaje del propio individuo. La académica deja claro que estas técnicas pueden ser empleadas para otros múltiples propósitos. 2) Escritura de borradores. Se escribe el primer borrador, organizando y extendiendo los materiales de la pre-escritura. A veces, dice la académica, éste suele ser el único borrador como ocurre en la escritura de un ensayo como parte de un examen. Incorporamos aquí, debido a su relevancia y pertinencia en esta subsección, las ideas planteadas por Casaseca (2006: 126) respecto de las siguientes ventajas del uso del borrador: a) Sirve para tomar conciencia de cómo se produce el texto. b) Obliga a dar relevancia a lo particular sobre lo general, es decir, la resolución concreta de una dificultad por parte de un alumno se convierten en objeto de reflexión. c) Tiene una función proactiva, en cuanto que desvela los procesos con los que se organizan ideas y facilita la textualización posterior de una manera más elaborada y consciente. d) Tiene también una función retroactiva, porque permite volver sobre algunos procesos tiempo después de construidos. e) Es la mejor manera de descubrir cuáles son las estrategias de composición personales (o individuales) más eficaces, que no necesariamente tienen que ser válidas para otros. f) Es la base para desarrollar la metacognición, o sea, la capacidad para conocer el propio conocimiento, que es la que abre vías nuevas de aprendizaje. Los pasos seguidos para llegar a un escrito están contenidos explícitamente en el borrador, y la reflexión sobre esos pasos permite al alumno darse cuenta de su propio proceso de composición. g) Pueden servir para que los estudiantes abandonen la idea de que existe una capacidad innata para escribir.

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3) Revisión. Se retorna al primer borrador y se altera éste de diversas maneras. La revisión siempre involucra considerar las necesidades del lector potencial; esas necesidades condicionarán la mayor parte de lo que es agregado o eliminado del primer borrador. La revisión también involucra considerar los comentarios acerca de un borrador por parte de un compañero o del profesor. Esto puede significar: a) elaboración e incorporación de nuevo material tomado de otras fuentes o a partir de los propios descubrimientos del escritor; b) corregir expresiones redundantes o no apropiadas, y c) explorar las partes del escrito que no encajan para ver cómo ellas podrían alterar el escrito final. Esta autora aclara que algunos errores pueden ser corregidos durante el curso de la etapa de revisión, aunque la corrección de errores no es el principal objetivo de la revisión. 4) Edición. Ésta es la etapa para la corrección de errores. Es la última acción que el escritor realiza antes de entregar un trabajo de escritura siguiendo los formatos requeridos. Un elemento que agrega Leist —y que ya hemos recogido examinando las aportaciones de otros autores—

es que estas etapas son recursivas, es decir, los

escritores no siguen los pasos en estricto orden cronológico a través del proceso. Incluso los aprendices pueden usar sólo una parte del proceso. Por ejemplo, cuando los estudiantes responden una pregunta en un examen con tiempo limitado, ellos están usando solamente la primera etapa de la construcción del borrador del escrito. La pregunta misma es la etapa de pre-escritura. y no se dispone de mucho tiempo para la revisión o edición. Además, durante la etapa de revisión los escritores pueden decidir cambiar de idea acerca de algo que dijeron en el borrador. Esto puede ocasionar la reelaboración del borrador en una completa nueva dirección. De esta manera se avanza y se retrocede de acuerdo con las necesidades de expresión del escritor. En otro modelo, Sampson, Rasinski y Sampson (2003) proponen las siguientes etapas, aplicables a la escritura de los niños en edad escolar: pre-escritura, escritura de borradores, revisión, edición, publicación (o celebración y comunicación). 1) Pre-escritura. Los escritores piensan acerca de las razones o el propósito de su escritura y sobre quién será su audiencia. Durante esta etapa los profesores a menudo fomentan la discusión grupal y la lluvia de ideas. Además, se recomienda el uso de

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mini-lecciones que exploren algunos aspectos de la escritura tales como diferentes géneros, diversas maneras en que algunos autores retratan los ambientes y palabras con gran capacidad descriptiva. A los niños se les estimula a mantener un cuaderno de notas donde registran aquellos recursos obtenidos en lluvia de ideas o en las mini-lecciones. Entre ellos se pueden mencionar: ideas específicas para escribir, formatos de la escritura, palabras o frases interesantes e intrigantes, ambientes únicos, experiencias, descubrimientos, emociones, etc. De acuerdo con Sampson, Rasinski y Sampson (2003: 226) la pre-escritura modela el conjunto de ideas con las que los escritores se mantienen conectados. En la medida en que los niños comienzan a internalizar estas ideas, comienzan a “pensar como escritores”. 2) Escritura de borradores. Una vez que los escritores han desarrollado algunas ideas relacionadas con el propósito, la forma y la audiencia, necesitan tiempo para plasmar los pensamientos en el papel. En esta etapa es importante que el estudiante se dé cuenta de que los escritores “revisitan” y redefinen su escritura. Por lo tanto, deberían dejar, al comienzo del proceso, que las ideas fluyan de manera natural. En esta etapa se plantea el objetivo de plasmar el pensamiento en el papel y no los aspectos mecánicos como la ortografía y la puntuación o la “limpieza” del texto. 3) Revisión. Se concentra en clarificar el sentido del escrito. En la medida en que los escritores leen y releen su propia escritura, a veces descubren que necesitan ajustar algunas decisiones tomadas antes relacionadas con el propósito, la forma y la audiencia de su texto. Esto lleva a la revisión de los borradores iniciales. Después de que los escritores han releído sus trabajos para ver si tienen sentido, es importante determinar si también tienen sentido para otros, puesto que la revisión no es un proceso solitario. Las reacciones y comentarios de otros escritores apoyan el proceso de revisión al proporcionar retroalimentación sobre si la escritura es clara (o no), entendible y atractiva (Sampson, Rasinski y Sampson, 2003). Una forma de implementar la consulta entre pares (peer conferencing for revisions) es que los alumnos le lean el escrito a un compañero y que éste se concentre en el significado, no en los aspectos mecánicos.

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4) Edición. La edición proporciona una oportunidad para concentrarse en la mecánica del texto, la forma correcta de la gramática, la puntuación y el uso correcto de las letras. En esta etapa también debería revisarse el significado; el autor debería sentir que el texto transmite un mensaje que otros querrían leer8. 5) Publicación (o celebración). Los académicos que citamos recalcan que el sentido de audiencia es el más importante resultado de la investigación de la escritura como proceso, puesto que los niños inmediatamente asumen el rol de autores cuando su escritura es compartida, leída por otros, mostrada en exposiciones y, por extensión, apreciada. Cuando los esfuerzos de los estudiantes se valoran de esta manera, los niños producen más escritos y desarrollan satisfacción y confianza en su habilidad. En la actualidad, el enfoque basado en estos cinco pasos es aceptado ampliamente en la enseñanza primaria australiana, en la que además se incluyen, de manera general, la lluvia de ideas, la escritura de diarios (de vida), las conferencias profesor/estudiante o estudiante/estudiante y un énfasis en la escritura de múltiples borradores.

4. Diferencias culturales en los textos escritos: la retórica contrastiva. Implicaciones de la retórica contrastiva para el profesorado

En 1966, Robert Kaplan publicó un artículo en el que expresó algunas controvertidas opiniones que se han estado discutiendo hasta el día de hoy. La tesis de Kaplan era que las diferentes lenguas (y sus culturas) tienen diferentes modelos para expresarse por escrito. Su conclusión estableció que los aprendices del idioma inglés así como los de lengua extranjera arrastran con ellos una predisposición acerca de cómo organizar la escritura que traen de sus propias lenguas. Si los escritores de inglés van "directos" al punto y los escritores chinos hacen una espiral alrededor de él, entonces un

8

“Writers understand that another reader may not have access to the author to clarify anything that the reader does not understand about the text; therefore, neatness and punctuation, spelling, and grammar are a necessary courtesy to the reader” (Sampson, Rasinski y Sampson, 2003: 227).

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hablante chino que está aprendiendo inglés encontrará algunas dificultades para aprender a escribir en inglés. De acuerdo con Brown (2001), hubo algunos problemas con el estudio de Kaplan porque sus diagramas y conclusiones eran simplistas y generalizaban demasiado. Simplistas porque basó sus conclusiones acerca del discurso en inglés en manuales de estilo más que en información de inglés real, y generalistas, dice Brown (2001), porque no es posible concluir que los escritores en inglés utilizan de manera consistente una línea recta para proponer una tesis y, ciertamente, no es posible hacer generalizaciones que incluyan, por ejemplo, a todas las lenguas orientales. En el año 1987 Kaplan publicó un artículo para revisar las ideas planteadas por él dos décadas antes. En esta nueva publicación Kaplan (1987) remarcó que las diferencias en los textos de los estudiantes de segunda lengua se presentan en el nivel retórico, por ejemplo, en la organización del texto. Desde su punto de vista, recalcó que existen diferencias importantes entre las lenguas en la manera en que un tema es desarrollado o en términos de la manera en que se expresan las definiciones y se escriben ejemplos en un texto, por mencionar dos categorías aludidas por este autor. Sin embargo, podemos ver que hubo —y todavía hay— visos de verdad en las ideas de Kaplan. Nadie puede negar el efecto de la cultura nativa de una persona, o la predisposición que es el producto de años de escuela, leyendo, escribiendo, pensando, afirmando, argumentando y defendiendo opiniones. Los modelos de lenguaje nativo de pensar y escribir no pueden dejarse de lado (Brown, 2001). En los últimos años han aparecido nuevos estudios que abordan el tema de la retórica contrastiva (Matsuda, 1997; Connor, 1996; Leki, 1991). De acuerdo con Connor (1996), una teoría de retórica contrastiva es influenciada por mucho más que los modelos de la primera lengua, factores como la relatividad lingüística, la teoría de la retórica, la lingüística del texto, los tipos de discursos y géneros, la literacidad y la traducción, contribuyen sobremanera. Una conclusión importante que se deriva de estos estudios es la necesidad de valorar la tradición retórica de la lengua de los estudiantes y guiarlos a través de un proceso de entendimiento de dichos esquemas sin tratar de erradicarlos.

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Con respecto a las implicaciones de la retórica contrastiva para el profesorado, en opinión de Leki (1991), los estudios de retórica contrastiva pueden ayudar a evitar estereotipos y a reconocer que las preferencias en los estilos están culturalmente influidas. De manera más práctica, los profesores necesitan usar información sobre una variedad de primeras lenguas, por ejemplo, que la retórica española requiere introducciones más amplias que el inglés, o que el japonés utiliza una retórica basada en el lector mientras que en el inglés la retórica está basada en el escritor, o que ciertas maneras de estructurar los textos argumentativos pueden ser admiradas en una variedad de culturas. Esta autora agrega (Leki, 1991: 138):

Contrastive rhetoric can bring a different kind of benefit. Students who are having trouble writing in English and who are made aware of cultural differences rhetoric suddenly view themselves, not as suffering from individual inadequacies, but as coming from a particular rhetorical tradition, which they may retain of course, but which cannot be applied wholesale to English writing.

La exploración de los contrastes en la retórica entre las diferentes culturas puede también ayudarnos a evitar la adopción de técnicas de composición nativas en contextos de segundas lenguas. Leki (1991: 139) pone como ejemplo el caso de una estudiante universitaria originaria de China en los Estados Unidos que describe su reacción cuando le dijeron, en su clase de literatura, que escribiera naturalmente, que se expresara ella misma, que encontrara su propia voz:

She quickly realized that she could not possibly ‘be herself’ her Chinese self and write a text that would be acceptable, or even comprehensible, to an English ‘self’, one that would correspond to the expectations of ‘self’ in the U.S. academic discourse community.

Los estudios de retórica contrastiva nos ayudan a recordar que la idea de ser uno mismo, o escribir de manera elegante, o comunicarse de manera clara y convincente no es real fuera de un contexto particular, sea éste cultural o retórico, y que nuestra comunidad discursiva es sólo una de muchas. Cassany (2005: 33) asegura que esta

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disciplina está vinculada estrechamente con la enseñanza de L2, puesto que muchos de sus investigadores son docentes, y aspira a generar datos y formular teorías que contribuyan a mejorar la formación del lector-escritor plurilingüe.

5. Principios de la teoría sociocultural aplicados a la instrucción de la escritura

La teoría sociocultural busca entender la manera en que los significados situados cultural e históricamente son construidos, reconstruidos y transformados a través de la mediación social (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1995, 1999). La mediación social en contextos de actividad a través de herramientas semióticas (discurso hablado, discurso escrito, diagramas y esquemas) forman la unidad básica de análisis para entender la génesis del desarrollo psicológico. La teoría sociocultural concibe la negociación de los significados en la intersección que se produce entre individuos, cultura y actividad. Los procesos psicológicos superiores, entre ellos la escritura, tienen su origen en los procesos sociales que ocurren en el plano interpsicológico y que son mediados a través del lenguaje, signos, símbolos, acciones y objetos (Vygotsky, 1978). Con el paso del tiempo, estos mediadores semióticos externos se internalizan y se transforman para influir en la acción (Bajtín, 1986). En la revisión de la literatura se identifican tres principios de la teoría sociocultural que enfatizan: a) el aprendizaje sociocognitivo de la escritura; b) las herramientas y los facilitadores procedimentales, y c) la participación en las comunidades de práctica. a) El aprendizaje sociocognitivo de la escritura es el primer principio pedagógico y se relaciona con la importancia de ofrecer un aprendizaje cognitivo que apoye a los aprendices en la participación y actuación en una disciplina, incluida la adquisición del discurso, las herramientas y las acciones. El desarrollo de la competencia escrita en un modelo sociocultural es visto como un proceso interactivo y colaborativo en el cual la actividad mental es distribuida y compartida entre el profesor y los estudiantes participantes, según Englert, Mariage y Dunsmore (2006: 209): .

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In Vygotskyan (1978) terms, cognitive processes are acquired on an intermental or social plane as the expert and novice jointly combine their mental resources to perform a process. The expert and novice take up relational positions with respect each other: The novice takes increasing responsibility for performing facets of the writing activity for which he or she is capable, while the expert assists participation by stepping in to coach, perform, or support the actions and processes that lie beyond the independent attainment of the novice. Eventually, what was performed on the social plane of assisted performance is enacted on the intramental (individual) plane by the novice as the discourse and collaborative actions are turned inward to direct and assist the writer’s own performance.

En la planificación efectiva del aprendizaje de la escritura, los diálogos interactivos no son solamente entre profesor y estudiante; también se pueden establecer entre los mismos estudiantes. Más que a partir de la práctica de la escritura en solitario, los estudiantes adquieren el conocimiento de la escritura a través de interacciones discursivas con otros y a través de estos diálogos logran un entendimiento más profundo acerca de la práctica de la escritura9. b) Las herramientas y los facilitadores procedimentales. Este segundo principio pedagógico apunta a la importancia de apoyar la actuación cognitiva (cognitive performance) a través del suministro de herramientas culturales (Wertsch, 1999) y facilitadores de procedimiento (o procedimentales) para estimular a los estudiantes a usar herramientas y estrategias cognitivas. Los facilitadores de procedimiento pueden andamiar la actuación (performance) al recordarles a los estudiantes los pasos en el procedimiento, las perspectivas, las herramientas o estrategias de orden superior que ellos pueden emplear para planificar, monitorear o revisar sus propios textos. Las herramientas incluyen todo tipo de mecanismos o estrategias mentales, lingüísticas y físicas usadas para mejorar el rendimiento de los escritores, entre ellas se incluyen: sistemas de notación, símbolo escritos, diagramas, gráficos, estructura de textos, recursos mnemónicos, procedimientos, correctores ortográficos y cualquiera 9

“How students are positioned and supported in the interactive discourse influences their level of appropriation, application, internalization, and transformation of knowledge, discourse and practices.” (Englert, Mariage y Dunsmore, 2006: 211).

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herramienta usada en el proceso de construcción y transformación de la escritura. Estas herramientas apoyan el rendimiento cognitivo al ayudar a los escritores a organizar el razonamiento mental al descargar aspectos o funciones del pensamiento hacia la herramienta y haciendo los elementos de la actividad más visibles, accesibles y alcanzables. “Just as engineers use an array of tools to construct a well-formed building, writers use an array of tools to construct a well-written text” (Englert, Mariage y Dunsmore, 2006: 211). Compatible con el pensamiento de Vygotsky, los facilitadores de procedimiento ofrecen herramientas semióticas que les permiten a los profesores hacer visibles las características de particulares formas textuales y las estrategias que subyacen a la construcción y revisión del texto, como asimismo las estructuras del discurso y las prácticas lingüísticas que permiten a los escritores cumplir sus metas con su escritura. Desde el punto de vista del aprendiz, aunque la literatura sobre estrategias cognitivas a menudo permanece separada de la literatura sociocultural, el trabajo de Vygotsky (1978) tiende un puente conceptual, implícito en su énfasis en el rol de los mediadores simbólicos y semióticos en la regulación de la conducta psicológica. Sin ninguna duda, las estrategias de escritura sirven como una forma primaria de facilitación del procedimiento, ofreciendo mediadores lingüísticos y psicológicos que apoyan por adelantado el rendimiento independiente de los estudiantes. Con el paso del tiempo, la herramienta o estrategia psicológica, como muchos facilitadores de procedimiento, es internalizada y llega a alterar el flujo de las funciones mentales, mediando tanto las acciones externas como las actividades mentales de los escritores a través de una forma internalizada de discurso interno autodirigido que los escritores “use to guide covert and overt performance” (G. Wells, 1999: 213). Incluso después de la internalización, las herramientas estratégicas y los facilitadores de procedimiento siempre retienen un componente social, reflejando sus orígenes y el hecho de que las herramientas corresponden a una forma de cognición distribuida que ha progresado desde existir como una empresa conjunta compartida entre un individuo y un experto o una herramienta (funcionamiento intermental) hacia un fenómeno privado que existe en el individuo (funcionamiento intramental).

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Desde la perspectiva del profesor, la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) se considera en la teoría sociocultural como una instancia en que se puede actualizar el uso de las herramientas y los facilitadores de procedimiento. Desde este punto de vista existen tres implicaciones para el diseño educativo basadas en el trabajo colectivo en la ZDP: 1. Los profesores son más efectivos cuando conducen el desarrollo cognitivo enseñando por adelantado lo que los estudiantes pueden lograr solos en el futuro al presentar material desafiante que invita a la resolución de problemas y que legitima y justifica el uso de herramientas. 2. En la ZDP de los estudiantes, los profesores deberían ofrecer facilitadores mentales, físicos y de procedimiento, así como herramientas y agentes sociales que proporcionen andamiaje y mejoren el rendimiento en su escritura independiente y solitaria en niveles que anteriormente eran inalcanzables para el estudiante. 3. En oposición a la evaluación de la escritura de los estudiantes en solitario, la evaluación de la escritura individual debe ser expandida para evaluar hasta qué grado las herramientas son proporcionadas (to asses the degree to which writing tools are provided), los tipos de herramientas implementados en el contexto de actividades de escritura auténtica y los efectos de las herramientas para aumentar el rendimiento en la escritura. c) Comunidad de práctica. Este tercer principio se centra en la relación entre escritores y lectores en una comunidad sociocultural de usuarios del lenguaje. Esta visión dialógica de los escritores se sustenta en el trabajo de Bajtín (1986), quien propuso que cada expresión, sea ésta oral o escrita, es influida por las conversaciones anteriores que las que hablantes (escritores) y oyentes (lectores) han tomado parte. Las implicaciones pedagógicas de esta perspectiva de acuerdo a Englert, Mariage y Dunsmore (2006) se puede resumir en cuatro puntos: 1. La participación y reflexión de los estudiantes en los actos de escritura debería proveer acceso a procesos constructivos y metacognitivos que son el sitio donde se producen las múltiples “voces” o tipos de conocimiento que han dado forma a la representación del significado (Flower, 2002; Flower y Hayes, 1981). Los escritores

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necesitan volver su atención a estas interacciones con múltiples voces durante la escritura (abierta o encubiertamente) en la medida que ellos ingresan en un proceso de negociación de significados entre los participantes, resultando en resoluciones provisionales y, a veces, en textos reestructurados (Flower, 2003). De esta manera, en la medida en que el habla avanza o retrocede entre el texto y las diferentes posturas de escritores y lectores, se ayuda a los estudiantes a pensar en las conexiones entre significados planificados y significados terminados o logrados, textos y contextos, herramientas y logros, convención e invención, así como en la construcción de respuestas divergentes e inventivas para reparar los problemas de comunicación y las interrupciones. 2. Los estudiantes que participan en conversaciones basadas en textos, aprenden a tratar las palabras impresas como recursos para pensar y es más probable que se aproximen a sus textos como objetos que pueden ser perfeccionados (S. C. Wells, 1999). 3. Los estudiantes que interactúan con otros escritores y lectores tienen grandes oportunidades para entender e internalizar la perspectiva de su audiencia, de este modo, sientan las bases para el desarrollo de destrezas dialógicas que apoyan la producción, transformación y revisión de textos. 4. Los autores y lectores crean la ZDP en colaboración, proporcionando el contexto para entender y resolver ambigüedades durante la conversación (Manh y JohnSteiner, 2002). De acuerdo con Englert, Mariage y Dunsmore (2006), la teoría sociocultural es poco investigada en su relación con la composición de textos, incluso a sabiendas de que existe una aceptación general de la inherente naturaleza social de la escritura.

“Sociocultural theory attempts to account for how writing has became socially constructed in different cultural groups through attending to four genetic developments sociohistorically, including phylogenetically as human species evolve over time, sociogenetically as various cultural groups evolve, ontogenetically over the lifespan of an individual, and microgenetically as individuals interact with others on a moment-to-moment in activity settings.” (Englert, Mariage y Dunsmore, 2006: 218).

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6. Investigación en escritura. Aportaciones de las principales líneas de investigación sobre escritura en L2

A principios de los años setenta se producen los primeros intentos sistemáticos de investigación empírica en los Estados Unidos en un contexto que veía emerger una aproximación cognitiva en la investigación sobre escritura en primera lengua, especialmente con las ideas de Chomsky (1957) que concebían el lenguaje como un proceso cognitivo regulado por normas. A causa de que la competencia es innata, universal y cognitiva, Chomsky afirmó que estudiar el lenguaje era investigar la estructura de la mente y que la lingüística era parte de la psicología cognitiva (Nystrand, 2006). Durante esta época un notable grupo de estudiosos llevó a cabo investigaciones que eventualmente llegaron a tener una gran influencia en la disciplina, entre ellos un nombre que ha destacado por su influencia en las investigaciones en el ámbito hispano es Courtney Cazden, que se convirtió en una notable experta en lenguaje infantil y discurso en el aula. A fines de los años setenta, se publican los primeros trabajos de Linda Flower y John Hayes en el marco del reciente creado Instituto Nacional de Educación. En los años ochenta y noventa se incorpora una dimensión sociocultural en los estudios de escritura que se concentran en tres hechos interrelacionados: a) cómo funciona la literacidad en las diferentes comunidades; b) el proceso de composición y c) el desarrollo de la escritura (Juzwik et alii, 2006). Hace treinta años había muy poca investigación publicada en el ámbito de la escritura en L2, pero desde entonces la investigación empírica10 ha crecido de manera exponencial (Polio, 2003). La publicación de artículos sobre escritura ha aumentado de manera considerable en revistas científicas tales como TESOL Quarterly y Modern Language Journal. Además en el año 1992 comenzó la publicación de la revista Journal of Second Language Writing dedicada exclusivamente a la escritura en L2. Asimismo, la revista Communication and Research in Teaching of English,

10

“Empirical research refers to any type of research in which data are systematically collected and analyzed for the purpose of understanding or making claims about a specific phenomenon capable of being observed and/or measured in some way” (Polio, 2003: 60).

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originalmente dedicada a la difusión de trabajos en primera lengua, ha comenzado a publicar investigación relacionada con escritores y escritura en L2. En el ámbito hispano, la revista Porta Linguarum, especializada en la publicación de trabajos en LE/L2 y que recientemente ha sido incluida en Arts & Humanities Index, ha publicado artículos que incorporan la escritura L2. A continuación presentamos una selección de investigaciones empíricas que abarcan variados aspectos de la enseñanza de la escritura L2. Un aspecto clave en cualquier trabajo de investigación es el enfoque utilizado, así como la manera de recolectar la información para el estudio. Se presentan cinco categorías (con sus respectivos ejemplos) que se han utilizado en una variedad de investigaciones educativas y que son enfoques tradicionales de la investigación sobre escritura (Polio, 2003). 1)

Experimental.

En

la

investigación

experimental,

como

en

la

cuasiexperimental, el investigador manipula una variable independiente (la que es de alguna manera un tipo de tratamiento creado para el objetivo del experimento) para estudiar su efecto. Una prueba clave para el rigor de la investigación experimental es proporcionar resultados que puedan ser replicados tiempo después por otros investigadores realizando similares experimentos. Un ejemplo de investigación experimental en escritura podría ser un estudio en que un grupo de estudiantes recibe instrucción explícita en ciertas categorías gramaticales en inglés mientras que otro grupo (el grupo de control) no recibe instrucción explícita. Después de que la instrucción ha terminado, se les pide a ambos grupos que escriban acerca del mismo tema y se compara su nivel de exactitud gramatical. 2. Correlacional. En la investigación correlacional se describe la relación entre dos o más variables sin considerar la relación causal implicada. Un ejemplo de este tipo de investigación podría ser un estudio que examina la relación entre puntajes de lectura en un test de comprensión de lectura y los puntajes de escritura en un test de ensayo escrito. 3. Causal-comparativa. La investigación causal-comparativa es similar a la correlacional en el sentido de que también explora la relación entre variables, la diferencia

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es que los sujetos se clasifican en grupos de acuerdo con variables basabas en categorías (por ejemplo, género, lengua nativa, etc.). Un ejemplo de investigación causalcomparativa podría ser un estudio que compara la naturaleza de de la retroalimentación escrita entre pares en estudiantes categorizados por género (chicos y chicas). 4. Encuesta. Este tipo de investigación obtiene respuestas de una muestra para describir algunas de sus características. Un ejemplo de aplicación de una encuesta podría ser un estudio acerca de los estudiantes de inglés como segunda lengua que frecuentan el centro de recursos de aprendizaje de su facultad e investigar sobre qué aspectos de su escritura piden ayuda con mayor frecuencia. 5. Cualitativa. Generalmente, la investigación cualitativa intenta investigar a los individuos en su ambiente natural usando diferentes fuentes de información o métodos de recolección de información. A diferencia de los métodos cuantitativos descritos anteriormente, en general, los descubrimientos de la investigación cualitativa proporcionan una idea más holística del fenómeno que se estudia. En la investigación cualitativa es posible usar una variedad de técnicas, incluyendo entre éstas: entrevistas, observación o análisis de documentos, etc. Un ejemplo de un estudio cualitativo podría tratarse del caso en que un profesor es observado y entrevistado durante un periodo completo de clases, además, se recolectan y analizan algunos documentos del aula. El objetivo de esta investigación sería proveer un retrato completo del proceso de toma de decisiones de un profesor de escritura. Polio (2003) divide los estudios empíricos en escritura L2 en cuatro categorías: i) los estudios que se centran en los textos que los escritores componen; ii) los que se enfocan en los procesos o en cómo los escritores producen los textos; iii) aquellos que se ocupan de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y iv) los estudios que se centran en el contexto de escritura L2, tanto dentro como fuera del aula. En esta clasificación algunas categorías tienen características comunes. Por ejemplo, los estudios que se refieren a los participantes, sin duda consideran a los sujetos insertos en un contexto social. Entonces es posible considerar la investigación acerca de los participantes como parte o como subgrupo de la investigación acerca del contexto social, de la misma manera que la investigación acerca del proceso de escritura es parte de la investigación acerca de los participantes (Polio, 2003). Algo similar

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ocurre cuando se plantean las preguntas de investigación, puesto que ellas tienen implícito más de un enfoque. Hemos traducido y adaptado el esquema propuesto por Polio (2003) incorporando las investigaciones que ella originalmente incluyó en su artículo, pero además hemos agregado algunos estudios de más reciente data. Aquellos trabajos que desarrollan un aspecto específico relacionado con nuestra investigación han sido o serán presentados en detalle en las secciones correspondientes.

6.1. Investigación basada en los textos que los escritores componen

Este tipo de investigación se concentra en la calidad de los textos producidos por los estudiantes. Las técnicas que se utilizan para lograr este objetivo pueden ser usadas para estudiar ya sea la calidad global o un aspecto específico como, por ejemplo, la corrección o precisión lingüística y la complejidad sintáctica. Además, entre otros aspectos que han sido considerados por algunos investigadores se cuentan el léxico, el contenido, la coherencia y las características del discurso. Algunos han estudiado las características metadiscursivas del texto, tratando de medir la precisión gramatical y la complejidad léxica. Una de las principales razones que motivan este tipo de investigación es estudiar el efecto de alguna intervención, entre ellas se pueden mencionar el tipo de retroalimentación o un programa específico de enseñanza de la escritura. De alguna manera estos estudios tienen la intención de medir la calidad del texto. A veces estos trabajos pueden estar relacionados con procesos cognitivos involucrados en la producción de variados tipos de escritura o en la producción de textos bajo diferentes circunstancias. Finalmente otros estudios se concentran en el desarrollo de la escritura a través del tiempo. Una parte importante de esta investigación es experimental. El investigador manipula (o interviene) una variable independiente para estudiar su efecto en la variable dependiente (alguna característica del texto). Además, este tipo de investigación puede ser causal-comparativa, es decir, los investigadores comparan grupos de escritores

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basados en características tales como un modelo cognitivo o la nota que los escritos han recibido. La investigación correlacional es similar, pero en vez de una variable se correlacionan dos. Una pequeña parte de estos estudios ofrece un enfoque cualitativo. Debido a que la mayor parte de la investigación acerca de los textos de los estudiantes es experimental, correlacional o causal-comparativa, el hecho más importante que los investigadores tienen que resolver es la consistencia y validez de sus procedimientos. Sin embargo, de acuerdo con Polio (2003), muchas de los trabajos no reportan esta condición lo que provoca que la carencia de dicha consistencia pueda enmascarar hallazgos significativos.

TEMA PRINCIPAL

Calidad general del texto

TEMA ESPECÍFICO

AUTOR

INVESTIGACIÓN

TÉCNICA

ENFOQUE

Engber (1995)

¿Cómo se correlaciona la calidad general del texto con otras de sus características?

Escala holística

Correlacional

Tsang (1996)

¿Cómo un programa particular de enseñanza de escritura afecta la calidad general de un texto?

Escala analítica

Experimental

Unidad terminal libre de errores (Error-free Tunits)/análisis de textos

Cualitativo/ cuantitativo

Escala holística

Correlacional

Unidad terminal libre de errores (Error-free Tunits)/

Experimental

Storch (2005)

Precisión lingüística

PREGUNTA (AS) DE

HampLyons y Henning (1991)

Robb et alii (1986)

¿De qué manera el trabajo en pares afecta la calidad global de la escritura? ¿Cómo pueden ser medidas con fiabilidad y validez diferentes características de la escritura? ¿Cuál es el efecto de diversos tipos de comentarios (feedback) sobre la precisión lingüística?

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Ishikawa (1995)

¿Cómo cambian con el tiempo los textos de los escritores L2?

BardoviHarlig y Bofman (1989)

¿Cómo difieren los textos de grupos de escritores heterogéneos?

Unidad terminal libre de errores (Error-free Tunits)

Coombs (1986)

¿Cómo son los textos de un grupo de escritores en cuanto a su complejidad sintáctica?

Análisis de documentos

Cualitativo

Complejidad léxica

Laufer y Nation (1995)

¿Qué método es válido y fiable para determinar la calidad del léxico?

Perfil de frecuencia léxica

Causalcomparativo

Variación léxica

Engber (1995)

¿Qué medidas de la calidad léxica correlacionan con la calidad general del texto?

Unidades léxicas

Correlacional

Errores léxicos

Kobayashi y Rinnert (1992)

¿De qué manera difieren (varían) los textos en relación a las diferentes tareas?

Errores/palabras

Experimental

Calidad

Hedgcock y Lefkowitz (1992)

¿Cómo los distintos tipos de comentarios (feedback) afectan al contenido de un ensayo?

Escala holística

Experimental

Kepner (1991)

¿Cómo los distintos tipos de comentarios (feedback) afectan al contenido de un ensayo?

Análisis de proposiciones que muestran una variedad de procesos cognitivos

Experimental

Análisis de documentos

Cualitativo

Complejidad sintáctica

Léxico

Contenido

DE ESCRITURA

Proposiciones de nivel avanzado

Tópicos

Valdes et alii (1992)

¿De qué manera la escritura de los aprendices difiere en los distintos niveles de competencia?

Causal comparativo

Causal comparativo

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

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Hinkel, 2009

¿De qué manera influye el tópico en el uso de verbos modales?

Análisis de textos

Mecánica o técnica

Tsang (1996)

¿Cómo un programa particular de enseñanza de escritura afecta la calidad general de los textos?

Escala holística

Características del discurso

Devine et alii (1993)

¿Cómo organizan un texto distintos grupos de escritores?

Escala holística

Causalcomparativo

Schneider y Connor (1990)

¿Qué diferencias existen entre los ensayos evaluados con calificaciones extremas (muy altas y muy bajas)?

Análisis de tópico y estructura

Causalcomparativo

Allison (1995)

¿Cuáles son algunas características de los ensayos de hablantes no nativos en relación con los enunciados?

Análisis de documentos

Cualitativo

¿Cómo se diferencian los ensayos de los hablantes nativos con los de los no nativos?

Análisis de repetición léxica

Causalcomparativo

Análisis de características

Causalcomparativo

Calidad

Organización

Metadiscurso

Cohesión

Reynolds (1995)

Registro

Shaw y Liu (1998)

¿Cómo cambian la escritura en L2 con el paso del tiempo?

Cualitativo

Experimental

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en los textos que los escritores componen

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

6.2. Investigación basada en el proceso de escritura

Los estudios incluidos en esta categoría son aquellos que, definidos de manera amplia, examinan algunas partes del proceso de escritura, en oposición al resultado. Si bien algunos de los estudios descritos en esta categoría consideran los textos finales, al menos una de las preguntas de investigación se relaciona con alguna etapa en el proceso de escritura. Por ejemplo, un estudio puede examinar cómo un estudiante interpreta y usa la retroalimentación proporcionada por el profesor mientras realiza la revisión de su texto. Las técnicas usadas para examinar el proceso de escritura difieren dependiendo del principal enfoque de la investigación. Para quienes quieren un panorama del proceso completo se utilizan cinco diferentes técnicas: 1. Técnica de recuerdo estimulado (stimulated recall). El escritor es grabado en vídeo mientras está escribiendo. Inmediatamente después de terminada la escritura, el investigador indaga acerca del proceso de pensamiento del escritor mientras ven el video juntos. 2. Entrevistas. Se les pregunta a los escritores acerca de lo que hacen o han hecho en sus textos. Las entrevistas normalmente se complementan con el uso de análisis de textos. 3. Análisis de textos. Se observan y analizan las notas y borradores que el escritor ha usado durante el proceso de escritura. 4. Observación. El observador puede aplicar un código para agrupar aspectos de la conducta del escritor mientras está escribiendo. 5. Protocolos de pensamiento en voz alta. El estudiante tiene que verbalizar lo que está haciendo (o pensando) mientras escribe11. Para los investigadores que quieren estudiar un punto más específico en el proceso, la técnica variará de acuerdo con lo que está siendo estudiado. Para medir

11

Ya se ha mencionado esta técnica en el apartado en el que se presenta el modelo de escritura de Flower y Hayes (1980, 1981). Vid. supra 3.2.1.

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

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fluencia, por ejemplo, generalmente se cuenta el número de palabras utilizadas durante un tiempo específico. Los estudios que examinan la elección de un tópico en un examen de escritura o el uso del diccionario utilizan entrevistas complementadas con la observación para el primer caso y entrevistas complementadas con el análisis de los textos para el segundo caso. El proceso de revisión puede ser estudiado con una variedad de técnicas tales como comparar un borrador y una revisión bien usando protocolos de pensamiento en voz alta mientras el escritor revisa su texto o bien entrevistando a los escritores acerca de lo que hacen. Para describir lo que ocurre en la revisión entre pares o en sesiones de revisión se utiliza generalmente la observación y la codificación de la información oral. Los estudios que examinan cómo los estudiantes utilizan la retroalimentación escrita se basan en informes verbales, cuestionarios, borradores y revisiones de tareas, así como en observaciones en el aula. En relación al tipo de preguntas de investigación, éstas pueden ser clasificadas en tres tipos: 1. Las que tratan de responder cómo es el proceso. En el contexto de esta pregunta se han comparado los procesos de escritura en L1 y L2. 2. Aquellas que se relacionan con las intervenciones en el proceso. Este tipo de preguntas busca una respuesta descriptiva. En algunos casos se ha tratado de establecer qué ocurre durante la revisión entre pares o cómo los estudiantes interpretan la retroalimentación escrita. 3. Aquellas que han investigado la evolución de los escritores durante un período. Se ha estudiado el cambio en términos de su fluencia, esto es, si escribieron más rápido con el paso del tiempo. También se han examinado las diferencias en el proceso entre novicios y expertos, antes y después de la instrucción. Este tipo de preguntas aparece en un limitado número de estudios. Pocos estudios manipulan variables y miden los resultados de alguna intervención en el proceso de escritura. La mayor parte de la investigación acerca del proceso es cualitativa. Este tipo último tipo de estudios busca describir un fenómeno particular como, por ejemplo, la interpretación de la retroalimentación o la

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DE ESCRITURA

reestructuración durante el proceso de revisión. Algunos de los estudios son causalcomparativos, en ellos se examina cómo algunos aspectos del proceso de escritura difieren en dos grupos de escritores. Además se ha estudiado a escritores que usan su L1 en vez de su L2 en determinadas parte del proceso. Debido a la enorme cantidad de tiempo consumido para obtener información en estas investigaciones, la mayor parte utiliza escenarios artificiales como una manera de limitar el tiempo y lugar del procedimiento para la recolección de datos, motivo por el cual los resultados de estos estudios pueden no ser generalizables para otras tareas de escritura. Un asunto importante relacionado con esta categoría de investigación es si los trabajos acerca de la escritura como proceso aportan información útil. En el caso de aquellos estudios enfocados en un aspecto específico, como por ejemplo en cómo los estudiantes manejan la retroalimentación dada por los profesores, no hay duda de que son útiles para los profesores que quieren mejorar sus técnicas de retroalimentación (Polio, 2003: 50); sin embargo, es necesario ser cuidadosos en la aplicación de los resultados de estos estudios:

On one hand, finding out what good writers do and telling weak writers to do the same may not be appropriate; the same strategies may not work for two different individuals, let alone groups. On the other hand, if we see the process approach as an intervention (…), discovering problems points within the process and providing options to help students solve those problems should be useful and valuable for teachers.

TEMA PRINCIPAL

Proceso general

TEMA ESPECÍFICO

AUTOR

Bosher (1998)

Zamel (1983)

PREGUNTA (AS) DE INVESTIGACIÓN

¿Es posible que dos grupos de escritores diferentes presenten diferentes procesos de escritura?

¿Cómo escriben

TÉCNICA

ENFOQUE

Técnica de recuerdo estimulado (stimulated recall)

Cualitativo/causalcomparativo

Entrevistas/an álisis de

Cualitativo

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

109

los aprendices de inglés L2 nivel avanzado?

Revisión

Tipo de cambio

Proceso general

documentos/ observación

Pennington y So (1993)

¿Utilizan los aprendices el mismo proceso de escritura en su L1 y L2?

Whalen y Menard (1995)

¿Qué tipos de conocimientos e información usan los escritores cuando planifican, revisan y evalúan en su L1 y L2?

Protocolo verbal (talk aloud protocol)

Causalcomparativo

Lei (2008)

¿Qué estrategias utilizan los aprendices en las actividades de escritura?

Técnica de recuerdo estimulado (stimulated recall)

Cualitativo

Swain y Lapkin (1998)

¿Cómo se ven afectadas las actividades de escritura a partir del trabajo en pares (parejas)?

observación

Cualitativo

Hall (1990)

¿Revisan los escritores de la misma manera en su L1 y L2?

Codificación del texto escrito

Causalcomparativo

Phinney y Khouri (1993)

¿La experiencia en computación y la aptitud para la escritura afectan la revisión de un texto en un ordenador?

Codificación del texto escrito

Causalcomparativo

Entrevistas

Cualitativo

Porte (1997)

¿Qué ven (o perciben) en el proceso de revisión un grupo de estudiantes de bajo nivel de inglés

Cualitativo/causalcomparativo

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

110

DE ESCRITURA

L2 y por qué?

Reestructuración

Fluencia

Zimmerman (2000)

¿Cuáles son las actividades que ocupan la mayor parte del tiempo durante el proceso de escritura de los estudiantes avanzados de alemán L2?

Roca de Larios et alii (1999)

¿Qué tipos de conocimientos y de información procesan los escritores cuando reestructuran la producción de su discurso escrito L2?

Henry (1996)

¿Cómo cambian con el tiempo los textos de los escritores L2? ¿Pueden producir más textos con el paso del tiempo?

Intaraprawat y Steffensen (1995)

¿Cómo se diferencian los ensayos buenos de los malos?

Preescritura

Elección de tópico

Polio y Glew (1996)

Retroalimentación escrita

Uso de retroalimenta ción (feedback)

Cohen y Cavalcanti (1990)

Hyland (1998)

Protocolos verbal, codificación de datos orales

Protocolos verbales

Cualitativo

Cualitativo

Conteo de palabras en el texto

Causalcomparativo

Conteo de palabras en el texto

Causalcomparativo

¿Cómo los estudiantes eligen los temas durante los exámenes de escritura?

Entrevistas

¿Cómo toman los estudiantes los comentarios (feedback) que reciben?

Estudio de caso múltiple

Cualitativo

Estudio de caso múltiple

Cualitativo

¿Cómo los estudiantes utilizan

Cualitativo

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

111

e interpretan los comentarios (feedback) escritos?

Revisión entre pares

Estrategias

Comentarios de los estudiantes

Confrencia/ tutoría

Uso de retroalimenta ción (feedback)

Villamil y de Guerrero (1996)

¿Qué ocurre durante la revisión entre pares?

Observación

Cualitativo

McGroarty y Zhu (1997)

¿Cuáles son los efectos del aprendizaje (y práctica) de la revisión entre pares sobre la habilidad de los estudiantes para comentar la escritura de sus compañeros?

Codificación de comentarios/ observación

Cualitativo

Connor y Asevanage (1994)

¿Qué tipos de revisiones fueron hechas basadas en los comentarios de los pares? ¿Cuál fue el impacto relativo de las respuestas de los pares comparadas con las respuestas de los profesores?

Codificación de comentarios/ análisis de textos

Experimental

Tsui y Ng (2000)

¿Se benefician los estudiantes secundarios de L2 de los comentarios de los pares en el proceso de revisión?

Cuestionario

Causalcomparativa

Zhu (2001)

¿Cual es rol de la retroalimentación (feedback) y de la interacción en tres grupos de respuesta entre pares?

Estudio de caso múltiple

Cualitativo

Estudio de caso múltiple

Cualitativo/causalcomparativo

Goldstein y Conrad (1990)

¿Hasta qué punto se negocia el significado en las

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

112

DE ESCRITURA

conferencias de escritura de inglés L2?

Discurso usado en clases

Uso del diccionario

Cumming y So (1996)

¿De qué manera dos tipos de tutorías y la opción de dos lenguas (L1/L2) afecta el discurso utilizado en una sesión de tutoría de escritura L2?

Codificación de datos orales

Experimental

Christianson (1997)

¿Cómo los estudiantes utilizan el diccionario durante el proceso de reescritura?

Entrevistas/an álisis de documentos

Cualitativo

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en los procesos de escritura

6. 3. Investigación acerca de los participantes

Este tipo de investigación se concentra en los participantes involucrados en la enseñanza y aprendizaje de la escritura en LE/L2. Se incluyen los estudios cuyas principales preguntas de investigación se refieren a las actitudes, la formación o la conducta de un grupo específico de personas. Los grupos estudiados se dividen en tres categorías: profesores, estudiantes y evaluadores. Los estudios sobre profesores examinan los puntos de vista y prácticas de los profesores en relación con la enseñanza de la escritura, entre éstos se pueden mencionar aquellos que buscan investigar acerca de la innovación pedagógica, las rutinas de instrucción y el cambio de actitudes durante un curso práctico. Los centrados en los estudiantes son generales y se refieren a la experiencia académica de los éstos en diferentes escenarios educativos, entre ellos los que describen su experiencia en cursos de contenido o de inglés para usos académicos (EAP).

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

113

Los que se fijan en los evaluadores se concentran en si los nativos y los no nativos evalúan los errores de la misma manera. Otros estudios se han enfocado en las diferencias entre evaluadores experimentados o novicios y cómo esto afecta los puntajes y las ideas de los estudiantes. La mayor parte de los trabajos que examinan a los participantes son de carácter cualitativo. En ellos se describe un fenómeno sin intentar manipular variables. Unos pocos estudios, sin embargo, estudian cómo una variable particular afecta las actitudes o la práctica a través de un estudio experimental. En esta categoría también se presentan estudios que combinan los enfoques cualitativo y cuantitativo. Para describir los puntos de vista de los estudiantes respecto de ciertas prácticas, los investigadores han usado diferentes métodos entre los que se pueden mencionar las encuestas y las entrevistas. Además, la investigación cualitativa de esta categoría ha considerado el análisis de documentos tales como diarios que se complementan con la aplicación de entrevistas y la observación de los participantes.

TEMA PRINCIPAL

Profesores

TEMA ESPECÍFICO

Rutinas de instrucción

Actitudes de los profesores en formación (preservice teachers) en relación con la enseñaza de la escritura

AUTOR

Cumming (1992)

Winer (1992)

PREGUNTA (AS) DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son las rutinas de instrucción comunes en los profesores de inglés L2 con experiencia y destreza para enseñar? ¿Cómo el conocimiento del proceso de escritura y las actitudes hacia su enseñanza cambian durante una práctica (practicum) de profesores en formación (preservice teachers)?

TÉCNICA

Estudio de caso múltiple

Análisis de diarios y cuestionarios

ENFOQUE

Cualitativo

Cualitativo

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

114

Pennington et alii (1997)

¿Qué similitudes o diferencias existen en las opiniones y prácticas de profesores de inglés L2 y LE en la región AsiaPacífico?

Shi y Cumming (1995)

¿Cuáles son las concepciones de los maestros de ESL L2 acerca de la enseñanza de la escritura, y cómo responden a una innovación pedagógica?

Estudio de caso múltiple

Cualitativo

McGroarty y Zhu (1997)

¿Qué efectos tiene la enseñanza (training) en las actitudes de los estudiantes hacia la respuesta de los pares?

Cuestionarios

Experimental

Background/ instrucción previa

Liebman (1992)

¿Qué instrucción teórica recibieron estudiantes en su L1?

Textos en la lengua 1 de los estudiantes

Kubota (1997)

¿Cuál es la estructura de la prosa expositiva en japonés?

Análisis de documentos

Cualitativo

Spack (1997)

¿Por qué un estudiante tiene dificultad en un contenido particular de un curso?

Estudio de caso

Cualitativo

Entrevistas

Cualitativo

Puntos de vista y prácticas

Puntos de vista y prácticas

Estudiantes/ escritores

DE ESCRITURA

Actitudes hacia la respuesta entre pares

Experiencia en un curso de contenido

Inglés con propósitos académicos y experiencia con el contenido

Leki y Carson (1997)

¿Cuáles son las experiencias de los estudiantes de inglés L2 en relación con tres tipos de textos en sus clases de contenido y de inglés L2?

Cuestionarios/ entrevistas

Encuesta con preguntas cerradas y abiertas

Cualitativo

Cuestionario

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Deckert (1993)

¿Cuáles son los puntos de vista los estudiantes sobre el plagio?

Encuesta con preguntas cerradas

Cualitativo

Harklau (1999)

¿Cuáles son las experiencias de los residentes de largo plazo en EE.UU. en los cursos de composición cursos inglés L2?

Etnografía

Cualitativo

Leki (1995)

¿Qué estrategias utilizan los estudiantes de inglés L2 para pasar (con una nota mínima) en sus clases de contenido?

Etnografía

Cualitativo

Efectos de la experiencia

Weigle (1994)

¿Cómo difieren los puntajes aplicados por evaluadores experimentados y sin experiencia antes y después de capacitarlos?

Puntajes otorgados por los evaluadores y protocolos verbales

Dificultad

HampLyons y Mathias (1994)

¿Están de acuerdo los evaluadores con el significado de dificultad?

Criterio y puntajes de los evaluadores

Correlacional

Kobayashi (1992)

¿Los hablantes nativos y los hablantes no nativos evalúan y corrigen los ensayos inglés L2 de manera diferente?

Puntajes otorgados por los evaluadores y análisis de sus correcciones

Causalcomparativo

Perspectiva en relación al plagio

Experiencias de los inmigrantes en clases de inglés L2

Estrategias de resolución de problemas

Evaluadores

115

Hablantes nativos vs. Hablantes no nativos

Experimental/ causalcomparativo

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en el estudio de los participantes en las actividades de escritura

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

116

DE ESCRITURA

6. 4. Investigación acerca del contexto social

Este tipo de estudios se puede dividir en dos grupos: los que se refieren a las metas de los estudiantes fuera del aula y los que se relacionan con la enseñanza de la escritura en el aula o como parte de un programa especial. En relación con las metas fuera del aula, es posible concentrarse en variados factores. Todos los estudios de esta categoría pertenecen al enfoque cualitativo y buscan describir un fenómeno, es decir, las metas. Existe un grupo de trabajos que han estudiado los textos meta, esto es, los textos en la segunda lengua que son similares a lo que el estudiante tendrá que escribir. En algunos casos se ha utilizado el análisis de géneros, un enfoque asociado con John Swales, entre otros. Otros trabajos han estudiado (en las clases de contenido) lo que lo estudiantes necesitan lograr fuera del aula de lenguaje. En lo que se refiere a lo que ocurre en el aula, se ha escrito poco. La mayor parte de la investigación en el aula se concentra en la figura del profesor. Polio (2003: 59) dice al respecto: “It is surprising that so little research actually studies what goes on in the classroom because this is where writing instruction takes place”. La mayor parte de la investigación en esta categoría es cualitativa, además, se utiliza una gran variedad de técnicas para estudiar aspectos similares (entra ellas cuestionarios y métodos etnográficos).

TEMA PRINCIPAL

TEMA ESPECÍFICO

Metas fuera del aula

Estructura de los textos en la lengua meta

AUTOR

Swales (1990)

Posteguillo (1999)

PREGUNTA (AS) DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la estructura de la introducción de los artículos de investigación en inglés? ¿Cuál es la estructura de los artículos de investigación en el área de la informática?

TÉCNICA

ENFOQUE

Análisis de documentos

Cualitativo

Análisis de documentos

Cualitativo

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Características lingüísticas de los textos en la lengua meta

Clases de contenido, tareas y exámenes

Clases de contenido y tareas

Los programas en el aula

Movimientos (moves) del discurso

Administración de programas

Actitudes hacia la enseñanza de la escritura

117

Williams (1996)

¿Qué tipo de verbos léxicos se utiliza en dos tipos de informes de investigación médica?

Análisis de documentos

Cualitativo

Horowitz (1986a); Horowitz (1986b)

¿Qué tipo de tareas de escritura son necesarias en los cursos académicos?

Análisis de documentos

Cualitativo

Currie (1993)

¿Qué tipo de actividades conceptuales son necesarias en un curso académico particular?

Estudio de caso

Cualitativo

Benesch (1996)

¿Cómo los profesores ayudan a los estudiantes a satisfacer las demandas de un curso académico y a crear posibilidades para el cambio?

Teoría crítica

Cualitativo

Weissberg (1994)

¿Qué tipo de movimientos (moves) ocurren en el discurso en las clases de escritura y quien los hace?

Analísis del discurso en el aula

Cualitativo

Encuesta con preguntas abiertas y cerradas

Cuestionario

Etnografía

Cualitativo

Williams (1995)

Atkinson y Ramanathan (1995)

¿Se les enseña composición a los hablantes nativos y a los no nativos por separado? ¿Quiénes son los instructores de los cursos de inglés L2? ¿Cuáles son las actitudes y comportamientos hacia la enseñanza de la escritura en programas L1 y L2?

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en el estudio del contexto social de la escritura

118

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

A modo de síntesis general es posible afirmar que el panorama revisado indica que se ha hecho poca investigación acerca de lo que realmente ocurre en el interior del aula de escritura, que se ha investigado la visión de los profesores acerca de la enseñanza de la escritura y la visión de los estudiantes acerca de sus necesidades, pero no se ha investigado cómo estas visiones convergen (o divergen) en el aula de escritura y, por fin, que existe un gran número de estudios acerca de la enseñanza de la escritura en LE/L2 en el contexto norteamericano.

7. Relación entre la escritura en L1 y en L2

A comienzos de los años 70, la investigación sobre escritura L2 estaba fuertemente influenciada por la investigación previa acerca de la escritura en la lengua materna (L1). Se asumía que el proceso de composición en ambas lenguas era similar y, a veces, idéntico. Incluso, en algún momento a los profesores de escritura de LE/L2 se les aconsejó que adoptaran las prácticas comunes habitualmente utilizadas en la enseñanza de la escritura en primera lengua. Silva (1993) demostró las diferencias entre la primera y la segunda lengua en un detallado análisis sobre escritura en L2. Comparó los textos de hablantes nativos de inglés con los de estudiantes de inglés L2. El estudio concluyó que los procesos de escritura en segunda lengua son más simples y menos efectivos que los de la escritura en L1. Aunque los modelos del proceso de composición son similares, resulta claro que la composición en L2/LE es menos natural o forzada, más difícil y menos efectiva. Asimismo, Silva descubrió que los escritores en segunda lengua planificaron menos, que eran menos fluidos (usaron menos palabras), menos exactos (cometieron más errores) y fueron menos efectivos para establecer metas y organizar el material. También se encontraron diferencias en el uso apropiado de convenciones retóricas y gramaticales, así como en la variedad léxica. Otra perspectiva es la que plantea la similitud del proceso de escritura entre los escritores de primera y segunda lengua (Peregoy y Boyle, 2005). De acuerdo con este punto de vista, los escritores en segunda lengua o lengua extranjera hacen uso de su

LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

119

incipiente lengua para crear textos ajustados a diferentes audiencias de la misma manera que lo hacen los escritores en su primera lengua. En la medida en que los estudiantes desarrollan cierto control sobre el lenguaje, su escritura se aproxima gradualmente a la lengua estándar. Además, los aprendices, en las etapas tempranas de aprendizaje, se apoyan en elementos visuales, de la misma manera en que lo hacen los aprendices de segunda lengua. Desde este punto de vista, las tareas asignadas a las actividades de escritura deberían ser similares tanto para los aprendices de primera lengua como de lengua extranjera. Después de todo, los problemas que los escritores enfrentan son, de alguna manera, específicos de las convenciones de escritura en una determinada lengua, tales como ortografía, gramática o modelos retóricos, o se relacionan con aspectos más generales del proceso de escritura tales como elegir un tema, decidir qué decir y estructurar el mensaje de acuerdo con la audiencia, elementos que forman parte de la escritura en cualquier lengua. Si bien —afirman Peregoy y Boyle (2005)— los procesos de la escritura en inglés son esencialmente similares para los escritores en primera lengua y en segunda lengua, hay algunas diferencias. Los estudiantes principiantes de inglés experimentan algunas limitaciones en sus habilidades expresivas en términos de vocabulario, sintaxis y expresiones idiomáticas, en otras palabras, el nivel de competencia en la segunda lengua juega un rol fundamental en la escritura.

120

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

CAPÍTULO 3 DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA: ENFOQUES Y TENDENCIAS

1. La didáctica de la escritura

La reflexión en torno a la didáctica de la escritura está vinculada con el resurgimiento del “textualismo” (Poca, 1991). En esta tendencia se encuentran reunidas las diferentes tradiciones de la teoría literaria y de las ciencias del lenguaje a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Su objeto privilegiado es la producción y recepción de la diversidad de los textos. “En esta coincidencia de saberes sobre el lenguaje se reconoce la tradición de nuestra retórica, que a través de las operaciones clásicas de la intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria y actio, no ha dejado nunca de prescribir cómo, qué, y cuándo debe escribirse” (Poca, 1991: 110). Desde la perspectiva “textualista” se distinguen dos formas de representar la escritura y su metodología pedagógica. Estas dos actitudes podrían resumirse como las formas didácticas predominantes en distintos períodos del proceso histórico de la literacidad (Poca, 1991).

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

122

La representación tradicional de la escritura, que normalmente aparece subordinada al habla, asume una actitud teórica que concibe el habla y la escritura como dos materias distintas que vehiculan un mismo lenguaje. Desde el punto de vista de esta actitud pedagógica, la escritura es el fin y el medio de aprendizaje de una lengua y el dominio de la gramática es su máxima meta. Se proscribe generalmente el uso de formas expresivas diferentes a las gramaticales, y se persigue como ideal una lengua neutra, que contenga en lo posible elementos idiomáticos controlados por completo. La ortografía adquiere el valor de una adquisición teórica con valor iniciático para el alumno, se la considera básica para la transmisión integral y no ambigua de los enunciados y un factor determinante de reafirmación en sí misma de una comunidad lingüística. Esta perspectiva tradicional de la escritura ha desarrollado una metodología didáctica relacionada con las habilidades psicomotrices inherentes al aprendizaje de la escritura, habilidades caligráficas, conocimiento de los conceptos teóricos de la lingüística (terminologías conceptuales), dominio de la ortografía (correspondencia entre sonido y grafía), y por la teoría y práctica de la composición. En la enseñanza de lenguas extranjeras, se privilegian la traducción, la transformación y la transposición. Por otra parte, la representación “textualista”, concibe a la escritura como poseedora de un “estatuto lingüístico propio” (Poca, 1991: 111). Esta representación de la escritura como lenguaje autónomo añade otras preocupaciones metodológicas a las ya tradicionales en la didáctica de la escritura y propugna nuevas metodologías que den cuenta de la didáctica de producción de textos. Algunas de estas líneas de estudio que tienen en común la hipótesis de un proceso de escritura autónomo son la pedagogía de la reescritura y la pedagogía de la lectura y de la interacción (Poca, 1991). La pedagogía de la reescritura se preocupa por abstraer un modelo hipotético de la adquisición de la lengua escrita. Se interesa no tanto por procesos mecánicos básicos (reconocimiento de los signos gráficos, segmentación de las palabras y de las frases), como por las operaciones que denomina “cognitivas”: los procesos mentales por los que se escribe y que elaboran en ese proceso significados globales. Se distingue generalmente entre código escrito y proceso de composición.

DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

123

E1 código escrito está constituido por el conjunto de conocimientos abstractos almacenado en nuestra mente. Se aprende de manera espontánea a partir de la lectura de diversos textos (narrativos, descriptivos, explicativos, directivos, argumentativos, predictivos, conversacionales, retóricos...), de su memorización o copia fragmentaria. Conocer el código escrito supone tener capacidad para adecuarse a la variedad de la lengua que se quiere escribir (estándar, dialecto). Supone también la capacidad para determinar la coherencia del texto (saber escoger la forma relevante y saberla estructurar) y conectar coherentemente, por último, las diversas fases que forman un texto, dominar la disposición en el espacio y la convención gramatical. El proceso de composición se concibe como el conjunto de estrategias que utilizamos para producir el texto escrito que, entre otras, suponen una toma de conciencia del tipo de lectores a los que el texto va dirigido, así como la planificación del texto y la relectura sucesiva de los fragmentos, hasta alcanzar la expresión global deseada. El proceso de composición es cíclico, de ahí el nombre de pedagogía de la reescritura. Esta pedagogía de la escritura se fundamenta en la psicología cognitiva y remite a la necesidad de una gramática textual integrada por reglas semánticosintácticas, fórmulas iniciales de un proceso recursivo. Se parte de un núcleo generador de sentido y se procede a reescrituras sucesivas, hasta llegar al nivel de realización deseado, sin apoyarse necesariamente en una realización oral de partida. La pedagogía de la lectura y de la interacción se fundamenta especialmente en la ciencia psicolingüística. Su idea básica es una noción constructivista del conocimiento: el conocimiento no se transmite unidireccionalmente, sino que se adquiere en un proceso interactivo que requiere la negociación de significados (Vygotsky, 1978). Los niños aprenden a hablar y a escribir a fin de llegar a comunicarse con los adultos en actividades de colaboración en las que los papeles desempeñados son antes recíprocos que miméticos. Y si bien la finalidad del habla es hacer que las palabras concuerden con el mundo, en el lenguaje escrito las palabras deben crear un mundo de significación, pues no hay contexto en el mundo exterior que determine la interpretación del texto. De acuerdo con Poca (1991), la experiencia que más se acerca a este proceso social de construcción del significado es relatar y escuchar cuentos. A través de la narración de cuentos los niños descubren la potencia del lenguaje para crear mundos posibles o

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

124

imaginarios por medio de las palabras Los cuentos involucran al niño en el modo en que se construyó el patrimonio cultural de los mitos y de las leyendas; patrimonio cultural que, como la literatura en las sociedades alfabetizadas, asume la función de dar coherencia y de explicar lo inexplicable. “Los cuentos son la didáctica de la escritura por excelencia, pues en ellos se aprende la forma de construcción de un mundo de significación que a su vez proporcione el contexto a partir del cual puedan entenderse íntegramente los textos, más allá de la superficie de su ex presión” (Poca, 1991: 116). Este modelo pedagógico da especial preeminencia a la lectura en la didáctica de la escritura.

2. Elementos implicados en la composición escrita

Desde que la escritura en segunda lengua y lengua extranjera durante los años ochenta nació como un área distintiva en el campo de investigación en Didáctica de la Lengua, se ha desarrollado un cierto número de teorías para ayudar a los profesores a entender el funcionamiento del proceso de escritura y su enseñanza-aprendizaje. En la mayoría de los casos estas teorías han sido aceptadas, traducidas a metodologías apropiadas y puestas en práctica en las salas de clases. Y cada una ha sido vista como otra pieza de un rompecabezas, una perspectiva adicional para iluminar lo que los aprendices necesitan aprender y lo que los profesores necesitan para proveer una efectiva enseñanza de la escritura. De manera que sería equivocado ver la evolución histórica como una sucesión en la que cada teoría va quedando obsoleta y es reemplazada por la siguiente. Más bien deben ser vistas como complementarias y con puntos de vista comunes, representando potenciales y maneras compatibles de comprender la compleja realidad de la escritura (Hyland, 2004). Por lo tanto, es útil entender estas teorías como opciones de currículo, cada una de las cuales organiza la enseñanza alrededor de diferentes focos o elementos de entre los cuales potencia unos u otros: i) estructuras lingüísticas; ii) funciones del texto; iii) temas o tópicos; iv) expresión creativa; v) procesos de composición; vi) contenido, y vii) género y contextos de escritura.

DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

125

Pocos profesores adoptan y siguen sólo una de estas orientaciones en la sala de clases. En vez de eso, tienden a adoptar un enfoque ecléctico que representa variadas perspectivas, acomodando su práctica a las limitaciones de sus situaciones de enseñanza y sus creencias acerca de cómo los estudiantes aprenden a escribir. Aunque la aplicación "pura" de una teoría específica es bastante rara, es común que una de ellas predomine en el modo en que los profesores conceptualizan su trabajo y organizan lo que ellos hacen en las aulas (Cumming, 2003). En un trabajo, basado en entrevistas a 48 profesores de escritura en inglés como segunda lengua y como lengua extranjera, Cumming (2003) descubrió que los porcentajes dedicados al énfasis en las diferentes habilidades fueron: -

Proceso de composición, 33%.

-

Géneros o tipos de textos, 21%.

-

Funciones del texto, 23%.

-

Temas, contenido, 17%.

-

Expresión creativa, 6%.

Como muestran los porcentajes, los profesores tienden a reconocer y a aproximarse a cierto número de enfoques, pero normalmente muestran preferencia por uno de ellos. De manera que, aunque dichos enfoques raramente constituyen distintas perspectivas en la clase, es útil examinar cada concepción de manera separada para descubrir más claramente lo que cada una nos dice acerca de la escritura y de cómo puede apoyar el trabajo de composición en el aula.

2.1. Perspectivas que enfatizan las estructuras lingüísticas

Desde este punto de vista, aprender a escribir en una lengua extranjera o en una segunda lengua involucra, principalmente, el conocimiento lingüístico y la elección del vocabulario, modelos sintácticos y elementos cohesivos que se requieren para la construcción de textos. Esta perspectiva nació de la fusión entre la lingüística estructural

126

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

y las teorías conductistas de aprendizajes-enseñanza de lenguas que dominaron durante los años 60. En palabras de Silva (1990:13):

Learning to write in a second language is seen as an exercise in habit formation. The writer is simply a manipulator of previously learned language structures; the reader is the ESL teacher in the role of editor or proofreader, not specially interested in quality of ideas or expression but primarily concerned with formal linguistic features. The text becomes a collection of sentences patterns and vocabulary items –a linguistic artifact, a vehicle for language practice.

La escritura es vista como un producto derivado del conocimiento gramatical y léxico del escritor y su desarrollo es considerado como el resultado de imitar y manipular modelos proporcionados por el profesor. Para quienes adoptan este punto de vista, la escritura es considerada como una prolongación de la gramática, una manera de reforzar los modelos de lenguaje a través de la formación de hábitos y la puesta a prueba de la habilidad de los aprendices para producir oraciones correctas (Hyland, 2004). El punto de vista estructural enfatiza la concepción de la escritura como la combinación de formas léxicas y sintácticas para lograr un buen producto como demostración del conocimiento de estas formas y de las reglas usadas para crear textos. Exactitud y claridad en la exposición son considerados los principales criterios para la buena escritura, mientras el contenido comunicativo, el significado, se deja para más tarde. Enseñar a escribir involucra, principalmente, el desarrollo de las destrezas del aprendiz para producir modelos fijos y responder a medios escritos identificando y corrigiendo problemas en el control del sistema lingüístico por parte del estudiante. Muchas de estas técnicas son ampliamente usadas hoy en clases de escritura en los niveles inferiores para construir vocabulario, desarrollar el andamiaje de la escritura e incrementar la confianza de los escritores novatos. Hyland (2003) afirma que pocos profesores de lengua extranjera ven la escritura sólo como una forma superficial. El control de la estructura superficial es esencial porque los estudiantes necesitan entender cómo las palabras, las frases y las estructuras mayores del discurso pueden expresar los significados que ellos quieren transmitir. Por

DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

127

lo tanto, la mayoría de los profesores incluyen elementos formales en sus cursos, pero ellos, además, van más allá del nivel superficial de las estructuras del lenguaje para asegurarse de que los estudiantes no sólo saben cómo escribir correctamente sino que además saben aplicar sus conocimientos para propósitos y contextos específicos. Cassany (2005) denomina a esta perspectiva enfoque basado en la gramática. A continuación presentamos un esquema propuesto por él.

1. Énfasis en la gramática y la normativa - Gramática prescriptiva - Basada en la oración - Una única lengua: estándar 2. Reglas de gramática: ortografía, morfosintaxis y léxico. 3. 1. Explicación de la regla 2. Ejemplos 3. Prácticas mecánicas 4. Redacción 5. Corrección gramatical 4. Dictados, redacciones, transformar frases, llenar espacios en blanco, etc. Ejemplo: Escribe una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en el pueblo donde vives o en una ciudad más grande.

Pautas del enfoque gramatical para la enseñanza de la composición escrita según Cassany et alii (2005: 272)

2.2. Enfoques basados en las funciones del texto

Escribir no es sólo corrección en la gramática y variedad en el vocabulario. Si las estructuras del lenguaje van a ser parte de un curso de escritura, entonces necesitamos razones fundamentadas para elegir qué modelo enseñar y cómo éstas pueden ser usadas efectivamente. Un principio importante es conectar las estructuras con significados, haciendo que el uso del lenguaje sea el criterio principal de los

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materiales de enseñanza. Esto introduce la idea de que particulares formas de lenguaje realizan determinadas funciones comunicativas y que a los estudiantes deben enseñárseles las funciones más relevantes según sus necesidades. Las funciones son los medios para lograr los fines de la escritura. Esta perspectiva es a veces denominada current-traditional rhetoric o simplemente "enfoque funcional" y resulta fundamental cuando los alumnos de segunda lengua se están preparando para la escritura académica en la universidad. Uno de sus objetivos es ayudar a los estudiantes a escribir párrafos a través de la creación de frases simples y expresiones de transición. Los estudiantes son guiados en el proceso de producir oraciones conectadas de acuerdo con formulas prescritas y, se les encomiendan tareas que tienden a reforzar la modelación de pautas de escritura. Las tareas de composición normalmente incluyen los llamados métodos de escritura libre, que albergan las tareas como ordenar oraciones para formar párrafos, completar párrafos vacíos con oraciones dadas y escribir párrafos a partir de la información proporcionada. Este enfoque está claramente influenciado por el modelo estructural, ya que los párrafos son vistos casi como unidades sintácticas de la misma manera que son vistas las oraciones, en las cuales los escritores pueden encajar determinadas unidades funcionales en espacios dados. Desde aquí hay un pequeño paso para aplicar los mismos principios a discursos completos. Los textos pueden verse como una composición formada por elementos estructurales tales como introducción, cuerpo y conclusión. De la misma manera se incorporan modelos tales como narración, descripción y exposición. De acuerdo con Cassany (2005) este enfoque tiene sus raíces en la enseñanza de las segundas lenguas, fundamentado en una metodología comunicativa, según la cual la lengua es una herramienta comunicativa que se utiliza con diferentes intenciones: saludar, expresar una opinión o un sentimiento, pedir información, etc. Esta metodología es muy práctica, según Cassany, ya que, por una parte, en clase se desarrollan los mismos usos lingüísticos que tienen lugar en la calle y, por otra parte, el alumno está siempre activo: los escucha, los lee, los practica, etc. Este enfoque, que comenzó en la lengua oral en los años ochenta, se aplica también a la lengua escrita en la que, además, se incorporan algunos de los últimos hallazgos de la lingüística del texto (coherencia, cohesión, adecuación, corrección,...) y las tipologías textuales.

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1. Énfasis en la comunicación y en el uso de la lengua (∩ gramática) - Gramática descriptiva y funcional - Basada en el texto (∩ oracional) - Diversidad de variedades y registros 2. Tipos de texto: descripción, narración, exposición, cartas, diálogos, etc. - Selección de textos según las necesidades del aprendiz. 3. 1. Lectura comprensiva de textos 2. Análisis de modelos 3. Prácticas cerradas 4. Prácticas comunicativas 5. Corrección comunicativa 4. Leer, transformar, rehacer, completar y crear textos de todo tipo. Ejemplo: Tu primo quiere cambiar de escuela, pero no está seguro de si quiere que darse en el pueblo en el que vive o prefiere ir a una escuela en una ciudad más grande. Escríbele una carta dándole tu opinión.

Pautas del enfoque funcional para la enseñanza de la composición escrita según Cassany et alii (2005: 272)

2.3. Enfoques basados en la expresión creativa

Siguiendo a un teórico de la composición escrita como Murray (1985), muchos profesores de escritura ven sus metas en el aula como el fomento de las habilidades expresivas de los estudiantes, alentándolos a encontrar sus propias voces para producir una escritura fresca y espontánea. El aula es organizada alrededor de las opiniones y experiencias personales de los alumnos, y la escritura se considera un acto creativo de autodescubrimiento guiado por ejercicios que les interesan y los motivan. Como resultado de esto, el enfoque puede ser más efectivo en las manos de profesores que se dedican a la escritura creativa. Desde esta perspectiva, la escritura es aprendida, no enseñada, de manera que la instrucción no es dirigida ni personal. Escribir es una manera de compartir significados personales y los cursos de escritura enfatizan el poder de los individuos para construir sus propios puntos de vista sobre un tema. Los profesores asumen su rol como

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proveedores de un espacio para que expresen sus propias ideas en un ambiente positivo y cooperativo. Debido a que la escritura es un proceso en desarrollo, los profesores evitan imponer sus puntos de vista, ofreciendo modelos o sugiriendo respuestas de antemano; buscan estimular las ideas del escritor a través de actividades de preescritura, tales como escritura de artículos para revistas y textos paralelos. A causa de que escribir es un acto de descubrimiento de significados, la voluntad para conectarse con las afirmaciones de los estudiantes es esencial y la respuesta tiene un significado central para iniciar y guiar ideas. Esta orientación, más que a concentrarse en errores formales, orienta a los profesores a responder a las ideas que el aprendiz produce (Murray, 1985). Los estudiantes tienen innumerables oportunidades para escribir y los ejercicios pueden concentrarse en elementos tales como el estilo, la verbosidad, el cliché, la voz activa versus la pasiva, etc. A diferencia de la práctica rígida de un enfoque más orientado en la forma, en este enfoque se estimula la creatividad de los escritores y se les anima a correr riesgos a través de la escritura libre. El expresivismo es un enfoque importante que lleva a los escritores a explorar sus experiencias, a conectarse con las ideas de otros y a conectarse con los lectores. Aunque le da importancia al punto de vista social del escritor y al individualismo, esto puede generar desventajas en estudiantes de segunda lengua de aquellas culturas que les dan un valor diferente a la autoexpresión. Además, es difícil extraer de este enfoque los principios que indican cómo enseñar y evaluar la buena escritura. Simplemente asume que todos los escritores tienen un potencial creativo innato y similar y que pueden aprender a expresarse ellos mismos a través de la escritura si se les permite desarrollar su espontaneidad y originalidad (Hyland, 2003). Sin embargo, a pesar de su influencia en las clases de escritura de L1, el expresivismo ha sido tratado con precaución en los contextos de lengua extranjera y segunda lengua. Aunque muchos estudiantes han aprendido con éxito con este enfoque, otros pueden experimentar dificultades, ya que tiende a descuidar el contexto cultural de los aprendices, las consecuencias sociales de la escritura y los objetivos de la comunicación en el mundo real, donde la escritura es importante.

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2.4. Enfoques basados en el proceso de escritura

De la misma manera que la orientación expresiva, el enfoque basado en el proceso de la escritura enfatiza la importancia del escritor como un productor independiente de textos, pero aquí se introduce lo que los profesores deberían hacer para ayudar a los estudiantes a trabajar en un ejercicio de escritura. Esta perspectiva reconoce que los procesos cognitivos básicos son centrales en las actividades de escritura y, además, enfatiza la necesidad de desarrollar las habilidades de los estudiantes para planificar, definir un problema retórico, y proponer y evaluar soluciones (Hyland, 2003). En estos modelos los aprendices experimentan cinco fases: pre-escritura, ejecución de borradores, revisión, edición y publicación (Peregoy y Boyle, 2005). Durante la fase de pre-escritura, los estudiantes eligen un tema y generan ideas, a menudo, a través de una lluvia de ideas y una discusión oral. Una vez que han decidido y explicado su tópico, escriben un borrador sin preocuparse de la perfección del escrito. Acto seguido, los estudiantes leen su borrador y lo revisan con ayuda de sus pares y su profesor. Finalmente, el escrito es editado para corregir la puntuación, la ortografía y la gramática quedando así listo para la publicación. De esta manera, el proceso desmenuza el acto de escribir en partes manejables y sitúa el lenguaje oral, la lectura y la escritura al servicio de la comunicación del estudiante. El rol del profesor consiste en guiar a los estudiantes a través del proceso de escritura, ayudándolos a desarrollar estrategias de generación de ideas, de escritura de borradores y de revisión de escritos. Esto se logra a través actividades de pre-escritura para generar ideas acerca del contenido y de la estructura, estimulando la lluvia de ideas y la planificación, requiriendo múltiples borradores, dando retroalimentación de manera constante, revisando los textos, facilitando la reacción de los pares y posponiendo las correcciones superficiales hasta la edición final (Hyland, 2003). En palabras de Silva (1990: 15) el rol del profesor “is to help student develop viable strategies for getting started (finding topics, generating ideas and information, focusing and planning structure and procedure), for drafting (encouraging multiple

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drafts), for revising (adding, deleting, modifying, and rearranging ideas); and for editing (attending to vocabulary, sentence structure, grammar and mechanics).” Una prioridad para los profesores que utilizan este enfoque es desarrollar la conciencia metacognitiva de los estudiantes en el proceso, esto es, activar y mejorar su habilidad para reflexionar sobre las estrategias que ellos usan para escribir. El aprendizaje visto de esta manera implica que los estudiantes se concentran principalmente en lo que cada uno tiene que decir en respuesta a las actividades establecidas por el profesor. También examinan las formas en las que ellos mismos y otros estudiantes llegan a determinadas conclusiones y toman decisiones. El aprendizaje es básicamente el resultado de cambios en los tipos de relaciones que ocurren entre los individuos involucrados. El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo es vital. Su función es crear las condiciones para que los estudiantes se conecten a través de la conversación, tanto de la conversación cara a cara como de la conversación “transferida” a la escritura. La calidad de los diálogos depende en gran medida de lo que los profesores hacen para generarlos. En este proceso los profesores generalmente a) eligen o diseñan tareas que involucran a los estudiantes en conversación con el fin de trabajen juntos; b) organizan la comunidad de estudiantes de manera que se produzca una conversación productiva; c) ayudan a los estudiantes a negociar entre ellos para resolver diferencias de opinión y a entender por qué ocurren esa diferencias; d) evalúan el desarrollo del estudiante durante este proceso y la contribución de cada uno al aprendizaje de otros (Bruffee, 1983).

1. Énfasis en el proceso de composición (∩ producto) - Énfasis en el alumno (∩ escrito) 2. Procesos cognitivos: generar ideas, formular objetivos, organizar ideas, redactar, revisar, evaluar, etcétera. 3. Composición de textos: 1. Buscar ideas 2. Hacer esquemas 3. Redactar 4. Evaluar 5. Revisar - Énfasis en el asesoramiento (↔ corrección)

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4. Creatividad (torbellino de ideas, analogías, etc.), técnicas de estudio (esquemas, ideogramas, etc.) borradores, escritura libre, valorar textos propios, etc. Ejemplo: Haz una lista de ideas sobre las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en un pueblo distinto del que vives. Clasifica las ideas en grupos. Desarrolla dos ideas con ejemplos y comentarios personales. Redacta un primer borrador de un texto. Vuelve a leerlo y comprueba que contiene todas las ideas importantes...

Pautas del enfoque procesual para la enseñanza de la composición escrita según Cassany et alii (2005: 273)

En suma, a pesar de la considerable investigación acerca del proceso de escritura, todavía no tenemos una idea clara de cómo los aprendices enfrentan un ejercicio de escritura o de cómo aprenden a escribir (Hyland, 2003). Está claro que el factor cognitivo es un elemento central del proceso y los investigadores están más atentos a la complejidad de la planificación y edición de actividades, a la influencia de la tarea y al valor de examinar lo que los escritores realmente hacen cuando escriben. Pero aunque estas interpretaciones pueden contribuir a mejorar la manera en que enseñamos, los modelos del proceso son criticados por algunos estudios contradictorios que se centran en la dificultad para entrar en la cabeza de los escritores y para conocer el procesamiento inconsciente. Las interpretaciones son incapaces de decirnos por qué los escritores toman ciertas decisiones o si el proceso es igual para todos los aprendices.

2.5. Enfoques basados en el contenido

Una quinta manera de conceptualizar la enseñanza de la escritura en ELE/EL2 hace referencia a una pregunta esencial: ¿acerca de qué tienen que escribir los estudiantes? Esto involucra un conjunto de temas que se deciden en concordancia con el propósito del proceso. Los estudiantes tendrán algún conocimiento de estos temas y serán capaces de escribir con sentido acerca de ellos. Éste es un principio común para organizar clases de segunda lengua y para seleccionar libros de texto para estudiantes de todas las edades y niveles, y muchos profesores basan sus cursos en temas que los estudiantes eligen. En la mayoría de los casos tales cursos pocas veces se enfocan

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exclusivamente hacia el contenido, de hecho, representan interesantes muestras de las maneras en que los profesores pueden integrar y combinar diferentes conceptos de escritura (Hyland, 2003). Los modelos basados en el contenido pueden ser adaptados a los estudiantes de diferentes niveles variando la cantidad de información proporcionada. En los niveles básicos, el contenido puede ser presentado de manera que reduzca las dificultades para generar y organizar el material, mientras que en los niveles más avanzados los estudiantes a menudo necesitan trabajar en equipo para compartir y recolectar información como base de la composición. Se les puede pedir a los estudiantes que hagan algún tipo de investigación, ya sea en la biblioteca, en internet o través del uso de entrevistas y cuestionarios, de manera que los profesores pueden ayudar proporcionando asistencia con técnicas de recolección de información. El trabajo en grupo es, normalmente, un elemento clave en las clases y la cooperación entre estudiantes generando ideas, recolectando información, decidiendo prioridades y estructurando la manera en que organizarán sus textos proporciona propósitos de tipo práctico en pos de una comunicación real. Este enfoque se desarrolló según Cassany (2005) durante los años ochenta en Estados Unidos en los cursos de escritura de las universidades y los colleges y, por otra parte, en las escuelas básicas y medias con el movimiento "escritura a través del currículo". En ambos casos se parte de la supremacía del contenido sobre la forma. En los centros universitarios y en los colleges elaboraron una metodología para atender las necesidades específicas de los alumnos. Los puntos en los que se basa son (González Las, 1998): a) Las necesidades expresivas de los alumnos suelen ser académicas: exámenes, trabajos, etc. y las estrategias que se desarrollan en ellas son diferentes de las que tienen lugar en los escritos sociales; b) a los alumnos no les interesa escribir sobre cualquier tema sino sobre sus materias específicas, y c) la expresión está relacionada con otras habilidades: lectura, comprensión oral, selección de información relevante, resumen, esquematización, etcétera. El enfoque de escritura a través de currículum es muy especializado en el contexto de la enseñanza superior en el que se trata de que el alumno escriba en todas las materias, de modo que la enseñanza de la expresión escrita rompa los límites de la asignatura de

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lengua y cubra todo el currículum. En el fondo de este enfoque subyace la idea de que escribir es fuente de aprendizaje, los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Las características principales de este enfoque son (González Las, 1998): a) el énfasis se pone en lo que dice el texto, en el contenido, no en cómo se dice, en la forma; b) se escribe sólo sobre temas académicos: libros, conferencias, apuntes, etc.; c) la habilidad de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer...) en el contexto del trabajo académico; una habilidad no se desarrolla aisladamente y d) en los ejercicios de clase se dan dos fases: una de estudio y comprensión del tema y otra de producción del texto escrito en el que se elaboran las ideas. Un enfoque basado en el contenido tiende a apoyarse en la lectura de textos y explota la cercanía entre escritura y lectura en el desarrollo de la literacidad en segunda lengua o lengua extranjera. Los cursos centrados en el contenido tienen el objetivo de proporcionar a los estudiantes las destrezas y la confianza suficientes como para leer textos con eficacia como base para producir sus propios textos, pero esta relación no está restringida sólo al contenido. La lectura provee input tanto para el contenido como para el apropiado medio de expresión, una conexión positiva que refleja el más amplio rol de la lectura para desarrollar la habilidad de la escritura. Este último punto pone atención en el hecho de que la adquisición de la literacidad raramente ocurre en el vacío. Las instrucciones para escribir normalmente son dirigidas hacia un objetivo específico considerando que los estudiantes van a utilizar sus destrezas escritas para variados propósitos, sean éstos académicos o profesionales. De hecho, aunque los diferentes tipos de métodos mencionados más arriba se orientan de alguna manera hacia el contenido, content-based ha llegado a significar un enfoque que se concentra en áreas particulares de un tema. En otras palabras, esos cursos se concentran en el lenguaje, destrezas de composición y convenciones textuales específicas asociadas con un dominio particular y su contenido o tema. Desde este punto de vista, la enseñanza de la escritura busca ser motivadora centrándose en el contexto, en la importancia del contenido y en la relevancia que tenga para los estudiantes.

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1. Énfasis en el contenido (∩ forma) - Énfasis en la función epistémica de la lengua escrita. - Trabajo de la escritura a través de otras materias: Sociales, Ciencias, etcétera. 2. Procesos cognitivos y textos académicos: trabajos, exámenes, recensiones, comentarios, resúmenes, etcétera. - Temas de la materia correspondiente. 3. Desarrollo de un tema 1. Recogida de información: lectura, comprensión oral, imágenes, etc. 2. Procesamiento: esquemas, resúmenes, etc. 3. Producción de textos: trabajos, informes, artículos, comentarios, etc. 4. Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resúmenes de escritos, apuntes, etc.), recogida de datos de la realidad (experimentos, observación, etc.), procesos de composición de textos. Ejemplo: Busca información sobre el tema de ir a una escuela en un pueblo distinto del que vives: los transportes, los internados, etc. Haz una encuesta entre los alumnos de una escuela. Entrevista a algunas personas importantes: directores de escuela, conductores, cocineros, alumnos. Sintetiza la información en un esquema. Escribe un borrador de una redacción explicando los resultados de tu investigación...

Pautas del enfoque basado en contenidos para la enseñanza de la composición escrita según Cassany et alii (2005: 273)

2.6. Enfoques basados en los géneros textuales

Los profesores que adoptan un enfoque basado en los géneros textuales para la enseñanza de la escritura miran más allá del contenido, del proceso de composición y de las formas textuales para ver la escritura como intentos de comunicarse con sus lectores. Dichos profesores están preocupados por enseñar a usar modelos de lenguaje para lograr una prosa coherente y con un propósito específico. La convicción central es que escribimos algo para lograr un objetivo: escribir es una manera de conseguir algo. Esto puede implicar contar una historia, escribir una carta de amor, describir un proceso técnico, etc. Seguimos ciertas convenciones sociales para organizar mensajes porque queremos que nuestros lectores reconozcan nuestro propósito. Esto conceptualiza lo que se conoce como géneros, formas de usar el lenguaje que son reconocidas socialmente y que sirven para determinados propósitos.

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En el aula, los profesores se centran en textos, pero a diferencia de los enfoques gramaticales, los modelos lingüísticos mostrados por los textos apuntan a contextos más allá de la página e implican un rango de restricciones y decisiones ligadas a lo social que conciernen a los escritores en contextos particulares. El escritor tiene determinadas metas e intenciones, cierta relación con sus lectores y cierta información para transmitir, y la forma/estructura de un texto es un recurso para lograr las primeras. En síntesis, la importancia de estos enfoques es que incorporan aspectos contextuales y discursivos del uso del lenguaje que pueden ser descuidados cuando únicamente nos centramos en estructuras, funciones o procesos. Esto significa que tales propuestas textuales no sólo responden a las necesidades de los escritores de segunda lengua de componer textos para lectores específicos, sino que también pueden llamar la atención del profesor en cuanto a considerar cómo los textos realmente funcionan como un medio de comunicación (Hyland, 2003, 2007b). Hymes (1974: 61) definió los géneros como “categories such as poem, myth, tale, proverb, riddle, curse, prayer, oration, lecture, commercial, form letter, editorial, etc…The notion of genre implies the possibility of identifying formal characteristics traditionally recognized”. Los diferentes tipos de géneros son fácilmente reconocibles tanto a partir de sus características formales externas como de sus características léxico-gramaticales. Sin embargo, un completo entendimiento de ellos va más allá de dichas características, puesto que su existencia es motivada por factores sociales y culturales. “Genres are recognizable types of discourse (spoken or written) that meet various communicative needs of members of a culture or community" (Wennerstrom, 2006: 23). Su existencia surge de la necesidad humana de lograr ciertos propósitos definidos en la cultura. De esta forma, detrás de su producción reflejan los objetivos sociales y las ideologías culturales. Para ilustrar esto, Wennerstrom (2006) utiliza el ejemplo de las recetas de cocina, donde el uso típico de listas de ingredientes refleja la intención del cocinero de construir una lista rápida de compras o de poder leerla fácilmente durante el proceso de preparación de la comida. Por otro lado, el uso de medidas exactas no es un elemento necesario en el proceso de preparación de la comida en algunas culturas, sino que refleja

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un valor occidental que revela la confianza en la precisión científica para obtener los resultados deseados. De manera más simple, Martin (1992) define el género como un proceso social, en etapas, orientado hacia un fin. Los géneros son procesos sociales porque los miembros de una cultura interactúan para conseguirlos, están orientados hacia un fin porque han evolucionado para lograr cosas, y se desarrolla en etapas porque los significados son construidos gradualmente y lo normal es que los escritores necesiten más de un paso para alcanzar sus metas. Para establecer las etapas de los géneros más valorados, los profesores pueden proveer a los estudiantes una gramática explícita que presente diversas posibilidades lingüísticas, tanto en el nivel superficial como en el nivel profundo de la frase, para producir así textos bien construidos y adecuados a los lectores. Por lo tanto, todos los textos pueden ser descritos tanto en términos de forma como de función, esto es, por cómo sus elementos están organizados para construir significados y para lograr los objetivos que se proponen. La enseñanza de la escritura comienza con el objetivo de comunicar y luego se desarrolla en las etapas de un texto que expresa estos objetivos. Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a distinguir entre diferentes géneros y escribirlos de manera más efectiva haciendo un estudio cuidadoso de su estructura. De acuerdo con Johns (1997) es a través de la experiencia repetida de procesar, producir y reflexionar acerca de los textos como nos familiarizamos con los géneros de nuestras comunidades y cuando los estudiantes se involucran en actividades basadas en géneros, desarrollan un conocimiento sofisticado acerca de cómo aproximarse a futuros textos de naturaleza similar. En el aula de escritura, los profesores que siguen un enfoque basado en el género recurren al trabajo de Vygotsky y a su interpretación por parte de Bruner (1985). Esta teoría establece que el aprendizaje ocurre de mejor manera cuando el aprendiz se ocupa en tareas que están en su Zona de Desarrollo Próximo, el área entre lo que puede hacer de manera independiente y lo que puede hacer con ayuda o asistencia. El aprendizaje se desarrolla a partir de la interacción verbal y de la negociación de tareas con una persona que tiene más conocimiento, y el profesor tiene un papel central en el andamiaje de este proceso.

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El método usado para lograr esto es un proceso de contextualización-modelajenegociación-construcción, el cual es normalmente presentado como un ciclo. Al comienzo de este ciclo de aprendizaje la instrucción directa es esencial, ya que el aprendiz asimila gradualmente las tareas requeridas y los procedimientos para la efectiva construcción de los géneros textuales. El profesor adopta, en esta etapa, un alto nivel de intervención para asegurarse de que los estudiantes son capaces de entender y reproducir los modelos retóricos típicos que ellos necesitan para expresar sus significados. En etapas posteriores los aprendices adquieren más autonomía, pero lo más importante es que la escritura es el resultado de la actividad, más que la actividad en sí misma. El aula se caracteriza por la presencia de conversación, de muchos tipos de escritura y por el desarrollo de un metalenguaje a través del cual los estudiantes pueden describir y controlar las características estructurales y gramaticales de los textos que ellos escriben. La gramática es importante en la medida en que ésta es presentada como una manera de darles a los aprendices el lenguaje que ellos necesitan para construir los textos y para reflejar cómo el lenguaje es usado para lograrlo. El enfoque basado en el género es apoyado por la creencia de que el aprendizaje debería estar basado en la conciencia explícita más que en la experimentación y la exploración, de manera que los profesores proveen a los estudiantes oportunidades de desarrollar su escritura a través del análisis de textos de "expertos". El concepto de género según Hyland (2007) se basa en la idea de que los integrantes de una comunidad normalmente tienen poca dificultad en reconocer las similitudes o regularidades en los textos que usan con frecuencia. Este conocimiento, adquirido a través de repetidas experiencias con tales textos, les permitiría leerlos, entenderlos y hasta escribirlos con relativa facilidad. Esto ocurre en parte porque la escritura es una experiencia basada en expectativas: “The reader chances of interpreting the writer’s purpose are increased if the writer takes the trouble to anticipate what the reader might be expecting base don previous texts he or she has read of the same kind” (Hyland, 2007: 4). Como resultado, en muchas aulas los estudiantes son animados a

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examinar las características de los textos y a usar este conocimiento para procesarlos y componer sus propios escritos1. Para los profesores de escritura el concepto de género permite mirar más allá del contenido, del proceso de composición y de la forma textual para ver la escritura como un intento de comunicarse con los lectores. De acuerdo con Hyland (2007) los profesores que utilizan este enfoque argumentan que la gente no escribe sólo por escribir, sino que lo hacen para conseguir un objetivo a través de determinados tipos de textos tales como un ensayo o la descripción de un proceso técnico. El proceso de composición implica la utilización de determinadas convenciones sociales que pueden ser enseñadas a los estudiantes con explicaciones que enfatizan las maneras en que la escritura sirve para comunicar. De esta manera, la enseñanza de la escritura basada en el género continúa la tradición comunicativa guiando a los estudiantes hacia el logro de sus objetivos tratando de relacionar de forma sistemática el lenguaje con el contexto. Esto significa que las formas de escritura son recursos comunitarios para crear relaciones sociales. Hyland (2007: 9) dice:

Writers are always influenced by the social activity they are engaged in, by the relationship with readers, and by the development of the progress of the interaction. Their choices of grammar, vocabulary, content, and organization therefore depend on the situations in which they are writing, and these options can form the basis of L2 writing programs.

Afirma asimismo que el enfoque basado en los géneros posee las siguientes ventajas: 1) Es explícito: busca ofrecer a los escritores un conocimiento explícito tanto acerca de la estructura de los textos en estudio como de la razón de por qué han sido escritos de una determinada forma.

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Hyland (2007) afirma que el género es hoy uno de los conceptos más importantes e influyentes en la enseñanza de la lengua. La enseñanza basada en géneros se preocupa de lo que los aprendices hacen cuando escriben, por eso es importante que los profesores identifiquen los tipos de textos que los estudiantes tendrán que escribir en su contexto educativo, social o laboral final, y organizar los cursos para cumplir estas necesidades.

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2) Es sistemático: incorpora aspectos contextuales y discursivos del uso de la lengua, como asimismo incorpora el propósito social de cada tipo de texto; los tipos de situación en que cada texto es apropiado; el tipo de audiencia y su probable conocimiento del tema; los roles de los usuarios del texto; los tipos de variación textual que son típicos y posibles; la forma en que un determinado género está relacionado con otros en un determinado contexto, etcétera. 3) Está basado en necesidades: basa la instrucción en los textos que los propios estudiantes necesitarán escribir. 4) Brinda apoyo, se estimula la colaboración entre profesor y alumno, donde el profesor tiene un rol fundamental de andamiaje en la ZDP. Hyland afirma que la mayor parte de las estrategias basadas en el género reconocen, explícita o implícita, la influencia de Vygotsky (1978). 5) Abre oportunidades (Empowering): ofrece la posibilidad a los estudiantes de que logren acceso a comunidades particulares para operar con éxito en ellas. Por ejemplo, se les enseñan géneros que les permitirán ingresar a estudiar determinadas profesiones. 6) Es crítico: proporciona las herramientas para reflexionar y criticar las maneras en que el conocimiento y la información están organizados en los textos escritos 7) Genera toma de conciencia (Consciousness raising): considera la necesidad de que los profesores también tomen conciencia acerca de que los textos en realidad actúan como medios de comunicación. El conocimiento de los géneros por parte de los profesores tiene importantes implicaciones tanto para el entendimiento de la escritura como para su desarrollo profesional. Una de las recientes publicaciones relacionadas con género y escritura en L2 Hyland (2007) contiene una revisión de las perspectivas teóricas más relevantes relacionadas con el género y, además, presenta una serie de propuestas orientadas a su aplicación en el aula de escritura que contienen indicaciones de cómo determinar las necesidades de los estudiantes respecto de su conocimiento, cómo diseñar un plan de estudios que aumente la conciencia acerca de los géneros, cómo seleccionar ejemplos de textos para su aplicación en el aula, cómo diseñar tareas que promuevan el andamiaje de

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los géneros, cómo diseñar trabajos escritos y cómo evaluar la escritura con la ayuda de la conciencia de género. Hyland (2007) identifica tres aproximaciones que han utilizado las ideas anteriores y que están principalmente asociadas con 1) el trabajo australiano de la Escuela de Sydney en la tradición de la Lingüística Sistémica Funcional (Systemic Functional Linguistics); 2) los estudios de Nueva Retórica desarrollados en los contextos de composición de Estados Unidos, y 3) el estudio del inglés en campos determinados o con fines específicos.

2.6.1. La Lingüística Sistémica Funcional

La fundamentación teórica de esta perspectiva basada en el género textual se remonta a la lingüística funcional originalmente desarrollada por Halliday (Halliday y Hasan, 1989; Halliday, 2004). Esta teoría se concentra en la relación entre el lenguaje y su función social y tiene la intención de mostrar cómo aquél es un sistema en el cual los usuarios tienen que tomar decisiones para expresar significados. Halliday (2004) argumenta que hemos desarrollado algunas maneras específicas de usar el lenguaje para lograr nuestros objetivos, lo cual significa que los textos están relacionados con contextos sociales y con otros textos. En términos generales, cuando un conjunto de textos comparte el mismo propósito, a menudo comparten la misma estructura y, por lo tanto, pertenecen al mismo género. De manera que los géneros son recursos para obtener cosas concretas. Todos tenemos nuestro propio repertorio de respuestas apropiadas a las cuales podemos acudir en situaciones habituales, desde listas de la compra hasta la elaboración de un curriculum vitae para optar a un trabajo. La aproximación de Halliday (1989) tiene una serie indiscutible de puntos fuertes. En primer lugar, su base es semántica, no sintáctica. Esto quiere decir que considera la identificación del rol de los variados ítems lingüísticos en cualquier texto en términos de su función en la construcción del significado. Por esta razón su práctica para interpretar y etiquetar variados ítems y agrupaciones lingüísticas está basada en la función, no en la sintaxis. En segundo lugar, se interesa por el lenguaje oral y escrito, a

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diferencia del enfoque gramatical que se interesa por el lenguaje escrito solamente, y se preocupa de explicar las diferencias entre los dos resaltando la forma en que cada uno se destaca a causa de su contraste con el otro. En tercer lugar, la gramática funcional permite un movimiento a través del texto al concentrarse en la manera en que los modelos lingüísticos son formados para la construcción del texto en su “género” particular, surgido en respuesta al contexto de la situación que lo provocó. Un primer nivel en la interacción texto-contexto desde la perspectiva de la lingüística funcional es que el género es visto como un proceso social debido a que los miembros de una cultura interactúan para crearlos Esta perspectiva enfatiza el carácter interactivo, secuencial y basado en objetivos de los diversos géneros y las maneras en que el lenguaje está permanentemente conectado a contextos específicos.

[…] genre is a category that describes the relation of the social purpose of the text to language structure. It follows that in learning literacy, students need to analyse critically the different social purposes that inform patterns of regularity in language – the why and the hows of textual conventionality, in other words. […] ‘Genre’ is a term used in literacy pedagogy to connect the different forms text take with variations in social purpose. Texts are different because they do different things. So, any literacy pedagogy has to be concerned, not just with formalities of how text works, but also with the living social reality of texts-in-use. How a text works is a function of what it is for (Cope y Kalantzis, 1993: 2 y 7).

La investigación ha enfatizado tanto la importancia del propósito social de los géneros como la descripción de las estructuras retóricas que han evolucionado para servir a estos propósitos. De manera general, cuando un conjunto de textos comparte el mismo objetivo, normalmente comparte la misma estructura y, por lo tanto, pertenecen al mismo género. La relación entre textos y contextos es fundamental en este marco, debido a que las interacciones pueden ser entendidas únicamente en su escenario social. Los textos están conectados a contextos particulares en dos niveles: registro y género. Cuando la gente crea un texto, primero debe decidir entre tres registros: a) el campo (la actividad social en que la gente está involucrada y acerca de qué es el texto; b) el tenor

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(la relación de los participantes en la interacción), y c) el modo (el rol del lenguaje: totalmente escrito, escrito y hablado, contiene ilustraciones, etc.). Estas tres formas tienen consecuencias para las decisiones que toman los escritores cuando componen textos, una de ellas es que explican que no usamos el lenguaje de la misma manera para escribir que para hablar, para interactuar con diferentes personas o para referirnos a determinados temas. Un segundo nivel en la interacción texto-contexto es el género, donde las opciones lingüísticas son influidas por el propósito social del escritor en su uso del lenguaje. Por ejemplo un estudiante que tiene que escribir un ensayo sobre contaminación tiene que tomar variadas decisiones. Ya sabe que será escrito (modo), que es probable que el profesor sea el único lector de su texto por lo que se actualizarán relaciones de solidaridad y poder (tenor) y que el tópico de la actividad debe descansar sobre vocabulario específico (campo). El estudiante tendrá que decidir qué género utilizar, decidiendo cuál es la mejor manera de estructurar el ensayo para lograr sus objetivos: si va a referirse a una única situación en particular, si va explicar las razones para esto, si va a plantear soluciones al problema, etc. De manera que “while the notion of register refers to broad fields of activity that often overlap, genre is a more concrete expression of field, tenor and mode, involving conventions for organizing messages so readers can recognize our purposes” (Hyland, 2007: 27). El enfoque lingüístico funcional basado en el género ha sido motivado por el compromiso con la enseñanza de la lengua y de la literacidad, ayudando a los profesores a ver la lingüística como una herramienta práctica que pueden usar en las aulas. Intenta una aproximación a todos los niveles de la educación. Por ejemplo en Australia la pedagogía de género comenzó con el estudio de la escritura en educación primaria (Rothery, 1996) y más tarde se expandió a la escuela secundaria, los programas para adultos inmigrantes, las disciplinas académicas y la formación para el trabajo (Feez, 2001). El hecho de que la concepción de género de la Lingüística Sistémica Funcional haya surgido en un marco lingüístico ha significado que se tiende a caracterizar a los géneros de una manera amplia en términos de modelos retóricos: narraciones, reportes, argumentos y exposiciones. Para los teóricos de esta corriente lo géneros representan una agrupación de textos que son similares en términos de sus modelos de discurso.

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Géneros tales como la narración, la descripción y la exposición son referidos a veces como tipos de textos (Biber, 1988), los cuales pueden ser utilizados para crear diversos tipos de género. Mientras la lingüística sistémica funcional no distingue entre género y tipo de género, el término macrogénero es utilizado para referirse a un tipo de género más amplio y complejo que combina a su vez una serie de géneros elementales (Martin, 1992). Por ejemplo, un macrogénero como es el editorial de un periódico se compondría de varios géneros elementales tales como una exposición, una discusión y una refutación. De la misma manera, los géneros elementales pueden contribuir a más de un tipo de macrogénero. Así, informes científicos de laboratorio, manuales de instrucción, recetas e instrucciones para armar muebles pueden estar formados por descripciones y procedimientos. Los géneros desde el punto de vista de la Lingüística Sistémica Funcional son las estructuras retóricas fundamentales en variadas formas de comunicación en una cultura. Algunos de los principales géneros usados en educación se enumeran a continuación mostrando su objetivo social y algunas posibles “ubicaciones” o macrogéneros donde es probable encontrarlos.

GÉNERO

OBJETIVO SOCIAL

Relato

Para reconstruir las experiencias volviendo a narrar los eventos en la secuencia original.

Procedimiento

Para mostrar cómo se hace algo.

Narración Descripción Informe Explicación Exposición

Para entretener e instruir a través de la reflexión basada en la experiencia. Para dar cuenta de hechos reales o imaginados. Para presentar información factual, normalmente clasificando y describiendo objetos Para dar razones acerca de un asunto o una afirmación. Para fundamentar una tesis.

UBICACIÓN SOCIAL

Cartas personales, informes policiales, reclamaciones de seguros, reportes de incidentes, etcétera. Manuales de instrucción, informes científicos, libros de cocina, libros de bricolaje (“hágalo Ud. mismo”), etcétera. Novela, cuentos. Folletos de viaje, novelas, detalles acerca de un producto. Folletos, informes gubernamentales y comerciales. Noticias, libros de texto. Editoriales, ensayos, comentarios.

Principales géneros usados en educación, según Hyland (2007: 29)

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En la tabla podemos ver algunas diferencias entre los géneros, por ejemplo, las exposiciones y las explicaciones contienen formas más complejas y son más difíciles de escribir que los relatos y los procedimientos. Estos últimos constan de una serie de pasos que muestran cómo lograr un objetivo y a niveles básicos pueden estar basados en cláusulas simples de imperativo usando verbos de acción familiares y objetos cotidianos. Por otra parte, las explicaciones son más complejas porque normalmente requieren que los estudiantes usen conectores secuenciales, causales y condicionales. Según Hyland (2007) es posible afirmar que el tratamiento de los géneros en la enseñanza de una segunda lengua permite a los profesores: a) Agrupar textos similares en familias, en términos de sus principales funciones sociales o contextos de uso. b) Planificar una secuencia de géneros para un curso de escritura o una unidad de trabajo basada en la relación entre los géneros y un entendimiento de la progresiva dificultad y complejidad. c) Ayudar a los aprendices a apreciar las diferencias entre los diversos textos en términos de su estructura como género. d) Desarrollar las destrezas de escritura reciclando géneros elementales que conduzcan al desarrollo gradual de macrogéneros más complejos. e) Revelar cómo los géneros (tanto escritos como hablados) se interconectan en el mundo real. f) Ayudar a los estudiantes a entender las estructuras y relaciones de aquellos géneros más valorados para usarlos creativamente. Si conectamos la noción de género con el trabajo de Vygotsky (1978) vemos que es posible una pedagogía en que el aprendizaje se produzca de mejor manera cuando los estudiantes se involucren en actividades que están en su ZDP. Esto significa que el profesor debe proveer el andamiaje para que el estudiante desarrolle su escritura en un proceso cíclico a través de (Hyland, 2007), por una parte, la contextualización del género a través de actividades tales como tareas de predicción, actividades de resolución de problemas, visitas a sitios, etc., que revelan el propósito de del género y las

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situaciones donde se encuentra; en segundo lugar, por medio del uso de modelos retóricos apropiados de los géneros para mostrar sus etapas y sus funciones (comparar textos, secuenciar actividades, etc.); en tercer lugar se usará la provisión de práctica guiada en la escritura de los géneros a través de juegos de rol, llenado de espacios, construcción grupal o completación de actividades, etc., por último, se practicará la escritura independiente de los estudiantes (planificación, construcción de borradores y edición de textos; crítica entre pares) en contextos reales. La enseñanza de la escritura basada en el género utiliza modernas teorías del aprendizaje dándole reconocimiento a la importancia de la colaboración o la interacción entre pares y el andamiaje o el aprendizaje apoyado por el profesor. Estos conceptos ayudan a los aprendices a través de dos nociones del aprendizaje. La de “conciencia compartida” (shared consciousness), idea que indica que los aprendices que trabajan juntos aprenden más efectivamente que los individuos que trabajan separadamente, y la de “conciencia prestada” (borrowed consciousness), idea que indica que los aprendices que trabajan con aquellos que dominan algún conocimiento, desarrollan un mayor entendimiento tanto de tareas como de ideas. La investigación muestra que los estudiantes son capaces de mucho mayores niveles de rendimiento al trabajar juntos y con un experto que de lo que ellos podrían haber logrado trabajando solos (Donato, 2000; Ohta, 2000). En otras palabras, la enseñanza anticipa la competencia y envuelve un diálogo entre profesor y estudiante. Esto se muestra en la siguiente figura que muestra la cambiante naturaleza de esta colaboración en respuesta al progreso del aprendiz.

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ANDAMIAJE

PROGRESO DEL APRENDIZ

Rendimiento independiente

Rendimiento potencial

↑

↑

La intervención del profesor se reduce Aumento de la independencia del aprendiz

ZDP

↑ Contribución considerable del profesor

↑

↑

Nivel inicial del aprendiz

Competencia real

Logros de los aprendices en tareas de composición escrita con apoyo de colaboradores (Hyland, 2007: 123)

Por lo tanto las ideas de Vygotsky ofrecen una base teórica para la enseñanza de la escritura basada en el género. El concepto de andamiaje es utilizado principalmente en enfoques de la lingüística sistémica funcional en la enseñanza de lenguas en Australia, pero está implícito en gran parte de la enseñanza de géneros en el estudio del inglés en campos determinados. Wennerstrom (2006) afirma que muchas de las ventajas citadas en la educación general del enfoque basado en los géneros se pueden aplicar igualmente a la población de inglés L2. Grabe y Kaplan (1996: 138) dicen en relación con este punto:

If genre is the locus of local cultural assumptions, of language structure, of writer’s purpose, of informational content, and of register contexts, then is evident that genre is a key notion in writing development, and in learning through writing. As students learn to control genre, they concomitantly learn to control language, writing purpose, content, and context.

Otra ventaja en el uso del género es que, al examinar una variedad de ellos, los aprendices pueden aumentar su repertorio de estructuras léxico-gramaticales. De la

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misma forma, al concentrase en un género específico pueden estudiarlo en mayor profundidad en contextos auténticos (el caso de la receta de cocina). De acuerdo con Wennerstrom (2006: 39) el enfoque basado en el género ofrece un promisorio camino tanto en la educación en general como en la enseñanza del inglés como L2 y LE. En relación con el estudio de la estructura de la lengua, el género proporciona contextos sociales auténticos para el análisis de diferentes estructuras: organizativas, gramaticales y léxicas. Además, con el fin de aprovechar la variedad de estructuras en que los géneros están organizados, los estudiantes pueden desarrollar un amplio repertorio de destrezas lingüísticas al estudiar variados géneros. A esto se ha de sumar el hecho de que al contrastar y comparar diferentes géneros los aprendices pueden explorar las similitudes y diferencias tanto en su forma como en su función. En el aspecto cultural, a causa de que conllevan una ideología, los géneros se constituyen en un elemento natural para investigar y criticar los valores y las prácticas del discurso de una comunidad. Por último, al considerar cómo los ejemplos de un género pueden variar en diferentes situaciones sociales, los estudiantes pueden tomar decisiones acerca de cómo adaptar los géneros para lograr sus propias metas. Wennerstrom (2006) propone un aula de escritura basada en el análisis de géneros. En su propuesta se concibe al profesor como facilitador y fuente de recursos (más que como una figura de autoridad) y al estudiante como un investigador y un analista del discurso (más que como un recipiente pasivo de conocimiento). En muchas de las actividades se sugiere un trabajo en equipo donde se privilegie la lluvia de ideas, la recolección de datos en la comunidad y el análisis de materiales. Además se sugiere que se trabaje en grupos para realizar comentarios y retroalimentación acerca de los borradores de las composiciones de los compañeros en el aula. La propuesta incluye una amplia variedad de textos que van desde correos electrónicos hasta escritos académicos. Aprender a escribir es una actividad social que involucra colaboración y apoyo de manera que el aprendiz es concebido como un constructor social del conocimiento (Hyland, 2007). Esto implica negociación y colaboración entre el profesor y el aprendiz. Ambos necesitan un conocimiento compartido del contexto y de los significados que están siendo creados, y estos significados pueden ser apoyados de mejor manera a través de rutinas familiares y predecibles o ciclos de actividad, además se pueden

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conectar nuevos contextos a los que el estudiante ya conoce acerca de la escritura. De esta manera, la enseñanza es siempre una serie de pasos basados en el andamiaje del desarrollo en el cual los profesores y los pares juegan un rol principal. Un enfoque de la enseñanza de la escritura basada en el género sugiere dos posibles puntos de inicio para los profesores: uno basado en un tema, es decir, los géneros son seleccionados y puestos en secuencia a partir de las necesidades del aprendiz y las demandas del tema; el otro, basado en un texto, es decir, los géneros son seleccionados y puestos en secuencia de acuerdo con aquellos encontrados en un contexto real relevante o según niveles graduales de abstracción o dificultad. Los temas son una manera útil de organizar el contenido de un curso, especialmente donde las necesidades de los estudiantes no pueden ser específicamente identificadas o el foco del curso es demasiado amplio. Los temas pueden asumirse como situaciones o tópicos que proveen caminos relevantes y motivadores hacia la escritura, mientras se unifican un conjunto de géneros y actividades. “General topics such as health, pollution, work relationships, or crime can be a useful way to contextualize research and report writing skills, although they can also stimulate other kinds of writing (Hyland, 2007: 91). Las implicaciones para los profesores de la enseñanza basada en géneros (Hyland, 2007) son varias: 1) Permite que los profesores identifiquen los tipos de textos que el estudiante tendrá que escribir en sus contextos académicos y ocupacionales futuros, con el fin de organizar los cursos alrededor de éstos. 2) Hace posible que profesores y alumnos vean cómo los textos están relacionados con ciertos contextos. 3) Ayuda a profesores y estudiantes a apreciar que los objetivos y modelos de los textos van en beneficio de los propósitos del escritor y la comunidad. 4) Proporciona principios significativos a los profesores para apoyar el desarrollo de la escritura de los estudiantes. 5) Muestra cómo algunos textos son más valorados que otros en la comunidad.

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6) Proporciona medios a los estudiantes para entender, usar y criticar determinados textos. 7) Estimula a los profesores para que integren gramática, procesos, contenido y función. Respecto de las críticas a la enseñanza basada en géneros, una de ellas ha sido realizada por aquellos expertos que están a favor del aprendizaje situado (situated learning). Desde este punto de vista, los géneros son demasiado complejos para ser enseñados fuera de su contexto de uso en el ambiente artificial de un aula. El aprendizaje es concebido como parte integral de una actividad en el mundo real y el conocimiento adquirido siempre sufre transformaciones mientras es usado. Por lo tanto, quienes están a favor de este punto de vista dicen que aprendemos cuando nos conectamos con actividades del mundo real y aprendemos a escribir aquellos géneros que necesitamos en los contextos en los cuales son necesarios. Hyland (2007: 17-18) no comparte esta perspectiva puesto que dice que es correcto cuando el aprendizaje se logra en contextos ocupacionales, pero los estudiantes de lengua extranjera se enfrentan con una desventaja mayor al desconocer los ambientes naturalistas donde se lleva a cabo este tipo de instrucción.

This kind of learning presupposes and builds on a complex array of social and discoursal understandings —of work practices, genre patterns, social relationships, and so on— with which students from other cultural backgrounds may be unfamiliar. Genre-based writing teaching can provide learners with the confidence and skills to participate more effectively in such apprenticeship contexts by short-cutting the long processes of natural, situated acquisition. This is assisted in ESP teaching environments that seek to identify and reproduce these contexts in the classroom.

Con respecto a la conexión entre proceso y género Hyland (2007) sostiene que estos dos elementos deberían verse como complementarios, no como antagonistas. “Writing is a sociocognitive activity that involves skills in planning and drafting, as well as knowledge of language, contexts, and audiences” (Hyland, 2007: 20). La pedagogía del género se basa en la creencia de que el aprendizaje es más efectivo a través de una

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explícita toma de conciencia acerca del lenguaje, más que a través de la experimentación y exploración. Por su parte los métodos basados en el proceso pueden combinarse para asegurarse que los estudiantes desarrollen el entendimiento y el control de los procesos de creación del texto, los propósitos de la escritura y cómo expresarlos de manera efectiva y los contextos en los cuales los textos son creados, leídos y que les otorgan sentido.

2.6.2. La Nueva Retórica

Si bien la Nueva Retórica reconoce la importancia del contexto y de la naturaleza social de los géneros, difiere de la Lingüística Sistémica Funcional en el sentido de que sigue la noción de dialogismo de Bajtín (1986). Desde esta perspectiva los géneros son presentados como formas de acción abiertas al cambio y sujetas a negociación “…centred not on the substance or the form of the discourse but on the action it is used to accomplish” (Miller, 1994: 24). De esta definición se desprende que la Nueva Retórica no se sustenta en un marco lingüístico sino que lo hace en teorías sociales y literarias postmodernas —especialmente en Bajtín (1986)— y en investigación estadounidense sobre retórica y composición en L1 (Freedman y Medway, 19942). Los valores y argumentos de este grupo emergen desde perspectivas sociales e ideológicas derivadas de estudios culturales y retóricos y, sólo ocasionalmente, a partir de un análisis detallado de textos. Desde este punto de vista, entender los géneros implica no sólo describir sus formas léxico-gramaticales y retóricas sino también investigar su contexto social, cultural e institucional. A través de estos contextos es posible entender las circunstancias en que la creatividad es empleada en la escritura y cómo se negocian sus significados. Las regularidades textuales no son ignoradas por este enfoque, pero ellas son consideradas como evidencia del modo en que la gente responde a situaciones rutinarias dependiendo de la cultura y la comunidad. La investigación en esta área no ha considerado mayormente el uso de textos en el aula o el uso de la escritura por noveles, sino que se ha centrado en cómo los expertos

2

Citado por Hyland, 2007.

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utilizan los géneros para lograr objetivos sociales y en cómo los géneros son creados y se produce su evolución. La aplicación en el aula de la Nueva Retórica es vista con cierto escepticismo por los teóricos puesto que consideran los géneros como marcos orientadores o estrategias retóricas más que como estructuras lingüísticas recurrentes. La principal razón de que no se considere su oportunidad para aplicar la Nueva Retórica en el aula es que este espacio pedagógico se percibe como un contexto poco auténtico para entender la escritura, puesto que el aprendizaje, de acuerdo con esta tendencia, debe involucrar la participación en actividades comunitarias. Por lo tanto, la escritura o el aprendizaje no pueden ser removidos desde su contexto histórico y cultural (Hyland, 2007).

2.6.3. El estudio del inglés para fines específicos

Los investigadores del estudio del inglés para fines específicos (English for Specific Purposes) están interesados en el género como una herramienta para entender y enseñar los tipos de escritura requeridos por hablantes no nativos de inglés en contextos académicos y profesionales. Aunque el estudio del inglés en campos determinados es considerado un enfoque separado en el estudio de los géneros, no es fácil distinguir una perspectiva diferente. Esto ocurre por la diversidad pragmática en este campo que, reconociendo la importancia del análisis lingüístico y la relevancia contextual, siempre ha basado la investigación y la enseñanza en las necesidades inmediatas en la medida de lo posible. Este enfoque está fundamentado en un marco teórico ecléctico. Hyland (2007: 44) afirma: “…is based on a commitment to research-based language education through needs analysis, and genre analysis, and to reveal the constraints of social contexts on language use and the ways learners can gain control over these”. De hecho, este punto de vista se mueve entre los dos enfoques ya mencionados, lingüística sistémica y funcional y nueva retórica.

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El estudio del inglés para fines específicos, como la Nueva Retórica, utiliza la noción de dialogismo y situación contextual, pero también toma la concepción de estructura y los principios de pedagogía de la Lingüística Sistémica y Funcional. Además, este estudio del inglés es más lingüístico que la Nueva Retórica y más orientado al rol de las comunidades sociales que la Lingüística Sistémica y Funcional. Los partidarios del estudio del inglés con fines específicos no ven los géneros como estrategias lingüísticas para lograr objetivos retóricos en una cultura, tales como narraciones, argumentos, relatos, etc. En cambio, su interés en las necesidades comunicativas de grupos académicos y profesionales los conduce a indagar sobre para qué se usa la escritura. Los investigadores estudian las prácticas de los grupos y los nombres que los integrantes le dan a estas prácticas. Hyland (2007: 45) dice:

Genres are the purposive social actions routinely used and recognized by community members to achieve a particular purpose, written for a particular audience and employed in a particular context. Genres are therefore the property of communities that use them than the wider culture.

En la siguiente tabla se muestran algunos de los géneros académicos y profesionales que han sido identificados y explorados por profesores:

Académico

Profesional

Artículos de investigación

Cartas

Resúmenes de conferencias

Faxes de negocios

Revisión de libros

Reportes de ingeniería

Propuestas para financiar investigación

Informes legales

Ensayos de pregrado

Cartas de recomendación

Tesis doctorales

Reportes anuales de empresas

Libros de texto

Géneros académicos y profesionales identificados y explorados por los profesores de escritura, según Hyland (2007: 46)

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Según Hyland (2007: 46-47) el estudio del inglés en campos determinados ofrece las siguientes ventajas para profesores y alumnos: 1) Una manera eficiente de identificar los textos que los aprendices necesitarán escribir en un contexto particular. 2) Un medio para establecer una secuencia y agrupación de textos. 3) Una descripción de las características típicas de géneros claves que los estudiantes pueden usar para sus propios objetivos comunicativos en su vida académica y profesional. 4) La habilidad para entender lo que sucede en las interacciones del mundo real y los medios para participar en esas interacciones. 5) Una manera de ver cómo los géneros están interconectados en la vida real y en un auténtico contexto para desarrollar destrezas en un amplio rango de géneros escritos y hablados. 6) Un entendimiento de los roles y objetivos de los escritores y lectores – por qué alguien podría escribir y leer el género. El estudio del inglés para fines específicos está dirigido principalmente a adultos con necesidades comunicativas particulares. La mayor parte de la actividad se ha dirigido a la aplicación de la investigación en la producción de material por parte de estudiantes universitarios de L1 / L2 y de profesionales. Esta pedagogía ha llegado a convertirse en una propuesta explícita y coherente; en particular, ofrece a los estudiantes una variedad de géneros y experiencias retóricas para que las puedan reflejar en sus prácticas de escritura. A modo de síntesis se puede afirmar que las tres propuestas presentadas asumen el lenguaje como un elemento central de la conducta humana. Sin embargo —de acuerdo con Hyland (2007)— los géneros ayudan a construir el significado y el contexto social, más que ser una herramienta para únicamente transmitir ideas. Las tres tradiciones comparten la meta común de analizar la relación de la escritura con

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contextos particulares y difieren, sin embargo, en sus marcos teóricos, su escenario educativo, su foco y su uso del género en el aula tal y como se refleja en esta tabla:

ORIENTACIÓN Lingüística Sistémica y Funcional

Nueva Retórica

El estudio del inglés para fines específicos (ESP)

FOCO PRINCIPAL

RAÍCES INTELECTUALES

PEDAGOGÍA

CONTEXTO EDUCATIVO

EJEMPLOS DE GÉNEROS

Lingüística sistémica

Ciclo de enseñanzaaprendizaje de Vygotsky (ZDP)

Escuelas L1, migrantes adultos

Narración, reporte, relato

Objetivos sociales, contexto

Postestructuralismo

Heurística, formatos generales

Composición universitaria L1

Alocuciones políticas, patentes, registros médicos

Estructura y características del discurso

Lingüística sistémica y funcional, enseñanza comunicativa de la lengua, pragmática

Toma de conciencia, análisis de necesidades

Formación académica y laboral

Artículo, memorando, carta de venta

Estructura y características del discurso

Diferencias entre las tres tendencias de las perspectivas sobre composición escrita basadas en los géneros, según Hyland (2007: 50)

A pesar de las diferencias observadas, existe un acuerdo general respecto de un número de conjeturas de las perspectivas basadas en géneros que se enumeran a continuación (Hyland, 2007: 51): 1) Los géneros se desarrollan como resultado de la manera recurrente que la gente hace las cosas en sus grupos sociales. 2) A causa de que estos grupos son relativamente estables, los géneros producidos por las instituciones adquieren una cierta estabilidad con el paso del tiempo, ayudando a dar coherencia y significado a la experiencia social. 3) Los géneros tienen características lingüísticas específicas que no son determinadas completamente por el contexto o el género, pero tampoco están bajo el completo control del individuo.

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4) Los textos no son simplemente producidos por individuos; están influidos por comunidades o culturas —en términos de productos y procesos— y, de esta manera, se transforman en respuesta a los cambios de las necesidades. 5) Un entendimiento del género involucra tanto la forma como el contenido, incluyendo el sentido de lo que es apropiado para un objetivo y un contexto particular. 6) El lenguaje de los textos debería ser siempre enseñado junto con las funciones textuales usadas por los escritores en contextos determinados. 7) Los géneros tienen orígenes sociales por lo tanto diferentes tipos de género conllevan diferentes grados de poder y estatus. 8) el conocimiento de las características del texto y de su poder social debería formar parte de cualquier currículo de escritura.

3. La evaluación de los textos escritos

La evaluación es parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje y fundamental en el progreso del estudiante hacia un gradual aumento del control de su escritura. De acuerdo con Hyland (2007: 160) existen cinco principales razones para evaluar a los aprendices. La prueba o examen de nivel provee información para ayudar a ubicar a los estudiantes en una clase apropiada; el diagnóstico permite identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, a menudo como parte de la evaluación general o como una manera de determinar las áreas que requieren refuerzo a medida que el curso progresa; el logro sirve para ver el progreso que los estudiantes han realizado en un curso de escritura; el rendimiento (performance) proporciona información acerca de la habilidad de los estudiantes para realizar tareas de escritura específicas, normalmente asociadas con requerimientos académicos o laborales, la competencia, por último, permite evaluar el nivel general de competencia de los estudiantes, normalmente para proveer certificación para empleo, estudios universitarios, etcétera. El rendimiento es la modalidad que más corresponde a los objetivos planteados en este trabajo y por ello parece necesario reflexionar en torno a dos diferentes tipos de

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evaluación y a sus implicaciones en el contexto concreto del trabajo experimental realizado con nuestros estudiantes australianos. La diferencia entre evaluación (búsqueda de errores) y corrección (revisión de éstos) planteada por Cassany (2000: 20) tiene, en efecto, valiosas repercusiones en nuestra experiencia en relación con la evaluación no sólo como profesor sino también como estudiante en diferentes culturas y situaciones. De manera amplia se puede aseverar que la búsqueda de errores es parte habitual en la cultura hispana; en cambio, la revisión de los textos es más frecuente en el ámbito anglosajón. A partir de esta distinción hemos elaborado algunas consideraciones en torno a este punto fundamental en la didáctica de la escritura. Así, lo primero que parece evidenciarse es que cuando se corrige un texto de un alumno de L2 hay algunos factores en juego que no son parte de la corrección habitual en L1. Uno de ellos es el contexto cultural. Cada cultura tiene sus propias maneras de hacer las cosas, en el caso de la enseñanza las variaciones pueden ser notables si comparamos las diversas prácticas realizadas en diversos contextos. Por ejemplo, consideremos la enseñanza de la lengua en países como Australia donde se valora la comunicación como objetivo primordial del discurso. Respecto de la evaluación de la escritura es común que los estudiantes reciban de sus profesores de L1 detallados comentarios acerca de los elementos perfectibles (no es frecuente la utilización del calificativo “errores”) y de los aciertos de los textos. Los profesores utilizan un vocabulario cuidadoso a la hora de comentar los escritos, lo que se realiza en entrevistas individuales donde existe un diálogo entre el evaluador y su pupilo. Todo esto centrado tanto en el contenido como en la estructura. Otro elemento de contraste es que la lengua en proceso de aprendizaje que, dependiendo del nivel del curso, la lengua (o interlengua) de los estudiantes es “imperfecta”, por lo tanto es lógico que las faltas gramaticales sean abundantes y a veces repetitivas. Eso ha hecho que los propios estudiantes busquen centrarse en la forma (corrección tradicional3) incluso cuando están acostumbrados a un tipo de corrección centrada en el contenido (corrección procesal) en sus respectivas lenguas maternas, en lo que se refiere a los estudiantes australianos.

3

A grandes rasgos, la corrección tradicional implica marcar las faltas gramaticales; en cambio, la procesal aspira a enfatizar el proceso que implica mejorar un escrito (Cassany, 2000).

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Esta situación la podemos comparar con lo que ocurre en Catalunya, según lo planteado por Cassany (2000), donde se corrige con un criterio tradicional poniendo énfasis en los errores gramaticales. En ambos casos vemos una práctica habitual que es originada por las mismas razones, es decir, el déficit lingüístico y la interferencia de la lengua nativa. Sin embargo, aun cuando esta situación es realidad en cualquier contexto de aprendizaje de L2, de acuerdo con nuestra experiencia como estudiante de inglés en la cultura anglosajona, dicho elemento más que como una debilidad es visto como una fortaleza, puesto que sirve para reflexionar en torno a las diferencias y posibilidades de expresión en dos sistemas lingüísticos diferentes. Sin duda también es relevante el peso de las diferencias individuales. Cada estudiante tiene diversas formas y estilos de aprendizaje que están marcados por los usos culturales y por su personal configuración cognitiva. Cuando un profesor proviene de una tradición que está habituada a la corrección tradicional4 es muy posible que los alumnos que están acostumbrados a recibir comentarios de otro tipo (corrección procesual) se acerquen a él y le hagan preguntas sobre aspectos que no fueron considerados o aspectos que fueron considerados pero que a ellos no les parecen relevantes5. Por fin, otro elemento fundamental dentro de esta categoría se refiere a los objetivos que tienen los estudiantes en relación a la escritura: ¿están interesados en escribir?, ¿qué quieren hacer los estudiantes con su escritura?, ¿perciben la escritura como una actividad útil? Las respuestas a estas preguntas se relacionan con algo que hemos dicho en otra parte de este trabajo. La mayoría de nuestros estudiantes pretende vivir y trabajar en culturas hispanas ya sea como representantes del gobierno (diplomáticos6) o como empelados de una empresa privada o pública (principalmente 4

Nos referimos a nosotros mismos. Una experiencia personal con una estudiante de segundo año puede servir de ejemplo. Ella estudiaba español L2 en la Universidad Nacional de Australia desde hacía un par de años. Su dominio de la lengua oral era un poco deficiente, pero utilizaba su escritura como una manera de reforzar lo aprendido. Su actitud era muy competitiva y perfeccionista, además estaba acostumbrada a ser evaluada con un criterio procesal. La alumna no entendía por qué no obtenía una buena evaluación si el texto contenía errores que para ella eran superficiales. 6 En Australia no existe el concepto de academia diplomática como en los países hispanos, sino que los graduados de licenciaturas relacionadas con las ciencias sociales con un enfoque internacional (aquellas que incluyen una lengua por lo menos) ingresan directamente a trabajar en el Ministerio de Relaciones Exteriores. Después de trabajar algunos años en Australia son destinados a las distintas embajadas repartidas por el mundo. 5

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organizaciones humanitarias) donde la escritura formal cumple un rol fundamental en las comunicaciones. Cabe añadir que, en este trabajo, a pesar de nuestra formación que privilegia la corrección tradicional, hemos tratado de utilizar la evaluación procesal, considerando los tres factores ya mencionados. Las categorías que se evalúan se centran en las características textuales de los escritos más habituales (cartas, informes, exámenes, etc.), que normalmente se agrupan atendiendo a las propiedades textuales de adecuación, coherencia, corrección y variación o similares (Cassany, 2005). a) Adecuación. Se refiere a la relación del discurso con los parámetros del contexto, tiene carácter fundamentalmente pragmático e incluye la determinación del propósito comunicativo, el uso de las convenciones establecidas del género correspondiente y la elección de la variante dialectal y del registro apropiados a la situación. b) Coherencia. Se refiere a la selección y organización de la información que aporta el texto; tiene carácter global, profundo, semántico y pragmático, e incluye la elección de los datos que se dejan implicados o presupuestos y de los que se explicitan; la organización de éstos en las partes o apartados del discurso, su secuenciación en diferentes periodos, etcétera. c) Cohesión. Se refiere a la interrelación semántica y gramatical entre las oraciones y las secuencias que componen el texto. Tiene carácter más superficial, local y formal si la comparamos con la coherencia. d) Corrección o gramática. Incluye todas las cuestiones más conocidas y consensuadas de normativa estándar. Suele tener carácter oracional. e) Variación o estilo. Es una categoría más abierta que pretende evaluar la capacidad expresiva (riqueza, variedad, etc.) y el estilo (complejo o simple, conseguido o no) que muestra el texto mas allá de las cuestiones incluidas en los conceptos anteriores.

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Estas categorías normalmente se presentan como un sistema de bandas de corrección que enumeran las propiedades retórico-textuales que se incluyen en las evaluaciones. A continuación se presenta el esquema planteado por Cassany (2004: 920) con los detalles relativos a la evaluación del texto escrito.

ADECUACIÓN PRAGMÁTICA AL CONTEXTO: - Se cumple el propósito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja, etcétera). - Se respetan las convenciones sociales y discursivas del género (carta, instancia, noticia, cuento, etcétera). - Se usa la modalidad estándar o el dialecto apropiado. - Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (tú / vos / usted), grado de especificidad, modalidad objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad. COHERENCIA SEMÁNTICA ENTRE TODAS LAS PARTES DEL TEXTO Y COHERENCIA PRAGMÁTICA CON EL CONTEXTO: - Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan sin dificultad los implícitos. - Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto. - Las informaciones están secuenciadas de modo paulatino y comprensible. - Hay varios párrafos monotemáticos, organizados de manera lógica. COHESIÓN SEMÁNTICA Y GRAMATICAL: - Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para enlazar oraciones y secuencias discursivas. - Los pronombres anafóricos y deícticos muestran variación léxica y sintáctica y se interpretan sin ambigüedad. - Los signos de puntuación son variados, no presentan errores claros y facilitan la lectura y la comprensión. CORRECCIÓN NORMATIVA: - Se respetan las normas genuinas de ortografía, morfología, sintaxis y léxico, según el contexto. VARIACIÓN EXPRESIVA: - El léxico usado es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones. - La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras. - Se muestran buenos recursos estilísticos (fraseología, expresiones, figuras retóricas, etcétera). - El aprendiz riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.

Aspectos considerados en la evaluación de textos escritos, según Cassany (2004: 920)

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

CAPÍTULO 4 LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

Modern education appears obsessed with answers - both correct and incorrect. It is questions, however, that drive the human mind in critical thought. Matt Copeland

We can style writing a ‘secondary modeling system’, dependent on a prior primary system, spoken language. Oral expression can exist and mostly has existed without any writing at all, writing never without orality. Walter Ong

1. Relación entre lengua hablada y lengua escrita La visión tradicional en el campo de la enseñanza de idiomas indica que los profesores, al enfrentarse a la enseñanza de la escritura, suelen asumir esta tarea bien como diferente al discurso hablado bien como similar al discurso hablado. La primera posición implica concebir el acto de escritura como un acto antigregario y el discurso

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hablado como un acto social. Este punto de vista ha dado la idea de que la escritura es problemática y, en general, implica que la forma de expresarse por escrito de la misma manera que se habla no sólo es una mala idea, sino que además es imposible, lo que conduce inevitablemente a la consideración de que la palabra hablada interfiere con la escritura. Puesto que los hablantes son expertos en el uso de lenguaje oral, la escritura es una tarea a menudo complicada por los hábitos establecidos en contextos orales, y aprender a escribir significa, en parte, aprender a remover esos hábitos. Algunos investigadores afirman que los escritores, en efecto, componen "bajo la influencia" de sus hábitos de lenguaje oral. La segunda posición descansa en la metáfora según la cual la escritura, como el discurso hablado, es un acto conversacional. (Vygotsky, 1995; Weissberg, 2006). Los investigadores que se adhieren a esta posición, a menudo enfatizan las maneras en que el discurso oral apoya la escritura con un enfoque particular donde la conversación refuerza el proceso de aprendizaje (Sperling 1996). En este trabajo queremos revisar la perspectiva didáctica que se asocia con esta última posición, es decir, un punto de vista que integra la destreza escrita con la destreza oral a la hora de producir textos escritos en el aula. Nuestro objetivo no es presentar un exhaustivo número de investigaciones, sino examinar el trabajo que particularmente contribuye a ilustrar asuntos importantes para la didáctica de la escritura que la investigación y la práctica actual (y futura) debieran considerar. Así, desde este punto de vista hemos preferido adoptar una perspectiva que acerque la lengua oral y la lengua escrita y no una que las separe. En último término lo que nos interesa no es mostrar su cercanía o lejanía sino la manera en que ambas habilidades pueden interactuar unidas en beneficio de la comunicación en el aula de idiomas. De modo que el contraste entre lengua oral y escrita, más que una dicotomía, es presentado como una relación gradual, tal y como la plantea M.ª P. Núñez (2003). En este sentido, las perspectivas más interesantes desde el punto de vista del desarrollo de la literacidad le dan a las dos habilidades un papel significativo, conciben la interrelación entre lengua hablada y escrita como un importante medio de contribuir al desarrollo progresivo y sistemático del lenguaje en los aprendices.

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1. 1. El desarrollo de la literacidad

La interconexión entre lengua hablada y escrita está directamente relacionada con el desarrollo de ambas habilidades lingüísticas. El desarrollo de la lengua escrita está intrínsecamente relacionado con el desarrollo del lenguaje hablado. De la misma manera, el desarrollo de las habilidades escritas influye en la habilidades orales, en la medida que las nuevas funciones y estructuras que se aprenden para escribir son a su vez adoptadas para hablar (Garton y Pratt, 1989). Si bien estas ideas han surgido a partir del estudio del desarrollo de la literacidad en los primeros años, cuando los niños están comenzando a ser alfabetizados, es un punto de vista relevante porque los estudiantes de L2 están siendo, de alguna manera, realfabetizados en otra lengua, pero con las ventajas adicionales de haber pasado por un proceso en la L1 que ha sido internalizado y que permite sacar provecho de las habilidades lingüísticas que ya manejan en su lengua nativa. Por lo tanto el concepto de realfabetización es central en el proceso de enseñanza de la escritura (y de las otras destrezas) puesto que permite acortar el camino hacia los objetivos deseados. Según Garton y Pratt (1989) muchos de los procesos que intervienen en el aprendizaje de la lengua hablada y escrita son similares. Por lo general se cree que, si bien el lenguaje hablado se desarrolla naturalmente, el desarrollo del lenguaje escrito requiere instrucción formal. Sin embargo, esta distinción puede ser simplista y engañosa. Tanto para el aprendizaje y dominio de la lengua hablada como para la escrita el niño requiere ayuda —por lo general la ayuda de los adultos. Aunque los mecanismos de desarrollo pueden ser diferentes, se necesita un ingrediente vital para facilitar el desarrollo de la literacidad, esto es, un adulto interesado y dispuesto a ayudar en el desarrollo de la lengua hablada y escrita del niño mediante una interacción (Garton y Pratt, 1989). Además, este adulto puede ofrecer apoyo y orientación al niño al permitir que participe activamente en el proceso de aprendizaje de la lengua. Así, en un sentido general, el desarrollo de la lengua hablada y escrita se ve facilitado por la interacción activa del niño con un adulto dispuesto a ayudarlo, orientarlo y apoyarlo (Garton, 1992).

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1.2. Aspectos formales y funcionales

Si bien hemos estado haciendo hincapié en la estrecha relación entre el habla y la palabra escrita, es importante tener en cuenta que también existen algunas diferencias fundamentales entre los dos modos. Cualquier explicación de la evolución de la literacidad debe tomar en cuenta las diferencias tanto como las similitudes. Existen diferencias de forma y función. En primer lugar hay diferencias físicas entre las formas de la lengua hablada y escrita. El lenguaje oral es efímero, se produce en tiempo real y requiere del sentido de la audición. En otras palabras, es transitorio y temporal. En cambio, el lenguaje escrito es más duradero, se presenta en el espacio (en lugar de tiempo) y requiere del sentido de la visión. Por lo tanto, es permanente, espacial y visual. Además, tiende a ser más social y fragmentario. Hablar también se lleva a cabo mucho más rápido que la escritura, aunque esto puede ser objeto de controversia hoy en día debido a que los procesadores de texto permiten una mayor velocidad de producción de la palabra escrita frente a la laboriosa tarea de escribir a mano. El lenguaje escrito es duradero, el proceso de su realización es lento y deliberado, lo que permite editar tanto durante el proceso como después de que el producto ha sido terminado, y es con frecuencia una actividad solitaria: se escribe en solitario, aunque por lo general se piensa en una audiencia. Otra importante diferencia entre lengua hablada y escrita está en la forma en que las ideas están vinculadas, tales como la cohesión del discurso o la organización de la estructura lingüística en el discurso. La expresión de emociones y actitudes también difiere en las dos formas. Al hablar se descansa más en expresiones faciales, gestos y prosodia (el tono, las pausas, el volumen de la voz) para expresar una variedad de significados y emociones (Wennerstrom, 2006). Ninguno de estos recursos está disponible para el escritor, que tiene que usar los omnipresentes signos de exclamación para servir a un gran número de funciones para expresar sorpresa, felicidad, contraste, etc. Otros recursos incluyen el subrayado, el uso de mayúsculas y la letra cursiva, pero ninguno de ellos capta de manera completa los variados recursos disponibles cuando se habla.

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En general, los escritores tienen más oportunidades que los hablantes para revisar y “pulir” sus textos. Sin embargo, esta afirmación no puede generalizarse, puesto que existen géneros hablados, tales como los discursos formales, que implican composición y “pulido”, así como existen géneros escritos tales como la confección de listas y la cumplimentación de formularios que pueden ser relativamente espontáneos. Sin embargo, el lujo de la revisión de los textos escritos no es necesariamente una ventaja debido a que esto produce una expectativa más alta por parte de la audiencia. En el caso de la conversación los participantes pueden incurrir en pequeños errores tales como falsos comienzos, silencios, lapsus, etc., mientras que los lectores de un texto terminado pueden ser menos tolerantes a estos llamados “errores” (Wennerstrom, 2006). Estas diferencias en la forma de la lengua hablada y escrita producen diferencias en la función. Como hemos indicado, el lenguaje hablado se utiliza en la conversación cara a cara y, en general, es más coloquial en forma y estilo. Las diferencias funcionales se refieren a diferencias de la situación, cuándo y dónde es conveniente utilizar una u otra forma. Algunas de estas diferencias son bastante difíciles de precisar y pueden depender de determinadas convenciones sociales. Olson (1994) al describir las dos funciones principales de la lengua escrita, se refirió a otras diferencias entre la escritura y el habla. Estas funciones son de índole social e intelectual y se relacionan con la influencia que la lengua escrita ha tenido en el desarrollo de la sociedad desde una posición histórica. El lenguaje hablado está sujeto a una mayor variabilidad que la lengua escrita, ya que incluye aspectos tales como los dialectos, los acentos y los términos de argot. Por su propia naturaleza la lengua escrita exige que determinados convenciones sean obedecidas, ya que se convierte en permanente y accesible a un público más amplio. Con las convenciones escritas, las formas estándares (de cualquier lengua) se aplican a un grupo más amplio que el lenguaje hablado. Las convenciones del lenguaje escrito se llegan a difundir y logran prestigio y autoridad. Estas convenciones son enseñadas a los niños y, por tanto, se perpetúan. Al permitir a todas las personas el acceso a las mismas convenciones escritas, ellas pueden acceder al mundo de los libros y de la escritura, lo que aumenta su

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conocimiento y, en consecuencia, el mundo social. De esta manera el lenguaje escrito tiene el potencial de llegar a una audiencia mucho mayor que el lenguaje hablado.

1.3. Monologismo y dialogismo

En esta misma línea, resulta de interés la distinción entre discurso dialógico y monólogico. Luria1 (1982), al establecer la distinción entre discurso oral y discurso escrito, reconoce que en el interior del primero se distinguen dos categorías: discurso dialógico (dialogic speech) y discurso monológico (monologic speech). El discurso dialógico corresponde a las preguntas y respuestas que suceden en el ámbito de la conversación, mientras que el discurso monológico puede ocurrir en la forma de un relato que describe un evento o en el análisis de las relaciones causales de un determinado hecho. Luria (1982) afirma que es posible que estos dos tipos de discurso sean diferentes a causa de su origen y de su estructura psicológica. Primero, las expresiones orales dialógicas se originan a partir de la interacción de dos personas involucradas en una conversación o, como dice Luria (1982), una persona que pregunta y otra que responde, por lo tanto, los motivos que originan las expresiones en este caso no provienen de pensamientos o intenciones internas del hablante o de los hablantes. Segundo, la persona que responde una pregunta tiene claro el tema de la conversación porque normalmente la interacción ocurre en una situación concreta y el conocimiento de dicho contexto condiciona las expresiones de la persona respondiendo a las preguntas. La tercera característica del discurso dialógico oral es que los hablantes pueden apoyarse en elementos extralingüísticos, es decir, no tienen que apoyarse únicamente en el sistema de estructuras gramaticales, de manera que los gestos, la entonación y las pausas juegan un importante rol en el discurso dialógico oral. Todos estos factores determinan la estructura gramatical del discurso oral dialógico. Una de las características de este tipo de discurso es que permite expresar enunciados incompletos desde el punto de vista gramatical, es decir, algunas partes de 1

Edición en inglés a cargo de James Wertsch de la obra clásica de Alexander Luria Language y cognition, publicada en el año 1982.

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de las expresiones “may be ommited or replaced either through an awareness of the situation or through phenomena such as gestures, mimicry, and intonacion. Precisely this makes possible what is known in linguistics as ellipsis, i. e., the omission of elements of a fully expanded utterance” (Luria, 1982: 160-161). A pesar de esta falta de elaboración gramatical, el discurso dialógico oral es bastante adecuado para la comunicación. En cambio, en el discurso monológico oral el hablante es responsable tanto por el motivo de las expresiones como por su esquema general, que deben ser lo suficientemente estables para determinar el flujo de “the entire expanded, monologic utterance” (Luria, 1982: 161), además el hablante debe evitar repetir los elementos que ya han ocurrido. El discurso monológico oral tiene algunas características en común con el discurso dialógico oral. Por ejemplo, el primero está dirigido a un interlocutor presente que escucha y responde. Estas respuestas habilitan al hablante para modificar el discurso monológico durante la comunicación, por ejemplo, omitir lo que ya es conocido o para agregar y elaborar lo desconocido. De esta manera, en ciertas instancias el discurso monológico oral puede transformarse en una forma latente de discurso dialógico y ser modificado por fuerzas externas. Además, el discurso monológico oral, así como el dialógico, disponen de recursos o marcadores diferentes al código lingüístico, entre éstos están los marcadores prosódicos como la entonación, el acento, las pausas, así como elementos extralingüísticos tales como mímica y gestos expresivos. Todos estos recursos pueden ser usados para complementar el código lingüístico al enfatizar lo que es nuevo o importante, o al revelar los elementos significativos que le dan sentido al discurso. Asimismo, tanto el discurso monológico oral como el discurso dialógico permiten el uso de la elipsis, una estructura que se aproxima a la estructura gramatical incompleta del discurso dialógico. El discurso escrito2, que aparece caracterizado como monológico, posee una estructura diferente a los dos tipos de discursos presentados anteriormente, dicha diferencia se basa en un número de factores psicológicos. El discurso monológico 2

El discurso escrito monológico puede presentarse en la forma de informes escritos, narraciones escritas, expresión escrita de ideas o argumentos, etc. (Luria, 1982).

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escrito es un discurso sin un destinatario específico. Esto significa que el emisor es el único responsable por el motivo y el plan inicial. Si el motivo del discurso es establecer contacto o iniciar una demanda, el escritor debe representarse mentalmente a quien es dirigido. En este caso el hablante no visualiza ninguna respuesta inmediata a su comunicación y no dispone de estímulos externos que puedan servir para modificar sus errores. Si el motivo del discurso es clarificar un concepto, el discurso escrito, de nuevo, no tiene un receptor externo, de manera que la persona sólo escribe para clarificar, verbalizar y expandir una idea. El discurso escrito casi no tiene recursos expresivos extralingüísticos, de manera que no se puede hacer uso de gestos, mímica, entonación o pausas. Estos recursos, que pueden tener un importante rol en el discurso monológico oral, pueden ser utilizados de manera mínima para en el discurso monológico escrito a través del uso de letra cursiva, división en párrafos, etc. Entonces la información transmitida por el discurso escrito depende principalmente del uso apropiado de los recursos lingüísticos “which allow the writer to produce grammatically expanded utterances” (Luria, 1982: 165). El escritor debe estructurar la comunicación en un estilo que permita al lector moverse “from the expanded, external speech to the inner sense of the text” (Luria, 1982: 165) sin depender de nada excepto de las formas gramaticales de la comunicación escrita. Este “expanded speech” es un tipo de discurso elaborado y gramaticalmente completo. Otra diferencia es que el discurso escrito siempre puede ser releído, una propiedad que no es posible lograr en el discurso oral. En relación con el origen de los dos tipos de discurso, el discurso oral evoluciona naturalmente en el proceso de interacción entre niños y adultos. Dispone de recursos externos en las etapas tempranas y más tarde se convierte en una forma especial e independiente de comunicación oral. Los elementos prácticos de la situación, tales como gestos y mímica, continúan cumpliendo un rol en el discurso oral incluso en las etapas posteriores. En cambio, el discurso escrito es bastante diferente en sus orígenes y en su estructura psicológica puesto que nace como resultado de un aprendizaje especial. Comienza con el proceso consciente de dominio de todos los recursos de la expresión escrita del pensamiento. En las primeras etapas de su formación, el objeto involucrado no es normalmente el pensamiento que se quiere

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expresar sino los recursos técnicos en la forma de sonidos, letras y palabras. Estos recursos no son el foco de la conciencia cuando se trata de comprender el discurso dialógico o monológico. Por esta razón un niño que está aprendiendo a escribir no se preocupa mucho de los pensamientos que quiere expresar, sino que se concentra en los medios de expresión externa (sonidos, letras y palabras). Es sólo con el paso del tiempo que estas operaciones se convierten en subsidiarias. A diferencia del discurso oral, que se origina en el proceso de interacción social, el discurso escrito es desde sus inicios un acto voluntario consciente en el cual los medios de expresión son el principal centro de atención. Sólo cuando el discurso escrito se automatiza estas acciones conscientes se transforman en operaciones inconscientes. Dicho proceso involucra varia etapas a diferentes niveles: nivel fonémico (phonemic), léxico y sintáctico. El nivel fonémico consiste en la búsqueda de sonidos individuales y sus contrastes, la codificación de sonidos individuales en letras y la combinación de sonidos individuales y letras para formar palabras completas. El nivel léxico consiste en la búsqueda de las palabras y expresiones apropiadas, una operación que es menos frecuente en el discurso oral. Finalmente, el discurso escrito también involucra operaciones conscientes en el nivel sintáctico (una situación que se da como un automatismo en el discurso oral), lo que significa que al escribir frases u oraciones el escritor debe tomar decisiones no sólo basadas en sus hábitos discursivos orales sino también en las reglas de la gramática y la sintaxis. Entonces, el discurso escrito difiere radicalmente del discurso oral en que debe ser producido sobre la base de las reglas de la gramática explícita. Esto es lo que hace que la sustancia del discurso escrito sea comprensible en ausencia de gestos y entonación. Luria (1982) enfatiza que el discurso escrito es un importante recurso para clarificar y procesar el pensamiento porque involucra operaciones conscientes con categorías lingüísticas que se procesan de manera más lenta que en el discurso oral, lo que tiene como consecuencia que se puede revisar el producto las veces que se quiera. Esta idea ha sido investigada por Harklau (2002), quien descubrió que muchos estudiantes prefieren el input escrito (en el libro, en la pizarra, en sus apuntes) para aprender la lengua debido a que tienen más tiempo para revisar. Este descubrimiento

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surgió cuando la académica estaba investigando la importancia de la interacción oral en la adquisición de la lengua. En un momento determinado ella mostró a la clase una hoja de papel con un dibujo que correspondía a una palabra que nadie conocía, excepto un estudiante que no la sabía pronunciar pero que la deletreó perfectamente: s-i-l-u-e-t-a. Éste es un término bastante literario en la lengua inglesa y claramente había sido aprendido a través de la lectura de textos escritos. Sin duda ésta puede haber sido una situación aislada debido posiblemente a las características del aula donde se produjo, sin embargo, dicho evento fue significativo para que la investigadora comenzara a estudiar la influencia de la lectura y la escritura en la adquisición de la L2 en el aula. Desde el punto de vista de Luria (1982), la relación entre discurso oral y escrito puede resultar interesante en el caso de una persona que está aprendiendo a escribir y que no es capaz de utilizar el discurso escrito con suficiente automaticidad. En el caso de una persona madura que no ha logrado dominar todos los aspectos del discurso escrito, su escritura revela muchas características del discurso oral, pero también refleja el aprendizaje consciente de las técnicas lingüísticas necesarias para escribir. Si relacionamos el proceso sugerido por Luria (1982) con lo que ocurre con nuestros estudiantes de escritura en L2, de nuevo percibimos una clara conexión con la adquisición de la literacidad. Los estudiantes de L2 están en un nivel de aprendizaje que se puede conectar con la adquisición de la lengua materna, es decir, todavía los medios de expresión siguen siendo el foco de su atención y la escritura todavía no se automatiza. Sin embargo, es probable que en su lengua nativa el proceso de automatización se haya completado ya que dominan las diferentes habilidades lingüísticas; en cambio, la lengua en aprendizaje no les ofrece todos los recursos expresivos apropiados para completar un trabajo al nivel deseado. Esto provoca que, a diferencia de los niños nativos, los aprendices de L2 sí se preocupan por los pensamientos a expresar puesto que ya saben escribir en su lengua materna. Por lo tanto, se concentran lo mismo en el contenido que en la forma, lo que nos llevaría a aseverar que es probable que esto redunde en la calidad de los textos debido al doble énfasis: en la forma, porque están aprendiendo una nueva lengua y, si bien carecen de los recursos apropiados, para buscarlos aplican la reflexión metalingüística, una estrategia que ya utilizaron en el aprendizaje de la L1; en el contenido, porque ya

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manejan algunas convenciones de la escritura en su lengua materna que han puesto énfasis en la importancia de las ideas y de la expresión.

1.4. Analogías entre el habla y la escritura

Un punto de vista tradicional indica que el discurso escrito pertenece a un orden superior —más lógico, formal y complejo— que el discurso hablado y, por lo tanto, es superior a este último (Goody y Watt, 1968). Esta afirmación, según Wennerstrom (2006), no es admisible puesto que sus diferencias se fundamentan en que el habla y la escritura constituyen realizaciones distintas del mismo sistema lingüístico, lo que implica que comparten una misma estructura pero se diferencian en el uso que se hace de ellas. Los análisis empíricos y contrastivos de Halliday y Hasan (1989) muestran que habla y escritura se construyen con recursos verbales diferentes y que en ningún caso tiene sentido cuál de los dos es más o menos complejo. Es preferible entender que el habla tiene una proporción de palabras gramaticales superior a la escritura y que, en consecuencia, tiene más imbricación sintáctica, mientras que la escritura, con mayor peso de palabras léxicas, se caracteriza por su mayor densidad léxica. Lo importante es que las dos formas son lenguaje3 que están tratando de “decir las mismas cosas”. Para explicar esta idea, Halliday (1989) crea una analogía entre habla y escritura: 1. La escritura no incorpora todos los efectos posibles de discurso hablado: deja fuera los elementos prosódicos y paralingüísticos. También hay algunos efectos recíprocos: el lenguaje hablado no muestra límites entre la oración y el párrafo, o señala el paso para la citación directa. Pero estos efectos son diferentes porque las señales (signs) han desaparecido, no las características propias.

3

Halliday (1989: 92) dice: “…in language, a network of meanings (‘semantic’ system) is encoded through a network of wordings (‘lexico-gramatical’ system), and the wordings are in turn encoded through a network of expressions. The expression, in all cultures, makes use of the medium of sound (‘phonological’ system); in some cultures it also makes use of visual medium (‘orthographic’ or ‘graphological’ system)”. Las negritas están en el original.

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2. El habla y la escritura en la práctica se utilizan en contextos diferentes, para propósitos diferentes, aunque obviamente con un cierto grado de coincidencia (overlap). Esto es en parte una cuestión ritual, una forma de convención social. 3. El habla y la escritura imponen diferentes puntos en la experiencia. Hay una creencia respecto a que originan diferentes realidades. La escritura crea un mundo de cosas; el habla crea un mundo de sucesos, acontecimientos. La cuestión que se plantea, entonces, es si uno es en cierto sentido más "básico", "más cercano a la realidad". Si observamos los dos códigos con tantos elementos en contacto, desde el punto de vista comunicativo se puede apreciar que poseen características específicas, según muestra este cuadro:

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ESCRITO

- La adquisición del lenguaje se realiza a través de un yo consciente y a partir de una inmersión en un medio de hablantes. El dominio de la gramática de la lengua oral se consigue de forma intuitiva.

- La adquisición se realiza a través de un proceso consciente. El texto escrito es una representación simbólica del habla.

- La motivación parte de la necesidad de comunicación con el medio.

- La motivación no es inmediata. El conocimiento del código escrito no es imprescindible para poder comunicarse.

- El dominio del lenguaje oral conlleva el dominio del lenguaje de situación o lenguaje de acción. El lenguaje oral se da siempre en situación contextualizada. Necesita la presencia del interlocutor y utiliza elementos paralingüísticos.

- No es necesaria la presencia del interlocutor, la comunicación, a través del texto escrito, es diferida espacial y temporalmente.

- La expresión oral se produce sin necesidad de planificación, ni distanciamiento de la realidad.

- Es necesaria una planificación del discurso. Esto supone unas operaciones cognitivas: abstracción, previsión, articulación, lógica del discurso, reflexión mental; a la vez que será necesario desarrollar la capacidad de utilizar la lengua, no sólo como medio para comunicarse, sino como medio de estudio (función metalingüística).

- La expresión espontánea es la más frecuente. El discurso no es permanente, es alterable.

- La expresión no espontánea es la más frecuente. El discurso es perdurable y queda fijado.

Semejanzas y diferencias entre lengua escrita y lengua oral según Benet y Correig (1988: 284)

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

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En el cuadro, las motivaciones para escribir son más abstractas, más intelectualizadas y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. De acuerdo con Benet y Correig (1988) la escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla, es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en símbolos alfabéticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Cassany (2004) coincide con Wennerstrom (2006) al afirmar que, de acuerdo con los estudios sobre la variación en el habla y la escritura, no puedan establecerse distinciones absolutas debido a que los discursos orales emplean los recursos lingüísticos del idioma de modo diferente a como los usan muchos discursos escritos. Basado en aspectos socioculturales; pragmáticos y discursivos; y gramaticales y léxicos Cassany (2004: 918-919) sintetiza las diferencias entre habla y escritura, en el siguiente esquema:

HABLA

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-

-

-

ESCRITURA Socioculturales Tiene primacía filogenética: se - Se desarrolló alrededor del 3500 a. C. No desarrolló hace como mínimo unos todas las civilizaciones escriben y no 30.000 años y todas las civilizaciones todas las personas aprenden a leer y humanas hablan. También tiene primacía escribir, puesto que requiere instrucción ontogenética: cualquier bebé sano criado formal durante largo tiempo (Tusón, en sociedad adquiere el habla de modo 1996). natural y rápido. Es el eje principal de la actividad familiar, - Está vinculada con el desarrollo de la social y laboral en las comunidades. economía, la implantación de la democracia o el surgimiento y la diseminación del pensamiento científico. Se relaciona con la subjetividad, las - Se relaciona con la objetividad y lo connotaciones, el pensamiento concreto y explicito, con el pensamiento abstracto, la la capacidad mnemotécnica (Ong, 1982). capacidad metalingüística y la distinción entre opinión y datos. Pragmáticos y discursivos El canal auditivo lineariza las unidades en - El canal visual lineariza las unidades en el el tiempo de modo que el oído las percibe espacio y permite que el ojo las perciba sucesivamente. La comunicación suele simultáneamente. La comunicación suele ser inmediata y efímera - si no se graba -, ser diferida y duradera, estar gestionada integra códigos no verbales, permite la por un único locutor, tener interacción no interacción simultánea y la plurigestión simultánea, mayor grado de planificación (varios interlocutores participan en el y ser más independiente de los contextos discurso), queda enraizada en un contexto espacio temporales de producción y

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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espacio temporal y suele ser espontánea. recepción. Marca los orígenes dialectales y prefiere - Se asocia con la modalidad estándar y los los registros coloquiales, subjetivos y registros formales, objetivos y generales. Incluye implícitos, puede específicos. Enuncia datos de modo más relajar o variar las rutinas y las estructuras explicito, con modalidad afirmativa, en discursivas e integrar distintas estructuras más restrictivas, con modalidades enunciativas (preguntas, contenido mono-temático y organización negaciones, órdenes). preestablecida. Gramaticales y léxicos Tolera la relajación articulatoria - Exige corrección ortográfica completa y (contracciones, elisiones, fonética es menos flexible en los usos sintáctica) y la variación en los rasgos ortotipográficos; la ortografía y la suprasegmentales. caligrafía tienen mucho valor social. Tolera oraciones inacabadas e incluso - Prefiere las oraciones completas y bien anacolutos o solecismos; acepta gran construidas gramaticalmente; controla cantidad de elipsis y mucha flexibilidad más las elipsis y el orden de las palabras en el orden de las palabras según el es más rígido. embalaje informativo (tema/rema, foco, etcétera.) Imbricación sintáctica, causada por la - Densidad léxica por una proporción más presencia de una proporción más elevada alta de palabras lexicales; prefiere el de palabras gramaticales (Halliday, estilo nominal, con grupos nominales 1989); prefiere el estilo verbal. desarrollados e impersonalidad. - Mayor variedad y riqueza léxicas Presencia de más repeticiones léxicas; uso (búsqueda de sinónimos, grado alto de de muletillas (o sea, pues, entonces) y diversidad o type token ratio) y mayor comodines; sufijación subjetiva y grado de densidad terminológica; uso de enfatizadora. sufijación culta y especializada.

Cassany (2004) sostiene que esta clasificación dicotómica no debe tomarse literalmente puesto que no existen rasgos lingüísticos o contextuales que puedan abarcar todas las formas de expresión hablada o escrita. Para ilustrar esto, afirma que algunos géneros orales como la conferencia o la clase magistral no son tan distantes de un artículo periodístico o de un libro de texto. Siguiendo con esta misma idea, Wennerstrom (2006) sostiene que la formalidad, por ejemplo, es parte de muchos géneros hablados tales como las argumentaciones en la corte o una presentación académica, mientras que algunos géneros escritos tales como los correos electrónicos o los diarios de vida, pueden ser considerados informales. A este respecto Ochs (1979) propone hablar de discurso planificado o no planificado, en vez de hablar de discurso formal o informal. Sin embargo, Atkinson y Heritage (1984) demostraron que incluso la conversación más casual es un sistema sólidamente estructurado, por ejemplo, en el caso de la toma de la palabra se requiere un alto grado de coordinación social.

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

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1. 5. Consecuencias didácticas

En las sociedades tecnologizadas la escritura se convierte en sustento esencial de las transacciones llevadas a cabo, con lo que el uso oral queda relegado a un segundo plano, superado por el prestigio y la valoración social de la lengua escrita. Esta valoración ha dado como resultado que la lengua oral y la literatura tradicional apenas se trabajan en las aulas y que el modelo de lengua que utiliza el profesor para valorar la capacidad verbal de sus alumnos sea el escrito. Frente a esto M.ª P. Núñez (2003: 225) afirma:

Nos interesa señalar que tanto la escritura como la oralidad son medios para lograr diversos fines y no fines en sí mismas. Esta competencia debe desaparecer y, sobre todo, no debe desembocar en una querella que afecte el predominio de tal o cual código. La adquisición del código escrito es independiente de la adquisición del oral, las estrategias son diferentes en una y otra comunicación, pero en ambas se manifiesta la capacidad humana del lenguaje, por lo que estamos frente a utilizaciones de la lengua equivalentes y complementaria.

Para apoyar esta idea, hemos seleccionado algunos de los aspectos pragmáticos y psicosociales de la comunicación oral enumerados y destacados por esta misma autora que son relevantes a la hora de valorar los elementos comunes de la lengua oral y de la lengua escrita, con miras a su aplicación en el aula de LE/L2. -

Las interacciones cara a cara, cuyo ejemplo más característico es la conversación, son inmediatas en el espacio y en el tiempo.

-

En

ellas se produce la participación simultánea de las personas que

intervienen: emisor y receptor intercambian constantemente sus papeles. La cantidad de participantes influye en la intención comunicativa. -

La lengua oral permite caracterizar a los interlocutores según su identidad, su estatus social y su papel. Esta caracterización condiciona otros elementos de la interacción como el nivel de uso de lengua, el grado de formalidad, etc.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

-

DE ESCRITURA

Los interlocutores construyen la interacción cooperativamente: negocian una interacción interpersonal basada en sus características psicosociales.

-

En cuanto al contenido informativo, el discurso oral prototípico es espontáneo, no planificado. El proceso y el producto se dan a la vez y no podemos borrar, la única manera de corregir es seguir hablando y rectificar.

-

Desde el punto de vista pragmático, la presencia del hablante en el discurso oral es más notoria que en el escrito: la conversación es egocéntrica por naturaleza puesto que lo más importante para los hablantes suele ser el presente en el que están inmersos y la relación de las cosas que dicen con sus propias vidas y experiencias. Por lo mismo, en las interacciones orales hay menos riesgo de ambigüedad ya que la información sobre el contexto y sobre las intenciones del interlocutor es más inmediata y abundante.

Esta lista de diferencias entre lengua hablada y escrita no es completa, pero es suficiente para comprender que la relación entre los dos modos es bastante complejo. También hay implicaciones para la enseñanza de la lectura y la escritura, en particular en el aula, cuando se aprecia el alcance y la magnitud de las diferencias. A pesar de dichas diferencias, existe una gran evidencia teórica y empírica de que muchas de las estrategias utilizadas en el logro de la literacidad son suficientemente similares para que podamos empezar a explorar la interrelación entre lengua hablada y escrita. Independientemente de que la lengua escrita o hablada sean similares o diferentes, lo que creemos es que son dos formas complementarias. En nuestro concepto son habilidades que cumplen diferentes funciones dependiendo del contexto en que se realicen, lo que no podemos desconocer es que se interrelacionan y que se ayudan mutuamente en su desarrollo, puesto que el aprendizaje de la lectura y la escritura dependen en gran medida de la formación previa de la lengua hablada. Desde el punto de vista de las consecuencias didácticas en la enseñanzaaprendizaje de L2, las diferencias más importantes suelen manifestarse en estructuras léxico-gramaticales y retóricas, dependiendo del género. En el caso del estudiante de segunda lengua, esto significa que independientemente del nivel de manejo del idioma hablado, las convenciones de la lengua escrita pueden constituir un enorme desafío.

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Pese a las diferencias, la lengua oral y la lengua escrita comparten un terreno común que debe ser aprovechado en su tratamiento en el aula (M.ª P. Núñez, 2003). Por ejemplo, si volvemos a las características pragmáticas del discurso oral enumeradas anteriormente, la conexión que existe entre la experiencia que se cuenta sirve para depurar, categorizar y ordenar los elementos de la experiencia que se escribe. A veces cuando le hacemos una pregunta oral a un estudiante, muchas veces no sabe qué responder, la situación se agrava cuando le pedimos que escriba. Otro elemento de gran utilidad es el concepto de cooperación que normalmente se asocia con la lengua oral, pero es un elemento que es posible aplicarlo a la resolución de problemas cuando los aprendices escriben y, asimismo, se puede utilizar en la negociación de significados cuando escriben en el aula, especialmente en los niveles más básicos.

2. Conexión entre discurso oral y escritura en la lengua materna

Algunos estudios han intentado explicar la conexión que existe entre competencia oral y escritura. Se ha demostrado que la escritura efectiva depende de la memoria de trabajo verbal4 (McCutchen, 1996); si este aspecto de la competencia verbal no se ha desarrollado, entonces los estudiantes tienen dificultades para producir composiciones bien estructuradas. McCutchen (1996) afirma que el proceso de escritura de los escritores expertos es interactivo y recursivo. Como paradigma del proceso interactivo pone el ejemplo del protocolo de un experto en vino que prepara su columna semanal. Al inicio de su protocolo establece la meta de llegar a lectores no necesariamente expertos en el tema. Más tarde, en medio de su trabajo, el experto interrumpe su escritura diciendo: “Now I should say ‘esters and aldehydes,’ but if I did that, then I’d have to explain about esters and aldehydes… Why not just talk about smells and flavours?” (McCutchen (1996: 4

Hay un consenso en que la información es almacenada en la memoria de trabajo durante el proceso, el problema es que existen más recursos destinados a procesar funciones, pero pocos recursos destinados a almacenar información. Dadas estas limitaciones, las implicaciones para procesos complejos, como el de la escritura, llegan a ser claras. Para componer un texto lo escritores expertos coordinan en su memoria de trabajo la planificación (plan de contenido, audiencia, etc.) y los objetivos del producto final (gramática, consecución del plan), todo esto mientras el proceso de generación de lenguaje recupera palabras para expresar el contenido y organizarlas en un texto apropiado (McCutchen, 1996: 300-301).

180

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DE ESCRITURA

304). En este caso un elemento externo influye en la decisión del vocabulario que elegirá el escritor experto: cambia el enfoque desde un vocabulario químico a uno basado en las percepciones, todo esto pensando en su audiencia. En el caso de los escritores novatos (niños), el mismo proceso se aprecia cuando dicen en voz alta algunas palabras antes de escribir. En lo que respecta a la cohesión discursiva, es decir, a la forma en que los escritores y los hablantes influyen en la coherencia de las ideas que ellos comunican, Pappas (1985) demostró que los estudiantes de primer grado de una escuela secundaria obtienen mayor armonía cohesiva en historias orales, mientras que ésta es menor en escritura, pero con un rendimiento parecido. Otros estudios han mostrado cómo la cohesión que se desarrolla temprano en el lenguaje oral tiende a reflejarse en la escritura posterior de los niños (Cox, Shahanan y Sulzby, 1990). Este fenómeno ocurre porque en la conversación cara a cara los hablantes están bajo la presión de crear mensajes directos y con sentido que tengan un impacto comunicativo inmediato en los oyentes. En la medida en que los hablantes tratan de persuadirse uno al otro, se desarrolla una coherencia natural tanto entre las expresiones emitidas como en el interior de ellas. Es lo que Weissberg (2006: 47) denomina “coherencia natural de la conversación” y que puede transferirse a la escritura a partir de ejercicios previos de conversación acerca del mismo tema, especialmente cuando éste provoca un gran nivel de compromiso personal o emocional. El siguiente texto fue escrito por una estudiante que había participado previamente en una conversación grupal donde se les pidió a los estudiantes que criticaran el curso de inglés L2 que estaban realizando (texto tomado de Weissberg, 2006: 47):

In my opinion, the academic writing class has helped a lot in improving my writing skills. I think the course is well orientated to the objective of making strong the writing skills. However, I think this kind of class might be less theoretical and what really we need is more practice. Probably, the homework must be more exigent and, in my opinion, we need more “pressure” in order to push ourselves to improve. Finally, although recognizing that the professor is always looking for fulfilling students’ needs, sometimes the organization of the course is a little chaotic because there were too many changes in the syllabus and sometimes the students got a little lost.

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El escrito muestra una secuencia lógica de ideas a través del uso de expresiones de transición lo que es una característica común de los textos en lengua escrita. Sin embargo, en las oraciones individuales se aprecian varios ejemplos de compromiso personal y coordinación sintáctica que son características más comunes del lenguaje hablado. Además se utilizan cláusulas nominales tales como “lo que realmente necesitamos…” (what we really need is…) y cláusulas verbales como “me ayudó mucho” (helped me a lot), que se asemejan más al discurso oral. Con todo, el texto es expresivo, coherente y comunica claramente (y diplomáticamente) los elementos positivos y negativos de la clase. Por su parte, Shahanan (2006) sostiene que el lenguaje oral y escrito están conectados desde un punto de vista general, de manera que los niños que han desarrollado bien el lenguaje oral logran un mejor rendimiento al escribir. Sin embargo, el estudioso afirma que se ha descubierto que la escritura tiene un impacto en el lenguaje oral, por lo menos en el desarrollo de morfemas. En efecto, la morfología es otra área que ha recibido atención en relación con la conexión entre lenguaje oral y escritura. Carlisle (1996), en un estudio que examinó el uso de los morfemas en la composición oral y escrita, encontró que los errores del lenguaje oral explicaban muchos de los errores de morfología que ocurren en la escritura. Otra investigación (Green et alii, 2003) ha demostrado la cercanía entre lenguaje oral y escrito en relación con el desarrollo morfológico durante los primeros años de escuela. El estudio se concentró en el desarrollo de los marcadores morfológicos en la escritura de los textos narrativos de 247 niños de tercer y cuarto grado. Para ello, se les mostró a los estudiantes una pintura y se les presentó un modelo de relato en una audición. Acto seguido, los aprendices escribieron su propia historia basada en una imagen similar al modelo que se les había presentado al principio de la tarea5. Los autores examinaron las formas morfológicas no flexivas y derivadas de los escritos. La mayoría de los estudiantes utilizó con precisión formas no flexivas, por el contrario,

5

Modelo basado en The expression conecction: a structured approach to teaching storytelling to schoolage children. Klecan-Aker y Brueggeman, 1991.

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pocos estudiantes utilizaron formas derivadas. De manera significativa, más estudiantes de cuarto grado que de tercer curso las usaron correctamente. En síntesis, el estudio concluyó que el domino de las estructuras morfosintácticas en la escritura refleja las del discurso oral. La morfología de las formas no flexivas es dominada a la edad de nueve años, mientras que las destrezas en el uso de formas derivadas se continúan desarrollando después de esa edad. Resultados similares arrojó un estudio que trabajó con cinco aprendices adultos que trataron de probar nuevas estructuras morfológicas y sintácticas en su escritura, pero no en su lengua oral (Weissberg, 2000). La información fue obtenida a través de una variedad de actividades escritas y orales en el periodo de un semestre. El trabajo dio como resultado que tres de los adultos manifestaron preferencia por la escritura en vez de por el discurso oral para el desarrollo morfosintáctico. Los otros dos aprendices mostraron una aproximación más equilibrada entre lo oral y lo escrito en el desarrollo del lenguaje. Al mismo tiempo, la sintaxis oral de los aprendices mayores (33 y 35 años) permaneció bastante simple, mostró poco avance. Para el grupo en su conjunto la precisión gramatical en la expresión escrita mejoró el doble en comparación con el discurso oral. Weissberg (2000) afirma que, si bien no se puede asegurar que las conclusiones de este estudio muestren definitivamente la modalidad de elección (oral o escrita) de los aprendices, es un precedente para profundizar en estudios similares de mayor duración, y con una mayor variedad y número de sujetos para entender cómo se produce el cambio entre lo oral y lo escrito en el proceso de adquisición de una lengua. Respecto a la conexión entre lenguaje oral y lenguaje escrito, Shahanan (2006) afirma que es imposible responder preguntas acerca de si los programas destinados a la mejora de la lengua oral podrían tener un impacto positivo en la escritura. Dice, además, que la falta de atención a la conexión entre lo oral y lo escrito se debe probablemente a las carencias en el tratamiento de la lengua oral en la escuela, unido al descuido histórico de la instrucción en la escritura. Agrega que se dedican modestas cantidades de tiempo a la instrucción de destrezas orales y auditivas, de manera que pareciera que hay pocas razones para preocuparse de estos asuntos. De forma similar, aunque se presta gran atención al leguaje oral durante la educación pre-básica, la correlación entre

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el desarrollo del lenguaje a temprana edad y el desarrollo tardío de la escritura puede no ser obvia (Shahanan, 2006: 174). Finalmente, Shahanan (2006) afirma que algunos aspectos de la escritura (por ejemplo, ciertas estructuras sintácticas) se podrían desarrollar más rápidamente a través de la enseñanza de la composición oral, aunque sería poco sabio descuidar el rol que la escritura puede jugar en el crecimiento de estas formas orales. Los estudios que analizan la relación entre lenguaje oral y escritura han demostrado una clara y consistente conexión entre inteligencia verbal y escritura, y han proporcionado suficiente evidencia de que ambas formas de lenguaje utilizan un conjunto similar de habilidades, incluyendo la memoria de trabajo, la cohesión lingüística y el conocimiento morfológico.

3. Conexión entre discurso oral y escritura en LE y L2

Cumming (2001) ha clasificado los estudios sobre escritura en lenguas extranjeras en tres principales áreas de investigación: (a) estudios hechos sobre la base de la calidad de los textos de los aprendices, (b) trabajos que analizan los procesos de composición de los textos de los aprendices, y (c) estudios que consideran el contexto sociocultural en el que ocurre el aprendizaje de escritura. Weissberg (2005) se refiere de manera explícita a este último grupo, afirmando que existe un enorme segmento de autores que estudia la escritura en segunda lengua desde el punto de vista sociocultural y con una perspectiva que él denomina cross-modality research6. Dicha perspectiva, aunque se relaciona principalmente con la escritura, incluye una mirada amplia y seria sobre el lenguaje oral, por lo que Weissberg (2005: 93) afirma: “Es el lenguaje oral, después de todo, el instrumento que establece el contexto social para escribir”. El estudioso agrega que la intersección de la escritura y el discurso oral no es solo una categoría clara y definida en la investigación de la escritura en segunda lengua, sino que, además, es una categoría productiva, puesto que es una línea de investigación que 6

Weissberg (2005: 94) define la estrategia del Cross-modality research como cualquier estudio acerca del uso del lenguaje en el cual se investiga un punto de unión donde el discurso oral y la escritura se intersectan e interrelacionan.

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tiene mucho que decir acerca de la naturaleza de la escritura en segunda lengua7. En suma, mirando de cerca estas áreas donde la escritura y el discurso oral de L2/LE se intersectan, podemos obtener una visión acerca de las directrices a seguir en investigación: cómo formular las preguntas, cómo elegir los métodos, cómo interpretar la información y cómo se conecta el trabajo en el aula con la teoría de la composición.

4. La lengua oral en la gestión de los procesos de composición escrita

Resulta obvio que casi todo lo que pasa en clase se produce prioritariamente a través de los usos orales, con lo que las características de las instituciones docentes hacen de la comunicación oral un elemento decisivo en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Estos usos cumplen cuatro funciones básicas. En primer lugar una función proposicional de transmisión de información, pues el lenguaje hablado es el medio a través del que se realiza gran parte de la enseñanza y a través del cual los alumnos muestran al profesor lo que han aprendido, convirtiéndose así en objeto de evaluación. En segundo lugar, el lenguaje cumple también una función social en tanto en cuanto la escuela es un ámbito privilegiado para la socialización de las nuevas generaciones. En tercer lugar, puesto que el lenguaje hablado es parte fundamental de la identidad de los usuarios que expresan a través de él su personalidad y sus actitudes, cumple una función expresiva (Cazden, 1988; Nussbaum y Tusón, 1996). Una cuarta función, que podríamos llamar epistemológica, hace referencia a que la lengua es un instrumento de construcción del conocimiento, esencial en el proceso de formación que constituye la educación. Sin duda, es necesario entonces aprovechar la gestión oral de los procesos de trabajo para desarrollar y fomentar las propias destrezas y habilidades orales, también para despertar o asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicación en general y, por supuesto, para introducir un elemento de reflexión metacognitiva en voz alta en la composición de textos escritos, sobre todo en la fase de planificación. 7

Weissberg (2005: 94) en relación con este punto se refiere a cómo la gente escribe, a lo que dicen los sujetos acerca de la escritura cuando la están practicando o después de que lo hacen, cómo es enseñada y cómo es aprendida.

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El diálogo, en efecto, es un recurso fundamental que debe ser utilizado en el aula puesto que

sin discusión e intercambio de ideas resultaría difícil desarrollar la

capacidad crítica, de reflexión discursiva e incluso de “objetividad” de los aprendices. Además, todo aprendizaje se basa en un diálogo, en un coloquio permanente. Pues, según afirma Reyzábal (1993) una persona sola nunca sabe todo ni puede preverlo todo; varias personas reflexionan mejor sobre un tema o pueden tomar una decisión considerando más puntos de vista; en el grupo, los conocimientos y experiencias de cada uno se contrastan para lograr un fin común, y el trabajo en grupo aumenta la solidaridad y reparte responsabilidades. El diálogo en el grupo enseña a observar, a escuchar, a relacionar opiniones, a respetar manifestaciones, a formular hipótesis, a realizar, a leer críticamente, a evitar bloqueos, a enmendar distorsiones, a enriquecer el léxico, a profundizar en conocimientos gramaticales y semánticos e, incluso, a encauzar narcisismos, a rectificar actitudes, etc. En cierta medida vemos heterogeneidad de integrantes articulados en torno a una tarea homogénea. Adquirir un nuevo aprendizaje implica, necesariamente, ser capaz de relacionarlo con lo anterior y, a partir de él, realizar nuevos interrogantes. Por eso, la educación en cuanto comunicación debería enseñar a los estudiantes a preguntar, pues no siempre es posible la experiencia directa; de ahí la importancia de la interacción oral. El juego oral pregunta/respuesta es una de las primeras y principales formas de interacción cognitiva, lo que subraya la importancia de ser capaz de comprender adecuadamente lo que dice el otro y de hablar con claridad y precisión para uno y para los demás (Reyzábal, 1993). La escritura es siempre una experiencia social y como resultado, las tareas del aula siempre enfatizan la interacción como base para la escritura. S. C. Wells (1999) ha descrito en su investigación ventajas reales y específicas de hablar sobre y en torno a los textos. Estas ventajas incluyen la forma en que el habla puede proveer a los escritores de un sentido de audiencia, un sentido de cómo la coherencia es lograda a través de la negociación y las destrezas cognitivas necesarias para la comunicación. “The meshing of spoken dialogue and writing through activity sequences is a further argument for the

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facilitate effects of talk on the development of students understanding and creation of written texts” (Hyland, 2007: 114). En esta misma línea, Oriol Guasch (2002) propone “plantear tareas de escritura que favorezcan el diálogo sobre la actividad de composición escrita en el mismo momento en el que esta actividad se desarrolla. Se trata, pues, de conducir a los aprendices a hablar de lo que están haciendo, y de condicionar este diálogo de un modo determinado para que aprendan a hacerlo”. Para lograr este objetivo, el académico concibe el aprendizaje como una empresa cooperativa que implica tanto el diálogo bidireccional entre profesores y alumnos como entre los propios aprendices. En este último caso el diálogo nace de la asimetría de los conocimientos de los agentes que se centra en la reflexión acerca del instrumento lingüístico y de la diversidad de los puntos de vista de los agentes respecto del tema que desarrollan. Si consideramos que Nystrand (1986: 21) dice: “…composing starts with thought and ends with text”, al aplicar esta afirmación a nuestro trabajo empírico, es decir, si el proceso de composición comienza con el pensar y termina con el texto, desde nuestra perspectiva, la función del dialogo es ayudar a pensar (en) el texto.

5. Habla interna e interacción en escritura: desde el pensamiento a la comunicación

Vygotsky (1995) observó que la evolución y maduración de la escritura (así como de otras habilidades comunicativas) se produce a partir del discurso social. Éste incluye lo que el psicólogo ruso denominó habla comunicativa y habla egocéntrica. Los niños usan el habla comunicativa para decirle a su madre que tienen hambre, por ejemplo. El habla egocéntrica ayuda a expresarse a los estudiantes y, a veces, a superar dificultades. Vygotsky (1995) vio el habla egocéntrica como una transición desde el habla verbal (oral) hacia el habla interna. Esta última es habla condensada (abreviada) y transformada —pensamientos equivalentes a significados puros. Pensamientos y significados son prerrequisito para la comunicación escrita, puesto que la escritura ocurre a partir de la transformación o textualización del discurso interno en garabatos,

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dibujos, palabras o frases. En el siguiente gráfico vemos la relación entre habla interna y sus formas de expresión (comunicación oral y escrita):

Habla social │ │───────────────────────│ Habla comunicativa

Habla egocéntrica │ Habla interna │ Lengua oral

│ Lengua escrita

Relación entre el habla interna y sus formas de expresión según Sampson, Rasinski y Sampson (2003: 221)

El habla interna puede ser usada para variados tipos de expresión o comunicación. La forma de expresión puede ser a través de la lengua oral, el pensamiento o la escritura. Los escritores usan el habla interna para “pensar en voz alta” o para “hablar” de lo que quieren expresar en la comunicación escrita. Las ideas pueden comenzar con imágenes, pero pronto éstas son representadas con voz en el habla interna (Sampson, Rasinski y Sampson, 2003). El habla interna ha servido para estudiar cómo funciona la memoria de trabajo en aprendices de escritura de primera lengua (Chenoweth y Hayes, 2003). Aunque sin referirse explícitamente a ello, un ejemplo de habla interna es lo que propone Mc Cormick (1992) cuando manifiesta que el germen de la escritura está en la interacción entre el escritor y el texto en desarrollo. El escritor se pregunta “¿qué estoy tratando de decir?”, “¿cómo suena esto?”, “¿a dónde me lleva?”.

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En mi investigación, he encontrado que cuando los maestros hacen estas preguntas a los niños en las entrevistas, los niños las internalizan y se las formulan unos a otros en las entrevistas entre compañeros. Con el tiempo, llegan a planteárselas ellos mismos durante su escritura. “Yo puedo entrevistarme a mí misma”, me dijo una mañana Becky, de nueve años. “Me leo mi texto a mí misma y es como si hubiera ahí otra persona. Pienso cosas para mí. Me digo cosas que otros me podrían preguntar”. La niñita hizo una pausa. “Converso conmigo misma. Me hago preguntas” (Mc Cormick, 1992: 36).

A continuación la académica presenta un ejemplo8 (Mc Cormick, 1992: 37).

Scott tiene seis años, y él también dialoga con su texto. Lo veo mascullar mientras relee su libro de fabricación casera. “Este cuento debería ir al tacho de la basura”, murmura. “A los chicos les van a quedar muchas preguntas”. VI LAS COLECCIONES DE MI PAPÁ. DESPUÉS NOS FUIMOS. “Voy demasiado rápido. ¿Los chicos van a decir, colecciones de qué? ¿qué es lo que viste?”. La voz de Scott se va desvaneciendo a medida que empieza a anotar palabras en el margen de sus páginas. Me lee lo que insertó. VIMOS BOTONES, MONEDAS, ESTAMPILLAS Y OTRAS COSAS. “Los chicos todavía tendrán preguntas”, dice Scott, “pero por lo menos ya no serán tantas”.

Scott ha aprendido a interactuar con sus textos haciéndoles preguntas porque antes han tenido entrevistas o conferencias con sus maestros y compañeros a propósito del desarrollo de sus trabajos. Por esa razón, el enfoque de enseñanza de la escritura basado en el proceso es también llamado “enfoque conferencial”. Las entrevistas o conferencias maestro-alumno son un elemento decisivo de la enseñanza de la escritura; a través de ellas los alumnos aprenden a interactuar con su propia escritura. En relación con esto, en el año 1983, Kenneth Bruffee ofrece la aplicación a la enseñanza de la escritura del método de collaborative learning que se basa 8

Las oraciones en letras mayúsculas representan el texto del niño y las entrecomilladas son sus comentarios en voz alta.

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fundamentalmente en la influencia que unos pares pueden ejercer sobre otros. El autor concibe el proceso de escritura como un acto social y colaborativo, es decir, como un acto conversacional que permite al escritor tener un diálogo con las personas ausentes desde el punto de vista físico. Asimismo la escritura no es un acto privado sino lo que él denomina “an aspect of social adaptation”, a lo que agrega: “When we write, we return conversation, displaced and internalised as thought, to the social sphere where it originates (Bruffee, 1983: 2). Dicha situación ocurre porque el uso del lenguaje tiene una base social y colaborativa. Entonces, es necesario asumir la existencia de una comunidad a la que pertenecen tanto escritores como lectores y que permite que los escritos sean juzgados de acuerdo a las convenciones y valores de esas comunidades Desde el punto de vista de la enseñanza Bruffee (1983:3) dice:

Thinking of writing as a social, collaborative act implies changes in the way we teach and learn writing. One implied change is that we find ways to put into classroom practice the principle that writing is a displaced form of conversation, and its corollary that learning to write and to make judgments as a writer is a displaced form of conversation about writing.

De acuerdo con este principio los estudiantes pueden escribir sólo acerca de lo que ellos pueden conversar o acerca de lo que ya han conversado. Esta idea aplicada al aula significa que el objetivo del profesor es ayudar a los estudiantes a conversar efectivamente entre pares, es decir, con miembros de la misma comunidad, que es el contexto donde, de acuerdo a Bruffe (1983), ocurre verdaderamente la conversación productiva. Si la conversación es considerada como un elemento clave para concebir la escritura como un acto social y colaborativo, los estudiantes deben aprender a conversar acerca de la escritura de manera productiva con sus iguales con el objeto de aprender a escribir. Desde este punto de vista los estudiantes se involucran en la conversación en cada paso del proceso: a) la búsqueda de un tema, lo que van a decir sobre el tema, el desarrollo de materiales para explicar o defender sus puntos de vista; b) la lectura, la descripción y la evaluación de lo que han escrito; y c) la reescritura.

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Incluso el solitario acto de poner las palabras sobre el papel es una forma de conversación o, en otras palabras, conversación internalizada. Por lo tanto el propósito de la conversación en un curso de escritura es ayudar a los estudiantes a internalizar su conversación acerca de la escritura9. Cuando esto ocurre, ellos desarrollan la habilidad de “mover” o “transferir” la conversación al papel10 (Bruffee, 1983: 4). Aprender a internalizar la conversación ayuda a los estudiantes a aprender a escribir porque el proceso de la escritura implica tomar decisiones. “Good judgment making knowledgeable, discerning, reliable decisions— is something we learn best collaboratelly (Bruffee, 1983: 5)”. Para ilustrar sus ideas este autor pone como ejemplo una aplicación práctica de colaboración llevada a cabo a comienzos de los años sesenta en las clases de medicina de la bióloga M. L. J. Abercrombie de la Universidad de Londres. La académica formuló una manera diferente de enseñar a los estudiantes a hacer diagnósticos, lo que en última instancia es una manera de tomar decisiones en el complejo campo de la medicina. La forma habitual de este proceso era que los estudiantes examinaran a los pacientes de manera individual y que, seguidamente, explicaran al profesor el diagnóstico que habían decidido de manera individual. Abercrombie hizo un experimento en el que introdujo un pequeño cambio en este proceso. En vez del diagnóstico individual, ella le pidió a un grupo de cinco estudiantes que examinaran juntos a un paciente y que llegaran a un consenso grupal respecto de la enfermedad que padecía, es decir, un diagnóstico grupal con el que todos estuvieran de acuerdo. Este nuevo procedimiento tuvo resultados significativos. Los estudiantes aprendieron a diagnosticar enfermedades más rápido y de manera más consistente a través de la colaboración que trabajando individualmente. Señala Bruffee (1983: 5):

9

El nivel de dificultad de una buena tarea de aprendizaje colaborativo debe elegirse cuidadosamente. La tarea no debe ser tan fácil que cualquier estudiante podría resolverla de manera independiente, pero no puede ser tan difícil que tengan que descansar en la experiencia del profesor. Cada tarea debe situarse en lo que Vygotsky denominó ZDP. “It has to be something they can’t quite do by themselves, but, can do with a little help from their friends (Bruffee, 1983: 9). 10 Esto es lo que, de alguna manera, hemos pretendido mostrar en nuestro investigación empírica, la ayuda previa del dialogo ha permitido facilitar la escritura, pero no transfiriendo directamente la conversación al papel, sino respetando las normas de la convención escrita.

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Abercrombie’s experiment showed what many composition teachers’ experience with collaborative learning during the past decade seems to verify: the best way to learn good judgment is to practice making judgments in collaboration with other people who are at about the same stage of development. If we learn collaboratively, when we make mistakes we make them together. We’re all in the same boat. Thus we are less afraid of risking errors that are inevitable when we try to learn something new. In fact, by working together we tend to make fewer mistakes because we help each other see things we would not have seen on our own. Two heads are better than one.

La evidencia acerca de la efectiva toma de decisiones en grupo muestra que es probable que los individuos (o los estudiantes) aprendan a tomar mejores decisiones de manera más rápida al aprender colaborativamente que aprendiendo solos. La analogía entre el experimento de Abercrombie y la enseñanza de la composición es relevante porque la escritura es un proceso que implica una constante toma de decisiones, desde las más simples hasta las más complejas: qué tema elegir, qué escribir, cómo decirlo, qué palabras usar, cómo parafrasear, dónde poner una coma, etc. Una decisión tras otra. Aprender a tomar decisiones al hablar o escribir es, en algún sentido, aún más difícil que aprender a expresar un veredicto médico. Spear (1987: 3) concibe la escritura como “a lively communal activity”. Esto es porque la permanencia de los textos escritos permite a la gente compartir sus ideas, además, la escritura es parte de una dialéctica social que permite a las personas revisar sus puntos de vista respecto de otros, desarrollar sus ideas y modificar y continuar su pensamiento. Los rasgos sociales de la escritura son significativos cuando consideramos que el lenguaje que fluye en nuestra mente, refleja el lenguaje externo que es oído en la conversación, una idea que posiblemente se deriva del concepto de habla interna de Vygotsky. En el otro extremo, la escritura pública —informes comerciales y documentos gubernamentales, publicaciones corporativas— es a menudo hecha de manera colaborativa: un par de personas o un equipo generan ideas, luego escriben y revisan el texto. El proceso es recursivo: hablan y escriben borradores, hablan y revisan, hablan y editan. Sin embargo, estos ejemplos se relacionan con escritura “real”, es decir, el tipo de escritura que las personas realizan fuera del contexto de la escuela.

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La escritura en el contexto educativo se inserta en otra categoría. Normalmente es un tipo de escritura “done not to inform o persuade or entertain or any of the other functions real writing serves, but usually to measure up, to qualify, to prove oneself as a student, perhaps as a student-writer, but not usually just a writer, not just as a person with something worthwhile to say” (Spear, 1987: 4).

5.1. Interacción entre pares a través del proceso de composición

La idea de compartir es un valioso elemento que se puede desarrollar a través del proceso de composición. El intercambio es un procedimiento normal que los escritores expertos utilizan para el desarrollo y exploración de ideas. Compartir el pensamiento antes de escribir ayuda a probar y a dar forma al pensamiento; el carácter provisional del lenguaje oral permite al escritor ensayar sus ideas verbalmente, expresarlas oralmente y escuchar su sonido y sentido antes de registrarlas en el papel. Del mismo modo, la interacción entre pares, en esta etapa, ayuda a confirmar tanto la efectividad de lo que sido escrito como a prolongar la etapa de invención. Compartir la revisión con los pares “functions almost as a final dress rehearsal, living writers, like actors, the opportunity to review their production for previously undetected flaws or shortcomings, to witness it as an actual audience would, and to make the stylistic modifications that bring writer and reader together” (Spear, 1987: 5). Tom Hawkins (1976: 111) identifica con acierto los objetivos personales, sociales y pedagógicos del aprendizaje en grupos que se diferencian de las situaciones de aprendizaje centradas en el profesor: i) los estudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje en el aula, de la misma manera que lo hacen fuera de ella; ii) el trabajo en grupos pequeños estimula la participación activa de todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y iii) durante el trabajo en grupos pequeños en el aula, el más efectivo rol del profesor es facilitar el aprendizaje a través de la formulación de preguntas, la escucha y la observación.

11

Citado por Spear, 1987.

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Al trabajar en colaboración, los estudiantes deben definir los problemas y explorar soluciones de manera crítica; en este proceso practican destrezas fundamentales tales como escuchar, hablar y leer; generan, generalizan, abstraen y debaten ideas; y por sobre todo evalúan su propio desempeño.

5.2. La retórica de la instrucción entre pares

El valor real de la instrucción de la escritura centrada en el trabajo de los pares consiste en que desarrolla la dimensión retórica tanto del discurso oral como del escrito, enfatizando las dinámicas características de la escritura como proceso (Apear, 1987). Los escritores expertos descubren sus propios propósitos y anticipan sus propias audiencias; los escritores menos experimentados, especialmente en la escuela, parecen incapaces de pensar más allá de concebir el trabajo de escritura como una tarea dada por el profesor. Debido a que las características retóricas de la interacción entre pares son más realistas y más inmediatas, evita que se formen dichos malentendidos. La discusión en grupos durante el proceso de escritura da oportunidades a los noveles de comportarse como sus pares más experimentados. Camps (2005)12, también apoyándose en el concepto de aula como un espacio de colaboración, establece que de entre la diversidad de usos de la lengua oral en la escuela, hablar para leer y para escribir son actividades valiosas para que los alumnos aprendan a construir significados a través de la interacción oral.

Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración, son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construcción del lenguaje escrito en la comprensión y en la producción (Camps, 2005: 42).

Estas ideas se ven reflejadas en el desarrollo del modelo de secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) (Camps et alii, 2003; Camps et alii, 2005), 12

Articulo publicado por primera vez en Aula de Innovación Educativa 111: 6-10, mayo 2002.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

que a su vez se basa en el modelo de secuencias didácticas para aprender a escribir (Camps, 1994). El modelo SDG se propone implicar activamente a los estudiantes (de primera lengua) en el proceso educativo partiendo de la base de que el funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos mismos los encargados de investigar y de buscar respuestas a partir de lo que Camps (2003)13 denomina “procesos activos de investigación” que involucran tanto a los compañeros como al profesor, asumiendo una actitud constructivista14 donde la interacción se yergue como un de los tres pilares básicos del modelo y se constituye en mediadora en el proceso de construcción de conocimiento, pues “a lo largo del proceso de realización de la SDG, profesor y alumnos participan en esta construcción y a la vez ponen en marcha el proceso de evaluación formativa, inserido en las actividades que forman la SDG” (Milian y Camps 2006: 30).

6. El aula de L2/LE como ámbito para la aproximación a la gestión oral de la escritura

Hemos visto que los procesos interactivos son un concepto rentable a la hora de planificar las clases de escritura, pero ¿cuáles son los beneficios concretos derivados de su uso? Además de la función reguladora y del desarrollo cognitivo que implica la gestión oral de los procesos de composición escrita, si esta manera de trabajar se pone en práctica en la enseñanza de lenguas extranjeras, se añade un rendimiento didáctico que tiene que ver con la solución de déficits de competencia léxica, gramatical o cultural en la lengua meta. En este sentido los resultados de una investigación de Storch (2005) indican que el trabajo en pares conduce a la elaboración de textos escritos de mejor calidad que aquellos compuestos individualmente. La investigadora australiana llegó a esta conclusión luego de estudiar la diferencia que se produce entre la elaboración de textos escritos en parejas que trabajaron en colaboración y aquellos estudiantes que decidieron trabajar en forma aislada del resto de la clase. Los resultados

13

Citado en Milian y Camps, 2006. Esta idea se relaciona con los presupuestos del constructivismo social aplicados al aula de idiomas por Wink y Putney (2002) que fueron presentados en el apartado 1 del capítulo 5. 14

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

195

indicaron que los textos producidos por los pares fueron menores en extensión pero que en términos de calidad fueron mejores en cuanto a los objetivos de la tarea y a la complejidad y exactitud gramatical. Un reciente trabajo de Weissberg (2006) examina las formas en que el lenguaje oral y escrito interactúan para los aprendices de segunda lengua/lengua extranjera y describe una aproximación general a la enseñanza de ésta que está enraizada en el diálogo en un triple plano: i) diálogo entre estudiantes y profesor, ii) diálogo entre los mismos estudiantes y iii) diálogo en las propias mentes de los estudiantes de composición escrita. Su principal argumento es que la escritura, aunque es una actividad que frecuentemente realizan los estudiantes trabajando individualmente y por su cuenta, es un fenómeno social que puede ser adquirido por los aprendices de segunda lengua cuando están rodeados de diálogo. Si bien la escritura es una actividad solitaria, Weissberg (2006) sostiene que los profesores tienen la opción de crear en sus aulas una comunidad de escritores que, a través del diálogo, se ayuden entre sí como tutores, coautores y lectores críticos. El contexto social que Weissberg examina es el del aula de escritura (aunque no es el único que considera). Afirma que el principal argumento para usar una aproximación basada en el diálogo en la enseñanza de la escritura en L2/LE se fundamenta en cuatro afirmaciones: 1) Las clases de lenguaje más efectivas son aquellas que son verdaderamente comunicativas, significativas y relevantes para los aprendices. Si bien esta primera afirmación se asocia con el enfoque comunicativo para enseñar la lengua oral, es también válida cuando se aplica a la adquisición de las destrezas escritas. Weissberg afirma que un discurso significativo implica al menos dos interlocutores activos con algo importante de qué hablar. De la misma manera, el enfoque comunicativo en la escritura implica una interacción y una relación cooperativa entre el escritor y su lector. Esto se logra siendo conscientes de los lectores a los que se dirige el texto; los buenos escritores son capaces de escribir textos que anticipan las necesidades de información de sus lectores y algunas de sus reacciones posibles. De

196

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

manera que, un importante beneficio de incorporar el diálogo en la clase de escritura es ayudar a los escritores en L2/LE a desarrollar un fuerte sentido de audiencia. 2) El uso del lenguaje comunicativo envuelve a personas trabajando juntas para intercambiar información, negociar significados y realizar tareas. La segunda afirmación se refiere a la organización en parejas y en pequeños grupos de la clase de escritura. En las clases de lenguaje oral, las actividades en pequeños grupos proveen a los aprendices la oportunidad de negociar el significado a través de la conversación. En la clase de escritura, la lluvia de ideas, la revisión grupal y la tutoría personal ayudan a los escritores a generar y clarificar sus ideas y a criticar sus propios textos. El diálogo del aprendiz con sus profesores y compañeros en el aula permite reconocer vacíos de lógica, referencias ambiguas y afirmaciones enrevesadas en sus textos, así como posibilidades y sugerencias para corregirlas. De manera que un segundo beneficio en la creación de un ambiente dialógico en el aula de escritura es que proporciona estrategias para inventar y revisar el contenido de las ideas presentadas y para desarrollar la coherencia en su escritura. 3) El aprendizaje de la lengua en el aula es, por naturaleza, una actividad social, de manera que la interacción no es un precursor o una condición para el aprendizaje de la lengua sino una forma en sí misma para su aprendizaje. La afirmación de que el aprendizaje de la lengua en el aula es inherentemente social implica que promover el diálogo en la clase de escritura es mucho más que darle vida a la lección. Implica que el diálogo es en sí mismo un enfoque general para la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. De esta forma, el diálogo puede orientar todas las decisiones en el proceso de instrucción, desde la manera en que introducimos nuevos géneros escritos hasta la forma de corregir los trabajos del estudiante. Así, el enfoque dialógico nos da una base consistente para planificar y ejecutar lecciones de escritura y para interactuar con los escritores de L2 y sus textos. 4) La interacción social proporciona un contexto ideal para llegar a dominar complejas destrezas cognitivas como es la escritura. Esta última afirmación incorpora la noción de que la comunicación social es la base para el desarrollo de las destrezas de literacidad. Éste es el fundamento teórico que

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

197

subyace a la posición de Weissberg, que se basa a su vez en Britton (1970) y Rubin (1988). Dice éste último (1988: 3):

Cuando internalizamos el discurso hablado, se convierte en pensamiento. Cuando lo externalizamos, se convierte en nuestra conexión con la realidad. Cuando lo elaboramos hablando, se convierte en el puente a la literacidad.

De acuerdo con Weissberg (2006), estas cuatro afirmaciones tomadas en conjunto sugieren que la incorporación de la interacción en el aula de escritura es una extensión natural de la enseñanza comunicativa del lenguaje. Como una aplicación práctica de estas ideas el académico propone la búsqueda de oportunidades para producir diálogo en una típica clase de escritura, para ello propone un esquema que contiene los siguientes elementos: 1) habla para la pre-escritura (discusión de toda la clase o en grupos), 2) habla para la invención (invention talk), 3) instrucciones o indicaciones verbales durante la escritura, 4) respuesta a la escritura de los estudiantes y 5) reflexión acerca de tareas de escritura terminadas.

Pre-escritura oral,

Respuestas,

Habla para la

conferencias y

invención

tutoría

↑

↑

Planificación y

→

pre-escritura

↓

composición

→

Revisión y

←

edición

→

post-escritura

↓

Habla para la

Reflexión y

invención e indicaciones

sesión de

verbales por parte del

análisis

del profesor

Oportunidades para crear diálogo en el aula según Weissberg (2006: 21)

198

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

a) Habla para la pre-escritura. En el modelo dialógico el habla preliminar funciona como andamiaje para los estudiantes de L2. Cuando los profesores discuten las tareas de escritura con los estudiantes antes de que el trabajo de composición comience, ayudan a los aprendices a enmarcar el trabajo en términos de su experiencia y conocimientos previos. El profesor les ayuda a darse cuenta de lo que ya conocen y luego les muestra cómo esto se conecta con la nueva información o tareas (Harkalau, 199915). Dependiendo de la edad y nivel de competencia en L2, este objetivo podría lograrse a través de la explicación de la tarea a partir de la descripción de un dibujo o de la discusión de un texto, un vídeo, una noticia reciente, una película, un incidente en la escuela, es decir, cualquier tópico que crea conexiones con el conocimiento previo del estudiante y que proporciona información necesaria para la actividad. b) Habla para la invención (invention talk). El habla para la invención también ocurre antes de que los estudiantes comiencen a escribir sus primeros borradores, pero cumple una función distinta puesto que genera material lingüístico específico (palabras, frases e incluso oraciones) para su posible incorporación en la escritura de los estudiantes. Este tipo de conversación puede ser hecho en discusiones con toda la clase o en pequeños grupos o pares. El habla para la invención formalmente organizada puede involucrar a un grupo de estudiantes discutiendo una serie de preguntas para ayudarlos a generar ideas para las tareas de escritura o a compartir los resultados de lluvia de ideas que ya han completado. La invención oral ocurre cuando los estudiantes utilizan el contenido de una idea en una subsecuente tarea de escritura o cuando el estudiante y el profesor se reúnen en una conversación para explorar y desarrollar un tema. Aquí Weissberg afirma que, desde una perspectiva vygotskiana, el diálogo resultante de la pre-escritura y del habla para la invención es un importante recurso para generar habla interior (inner speech). Y desde una perspectiva bajtiniana el habla para la invención contribuye a la multiplicidad de voces que es necesaria para la génesis de todo el lenguaje escrito. Según Weissberg (2006: 23):

15

Citado por Weissberg, 2006.

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

199

Regardless of one’s theoretical orientation, time devoted to pre-writing and invention talk is time well spent for L2 students; it help them to internalize the general guidelines, idea content, and linguistic material that they will need to accomplish the writing task ahead.

c) Indicaciones orales. Las indicaciones orales ayudan a los estudiantes de escritura a superar obstáculos cuando participan en el acto de componer. Dichas indicaciones son recordatorios orales dados a los estudiantes de escritura por un tutor, un profesor o por un compañero. Son similares a las expresiones usadas en conversaciones casuales cuando un hablante obliga al otro a avanzar en el diálogo. Y de la misma manera que en las conversaciones casuales, los recordatorios en la clase de escritura son a menudo expresadas como preguntas16 que los profesores o tutores preguntarían cuando un escritor se enfrenta con una frase problemática o un caso de bloqueo del escritor. Al expresar las indicaciones en la forma de pregunta se ayuda a mantener el apoyo dialógico. El beneficio de este recurso es que con la repetida exposición a recordatorios orales por parte de profesores y pares, los estudiantes de escritura pueden eventualmente aprender a internalizarlos y acceder a ellos cuando están escribiendo en solitario (Bereiter y Scardamalia, 1982). d) Respuesta a la escritura de los estudiantes. Weissberg (2006) afirma que responder oralmente a la escritura de los estudiantes es una de las mejores oportunidades para involucrar a los escritores de L2 en diálogo tanto en el aula como fuera de ella. Con la introducción del enfoque basado en el proceso para la enseñanza de la escritura, la respuesta oral a los textos de los estudiantes ha llegado a ser una de las actividades dialógicas en la clase de escritura (Liu y Hansen, 200217). Los grupos de respuesta entre pares (peer response groups) o los aprendices de escritura trabajando en pares pueden proporcionar retroalimentación oral a los escritores individuales acerca de sus borradores o pueden hacer comentarios acerca de los textos que han sido escritos de manera colaborativa.

16

“Can you tell me a little bit more about that? Could you explain what you mean by that? Can you give an example of that?”, son ejemplos dados por Weissberg (2006). 17 Citado en Weissberg (2006).

200

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

e) Habla reflexiva. El habla reflexiva acerca de textos ya terminados puede ocurrir en una discusión con la clase cuando el profesor se refiere a los problemas surgidos mientras se ha trabajado en la tarea y las soluciones que fueron encontradas. También puede ocurrir en talleres grupales donde los estudiantes analizan y critican algunos textos escritos por sus compañeros y en consultas individuales entre profesor y estudiante. Las actividades de reflexión oral ayudan a los escritores a cerrar tareas de escritura al evaluar sus logros y evaluar su propio progreso. Los profesores también pueden usar actividades de habla reflexiva para crear transiciones entre una tarea y otra. Ambas funciones son especialmente útiles para escritores en L2. Estas cinco funciones no agotan la posibilidades para la utilización del habla en la clase de escritura, pero dan ideas acerca de sus posibilidades y, lo más importante, proporcionan un marco en el que los profesores pueden identificar oportunidades adicionales para el diálogo. Siguiendo esta misma línea, otra propuesta de interacción especifica en el aula denominada “respuesta entre pares” (peer response) ha sido desarrollada por Liu y Hansen (2002) y se enmarca dentro de las técnicas de aprendizaje cooperativo. Peer response se conoce además como peer feedback, peer review o peer editing en escritura en L2 y se define como:

The use of learners as source of information and interactants for each other in such a way that learners assume roles and responsibilities normally taken on by a formally trained teacher, tutor, or editor in commenting on and critiquing each other drafts in both written and oral format in the process of writing (Liu y Hansen, 2002: 1).

Basada en perspectivas cognitivas y psicolinguísticas este enfoque incorpora algunos de los elementos que ya hemos presentado en este trabajo y algunos que presentaremos en los apartados siguientes. Su fundamento incluye cuatro posturas teóricas que se interrelacionan: 1) teoría de la escritura como proceso (Emig, 1971; Elbow, 1973; Moffett, 1978); 2) teoría del aprendizaje cooperativo (Bruffee, 1984); 3) la ZDP (Vygotsky, 1978) y 4) la teoría de la interacción en la adquisición de una segunda lengua (SLA, Second Language Acquisition). La investigación realizada en

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

201

estas áreas ha proporcionado suficiente evidencia para demostrar que las actividades de respuesta entre pares (peer response) ayudan a los aprendices a desarrollar no sólo sus destrezas escritas en L2 sino también sus destrezas generales en la L2 a través de la negociación de significados. Desde el punto de vista de la primera postura, es decir, la escritura como proceso, la respuesta entre pares ha sido vista como un componente importante en la instrucción en L2 (Leki, 1990; Mangelsdorf, 1989; Mittan, 1989; Zamel, 1985), apoyando el proceso de composición con un enfoque que destaca la construcción del borrador y su revisión, permitiendo a los estudiantes obtener retroalimentación desde diversos puntos de vista (el profesor, el compañero y el propio escritor) a partir de la revisión de múltiples borradores. De la misma forma el método desarrolla el sentido de audiencia, ayuda a conectar lectura y escritura y, finalmente, facilita la construcción de esquemas retóricos a partir de la exposición a distintos tipos de textos. La segunda postura, la teoría del aprendizaje cooperativo, se apoya en un principio central que estima que tanto el trabajo en colaboración como el conocimiento de sí mismo son socialmente construidos. Bruffee (1984), un gran divulgador de este tipo de enfoque, define el aprendizaje cooperativo como el tipo de aprendizaje que ocurre a través de la comunicación entre pares y declara, asimismo, que hay ciertas clases de conocimiento que son mejor adquiridas si se hace de esta manera. Las teorías de aprendizaje cooperativo han tenido un gran impacto en el desarrollo de la escritura en L1 y, más recientemente, han comenzado a tener un impacto tanto en los aspectos teóricos como en los didácticos de la escritura en L2. La investigación en la escritura de L1 ha encontrado numerosas ventajas al emplear técnicas de estudio cooperativo en el aula. Los estudios han señalado que en la escritura grupal, por ejemplo, los estudiantes negocian el significado, y al mismo tiempo, colaboran entre sí al revisar sus borradores y que el aprendizaje de la escritura es recíproco y mejora el trabajo de los estudiantes (Bruffee 1984). Esto ocurre porque los aprendices puede que no dispongan de todos los recursos para resolver problemas de manera individual, mientras que el poner un problema en común puede permitir completar una tarea con éxito.

202

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

Los investigadores de la escritura grupal en L2 también han encontrado que existen beneficios lingüísticos en la escritura cooperativa y su revisión. Por ejemplo, los estudiosos han señalado que el trabajo de los grupos de escritura cooperativa puede conducir a la toma de decisiones y, además, permite a los principiantes comparar apuntes sobre lo que han aprendido y los provee con oportunidades para repasar y aplicar su conocimiento en el desarrollo de la segunda lengua escribiendo a partir del uso del diálogo y de la interacción con sus pares en el aula (Hirvela 1999). La tercera postura teórica, que apoya el empleo de la respuesta entre pares en el aula de escritura, está basada en la creencia de Vygotsky (1978) de que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción social en la cual un individuo aprende a ampliar su capacidad al ser guiado por otro más experimentado. De alguna manera la presencia de un aprendiz más capaz hace que el menos experto se traslade al espacio del experto para la resolución de problemas. La diferencia entre el real nivel de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial es la ZDP. Se hipotetiza que los procesos mentales superiores surgen a consecuencia de la interacción, causando la finalización independiente de una tarea individual, con el uso de la lengua

en situación de

interacción que sirve como “critical device for mediating cognitive development” (DiCamilla y Antón 1997: 614). Otro de los conceptos que se deriva de Vygotsky es la idea de “andamiaje”, que se aplica para describir las condiciones de cooperación y apoyo que ocurren en la ZDP. Estas ideas han sido investigadas en L2 por estudiosos tales como Donato (1994) y Lantolf y Appel (1994) que han estudiado la interacción en grupos de trabajo. Los resultados indican que el andamiaje colectivo se origina en el trabajo grupal donde novicios y expertos se reúnen en la búsqueda de solución a problemas lingüísticos (Liu y Hansen, 2002). Finalmente, la relación entre interacción y adquisición de una segunda lengua proporciona ideas claras acerca de que las actividades grupales permiten la negociación de significado dentro del marco de actividades de la respuesta entre pares El trabajo de grupo aumenta las oportunidades de negociación, las que pueden conducir a un incremento de la comprensión, la que a su vez conduce a una mejor y más rápida adquisición.

LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

Long y Porter (1985: 221-222) enumeran

203

otros motivos psicolingüísticos

relacionados con el trabajo grupal: (1) aumento en la práctica de la lengua, especialmente en tareas de comunicación en ambas direcciones; (2) aumento en el rango de funciones lingüísticas usadas (3) niveles similares de exactitud en la producción del estudiante como en las actividades conducidas por profesor; (4) aumento de la corrección de errores en trabajo de grupo (los estudiantes casi nunca corrigen mal) y (5) aumento de la negociación de significado. En relación con este enfoque, es interesante mencionar una investigación basada en una tarea de escritura en colaboración realizada por Barbeiro y Brandao (2006) con estudiantes portugueses, cuyo objetivo fue entender el procesamiento metalingüístico de los sujetos a partir de estrategias de facilitación procesual cuyos antecedentes se encuentran en Bereiter y Scardamalia (1987) y que consisten en “la introducción y rutinización de un mecanismo regulador que permite que el individuo efectúe tareas que normalmente no realiza en su proceso habitual” (Barbeiro y Brandao, 2006: 87). En dicho contexto, el objetivo principal del trabajo fue la evaluación de una estrategia procesual para promover la competencia de la escritura en cuanto a la capacidad de adecuación del texto a su destinatario a partir de la revisión cíclica del texto a medida que este se iba produciendo, considerando la información proporcionada y las necesidades del lector. Para este propósito se elaboraron fichas que sirvieron como herramientas de evaluación del texto ya escrito y como alternativas de solución a los problemas surgidos en el proceso.

Los resultados indicaron que la complejidad de la composición escrita exige del alumno la capacidad de reformulación puesto que el proceso de escritura implica una constante toma de decisiones. En la escritura desarrollada, dicho proceso se alimenta de la capacidad del sujeto para evaluar o juzgar el grado de adecuación a los objetivos de las orientaciones que ya siguió, y que pretende seguir, para escribir el texto, y de su capacidad de buscar y generar nuevas formulaciones. En la escritura en desarrollo, como la de los alumnos de la enseñanza básica, la detección de eventuales problemas por parte del sujeto no es inmediata, y la capacidad de encontrar alternativas es limitada (Barbeiro y Brandao, 2006: 95).

204

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

La escritura colaborativa y el uso de fichas integradas en el propio proceso de aprendizaje pueden desempeñar un papel estratégico en el desarrollo de la capacidad de evaluar la corrección y la adecuación del lenguaje del texto que se está escribiendo, generando alternativas que se pueden considerar cuando se deben tomar decisiones durante el proceso de escritura. De Guerrero y Villamil (2000) estudian la colaboración entre iguales en el contexto de la enseñanza de inglés como L2 en el aula de escritura, y utilizan los conceptos de ZDP y andamiaje para apoyar el proceso de revisión colaborativa de dos aprendices noveles. El objetivo del trabajo fue observar los mecanismos a través de los cuales las estrategias de revisión toman forma y se desarrollan en el espacio interpsicológico creado cuando dos aprendices trabajan en su ZDP. Se adoptó un enfoque microgenético para analizar la interacción producida por los dos aprendices (un lector y un escritor) cuando trabajan de manera colaborativa en la revisión de un texto narrativo escrito por uno de ellos. Tanto el lector como el escritor trabajaron como socios activos en la tarea de revisión. Los resultados revelan que en L2 la revisión entre pares puede ser mutua más que unidireccional. La evidencia proporcionada por la investigación indica que los aprendices de lenguas tienen que ser implicados en actividades interactivas que crean oportunidades para que negocien el significado y aprendan de sus pares para promover de este modo el aprendizaje de una L2, incluyendo el desarrollo de la escritura.

CAPÍTULO 5 LA INTERACCIÓN COMO DESTREZA SOCIOCOGNITIVA Y COMUNICATIVA. TEORÍAS, AUTORES Y CONCEPTUALIZACIONES PRINCIPALES DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA

1. Interacción y dialogismo en los procesos de desarrollo social, cognitivo y lingüístico

Yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo al manifestarme para el otro, a través del otro y con la ayuda del otro. Los actos más importantes que constituyen la autoconciencia se determinan por relación a la otra conciencia… Y todo lo interno no se basta por sí mismo, está vuelto hacia el exterior, está dialogizado, cada vivencia interna llega a ubicarse sobre la frontera, se encuentra con el otro, y en este intenso encuentro está toda su esencia… el mismo ser del hombre, tanto interior como exterior, representa una comunicación más profunda. Ser significa comunicarse. M. Bajtín

Durante muchos años la enseñanza de lenguas estuvo gobernada por los principios universales que rigen la enseñanza en general, es decir, se privilegió el método tradicional centrado en el maestro y en el aprendizaje individual. Sin embargo, en las últimas dos décadas se han venido afianzando diversas perspectivas que

206

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

incorporan variadas dimensiones que se podrían considerar a la hora de enseñar una lengua extranjera; una de ellas es la que considera la influencia del aspecto cognitivo en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, perspectiva que ha hecho confluir diferentes ciencias orientadas a mejorar la didáctica de las lenguas, especialmente en lo que se refiere al ámbito anglosajón (en particular en Estados Unidos, Reino Unido y Australia). Uno de los avances más importantes que se produjo al inicio de esta “revolución” tiene relación con los conceptos que proponían enfocarse en la interacción educativa en el aula como el lugar donde ocurre la actividad constructiva, la cual provoca un cambio cognitivo (Neuman, Griffin y Cole, 1989). Estas ideas ya se habían visto confirmadas —y se confirmaron más tarde— en trabajos pioneros que revalidaron la importancia de incorporar la interacción como parte de las actividades escolares tanto en contextos formales como informales (Glasser, 1984; Cole, 1985; Lave, 1988; Resnick, 1989; Lave y Wenger, 1991). Uno de los aspectos en que la actual teoría cognitiva 1 hace hincapié es la concepción del aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento, dejando de lado las ideas de grabación o de absorción del saber. La tendencia constructivista nos indica que el aprendizaje no se produce por la memorización de la información, sino por su interpretación. Por lo tanto, un aprendizaje eficaz depende de las intenciones, el automonitoreo, las elaboraciones, las construcciones y las representaciones mentales de la persona que aprende. El punto de vista tradicional de la enseñanza como transferencia directa de conocimientos no se ajusta a esta perspectiva constructivista. En vez de eso las nuevas teorías de instrucción ubican la actividad mental constructiva del aprendiz en el centro de cualquier intercambio educativo. Desde este punto de vista, la instrucción es tratada como una intervención en un permanente proceso de construcción de conocimiento. Así, los profesores intentan involucrar a los estudiantes en un aprendizaje activo, de manera que los roles de la atención, la retención de información y los

1

Además la actual teoría cognitiva considera otros dos aspectos que solamente vamos a mencionar por alejarse del fondo de nuestro tema: 1) el aprendizaje depende del conocimiento (knowledge-dependent learning), es decir, los individuos utilizan el conocimiento para construir nuevos conocimientos (Glaser, 1984); 2) el aprendizaje está en directa relación con la situación o contexto en el que se lleva a cabo (situated learning) (Lave y Wenger, 1991: 29; Lave, 1988).

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

207

esquemas de aprendizaje conectan nuevos conocimientos con conocimientos previos desde un punto de vista cognitivo (Wink y Putney, 2002). Otro elemento importante es el aspecto interactivo que supone la interrelación entre los procesos mentales y el ambiente, lo que conduce a lo que se ha denominado constructivismo social2. Dicha posición nos permite ver el componente cultural en el uso del lenguaje asociado al pensamiento y, además, plantea una visión del individuo en relación a otros. Desde esta perspectiva, el conocimiento es construido de manera colectiva por los individuos cuyo propósito es compartir su experiencia para elaborar y negociar significados. En este contexto el rol del estudiante es conectar lo que ya conoce con la nueva información a través de la interacción con otros, donde su rol es ahora tanto el de un aprendiz, como el de un investigador, un “preguntador”, un entrevistador y un reportero (Wink y Putney, 2002). Estas ideas se actualizan en el concepto de un aula de idiomas con una orientación interactiva donde el activo papel del estudiante contribuye a la construcción grupal del conocimiento en un contexto donde normalmente se trata de fomentar el intercambio de ideas, pero ante todo de estimular la práctica de la lengua que se está aprendiendo a través del desarrollo de distintas destrezas, especialmente, en este caso, de la habilidad de la escritura que es el tema en que se centra este trabajo. Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky sostiene que la adquisición de nuevos conceptos es más significativa para los estudiantes cuando se les da la oportunidad de construir su propio conocimiento y descubrir las cosas por sí mismos. Esto ocurre cuando los aprendices interactúan entre sí y participan en actividades que les interesan (Wink y Putney, 2002: 28-29):

2

Durán y Syzmanski (1995) establecen diferencias entre el significado de los términos constructivismo social o cognitivo y construccionismo social los cuales se derivan de dos perspectivas diferentes, el primero se deriva de la teoría del desarrollo de Piaget, mientras que el segundo procede de la teoría vygotskiana. Otra manera de pensar el contraste entre ellos ha sido descrita por Hruby (2001) a partir de la diferencia en que el conocimiento es percibido y construido: en el constructivismo la formación del conocimiento se desarrolla en la mente; en cambio, en el construccionismo el proceso ocurre en las relaciones sociales.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Vygotsky’s social/cultural/historical perspective was evident in his conviction that all learning was first accomplished through the language that flows between individuals. Language and action, for Vygotsky, were tools of mediation for learning. Speaking reorganizes our thinking, and our language comes to us as a cultural heritage through our interactions with others. Because we actively use language, it changes our thinking, and our thinking and actions change language. This belief is the cornerstone of the difference Vygotsky made in conceptualizing how we think, learn and develop.

Es este contexto de transformación y cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza, los científicos han estado desarrollando constantemente nuevas aproximaciones a la instrucción. Entre ellos existen al menos cuatro teóricos importantes que han guiado las investigaciones relacionadas con los procesos de desarrollo: Noam Chomsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vygotsky. Todos ellos han tenido una influencia importante en el estudio de la relación entre la interacción social

y el desarrollo cognitivo y lingüístico. A continuación vamos a referirnos

brevemente a los tres primeros para establecer el contexto teórico de nuestra introducción; sin embargo, en el curso de este trabajo aludiremos, cuando corresponda, a aspectos teóricos específicos aportados por estos estudiosos que se relacionan, de alguna manera, con nuestra investigación. En el punto siguiente, revisaremos en detalle las ideas de Vygotsky, pues constituyen la base directa de nuestro trabajo empírico. Chomsky (1957, 1965) explicó su teoría del desarrollo del lenguaje a partir de las descripciones de las propiedades estructurales universales de éste. Propuso la existencia de una gramática universal, capaz de describir y explicar las oraciones gramaticales producidas por todos los usuarios de un lenguaje particular. De acuerdo con esto, la capacidad lingüística (o gramatical) es parte de la dotación genética de los individuos. Chomsky (1965) afirmó que existe un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (LAD Language Acquisition Device) que permite recibir el input lingüístico (las oraciones de la lengua de la comunidad en la que el niño crece) y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. El niño, con su conocimiento innato de los universales lingüísticos, trabajaría sobre el lenguaje hablado y derivaría a partir de ese input un sistema de reglas gramaticales de la lengua particular a la cual está expuesto. Una vez articulado, ese sistema de reglas podría dar cuenta de la producción de las

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

209

reglas del lenguaje, así como de un conocimiento de la estructura de la lengua aprendida (Garton, 1992: 17). En el caso de Piaget, su teoría del desarrollo se basa en los principios que subyacen al crecimiento biológico. Dos mecanismos funcionales derivados de las ciencias naturales, dan cuenta de cómo es tratada la información del entorno: la organización (por ejemplo, la sistematicidad y el agrupamiento de los comportamientos y de las actividades humanas) y la adaptación. Ambos se infieren del comportamiento y ambos producen estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos. Las estructuras cognitivas son las propiedades organizativas interrelacionadas que son activamente construidas por el niño, quien, desde el punto de vista evolutivo, atraviesa cuatro estadios de desarrollo estructural: el sensorio-motor, el preoperatorio, el operatorio concreto y, finalmente, el operatorio formal. Piaget se ocupó del desarrollo de las operaciones mentales, entendidas como mecanismos internos y reversibles, derivados de la interacción activa del niño con el entorno. Así pues, el desarrollo pasaría por esos estadios y estaría marcado por cambios cualitativos en las capacidades cognitivas. Si bien Piaget 3 consideraba su teoría como interactiva, no enfatizó demasiado el papel de la interacción del niño con el ambiente en la construcción del conocimiento (Garton, 1992: 19). Bruner (1983), por su parte, sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje en lugar de aprender el lenguaje per se. De esta forma, el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje es central en su propuesta. Parte del aprendizaje necesario para lograr la comunicación implica aprender lo que significan los enunciados a partir de la interacción con un conversador que las use (Garton, 1992: 18). La idea de que el lenguaje se desarrolla en los niños a través del proceso de interacción social tiene sus raíces en las ideas de Vygotsky. En su propuesta, Bruner considera como factores fundamentales tanto el ambiente social en el cual el niño se desarrolla como la interacción con otras personas.

3

En este trabajo las ideas de Piaget serán presentadas a partir de la interpretación de Vygotsky (1978,

1995).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Siguiendo a Vygotsky, le dio a la instrucción un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. Su modelo de desarrollo mental incorporó tanto la representación interna de la experiencia como la construcción activa de la realidad. En este proceso las herramientas mentales facilitan el desarrollo cognitivo, pero la participación social y la instrucción son igualmente elementos fundamentales (Garton y Pratt, 1989). De acuerdo con Bruner (1983), el niño necesita dos fuerzas para aprender a usar el lenguaje. Una de ellas es equivalente al Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD) de Chomsky que, como ya dijimos, es una fuerza interna o una predisposición para su adquisición. La otra fuerza es la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje. Este apoyo toma la forma de otra persona o de otras personas en interacción con el niño en contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el lenguaje; Bruner denominó a este marco Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (LASS, Language Acquisition Support System). Entonces, el LAD, la predisposición innata, requiere un marco interaccional para que funcione. De hecho, el LAD sólo puede funcionar con el LASS, ya que es el formato de la interacción social lo que permite a los niños aprender el lenguaje. La ayuda del adulto proporciona un andamiaje en dicho proceso que facilita la tarea de aprendizaje (Bruner, 1977). En el caso de los niños pequeños es la madre la que proporciona el marco adecuado para aprender la lengua en un contexto extremadamente familiar y rutinario, con una pedagogía que se adapta a sus capacidades permitiéndole un progreso a un paso razonable. La madre y su hijo pequeño participan en actividades interactivas que incluyen el juego o el trabajo. Estas rutinas altamente previsibles, como jugar a esconderse o leer libros juntos, ofrecen una estructura de apoyo dentro de la cual los niños aprenden a utilizar el lenguaje, es lo que Bruner (1977) denominó “action dialogue” que es finalmente el contexto en que la adquisición de la lengua ocurre. Desde este punto de vista hablar es más importante que aprender acerca de la estructura de la lengua, puesto que el niño necesita expresar significados y comunicarse, elementos de vital importancia para posteriores interacciones sociales. En relación con esto, ya en 1956, Luria y Yudovich (1984: 12 [1956]) habían dicho:

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La intercomunicación con los adultos tiene ese significado decisivo porque la adquisición de un sistema lingüístico supone la reorganización de todos los procesos mentales del niño. La palabra pasa a ser así un factor excepcional que da forma a la actividad mental, perfeccionando el reflejo de la realidad y creando nuevas formas de atención, de memoria y de imaginación, de pensamiento y de acción.

En síntesis, existe una estrecha relación entre la capacidad innata para aprender el lenguaje y el apoyo social ofrecido para facilitar su aprendizaje. Para que el lenguaje se desarrolle tiene que existir un componente aportado por el niño (una propensión innata hacia la interacción social activa y el aprendizaje del lenguaje) y un componente de apoyo proporcionado por un adulto, normalmente la madre, cuya principal función es facilitar el andamiaje a través del diálogo que le enseñan al niño los variados usos del lenguaje. De hecho lo que ocurre es que el niño está aprendiendo en la “zona de desarrollo próximo”.

2. La aportación de Vygotsky4

De acuerdo con Minick (1997), desde la publicación de Thought and Language en el año 1962, ha crecido el interés por explorar las ideas que se refieren al problema de la relación entre la interacción social mediada verbalmente y el desarrollo del pensamiento en la ontogénesis. Con este punto de partida el interés de los investigadores occidentales se trasladó primero a estudiar la relación entre interacción social y desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978) y después al amplio espectro de problemas, teoría e investigación surgidas de la moderna teoría de la actividad (Leontiev, 1981; Wertsch, 1981; Wertsch et alii, 1995).

4

Dedicaremos gran parte de este capítulo al análisis del pensamiento de Vygotsky debido a la importancia de sus ideas en el desarrollo de nuestro trabajo experimental. Si bien éstas ya han sido propuestas como marco teórico por Lantolf y Appel (1998) para abordar la investigación en segunda lengua, creemos que nuestra interpretación de la teoría vygotskiana incorpora un espacio más específico y práctico - el aula de escritura - que no ha sido tratado anteriormente en el ámbito hispano de la forma en que lo hacemos aquí.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

El trabajo que Lev Vygotsky comenzó hace décadas en la Rusia postrevolucionaria sigue siendo relevante e informativo hasta hoy. Según Wink y Putney (2002: xvii) existen al menos tres razones para la popularidad del trabajo de Vygotsky entre los círculos intelectuales: (1) su énfasis en la contribución activa de los seres humanos en el desarrollo de su propia conciencia; (2) la importancia de interacción social en el desarrollo, y (3) la noción del papel mediador de la lengua en el proceso comunicativo. A lo largo de los próximos capítulos vamos a abordar estos constructos teóricos que son fundamentales en la obra de Vygotsky y que explican en parte el trabajo experimental que constituye el elemento central de nuestra investigación. Un aspecto importante que hemos vislumbrado en nuestra revisión bibliográfica es que la multiplicidad de interpretaciones posibles del enfoque teórico de Vygotsky permite que sus ideas no solamente estén destinadas a ser aplicadas o aprovechadas por los psicólogos, sino por todos aquellos profesionales que, de una manera u otra, trabajan con individuos en contextos educativos. Esta idea toma mucho más fuerza cuando nos referimos al trabajo de un profesor de español, que en clara concordancia con el concepto de multidisciplinariedad reforzado por Wertsch (1999), debe ahondar más allá de los aspectos externos de la enseñanza y profundizar en los procesos mentales de los estudiantes que conviven en ese espacio social e interactivo que es el aula. Vygotsky quería unificar la semiótica, la neurolingüística, la psicología y la psicolingüística en un marco teórico estable que tenía como objetivo la exploración y la explicación científica del desarrollo y la función de la mente humana. Concibió que la conciencia estaba compuesta de los mecanismos de autorregulación que los seres humanos despliegan en la solución de problemas. Es lo que en términos modernos se denomina metacognición e incorpora funciones tales como la planificación, la atención voluntaria, la memoria lógica, la solución de problemas y la evaluación. Las ideas de Vygotsky se convirtieron en el centro de un intenso debate y controversia en la psicología sociocultural, pero que a la larga rindió sus frutos al servir de base para el desarrollo de la teoría sociocultural del procesamiento mental. Vygotsky nació en 1896 en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia, en el norte de Rusia, en el seno de una familia judía de clase media. Escribió e investigó durante el período posterior a la Revolución Rusa. Inició su carrera académica con el estudio de la

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literatura, la filosofía y las artes, gradualmente pasó a los estudios psicológicos después de asistir a clases en la universidad. Inicialmente enseñó literatura en una escuela y también organizó un laboratorio de psicología. Continuó leyendo ampliamente, en particular poesía, ficción y filosofía (Freud, Marx y Engels). En 1925 completó con éxito su tesis doctoral sobre "La psicología del arte". Como académico y como profesional, Vygotsky fue entusiasta por la incorporación del pensamiento occidental en la ideología soviética que siguió a la Revolución. El debate sobre los orígenes de la mente que había causado polémica durante siglos en Europa y en Estados Unidos asumió ribetes políticos cuando los soviéticos trataron de adoptar una posición en consonancia con su ideología. Vygotsky fue parte del movimiento de la Paedology que trató de unificar el estudio de los niños desde una perspectiva marxista. Este movimiento no sólo fue una reacción contra la adopción de teorías mentalistas, sino también un intento de relacionar las teorías del desarrollo psicológico con la práctica educativa (Garton y Pratt, 1989). El año 1924 marcó el comienzo del profundo impacto de Vygotsky en la psicología contemporánea. Siendo un desconocido científico, pronunció una conferencia que no sólo fue presentada de manera magnífica, sino cuyo contenido destacó la magnitud de su intelecto. Su charla exploró la relación entre los reflejos condicionados y el desarrollo del comportamiento consciente en el hombre. La inclusión de la "conciencia" como parte de la mente humana estaba claramente en desacuerdo con la posición empirista de la Paedology. Su teoría asumió que los procesos mentales individuales tienen orígenes socio-culturales, es decir, el cambio individual recibe su impulso del cambio histórico y social (Garton y Pratt, 1989). La teoría radical de Vygotsky lo llevó a una oposición ideológica y política con las ideas de la Unión Soviética de fines de los años veinte y, aunque finalmente prevaleció su opinión, durante su vida nunca fue aceptado como el líder del movimiento de la psicología en la URSS (Garton y Pratt, 1989; Wertsch, 1995). Sin embargo, fue reconocido como psicólogo y aceptó una invitación para trabajar en el Instituto de Psicología de Moscú. En los próximos diez años, su producción científica fue prodigiosa. Hay dos principales formas en que Vygotsky demostró su influencia. Por una parte, deseaba reformular la teoría psicológica sobre todo en relación con el

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

desarrollo de capacidades intelectuales en los seres humanos y, por otra, también quería desarrollar los medios para hacer frente a los problemas prácticos de la educación soviética,

tales

como

la

rehabilitación

de

discapacitados.

Además,

realizó

investigaciones, entre otras cosas, de la relación entre la alfabetización y la escolarización, con las que tuvo un gran impacto en la psicología y la educación tanto en términos teóricos como prácticos (Garton y Pratt, 1989). La teoría de Vygotsky engloba el desarrollo no sólo de la lengua sino también de otros "procesos mentales superiores", que incluyen todas las formas de la inteligencia y la memoria. De hecho, deseaba “describe and specify the development of those forms of practical intelligence that are specifically human” (Vygotsky, 1978: 23). Su concepción básica sobre el desarrollo mental humano intenta elaborar una explicación científica, en oposición a las concepciones existentes en la época que la asumían desde una perspectiva idealista (Luria y Yudovich, 1984 [1956)). Le preocupaban ante todo los aspectos de la inteligencia que cumplen funciones útiles para los seres humanos (Garton y Pratt, 1989) y que incluyen actividades tales como el habla, la percepción, la memoria y la atención. La influencia de Vygotsky sobre la psicología soviética fue y es profunda. En el mundo occidental, la primera traducción inglesa de su obra apareció en 1962, pero es sólo desde finales de la década de los años 70 cuando ha sido reconocida la importancia de su trabajo para el estudio de los procesos de desarrollo del niño. En particular, su corpus teórico ha influenciado los estudios de desarrollo cognitivo en los niños, especialmente los procesos de memoria, resolución de problemas y la relación entre lenguaje y pensamiento (Bornstein y Bruner, 1989). Un aspecto relevante de la biografía de Vygotsky, que tiene directa relación con el aspecto didáctico del tema que estamos presentando, se refiere a un dato específico de su formación educativa. Se cree que por ser judío fue excluido de la oportunidad de asistir a las instituciones educativas estatales durante sus primeros años de vida, por lo tanto, en lugar de asistir a la escuela pública estudió durante varios años con el tutor privado Salomón Ashpiz, cuya técnica pedagógica se basaba, aparentemente, en una

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forma de ingenioso diálogo socrático5, es decir, la aplicación del método de preguntas y respuestas, “lo que permitía desarrollar en sus estudiantes y, especialmente en aquellos tan bien dotados como Lev Semenovich, mentes bien formadas y con una elevada capacidad inquisitiva” (Wertsch, 1995). Este punto de partida en la formación del joven Vygotsky nos demuestra que su propia experiencia como estudiante pudo influir más tarde en su trabajo en psicología y pedagogía, puesto que muchos de los conceptos que hemos revisado en este trabajo reflejan la importancia de la cooperación, la interacción y el diálogo en la formación de los niños y jóvenes. A este respecto, hemos creído significativo incorporar una revisión de las ideas de Vygotsky por su relevancia en términos de su aplicabilidad práctica y concreta en el aula de idiomas actual 6 . Conocer los procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje de una lengua es un componente esencial, pero poco explorado, de la competencia y formación de un profesor. Es necesario aclarar aquí que nuestro objetivo no es hacer un estudio psicológico profundo de la evolución de las ideas de Vygotsky acerca de la conciencia humana sino tomar como base las sugerencias y los análisis vygotskianos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que nos interesan en relación con el contexto de nuestra investigación, la escritura en el aula. Si bien las ideas de Vygotsky no fueron desarrolladas en su totalidad debido a su prematura muerte, algunos de sus constructos teóricos fueron probados y evaluados en circunstancias de experimentación. Tal situación no significa que todas sus ideas fueran consideradas infalibles, pero su actitud, que muestra una gran voluntad de conectar las teorías con la realidad imperante, demuestra el objetivo claro de satisfacer necesidades prácticas del sistema educativo de la época con la clara intención de resolver problemas concretos ligados a la mejora del aprendizaje de las personas en contextos educativos.

5

El uso de la interacción activa se remonta a la metodología dialogada usada por Platón y que se ha denominado “diálogo platónico” o “diálogo socrático”. Su objetivo era clarificar la verdad por medio de preguntas y respuestas, lo que se constituyó en lo que se considera el origen del razonamiento filosófico. 6 Es necesario aclarar aquí que nuestro objetivo no es hacer un estudio psicológico profundo de la evolución de las ideas de Vygotsky acerca de la conciencia humana sino tomar como base las sugerencias y los análisis vygotskianos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que nos interesan en relación con el contexto de nuestra investigación, la escritura en el aula.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

2.1. Principios básicos de la teoría vygotskiana

Las corrientes ideológicas imperantes durante la Rusia post-revolucionaria indudablemente influyeron en Vygotsky y en su pensamiento. Los puntos básicos de su teoría establecen que el habla tiene un origen social y que el lenguaje precede al pensamiento racional e influye en la naturaleza del mismo. Vygotsky entendió que las funciones mentales superiores (a saber, el lenguaje y el pensamiento) se desarrollan a partir de la interacción del niño con otra persona. Las funciones interpersonales que surgen de este proceso se convierten de manera gradual y sistemática en funciones intrapersonales a medida que el niño va tomando conciencia de su significado cultural e histórico (Vygotsky, 1978, 1995 y 1997). En opinión de Garton (1992) esta postura teórica sería coherente con una perspectiva marxista del cambio y del desarrollo en la medida en que otorga un papel esencial a las fuerzas sociales que influyen sobre el desarrollo. “El desarrollo del lenguaje (o habla) posibilita al niño la entrada en la cultura, dado que puede utilizar el sistema de comunicación convencional, transferido a través de la interacción social, e interiorizado” (Garton, 1992: 21). Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje, la relación entre aprendiz y enseñante, que se produce a través del contexto de interacción, permite ampliar los conocimientos o habilidades del niño. El apoyo que se deriva de esta relación depende no sólo del contenido sino que, además del contexto, y una consecuencia relevante que resulta de este proceso es que el niño aprende a regular, controlar y mantener su comportamiento. “La generalización, si bien no es una cuestión fundamental en la teoría de Vygotsky es inevitable una vez que el niño se da cuenta de la importancia estratégica de los comportamientos específicos de la tarea, y los utiliza a continuación en nuevos contextos” (Garton 1992: 21). Estas ideas, que surgen del estudio de la relación entre los niños y sus cuidadores, es posible traspasarlas al ámbito del aula escolar, donde se producen el mismo tipo de relaciones entre el estudiante y el maestro o entre iguales. Es decir, a partir de tareas específicas y con la ayuda de maestros y compañeros, el estudiante aprende a generalizar procedimientos que son aplicados posteriormente de manera independiente. Este concepto se actualiza en nuestro trabajo práctico puesto que la

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interacción es el punto de partida en la adquisición de las habilidades de escritura en un contexto interpersonal, para luego ser aplicadas de manera independiente, sin ayuda, en nuevos contextos (en términos vygotskianos, en un contexto intrapersonal o intramental). Para entender este proceso es necesario conocer los supuestos que conforman el fondo de la teoría vygotskiana. Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky son: 1) la creencia en el método genético o evolutivo7; 2) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en los procesos sociales, y 3) la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Estos tres tópicos son susceptibles de ser comprendidos únicamente en su totalidad a través de la consideración de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la noción de origen en el segundo tema está directamente asociada con el análisis genético y la explicación de la interacción social y de los procesos mentales depende en gran medida de las formas de mediación (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En la época en que Vygotsky elaboraba este concepto, otros autores ya habían planteado la necesidad de utilizar el análisis genético en el estudio de la mente y habían desarrollado argumentos considerando el origen social de la actividad mental; sin embargo, Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas mediante la introducción de la noción de mediación a través del uso de instrumentos y signos (Wertsch, 1995).

El hombre refleja la realidad utilizando unas herramientas8 que le son exclusivas: los signos. En tanto herramientas, los signos funcionan como mediadores en su relación con la realidad. Nuestra conciencia está poblada de signos. Pero estos signos no se incorporan a una conciencia vacía que los estaba aguardando. La propia conciencia es una construcción de los signos. No hay conciencia fuera de ellos (Silvestri, 1993: 29).

7

El término genético se utiliza en relación con los procesos de desarrollo, en el sentido de evolución (como en los términos ontogenético y filogenético) y no refiriéndose a los genes, código genético o similares (Wertsch, 1995: 32). 8 “[…] los signos tienen características que les son peculiares y no comparten con las herramientas. Los instrumentos de producción no tienen significado, no expresan ni reflejan nada. Sólo tienen una tarea. (…) [En cambio,] el signo es también un objeto material, pero —a diferencia de los demás instrumentos— vehiculiza un significado” (Silvestri, 1993: 34).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

La realidad de la conciencia aparece directamente asociada con la realidad del signo, ambos surgen como producto de la relación social. “El lenguaje no surge, en la historia de la humanidad, ni es adquirido por el niño, ni se desarrolla, fuera de la sociedad humana. El lenguaje es un producto de la actividad humana y es una práctica social. La conciencia, por lo tanto, sólo puede formarse en sociedad” (Silvestri, 1993: 32).

2.2. Funciones psicológicas elementales y superiores

Una idea fundamental que subyace a la línea de razonamiento sobre el papel de la mediación es la distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores 9 (Vygotsky, 1978). Vygotsky examinó cómo las funciones psicológicas tales como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero en forma elemental para luego cambiar a formas superiores. Es por eso por lo que Vygotsky distinguió entre la línea de desarrollo natural y la línea de desarrollo social o cultural. El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores. Incluidas entre las funciones primarias están los sistemas de input (entrada) visión, audición, tacto y olfato —así como la memoria natural y la atención involuntaria. Las funciones de orden superior abarcan la memoria lógica, la atención voluntaria, el pensamiento conceptual, la planificación, la percepción, la solución de problemas, y las facultades voluntarias inhibitorias y desinhibitorias (Lantolf y Appel, 1998). La distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores surge de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y humanos de los específicamente humanos, siendo éstos producto del medioambiente sociocultural. Por esta razón, Vygotsky utiliza el término cultural (en contraposición a natural) en lugar de superior (en contraposición a elemental) cuando se refiere a las funciones psicológicas (Wertsch, 1995). Básicamente, los procesos psicológicos superiores 9

“Todas las funciones mentales superiores, aquellas que son específicas del hombre e integran la órbita de su conciencia, son procesos mediatizados, y los signos son los medios que los organizan y dirigen. Pero con ellos no se nace. Se adquieren durante el desarrollo ontogenético del hombre en sociedad, mediante la actividad social” (Silvestri, 1993: 34).

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representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico. De este modo es imposible explicar los procesos superiores a partir de los principios que rigen las funciones elementales. A este respecto Luria y Yudovich (1984: 14 [1956]) afirman:

Sólo si comprendemos que los orígenes de todos los procesos mentales complejos no yacen en las profundidades del alma, sino que debemos buscarlos en las formas complejas de vida social del hombre y la comunicación del niño con la gente que le rodea, podremos por fin superar los prejuicios arraigados durante siglos en la ciencia psicológica.

Los cuatro criterios principales que Vygotsky utilizó para distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores (Wertsch, 1995) son: 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores, y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores. La primera característica que diferencia los procesos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos se hallan sistematizados por la autorregulación o la estimulación generada, es decir, por los impulsos artificiales que conscientemente el individuo crea y usa para dominar sus propias reacciones y que en definitiva forman el comportamiento humano. El segundo criterio que diferencia las funciones psicológicas superiores de las elementales es su “intelectualización” o realización consciente. Este proceso se realiza predominantemente durante la edad de escolarización y es el momento en el que las funciones elementales de memoria y atención se convierten en funciones superiores de memoria lógica y atención voluntaria. El tercer criterio que caracteriza las funciones psicológicas superiores es su origen y naturaleza social, puesto que la sociedad es el factor determinante en la formación del comportamiento humano. Este concepto forma el centro de las investigaciones de Vygotsky, quien “estaba interesado particularmente en cómo la interacción social en pequeños grupos o en díadas conduce a un funcionamiento superior del individuo” (Wertsch, 1995: 44).

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Por último, el cuarto criterio diferencial es el de la mediación, que consiste en herramientas psicológicas o signos (es decir, el lenguaje) que se utilizan para controlar tanto la actividad propia como la de los demás. Estas herramientas son creadas, a diferencia de las naturales, que son dadas.

De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los orígenes sociales y la mediación mediante el empleo de herramientas psicológicas caracteriza el funcionamiento intelectual de la teoría de Vygotsky. El funcionamiento psicológico elemental, por el contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante herramientas psicológicas (Wertsch, 1995: 44).

En síntesis, la línea natural de desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores. En otras palabras, el desarrollo natural se asocia a los principios biológicos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se refieren a los instrumentos de mediación, que son los principios que regulan las relaciones de los individuos en la sociedad en general y que son fundamentales a la hora de enfrentar el proceso educativo en particular, puesto que son estos instrumentos de mediación los que permiten la relación maestro-alumno o alumno-alumno, en un intercambio que pretende estimular

el

aprendizaje a través de actividades significativas y relevantes para los aprendices.

2.3. La mediación

Un tema fundamental que recorre la formulación vygotskiana es la idea de que las funciones mentales superiores, y la acción humana general, están mediadas por herramientas (o “herramientas técnicas y mecánicas”) y por signos (o “herramientas psicológicas”) (Vygotsky, 1981a: 136). Como ejemplos de herramientas psicológicas y sus complejos sistemas mediadores de la actividad mental del individuo Vygotsky mencionó: el lenguaje, diversos sistemas de cálculo, las técnicas mnemónicas, los sistemas algebraicos de símbolos, las obras de arte, la escritura, los esquemas y

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diagramas, etc. y puso énfasis en que los instrumentos mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible (Wertsch, 1993). En otras palabras, Vygotsky teorizó que la conciencia humana es fundamentalmente actividad mental mediada. Lantolf y Appel (1998) toman las ideas de Vygotsky para afirmar que así como los individuos utilizan herramientas técnicas para manipular su medio ambiente, ellos utilizan herramientas psicológicas para dirigir y controlar su comportamiento físico y mental. Las funciones mentales superiores, exclusivas del hombre, nacen en las primeras formas de comunicación verbal, mediatizadas por los signos, especialmente por aquéllos de carácter lingüístico (Silvestri, 1993). En este sentido el signo es en sí mismo un producto social, que cumple una función generadora y directriz de los procesos psicológicos. “Así, Vigotski centró su estudio en la mediación semiótica de la vida mental” (Silvestri, 1993: 24). Vygotsky (1978: 57) logró determinar el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, tanto en las funciones interpsicológicas como en las intrapsicológicas. Afirmó que en el proceso de desarrollo cultural del niño, dichas funciones aparecen dos veces, primero en el nivel social (entre las personas, interpsicológicas o intermentales) y luego en el nivel individual (en el interior de la persona, intrapsicológicas o intramentales). En el mismo ámbito de dichas funciones reconoció la posibilidad de descontextualización, como la manifestada en los conceptos científicos, y la posibilidad de conceptualización lingüística, como la manifestada en el habla interna10. Wertsch (1993) retoma la analogía que hizo Vygotsky entre herramientas y mediación semiótica y la amplía a la luz de su propia interpretación. En ella concibe los instrumentos mediadores no como un todo singular e indiferente, sino en función de lo que denomina un juego de herramientas. Históricamente, al mismo tiempo que los seres humanos trataron de adaptarse a su mundo exterior a través de la asimilación de las leyes de la naturaleza, ellos también trataron de controlarla y dominarla. Dicha necesidad de control condujo a la creación y la invención de herramientas técnicas y 10

A este tema nos referiremos más adelante, en el apartado referido a las características de la acción mediada.

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mecánicas, que permitieron a los individuos, en colaboración con otros, dar forma a su mundo de acuerdo con sus propias motivaciones y objetivos y, por tanto, alterar los procesos naturales. En el trabajo, las herramientas se convirtieron en elementos mediadores, como instrumentos que están entre el sujeto (la persona) y el objeto (la meta hacia la cual la persona dirige la acción). Vygotsky (1978) explicó que la función de las herramientas es servir como conductor de la influencia humana sobre el objeto de la actividad, la que está orientada hacia el exterior y debe conducir a cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad exterior está destinada a dominar y triunfar sobre la naturaleza (Lantolf y Appel, 1998). Desde el punto de vista de la enseñanza, Mercer (1995) le da especial relevancia al criterio de la mediación a través de herramientas para proponer una aproximación didáctica centrada en la interacción en el aula. Su propuesta se dirige a tratar de mejorar la calidad del discurso entre alumnos y maestros, propone una enseñanza dialógica que concibe el lenguaje como una herramienta que permite sacar provecho tanto de su uso lingüístico (forma de usar el lenguaje) como de su uso cognitivo (forma de pensar) (Mercer, 2008). Esta idea de aprender juntos tiene su origen en Vygotsky, Bajtín y Leontiev, cuyas elaboraciones originaron la teoría sociocultural del aprendizaje y el desarrollo. En este contexto el diálogo es fundamental en el aula, donde se pretende lograr un aprendizaje gradual mediante el uso de lo que Mercer (2008) denomina habla exploratoria, que entre otros objetivos promueve: a) compartir información relevante; b) buscar acuerdos al interior del grupo; c) esgrimir razones y argumentos; d) discutir diversas alternativas de solución a un problema, y e) alentar a los propios compañeros a hacer aportes. El punto de vista merceriano visualiza el lenguaje humano como una herramienta psicológica que implica un modo social de pensamiento (a social mode of thinking) y lo define de la siguiente manera (Mercer, 1995: 4):

Language is a means for transforming experience into cultural knowledge and understanding. It is mainly through the medium of spoken and written language that successive generations of a society benefit from the experience of the past, and it is also language that each new generation

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uses to share, dispute and define its own experience. Language is therefore not just a means by which individuals can formulate ideas and communicate them, it is also a means for people to think and learn together.

Es decir, las dos funciones, la función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) no se presentan de manera separada. “At the simplest level, whenever you talk, you have to think what to say, and think about what you hear. You may spend some time thinking about what people have said, what you said yourself and what you might say on future occasions” (Mercer, 1995: 4). De hecho, agrega Mercer (1995), algunas de las más creativas formas de pensamiento surgen cuando la gente forma parte de una conversación grupal, una de las actividades que demuestra esto es la popularidad de la lluvia de ideas (brainstorming) como una técnica creativa. En resumen, el concepto vygotskiano de mediación entre funciones mentales inferiores y superiores concibe el lenguaje como una herramienta fundamental en diversos aspectos de la existencia humana: la formación del habla en la infancia, la relación laboral y la vida en el aula. En todos ellos la relación social es el origen de procesos mentales que llevan al individuo a aprender primero en la instancia grupal para luego llegar a un proceso de generalización o independencia, en el sentido de ser capaz de desvincularse de la fuente original cuando el conocimiento ha sido internalizado. De manera particular, el aula se constituye en una instancia específica donde estas ideas pueden actualizarse y aplicarse de manera inmediata, por ejemplo, a partir del uso del habla exploratoria de Mercer (2008), en un intento que busca utilizar el diálogo como una herramienta que no sólo es útil para comunicarse, sino para pensar y aprender juntos.

2.4. La conformación de instrumentos mediadores

Los instrumentos mediadores son creados con el propósito de dar forma a la acción individual. Si bien los factores individuales ponen límites a tales instrumentos mediadores, un punto de vista sociocultural sugiere que los factores culturales,

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históricos e institucionales también desempeñan un papel esencial. Así lo establecieron Vygotsky y sus colegas al afirmar que muchos de los rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en la vida social. Como declaró Luria (1982: 25)11:

Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia humana, uno debe ir más allá del organismo humano. Se deben buscar los orígenes de la actividad consciente y de la conducta ‘categorial’, no en los recovecos del cerebro humano ni en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida. Sobre todo, esto significa que deben buscarse estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas históricas y sociales de la existencia humana.

Aunque Vygotsky estuvo de acuerdo con esta propuesta teórica general, sus estudios empíricos de los procesos sociales se limitaron primordialmente a las funciones interpsicológicas. Desde su punto de vista, la clave para comprender las formas de mediación semiótica en el plano intrapsicológico es el análisis de sus orígenes interpsicológicos, puesto que concibe el signo como un medio con fines sociales. Esto quiere decir que su objetivo final es influenciar a los otros, puesto que, de acuerdo con su concepción, la función primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los individuos que nos rodean (Vygotsky, 1995).

2.5. Los orígenes sociales de la conciencia

Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vygotsky para reformular la psicología fueron los presupuestos marxistas que establecían que, para entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve. La influencia de Marx sobre Vygotsky se pone de manifiesto en la idea de que la conciencia es producto de la superposición de las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en formas de la estructura individual (Wertsch,

11

En Wertsch, 1993: 50.

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1995)12. A su vez, la idea vygostskiana de que las funciones mentales superiores están fundamentadas en las relaciones sociales es retomada por Wertsch (1993) para reafirmar que la mente humana representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que han pasado a ser parte del individuo. El tipo de procesos sobre los que Vygotsky sitúa su interés principal es lo que Wertsch (1995: 77) denomina “interpsicológicos”. En contraste con los procesos sociales, los procesos interpsicológicos involucran pequeños grupos de individuos (por regla general, díadas) participantes en una interacción social determinada y explicable en términos de práctica comunicativa. Desde nuestra perspectiva, estas ideas adoptan un valor fundamental a la hora de relacionarlas con el aula de idiomas debido a su doble característica: instancia educativa y contexto cultural, donde a través del elemento mediador que es el lenguaje se tratan de reproducir los usos y comportamientos de la lengua y cultura en aprendizaje a partir de la interacción social. Al tratar los orígenes sociales de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky hace referencia básicamente al funcionamiento interpsicológico, tal y como se refleja en la “ley genética general del desarrollo cultural”. Esto quiere decir que las funciones mentales superiores (pensamiento, atención voluntaria, memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición) presentes en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces, primero en el plano social como una categoría interpsicológica y luego en el plano psicológico como

una categoría intrapsicológica. Desde esta

perspectiva, términos tales como “pensar” y “recordar”

resultan apropiados para

referirse a díadas y otros grupos mayores. Como ejemplo de este tipo de fenómenos Tharp y Gallimore (1988) presentan el caso de una niña de 6 años que ha perdido su juguete y le pide ayuda a su padre. El padre le pregunta dónde lo vio por primera vez; la niña le responde que no puede recordar el lugar exacto donde lo dejó. Acto seguido su padre inicia una serie de preguntas que incluyen, entre otras: “¿lo tenías en tu

12

La distinción entre procesos internos y externos en la teoría de Vygotsky no puede considerarse equivalente a la distinción entre procesos intrapsicológicos e interpsicológicos ya que Vygotsky identificó un tipo de funcionamiento (habla egocéntrica) que es al mismo tiempo externa e intrapsicológica. Su análisis identifica procesos externos intrapsicológicos, procesos externos interpsicológicos y procesos internos intrapsicológicos.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

habitación?, ¿afuera?, ¿al lado?” A cada pregunta, la niña contesta que no recuerda. Cuando el padre dice “¿en el coche?”, ella responde “creo que sí”, y va a recuperar el juguete. A este respecto Tharp y Gallimore (1988: 7) afirman: “In this mundane interaction are the roots of higher mental functions. When the father organizes the strategic aspects of this simple recall task by a series of questions, it becomes clear that the child has the relevant information stored in memory.” Sin la asistencia del padre, la niña es capaz de recordar sólo (como es normal para su edad) fragmentos aislados de información; es incapaz de elegir una estrategia para organizar la información hacia un objetivo particular. Pero con la ayuda del padre, su actuación revela un nivel de desarrollo que se proyecta hacia el futuro. Hacerse preguntas (autopreguntas o preguntas a uno mismo) como una estrategia para organizar la recuperación de la información es un ejemplo de lo que Brown (1978) denomina herramienta metamemorística (metamemorial tool). La colaboración del padre y la hija revela los orígenes sociales e interaccionales de las funciones mentales superiores. A través de esta pequeña colaboración doméstica, el padre despierta funciones cognitivas significativas. Esta enseñanza —entendida como rendimiento asistido (assisted performance) de los aprendices en actividades conjuntas con expertos— se convierte en el vehículo a través del cual las interacciones sociales se internalizan y se convierten en conciencia (Tharp y Gallimore, 1988). Wertsch (1993) afirma que en el ejemplo del padre y la hija no es posible determinar de manera específica a la persona que recordó. Es la díada como sistema la que desempeñó la función de recordar en el plano interpsicológico. Esta misma situación se reproduce en otros aspectos del funcionamiento mental, entre ellos la resolución de problemas más complejos. Aquí vemos en acción la idea de Vygotsky que establece que existe una conexión entre los dos planos de la mente, es decir, la estructura del funcionamiento interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicológico resultante. Para

entender

el

funcionamiento

psicológico

superior

en

el

plano

intrapsicológico es necesario llevar a cabo un análisis genético de sus precursores interpsicológicos, dos de dichos fenómenos son la internalización y la zona de

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

227

desarrollo próximo (ZDP). A continuación exponemos los rasgos que caracterizan dichos conceptos.

2.5.1. La internalización

Vygotsky concibió la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. La actividad externa fue definida en términos de procesos sociales mediatizados semióticamente, cuyas propiedades proporcionan la clave para entender la aparición del funcionamiento interno. La estrecha relación entre la internalización y los orígenes sociales de los procesos psicológicos individuales es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky (1981b: 162) afirma que, necesariamente, las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que son procesos sociales:

Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno… Cuando nos referimos a un proceso, «externo» quiere decir «social». Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna.

El interés de Vygotsky en los procesos sociales lo llevó a examinar los sistemas de representación necesarios para participar en ellos; de aquí su énfasis en la internalización del discurso. Esta noción de internalización solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o cultural de desarrollo. Desde esta postura, la internalización es un proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Por tanto, Vygotsky concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicológico interno.

228

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

De acuerdo con la ley genética del desarrollo cultural que propone Vygotsky, todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero en el plano interpsicológico y posteriormente en el plano intrapsicológico. Esta afirmación es clave en los supuestos que utilizó Vygotsky al explicar el habla egocéntrica y el habla interna, área en la que analizó las formas de mediación semiótica que posibilitan la transición entre los dos planos. De acuerdo con Wertsch (1995), el funcionamiento interpsicológico está indisolublemente ligado al funcionamiento intrapsicológico. En la transición de uno al otro cualquier cambio en el primero ocasiona un cambio en el segundo. Estos cambios no son repentinos y no siempre son de carácter cuantitativo; muchos son cualitativos. Si un niño realiza una tarea conjuntamente con alguien no es probable que la comience a realizar inmediatamente de manera independiente, sino después de un tiempo de educación formal. Esto es, para toda la especie humana, así como para el niño, el aprendizaje es visto como un proceso social, primero y después como un proceso individual. El desarrollo mental y conceptual son concebidos, primero como fenómenos intermentales, compartidos entre individuos; más tarde los individuos desarrollan su propia conciencia, que se convierte en un fenómeno intramental. Tanto para la especie humana como para el niño, el lenguaje es la principal herramienta mediadora para el desarrollo de la conciencia. La transición de una tarea que se ha ejecutado correctamente en el plano interpsicológico al funcionamiento individual resulta difícil de explicar para la mayoría de las teorías de desarrollo cognitivo pero en este caso “parece fundamentarse en la tendencia de los adultos a fomentar una participación creciente o una independencia de los niños al realizar una tarea en tanto que constituye una tarea inherente de socialización” (Wertsch, 1995: 177). Wertsch y Stone (1985) argumentan que desde la perspectiva vygotskyana las propiedades estructurales del funcionamiento interpsicológico, tales como su organización dialéctica pregunta-respuesta, forman parte del plano de funcionamiento intrapsicológico interno resultante, dado que los procesos externos de los que se derivan los procesos internos son necesariamente sociales. Las ideas de Vygotsky sobre la internalización deben explicarse necesariamente basándose en su análisis semiótico. Esta concepción se fundamenta en cuatro supuestos

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

229

básicos: 1) la internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente 13 ; es más, se puede decir que es la transformación de procesos a un nivel individual, un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas, y 4) el plano interno de la conciencia, debido a sus orígenes , es de naturaleza “cuasi-social” (Wertsch, 1995: 83). Desde el punto de vista del aprendizaje, Vygotsky (1995) teorizó que, a través de la práctica dialógica y colaborativa, los aprendices reformulan un problema y luego expresan una posible solución en sus propias palabras. Lo que empieza como una obra colectiva es transformado por los estudiantes cuando adoptan o internalizan el idioma común y el conocimiento colectivo que utilizarán en su propio trabajo académico. Desde esta perspectiva, los participantes trabajan juntos en un problema de construcción de conocimiento que tiene el potencial de convertirse tanto en conocimiento colectivo como en conocimiento individual, así como de orientar y transformar las acciones posteriores (Wink y Putney, 2002: 102). Moll (1990) sostiene que los niños adquieren capacidades intelectuales que están directamente relacionadas con la forma en que interactúan con otros en la solución de problemas específicos. Los niños interiorizan y transforman la ayuda que reciben de otros y, eventualmente, utilizan esos mismos medios de orientación para su posterior resolución de problemas. Las interacciones entre los miembros y la actividad de la clase proporcionan a los estudiantes oportunidades de aprender nuevas maneras de realizar tareas posteriores en la clase, así como el conocimiento de contenidos nuevos. Cualquier contexto provee oportunidades para que los aprendices interactúen entre sí de manera verbal o no verbal. La interacción puede tomar diferentes formas tales como proporcionar asistencia física en una tarea, guiar verbalmente o físicamente la presentación de una destreza, proporcionar indicaciones verbales o gestuales para 13

La internalización no es la transferencia a gran escala de la mediación externa a un plano interno preexistente, por el contrario la teoría sociocultural establece que los procesos psicológicos humanos no preexisten en la mente esperando aparecer (o salir) en el momento exacto en que se ha producido la maduración (Lantolf, 2000a: 14).

230

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

resolver un problema y discutir mutuamente acerca del tema o actividad en desarrollo (King, 1999). Los contextos sociales donde se desarrollan estas actividades interactivas proveen el ambiente adecuado para el desarrollo de habilidades cognitivas individuales. Desde esta perspectiva el aprendizaje es socialmente construido durante la interacción y la actividad con otros. Durante la interacción, los individuos se involucran en el intercambio de ideas, información, perspectivas, actitudes y opiniones. La interacción también provee oportunidades para que los individuos den forma a sus modelos de razonamiento, estrategias de pensamiento y destrezas de resolución de problemas, basándose en aquellos de sus pares. Como resultado de este tipo de interacción, los individuos internalizan el conocimiento, los significados y las destrezas tomándolos desde el otro, además construyen nuevos conocimientos y significados en forma colaborativa. Entonces, desde esta perspectiva teórica constructivista social, durante tales actividades de aprendizaje interactivo se dice que los pares median o mediatizan el aprendizaje de los otros (King, 1999). De acuerdo con Lantolf (2000a: 13) la convergencia del pensamiento con artefactos mediadores culturalmente creados (culturally created mediational artifacts), tales como conversaciones, metáforas, relatos, poesías, escritura, etc., ocurre en el proceso de internalización o de reconstrucción “on the inner, psychological, plane, of socially mediated external forms of goal-directed activity. Internalization is in essence the process through which higher forms of mentation come to be.” De manera que la internalización asume que la fuente de la conciencia reside fuera de la mente porque está, de hecho, anclada en la actividad social. Esta idea se conecta con el punto de vista materialista, que concibe

la

internalización como un proceso a través del cual las acciones mentales se forman en base a acciones sociales externas y materiales. Desde esta perspectiva (Lantolf 2000a: 14) la internalización es “el proceso a través del cual una persona se mueve realizando acciones concretas con la asistencia de artefactos materiales y otros individuos para realizar acciones mentales sin ninguna ayuda externa evidente”. Es decir, una vez que el niño ha superado el proceso de internalización, se vuelve independiente cuando ha logrado internalizar “las ayudas” en el proceso de planificación. Esta falta de ayuda no

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

231

significa que la actividad mental esté libre de apoyo mediado (mediational support). De hecho, existe un apoyo situado internamente. Esto significa que al comienzo la actividad de los individuos es organizada y regulada (es decir, mediada) por otros, pero eventualmente, en condiciones normales, los individuos organizan y regulan su propia actividad física y mental a través de la apropiación de los instrumentos reguladores empleados por otros. En este punto la función psicológica “comes under the voluntary control of the person” (Lantolf, 2000a: 14). La “internalización de la interacción comunicativa” (como denomina el proceso John-Steiner, 2007: 136), que se produce una vez que los niños usan el lenguaje para expresar sus necesidades, para describir su mundo y para planear sus acciones con otros, conduce a la transformación del lenguaje comunicativo en lenguaje interior y pensamiento verbal (conceptual thinking es otra expresión que se usa). A la edad de cinco años, cuando los niños entran a la escuela, ellos usan el lenguaje no sólo para comunicarse, sino también para pensar y planificar. “This function first appears overtly in children’s use of language for the self. Such “private speech” contributes to the structuring and preparation of young learner’s activities” (John-Steiner, 2007). Silvestri (1993) distingue tres etapas en el proceso de interiorización (no lo llama internalización) del lenguaje. En una primera etapa la regulación es externa, depende de los estímulos del medio. En la segunda etapa, la regulación es interpersonal: depende del lenguaje de los otros, en este caso es el adulto que organiza el entorno físico y social del niño por medio de palabras. Finalmente el habla se internaliza, y la regulación se vuelve intrapersonal. El lenguaje adquirido se convierte en organizador del pensamiento del niño. “Su actividad se orienta a través de los signos y significados que constituyen el tejido de la conciencia propia, a través del hablarse a uno mismo que es el lenguaje interior” (Silvestri, 1993: 35). Para Cazden (1988) el proceso de internalización es fundamental en el modelo de discurso como andamiaje. Para esta autora es importante evitar una concepción mecánica del proceso de internalización, porque la interacción social manifiesta (hablar y escuchar) llega a transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Para fundamentar su idea toma algunas palabras de Leontiev (1981:57): “El proceso de internalización no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

conciencia” interno preexistente, sino que es el proceso en el que se forma dicho plano interno.” Uno de los elementos más importantes del andamiaje es que hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo en la esencia de la tarea, lo que se consigue al proporcionar un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Cazden (1988: 120) afirma:

Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el término a la construcción que hace Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” (zone of proximal development); sin embargo por andamiaje entendemos un soporte visible y audible, con las características antes expresadas. Si verdaderamente el principiante va responsabilizándose cada vez más de la tarea que tiene entre manos, como evidentemente sucede en los ejemplos que acabamos de ver, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, así como que el principiante funcionó en su zona de desarrollo próximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy pronto haría solo.

De acuerdo con Griffin y Cole (1984: 47), el concepto de andamiaje ha sido usado por muchos académicos como sinónimo de zona de desarrollo próximo (ZDP). Esto pude ser correcto en algunos contextos, pero un elemento central en el andamiaje es que el descubrimiento de una nueva meta es central en el proceso de desarrollo.

To capture the important way in which adult understanding of goals structures the sequence of activities, we would need to add architects and foremen to the building process that scaffolding indexes. Building would have to begin with all the scaffolding in place, and it would have to admit of work starting with the uppermost reaches of the roof as well as the basement.

Garton (2004) sostiene que es provechoso diferenciar la ZDP de la noción de andamiaje. Esta última se refiere al proceso de apoyo y asistencia dado a un niño tratando de resolver un problema determinado. El problema puede ser de carácter cognitivo o puede ser con el lenguaje mismo, en este contexto el andamiaje se refiere al entendimiento por parte del padre o de la madre del potencial del niño. En cambio, la

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

233

ZDP es un constructo teórico que describe ese potencial, la distancia entre la competencia sin ayuda y con ayuda. El andamiaje se refiere al componente de ayuda con énfasis en la provisión del apoyo apropiado para el aprendizaje exitoso. Esta última metáfora ha sido desarrollada en las discusiones neo-vigotskianas para capturar las cualidades de la regulación producida por otros en la ZDP que se supone es más útil para ayudar en la apropiación de nuevos conceptos. Al respecto Donato (1994: 4) dice: “Scaffolded performance is a dialogically constituted interpsychological mechanism that promotes the novice’s internalisation of knowledge co-constructed in shared activity”. Para Santibáñez (2003: 67) las nociones de andamiaje y de zona de desarrollo próximo tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para el análisis de la interacción verbal en el aula. En primer lugar, representan el fundamental principio de que gran parte de la adquisición de la educación tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compañero más competente. En segundo lugar, la noción de interiorización implica que el producto final natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, actividades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con ayuda del maestro. Santibáñez (2003: 67) afirma:

Los análisis que se han hecho sobre la teoría del andamiaje abren un espacio para que tanto los profesores como los alumnos puedan convertir sus trabajos cotidianos en el aula en puentes de interacción que permitan la construcción del conocimiento como una realización conjunta. En este sentido, vamos a definir el concepto de andamiaje como la forma que tienen las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de otras personas.

Para Bruner (1983), el andamiaje describe una clase particular de apoyo cognitivo que un adulto puede proporcionar a través del diálogo, de manera que el niño pueda dar sentido más fácilmente a una tarea difícil. Por otra parte, la esencia del concepto de andamiaje, tal y como Bruner lo utilizaba, es la de intervención sensible de

234

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

un profesor para ayudar al progreso de un alumno que está activamente implicado en una tarea especifica, pero que no es muy capaz de realizarla solo (Santibáñez, 2003: 68). En síntesis, el concepto de interiorización sirve para explicar el desarrollo mental y conceptual a partir de la transformación de las relaciones intermentales en intramentales. Es decir, los individuos, a partir de la utilización del lenguaje (diálogo) realizan actividades o tareas interactivas que más tarde se internalizan y llegan a formar parte de la estructura intramental del individuo.

2.5.2. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Fundamental en la teoría de Vygotsky (1978) es la afirmación de que el proceso voluntario de actuar se distribuye entre dos personas, una de los cuales (adulto o experto) ya sabe cómo realizar un acto particular mientras la otra (el niño o principiante) no. Igualmente importante es el hecho de que el discurso sirve para dirigir, o mediar, el proceso interactivo que se realiza entre los dos. Esta conceptualización de las condiciones para el crecimiento mental del niño lo llevó a formular una distinción entre los niveles de desarrollo real y potencial del niño. “The first level can be called the actual development level, that is the level of development of a child’s mental functions that has been established as a result of certain already completed developmental cycles” (Vygotsky, 1978: 85). Este primer nivel caracteriza la habilidad del niño para realizar ciertas tareas de forma independiente (es decir, sin ayuda) y, en esencia, refleja los procesos o funciones que se han estabilizado en el niño. El segundo nivel es lo que denominó zona de desarrollo próximo (ZDP) que es la diferencia entre lo que el niño o principiante es capaz de hacer cuando actúa solo y lo que es capaz de hacer cuando actúa bajo la dirección de una persona con mayor experiencia (un adulto o un par más capaz). Dichas funciones no se han estabilizado de manera suficiente para permitir que el niño lleve a cabo una determinada tarea en forma independiente. Entonces para Vygotsky (1978: 86) la zona de desarrollo próximo “it is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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solving and the level of potencial development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”. Vygotsky descubrió este mecanismo a partir de una serie de experimentos que demostraron la importancia de la asistencia cuando los niños se enfrentan al desafío de la resolución de problemas complejos. La experiencia ha demostrado que el niño con mayor una mayor ZDP obtendrá mejores resultados en la escuela, puesto que con ayuda, todo niño puede hacer más de lo que puede hacer por sí mismo, aunque está claro, sólo dentro de los límites establecidos por su nivel de desarrollo real. Al respecto Luria y Yudovich (1984: 13-14 [1956]) afirman:

La palabra del adulto se convierte en un regulador de su conducta, elevando así la organización de la actividad del niño a un nivel más alto y cualitativamente nuevo. Esta subordinación a la palabra de un adulto de las reacciones del niño es el comienzo de una larga cadena de formación de aspectos complejos de su actividad consciente y voluntaria. Al subordinarse a las órdenes verbales de un adulto, el niño adquiere un sistema de tales instrucciones verbales y comienza a utilizarlas gradualmente para la regulación de su propia conducta. Al repetir la indicación verbal de un objeto, la sitúa junto a otras cosas directamente percibidas, y lo hace objeto de su propia y compleja atención activa.

Esto último ocurre en el momento en que comienza a reproducir las conexiones verbales reforzadas por las anteriores instrucciones del adulto e inicia el proceso de autorregulación. De acuerdo con Emerson (1986: 30), la ZDP es el lugar “where all learning occurs”, asimismo, es la instancia que explica cómo un niño busca ayuda, cómo utiliza su medioambiente y cómo le hace preguntas a los otros, porque de acuerdo con esta autora, en última instancia, la inteligencia es una categoría social. Después de recibir ayuda de alguien, que es el más capaz en ese contexto particular, el aprendiz internaliza la nueva idea y será capaz de actuar de manera más independiente en una situación futura similar que implique resolución de problemas. Esta noción toma en cuenta las diferencias individuales y se centra en la naturaleza comunicativa del aprendizaje en la cual los participantes llegan a entender las operaciones que están realizando.

236

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Desde un punto de vista vygotskiano, el desarrollo comienza como un proceso interpersonal de construccion de significados para luego transformarse en un proceso individualizado de construccion de sentido. Cuando los individuos se involucran en una discusión o en una interacción significativa con otros, se genera el proceso de moverse desde el plano de la comunicación interpersonal al plano intrapersonal (Wertsch, 1984; Tudge, 1990; Hedegaard, 1990). Esto es lo que ocurre en la ZDP cuando adultos o pares más capaces interactúan entre sí y ofrecen ayuda en la forma de pistas, preguntas, ejemplos y explicaciones que existen en el plano de la comunicación interpersonal. Los participantes hoy están haciendo lo que pueden hacer con la ayuda de otros. Ellos podrán resolver problemas por sí mismos más tarde cuando las ideas y palabras hayan sido internalizadas (Wink y Putney, 2002). Algunos estudios que han incluido la aplicación de la noción de ZDP en niños o adolescentes., han identificado un número de procesos en el funcionamiento individual que es facilitado por la regulación social, entre otros trabajos pueden mencionarse aquellos en el área de adquisición de lenguaje y destrezas (Bruner, 1975; Kaye and Charney, 1980; Scollon, 1976; Zukow et alii, 1982), la resolución de problemas (Wertsch, 1979; Wertsch et alii,1980) y los procesos de funcionamiento cognitivo que tienen sus raíces en la interacción social (Rogoff, 1999 [1984], 1995, 1998; Garton, 1992, 2004).

2.5.3. El desarrollo de conceptos

Fundamental en relación con la ZDP es el desarrollo de conceptos, un proceso complejo que conlleva grandes dificultades puesto que las palabras son abstraídas del contexto comunicativo individual. Uno de los principales intereses de Vygotsky fueron los conceptos científicos 14 o académicos, que se basan en una clase particular de

14

Como ejemplo Wertsch (1993) considera las definiciones abstractas de los diccionarios, éstas se centran en los aspectos del significado de la palabra que se supone que existen con independencia del uso específico, es decir, sin tener en cuenta el contexto comunicativo en el que un término específico puede ser usado.

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actividad semiótica (por ejemplo, dar definiciones), como opuestos a los conceptos cotidianos o espontáneos, basados en la experiencia concreta del niño. En los conceptos científicos, lo principal es la forma en que las palabras y otras unidades lingüísticas se relacionan unas con otras con independencia de su relación con la realidad extralingüística. Se caracterizan por ser más amplios y abstractos que los espontáneos, y se usan de manera sistemática y con propósitos específicos. Además son desarrollados en contextos más formales, como la escuela. En cambio, en el caso de los conceptos cotidianos, lo principal es la relación entre la unidad lingüística y la experiencia concreta, extralingüística (Wertsch 1993: 56). Emergen de las propias experiencias y observaciones y son usados de manera casi inconsciente. Sin embargo, las generalizaciones acerca de los eventos de la vida diaria son necesarias para que los niños puedan adquirir los conceptos científicos. Ellos aprenden de sus interacciones con las personas que los rodean en un contexto sociocultural a través de instrumentos mediadores –asimismo de índole cultural– tales como signos, símbolos, artefactos, herramientas culturales, sistemas numéricos y lenguaje. Mientras los conceptos espontáneos son situacionales, empíricos y prácticos, los conceptos científicos son sistemáticos y generalizables, separados de lo concreto y usados de manera consciente e intencional (Wink y Putney, 2002). El punto más importante es que estos conceptos conviven en completa armonía. Los conceptos espontáneos crean el camino de la experiencia que conduce hacia el desarrollo de los conceptos científicos, los que organizan el pensamiento del niño, pavimentando el camino para aprender más y proporcionando maneras para que los conceptos espontáneos se desarrollen y se conviertan en científicos. Este proceso de conceptualización es un componente central de la ZDP. En colaboración con otros, el proceso de construccion de conceptos científicos se fusiona con nuestros conceptos experienciales anteriores a través de la resolución de problemas. Los dos tipos de conceptos trabajan juntos en una relación recíproca para expandir nuestro aprendizaje y desarrollo.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

2.5.4. Rendimiento y competencia

Si bien los procesos de aprendizaje y desarrollo están interconectados, ellos no avanzan al mismo paso. Según Vygotsky (1978: 87) el proceso de desarrollo va por detrás del proceso de aprendizaje, sosteniendo que “the actual developmental level characterizes mental development, retrospectively, while the zone of proximal development characterizes mental development, prospectively”. Vygotsky afirma que el aprendizaje es primero y que éste dirige o conduce el desarrollo. “This raises the bar for teachers and makes it possible to assume that good teaching can lead to good learning, which in turn can lead to more development” (Wink y Putney, 2002: 95). La conceptualizacion de esta idea puede representarse según Wink y Putney (2002: 95) como sigue:

Aprendizaje pasado

→

nivel de desarrollo real

Aprendizaje presente

→

zona de desarrollo próximo

Aprendizaje futuro

→

nivel de desarrollo potencial

Cazden (1997) describe la ZDP como el rendimiento antes de la competencia (performance before competence), lo cual quiere decir que la ZDP permite obtener rendimiento, pero no significa que la competencia llega de inmediato. La colaboración y el trabajo cooperativo estimulan y mejoran el rendimiento, pero es sólo una vez que los estudiantes pueden actuar solos cuando se manifiesta la competencia. Después de referirse a la asistencia propuesta por la ZDP, Cazden (1997: 303) se pregunta qué tipo de ayuda para el desarrollo del discurso bajo la supervisión de adultos obtienen los niños en la escuela y afirma que tiene la impresión, tanto desde la experiencia personal como docente y de la investigación de la literatura, de que los

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niños reciben ayuda en respuesta a preguntas de maestros, y, más raramente, reciben ayuda de la participación en la estructura típica del discurso de clases. A partir de esta afirmación, es importante distinguir entre la ayuda que recibe un niño para producir la respuesta correcta (rendimiento) y la ayuda a partir de la cual el niño puede aprender a responder a preguntas similares en el futuro (competencia). Sólo esto último es considerado de interés educativo por esta autora. Asimismo, Cazden (1997) afirma que los maestros a veces tienden a usar preguntas con el fin de mantener el orden de la lección por el bien del orden social, pero no se puede defender el valor de dichas secuencias para cada niño. Si, por ejemplo, cuando un niño no puede leer la palabra “autobús”, la maestra le pide responder la pregunta, "¿en qué vienes a la escuela?", el niño puede decir correctamente "autobús", pero no es la pista que el niño puede darse a sí mismo la próxima vez, porque la pista depende de los conocimientos que tiene acerca de la palabra en cuestión15. Con esto se señala la diferencia entre ayudar a un niño a obtener una respuesta y ayudar a un niño a ganar la comprensión conceptual de que las respuestas a preguntas similares pueden ser generadas por el estudiante en solitario en un momento futuro. Podemos pensar en esta distinción más general como las diferentes relaciones entre el rendimiento y la competencia (Cazden, 1997: 309): “Child discourse under adult guidance that is more advanced than what the child can speak alone can be called ‘performance without competence’”. En la escuela, el maestro asume —tal y como señala con absoluto acierto Vygotsky— que el rendimiento asistido no es sólo el rendimiento sin competencia, sino rendimiento antes de la competencia y, del mismo modo, que el rendimiento asistido de hecho contribuye al subsiguiente desarrollo. Es tarea de los investigadores y estudiosos especializados en el tema, desde el punto de vista de Cazden (1997), averiguar si esto es efectivo y cómo sucede.

15

“We are looking for assistance that at least has the possibility of helping children learn how to answer, even if we lack evidence that it in fact does” (Cazden, 1997: 309).

240

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

2.5.5. Aprendizaje y desarrollo

La noción de desarrollo dinámico es fundamental para entender la ZDP, pues aquella conduce a un mayor entendimiento de los conceptos científicos y espontáneos que son centrales en la idea del rendimiento antes de la competencia. Veamos el siguiente caso presentado por Wink y Putney (2002: 96). Dawn, la hija de Joan, durante su infancia pasó bastante tiempo con su padre trabajando en el campo con caballos y ganado. Cuando se presentaba un problema ellos hablaban y pensaban hasta que encontraban una solución. La resolución de problemas era una parte inherente a la vida campestre.

For example, if a calf needed to be found, if a bull was threatening, if a cow were in the creek, Dawn would listen, talk, and think with her Dad until they found a way to solve the problem, much of which took place on horseback. Joan would watch in fascination as Dawn worked on her horse, long before Joan thought Dawn had competence. “How can Dawn do that?” Joan would ask herself. “No one ever taught her to do that! She is no developmentally ready for that.” Her performance was always ahead of her competence.

En este caso el aprendizaje precedió al desarrollo, de hecho, el aprendizaje apareció primero hasta que un mayor desarrollo se originó más tarde. Cuando Dawn está montada en un caballo trabajando en el campo, no es cuestión de estar en el correcto nivel de desarrollo. El aprendizaje es parte del proceso de solución de problemas y el desarrollo se adapta a aquél. Lo que Dawn experimentó fue un alto nivel de interés en auténticas actividades de resolución de problemas. Ella no estaba aprendiendo acerca de las actividades del campo sino que estaba viviéndolas y desarrollándose a través de la experiencia de aprendizaje. Joan, la madre de Dawn, que es profesora, agrega (Wink y Putney, 2002: 96-97):

I watched in fascination and wondered why we couldn’t bring this same performance before competency into the classroom.” Joan recalled. “If my kids, in the context of their real life, were

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willing to risk and to extend themselves by such a degree, suddenly it became clear that I needed to do something in the classroom that encouraged students to take a risk to reach their next level.

Aunque Joan no dice que estaba tratando de integrar lo conceptos espontáneos (del campo) con los conceptos científicos (de su clase), es eso lo que ella manifiesta de manera inconsciente. Así como su hija estaba asumiendo riesgos en su aprendizaje, Joan aparece decidida a aplicar esta idea en el aula para crear una ZDP en sus estudiantes.

2.5.6. Evaluación y Zona de Desarrollo Próximo

Vygotsky (1978) introdujo la noción de ZDP en un intento de resolver los problemas prácticos de la psicología de la educación: la evaluación de las capacidades intelectuales de los niños y la evaluación de las prácticas de instrucción. A este respecto, creía que las técnicas existentes basadas en los tests psicológicos se centraban solamente en los logros intrapsicológicos (o intramentales), olvidando el aspecto de la predicción del desarrollo posterior. En la época en que estas ideas surgieron (Griffin y Cole, 1984: 46),

[…] —the early 1930s— Vygotsky was director of the Institute of Paedology, whose mission was a little like one of the National Institute of Education’s centers, since it was charged with translating basic research into pedagogical practice. IQ tests imported from Western Europe were being widely applied in the U.S.S.R., and Vygotsky was attacking the manner of their use, arguing that standardized tests give a picture only of completed development, information of little use in the all-important task of instruction. It was the duty of the school system, he believed, to bring out the full potential of every child. This task could not be accomplished by assuming that completed development fully specifies a trajectory for the future. The standardized assessment strategy leads to a false understanding of the relation between development and instruction, which converts the school system into a vast selection machine.

En este sentido, el análisis que hace Vygotsky de la ZDP sirve para ver el problema de cómo un niño puede convertirse en “lo que aún no es”. Una de sus

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

principales razones para introducir este constructo es examinar aquellas funciones que aún no han madurado, pero que se encuentran en proceso de desarrollo. Campione et alii (1984) demuestran que la evaluación de la ZDP de estudiantes individuales provee información diagnóstica acerca de su posterior actuación mucho más precisa que la proporcionada por los tests de habilidad estándar o de logros. Se prueba la idea vygotskiana de que las evaluaciones acerca de cómo los estudiantes responden a la instrucción socialmente estructurada en algún dominio de interés, proporciona importante información diagnóstica acerca de ellos. Se concentra tanto en el proceso inicial de adquisición de información y su posterior uso. La investigación se condujo en dos etapas. La primera, que abarcó comparaciones entre dos grupos de niños, estudió la relación entre aprendizaje y procesos de transferencia y procedimientos globales de habilidad. En este caso la pregunta a responder fue si los procedimientos vygotskianos permitirían distinguir grupos de niños experimentando diferentes grados de éxito académico. La segunda etapa se concentró en las diferencias individuales. La pregunta fue si la evaluación de la ZDP de los niños podría ser usada para mejorar las predicciones acerca del progreso individual de los estudiantes hacia el dominio de algunas áreas específicas. El estudio se centró tanto en el proceso inicial de adquisición de información como en su posterior uso. De manera específica, se involucró a los estudiantes en situaciones de aprendizaje interactivo y se evaluó el input que necesitaron antes de dominar un determinado conjunto de problemas. En seguida se continuó con el formato interactivo y se evaluó la cantidad de ayuda adicional que los estudiantes necesitaron antes de que usaran los principios que habían aprendido. Los resultados indicaron claramente que en ambos estudios los sujetos, después de recibir la correspondiente ayuda, fueron capaces de resolver problemas bastante complejos, incluyendo algunos ítems que aparecen en la escala superior para adultos del test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos resultados confirman las ideas de Vygotsky acerca de las diferencias entre los niveles de desarrollo potencial y real. A nivel general, la data proporcionó información acerca de los componentes de suceso académico o inteligencia.

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

243

En síntesis, el estudio proporciona una validación inicial de las ideas de Vygotsky en el área de la diagnosis. Los resultados indican que la noción de ZDP puede contribuir al entendimiento de un número de materias fundamentales tanto en los procesos psicológicos básicos como en la aplicación de los resultados de investigación a cuestiones de orden práctico.

2.5.7. Instrucción y Zona de Desarrollo Próximo

Un segundo ámbito en el que Vygotsky (1978) afirmó que la ZDP es un constructo útil es en el campo de los procesos de instrucción. En este caso, de nuevo la ley de desarrollo cultural preside su argumentación, pero además, Vygotsky consideró una relación específica entre desarrollo e instrucción16. Desde su punto de vista ambos elementos representan dos procesos diferentes que coexisten en una relación compleja. Afirma que la instrucción crea la ZDP que se determina conjuntamente a partir del nivel de desarrollo intelectual del niño y la forma de instrucción aplicada; no es una propiedad ni del niño ni del funcionamiento interpsicológico por sí solo. La instrucción en la ZDP pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo que son posibles gracias a la interacción con otras personas y a la colaboración con sus compañeros. A pesar de la aparente exterioridad de este proceso, todas las propiedades externas, en el curso del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas del niño Al considerar las formas específicas de instrucción, Vygotsky se centró en cómo el funcionamiento interpsicológico puede ser estructurado de tal manera que maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicológico. Es aquí donde alude de manera subrepticia a la importancia de la instrucción planificada y estructurada en el desarrollo del niño. El tipo de instrucción al que se refiere Vygotsky no consiste en aptitudes técnicas como escribir a máquina o andar en bicicleta, es decir, aptitudes que no tienen

16

El término instrucción es una traducción del término ruso obuchenie. El original hace referencia a la actividad integrada de interacción de instrucción en la que tanto enseñanza como aprendizaje se hayan implicadas. Una traducción más literal sería «proceso de enseñanza-aprendizaje» (Wertsch 1995: 87).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

un impacto importante en el desarrollo, sino que tiene como objetivo el desarrollo motivado por la instrucción en disciplinas académicas formales (Wertsch 1995: 87-88). Otro elemento importante es que reconoció que existen períodos de sensibilidad para los diferentes aspectos del desarrollo. Durante estos períodos, Vygotsky se interesó por las funciones psicológicas superiores que surgen del desarrollo cultural del niño centrando sus orígenes en la colaboración y en la instrucción (Wertsch 1995: 89). En relación con este aspecto, Williams y Burden (1999: 49) refuerzan esta idea diciendo que “trabajar junto a otra persona, ya sea un adulto o un compañero más competente, en el nivel inmediatamente superior al de las presentes capacidades del alumno, es la mejor forma de que un alumno pase al siguiente nivel.” Griffin y Cole (1984) afirman que para poder entender la interacción dentro de la ZDP, debemos identificar las “actividades-guía 17 ” que caracterizan las diferentes fases de la ontogénesis. Los tipos de actividades-guía a las que se refieren son el juego, el aprendizaje formal y el trabajo. A medida que los niños se ven implicados en estos y otros contextos definidos institucionalmente, la naturaleza de la interacción y las ZDP en las que participan se irán viendo modificadas. Los comentarios de Vygotsky sobre la internalización y la zona de desarrollo próximo forman parte de una preocupación mayor acerca de los orígenes del funcionamiento psicológico superior en el individuo y que en términos prácticos ha originado el concepto de mediación aplicado a la educación por los psicólogos de la escuela del interaccionismo social. Esta denominación es utilizada para referirse al papel jugado por otras personas significativas en la vida de los alumnos, que mejoran su aprendizaje seleccionando y configurando las experiencias de aprendizaje que se les presentan. Williams y Burden (1999: 49) dicen al respecto:

El secreto del aprendizaje eficaz reside principalmente en el carácter de la interacción social que se produce entre dos o más personas que tienen distintos niveles de destrezas y conocimientos. La función que desempeña el que tiene mayores conocimientos, habitualmente uno de los padres o el profesor, pero a menudo un compañero, es la de encontrar formas de ayudar al otro a aprender. En concreto, esto supone ayudar a los alumnos a pasar al siguiente grado de 17

Vid. infra 4.2. sobre la teoría de la actividad.

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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conocimiento y comprensión y a superarlo. Esta persona importante para el aprendizaje del niño es conocida como mediador.

Como vemos en el fragmento anterior, la mediación concebida en términos de interacción entre profesores y alumnos en las situaciones de aula, no es la única fuente de creación de ZDP, puesto que los pares también pueden ayudar en este proceso. Esta idea es reforzada por Onrubia (1999: 118) que afirma que “también la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar bajo ciertas condiciones una base adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a través de esas ZDP”. Respecto de los resultados, los efectos que pueda tener la ZDP no siempre han de ser vistos en la inmediatez sino que debe existir una proyección futura de sus resultados. Se entiende que lo que una persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento determinado, podrá realizarlo independientemente más adelante (Onrubia, 1999: 105): “Aquello que primero puede realizarse en el plano de lo social o de lo interpersonal, podrá más tarde ser dominado y realizado de manera autónoma por el participante inicialmente menos competente”. De esta manera el apoyo inicial del trabajo de interacción puede extrapolarse al trabajo individual de manera que los alumnos puedan adquirir más posibilidades de actuación autónoma ante situaciones y tareas nuevas, cada vez más complejas. La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en el proceso interactivo o de sus actuaciones individualmente consideradas a lo largo del proceso, sino que es un elemento dinámico que depende tanto de las características de los sujetos involucrados como de las características de las tareas. De ahí que podamos hablar para una persona dada (o para un alumno dado, situándose en el ámbito del aula), no de una ZDP, sino de múltiples ZDP en función de la tarea y el contenido de que se trate, los esquemas de conocimiento puestos en juego y las formas de ayuda empleadas a lo largo de la interacción. Onrubia (1999: 105) enumera ocho pasos que se deben considerar para estimular el desarrollo de la ZDP: (1) Insertar la actividad puntual que el alumno realiza en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad puede adquirir un mayor significado.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

(2) Hacer posible, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o su conocimiento resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. (3) Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento en sí mismo. (4) Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. (5) Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. (6) Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. (7) Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. (8) Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia. La evidencia teórica y práctica indica que el uso de la ZDP implica resultados altamente positivos convirtiéndose en un recurso esencial que debe ser aprovechado en el aula. En términos generales, sus efectos pueden ser vistos en el tiempo, todo esto como resultado de un trabajo continuado y sistemático. En el caso del aula de idiomas la relevancia de la ZDP es mayor puesto que es allí donde, gracias a la interacción, se reproducen las características del medio en que los hablantes aprenden a comunicarse en una lengua. De alguna manera, el juego interactivo en el aula que se produce entre los protagonistas del aprendizaje —una parodia de la relación hijo-cuidador en los años tempranos— es un punto de partida de lo que significa la preparación básica para lo que va a ser su uso de la lengua de manera independiente en el futuro (incluyendo todas las competencias, entre ellas el trabajo solitario y sistemático de la escritura). Esta última

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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idea es esencial en términos de la relevancia de la didáctica como herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje. Los alumnos no aprenden todo en el aula, sino que, con la ayuda de otros a través del estímulo de la ZDP, aprenden a aprender en el aula, una idea que adquiere enorme importancia cuando se trata de adquirir las competencias comunicativas en un nuevo idioma, hecho que no ocurre de la noche a la mañana, sino que es un proceso largo no exento de frustraciones ni reveses. En el caso particular de este trabajo experimental la idea de autonomía sugerida por Onrubia (1999) es lo que perseguimos en nuestro resultado final. Los estudiantes hacia el término del curso deberían tener interiorizados algunos esquemas que habrían adquirido durante las sesiones interactivas de escritura.

2.5.8. La Zona de Desarrollo Próximo y la teoría de la enseñanza como rendimiento asistido (assisted performance)

Vygotsky (1978) sostuvo que el desarrollo de un niño no puede ser entendido únicamente a partir del estudio del individuo, sino que además debemos examinar el mundo social externo en el que la vida individual se ha desarrollado. Este punto de intersección entre el plano individual y social es tomado por Gallimore y Tharp (1990) para proponer una teoría de la enseñanza como rendimiento asistido (assisted performance). Desde este punto de vista el proceso de enseñanza debe proveer la ayuda necesaria para que el estudiante pueda “deducir” el nuevo conocimiento gracias a la asistencia obtenida a través de la ZPD (Gallimore y Tharp, 1990: 177). En su trabajo sobre las conversaciones educativas, Tharp y Gallimore (1988) se refieren de manera directa a la importancia de disponer de profesores cualificados con destrezas suficientes para integrar las perspectivas de los estudiantes con las ideas que los maestros desean promover, todo ello en un proceso que se basa en el conocimiento previo de los alumnos y en la comprensión de las ideas y conceptos que el profesor desea explorar con ellos. Aquí la instrucción y la conversación van unidas. Siguiendo esa misma línea, Tharp (1993) propone prestar asistencia para llevar el rendimiento del alumno a

248

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

través de la ZPD hacia una capacidad independiente, donde los medios de asistencia se entretejen en un diálogo significativo. Por su parte, Daniels (2007: 325) afirma:

In the instructional conversation approach parents and teachers are asked to engage in a meaningful instructional dialogue with the child and to help connect their existing understanding with the knowledge and understanding that holds way in schooling.

2.5.9. Los medios para ayudar en la ejecución del rendimiento asistido

En la transición desde la etapa de la ayuda recibida por otros (other-assistance) a la auto ayuda (self-assistance) (internalización y automatización), existen variaciones en los medios a través de los cuales se desarrolla el proceso. La psicología del siglo XX se centró en seis medios de asistencia. El estudio de cada uno de ellos se atribuye a diferentes teorías y a diferentes disciplinas. Gallimore y Tharp (1990) realizan una lista de estos medios de asistencia, obtenida a partir de varias décadas de investigación en psicología conductista y cognitiva. La lista planteada incluye los siguientes elementos: a) el modelado, b) la gestión de contingencia, c) la retroalimentación, d) las instrucciones, e) las preguntas, y f) la estructuración cognitiva. A continuación se presenta una breve descripción de cada uno de ellos. El modelado es el proceso de ofrecer un comportamiento para que sea imitado. No todos los modelos de imitación son intencionalmente ofrecidos. La socialización de los niños y otros nuevos miembros en las culturas es en gran parte realizada al imitar a los miembros maduros a partir de actos culturalmente organizados pero irreflexivos. Estos actos de modelado tienen lugar durante las actividades creadas por la familia en el ámbito ecocultural (los campos de trabajo, el cuidado de los animales domésticos, la recolección y la preparación de los alimentos, el cuidado de los niños, el tejido, y otras tareas domésticas). Los niños toman parte en estas actividades a través de un proceso de participación guiada, en la que las oportunidades para

aprender a través de la

modelación tienen por objetivo la subsistencia y la manutención de la familia. El modelado es un poderoso medio de rendimiento asistido que sigue siendo eficaz en la

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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vida adulta. En el entorno educativo, tanto los modelos de profesores expertos y de los pares son muy importantes fuentes de rendimiento asistido para niños y adultos por igual. La gestión de contingencia (contingency management) proporciona las recompensas y los castigos dependiendo de si se presenta un comportamiento deseado o no. Todo tipo de recompensas y castigos se han utilizado en la gestión de contingencia. En la mayoría de las prescripciones de educación, los castigos se limitan a la pérdida de algunas oportunidades o a las amonestaciones. En una enseñanza eficaz, la gestión de contingencia se centra en el comportamiento y en la recompensa positiva. La gestión de contingencia no puede ser utilizada para originar nuevos comportamientos. Los nuevos conocimientos deben ser provocados por otros medios de asistencia: el modelado, las instrucciones, la estructuración cognitiva, y el cuestionamiento. Sin embargo, las recompensas, alabanzas y estímulos que siguen a un comportamiento fortalecen cada punto de avance a través de la ZDP, evitando la pérdida de terreno. Este baluarte de los beneficios ya alcanzados es de vital ayuda para el rendimiento. La retroalimentación es, asimismo, un poderoso medio de asistencia. Los comentarios por sí solos pueden guiar a un estudiante a una mejora sustancial en el rendimiento en el próximo intento. Proporcionar retroalimentación es el más común y más eficaz medio de auto-ayuda, lo que ha sido demostrado por la casi totalidad de los comportamientos problemáticos en los que se ha estudiado la autorregulación (Watson y Tharp, 1988). La retroalimentación se produce comúnmente en la enseñanza interactiva. Por ejemplo, cuando algunos debates se relacionan con hechos es importante que los estudiantes obtengan información precisa acerca de ellos, por lo tanto el establecimiento de normas de precisión es una parte importante de este proceso. La instrucción es, sin duda, el más común de todos los medios para ayudar en la vida ordinaria. En la configuración típica de la educación, las instrucciones son utilizadas principalmente en dos contextos: en materia de conducta y en la asignación de tareas. Sin embargo, es raro, ver instrucciones para ayudar en la ZDP. Las instrucciones,

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

al igual que otras formas de asistencia, se puede esperar que sean efectivas sólo cuando los profesores asuman la responsabilidad de ayudar a la ejecución en lugar de esperar que los estudiantes aprendan por su propia cuenta. Las preguntas son igualmente un valioso medio para ayudar al rendimiento. La pregunta pide explícitamente una respuesta activa tanto lingüística como cognitiva, además provoca la creatividad del alumno. De manera concreta, se logran dos objetivos: en primer lugar, se consigue la activación mental y verbal de los alumnos, que es proporcionada a través de la práctica y el ejercicio; en segundo lugar, durante la actividad de la expresión y del pensamiento de los alumnos, el maestro será capaz de ayudar y regular la evidencia del uso de la lógica por parte de éstos (Tharp y Gallimore, 1988). No todas las preguntas ayudan al rendimiento. Hay que distinguir aquéllas que ayudan, de las que sólo evalúan. Las preguntas de evaluación son el principal componente interactivo de la secuencia de la recitación y tratan de descubrir el nivel de la capacidad del alumno para actuar (o llevar a cabo algo) sin asistencia. Cuando estas preguntas se usan para adaptar la enseñanza del estudiante en un punto de la ZPD, entonces ellas pasan a formar parte de la instrucción competente. Sin embargo, la mayoría de los docentes no distinguen entre las preguntas evaluadoras y las de asistencia o ayuda (Tharp y Gallimore, 1988). Esto se traduce en que el maestro asume que el hecho de hacer una pregunta o solicitar información constituye la enseñanza. Las preguntas de evaluación por sí mismas no son un medio para asistir directamente en la ejecución de una tarea. En cambio, la pregunta de ayuda tiene el fin de producir una operación mental que el alumno no puede o no podría producir por sí solo, de manera que la asistencia prestada por la pregunta apoye el funcionamiento mental. Como forma de ayudar a la ejecución de una tarea, la estructuración cognitiva se refiere a la disposición de una estructura para pensar y actuar. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales, o una estructura para la comprensión que organiza, evalúa, agrupa y establece una secuencia de la percepción, la memoria y la acción. En la vida cotidiana, las estructuras cognitivas pueden ser más o menos formalizadas y conscientes; el profesor puede proporcionarlas de diversos tipos. Pueden

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ser de gran amplitud, como visiones del mundo, filosofías, sistemas éticos, teorías científicas, religiosas y teológicas; o pueden ser tan modestas como dar nombre a una cosa. Se puede establecer una simple pero útil distinción entre los tipos de estructuras cognitivas, el tipo I, las estructuras de explicación, y el tipo II, las estructuras de actividad cognitiva. El tipo I puede ser una explicación de que la actividad molecular aumenta con la expansión de la temperatura de los gases. En tales casos, la estructura sirve para organizar la percepción de nuevas maneras. Hielo y vapor entran en la nueva estructura de la ciencia. La evaluación, la agrupación, y la secuenciación de la antigua y la nueva información son asistidas por estas recién desarrolladas estructuras cognitivas. Las estructuras de tipo II operan en el nivel de proceso cognitivo. Los niños pueden recibir estructuras o instrucciones para la memorización o para recordar. Los procedimientos para la estructuración cognitiva son simples, el maestro ayuda al alumno a organizar el material en bruto de la experiencia —lo que esta frente a ellos en el experimento— con otros casos similares. La asistencia en la estructuración cognitiva a menudo puede ser alcanzada por el mero hecho de hacer una declaración general. Estas son las características que distinguen la estructuración cognitiva de la simple instrucción. La diferenciación entre estructuración cognitiva y otras formas de asistencia lingüística se presenta en los siguientes ejemplos18 que tratan el mismo asunto:

Instrucción: Piensa acerca del tema central de la historia. Pregunta: ¿Cuál crees que es el tema central de la historia? Estructuración cognitiva (Tipo I): Todas las partes de la historia están conectadas a su idea principal: los sentimientos de la chica hacia su gato. La palabra que usamos para describir sus sentimientos es “amor”. Ella ama a su gato. Estructuración cognitiva (Tipo II): Las historias tienen ideas principales. Las partes de cualquier historia se relacionan con esta idea principal.

18

Original en inglés, Gallimore y Tharp (1990: 181).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

El uso de los medios de asistencia nunca puede ser estrictamente prescriptivo. La respuesta a las ZDP individuales de los niños requiere la individualización de acuerdo a las exigencias del momento y al movimiento a través de la ZPD. Se requiere una acomodación cercana al nivel de desarrollo del alumno (Gallimore y Tharp, 1990).

2.5.10. La ontogénesis y la zona de desarrollo próximo

En este trabajo no pretendemos profundizar en los dominios genéticos vygotskianos, pero los mencionaremos debido a que uno de ellos, la ontogénesis, se relaciona de manera directa con el concepto de ZDP. Los dominios genéticos (o formas de desarrollo) planteados por Vygotsky fueron cuatro: la filogénesis, la historia sociocultural, la microgénesis y la ontogénesis. La filogénesis y la historia sociocultural son dos aspectos básicamente teóricos y tienen su origen en otros autores, el primero está conectado con el proceso de evolución histórica y se refiere al aprendizaje que la raza humana ha alcanzado a través de sucesivas generaciones (Mitchell y Myles, 2004); el segundo se refiere al proceso de evolución biológica gobernado por los principios darwinianos (Wertsch, 1995). La microgénesis se refiere a la investigación de laboratorio y alude a los procesos microgenéticos asociados a la formación de procesos psicológicos. Dentro de este dominio se reconocen dos tipos de subprocesos: 1) la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado 19 ; 2) el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual, a menudo de una duración de milisegundos (Wertsch, 1995). En palabras de Mitchell y Myles (2004: 198):

Throughout their life, of course, humans beings remain capable of learning; and the local learning process for more mature individuals acquiring new knowledge or skills is viewed essentially the same. That is, new concepts continue to be acquired through social or interactional means, a process that can be sometimes be traced visibly in the course of talk expert 19

El estudio de este dominio requiere la observación de los intentos repetidos de los sujetos en la resolución de una tarea determinada. Así, Wertsch (1995) propone concebir este tipo de análisis como un estudio longitudinal de corto plazo.

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and novice. This local, contextualized learning process is labelled microgenesis; it is central to socio-cultural accounts of SLL20.

La ontogénesis es el dominio donde la mayor parte del trabajo teórico y empírico de Vygotsky fue desarrollado. En opinión de Wertsch (1995) esto se debió al contexto histórico que se estaba viviendo, puesto que los psicólogos soviéticos querían desempeñar un papel activo en la construcción de una sociedad socialista, una tarea que requería una mejor comprensión del desarrollo infantil y de la educación. La ontogénesis es el aprendizaje del niño en sus primeros años durante el curso de su desarrollo inicial (Mitchell y Myles, 2004). En la ontogénesis, la adquisición del lenguaje se da en el proceso de comunicación con los adultos. Esto significa que la lengua se aprende a partir de enunciados cuyo sentido surge de la situación comunicativa (Silvestri, 1993). No es la realización de una tarea específica la característica más importante de la actividad interpersonal, sino el proceso cognitivo superior que surge como resultado de la interacción (Lantolf y Appel, 1998). De acuerdo con Gallimore y Tharp (1990), enseñar consiste en ayudar en el rendimiento del estudiante a través del desarrollo de la ZDP. El aprendizaje se produce cuando la ayuda es ofrecida en aquellos puntos específicos que requieren asistencia. Esto implica un progreso en el desarrollo, un despliegue de potencial a través de la influencia recíproca entre los niños y el entorno social. Las funciones mentales superiores que forman parte del patrimonio social y cultural del niño pasan del plano social al plano psicológico, del plano intermental al intramental, de lo socialmente regulado a lo auto-regulado. El niño, a través de las acciones y discurso regulados por los demás, es llevado a participar en acciones independientes y de expresión lingüística (speech). El desarrollo de cualquier capacidad de rendimiento en los individuos representa una relación que fluctúa entre la regulación social y la autorregulación. Poco a poco, con el tiempo, a medida que la capacidad de autorregulación aumenta, un niño requiere menos asistencia en su rendimiento. Así pues, el progreso a través de la ZDP, desde el

20

SLL= Second Language Learning (“aprendizaje de una segunda lengua”).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

rendimiento asistido hacia la ejecución sin ayuda y autorregulada, es gradual. Este progreso puede ser retratado en un modelo de cuatro fases que se centra sobre todo en la relación entre el control social y el autocontrol. Este modelo fue formulado por Gallimore y Tharp (1990). En la primera etapa el rendimiento es asistido por otros más capaces. Antes de que los niños puedan funcionar como agentes independientes deben confiar en los adultos o compañeros más expertos para las tareas que requieran ayuda en su ejecución. El acto volitivo se lleva a cabo por otra persona, pero actuando junto al niño como un sistema funcional (Luria, 1982)21, en el que la capacidad de pensar estratégicamente recae exclusivamente en el adulto o en un experto conocedor. La cantidad y el tipo de regulación que requiere un niño dependen de la edad de éste y de la naturaleza de la tarea. Durante los primeros períodos de la ZDP, el niño puede tener una muy limitada comprensión de la situación, la tarea o el objetivo que debe lograrse; en este nivel el padre, maestro o compañero más capaz ofrece direcciones o modelado, y la respuesta del niño es imitativa (Wertsch, 1981). El niño poco a poco llega a entender cómo las partes de una actividad se relacionan entre sí o llega a comprender el significado de los resultados. Por lo general, la comprensión se desarrolla a través de la conversación durante la ejecución de la tarea. Cuando alguna idea ha sido adquirida a través del lenguaje u otros procesos semióticos, el niño puede ser ayudado por otros medios: preguntas, comentarios y otras formas de estructuración cognitiva. El niño es capaz de llevar a cabo determinadas tareas, pero sólo con la adecuada mediación lingüística ya sea del padre o la madre, o de un par mayor o más capaz. En esta etapa de la metacognición el niño es controlado por un sustituto que tiene la capacidad para llevar a cabo la tarea. Esta función se denomina regulación por parte de otros (other-regulation). La principal forma de llevar a cabo las funciones reguladas por otros es a través del discurso dialógico (Lantolf y Appel, 1998).

21

Citado por Lantolf y Appel (1998: 10).

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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La actividad cambia su estructura paulatinamente cuando el niño comienza a apropiarse de las funciones mentales necesarias de los expertos. Se entra así en la segunda etapa. La transición de la regulación por parte de otros (other-regulation) o actividad intermental, a la autorregulación o actividad intramental, se lleva a cabo, como hemos dicho, en la ZDP, donde niños y adultos participan en el proceso dialógico, un proceso en el que el adulto se compromete a dirigir al niño a través de una tarea y donde el niño proporciona información a los adultos, quien luego hace los ajustes necesarios en el tipo de dirección que es necesario. El propósito del adulto en este proceso, sin embargo, no es simplemente que el niño complete la tarea, sino instruirlo en la manera de resolver la tarea de manera estratégica (Lantolf y Appel, 1998). Los estados del niño durante esta transición indican que los patrones de actividad que le permitieron participar en la solución de problemas en el plano intermental ahora le permiten llevar a cabo la tarea en el plano intramental (Wertsch, 1979). El cambio del plano intermental al intramental marca el comienzo del control del niño sobre su propio comportamiento, es decir, la autorregulación. El papel de la lengua en el proceso de apropiación como el principal artefacto simbólico cultural es fundamental. Entonces, el desarrollo cognitivo es una cuestión de los niños ganando el control simbólicamente mediado sobre los procesos mentales estratégicos (Lantolf y Appel, 1998). Por lo tanto, en la segunda etapa el niño lleva a cabo una tarea sin la ayuda de otros. Sin embargo, esto no significa que la actuación ha sido totalmente desarrollada o ha sido automatizada. “Regulation may have passed from the adult to the child speaker, but the control function remains with the overt verbalization in the form of self-directed speech” (Gallimore y Tharp, 1990: 185). El fenómeno de la expresión (o habla) autocontrolada (self-directed speech) refleja un profundo significado en el desarrollo. Una vez que el niño comienza a dirigir u orientar su comportamiento con su propia voz, se ha alcanzado una etapa importante en la transición (o recorrido) de una habilidad a través de la ZDP, lo que constituye la etapa siguiente en el paso del control o la ayuda de los adultos a los niños, desde el experto al aprendiz.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En el proceso de adquisición de determinadas capacidades, los adultos durante esta etapa se hablan constantemente a sí mismos y se auto-asisten en todas las formas posibles (Watson y Tharp, 2007). Si bien el trabajo de Vygotsky se refiere principalmente a niños, existe un proceso idéntico de auto ayuda y ayuda de otros (identical processes of self and other-assistance) en la ZPD que opera en el adulto (Tharp y Gallimore, 1988). Eventualmente, por supuesto, los niños, en circunstancias normales, aprenden a funcionar de manera independiente y las afirmaciones o expresiones que alguna vez fueron producidas por los adultos son adaptadas por los niños al tomar el control de su propia actividad consciente22. Una de las interesantes consecuencias de lo que ocurre en la ZDP es que en la relación entre el aprendiz y la persona que lo apoya no siempre tiene que ser física en el contexto donde el aprendizaje se está llevando a cabo. En la tercera etapa el rendimiento se desarrolla, se automatiza y se fosiliza. Una vez que las pruebas de la autorregulación han desaparecido, el niño emerge de la ZDP. La ejecución de la tarea es correcta e integrada, se ha internalizado y automatizado. La asistencia desde el adulto o desde sí mismo ya no es necesaria. La continuación de la ayuda por parte de otros es irritante y perturbadora. Ésta es una etapa más allá del autocontrol y del control social. El rendimiento aquí ya no está en desarrollo, sino que ya se ha desarrollado. En la cuarta etapa la desautomatización del rendimiento conduce a la recursividad a través de la ZPD. El aprendizaje permanente de cualquier individuo está compuesto de esas mismas secuencias de ZPD —de la asistencia de otros a la libre asistencia— que se repiten una y otra vez para el desarrollo de nuevas capacidades. Para cada persona, en cualquier momento, habrá una mezcla de regulación por parte de los otros, autorregulación y procesos automatizados. El niño que ahora puede cumplir muchas de las etapas en el montaje de un puzzle aún podría estar en la zona de desarrollo de próximo en las actividades de lectura. Además, una vez que un niño aprehende las estrategias cognitivas, no está obligado a depender únicamente de la mediación interna. También puede pedir ayuda cuando 22

Este proceso se ha originado en el dialogo adulto-niño en etapas primarias o iniciales, lo que ahora lleva a considerar el discurso interno y su función mediadora (Lantolf y Appel, 1998).

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existe una dificultad, por ejemplo, en la búsqueda de objetos perdidos. Las estrategias hacen hincapié en la formación cognitiva de tal acción: “Cognitive strategy training emphasizes such action. Again, we see the intimate and shifting relationship between control by self and control by others” (Gallimore y Tharp, 1990: 186). Incluso en el caso de los adultos, en el esfuerzo de recordar una parte olvidada de la información puede recibir ayuda de otra persona, de modo que el total de los componentes auto-regulados y regulados por otros una vez más se parecen al funcionamiento que ocurre entre los padres y el niño. Incluso los adultos competentes pueden beneficiarse de la regulación para la mejora y el mantenimiento de los resultados. Una consideración más importante es que la desautomatización y la recursividad se producen con tal regularidad que constituyen una fase del proceso de desarrollo normal. Esta teoría de la enseñanza demuestra cómo el rendimiento necesita ser ayudado por diferentes medios de manera que el aprendiz se pueda mover a través de la ZDP desde una capacidad a otra. El método genético de Vygotsky puede resumirse, pues, en una serie de principios fundamentales (Wertsch, 1995: 72): 1) Los procesos psicológicos humanos deben estudiarse utilizando un análisis genético que examine los orígenes de estos procesos y las transiciones que los conducen hasta su forma final. 2) La génesis de los procesos psicológicos humanos implica cambios cualitativamente revolucionarios, así como cambios evolutivos. 3) La progresión y los cambios genéticos se definen en términos de instrumentos de mediación (herramientas y signos). 4) Algunos ámbitos genéticos (filogénesis, historia sociocultural, ontogenésis y microgénesis) deben examinarse con el fin de elaborar una relación completa y cuidada del proceso mental humano. 5) Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de principios explicativos, operan en los diferentes dominios genéticos.

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2.6. El lenguaje egocéntrico . Muchas de las ideas de Vygotsky fueron inspiradas por la teoría de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño. La base de dichas ideas fue expresada en el ensayo denominado El lenguaje y el pensamiento de Piaget (1923) que posteriormente pasó a formar parte del capítulo II de la obra clásica Pensamiento y lenguaje. En este apartado nos centraremos en exponer los comentarios de Vygotsky acerca de las ideas de Piaget, debido a la relevancia de su interpretación (Garton, 2004: 18):

In somewhat simplistic terms, Piaget’s theory is often characterised as an ‘inside-out’ one, while Vygotsky’s is regarded as an ‘outside-in’ theory. This means that Piaget generally construed the child’s cognition as developing independently of any environmental or social influence. The direction of development is genetically predetermined, and the child has to construct knowledge him or herself. The speed at which this happens depends on various internal and external factors; the direction is specified in advance. Vygotsky, on the other hand, regarded cognitive development as reflecting the child’s social, historical and cultural background. Children’s developing knowledge is a product of the particular social context in which they find themselves. In addition, particular expert support and guidance ‘lend a hand’ during teaching to benefit the novice child as he or she learns.

Tanto Piaget como Vygotsky consideraron el ambiente social como proveedor del impulso necesario para producir el cambio cognitivo, pero los medios o procesos que lo producían no eran los mismos. Además, la forma real del ambiente social variaba de manera sutil, pero significativa. La mayor parte del trabajo realizado y citado por Piaget ha examinado la interacción entre pares, el que incluye díadas o grupos más grandes compuestos por el mismo género, la misma edad y/o la misma habilidad. Estos niños construyen de manera conjunta una única representación del conocimiento a través de la resolución de diferentes perspectivas iniciales hacia un punto de vista común. En sentido opuesto, las observaciones y los experimentos de Vygotsky enfatizan la naturaleza del proceso en un ambiente de aprendizaje co-constructivo, el que por definición requiere un profesor,

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normalmente un adulto o un par más capaz, y un aprendiz. En ambos casos, la naturaleza del problema que se investiga y la necesidad de resolverlo también varía (Garton, 2004). Desde la aparición de Pensamiento y lenguaje, numerosas investigaciones se han llevado a cabo para observar el habla egocéntrica de los niños apoyando la hipótesis vygotskiana de que dicha habla, como una herramienta cognitiva, constituye un importante nexo entre el mundo social y psicológico del individuo (Díaz, 1992), actuando como un puente único entre la mente y la sociedad (Vygotsky, 1978). Luria y Yudovich (1984 [1956]: 16) sostienen:

Ya en 1929 demostró Vygotsky que siempre que el niño de cuatro a cinco años de edad se enfrenta con un problema que le plantea algún tipo de dificultad, se produce habla externa no dirigida a su interlocutor; el niño enuncia la situación planteada, toma de ella una ‘copia verbal’ y reproduce después aquellas conexiones de su experiencia pasada que le pueden sacar de sus dificultades presentes.

Este es un indicio del uso de lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico”, que desde el punto de Vygotsky tenía una función distinta: la intervención del lenguaje, a través de conexiones verbales para ayudar a resolver un problema complejo. El habla egocéntrica es definida como “un fenómeno de la transición del niño del funcionamiento interpsíquico al intrapsíquico, es decir, de su actividad social y colectiva a su actividad más individualizada, un modelo de desarrollo común a todas las funciones psicológicas superiores” (Vygotsky, 1995: 209). Luria y Yudovich (1984 [1956]) afirman que las observaciones de Vygotsky mostraron que el niño habla primero en voz alta para sí mismo, pero su habla se debilita poco a poco, se convierte en un susurro y termina, por último, en habla interna. Mostraron también que el niño de siete a ocho años comienza a resolver los problemas complejos con la ayuda de sistemas de conexiones verbales internas, construidos antes, en el transcurso del intercambio verbal, y que a partir de entonces han pasado a convertirse en sus propios mecanismos individuales, capacitándole para incluir las conexiones verbales en la organización de su actividad.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

A través del creciente uso del habla egocéntrica durante el desarrollo, el lenguaje que mediatiza la interacción social es gradualmente internalizado convirtiéndose en importante factor de autorregulación (Díaz, 1992). Además el curso de desarrollo del habla egocéntrica parece transformar el curso del desarrollo cognitivo permitiendo el control metacognitivo de operaciones cognitivas en ámbito de la memoria (Flavell, 1966), la atención (Berk, 1992) y la resolución de problemas (Wertsch, 1979; Azmitía, 1992). El uso del término “habla egocéntrica” no ha estado exento de controversias. De acuerdo con Berk (1992), Vygotsky mantuvo en sus escritos el término “habla egocéntrica” (egocentric speech) como una forma de explicar su desacuerdo con Piaget respecto del origen y función de este concepto. Por su parte, para referirse al mismo concepto, Berk (1992) utiliza la expresión “discurso privado” (private speech), acuñado por

Flavell (1966) y que de acuerdo con la académica se ha convertido en la

designación más común en la literatura especializada. Esto ocurre porque “the term private speech emphasizes self-addressed communication rather than an inability to take the perspective of others, it more effectively represents Vygotskian theoretical assumptions” (Berk, 1992: 20). Por otra parte Lantolf y Appel (1998) indican que la expresión “discurso egocéntrico” ha llegado a ser más usada en los últimos años gracias a la recomendación de Wertsch. Nosotros, en general, utilizaremos esta última denominación con mayor frecuencia porque nos parece que en el ámbito de habla hispana es más conocida, pero, además utilizaremos la expresión “discurso o habla privada” como sinónimo. En el caso que citemos textualmente en inglés las ideas de Berk, mantendremos en el original la denominación propuesta por ella, es decir private speech (discurso o habla privada). Vygotsky observó que Piaget separaba el habla de los niños en dos categorías definidas funcionalmente: habla egocéntrica y habla socializada. Contrariamente a Vygotsky, que mantenía sus prioridades en el aspecto social, Piaget daba preeminencia al aspecto individual, puesto que para éste lo social se encuentra al final del desarrollo, es decir, el habla egocéntrica se trasforma en el habla social. Vygotsky señaló las diferencias entre esta posición y sus propios planteamientos, manifestando que el habla inicial del niño es puramente social. A este respecto Wertsch (1995: 128) afirma:

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El individuo socializado se halla al final del desarrollo tanto en las tesis de Vygotsky como en las de Piaget. La diferencia entre ambos teóricos es que Vygotsky buscaba el principio del desarrollo en la vida social de forma diferente a como lo hizo Piaget.

La idea de Piaget de que el habla egocéntrica no cumple una función útil en la conducta del niño, le hizo afirmar que desaparece de manera progresiva a causa de la socialización. Para Vygotsky, en cambio, el habla egocéntrica cumple una función importante en la regulación de la acción y continúa formando parte del funcionamiento psicológico del niño más tarde en el plano interno. Su función es intrapersonal y cognitiva. Para Silvestri (1993) la función objetiva del habla egocéntrica es la regulación y planificación de la actividad, puesto que al acompañar su actividad con palabras, el niño está aprendiendo a resolver problemas mediante el lenguaje. Cuando la tarea es dificultosa las emisiones aumentan. Está emergiendo una nueva función, la función cognitiva. Pero, subjetivamente, el niño todavía no la diferencia de la función comunicativa de interacción social. Y por eso le da su misma forma. Según Díaz (1992) el habla egocéntrica desempeña un papel central en la comprensión de los orígenes sociales de las funciones mentales superiores. En el habla egocéntrica, los niños empiezan a utilizar por sí mismos las herramientas y los signos que los cuidadores utilizan para regular su comportamiento. A causa de que el lenguaje de la comunicación social se convierte en una herramienta para la autorregulación, el habla egocéntrica constituye un eficaz puente entre el mundo social y psicológico del niño. El habla egocéntrica se perfila como el principal vehículo para la internalización de las funciones logradas en la colaboración social. De hecho, la estrecha relación entre el dominio social y psicológico que se encuentra en el discurso egocéntrico ha provocado distinciones en lo social y lo egocéntrico (privado) muy difíciles de establecer. Esto no es en absoluto sorprendente si tenemos en cuenta que el habla egocéntrica constituye el lugar de encuentro de los dominios intermental e intramental (Díaz,1992).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Según Goudena (1992) Vygotsky tiene la convicción de que el habla egocéntrica es el nexo entre habla social y habla interna, considerándola un fenómeno transitorio entre la función

interpsychic to intrapsychic (intermental o interpsicológica a

intramental o intrapsicológica), es decir desde la actividad social y colectiva del niño a una actividad más individualizada. Dicho punto de vista implica que durante el proceso de internalización se conserva una cualidad social, por lo tanto, se puede decir que la función intrapsicológica retiene, en cierto modo, una naturaleza social (Wertsch y Stone, 1985). Desde que el trabajo de Vygotsky se publicó en Europa y los Estados Unidos, un número considerable de investigadores se han interesado en su teoría acerca de la procedencia social y el significado funcional del habla egocéntrica. La teoría de Vygotsky del habla egocéntrica implica tres grandes hipótesis. En primer lugar, sostuvo que el discurso privado se convierte en una herramienta importante para la autorregulación en el sentido de cómo los niños utilizan el lenguaje para planificar, orientar y supervisar su propia actividad. En segundo lugar, Vygotsky declaró que el discurso privado, en sus primeras formas, no puede diferenciarse claramente del discurso social. Según su teoría, la diferenciación entre el discurso social y privado, como dos distintos usos funcionales de la lengua —de comunicación y de reglamentación— se produce gradualmente en el desarrollo. Por último, Vygotsky hipotetizó que el discurso privado constituye el precursor observable (o patente) del encubierto (o secreto) discurso interior o pensamiento verbal (Wertsch y Stone, 1985, Ramírez, 1992) Cuando se define el habla egocéntrica en contraste con el discurso social se concibe como la expresión dirigida a uno mismo (no a otros) para la autorregulación en lugar de para la comunicación (Díaz, 1992). Debido a las necesarias inferencias acerca de la intención y la función, la distinción entre el discurso social y egocéntrico es muy problemática en la investigación empírica (Díaz, 1992). La distinción se complica aún más por el hecho de que el habla social realiza importantes funciones reguladoras (Halliday, 1975) y por el hecho de que el habla egocéntrica comparte propiedades estructurales con el discurso social (Wertsch, 1979a).

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Con respecto a la distinción del carácter social-privado del discurso, los resultados de la investigación empírica pueden resumirse como sigue (Díaz, 1992: 63): (1) el discurso privado sigue la estructura del discurso social, (2) el mismo enunciado puede tener tanto una función comunicativa social como una función reguladora privada, y (3) el discurso social tiene importantes funciones reguladoras. Por un lado, los resultados dan apoyo parcial al argumento de Vygotsky acerca de la fusión inicial entre discurso social y privado. Sin embargo, debido a la intrínseca relación entre el discurso social y privado, todavía no se ha podido documentar su creciente diferenciación a lo largo de dimensiones observables, como postula Vygotsky.

2.6.1. Los experimentos de Vygotsky

Para demostrar que el habla egocéntrica juega un papel específico e importante en el desarrollo del niño, Vygotsky realizó una serie de experimentos similares a los realizados por Piaget, pero incorporando problemas y dificultades a los que el sujeto de la experimentación debía someterse (Vygotsky, 1995). De alguna manera se trataba de obstruir el desarrollo de una actividad para observar el tipo de reacción del niño que estaba realizando las pruebas. Por ejemplo, si el sujeto tenía que dibujar, se le ocultaban algunos elementos esenciales para el trabajo tales como lápices de algún color específico. Utilizando una muestra relativa de niños de similar edad, Vygotsky descubrió que el coeficiente de habla egocéntrica casi se doblaba cuando los niños enfrentaban una situación conflictiva. Aquí, Vygotsky toma dos premisas de Piaget, la primera es la ley de la toma de conciencia, que establece que un impedimento o alteración de una actividad automática hace a su autor consciente de dicha actividad. La otra premisa es que la toma de conciencia se expresa a través del habla. El habla egocéntrica aparecía en las siguientes situaciones: cuando un niño intentaba comprender la situación, encontrar una solución o planear una actividad. En cambio, en el caso de niños mayores se produjo un proceso diferente: examinaban el problema, pensaban y encontraban la solución. Cuando se les preguntaba en qué estaba

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pensando, Vygotsky dice que respondían de una forma que se parecía mucho al “pensamiento en voz alta” de un niño de preescolar y agrega (1995: 71):

Suponemos que las mismas operaciones mentales que el escolar realiza mediante el habla egocéntrica sonora están ya relegadas en los escolares al habla interna silenciosa. Nuestros hallazgos indican que el habla egocéntrica no se limita por mucho tiempo a ser un mero acompañamiento de la actividad del niño. Además de ser un medio de expresión y de descarga de la tensión, pronto se convierte en instrumento del pensamiento propiamente dicho, en la búsqueda y planificación de la solución a un problema.

Vygotsky distinguió tres etapas que muestran las complejas relaciones que se dan entre la actividad y el habla egocéntrica: 1) al principio, el habla egocéntrica marca el final o un momento decisivo de una actividad; 2) después, se va desplazando hacia su punto medio; 3) finalmente, se ubica al inicio de la actividad, asumiendo una función directriz y planificadora y elevando los actos del niño al nivel de conducta intencionada. Estas etapas están asociadas con lo que Vygotsky denomina “secuencia de la evolución en la denominación de los dibujos. Un niño pequeño primero dibuja y después decide qué es lo que ha dibujado; a una edad ligeramente mayor, pone nombre a su dibujo cuando está a medio hacer; y, al final, decide de antemano lo que va a dibujar” (Vygotsky, 1995: 71). Si asociamos estas ideas con nuestro experimento, en este proceso vemos resabios de la planificación previa de una actividad motivada o estimulada por el habla egocéntrica interna, que ha pasado a formar parte del procesamiento del pensamiento. Este idea forma parte directa del fundamento teórico asociado a nuestro experimento que, de alguna manera, persigue demostrar que la internalización de las estructuras aprendidas durante las sesiones de instrucción de la escritura en el aula, sirvieron de base para planificar y escribir en solitario tres textos escritos como actividad individual, que es el momento en que el estudiante ha logrado la autorregulación y es capaz de escribir un texto sin ayuda, pero lo más importante, un texto que reúna las condiciones de estructura y contenido que el estudiante supuestamente tuvo que aprender durante el período de instrucción.

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Vygotsky sugiere (1995: 72) que a partir de sus experimentos se puede plantear la hipótesis de que el habla egocéntrica es un estado intermedio que conduce al habla interna:

Si comparamos en niños y adultos el volumen de lo que podría llamarse habla egocéntrica, tendríamos que admitir que el habla «egocéntrica» de los adultos es mucho más rica. Desde el punto de vista de la psicología funcionalista, todo pensamiento silencioso no es sino habla «egocéntrica». Como habría dicho John B. Watson, dicha habla sirve para un uso individual y no social. La primera característica que une el habla interna de los adultos con el habla egocéntrica de los niños es su función de «habla para uno mismo». Si aplicamos el experimento de Watson y pedimos a un sujeto que resuelva algún problema pensando en voz alta, encontraremos una notable semejanza entre ese pensamiento en voz alta de un adulto y el habla egocéntrica de los niños. En segundo lugar, estas dos formas tienen también las mismas características estructurales: fuera de contexto serían incomprensibles para los demás, porque omiten mencionar lo que es obvio al hablante. Estas semejanzas nos llevan a suponer que cuando el habla egocéntrica desaparece, no se atrofia, sino que «se oculta», es decir, se convierte en habla interna.

Los niños que enfrentan situaciones problemáticas acuden algunas veces al habla egocéntrica y otras a la reflexión en voz alta. Desde el punto de vista funcional aparecen como equivalentes porque ambas sirven para resolver situaciones puntuales en el proceso de resolución de problemas. Vygotsky (1995: 72) afirma: “Nuestra hipótesis es que los procesos de habla interna se desarrollan y se estabilizan aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que esto produce la rápida disminución del habla egocéntrica que se observa en este período”. Más adelante agrega: “la función cognitiva del habla egocéntrica, muy probablemente ligada al desarrollo del habla interna, no es en modo alguno un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño, sino que demuestra más bien que, en determinadas circunstancias, el habla egocéntrica se transforma en instrumento del pensamiento realista”. En la interpretación de Vygotsky23, el desarrollo del lenguaje y el pensamiento en Piaget siguen una misma trayectoria, del habla autista a la socializada, de la fantasía 23

“Para Piaget, el desarrollo del pensamiento es la historia de la socialización de los estados mentales profundamente íntimos, personales y autistas. Incluso el habla social sigue al habla egocéntrica, no la precede” (Vygotsky, 1995: 73).

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subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, pero acaba por imponerse. La hipótesis que propone Vygotsky invierte esa trayectoria. Plantea que el habla primitiva del niño es esencialmente social. Al principio, es global y multifuncional; más tarde, sus funciones se diversifican. A cierta edad, el habla social del niño se divide en habla egocéntrica y habla comunicativa (social speech). El habla egocéntrica surge cuando el niño transfiere las formas de comportamiento social y colaborativo a las esferas de las funciones psíquicas intrapersonales24. A este respecto Vygotsky (1995: 74) dice:

Piaget conoce perfectamente la tendencia del niño a transferir a sus procesos internos modelos de conducta que previamente eran sociales. En otro contexto describe cómo las discusiones entre niños ponen en marcha los inicios de la reflexión lógica. Creemos que algo parecido ocurre cuando el niño comienza a pensar consigo mismo como lo ha estado haciendo con los demás. Cuando las circunstancias le fuerzan a detenerse y pensar, es probable que piense en voz alta. El habla egocéntrica, separada del habla social común, conduce en su momento al habla interna, que sirve tanto al pensamiento autista como al lógico.

El habla egocéntrica participa activamente en la actividad del niño jugando un papel fundamental en la transición del habla externa a la interna (Vygotsky, 1995: 74):

El concepto global del desarrollo del habla varía profundamente según sea la interpretación que se haga del habla egocéntrica. Así, nuestro esquema de desarrollo (primero el habla social, después la egocéntrica, por último la interna) contrasta tanto con el esquema conductista tradicional (habla externa, murmullo, habla interna) como con la secuencia de Piaget (del pensamiento autista no verbal, a través del pensamiento y el habla egocéntricos, al habla socializada y el pensamiento lógico).

24

“Movement from private speech to inner speech - the silent dialogues we carry on with ourselves that are the essence of conscious mental activity - is a matter of internalization of an originally communicative function” (Berk, 1992: 20-21).

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El habla egocéntrica se va intelectualizando gradualmente y comienza a servir de mediadora para la actividad intencionada y las complejas acciones de la planificación. En situaciones reales, cuando el habla egocéntrica de un niño se conecta con su actividad práctica, las cosas 25 que lo rodean llegan a modelar su mente. En otras palabras el habla egocéntrica se convierte en un instrumento del pensamiento práctico. En consecuencia, desde el punto de vista de Vygotsky, la dirección del desarrollo del pensamiento es de lo social a lo individual; para él la necesidad de pensamiento lógico, y la búsqueda de la verdad en general, procede de la comunicación entre la conciencia del niño y la conciencia de otras personas26. Un elemento importante que la evidencia confirma (Berk, 1992) y que es necesario agregar por la naturaleza de nuestro trabajo empírico es que el discurso privado de los niños pequeños es incrementado por la accesibilidad de un compañero social receptivo, sea éste un compañero amistoso (friendly peer) o un adulto que ayuda. El compañero social receptivo, en este caso ya no es el par más capaz, sino un par dispuesto a escuchar e interactuar. Esta idea es fundamental en el contexto de nuestra investigación puesto que nuestro experimento no está basado en la disparidad de conocimientos entre los interlocutores sino en que su capacidad de diálogo (o discurso social comunicativo) en el tiempo presente, situación que se espera que facilite la planificación de textos escritos en el futuro cercano, una vez que se ha producido la internalización/automatización de las estructuras y expresiones adecuadas a partir del proceso de autorregulación de las funciones cognitivas del escritor-aprendiz. El discurso privado asume una función autorreguladora de las acciones, planificando y modulando la conducta cuando el niño se enfrenta a tareas desafiantes (Berk, 1992). Una vez que el discurso social se diferencia del discurso privado, ya no es necesario expresarse utilizando estructuras lingüísticas completas, ya que el receptor del discurso es uno mismo. De esta manera el discurso privado pasa por un proceso de abreviación en el que se omiten palabras, frases y fragmentos del discurso, pero no de 25

Vygotsky (1995: 77) afirma: “Aquí entendemos por ‘cosa’ la realidad, pero no la reflejada pasivamente en la percepción del niño sino ni considerada de modo abstracto, sino la realidad con que se encuentra un niño en su actividad práctica”. 26 Vygotsky (1995: 83) afirma que estas ideas se parecen a las planteadas por Durkheim y Bogdanov, autores que influyeron en su punto de vista.

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manera azarosa sino de manera sistemática se borran los sujetos y se mantienen los predicados. Esta característica predicativa27 del discurso privado debe ser entendida de un modo psicológico28 más que gramatical, pero ambos aspectos pueden coincidir. El predicado psicológico es la parte de un enunciado que incluye información nueva. No coincide necesariamente con el predicado gramatical. Para explicar esto tomamos un ejemplo presentado por Silvestri (1993: 70):

En la emisión ‘el reloj se rompió’, el predicado psicológico puede ser ‘el reloj’ o ‘se rompió’ según la situación concreta que la motive. Si el interlocutor sólo escuchó un ruido, ya sabe que algo se ha roto. La información nueva que demanda es ‘el reloj’. Si el interlocutor advierte que el reloj ya no está en su lugar habitual, la información nueva que puedo proporcionarle es ‘se rompió’.

En el diálogo siempre se privilegia lo predicativo, ya sea destacándolo sintácticamente o suprimiendo el sujeto. La forma de la enunciación cambia según las necesidades de información que presumo para mi receptor a partir de las circunstancias concretas del diálogo. Cuando el contexto compartido es débil — por ejemplo, al escribir un artículo para un diario— debo imaginar los conocimientos de mi receptor para organizar la información nueva. En estos casos la predicatividad es menor. Cuanto mayor es el contexto compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la predicatividad de los enunciados. Recurrimos a lo dado sólo para anclar información nueva. Obviamente la situación máxima de contexto compartido es aquella en la que el emisor y el receptor coinciden en una misma persona: el diálogo con uno mismo: el lenguaje interior (Silvestri, 1993: 71). Entonces, el lenguaje interior tiene una función predicativa. De esta función deriva una de sus principales características morfológicas: la abreviación. Esto ocurre a causa del contexto verbal compartido de los interlocutores. Este modelo de abreviación 27

La predicación consiste en la tendencia a mantener el predicado y sus partes asociadas de la oración a expensas de eliminar el sujeto y sus partes asociadas (Wertsch, 1995). 28 El sujeto psicológico es de lo que se habla en un sintagma determinado o lo que ocupa un primer lugar en la conciencia del oyente; predicado psicológico es lo nuevo, lo que se dice del sujeto (Wertsch, 1995: 152).

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que se aplica en la interacción con otro, aumenta al aplicar el mismo modelo a uno mismo (Silvestri, 1993). En la medida en que el discurso privado se abrevia, el niño va dejando de lado la información conocida y aclara solamente aquellos aspectos que no han quedado claros o que son desconocidos, este proceso acelera la eficiencia del discurso privado como asimismo su incomprensibilidad para otros (Berk, 1992: 21).

Additional structural peculiarities accompany the transition from communication for others to reasoning for oneself. Symbolic systems are remodeled in individualized ways; for example, several words may be compressed into a single abbreviated expression that denotes the same meaning in a more economical, personalized fashion. Phonetic changes are also evident. The child “begins to ‘think words’ instead of pronouncing them (Vygotsky, 1986: 230 [1934]) and the audibility of private speech diminishes. At the endpoint of this internalization process—the complete fusion of language with thought—the semantic dimension of speech rises to the forefront while its syntactic and phonological aspects recede. At the same time, internal representations become highly condensed as single words are used idiomatically to stand for a great many words and their associated events and contexts, in much the same way that the title of a well-known book is imbued with the multifaceted meaning of its extended prose.

Rommetveit (1974: 29) ha explicado las condiciones en que puede ocurrir la abreviación o elipsis en el habla social. Establece: “Ellipsis ... appears to be the prototype of verbal communication under ideal conditions of complete complementarity in an intersubjectively established, temporarily shared social world”. El mundo social al que se refiere está relacionado con una situación de resolución de problemas en la cual intervienen un niño y su cuidador y el nivel de complementariedad está dado por los diferentes niveles de funcionamiento cognitivo o, dicho de otro modo, “asymmetric pattern of communication control” (Rommetveit, 1985: 191). Esta situación es la que hace posible que el adulto y el niño se involucren en una situación que permite el uso del discurso social abreviado. Durante la etapa pre-escolar aumenta gradualmente el uso del discurso egocéntrico, para disminuir a medida que las expresiones son abreviadas y autodirigidas en un proceso que termina con la internalización.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En conclusión, el habla egocéntrica no representa únicamente un pensamiento egocéntrico; antes bien, desempeña un papel importante en la planificación y regulación de la acción y de la actividad mental. Además, como se ha dicho anteriormente, los orígenes del habla egocéntrica se hallan en el habla social, y el destino del habla egocéntrica es el habla interna.

2.6.2. El habla egocéntrica y los procesos de autorregulación

Ramírez (1992) realizó un trabajo utilizando una aproximación dialógica que estudió el habla egocéntrica de parejas de niños de habla hispana de entre 4 y 5 años de edad. Para ello tomó como base la hipótesis vygotskiana que indica que las expresiones privadas emergen como una función de la conversación que el hablante ha sostenido previamente con un interlocutor (sea un adulto o un niño) y que las expresiones emitidas están organizadas en una secuencia temporal, similar a la alternancia de voces que las personas mantienen en una conversación. Por lo tanto, desde esta perspectiva el discurso privado aparece con una estructura dialógica. Los resultados indicaron que las expresiones privadas son afectadas por el diálogo social. Por ejemplo, el niño puede iniciar una conversación normal relacionada con la actividad que se está llevando a cabo. Sin embargo, en un momento dado de la interacción, el niño se vuelve hacia su activad (dibujar, por ejemplo), disminuye el tono de la voz y una abreviada forma de discurso domina su habla. En otras palabras, el niño que comienza hablando con otro termina hablándose a sí mismo como único receptor de sus expresiones (Ramírez, 1992: 200):

Because private speech emerges in social contexts (children playing together, interacting in kindergarten classrooms, etc.), the dialogic approach permits an analysis of the meaning of each private utterance in relation to its social context. In other words, the dialogic approach allows for a meaningful analysis of private speech utterances as they relate to other, utterances, either performed by another speaker or by the same speaker in a previous moment.

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Los estudios de auto-verbalizaciones durante las tareas cognitivas y académicas se han llevado a cabo para comprender las transiciones en el desarrollo postuladas desde las funciones psicológicas primarias a las superiores (Vygotsky, 1995). Por ejemplo, las observaciones del discurso privado se han hecho para clarificar la creciente autoregulación de los procesos básicos de percepción, atención, motor y de memoria, tal como se manifiestan en el desarrollo de la atención voluntaria, las estrategias mnemotécnicas, la planificación y la resolución de problemas, así como la disminución de la impulsividad (Díaz, 1992). Según afirma John-Steiner (2007) algunos de los primeros trabajos que estudiaron el habla egocéntrica no encontraron relación entre la cantidad de lenguaje producida y la aptitud del niño en la solución de la tarea. Sin embargo, cuando los niños fueron estudiados por un periodo de tiempo continuo las asociaciones entre la cantidad de discurso privado y la precisión de las soluciones se hicieron evidentes. De acuerdo con la investigadora esto ocurre porque las tareas fáciles requieren muy poco lenguaje, debido a que las soluciones, que aparecen como rutinarias, ya están disponibles para el niño. De manera que las correlaciones simples entre la dificultad de la tarea y el uso del habla privada no prueban la hipótesis de Vygotsky, sin embargo cuando el método de estudio está destinado a la observación de mejoras en la memoria, la atención y el pensamiento estratégico se ha demostrado la relación con éxito. Azmitía (1992) realizó un estudio relacionado con esta materia, en el cual comparó dos grupos de niños que estaban copiando un modelo de Lego durante cuatro sesiones. Para las tres primeras sesiones, a los participantes se les asignó completar la tarea en diferentes situaciones: por sí solos, con otros expertos o con otros novicios. Después de estas sesiones, los niños recibieron un post test individual en el que, una vez más, copiaron el modelo de la prueba. Se concluyó que la correlación entre el discurso privado y la resolución de problemas es positiva y significativa, especialmente cuando los individuos tienen suficiente conocimiento de la tarea para hablarse a sí mismos durante momentos difíciles en busca de la solución a un evento problemático, de modo que se afirma que el discurso privado puede estar asociado con un alto nivel de exactitud en la tarea.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Existen otros trabajos acerca del habla egocéntrica relacionados con el aprendizaje y la resolución de problemas que se desarrollan en el proceso oculto del habla interna. Algunas investigaciones han establecido que mientras más compleja sea la tarea, más útil es el habla egocéntrica (Berk, 1992; Ramírez, 1992). Un área de especial relevancia son los estudios realizados con adultos en la adquisición de una segunda lengua. A este respecto Mitchell y Myles (2004) nos dicen:

[...] private speech reflects an advance on the earliest uses of language, which are social and interpersonal. The fully autonomous individual has developed inner speech as a tool of thought, and normally feels no further to articulate external private speech. However, when tacking a new task, even skilled adults may accompany and regulate their efforts with a private monologue.

McCafferty (1994) encontró que los estudiantes de segunda lengua que participaron en una tarea de narrar imágenes se basaron en la autorregulación del habla egocéntrica. Los participantes utilizaron la etiquetación, el conteo (counting) y las autocorrecciones para guiar su trabajo. Estas verbalizaciones fueron producidas en mayor cantidad por estudiantes del nivel “intermedio bajo” comparados con estudiantes “avanzados” que están adquiriendo una segunda lengua. McCafferty sugiere que los alumnos que experimentan más dificultades para comunicarse en una segunda lengua producen más discurso autorregulatorio que los de estudiantes avanzados, apoyando el marco teórico de Vygotsky. En relación al discurso privado entre adultos, y de acuerdo con John- Steiner (1992), el uso de estrategias cognitivas del lenguaje para uno mismo (for the self) continúa a través de toda la vida. Indicaciones claras y visibles de estos usos son difíciles de obtener entre adolescentes y adultos si las comparamos con los niños, pero cuando se obtienen y son examinadas, demuestran la importancia del lenguaje para uno mismo como herramienta cognitiva. La investigadora agrega que a pesar de lo poco común que el lenguaje privado aparece en los adultos, ellos comparten un rol común: en ambos grupos el habla para uno mismo aparece cuando el hablante se enfrenta a una situación problemática.

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John-Steiner (1992) realizó un estudio relacionado con tres aspectos específicos del habla egocéntrica de los adultos. Primero analizó las expresiones de pensamiento en voz alta (thinking aloud), que son producidas por adultos que se enfrentan a nuevas tareas, especialmente en aquellas que se apoyan en modelos de aprendizaje desconocidos. En este caso, la investigadora afirma que los adultos del experimento se envolvieron en un uso más amplio del habla privada, especialmente en situaciones de aprendizaje nuevas que implicaron el uso de un ordenador. Un segundo ejemplo del uso del lenguaje privado por adultos que estudió es el lenguaje usado en conferencias por hablantes experimentados. John-Steiner (1992) denomina estas expresiones “embedded private speech” (algo así como “discurso privado incorporado”), que son particularmente significativas por la manera en que muestran la reestructuración estratégica del discurso que ocurre espontáneamente durante las conferencias. En este caso la investigadora recolectó una serie de ejemplos de habla privada utilizados por hablantes expertos en el momento de realizar un discurso o una conferencia pública, donde en forma condensada y telegráfica los autores intentan proporcionarse una ayuda para recordar ideas, organizar el contenido y establecer una secuencia de trabajo. Dichos ejemplos son utilizados como ayudas para organizar el discurso a medida que se va desarrollando, lo que revela las actividades de monitoreo y planificación necesarias cuando se habla en público. El lenguaje en estos textos presenta una función muy similar a la del lenguaje interior: su objetivo no es la comunicación con el público o el oyente sino la autorregulación del pensamiento. Ilustra, para esta investigadora, el valor de las funciones del lenguaje para sí mismo, un proceso que se produce tanto en adultos como en niños, pero en los primeros ocurre en situaciones que son difíciles de documentar. Un tercer ejemplo de habla privada que se presentó fueron las expresiones autorreguladoras de los aprendices de segunda lengua. La investigación confirma que los aprendices novicios se apoyan en el habla privada cuando negocian tareas difíciles en la lengua que se está desarrollando (Frawley y Lantolf, 1985). En relación con este ejemplo, la investigadora analiza fragmentos de lengua utilizados en el proceso de construcción de una historia, extraídos de estudios de otros académicos y los muestra como ejemplos de uso del habla privada de los adultos. Su uso es menor en los adultos,

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pero similar al de los niños cuando están aprendiendo su lengua nativa. La investigadora afirma que esto posiblemente ocurre porque la tarea era realizada en la lengua que estaban aprendiendo, entonces los estudiantes recurrieron a las expresiones en voz alta como una manera de autorregulación. La conclusión final del trabajo indica que el uso del habla privada se presenta en los adultos como una herramienta mediada por el lenguaje que ayuda a estructurar su sistema mental cuando se enfrentan a situaciones desafiantes. En el área de L2, Antón y DiCamilla (1999) estudiaron los usos de la primera lengua (inglés) en la interacción colaborativa entre parejas de estudiantes adultos de español L2. Las expresiones orales de los aprendices fueron grabadas en audio mientras trabajaban en una tarea de escritura. Los investigadores reconocieron el uso de la primera lengua (inglés) en el habla privada con funciones reguladoras y de gestión de la tarea. El uso de la L1 es vista como una herramienta psicológica que media la actividad mental tanto en el plano externo (interpsicológico) como en el interno (intrapsicológico) y que, en el caso particular de este estudio, sirvió a los estudiantes para definir variados elementos de la tarea en un intento por establecer y mantener la subjetividad (Rommetveit, 1985). Además, la L1 es un mecanismo indispensable para que los estudiantes se ayuden mutuamente a crear andamiaje. Este estudio provee evidencia del uso de la L1 para externalizar el habla interna durante la tarea como una manera de regular la actividad mental. El análisis de la interacción de los estudiantes destaca no sólo estas importantes funciones de la L1 en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, sino que además intenta mostrar cómo variadas situaciones comunicativas y formas lingüísticas permiten lograr estas funciones. Otha (2001) condujo un estudio longitudinal de siete estudiantes adultos de japonés

como segunda lengua en dos aulas diferentes. Los aprendices llevaron

micrófonos personales durante el desarrollo de las clases, de manera que su habla privada fue grabada junto con otros tipos de uso del lenguaje. Los aprendices usaron el discurso privado en la segunda lengua cuando murmuraron o cuando hablaron con volumen reducido o cuando hablaron y no eran escuchados por otros (por ejemplo, el profesor). La mayor parte de los aprendices en el estudio usaron regularmente el discurso privado en segunda lengua durante toda la interacción con la clase. Otha (2001:

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30-31) afirma que los aprendices utilizaron el habla privada en segunda lengua cuando se enfrentaron con lenguaje ‘nuevo o problemático’.

Analysis reveals the extent to which covert learner activity is a centerpiece of learning processes, depending our understanding of how learners appropriate language through interactive process (...) results suggest the power of engagement as a factor in L2 acquisition, as the data reveals instances in which linguistic affordances acted on by the learner in private speech are incorporated into the learner’s developing linguistic system.

Para Díaz (1992) la idea de Vygotsky respecto del carácter mediador de las funciones psicológicas superiores es más evidente en el estudio del habla privada, puesto que en esta situación tanto los niños como los adultos hacen un uso eficaz del lenguaje como una herramienta de mediación en actividades de resolución de problemas. Los niños con frecuencia se basan en el habla privada para enfocar la atención; dar ritmo a su actividad motora; marcar terminaciones y transiciones importantes; adaptar sus estados afectivos y autoelogiarse y automotivarse durante tareas y circunstancias aburridas. Incluso en las tareas que sólo manejan capacidades visuoespaciales y de percepción, tales como los rompecabezas y el diseño de cubos, los niños se basan en el discurso privado como una herramienta mediadora para orientar y dirigir su actividad. En opinión de los investigadores el estudio del discurso privado proporciona un terreno más fértil para el examen de la organización mediada de las funciones psicológicas superiores, como postula Vygotsky.

2.6.3. El principio de acceso continuo

En la teoría de Vygotsky, la aparición de la actividad autorregulada no señala el final del proceso de desarrollo. Por lo tanto, una vez que el discurso egocéntrico se transforma en discurso interior y va underground, no permanece subterráneo siempre, puesto que resurge cuando un individuo se involucra en una tarea compleja. El discurso privado tiene una función estratégica en la regulación por parte de otros (others-

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

regulation), de la misma manera que la tiene el discurso social. Mientras más difícil sea la tarea, el discurso privado29 es más estructurado (como el discurso social) (Sokolov, 1972). En situaciones difíciles el adulto vuelve a las estrategias infantiles para controlar la situación y lograr la autorregulación. Esto es lo que se denomina principio de acceso contínuo (principle of continuous access) (Frawley y Lantolf, 1985). La investigación sobre mediación verbal llevada a cabo por Luria, Sokolov y, más recientemente por Frawley y Lantolf (1984) y de Guerrero (1990) proporciona un importante apoyo empírico para este principio30. Frawley y Lantolf (1985), al referirse al principio de acceso continuo, indican que los adultos no olvidan las estrategias aprendidas y practicadas cuando eran niños y reactivan estrategias antiguas (tales como el discurso egocéntrico o privado) cuando se enfrentan a una tarea que es un desafío desde el punto de vista cognitivo. Esto, de acuerdo con la teoría sociocultural agrega un segundo tipo de interacción a la ya conocida interacción social (donde los aprendices de L2 conversan con otros aprendices o hablantes nativos): la interacción con sí (uno) mismo a través del discurso egocéntrico.

2.6.4. La transición desde el habla externa hacia el habla interna

Vygotsky concibió el habla egocéntrica como una forma de lenguaje que desempeñaba una función cognitiva y autorreguladora. La aparición del habla egocéntrica marcaba la diferenciación emergente de las funciones del habla. En el proceso de crecimiento, el lenguaje social del niño es multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el principio de diferenciación de funciones separadas y a determinada edad se encuentra agudamente diferenciado en habla egocéntrica y habla comunicativa

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“It represents an externalization of the inner order as the individual attempts to regain control of his or her cognitive functioning to carry out the task. From this perspective, an adult is not an autonomous, finalized knower, but an organism that recovers and utilizes earlier knowing strategies in situations that cannot be dealt with by self-regulation along” (Lantolf y Appel, 1998: 15-16). 30 Además, conforma uno de los principios fundamentales que apoyan nuestro trabajo empírico puesto que (suponemos) nuestros estudiantes hicieron uso de estrategias infantiles al enfrentarse a situaciones difíciles en el proceso de construccion de textos, tanto en el trabajo grupal en el aula como en el trabajo individual en la casa.

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(Vygotsky, 1995). Con respecto a su destino, Vygotsky (1995) sostuvo que, en tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada vez más diferenciadas, el habla egocéntrica se vuelve subterránea, es decir, se transforma en habla interna. Sirve como forma transicional entre el habla interna y el habla externa. Entonces, desde el punto vygotskiano, una aproximación metodológica correcta para determinar la posición del habla egocéntrica es situarse entre el habla externa y el habla interna. Vygotsky (1995) asume que el habla se interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla en camino hacia adentro, pero aún externa en su forma, se podría decir que es casi habla interna puesto que su función está en proceso de cambio. Su desarrollo se compondría de tres estadios: habla externa, habla egocéntrica y habla interna. Sigue el mismo curso de todas las demás operaciones mentales que implican el uso de signos, tales como contar o memorizar mnemotécnicamente. Estas operaciones se desarrollan, por lo general, en cuatro estadios (Vygotsky, 1995). El primero es el estadio primitivo o natural, que corresponde al habla preintelectual y al pensamiento preverbal. En segundo lugar se revela el estadio de “psicología ingenua” y de “física ingenua”. El tercer estadio se distingue por los signos externos, operaciones externas, que sirven de ayuda en la resolución de problemas internos; en el desarrollo del habla, se caracteriza por el habla egocéntrica. El cuarto estadio es el estadio de “crecimiento interno”. La operación externa se vuelve hacia adentro y, en ese proceso, experimenta un cambio profundo. El niño comienza a contar mentalmente, a usar la “memoria lógica”, es decir, a operar con relaciones internas y signos internos. En el desarrollo del habla, éste es el estadio final, el del habla interna y silenciosa. Continúa en este punto la constante interacción entre las operaciones externas e internas con transformaciones frecuentes y sin esfuerzo de una forma en la otra y viceversa. En conclusión, Vygotsky (1995: 115) sostiene:

El habla interior se desarrolla mediante una lenta acumulación de cambios funcionales y estructurales; que se separa del habla externa del niño al mismo tiempo que se produce la diferenciación de las funciones social y egocéntrica del habla; y, finalmente, que las estructuras del habla dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas de su pensamiento.

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Esto quiere decir que el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por los instrumentos lingüísticos del pensamiento y por la experiencia sociocultural del niño. Aquí volvemos a la idea de que el desarrollo del habla interna depende fundamentalmente de factores externos puesto que el desarrollo de la lógica del niño es una función directa de su habla socializada. Por lo tanto el crecimiento intelectual depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, es decir, del lenguaje (Silvestri, 1993: 66-67):

El lenguaje interior se origina por introyección del habla comunicativa, y de ella retiene sus propiedades. Los signos, en su carácter externo, son instrumentos objetivos de la relación con otros. Al volverse interiores, se convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relación con uno mismo. No estoy ya ‘dialogando’ con otro sino conmigo. Y lo hago por medio de una herramienta social, que imprime toda su socializad a mi actividad mental. La conciencia aparece, entonces, como una forma de contacto social con uno mismo.

2.7. Pensamiento y palabra: el habla interna o endofasia

Vygotsky define el habla interna como “habla para uno mismo” (Vygotsky, 1995: 208). Un elemento clave para entender el concepto de habla interna, considerando su factor de proximidad, es revisar el concepto de habla egocéntrica, que es caracterizada como (Vygotsky, 1995: 208):

Un estadio de desarrollo que precede al habla interna: ambas desempeñan funciones intelectuales; sus estructuras son semejantes; el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando el habla interna comienza a desarrollarse. De todo esto deducimos que una se transforma en la otra

Los resultados experimentales de Vygotsky indican que el habla egocéntrica y el habla interna muestran una interconexión en su desarrollo. El habla egocéntrica es habla con uno mismo, pero a su vez conectada con el pensamiento, que tiene como función principal ayudar a resolver dificultades. Esto último se demuestra con el incremento repentino del habla egocéntrica cuando el niño afronta situaciones que exigen

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conciencia y reflexión. Respecto a la desaparición progresiva del habla egocéntrica, Vygotsky afirma que “el descenso de la vocalización del habla egocéntrica indica que se está desarrollando una abstracción del sonido, la nueva facultad del niño de ‘pensar las palabras’ en vez de pronunciarlas… La curva descendente indica desarrollo hacia el habla interna” (Vygotsky, 1995: 211). Para demostrar su hipótesis Vygotsky realizó una serie de experimentos que tenían como objetivo demostrar que el habla egocéntrica procede de la insuficiente socialización del habla social primaria. Todo esto con el objeto de eliminar las características del habla egocéntrica que la acercan al habla social. Su conclusión indicó que el habla egocéntrica representa una transición del habla para los demás al habla para uno mismo. Es decir, el habla egocéntrica ya tiene la función de habla interna, pero sigue pareciéndose al habla social en su expresión. Es importante recalcar que el habla interna no debe considerarse como habla sin sonido, sino como una función del habla absolutamente distinta. Su principal característica es su particular sintaxis. Comparada con el habla externa, el habla interna aparece inconexa e incompleta. La omisión del sujeto se convierte de una de sus características básicas (Vygotsky, 1995). En el habla externa la predicación pura se da en dos casos: como respuesta a una pregunta específica o cuando el sujeto temático es de conocimiento común. De alguna manera, cuando los pensamientos de los hablantes son similares, el papel del habla se reduce al mínimo. El predominio de la predicación en el habla interna es una consecuencia del desarrollo. Al principio, el habla egocéntrica es idéntica en su estructura al habla social, pero, en el proceso de su transformación hacia el habla interna, se va haciendo gradualmente menos completa y coherente, a medida que se va rigiendo cada vez más por una sintaxis enteramente predicativa (Vygotsky 1995: 221).

Con la sintaxis y el sonido reducidos al mínimo, el significado queda más que nunca en primer plano. El habla interna trabaja con la semántica no con la fonética. La estructura semántica específica del habla interna también contribuye a la abreviación. En el habla interna, la sintaxis de los significados no es menos original que la sintaxis gramatical.

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Al intentar establecer comparaciones entre el habla egocéntrica y el habla social, Vygotsky concluye que esta última contiene ya, al menos potencialmente, los rasgos típicos del habla interna; en ciertas circunstancias, la predicación, la disminución de la vocalización, la preponderancia del sentido31 sobre el significado, la aglutinación, etc. Esto confirma la hipótesis de que el habla surge mediante la diferenciación del habla egocéntrica respecto al habla social primaria del niño. Vygotsky (1995: 224) afirma:

Todas nuestras observaciones indican que el habla interna es una función autónoma del habla. Podemos considerarla con toda certeza un plano distinto del pensamiento verbal. Es evidente que la transición del habla interna al habla externa no es una simple traducción de un lenguaje a otro. No se puede alcanzar por la mera vocalización del habla silenciosa. Es un proceso dinámico y complejo, que implica la transformación de la estructura idiomática y predicativa del habla interna en habla articulada sintácticamente e inteligible para los demás.

Si bien el concepto de habla interna ha interesado desde el punto de vista teórico a muchos investigadores, es un tema sobre el cual es difícil obtener datos directamente, lo normal es que los datos sean auto-obtenidos (self-reported). Hay algunas excepciones, por ejemplo cuando las personas planifican alguna presentación frecuentemente confeccionan listas con los temas que se quieren cubrir. Estas breves notas que indican un plan revelan la misma abreviación del pensamiento de la que Vygotsky habló. Otro contexto en que el habla interna puede ‘verse’ se encuentra en el estudio de los diarios de escritores. “Passages in which ideas are jotted down in an abbreviated manner correspond to Vygotsky’s characterization of inner speech” (John-Steiner, 2007: 141). De Guerrero (1990) identificó un grupo de estudiantes que realizó un ensayo interno (o encubierto) de la lengua meta (tratar de recordar las palabras o pensar acerca de ellas) y lo contrastó con otro grupo de estudiantes que casi nunca, o a veces, utilizó el ensayo interno como método de aprendizaje. Entre las prácticas que los estudiantes con ensayo interno realizaron se detectó que repetían las palabras nuevas tanto para

31

Desde el punto de vista semántico el lenguaje interior posee dos tipos de significación. El significado, que corresponde a una significación neutral, abstracta, siempre idéntica en todos los casos en que el signo aparece y, el sentido, que es la significación contextualizada, que expresa la situación comunicativa que lo origina (Silvestri, 1993).

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adquirirlas como para tratar de pronunciarlas correctamente. De Guerrero sugiere que el habla interna es usada como ayuda de la memoria, tanto para almacenar como para recuperar (retrieve) data verbal, además, el habla interna es vista como una herramienta de auto enseñanza, para corregir errores, para clarificar el pensamiento y para crear, organizar y experimentar con las formas de la lengua meta. Algunos participantes imaginaron conversaciones con otros y usaron el habla interna como una manera de hablarse a sí mismos.

2.7.1. Habla interna y diálogo

La organización en forma de diálogo es una propiedad semiótica de la regulación verbal que ocurre en el plano intrapsicológico y que deriva de la interacción social. Vygotsky (1995) reconoció este hecho al afirmar que el habla egocéntrica transfiere las formas de colaboración social de la conducta a la esfera del funcionamiento psicológico del individuo. Amplió este comentario al analizar los primeros trabajos de Piaget sobre la interacción entre niños pequeños, donde ellos presentan la tendencia a poner en práctica, con relación a ellos mismos, las formas de conducta que eran primero formas sociales de comportamiento. Estas ideas son utilizadas para explicar el surgimiento de la reflexión a partir de la argumentación. La reflexión individual o personal nace después de surgir en la argumentación colectiva de los niños en el sentido estricto de la palabra. En otras palabras, es en la argumentación grupal donde aparecen los momentos funcionales que darán lugar al desarrollo de la reflexión individual o personal. Wertsch afirma que ocurre algo semejante cuando el niño empieza a conversar con él mismo exactamente igual que había conversado, primero, con los demás. Esto indica que se podría esperar que el habla observada en el plano intrapsicológico refleje la naturaleza dialogada del plano interpsicológico (Wertsch, 1980). Garton (1992) retoma las ideas de Vygotsky (1995) y Wertsch (1980, 1995) al considerar el lenguaje como un poderoso mecanismo de mediación en el desarrollo del pensamiento. Según la académica el habla interior junto con su función autorreguladora surge aparentemente en torno a los siete años de edad y se genera a partir del habla

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social. A esa edad aparece la habilidad de representarse mentalmente relaciones y de usar ese conocimiento para planificar y controlar el propio comportamiento. La edad que propone Garton corresponde aproximadamente al nivel superior en el modelo de adquisición de la teoría de la mente (de dos a seis años de edad). Una teoría de la mente implica que los niños reconocen que ellos mismos y los otros son “cosas que piensan” (Olson, Astington y Harris, 1988). Esta teoría de la mente es definida como un conjunto de conceptos interrelacionados que representan estados mentales que necesitan del desarrollo de un set de meta-representaciones. Esta habilidad requiere que los niños aíslen representaciones primarias del mundo desde sus funciones normales. Las meta-representaciones que se forman son expresadas por calificativos como “pretender” y “pensar”. La habilidad meta-representacional es la base para la adquisición de dichos términos mentales (Leslie, 1988). Garton (1992) plantea que las investigaciones en esta área podrían situarse en la comprensión infantil de la relación que existe, no solamente entre los participantes en la interacción social, sino entre las mentes implicadas en esa interacción. A partir de esta idea plantea un mecanismo de facilitación adicional al que denomina “hipótesis de la metarrepresentación”, que define como “la representación de estados de conocimiento o de ignorancia” (Garton, 1992: 136). Los mediadores metarrepresentacionales facilitarían el desarrollo del lenguaje y de la cognición a través de una conciencia de lo que se conoce y de lo que no se conoce, y de cómo los estados de conocimiento y de ignorancia pueden cambiarse y desarrollarse a través de la interacción social. Como una manera de integrar las investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje y de la cognición, Garton (1992) afirma que un prerrequisito básico es reconocer que un ambiente social de apoyo consta de al menos dos participantes activos. Los procesos de esa interacción son la clave para entender los mecanismos que facilitan el desarrollo. La interacción social es necesariamente un encuentro entre mentes, un contexto en el que los niños no solamente aprenden el lenguaje de su comunidad, sino también los significados asociados a las acciones y a los acontecimientos. El proceso de transmisión dependerá de los requisitos de aprendizaje del niño. La madre, o el adulto o compañero que ofrece apoyo, valoran el estado de conocimiento o de ignorancia del niño y ajustan sus expectativas de acuerdo con ello.

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2.7.2. Contexto y cognición

Tanto el uso de la interacción con otras personas como el uso de herramientas y esquemas sociales para resolver problemas son elementos centrales en la vida cotidiana, que es el contexto donde ocurre la actividad cognitiva. Los individuos, por lo general, en comunión con otros y siempre guiados por las normas sociales, fijan objetivos, negocian los medios adecuados para alcanzarlos, se ayudan mutuamente en la aplicación de los medios y adaptan los objetivos en la medida que las actividades evolucionan (Rogoff, 1999 [1984]). Por ejemplo, las personas rara vez memorizan una lista de artículos cuando van de compras al supermercado. Por el contrario, hacen uso de ayudas tales como listas escritas, piden a otras personas que les recuerden lo que va a comprar o utilizan la tienda de acuerdo a lo que recuerdan de visitas pasadas, ya que conocen los pasillos con los artículos necesarios. El contexto social afecta la actividad cognitiva en dos niveles (Vygotsky, 1978). En primer lugar, la historia sociocultural proporciona herramientas para la actividad cognitiva (por ejemplo, la escritura y el cálculo) y, además, proporciona las prácticas que facilitan llegar a soluciones adecuadas para determinados problemas. En segundo lugar, el contexto social interaccional inmediato estructura la actividad cognitiva individual. La información relativa a las herramientas y las prácticas se transmite a los niños y otros principiantes a través de la interacción con miembros más experimentados de la sociedad. En situaciones prácticas el contexto proporciona información y recursos que facilitan la solución adecuada del problema. Por lo tanto, el sistema social en el que el niño se inserta canaliza el desarrollo cognitivo. La cultura y la influencia de los agentes de socialización no se superponen sobre el desarrollo individual básico. Por el contrario, el desarrollo del niño se rige por la interacción social para adaptarse a los instrumentos y las destrezas intelectuales de la cultura. Las instituciones oficiales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros son, por lo tanto, fundamentales para el proceso de desarrollo. Para comprender el desarrollo cognitivo, debemos tomar en cuenta la función desempeñada por influencias tales como la escolarización, la televisión, los juguetes y, en especial la

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instrucción formal e informal proporcionada por adultos y compañeros expertos en la actividad (Rogoff, 1999 [1984]). Para comprender el desarrollo cognitivo, es necesario considerar la situaciones cotidianas en que los niños reciben ayuda y orientación por parte de los adultos en el enfoque y la solución de nuevos problemas. Ilustraciones de la instrucción entre la madre-niño apoyan la idea de que los adultos ayudan a los niños con nuevos problemas, guiando la transferencia de conocimientos a partir de contextos más familiares, lo que ayuda al niño en hacer las conexiones necesarias (Rogoff y Gardner, 1999 [1984]). En el caso del contexto educativo formal, tanto el alumno como el profesor están participando activamente en el proceso de instrucción. En lugar de escuchar la explicación explícita o ver la demostración por el adulto, el niño participa en la solución de problemas. La información y los conocimientos son transmitidos tácitamente a través de la comunicación pragmática en el contexto de la solución del problema, ya que la comprensión del niño se amplía mediante su participación activa. La instrucción se da en la interacción entre novatos y expertos, que juntos estructuran su comunicación a fin de que el novato se acerque a la comprensión más madura del problema del experto. Gestionan conjuntamente la transferencia de la responsabilidad de la tarea de manera que el inexperto participe en un nivel cómodo, pero siempre desafiante, en la solución del problema. El experto revisa el andamiaje para el aprendizaje en la medida en que el novato desarrolla sus capacidades, el ajuste del apoyo a los novatos se produce cuando se trata de forzar el rendimiento a un nivel poco más allá de lo que el novato podría manejar independientemente (ZDP). De esta manera, los adultos rutinariamente guían el crecimiento de los niños en la comprensión de los problemas y las maneras de resolverlos (Rogoff y Gardner, 1999: 116 [1984]).

2.8. El lenguaje escrito en el pensamiento vygotskiano

Al comparar el proceso de abreviación que se produce en el habla oral, el habla interna y el habla escrita, Vygotsky hace una importante distinción entre el monólogo y el diálogo. En su concepción el habla escrita y el habla interna representan el monólogo;

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el habla oral, en la mayoría de los casos el diálogo, el cual presupone en los interlocutores un conocimiento suficiente del sujeto, que les permita hacer uso del habla abreviada y de oraciones predicativas. Al respecto señala (Vygotsky 1995: 220):

En el habla escrita estamos obligados a usar muchas más palabras, y usarlas con mayor precisión puesto que es una forma de habla más elaborada, puesto que al faltar los apoyos que brinda la situación y la expresividad, la comunicación ha de alcanzarse sólo mediante las palabras y sus combinaciones; esto requiere que la actividad verbal adopte formas complicadas (da ahí el uso de los primeros borradores). La evolución desde el borrador hasta el escrito definitivo refleja nuestro proceso mental. La planificación ocupa un puesto importante en el habla escrita, aún cuando no redactemos, de hecho, ningún borrador. Normalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un borrador aunque sea sólo mental. Este borrador mental es habla interna. El habla interna no sólo funciona como borrador en el habla escrita, sino también en el habla oral.

En lo relativo a la tendencia a la abreviación y a la predicación, estos rasgos no se encuentran nunca en el lenguaje escrito y sólo a veces en el oral, pero aparece siempre en el lenguaje interno. La predicación es la forma natural del habla interna; psicológicamente consta sólo de predicados. Esto ocurre porque sabemos en qué estamos pensando, es decir, conocemos siempre el sujeto y la situación, y puesto que el sujeto de nuestro diálogo es ya conocido, podemos simplemente dejarlo implícito En consecuencia la ley del habla interna es omitir los sujetos; la del habla escrita, explicitar tanto los sujetos como los predicados. Garton y Pratt (1989) afirman que parte de la experiencia social del niño debe incluir la palabra escrita, ya que la escritura es el registro permanente de la cultura y la historia de la sociedad en la que el niño está inserto durante su desarrollo. Por escritura Vygotsky entendió el lenguaje escrito más que los procesos de escritura. En consecuencia, en términos de desarrollo, esto implica aprender a leer, así como aprender a escribir. La

propia teoría de Vygotsky sobre la relación entre la instrucción y el

desarrollo, parte de una serie de cuatro investigaciones. Una de ellas examina el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas indispensables para el aprendizaje de las

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materias escolares básicas: leer, escribir, aritmética y ciencias naturales. Vygotsky descubrió que al comienzo de la instrucción, dichas materias no se podían considerar maduras ni siquiera en los estudiantes exitosos. Vygotsky (1995: 175) afirma:

El lenguaje escrito resulta muy ilustrativo. ¿Por qué escribir le resulta al escolar tan difícil que en ciertos períodos hay un retraso de hasta seis o siete años entre la «edad lingüística» hablada y escrita? Esto se solía explicar con la novedad de la escritura: como función nueva que es, debe repetir los estadios de desarrollo del habla; por tanto, la escritura de un niño de ocho años se debe parecer al habla de uno de dos. Evidentemente esta explicación es insuficiente. Un niño de dos años usa pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y su conocimiento de las estructuras oracionales más complejas es inexistente; pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales para escribir, puesto que son las mismas para el habla oral.

Los resultados de la investigación indicaron que el desarrollo de la escritura no coincide con la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El lenguaje escrito es una función lingüística separada que difiere del oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Al aprender a escribir el niño debe desprenderse del carácter sensorial del habla y necesita entrar en un gran nivel de abstracción. Es este último problema, la cualidad abstracta del lenguaje escrito, lo que según Vygotsky (1995) constituye la mayor dificultad para el aprendizaje de la escritura. En este sentido establece que la escritura necesita una doble abstracción: la abstracción del sonido del habla y la abstracción del interlocutor. Otro resultado importante de los estudios de Vygotsky es la evidencia que demuestra que el niño tiene poca motivación para aprender a escribir cuando comenzamos a enseñarle. No siente la necesidad de ello y tiene una vaga idea de su utilidad. Los motivos para escribir son abstractos, intelectualizados, más alejados de las necesidades inmediatas. La escritura debería ser significativa para los niños — “relevante para la vida"— como comentó de manera insistente Vygotsky (1978: 118). Sólo de este modo, concluyó, podemos afirmar que se ha enseñado el lenguaje escrito y no sólo “la escritura de letras” (Vygotsky, 1978: 119). Se refirió a la enseñanza de la

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escritura como el cultivo de la habilidad más que su imposición. Tanto el niño y el profesor deben estar motivados y su desarrollo debe ser natural (Vygotsky 1995: 176).

La escritura requiere, además, una acción analítica deliberada por parte del niño. Al escribir debe tener en cuenta la estructura sonora de cada palabra, analizarla minuciosamente y reproducirla con símbolos alfabéticos que antes ha debido estudiar y memorizar… El lenguaje escrito exige un trabajo consciente, porque su relación con el habla interna es diferente de la del habla oral: ésta precede al habla interna en el curso del desarrollo, mientras que el habla escrita va detrás del habla interna y presupone su existencia. J. H. Jackson y Henry Head sostenían, incluso, que el habla escrita es la clave del habla interna32.

La gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. La sintaxis del habla interna se contrapone exactamente a la sintaxis del habla escrita y deja al habla oral en medio de las dos. El habla interna es un tipo de habla abreviada, en cambio, el habla escrita es más detallada. Como hemos afirmado antes, esto ocurre porque el habla interna es casi enteramente predicativa debido a que el tema y la situación son siempre conocidos por el sujeto. El habla escrita, por el contrario, debe explicar el contexto de manera perfecta para resultar inteligible. El cambio desde el habla interna, comprimida al máximo, hasta el habla escrita, detallada al máximo, requiere lo que podría llamarse “semántica deliberada”, una estructuración deliberada de la red de significado (Vygotsky, 1995: 177). En otras palabras, el habla escrita se produce de un modo más consciente y voluntario que el habla oral. El proceso de escritura suele ser enseñado en las estrechas limitaciones de los programas escolares. No es considerada como una actividad de desarrollo continuo. Como Vygotsky (1978) señaló, éste es un marcado contraste con la importancia de la escritura como una actividad cultural y social. Su aprendizaje es también ensombrecido por el aprendizaje de la lectura. Según Vygotsky, parte del problema radica en el hecho de que la escritura es difícil de enseñar. Los niños son alentados a hacer marcas en el 32

John Hulings Jackson (1835-1911), neuropsicólogo británico, autor del concepto de «organización vertical» de las funciones cerebrales. Henry Head (1861-1940) neuropsicólogo británico, que desarrolló las ideas de Jackson, especialmente en su aplicación a la afasia; su obra clásica es Aphasia and Kindred Disorders of Speech, Cambridge: Cambridge University Press, 1926.

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papel, pero no son estimulados a escribir. Su enseñanza requiere un esfuerzo por parte del profesor y requiere de habilidades motoras finas y de motivación por parte del niño. Vygotsky, de hecho, se dirigió a la esencia del problema cuando escribió sobre el "simbolismo de segundo orden” de la escritura (Vygotsky, 1978: 106):

This means that written language consists of a system of signs that designate the sounds and words of spoken language, which, in turn, are signs for real entities and relations. Gradually, this intermediate link, spoken language, disappears, and written language is converted into a system of signs that directly symbolize the entities and relations between them.

Es decir, la escritura está compuesta por signos del lenguaje hablado que designan los objetos o entidades en el medio ambiente. La historia del desarrollo de la escritura, en parte, consistió en la eliminación de la vínculo del medio (the middle link), la palabra hablada, de manera que el niño se diera cuenta de que sus signos se referían a objetos y entidades. “Understanding of written language is first effected through spoken language, but gradually this path curtailed and spoken language dissapears as the intermediate link” (Vygotsky, 1978: 116). El desarrollo físico y motor del proceso de la escritura, es decir, hacer marcas en la superficie del papel requiere de la enseñanza. Vygotsky (1978) pensó en esta situación bastante artificial en comparación con la facilidad del aprendizaje de la lengua hablada, puesto que en el curso natural del crecimiento, los niños tienen más tarde la oportunidad de mostrar muchas de las habilidades necesarias para escribir. Ellos aprenden acerca de los gestos comunicativos y simbólicos, como asimismo, acerca de otros sistemas que “significan” otras cosas. (Por ejemplo, en el juego, los niños aprenden que una caja puede ser una cama o una vara larga puede ser una espada). Vygotsky (1978) señala los paralelismos entre estos juegos infantiles y los primeros dibujos gráficos producidos por los niños pequeños. El nivel de simbolismo en ambos es muy básico, pero no hay pruebas rudimentarias que los niños puedan comprender que los objetos de la vida cotidiana pueden ser representados de diferentes maneras. Todo esto ocurre natural y espontáneamente y es un precursor del desarrollo posterior.

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En el caso del desarrollo de la escritura hay un cambio desde el dibujo de líneas y garabatos a darse cuenta de que éstos en realidad pueden tener algún significado, existe una distinción entre el dibujo y la escritura propiamente tal. Las marcas que simbolizan los objetos concretos se diferencian de las líneas y marcas que son signos, por lo tanto el niño se da cuenta de que el habla puede ser representada en la escritura. Vygotsky postuló que la progresión de este desarrollo fue desde ‘drawing things to drawing speech’ (Vygotsky, 1978: 115). En opinión de Garton y Pratt (1989) se deberían hacer intentos para introducir esta secuencia como una justificación para la enseñanza de la escritura, en el mismo sentido sugerido por Vygotsky quien insistió en que es necesario organizar y facilitar la transición del niño desde dibujar objetos a dibujar discurso. Vygotsky (1995) argumentó de manera convincente que es necesario reconocer la continuidad en el desarrollo de la escritura desde los primeros garabatos en el papel hasta el descubrimiento de su función simbólica, y argumentó, en primer lugar, en favor de comenzar la enseñanza de la escritura en la educación preescolar. Además, sostiene que la enseñanza de la escritura —cualquiera que sea su método— permite desarrollar una actividad que, según el tipo de instrucción y la fase de desarrollo, crea nuevas abstracciones y relaciones con el lenguaje en la conciencia del niño. Para escribir el niño debe aprender a ignorar los sonidos del lenguaje y a identificar las correspondencias entre sonidos y letras, además debe descartar un receptor determinado y concreto, debe dirigirse a un interlocutor imaginario y general. Los motivos para la comunicación inmediata en una situación ya no son válidos en el discurso escrito, el niño debe incorporar un componente más amplio de motivación. La interacción del diálogo se ha ido, el niño debe comprender lo que el hablante en general va a responder o pensar acerca del contenido de lo escrito. Vygotsky no coincide con la idea de que destrezas mentales más o menos específicas tienen que madurar antes de se pueda enseñar a escribir. Sostiene que la escritura le hace reorganizar al niño los elementos de su conciencia en un nivel más complejo mediante la ampliación de la actividad comunicativa. Este argumento es expresado de la siguiente manera por Axel (1997: 132):

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

The abstractions performed in order to develop the conception of an imaginary and general interlocutor are the result of specific necessities in the writing activity developing on the basis of talking activity. There is no general abstraction ability, but this specific mode of abstraction and generalization is developed by necessity within this particular activity. Here content takes precedence over form.

En síntesis, la diferencia esencial entre el habla escrita y la oral, por una parte, refleja la discrepancia entre dos tipos de actividades, una de las cuales es espontánea, involuntaria y no consciente; y la otra es deliberaba, reflexiva y consciente.

3. La contribución de Bajtín

Una de las ideas de Bajtín (1981) conectada con la semiótica moderna es la revelación de que las citas textuales (quoted speech) se encuentran en todas las actividades lingüísticas humanas, tanto en la comunicación práctica como en la expresión artística. La presencia constante de este fenómeno se puede apreciar en un extenso número de ejemplos tomados de todas las áreas de la vida humana: literatura, ética, política, leyes y, en particular, del discurso o habla interna. La idea bajtiniana apunta al hecho de que a menudo estamos tratando con el mundo de alguien más (o el mundo ajeno) que con el propio. En cualquier de los casos recordamos y respondemos a las palabras de alguien más (en el caso de la ética) o las utilizamos para argüir, expresar desacuerdo o defenderlas (en el caso de la ley) y, finalmente, mantenemos un diálogo interior al responder las palabras de otros (incluyendo nosotros mismos). En cada caso el discurso de alguien más hace posible generar el nuestro y este elemento llega a ser un factor indispensable en el factor creativo del lenguaje. Si tomamos como ejemplo la conversación cotidiana, es posible afirmar que la gente habla muchas veces acerca de lo que otros han hablado antes, “…they transmit, recall, weigh and pass judgment on other people’s words, opinions, assertions, information; people are upset by others’ words, or agree with them, contest them, refer

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to them and so forth” (Bajtín, 1981: 338). Siempre escuchamos lo que otros han dicho a través de la introducción de expresiones tales como “él dijo” que hacen referencia a la incorporación de citas textuales en la conversación. Esto refleja el gran peso que tienen las voces de los otros, que son expresadas de diferentes maneras: opinión pública, anécdotas, rumores, insultos, etcétera (Bajtín, 1981: 338):

At every step one meets a “quotation” or a “reference” to something that a particular person said, a reference to “people say” or “everyone says,” to the words of the person one is talking with, or to one’s own previous words, to a newspaper, an official decree, a document, a book and so forth. The majority of our information and opinions is usually not communicated in direct form as our own, but with reference to some indefinite and general source: “I heard,” “It’s generally held that . . .,” “It is thought that …” and so forth.

Desde el punto de vista cuantitativo, en el discurso cotidiano, en promedio, más de la mitad de las palabras dichas por una persona pertenecen a otro (Bajtín, 1981). Estas palabras son referidas de manera consciente con diferentes grados de precisión y parcialidad y están en directa relación con el constructo teórico básico de Bajtín: la dialogicidad. Su noción de diálogo es aplicable a cualquier fenómeno en que dos voces entran en contacto y que pueden corresponder a dos individuos engarzados en un diálogo abierto, a un autor y a un personaje dentro del discurso novelístico o a las de dos posiciones conflictivas en el funcionamiento interno o intrapsicológico del individuo (Wertsch, 1995). En la concepción bajtiniana, el diálogo “adquiere un sentido mucho más amplio que el inmediato de intercambio verbal entre dos personas, para volverse un mecanismo específico de incorporación de lo social — en su enorme variedad y permanente mudanza —a la conciencia y el texto” (Silvestri, 1993: 22). Bajtín se apoyó en el concepto vygotskiano de habla interna para explicar la naturaleza social, mediada semióticamente, de los procesos psicológicos en el individuo Dos de los aspectos tratados por Bajtín en su concepción de dialogicidad son de particular interés para ampliar la concepción vygotskiana. En primer lugar, Bajtín formula su concepción del diálogo en términos de voces. Un segundo punto importante

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

en el análisis de Bajtín hace referencia a las propiedades semióticas únicas que determinan la naturaleza de las voces y su contacto en el diálogo. Al igual que Vygotsky, Bajtín suponía que el lenguaje proporciona las vías sobre las que se desarrollan ciertas formas de funcionamiento y transición genética. “Bajtín asume todas las consecuencias teóricas de considerar la comunicación como la función esencial del lenguaje. No sólo se trata de la observación obvia de que el lenguaje sirve para comunicarse, sino que es la actividad comunicativa misma la que modela, la que forma el lenguaje” (Silvestri, 1993: 65). V. N. Voloshinov33 estableció las bases para una aproximación dialógica cuando consideró que “the real unit of the language that is implemented in speech… is not the individual, isolated, monologic utterance, but the interaction of at least two utterances in a word, dialogue” (Voloshinov, 1973: 116-117 [1929])34. Tanto en los trabajos de Bajtín (1986) como en los de Voloshinov (1973 [1929]) se considera que todas las expresiones del lenguaje, incluso en el plano del lenguaje interior, se presentan en un orden característico representando las líneas alternadas del diálogo. Por lo tanto, el enfoque dialógico ofrece un marco único para el análisis de las expresiones del habla privada, sobre todo en la hipotética falta de diferenciación en las primeras formas de expresión para los demás (habla social) y el habla para uno mismo (habla egocéntrica). Además, el enfoque dialógico puede revelar la hipotética estructura social-comunicativa de la producción del habla privada (Ramírez, 1992). Al realizar un análisis en profundidad de la naturaleza semiótica de la experiencia humana, Bajtín puso énfasis en la relación entre el lenguaje y la conciencia, al igual que lo hizo Vygotsky. Según este punto de vista, todas las formas de la experiencia humana tienen una característica común: están semióticamente organizadas. Bajtín subrayó la naturaleza semiótica de la experiencia humana, considerando una expresión (o al “enunciado” como él lo denomina) como la forma en que se organiza la experiencia y, al mismo tiempo, el vehículo por el cual se expresa (Ramírez, 1992). 33

Se ha sostenido que Voloshinov es el alter ego de Bajtín. Existen diversas versiones sobre el tema, una de ellas indica que el semiólogo Viacheslav Ivanov afirmó públicamente que varios textos aparecidos bajo el nombre del lingüista Valentín Voloshínov entre 1925 y 1929, eran en realidad obras de Bajtín (Silvestri, 1993). Debido a que no existen evidencias concluyentes acerca de la autoría de los textos, en este trabajo, los vamos a considerar entes separados. 34 Citado por Ramírez, 1992: 202.

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

A continuación analizamos los componentes

básicos del concepto de

dialogicidad: el enunciado y la voz.

3.1. El papel del enunciado

Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado, que fue definido como “la verdadera unidad de la comunicación verbal”. En este sentido, Bajtín afirmó: “El habla puede existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir” (Bajtín, 1981: 71). Para Bajtín es muy importante considerar el contexto social donde se producen las expresiones o enunciados como él los llama. Para que un enunciado exista es necesario tener una voz que lo expresa y un receptor (individual o audiencia) a quien va dirigida la expresión (direccionalidad). Una propiedad básica de la expresión o enunciado es que siempre es realizado en un contexto concreto específico y es expresado por una voz individual, una conciencia hablante capaz de reflejar una determinada perspectiva en el proceso comunicativo (Ramírez, 1992). Si el enunciado y los signos que lo componen son los instrumentos que hacen posible una experiencia, esto significa que cada expresión humana se realiza en dos planos: el diálogo social y el discurso interior. “Esta relación surge en tanto es el habla comunicativa la que, internalizada, proporciona a la conciencia humana su trama semiótica. Y la unidad concreta de la interacción comunicativa es el enunciado” (Silvestri, 1993: 99). Este punto de vista permitió a Bajtín llevar a cabo un análisis semiótico de los eventos privados, así como desarrollar una perspectiva dialógica para estudiar la actividad interna. Por su parte Silvestri (1993: 66) agrega: “Pero el discurso no es dialógico sólo porque se orienta hacia otras personas, sino también porque se relaciona con otros enunciados. El diálogo es siempre una sucesión orgánica de enunciados a cargo de distintos sujetos”.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

El enfoque dialógico bajtiniano podría resumirse de la siguiente manera (Ramírez, 1992: 202): 1. Todos los enunciados contienen propiedades dialógicas. En el plano de la conversación social, los enunciados se producen en el orden establecido por las voces que participan en él. De ello se deduce que, en el plano del discurso interior, se establece también una sucesión temporal, como ya hemos dicho, de la misma manera que ocurre en la alternancia de las líneas de un diálogo (Bajtín, 1986; Voloshinov, 1973 [1929]). 2. Cada enunciado, independientemente de que el hablante lo emita o no, o del plano en el que se realiza (interno o externo), contribuye al desarrollo del discurso, creando el contexto lingüístico y el sentido de los enunciados producidos más tarde. Según la explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con la de voz. Además acentuó la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. La significación puede llegar a existir sólo cuando dos o más voces se ponen en contacto: cuando la voz de un oyente responde a la voz de un hablante. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su interés por el concepto de “direccionalidad”, que es la cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de esta idea el enunciado no puede existir (Bajtín, 1986: 99). El hecho de que la direccionalidad implique por lo menos dos voces refleja el interés de Bajtín por el constructo teórico más básico de su enfoque: la dialogicidad. Los procesos psicológicos y comunicativos de los humanos se caracterizan por la dialogicidad de voces: cuando un hablante produce un enunciado, al menos dos voces pueden ser oídas simultáneamente. Esta visión de la comunicación verbal se manifiesta en los escritos de Bajtín de diversas maneras. La comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan (Bajtín, 1986: 72):

Para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por así decir, un conjunto de palabras nuestras como respuesta. Cuando mayor sea su número y su importancia, más profunda y sustancial deberá ser nuestra comprensión. Así, cada uno de los elementos significativos discernibles en un enunciado, y el enunciado entero como entidad completa, se traducen en nuestras mentes a otro contexto activo y responsivo…

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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Para Bajtín el enunciado está compuesto de armónicos dialógicos (1981: 102). Sus propuestas sobre el papel de la contrapalabra en la comprensión reflejan este supuesto (Voloshinov, 1973: 102)35:

Comprender el enunciado de otra persona significa orientarse con respecto a él, encontrar el lugar correcto para él en el contexto correspondiente. Para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por así decir, un conjunto de palabras nuestras como respuesta. Cuando mayor sea su número y su importancia, más profunda y sustancial deberá ser nuestra comprensión… Toda comprensión verdadera es dialógica por naturaleza. La comprensión es para el enunciado como una línea de un diálogo para la siguiente.

Desde el punto de vista de Bajtín (1981) el dialogismo primordial del discurso debe ser hallado en las formas en que los enunciados concretos de un hablante se ponen en contacto con los enunciados de otro, o se “interaniman”. Una forma tal de “interanimación dialógica” es la “comunicación verbal directa, cara a cara, entre personas” (Voloshinov, 1973: 95)36. Esta es la forma de actividad comunicativa en la que se piensa típicamente cuando se habla de diálogo, y jugó un papel fundamental en gran parte del pensamiento de Bajtín. Sustenta su explicación de la comprensión y emerge en su examen del habla interna (la cual deriva, al igual que para Vygotsky, de procesos sociales). En relación con esto último, Voloshinov (1973: 38)37 afirmó que:

Las unidades que constituyen el habla son ciertamente entidades completas que se asemejan de alguna manera a un pasaje de habla monológica o a enunciados completos. Pero, sobre todo, se asemejan a las líneas alternadas de un diálogo. Había una buena razón para que los pensadores de la antigüedad concibieran al habla interna como un diálogo interno.

35

Citado por Wertsch, 1993: 275. Citado por Wertsch, 1993: 275. 37 Citado por Wertsch, 1993: 275. 36

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.2. La voz

El termino "voz38" se deriva del trabajo de Bajtín (1981) y se refiere a algo más que una señal auditiva. Wertsch (1993) afirma que el uso de esta noción refleja tres ideas básicas compartidas tanto por Vygotsky como por Bajtín. 1) Refleja que para entender la acción mental humana se deben comprender los mecanismos semióticos usados para mediar tal acción. 2) Refleja el supuesto de que ciertos aspectos del funcionamiento mental humano están vinculados a los procesos comunicativos. El uso del término voz nos recuerda constantemente que incluso los procesos psicológicos llevados a cabo por un individuo aislado son vistos como parte de un proceso de naturaleza comunicativa. 3) Otro supuesto es que se puede entender el funcionamiento mental humano sólo a través de algún tipo de análisis genético o de desarrollo. En relación con esto, tanto Vygotsky como Bajtín creyeron que las prácticas comunicativas del ser humano hacen surgir las funciones mentales del individuo. En este contexto, por lo tanto, el termino voz sirve como un constante recordatorio de que las funciones mentales del individuo se originan en procesos sociales o comunicativos.

3.3. Lenguajes sociales

Bajtín (1981: 275) distinguió dos formas fundamentales de la orientación dialógica: la orientación dialógica entre “lenguajes sociales en un mismo lenguaje nacional” y la orientación dialógica entre “diferentes lenguajes nacionales en una misma cultura”. La orientación dialógica entre lenguajes nacionales indica la forma en que se emplean los diversos lenguajes en un escenario cultural: un lenguaje nacional puede utilizarse en casa, otro en escenarios educativos formales e incluso un tercero en ceremonias religiosas. Bajtín proporcionó pocos detalles concretos sobre cómo los 38

Berk (1992: 31) se refiere a las voces como “mensajes comunicativos”.

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

lenguajes nacionales pueden entrar en contacto dialógico.

Sin embargo, fue más

específico con los lenguajes sociales. Para Bajtín, un lenguaje social es “un discurso propio de un estrato específico de la sociedad (según la profesión, edad, etc.) en un sistema social dado y en un momento dado” (Holquist y Emerson, 1981: 430). A través de sus escritos Bajtín empleó diversos términos para referirse a los lenguajes sociales. A veces habló de “tipos sociales de habla”, pero en muchos lugares usó simplemente el término lenguaje. En este caso vamos a utilizar el término “lenguaje social”, que sugiere Wertsch (1993: 77). Como ejemplos de lenguajes sociales, o tipos sociales de habla, podemos mencionar los dialectos sociales, las jergas profesionales, los lenguajes genéricos, los lenguajes de generaciones y grupos por edad, los lenguajes tendenciosos, los lenguajes de autoridades de diversos círculos y de modas pasajeras, los lenguajes que sirven a propósitos sociopolíticos del momento, etcétera (Bajtín, 1981). Desde el punto de vista de Bajtín, un hablante siempre apela a un lenguaje social al producir un enunciado, y este lenguaje social le da forma a lo que la voz del hablante individual puede decir. Este proceso de producción de enunciados implica una clase especial de dialogicidad o de pluralidad de voces que Bajtín denominó ventrilocución (Bajtín, 1981), proceso en el que una voz habla a través de otra voz en un lenguaje social. El hablante se apropia de él cuando le da su propia intención, su propio acento, adaptando la palabra a su propia intención expresiva. Al relacionar las nociones de voz, dialogicidad (incluyendo la ventrilocución) y lenguaje social, Bajtín (1981: 304) introdujo el concepto de “construcción híbrida”, que puede ser entendido como:

Un enunciado que pertenece, mediante sus marcadores gramaticales (sintácticos) y de composición, a un solo hablante, pero en la que en realidad, se hallan mezcladas dos producciones, dos maneras discursivas, dos estilos, dos “lenguajes”, dos sistemas semánticos y axiológicos de creencias.

El hecho de que no haya marcadores formales que separen las dos voces implicadas en la construcción híbrida hace más sutil la interanimación de las voces y las posibilidades de comentario por parte del autor y, por esa misma razón, más poderosa

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

que en otras formas de la interanimación dialógica de las voces. Bajtín desarrolló esta noción en el curso de su estudio sobre los principios organizadores que gobiernan la voz del narrador en la novela cómica inglesa39. En relación a esto, Wertsch (1993: 79) para ilustrar un ejemplo de construccion híbrida analizó el siguiente pasaje de La pequeña Dorrit de Charles Dickens:

Ese gran e ilustre ornamento nacional, Mr. Merdle, continuó su brillante carrera. Comenzó a ser ampliamente reconocido que alguien que había hecho a la sociedad el admirable servicio de ganar tanto dinero a sus expensas no podría continuar siendo un plebeyo. Se hablaba confidencialmente de la dignidad de baronet; se mencionaba con frecuencia el título de par.

Así, en el texto que precede a la frase en itálicas, el narrador está ventriloquizando a través de un lenguaje social. Sin embargo, cuando se llega al segmento en cursiva oímos las palabras del autor. Por lo tanto, en este pasaje se entrecruzan dos lenguajes sociales diferentes. La ausencia de toda marca superficial obvia en el límite entre los dos lenguajes sociales a los que se apela convierte a este texto en una construcción híbrida, en la que la cláusula subordinada se encuentra en el discurso directo del autor, y la cláusula principal en el discurso de algún otro. Las cláusulas principales y subordinadas están construidas a partir de sistemas conceptuales semánticos y axiológicos diferentes (diferentes lenguajes sociales) (Werstch, 1993).

3.4. Géneros discursivos

En su explicación sobre la construcción híbrida, Bajtín estudió lenguajes sociales que no incluyen marcadores evidentes o regulares. Al considerar otros tipos sociales de habla, Bajtín propuso la existencia de claros marcadores superficiales. Esta idea la desarrolló con mayor detalle en relación con sus ideas sobre los “lenguajes genéricos” o “géneros discursivos”. Según Bajtín (1986: 87): 39

Esta mezcla de dos lenguajes en la novela es un mecanismo artístico que es deliberado y consciente. Sin embargo la hibridización inconsciente es uno de los modos más importantes en la historia y evolución de todas lenguas (Bajtín, 1981).

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Un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica [un tipo] de enunciado; como tal el género también incluye una determinada clase típica de expresión que le es inherente. En el género la palabra adquiere una expresión particular típica. Los géneros corresponden a situaciones típicas de comunicación verbal, a temas típicos y, consecuentemente, también a contactos particulares entre el significado de las palabras y la realidad concreta real bajo determinadas circunstancias típicas.

En contraste con los lenguajes sociales, donde el rasgo distintivo es el estrato social de los hablantes, los géneros discursivos se caracterizan principalmente en función de las “situaciones típicas de comunicación verbal”40. Los dos fenómenos y los dos conjuntos de criterios pueden concebirse como analíticamente distintos, pero en realidad se encuentran con frecuencia completamente entretejidos: los hablantes de un determinado estrato social (por ejemplo, los militares) son quienes apelan al género discursivo de las órdenes militares (Wertsch 1993: 81). Bajtín distingue géneros primarios, que se actualizan en la situación comunicativa inmediata (el diálogo cotidiano, la carta o los documentos legales) y los secundarios, que surgen en situaciones culturales más complejas, absorbiendo y reelaborando a los primarios (la novela, el drama, el tratado científico) (Silvestri, 1993). La caracterización de Bajtín deja en claro que los géneros discursivos pueden ser considerados modos de mediación jugando un papel tanto en la producción como en la comprensión de un discurso.

3.5. Un ejemplo de dialogicidad en un texto

De acuerdo con la perspectiva sociocultural de Bajtín, el concepto de dialogicidad implica la existencia de por lo menos dos voces. Esto quiere decir que,

40

Bajtín proporcionó listas de muestra de la clase de fenómenos que tenía en mente (géneros discursivos orales) que incluían órdenes militares; géneros cotidianos de saludo, despedida y felicitación; conversaciones de salón sobre temas cotidianos, sociales, de estética, y otros; géneros de conversación en la mesa; conversaciones íntimas entre amigos, y narraciones cotidianas (Wertsch, 1993: 80).

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además de la conciencia hablante concreta que produce el enunciado único, también debe estar involucrado un tipo de voz que es otra conciencia hablante concreta. Para ilustrar la idea bajtiniana de dialogicidad, Wertsch (1993) pone como ejemplo un fragmento de un discurso político de George Bush, inserto en el contexto sociocultural de la vida norteamericana moderna41 (New York Times, 19 de agosto de 1988: A14):

Hemos creado 17 millones de nuevos trabajos en los últimos cinco años, más del doble que Europa y Japón juntos. Y son buenos trabajos. La mayoría de ellos, creados en los últimos seis años, pagaron un promedio de más de $ 22.000 por año. Sería bueno que alguien llevara «un mensaje a Michael»: díganle que hemos estado creando buenos trabajos con buenos salarios. El hecho es: ellos hablan, nosotros actuamos. Ellos prometen, nosotros realizamos.

Este texto revela procesos dialógicos que involucran tanto al habla interna como a la externa, y que se producen tanto entre voces únicas como entre lenguajes sociales. La voz que habla no es sólo la voz de Bush sino que otras voces están involucradas en la producción de estos enunciados. En este discurso las voces concretas individuales ventriloquizan a través de un género discursivo particular. Una razón es que los discursos de las campañas presidenciales modernas son el producto de varias manos. Un esquema inicial puede contener pasajes de diferentes escritores de discursos, y éstos pueden ser, a su vez, reelaborados por otros escritores y por el candidato mismo antes de que sea expuesto. En el producto final se puede escuchar una polifonía de voces. Por otra parte, hay varios puntos de dialogicidad específica en el discurso de Bush. Consideremos primero un aspecto del discurso que se basa en un encuentro dialógico entre voces únicas que en este caso son las voces de Bush y la del candidato presidencial Michael Dukakis. La clase específica de encuentro dialógico es la parodia, proceso cuyo efecto deriva de un tipo de ventrilocución. Veamos lo que Wertsch dice (1993: 84) a este respecto:

41

Discurso de George Bush aceptando la nominación republicana, que pronunció ante la Convención Nacional Republicana en el año 1988.

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En la campaña de 1988, Michael Dukakis mencionaba constantemente la necesidad de crear «buenos trabajos con buenos salarios». Este estribillo estaba motivado por la afirmación de los demócratas de que, aunque durante la administración de Bush se habían creado nuevos trabajos, muchos de ellos eran temporales, mal pagados, y sin beneficios extras. La estrategia de Bush y sus escritores usaron para desafiar esta afirmación fue apropiarse de las palabras de Dukakis, en lugar de objetarlas abiertamente, el efecto paródico que buscaba deriva de la presencia simultánea de las voces de Bush y Dukakis.

El punto principal que Wertsch quiere señalar es que la aproximación de Bajtín a los fenómenos semióticos enfatiza la dialogicidad no sólo desde el punto de la conversación convencional, sino desde una perspectiva que de alguna manera indica que los textos son una especie de mosaico compuesto de enunciados que constantemente evocan las palabras de otros. Si extrapolamos esta idea y la aplicamos a los textos resultantes de la clase de escritura objeto de nuestro trabajo empírico, vemos que se produce la misma situación. Los textos finales de los estudiantes reflejan las voces de los individuos que han estado en diálogo y el producto final se ve empapado no solo de la experiencia y perspectiva personal del escritor, sino que dicha perspectiva es influenciada por otras voces en su construccion y en su versión final, tanto desde el punto de vista del contenido como de la estructura.

3.6. Voces y atomización

Los procesos y las estructuras de la mediación semiótica proporcionan un vínculo fundamental entre los contextos históricos, culturales e institucionales, por un lado, y las funciones mentales del individuo, por otro. Todo esto implica que el acto de habla es realizado por usuarios del lenguaje que “alquilan” el significado (Wertsch, 1993: 88). En otras palabras, lo que una persona dice representa de alguna manera una voz comunitaria, una especie de coro. Esta metáfora del alquiler implica que el acto de habla está siendo realizado por lo menos por dos voces, una idea que surgió en el ambiente sociocultural en el que Bajtín trabajaba, en el que no se aceptaban el

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individualismo y el atomismo característicos del moderno Occidente. Por el contrario, refleja la idea de que los seres están conectados con otros. El concepto del atomismo está ligado a una comprensión del individuo como “metafísicamente independiente de la sociedad”. Lo que el atomismo no considera “es la forma en que un individuo está constituido por el lenguaje y la cultura, que sólo puede mantenerse y renovarse en las comunidades de las que él es parte” (Wertsch 1993: 89). Desde este punto de vista se rechaza la noción de que los individuos aislados crean los enunciados y los significados. La noción de ventriloquización presupone que una voz nunca es la única responsable de la creación de un enunciado o de su significado. Comienza por el hecho de que “la palabra en el lenguaje es siempre en parte de algún otro” (Bajtín, 1981: 293294). Desde una perspectiva basaba en la ventriloquización, por consiguiente, el acto de habla efectivo impide cualquier concepción del individuo apartado de la sociedad.

3.7. Un ejemplo de dialogicidad oculta

Como una forma de resumir y ejemplificar los aspectos teóricos planteados, Bajtín (1981: 275) presenta un ejemplo relacionado con la socialización de las funciones mentales, que representa lo que llamó “dialogicidad fundamental del discurso”. Con esta expresión se refería a los procesos dialógicos involucrados en la comunicación concreta cara a cara. En particular, este ejemplo demuestra la manera en que se presenta la organización dialógica del habla en el plano interpsicológico conformando posteriormente el plano intrapsicológico de las funciones. El funcionamiento intrapsicológico que resulta de este dominio o internalización (Wertsch y Stone, 1985) está fuertemente ligado con lo que Bajtín denominó dialogicidad oculta, que caracterizó como la presencia invisible de un segundo hablante que ha dejado huellas en las palabras del primer hablante. A pesar de que sólo una persona está hablando, sentimos que ésta es una conversación, ya que cada palabra responde y representa al hablante invisible, apuntando a las palabras no dichas de otra persona.

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El ejemplo de dialogicidad oculta consiste en la interacción de una niña norteamericana de dos años de edad con su madre, en una situación de resolución de problemas. La conversación refleja las transiciones microgenéticas 42 que ocurrieron durante el curso de una sesión interactiva, cuyo objeto era formar un rompecabezas guiándose por un modelo. Los datos provienen de tres episodios de interacción, donde la correcta ubicación de la pieza en el rompecabezas puede determinarse sólo consultando el modelo original que sirvió como referencia. Wertsch (1993: 107) comenta que a partir del análisis del diálogo, es claro ver que la niña enuncia frecuentemente más respuestas que preguntas. Esta tendencia a ver “respuestas” en el habla del niño en ausencia de preguntas no es inusual en situaciones semejantes de resolución de problemas. El hecho de que los enunciados parezcan ser respuestas de manera tan obvia plantea varias cuestiones que pueden encuadrarse adecuadamente sólo si se apela a la noción de dialogicidad. La razón principal por la que estos enunciados parecen ser respuestas es que median la acción en forma similar a los enunciados que en los episodios anteriores eran réplicas a preguntas abiertas y concretas. Es decir, el precursor genético de estas “respuestas” en el plano intrapsicológico puede hallarse en las funciones interpsicológicas. Las respuestas, de acuerdo con los escritos de Vygotsky, ocurren ahora en el habla interna. Si tomamos las conclusiones de su explicación de la abreviación en el habla interna, entendemos que la pregunta es presupuesta 43 . El significado de la respuesta, tal como ocurre durante la actividad de resolución de problemas, cambia para reflejar la pregunta que antes había sido parte de una interacción social abierta. Esto quiere decir que lo que es incorporado en un enunciado, o presupuesto por él, son las voces que antes estuvieron explícitamente representadas en el funcionamiento interpsicológico.

42

El dominio microgenético es uno de los cuatro dominios genéticos (ver epígrafe 2.5.2.8) desarrollados por Vygotsky y que centra su atención en la “reorganization and development of mediation over a relatively span of time” (Lantolf, 2000: 3). 43 En el caso de nuestro experimento, la pregunta forma parte de los esquemas que los estudiantes han internalizado durante las sesiones de escritura y que ahora forman parte de su acervo cognitivo.

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Los procesos de dialoguización como éste, llevaron a Vygotsky a afirmar que, incluso en el plano intrapsicológico, las funciones mentales mantienen una naturaleza “cuasi-social” (Wertsch 1993: 111). Si pensamos en las implicaciones pedagógicas que esto puede tener, debemos pensar que un texto concreto es el resultado de la dialogicidad de voces que lo han ayudado a producir en un contexto social determinado. En el caso de un texto producido en el aula, las voces involucradas en el resultado del trabajo implican la interconexión de las conciencias individuales en una labor destinada a mejorar el producto final del estudiante. A simple vista se ve como una afirmación simplista y fácil pero, como ya hemos visto, los mecanismos sicológicos que convergen son complejos y responden a una dinámica que incluye tanto los elementos intransformables dados que son las características innatas de los alumnos, como las características transformables incorporadas, esto es, las estructuras,

ideas y estrategias incorporadas en el proceso

cognitivo del estudiante realizadas a través de la estrategia didáctica utilizada en el aula. Este concepto es de una relevancia mayor, especialmente en un aula de lengua, puesto que es un espacio donde se entremezclan no sólo diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje sino que se entrelazan culturas y puntos de vista que están asociados con variadas visiones de mundo. Si bien el objetivo de nuestro trabajo empírico no ha sido demostrar la presencia de “voces” en los textos finales de manera concreta, es importante aseverar que el concepto de dialogicidad apoya el proceso de construccion textual en términos de la ayuda o facilitación que otras voces proporcionan al resultado del texto escrito final. Creemos que el significado de los conceptos bajtinianos de voces, lenguajes sociales, géneros discursivos y dialogicidad contribuyen al entendimiento de la escritura como un proceso social que surge no como producto del azar, sino que nace como parte de la necesidad de los individuos de re-expresar y compartir las “voces” que forman su acervo histórico y cultural. Este último elemento es fundamental cuando nos enfrentamos a un aula de escritura inserta en un contexto multicultural, como son normalmente las aulas de lenguaje. Los escritos resultantes muestran un “collage cultural”, la sobreposición de los lenguajes sociales de los estudiantes, la mejor muestra de la dialogicidad de la experiencia y del lenguaje humano. Esto se confirma con la

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afirmación de Silvestri (1993: 19) que enfatiza que “el texto nunca es de propiedad privada, es engendrado en el diálogo, comunitariamente”. A esto agrega: “El texto se encuentra siempre en vínculo dialógico con otros textos. Se orienta en referencia a textos precedentes, objetándolos, apoyándolos, imitándolos, profundizándolos. Y anticipa posibles textos posteriores, calculando sus respuestas, sus acuerdos o desacuerdos” (Silvestri, 1993: 63).

4. Wertsch y el enfoque sociocultural

James Wertsch ha sido uno de los responsables de la divulgación, actualización y reinterpretación de la obra vygotskiana en Occidente. En el libro Voces de la mente: un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada, aparecido en su versión castellana en 1993, Wertsch nos hace reflexionar sobre dos aspectos que marcan la teoría de Vygotsky: los conceptos de funciones mentales superiores y de mediación semiótica. Lo que Wertsch pretende es encontrar una forma de conectar los procesos psicológicos con el escenario sociocultural, concentrándose en las nociones de acción mediada y de instrumentos mediadores para tratar de describir al individuo (y su actividad mental) como un producto de su contexto social. Dichos conceptos nos parecen relevantes en términos de su aplicabilidad en el actual contexto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Si trasladamos estas ideas al ámbito de la investigación educativa podemos vislumbrar que normalmente se separa al individuo de su contexto social y las consecuencias de su aprendizaje se atribuyen a factores internos donde se consideran únicamente sus supuestas habilidades intelectuales, que normalmente están asociadas con su edad, lo que llevaría a los sujetos a tener una aparente predisposición para entender y retener información de acuerdo con determinadas fases en el proceso de adquisición y aprendizaje. Se deja de lado la influencia del contacto social en el desarrollo de las habilidades mentales individuales. En el caso de nuestra investigación experimental, la interacción social es el medio fundamental para llegar a provocar un cambio en el rendimiento del estudiante.

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La manera de interactuar y el deseo de preguntar generan una situación de comunicación real, que influye tanto en el aspecto actitudinal como en el cognitivo44. En efecto, durante este trabajo ya nos hemos referido al calificativo “sociocultural” para describir la perspectiva de Vygotsky respecto de la relación genética entre los procesos individuales y sociales. Sin embargo, es necesario sistematizar dichas ideas en función de una mayor sistematicidad metodológica y agregar nuevos conceptos que han surgido a partir de la reciente difusión de las ideas vygotskianas en Occidente. Para el académico ruso los procesos semióticos forman parte tanto de los procesos individuales como de los sociales, por lo tanto, propone establecer un puente entre ellos, que ente caso sería la mediación, y que se constituye como el principal concepto de la teoría sociocultural. Dicha teoría será presentada según la moderna 44

Una de las aplicaciones recientes que se han hecho de las ideas de Wertsch y Bajtín en el ámbito de habla hispana es una investigación realizada por el grupo Didactext, que surge del Programa de Doctorado en Didáctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Entre sus objetivos, el trabajo persiguió ofrecer un marco de reflexión y experimentación que contribuyera a una permanente innovación educativa para proporcionar respuestas a las cuestiones que plantea la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Los modelos teóricos utilizados se centraron predominantemente en el individuo y en los aspectos cognitivos y culturales de la producción textual (Grupo Didactext, 2003) integrando tanto las dimensiones cultural y social como la individual. Asimismo, explicita los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde una dimensión cultural, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989) y Wertsch (1993). La propuesta, inserta en un paradigma sociocognitivo, propugna un enfoque de intervención en el ámbito didáctico, para ello se realizó un estudio descriptivo y experimental que se denominó “Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de los escolares de sexto de educación primaria”, cuyos objetivos fueron (Grupo Didactext, 2003: 101): a) analizar las prácticas educativas de los profesores en lo que a didáctica de la producción textual se refiere; b) analizar las características de la competencia discursiva de los alumnos en lo concerniente a los textos expositivos; c) diseñar y aplicar un modelo de secuencia didáctica basado en el modelo teórico del Grupo Didactext para la mejora de la producción escrita, y d) analizar las características de las producciones escritas tras la aplicación de dicha secuencia en las aulas seleccionadas. Las conclusiones indicaron la diversidad de conceptos acerca de la didáctica de la escritura que existe en los diferentes centros: desde una consideración muy restringida de la escritura como producto final ligado a una variedad estándar, normativa y formal, hasta una visión más procesual enmarcada en un acto comunicativo en la que se tiene en cuenta el contexto, la intención, la audiencia y el tema. Esta diversidad no se manifiesta en la concepción que, sobre la escritura, tienen los alumnos, puesto que ellos asocian la escritura a la ortografía, a la caligrafía y a la realización de los deberes. A esto es necesario agregar un elemento relevante: a más del 70% le desagrada escribir. Todos coinciden en que lo que más les cuesta es revisar, y sugieren que la escritura sería más interesante si se incluyeran los ordenadores en las actividades de escritura y si se escribiese sobre temas de su interés. En lo que respecta a la mejora de la competencia discursiva, los análisis de los textos arrojan resultados alentadores sobre la pertinencia del modelo aplicado a la práctica educativa. En los trabajos posteriores a la realización de la secuencia didáctica, puede constatarse que los alumnos han adquirido una mayor conciencia de las particularidades de la escritura, ya que se registran en menor medida marcas propias de la oralidad, como por ejemplo, afirmaciones improcedentes, vaguedades en el uso de términos o redundancias.

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reinterpretación de James Wertsch que a su vez se deriva de las ideas planteadas por Vygotsky y Bajtín. El objetivo principal de una aproximación sociocultural45 para el estudio de la mente es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales, es decir, la relación esencial entre el funcionamiento mental y el contexto en que se producen las ideas. Según Lantolf (2000: 1), el enfoque sociocultural se fundamenta en la idea de que:

[…] just as humans do not act directly on the physical world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the world, and with it, the circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the nature of these relationships.

Los seres humanos usan estas herramientas simbólicas para establecer una relación indirecta o mediada entre nosotros mismos y el mundo (Lantolf, 2000: 1).

Vygotsky conceived of the human mind as functional system in which the properties of the natural, or biologically specified, brain are organized into a higher, or culturally shaped, mind through the integration of symbolic artifacts into thinking. Higher mental capacities include voluntary attention, intentional memory, planning, logical thought and problem solving, learning, and evaluation of the effectiveness of these processes.

La posibilidad de desarrollar las funciones mentales superiores se debe al contacto con otras personas. Y es probable que no haya mejor lugar que la escuela para establecer dicho contacto pues según Santibáñez (2003: 36), es “el lugar donde se reestructura la experiencia personal y se organiza y se estructura el conocimiento. De manera que el conocimiento construido por el alumnado, (…) no es pura repetición o memorización del conocimiento, sino que es una reconstrucción de forma personal”.

45

La visión que ha dominado la psicología occidental contemporánea establece que existen reglas universales del funcionamiento de los procesos mentales, que se asume son ahistóricas y universales (Wertsch, 1993).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Wertsch (1993) resume el enfoque sociocultural de Vygotsky en términos de tres temas recurrentes: 1) La dependencia del análisis genético (es decir, del desarrollo). 2) La afirmación de que las funciones mentales superiores en la persona tienen su origen en la vida social. 3) La afirmación de que una clave esencial para la comprensión de los procesos sociales y psicológicos reside en las herramientas y signos utilizados para mediarlos. El discurso privado desempeña un papel central en la comprensión, la validación, y la expansión de las ideas contenidas en cada una de estas tres proposiciones (Díaz, 1992). Un supuesto fundamental en un enfoque sociocultural para el estudio de la mente es que a partir de dicha perspectiva se describe y explica la acción humana. A su vez, el concepto de acción se conecta con las diversas "teorías de la actividad46" que fueron delineadas por la psicología rusa. Por razones de claridad metodológica hemos separado dichos conceptos en dos apartados independientes: 1) el concepto de acción y 2) la teoría de la actividad. 4.1. El concepto de acción

Las acciones de los seres humanos permiten el contacto con otros, como asimismo crean el individuo y su entorno. Por lo tanto es la acción, más que los seres humanos o el ambiente considerados independientemente, lo que proporciona el punto de entrada de la perspectiva sociocultural. “Esto contrasta, por una parte, con los enfoques que conciben al individuo principalmente como un recipiente pasivo de información del medio ambiente y, por otra parte, con los enfoques que se centran en el individuo y conciben al ambiente como secundario, algo que sirve meramente como mecanismo para desencadenar determinados procesos evolutivos” (Wertsch 1993: 25).

46

Ver epígrafe 4.2.

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Habitualmente se considera que estos dos puntos de vista se originaron con Locke y con Descartes 47 respectivamente. Ambos siguen teniendo una poderosa influencia en la psicología contemporánea. Las teorías conductistas y neoconductistas siguen siendo fundamentadas en supuestos similares a las afirmaciones de Locke, que establecen que el conocimiento humano emerge a partir del impacto del medioambiente, mientras que otros teóricos conciben la mente humana en función de categorías y estructuras innatas y universales. Wertsch (1993: 25) afirma:

Una orientación básica hacia la acción no es nada nuevo en la filosofía ni en la psicología. Ha sido un aspecto fundamental de los pragmáticos norteamericanos. Además, la poderosa influencia de Jean Piaget aseguró que el concepto de acción, o interacción sujeto-objeto, llegara a ser apreciado por los interesados en la epistemología genética y en la psicología evolutiva. Los desarrollos recientes en disciplinas tales como la ciencia cognitiva reflejan una orientación similar, como lo testimonia el papel prominente que se le da a estas disciplinas en los modelos o esquemas de acción”. Todas estas tradiciones reconocen la acción y la interacción como categorías analíticas básicas, y consideran a las explicaciones del medio ambiente y de las funciones mentales humanas como emergentes de ellas.

Respecto de los tipos de acciones, Habermas (2008 [1984]) da una visión general de éstas desde el punto de vista sociológico. Sus categorías están basadas en la relación entre actor y entorno. Los tipos de entorno que presenta están basados en la teoría de los “tres mundos” de Popper (1972): el mundo de los objetos o estados físicos, el mundo de los estados de conciencia o estados mentales y el mundo de los contenidos objetivos del pensamiento, en especial de los pensamientos científicos, poéticos y de las obras de arte. En otras palabras, entendemos, el mundo de lo material, lo mental y lo espiritual y científico. A partir del análisis de dichos mundos y basándose en la relación entre actor y mundo Habermas (2008 [1984]) reconoce la existencia de tres tipos de acciones: la acción teleológica, la acción regulada por normas y la acción dramatúrgica.

47

Citados por Wertsch (1993: 25).

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La primera, la acción teleológica, se basa en un modelo estratégico y está dirigida a lograr fines específicos (Habermas, 2008 [1984]: 85):

This model is often interpreted in utilitarian terms; the actor is supposed to choose and calculate means and ends from the standpoint of maximizing or expectations of utility. It is this model of action that lies behind decision-theoretic and game-theoretic approaches in economics, sociology, and social psychology.

El segundo concepto, la acción regulada por normas, se refiere a los miembros de un grupo social que orientan sus acciones a valores comunes. Este modelo de acción normativa se inserta en la teoría de los roles usada en sociología. El tercer concepto es el de la “acción dramatúrgica” que se refiere a la interacción que se produce entre un actor y su público. Este modelo se utiliza en descripciones de las interacciones desde el punto de vista fenomenológico y, de acuerdo con Habermas, no ha sido desarrollado en un enfoque teórico generalizador. Existe una conexión importante entre acción dramática y acción teleológica, donde la acción teleológica implica cognición, creencia o intención; por el contrario, la dramática implica deseos y sentimientos. Habermas propone un cuarto tipo de acción, al que denomina acción comunicativa. El concepto de acción comunicativa se refiere a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de habla y de acción, quienes establecen relaciones interpersonales (ya sea por medios verbales o extraverbales). Los actores buscan alcanzar la comprensión de la situación de acción y de sus planes de acción con el objeto de coordinar sus acciones por medio del acuerdo. Los conceptos centrales son la negociación y el consenso. En contraste con los tres primeros tipos de acción, que cada uno se corresponde con cada uno de los mundos de Popper, la acción comunicativa se orienta a englobar los tres, en el sentido de alcanzar entendimiento. Wertsch (1993) propone un enfoque sociocultural que está relacionado con una forma de acción que se conecta con la acción teleológica (que se dirige a una meta) de Habermas (2008 [1984]: 87-88):

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With regard to ontological presuppositions, we can classify teleological action as a concept that presupposes one world, namely the objective world. We start with at least two goal-directed acting subjects who achieve their ends by way of an orientation to, and influence on, the decisions of other actors. Success in action is also dependent on other actors, each of whom is oriented to his own success and behaves cooperatively only to the degree that this fits with his egocentric calculus of utility. Thus strategically acting subjects must be cognitively so equipped that for them not only physical objects but decision-making systems can appear in the world. They must expand their conceptual apparatus for what can be the case; but they do not need any richer ontological presuppositions.

Si bien el concepto elegido por Wertsch es suficientemente claro y útil para nuestros efectos, creemos que el cuarto tipo de acción propuesto por Habermas es más aplicable al entorno educativo concreto, puesto que engloba un número mayor de elementos asociados con la interacción de dos personas que orientan sus acciones a lograr un acuerdo, lo que de manera directa implica negociación y claridad comunicativa, elementos fundamentales asociados a la interacción social que se produce en el aula.

4.1.1. Propiedades de la acción mediada

El foco del análisis sociocultural es la acción humana (el momento psicológico de la acción), considerando que ésta puede ser tanto exterior como interior y puede ser realizada por grupos, ya sean pequeños o grandes, o por individuos. Su tarea consiste en explicar y exponer las relaciones entre la acción humana y los contextos culturales, institucionales e históricos en los que esa acción tiene lugar. Esta idea implica centrarse en los agentes y sus herramientas culturales, las mediadoras de la acción. Casi toda acción humana es una acción mediada, por lo que resulta difícil establecer una lista exhaustiva de formas de acción y modos de mediación, de manera que esbozamos un conjunto de afirmaciones básicas que caracterizan la acción mediada y las herramientas culturales (Werstch, 1999), ellas son: 1) la acción mediada se

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caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación; 2) los modos de mediación son materiales; 3) la acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos; 4) la acción mediada se sitúa en uno o más caminos evolutivos; 5) los modos de mediación restringen y, al mismo tiempo, posibilitan la acción; 6) los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada; 7) la relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista del dominio; 8) la relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista de la apropiación; 9) los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción mediada; 10) los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad. 1) El agente y los modos de mediación: una tensión irreductible. “La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción” (Wertsch, 1999: 52). El agente es el individuo que realiza la acción o en el caso del discurso es la persona que habla. Wertsch (1999: 52) lo define como “el individuo que opera con modos de mediación”. Para ilustrar esto hemos tomado uno de los ejemplos proporcionados por Wertsch (1999: 54): el análisis del salto con pértiga. El salto con pértiga considerado como forma de acción mediada es un ejemplo perfecto de de la interrelación de los dos componentes principales involucrados en él, puesto que no es posible tratar de entender la acción del salto con pértiga desde el punto de vista de los modos de mediación (la pértiga) o del agente tomados de manera aislada. La pértiga por sí misma no impulsa mágicamente a los atletas por sobre la barra horizontal; debe ser usada con destreza por el agente. Al mismo tiempo, un agente sin pértiga o con una inadecuada es incapaz de participar en esta competencia. Las herramientas culturales como las pértigas son incapaces de hacer nada por sí mismas. Solo pueden tener efecto cuando las usa un agente. 2) La materialidad de los modos de mediación. Al esbozar su descripción de la mediación, Vygotsky se centra fundamentalmente en el lenguaje, pero reconoce también otros fenómenos semióticos. Entre los signos y sistemas de signos que menciona, además del lenguaje, están los diversos sistemas numéricos; las técnicas mnemónicas; los sistemas de símbolos algebraicos; las obras de arte; la escritura; los planos, los

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diagramas, los mapas y dibujos mecánicos; así como toda clase de signos convencionales (Wertsch, 1993). La materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediación (“modos de mediación

materiales” o “herramientas culturales materiales”). Las propiedades

materiales externas de las herramientas culturales es lo que permite el surgimiento de habilidades socioculturalmente situadas, puesto que sin esa materialidad no habría nada para actuar o reaccionar. 3) Los múltiples objetivos de la acción. La acción mediada tiene múltiples objetivos simultáneos que suelen estar en interacción y, a veces, incluso entran en conflicto. En el ejemplo del salto con pértiga el objetivo es bastante obvio y singular: superar la barra horizontal, pero es posible que éste no sea único, el atleta puede estar motivado por el objetivo de impresionar al público o por un odio irracional a un contrincante, etc. De hecho, un atleta puede tener como objetivo el deseo de dejar que un competidor gane por alguna razón y renunciar al objetivo de superar la barra. Los objetivos múltiples y las relaciones complejas que existen entre ellos son temas esenciales que se deben considerar cuando se quiere interpretar la acción mediada. El limitado punto de vista para enfocar la acción desde un único objetivo, suele ser consecuencia de usar un punto de vista disciplinario único. 4) Caminos evolutivos. La acción mediada está históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio. Este conjunto de características es lo que lleva a Vygotsky (1978, 1995) a emplear un método genético o evolutivo, que está motivado por el supuesto de que sólo podemos entender muchos aspectos del funcionamiento psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos han sufrido (Wertsch, 1999). Para examinar las implicaciones del método genético para el análisis de la acción mediada, es importante entender la noción de desarrollo, que es un concepto fundamental que se aplica a la acción mediada (Wertsch, 1999: 66):

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Para poder observar la importancia de este punto, considérese lo siguiente. En la década de los sesenta, para diseñar un nuevo tipo de avión quizá se necesitaban docenas de dibujantes trabajando durante meses o incluso durante años con reglas de cálculo, equipos de dibujo mecánico y otras herramientas culturales semejantes. En la actualidad, la misma tarea la puede realizar, en un lapso mucho más breve, un solo operador de computadora. La pregunta relevante para el caso es, entonces: ¿qué se desarrolló?

Lo que sugiere el ejemplo es que la inteligencia involucrada es un atributo del sistema creado por la tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación. La experiencia personal de cada individuo está modelada con herramientas culturales particulares que configuran una historia que puede ofrecer una comprensión acerca de las habilidades e inteligencia que posee. Cada individuo enfrenta y dominan de diferentes formas las herramientas culturales existentes. Así, matiza Wertsch (1999: 70):

En el ejemplo del diseño de aviones, un cambio en las herramientas culturales puede resultar una fuerza más poderosa de desarrollo que la mejoría en las habilidades del individuo La tensión irreductible existente entre la herramienta cultural y el agente que define a la acción mediada significa que cuando se considera cómo mejorar o cambiar un curso de desarrollo, la clave puede estar en cambiar la herramienta cultural en vez de mejorar las habilidades para utilizar esa herramienta.

5) Restricciones y recursos. La mayoría de los estudios sobre la mediación la consideran desde el punto de vista de cómo posibilita o favorece la acción. Desde la primera

perspectiva, se

ve

el

desarrollo

del

lenguaje

en

la

ontogénesis

fundamentalmente desde la perspectiva de cómo ofrece nuevas posibilidades a la conciencia humana. Desde el segundo punto de vista, existe la perspectiva que indica que algunos modos de mediación restringen o limitan las formas de acción que los individuos realizan. Esto último ocurre especialmente cuando se trata de desarrollar nuevas herramientas culturales, puesto que el foco tiende a situarse en cómo se superarán ciertas restricciones inherentes en las formas existentes de acción mediada. Si una nueva herramienta cultural nos libera de alguna limitación previa, introduce otras nuevas que le son propias. Señala Wertsch (1999: 71) que los autores que han

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examinado temas relacionados con la acción mediada a menudo caen en uno de dos grupos básicos, según si adoptan una perspectiva “medio llena” o “medio vacía”. Los que se acercan a la mediación desde la perspectiva “medio llena” se centran en qué nos posibilitan hacer los modos de mediación; los que se acercan desde la perspectiva “medio vacía” se centran en las restricciones que impone la mediación. Vygotsky pertenece al primer grupo. Interpreta las diferentes formas de acción mediada como niveles en el desarrollo hacia un resultado ideal de pensamiento abstracto. Por eso habla de “descontextualización” y sostiene que los conceptos abstractos ofrecen perspectivas nuevas y más poderosas sobre la realidad que la mayoría de las formas de pensamiento más contextualizadas (Wertsch, 1995). Si bien las formas más elevadas de descontextualización también imponen nuevas restricciones a nuestro pensamiento, su acento está puesto claramente en los niveles de poder que proporcionan. Las restricciones impuestas por las herramientas culturales suelen ser reconocidas solo en retrospectiva a través de un proceso de comparación desde la perspectiva del presente, puesto que con la aparición de nuevas formas de mediación reconocemos las limitaciones de las anteriores. Si retomamos el ejemplo del salto con pértiga, la historia de esta competencia muestra diversos tipos de herramientas culturales empleados, mostrando una evolución en los materiales: desde el uso del bambú hasta la fibra de vidrio, pasando por el uso del aluminio. Nadie había notado las restricciones de las pértigas de aluminio hasta que aparecieron las de fibra de vidrio. Los deportistas veían básicamente los recursos que les ofrecía la herramienta cultural que usaban y no parecían conscientes de las limitaciones o restricciones que ésta podía tener. El progreso tecnológico dio origen a herramientas culturales con recursos claramente superiores a los que ofrecían otras herramientas previas. El hecho de que ningún atleta actual utilice una pértiga de aluminio es un claro reflejo de ello. Pero, en muchos casos, la razón para usar una herramienta cultural no se relaciona de manera tan evidente con los niveles superiores de rendimiento. El empleo de un modo de mediación peculiar suele depender de otros factores, relacionados con los antecedentes históricos y el poder de las autoridades culturales o institucionales. 6) Las transformaciones de la acción mediada. La introducción de nuevas herramientas culturales transforma la acción. Una forma de entender esto consiste en

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considerar qué sucede en los diferentes “dominios genéticos”. Por ejemplo se podría pensar en las transformaciones ocurridas en la ontogénesis cuando los niños se enfrentan a nuevas herramientas culturales, tales como los textos escritos y los sistemas numéricos. La introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios en otros elementos —tales como el agente— y en la acción mediada en general. De hecho, en algunos casos surge una forma de acción mediada completamente distinta. De nuevo volvemos al ejemplo del salto con pértiga. La introducción de la fibra de vidrio mostró lo poderosa y transformadora que puede ser la introducción de un nuevo modo de mediación. Su efecto fue tan grande que surgieron discusiones acerca de si la acción que se estaba ejecutando era en realidad la misma.

Lo esencial es que la acción mediada puede sufrir una transformación fundamental con la introducción de nuevos modos de mediación (en este caso, la pértiga de fibra de vidrio). El impacto de la introducción de un nuevo medio en la acción fue tan grande en este caso que dio origen a la controversia sobre si el hecho no se había transformado en una forma cualitativamente nueva, en la que la presencia de los agentes era mínima (Wertsch, 1999: 80).

Al preguntar sobre el nivel de habilidad de alguien, con frecuencia se evalúa con alguna herramienta cultural específica.

Es esencial tener esto siempre presente ya que los agentes pueden demostrar habilidades sobresalientes con determinada herramienta cultural, pero sólo una habilidad común al utilizar otro modo de mediación. (…) Estos hechos plantean, una vez más, preguntas generales sobre quien decide qué herramientas culturales deben usarse como medios para evaluar nuestras aptitudes y habilidades (Wertsch, 1999: 81).

En síntesis, en algunos casos la acción puede ser la misma, pero la relación del agente con la herramienta cultural termina siendo muy diferente; de hecho, puede llegar a ser tan diferente que, en algunos casos, surge la controversia en cuanto a si la acción que se está realizando es la misma.

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7) La internalización como dominio. El uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarrollo de habilidades específicas más que al de aptitudes o capacidades generales. La internalización es un término cuya definición está ligada a fenómenos particulares. En este caso Wertsch (1999) sostiene que la entiende en el sentido de “dominio” (es aplicable prácticamente a todos los casos de acción mediada), en el sentido de “saber cómo” usar un modo de mediación con facilidad. El uso de los términos “dominio” y “saber cómo” tiene ciertas ventajas pues muestra una imagen más visible de los procesos que una vez fueron llevados a cabo en un plano externo y que pasan a ser ejecutados fuera de la vista, en alguna clase de plano interno. Wertsch es partidario de tomar las ideas del conexionismo de Clark (1993) para explicar la internalización, puesto que ofrece una manera de formular cómo se podría decir que los procesos de un agente “envuelven” las herramientas culturales de manera tal que la acción mediada no “desaparece” en un agente.

En síntesis, las descripciones conexionistas ofrecen formas de describir las habilidades involucradas en el uso de esas herramientas y cómo surgen esas habilidades en la práctica de su empleo, y lo hacen sin invocar conceptualizaciones de la psicología tradicional que con frecuencia se asocian con los principios del individualismo metodológico (Wertsch, 1999: 91).

El conexionismo (previamente conocido como asociativismo) compara el cerebro humano con un ordenador que consta de redes neuronales: un complejo conjunto de nexos entre nodos que contienen información (neural networks: complex clusters of links between information nodes). Estos links o conexiones se fortalecen o se debilitan a través de lo que se denomina activación o desactivación, respectivamente. Desde este punto de vista el aprendizaje se produce a partir de un proceso de asociación, más que a partir de la construcción de reglas abstractas. En otras palabras, la mente humana tiene la predisposición a la búsqueda de asociaciones entre elementos y a la creación de conexiones entre ellos. Estas conexiones se fortalecen a medida que las asociaciones siguen ocurriendo y llegan a ser parte de una red más amplia de en la

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

medida que las conexiones entre los elementos son más numerosas (Mitchel y Myles, 2004). El conexionismo aplicado al aprendizaje de lenguas indica que los aprendices son sensibles a las regularidades del input del lenguaje (la ocurrencia regular de formas de lenguaje particulares) y extraen modelos probabilísticos sobre la base de estas regularidades. El aprendizaje ocurre cuando estos modelos son fortalecidos a partir de una repetida activación (Mitchel y Myles, 2004). Respecto de la terminología, Wertsch (1999) afirma que no existe una necesidad real de usar los términos “interno” e “internalización”, recomienda el uso de términos menos confusos como “dominio” o “saber cómo” para analizar procesos tales como hablar un idioma. 8) La internalización como apropiación. El concepto de “apropiación” deriva de los escritos de Bajtín (1981). Desde su punto de vista, hablar implica necesariamente un proceso de apropiación de las palabras de otro y hacerlas, al menos en parte, propias. La apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente con su dominio de una manera sencilla. En algunos casos, el dominio y la apropiación se correlacionan en niveles altos o bajos, pero, en otros, el uso de herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación. Por eso, hay que diferenciar estas dos formas de “internalización”, ya que es posible que en la acción mediada operen de manera relativamente independiente. 9) Consecuencias laterales. Si no se entienden los procesos por los que los modos de mediación cobran existencia, los análisis de la acción mediada serán con frecuencia incompletos.

Concretamente, si uno se plantea cómo aparecieron el aluminio y la fibra de vidrio, es obvio que no fueron creados para hacer mejores pértigas para el deporte. Estos materiales fueron desarrollados en el contexto de instituciones científicas, industriales y militares y solo después fueron adoptados y utilizados para hacer pértigas. El proceso involucrado en tales casos puede ser denominado “consecuencias laterales”, empleando un término usado con frecuencia por los voceros militares cuando defienden la conveniencia del apoyo a la investigación para el desarrollo de las fuerzas armadas (Wertsch, 1999: 101).

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En el ejemplo del salto con pértiga, el aluminio y la fibra de vidrio fueron en respuesta a las necesidades de fuerzas de producción ajenas al salto con pértiga. Semejantes consecuencias laterales imprevistas pueden ser más la regla que la excepción en lo que hace a las herramientas culturales usadas en la acción mediada. En otras palabras, la mayoría de las herramientas culturales que empleamos no fueron diseñadas para los propósitos a los que se adscriben. Por el contrario, con frecuencia surgen en respuesta a fuerzas que nada tienen que ver con el diseño ideal de los modos de mediación.

En cierto sentido, se podría decir que siempre “usamos mal” las pértigas, las palabras, los patrones de pensamiento y habla, etc., cuando llevamos a cabo nuestras acciones. De hecho, en muchos casos podemos estar tratando de hablar, pensar o actuar emplean do una herramienta cultural que, aunque no lo sepamos, obstruye nuestro desempeño (Wertsch, 1999: 101).

En otros casos, puede ocurrir lo contrario, las fuerzas de producción de las herramientas culturales pueden estar dirigidas de una manera mucho menos consciente, pero el impacto de esas herramientas sobre la acción mediada sigue siendo igualmente poderoso. Wertsch afirma que uno de estos otros ejemplos puede encontrarse en el desarrollo de la escritura y sus efectos sobre la mente. Para ello cita a Olson (1994: 100) quien afirma que “los sistemas de escritura proporcionan los conceptos y categorías para pensar en la estructura del lenguaje hablado”.

A diferencia de las perspectivas tradicionales, que sostienen que la escritura se inscribe sobre modelos de lenguaje preexistentes, Olson plantea que tales modelos suelen cobrar existencia como consecuencia de la imposición de los sistemas de escritura, proceso cuya secuencia se suele mal interpretar. “La conciencia de una estructura lingüística es producto de un sistema de escritura y no precondición para su desarrollo. Si esto es cierto, no explica la evolución de la escritura como intento de representar estructuras lingüísticas tales como las oraciones, las palabras o los fonemas, por la sencilla razón de que antes de la escritura no existían esos conceptos.” (Wertsch, 1999: 106).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Así, el surgimiento del lenguaje se debe a las exigencias de los procesos comunicativos y el papel que juegue en la reflexión es una consecuencia imprevista. Por lo tanto, se trata de un caso en el que una herramienta cultural es aprovechada para un propósito diferente del que configuró su evolución. Esto sugiere que, al menos en algunos casos, la herramienta que usamos para reflexionar y modelar el lenguaje y el pensamiento puede no estar diseñada idealmente para ese propósito (Wertsch, 1999). En síntesis, las herramientas culturales que median la acción humana pueden haberse desarrollado para un propósito diferente al que han llegado a cumplir y, en muchos casos, han sido tomadas de contextos socioculturales bastante diferentes. 10) El poder y la autoridad. Wertsch presenta un ejemplo relativo al poder de una forma de hablar y razonar, basado en una trascripción de las conductas verbales y no verbales de Tanya, una niña de nueve años. La conversación tuvo lugar en un restaurante, mientras Tanya y sus padres cenaban, inmediatamente después de que el padre de Tanya leyera una historia sobre las pirámides que su hija había escrito en la escuela. La interacción en el segmento, dice Wertsch (1999: 116) “es muy similar al típico discurso que se desarrolla entre docente y alumno en ámbitos de enseñanza formal, el cual se suele organizar en secuencias “I-R-E” (es decir, una secuencia compuesta por una Iniciación a cargo del docente, seguida de una Respuesta del alumno y finalizada con una Evaluación del docente). La organización del discurso basado en una secuencia I-R-E es tal que la persona que tiene las iniciativas y hace las evaluaciones (en este caso, el padre de Tanya) ocupa una posición de autoridad. Dado este conjunto de supuestos (al menos por parte del padre de Tanya), no resulta particularmente sorprendente que los reiterados intentos de Tanya de hacerse oír resulten infructuosos, hasta que ella menciona la formula de Euler, lo que parece haber tenido mucho más que ver con un intento de que se la reconociera como autoridad en la conversación. Lo importante es que Tanya logró que se le reconociera —o ganar la palabra— de la forma que ella quería gracias al empleo de ciertos modos de mediación. Al comienzo, Tanya hace varias afirmaciones y cada vez se pone más obstinada, pero nada altera la estructura de autoridad del discurso. Su padre sigue organizando el discurso de la misma manera que lo hace un docente en un ámbito de educación formal. Su papel es

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el de plantear las preguntas instructivas y juzgar la corrección de las respuestas, mientras que el papel de Tanya consiste en responder esas preguntas instructivas para exhibir su dominio de un tema. La respuesta de Tanya a esta situación consiste en ganar la palabra invocando una herramienta cultural que sabe que sus padres escucharán y respetarán. La idea general es que si se recurre a las herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad.

4.1.2. Intersubjetividad y acción mediada

La intersubjetividad es la historia colectiva y mutua de significados compartidos por un grupo de personas. De acuerdo con Wink y Putney (2002) intersubjetividad es el contexto formado por un grupo de personas y los significados que crean a través de ese contexto. En el aula, un espacio intersubjetivo por excelencia, la intersubjetividad es el momento inherente a la transformación personal a partir de la apropiación de las concepciones y experiencias compartidas por parte de los estudiantes. Wertsch (1995) explica la intersubjetividad como el momento en que dos hablantes crean un mundo social temporalmente compartido a través del lenguaje u otras negociaciones mediadas semióticamente en un proceso de definiciones compartidas que se dan en el hablar. De manera específica, Wertsch ha estudiado lo que constituye la intersubjetividad en el mundo compartido entre un niño y un adulto a través de la negociación de significados. La noción de intersubjetividad es una construcción de significados compartidos sobre la que se asienta la interacción, desde ese punto de vista hablamos entonces de una realidad socialmente compartida. Adulto y niño participan activamente en la negociación, con un papel claramente asimétrico: mientras el cambio que el adulto introduce en su definición intrasubjetiva de la situación es fruto de una estrategia para establecer la comunicación y, por lo tanto, es un cambio temporal, el que se produce en la definición intrasubjetiva del niño es permanente (Santibáñez, 2003). El carácter asimétrico de la relación es una constante que se encuentra en toda situación educativa, aunque sus características concretas y sus manifestaciones varían

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

en función de una serie de factores como, por ejemplo, la edad de los participantes, la naturaleza de la tarea o de la actividad en torno a la cual se articula la actividad conjunta, el conocimiento previo de la misma, etc. En opinión de Santibáñez (2003), aproximadamente durante los seis primeros meses de vida la interacción entre el adulto y el bebé funciona porque el primero proyecta un contexto mental sobre el segundo: el adulto crea literalmente la intersubjetividad que permite establecer la relación. Este mismo hecho se repetirá en la acción conjunta o intersubjetividad profesor-alumno. Algunas de las definiciones de intersubjetividad nos ayudan a dar sentido a las diferentes formas en que el término ha sido utilizado por algunos de los especialistas que han estudiado el trabajo de Vygotsky. Kozulin (1990: 170) se basa en Wertsch para ampliar y enriquecer la noción de ZDP al estudiar lo que constituye la intersubjetividad, el “shared social world...between a child and an adult through the process of the negotiation of meanings”. Para Tharp y Gallimore (1988: 89): “In joint activity, the signs and symbols developed through language, the development of common understanding of the purposes and meanings of the activity, the joint engagement in cognitive strategies and problem solving...” Por su parte, para Edwards y Mercer (1987: 84) “The points at which common knowledge is being created...”, si bien estos autores no utilizan el término intersubjetividad, discuten la interacción entre los participantes en la ZDP, en la medida en que construyen un conocimiento común. Si trasladamos el estudio de la intersubjetividad a la sala de clases, al estudio de la lengua como un recurso en el aula, la intersubjetividad adquiere un alcance más amplio que incluye las interacciones y negociaciones de significados entre todos los participantes en los espacios de interacción, que cambian y se desplazan dentro de las actividades de instrucción. Los miembros del grupo, que interactúan a través de patrones de organización particulares, para fines particulares, construyen los espacios de interacción (Heras, 1993). Teniendo en cuenta la relación entre pensamiento y lenguaje, los constructos teóricos continúan evolucionando y tomando forma en nuevas maneras en la medida que los miembros de un grupo interactúan en actividades de resolución de problemas. Por ejemplo, en un aula, los estudiantes pueden trabajar en diferentes configuraciones, como

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pares, para algunas actividades, en pequeños grupos en otras y, a continuación, como clase completa para otros fines. Estos espacios de interacción pueden ser múltiples y coocurrentes. Las personas y/o las agrupaciones también pueden interactuar tanto con los textos como con las personas y atender a más de un texto a la vez. Dos construcciones, en particular, son parte de la intersubjetividad: la intertextualidad y la intercontextualidad. Por lo tanto, si esto es útil, se puede pensar en la siguiente ecuación: Intersubjetividad = intertextualidad + intercontextualidad. Intertextualidad es exactamente lo que la raíz de la palabra implica: "entre" + "texto." Implica la conexión entre algo que se ha leído o de lo que se ha hablado anteriormente y algo que se está leyendo o de lo que se está hablando ahora. Traemos el texto anterior hasta el texto actual, traemos nuestra comprensión de un texto para crear una nueva y más profunda comprensión de texto más tarde. La intertextualidad también está basada, no sólo en texto, sino también en todo el mundo social que nos rodea y en nuestro entendimiento de ese mundo. Para Bazerman (1994: 20), el concepto de intertextualidad se refiere a “the web of texts against which each new text is placed or places itself, explicitly or implicitly”. Esta idea se relaciona con la idea de Bajtín que plantea que la escritura es siempre un diálogo continuo entre un escritor y un lector en la medida en que tomamos e incorporamos ideas y formas desde nuestras experiencias pasadas con otros textos. En relación al concepto de intercontextualidad, Floriani (1993) la presentó como parte de la explicación de que los estudiantes y profesores negocian la naturaleza de la vida cotidiana en las aulas. Este es un proceso que sirve a propósitos específicos para los integrantes de la comunidad en la negociación y la construcción de significado de los textos de la vida cotidiana. Floriani (1993) planteó la idea de que el contexto es más que el medio ambiente, la configuración social o incluso las personas en un particular ambiente. Lo definió utilizando la definición previa propuesta por Erickson y Shultz (1981), estableciendo que los

contextos están formados por lo que la gente está

haciendo y dónde y cuándo lo está haciendo. Como hablante bilingüe (español e inglés), Floriani reconoció que en español la palabra contexto puede leerse con texto (separado), lo que implica una relación entre un actor y un texto. Esta forma de ver el contexto

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

condujo a conceptualizarlo como una forma (o formas), de estar con y tener una relación hacia/con el texto (relationship to/with text). En la situación del diálogo cuando los individuos comienzan a hablar recontinúa una historia, es decir, mediante la conversación se comienza a reconstruir un pasado intertextual mutuo. Además, se asume que existe también un futuro implicado en las conversaciones (Bajtín, 1981), lo que significa que una conversación puede ser revisitada en otro contexto, ya sea ahora o en el futuro. Por lo tanto, cuando los seres humanos se comunican, trabajan a partir de sus propias experiencias vividas, unificándolas y moviéndose desde un pasado intertextual hacia un futuro implicado y negociado, que sienta las bases para la próxima conversación. Siguiendo con estas ideas, Hamston (2006) afirma que las aulas son sitios (o lugares) intertextuales tanto si las comparamos con el mundo exterior como si lo hacemos con otros tiempos y lugares. Desde este punto de vista, el individuo se pone en contacto con múltiples voces sociales que se encuentran disponibles en los diferentes discursos “to appropriate, to internalise, and to speak through and, thus, permeate the language interchanged between individual when they engage in dialogue” (Hamston, 2006: 57). Durán y Szymanski (1996) acuñan la expresión “progresiones de consecuencia” para ilustrar que cuando las personas hablan entre sí, su conversación se basa en lo que ha ocurrido entre ellas en el pasado. Su interacción le da forma a la conversación actual como consecuencia de los textos pasados. Por lo tanto, desde esta perspectiva la interacción es una producción negociada con un futuro implicado y un pasado intertextual. Es decir, los estudiantes negocian las tareas dentro de su grupo de pares, ellos se orientan entre sí sobre la base de sus negociaciones pasadas y en relación a la posible evolución de su actual interacción. Este concepto de producción negociada a través de la actividad con un futuro implicado y un pasado intertextual se amplió más allá de las interacciones de clase en grupos pequeños. Putney, Green, Dixon, Durán y Yeager (2000) realizaron una investigación en el aula basada en las acciones y el idioma en uso. Demostraron que las relaciones entre las actividades académicas durante todo un año académico se hacen explícitas a través de vínculos intertextuales e intercontextuales. Estos lazos se hacen tanto en referencia a las actividades pasadas y en relación con lo que los estudiantes

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hacen en su labor actual y futura. Así, el profesor, de manera explícita relaciona las múltiples progresiones intertextuales que resultan del pasado intercontextual y sus vínculos con actuales y futuras actividades implicadas. Es decir, las prácticas académicas que se realizan en el inicio de un ciclo de actividades son elaboradas y ampliadas dentro de ese ciclo para que se conviertan en un recurso cultural que es asumido y utilizado por los estudiantes durante el trabajo realizado en el subsiguiente ciclo de la actividad.

4.1.3. La acción mediada en el espacio social: intersubjetividad y alteridad

Uno de los sentidos de la palabra “social” se relaciona con la cantidad de individuos que participan en la acción en un contexto inmediato. Para referirse a esto Wertsch (1999: 173) utiliza las expresiones “interaccional social” e “intermental” al referirse a la actividad de varias personas, las que contrastan con “individual” e “intramental”, para indicar la presencia de una sola persona. Un segundo sentido de lo social se relaciona con la ubicuidad sociocultural de la acción humana, puesto que los modos de mediación son parte de cualquier ámbito cultural, histórico e institucional. Para referirse a esto, en este nivel de análisis Wertsch (1999: 173) utiliza el término “sociocultural”. Toda acción humana, ya sea individual o interaccional social, está situada socioculturalmente. En el caso de las acciones individuales, por ejemplo cuando un estudiante está escribiendo un texto, está socioculturalmente situado de acuerdo a los modos de mediación que emplea. Esta distinción se basa en la descripción de Vygotsky (1981a) del funcionamiento “intermental” e “intramental”. Desde su punto vista ambos planos están inherentemente relacionados. “Las fronteras entre el funcionamiento social y el individual son bastante permeables en su descripción y su énfasis está puesto en las transformaciones entre los procesos intermentales e intramentales más que en el golfo que los separa (Wertsch, 1999: 175)”. Por ello, desde la perspectiva de Vygotsky, el funcionamiento intramental es social no sólo por estar situado socioculturalmente, sino también porque conserva las funciones de la interacción social. Por ejemplo, muchas formas de resolución de

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problemas en el nivel individual son consideradas inherentemente dialógicas debido al hecho de que derivan de la participación en encuentros dialógicos en el plano intermental (Wertsch, 1995). Es decir, las formas de discurso dialógico que median en los procesos intermentales son usadas para posteriormente conformar el plano intramental.

4.1.4. La intersubjetividad y la alteridad en la interacción social

Los conceptos de “intersubjetividad” y de “alteridad” son dos tendencias esenciales opuestas para entender el funcionamiento intermental. La intersubjetividad se relaciona con la medida en que los interlocutores de una situación comunicativa comparten una perspectiva. La alteridad se refiere a la heterogeneidad y el conflicto entre las voces. La idea general respecto de la intersubjetividad y la alteridad no es que la comunicación se entiende mejor desde el punto de vista de una u otra perspectiva de manera aislada. Por el contrario, prácticamente todo texto debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas (de transmisión de información y, por lo tanto, de intersubjetividad) como tendencias dialógicas (generadoras de pensamiento, por una parte, y de alteridad, por otra) (Wertsch, 1999: 185). Los estudios que analizan el funcionamiento intermental han tendido a centrarse en la intersubjetividad de la relación adulto-niño o de la ontogénesis, quitándole atención a la alteridad. Esta diferencia se produce porque los primeros recurren a las ideas vygotskianas que dan un fuerte énfasis a las interacciones sociales para analizar la relación entre los expertos y los menos expertos. Por el contrario, en el segundo enfoque, la idea de alteridad se asocia con la idea de que el conflicto y la discrepancia impulsan el desarrollo cognitivo basada en las diferencia de opiniones muy en línea con el enfoque de los “ginebrinos sociales” (Wertsch, 1999: 189-190). Toma y Wertsch (2003) examinan la noción de intersubjetividad desde el punto de vista del desafío que implica el trabajo grupal al realizar una tarea que tiene como objetivo generar un buen producto final, para ello utilizan la nocion de intersubjetividad

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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de Rommetveit (l979a-b), que se centra en el aspecto dinámico del proceso de comunicación. Así pues, analizan el proceso en el cual la gente genera, mantiene y organiza “mundos temporalmente compartidos” (temporary shared worlds) a través de la comunicación en una actividad determinada, en un contexto que trasciende el mundo privado de los participantes y origina lo que se denomina “estados de intersubjetividad”. Esto supone enfocarse en lo que es dicho y lo que se da por entendido en un proceso de comunicación continuo, lo que requiere una voluntad de generación, mantención y reorganización por parte de los interlocutores, de manera que se pueda lograr lo que Rommetveit (1979a: 96) llama “mutual faith in the shared social world.” A este respecto Rommetveit (l979a: 96) afirma:

The full-fledged act of verbal communication is thus, under normal conditions, based upon a reciprocally endorsed and spontaneously fulfilled contract of complementarity: Encoding is tacitly assumed to involve anticipatory decoding. It is taken for granted that speech is continuously listener oriented. The speaker therefore monitors his speech in accordance with his assumptions about the extent of the social world and strategies of categorization which are shared by him and his listener. Conversely —and on precisely those premises— decoding is tacitly assumed to be speaker oriented, aiming at a reconstruction of what the speaker intends to make known.

En concreto, Toma y Wertsch (2003) se concentran en el proceso comunicativo en una actividad de escritura grupal. En dicho proceso, si bien existe la participación de mundos diferentes, advierten la presencia de un terreno común que permite generar, mantener y reorganizar la comunicación. Incluso en aquellas instancias donde existe un alto nivel de acuerdo entre los participantes se presentan aspectos de cada “mundo” individual que no coinciden con otros o que solamente coinciden parcialmente. En interacciones donde los participantes están en absoluto desacuerdo, siguen compartiendo el mundo social de manera temporal en el sentido que se comparte al menos la perspectiva que se disputa. El análisis de las interacciones demuestra que cuando los niños tratan de coordinar las posibles demandas competitivas de la actividad grupal, participan en procesos complejos y activos de organización y reorganización de la intersubjetividad.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Esto ocurre porque están obligados a crear un buen producto y a mantener buenas relaciones entre ellos, lo que a menudo implica, por un lado, la afirmación de la propia opinión, y por otro, saber cómo seguir adelante con el consenso del grupo. Toma y Wertsch (2003) afirman que con el fin de comprender los elementos involucrados en la forma en que los niños aprenden a llevar a cabo diversas tareas como grupo, es necesario mirar de cerca los detalles del proceso de interacción desde el punto de vista de las múltiples formas de intersubjetividad que se presentan en una determinada actividad.

4.2. La actividad

La teoría de la actividad es un recuento unificado de las propuestas de Vygotsky acerca de la naturaleza y el desarrollo de la conducta humana. En palabras de Lantolf (2000a: 8) dicha teoría se refiere, de manera específica a la demanda que “human behaviour results from the integration of socially and culturally constructed forms of mediation into human activity”. Por su parte Kozulin (1990: 245) establece la noción de que “mediation arises fundamentally from practical activity with the world of objects”. Fue Leontiev (1981) quien estableció los principios básicos de la teoría de la actividad, en la cual ésta implica hacer algo motivado, ya sea por una necesidad biológica, tal como el hambre, o por una necesidad cultural, tal como la necesidad de ser alfabetizado en ciertas culturas. Las necesidades se convierten en motivos una vez que se dirigen hacia objetos específicos, por lo tanto el hambre se convierte en motivo cuando la gente decide buscar comida o, de manera similar, la alfabetización se convierte en motivo cuando la gente decide aprender a leer y escribir. Los motivos se orientan hacia acciones específicas con objetivos definidos (intencionales y significativos), llevados a cabo bajo ciertas condiciones temporales y espaciales y a través instrumentos mediadores apropiados. En palabras de Cazden (1988: 128):

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

Según Leontiev la estructura de toda actividad humana (que se activa con un motivo) está compuesta de acciones (dirigidas a metas) las cuales, a su vez, están compuestas de operaciones seleccionadas

y

efectuadas

automáticamente

según

sean

las

circunstancias.

Todo

comportamiento puede variar su status desde acción a operación a viceversa; así, por ejemplo, para un conductor novel, el cambio de marchas comienza siendo una acción dirigida a un objetivo; más tarde, su status retrocede a simple operación que se activa automáticamente en determinadas situaciones.

La conciencia humana en sí es creada socialmente. El ser humano desarrolla su individualidad a través de su actividad social en virtud de las condiciones sociales que implican tanto los motivos y objetivos como los medios y modos de su actividad. “The human being is not a tabula rasa; it has a potential direction towards the appropriation of motives and goals and unfolding of the emotions and needs based on activities and tools evolving in the history of society” (Axel, 1997: 136). La actividad humana es siempre social y cooperativa y se produce dentro de la división social del trabajo. Éste es también el caso cuando se lleva a cabo en soledad. La actividad humana es una red social de procesos, que viene como resultado de las acciones de una o más personas. “The inter relations of necessities in activity —if realized by individuals— insures corresponding relations among them. In this way activity mediates between the cultural and the social on the one hand and the individual on the other” (Axel, 1997: 136). Una de las características más importantes de una actividad es que no se halla determinada ni circunscrita por el concepto físico ni perceptivo en el que se desenvuelven los seres humanos. Es más, una actividad es una interpretación o creación sociocultural impuesta por los participantes en el contexto. Entre las actividades mencionadas por los psicólogos vygotskianos, como ya hemos mencionado anteriormente, figuran el juego, la instrucción o educación formal, las actividades del tiempo libre, las actividades religiosas (worship) y el trabajo. Otras actividades agregadas por Lantolf (2000a) son la acumulación de la riqueza y el juego, que tiene la habilidad de poner a los niños en un estado de colaboración mutua que activa la ZDP ayudando en el proceso de adquisición de la lengua.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Desde el punto vista educativo la teoría de la actividad comprende una serie de propuestas para conceptualizar el contexto social en el que ocurre el aprendizaje individual. Desde este punto de vista la actividad es definida en términos del ambiente sociocultural en el que ocurren la interacción colaborativa (cooperativa), la intersubjetividad y el rendimiento asistido (assisted performance) (Donato y McCormick, 1994). Para ilustrar los componentes de la actividad (sujeto, objeto, acciones y operaciones) de Leontiev (1981) es posible usar el aula como ejemplo. Un estudiante (un sujeto) está involucrado en una actividad, por ejemplo, aprendiendo una nueva lengua. Un objeto (u objetivo, creemos), en el sentido de una meta, es perseguido por el estudiante y motiva su actividad, dándole una dirección específica. El objeto podría variar desde la total participación en una nueva cultura hasta recibir una nota aceptable para aprobar un curso (Donato y McCormick, 1994). Para lograr dichos objetivos, el estudiante realiza acciones que están siempre dirigidas a una meta. Se pueden realizar diferentes acciones o estrategias para conseguir la misma meta, tales como adivinar el significado de una palabra a partir del contexto, leer periódicos en una lengua extranjera o usar un diccionario bilingüe para mejorar su comprensión lectora. Finalmente, el nivel operacional de la actividad es la manera en que una tarea es realizada y depende de las condiciones bajo las cuales se realiza. Si la meta del aprendiz era llegar a ser un experto en derivar el significado a partir del contexto, más que del diccionario bilingüe, durante la lectura la deducción contextual se automatiza una vez que el aprendiz se convierte en un adepto a esta estrategia (Donato y McCormick, 1994). El nivel de la actividad está íntimamente vinculado al concepto de motivación, ya que sin motivación no puede haber actividad (Leontiev, 1981). Los motivos especifican qué significa "aprovechar al máximo" un entorno y se derivan del sistema de relaciones que las personas mantienen con otras personas y el mundo. Así pues, el motivo del trabajo es la productividad y el motivo de la escolarización formal es el “aprender por aprender” (Wertsch 1995: 221). En la actividad laboral se maximiza la productividad y el error se minimiza, ya que este último representa interferencia con el costo económico de la producción. Además, la configuración de la actividad y de sus motivos son transparentes para los participantes y, por lo tanto, no fácilmente accesibles

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

a la reflexión consciente. En cambio, en el contexto escolar se da una máxima prioridad al aprendizaje del alumno. Al llevar a cabo una acción encaminada a un objetivo en el plano interpsicológico, el funcionamiento cognitivo conjunto estará organizado de manera que los alumnos puedan obtener los mayores beneficios al aprender. Es el contexto situacional de la actividad, sea éste el trabajo o la escuela, lo que guía la selección de acciones y su composición operacional, como asimismo su significado funcional. Para resumir esta breve revisión de la teoría de la actividad, entendemos que la actividad sociocultural humana que da lugar a formas superiores de cognición se compone de dimensiones contextuales, intencionales y circunstanciales. Los motivos impulsan una actividad y los objetivos le dan direccionalidad (Leontiev, 1981). La realización efectiva de la actividad se logra a través las circunstancias materiales específicas

en

el

plano

operacional.

El

vínculo

entre

motivos

definidos

socioculturalmente y acciones y operaciones concretas es proporcionado por los sistemas semióticos, entre los cuales el lenguaje es el más poderoso y omnipresente (Lantolf y Appel, 1998).

4.2.1. Un experimento basado en la noción de actividad de Leontiev

Wertsch, Minick y Arns (1984: 151-171) realizaron un estudio en el medio rural de Brasil en el cual examinaron parejas compuestas de un adulto y un niño realizando la tarea de construir un corral según un modelo dado. El estudio analiza la interacción desde el punto de vista de una acción dirigida a una meta (goal-directed action). Los tres niveles de análisis en el estudio pueden ser resumidos como sigue: Actividad Æ Motivo; Acción Æ Meta; Operación Æ Condiciones. En cada una de las parejas el niño tenía seis años. En la mitad de las parejas, el adulto era la madre del niño y en la otra mitad, un profesor. Ninguna de las madres había recibido más de cuatro años de enseñanza formal, en cambio los profesores habían completado al menos 11 años de educación y habían estado trabajando durante algún tiempo en un ambiente escolar formal.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En base a un análisis exhaustivo de la interacción de las parejas en el contexto situacional de esta tarea, surgieron dos patrones distintos en la composición operacional de la acción. Por un lado, las madres brasileñas organizaban un funcionamiento interpsicológico tal que asumían gran parte de la responsabilidad en la ejecución de los pasos estratégicos en la acción orientada a un objetivo. Por otro lado, la organización del funcionamiento interpsicológico de los profesores era tal que la mayor parte de la responsabilidad de la ejecución de la tarea era dada a los alumnos. Las diferencias radican en la manera que tienen los adultos de crear el contexto situacional (Wertsch, 1995). Las madres organizaban el funcionamiento interpsicológico asumiendo la responsabilidad en la mayoría de los aspectos de la tarea, dejando que los niños realizaran únicamente aquellos pasos que se suponía podrían realizar sin esfuerzo. Por su parte, los profesores estructuraron la interacción de manera que a todos los alumnos se les animaba a participar en los diferentes aspectos de la tarea, incluso si cometían errores. Las marcadas diferencias en la forma de asumir la interacción se explica por el diferente nivel de experiencia de las madres y los profesores en el sistema educativo formal. De manera más específica, las diferencias están dadas porque los profesores asumían la organización del sistema interpsicológico como una actividad de instrucción y las madres la asumían como una actividad laboral. Este último era el contexto situacional de actividad en que los adultos desarrollaban tareas con los niños con una frecuencia diaria. Estos comentarios sobre los contextos situacionales de actividad plantean el problema de si un miembro de una cultura determinada no conoce o no entiende un determinado entorno, Wertsch (1995: 224) se pregunta, “¿cómo van los niños a entender y manejar los contextos situacionales de actividad?”.

4.2.2. Aprendizaje y desarrollo sociocultural

La teoría sociocultural ubica al individuo en el centro de las actividades socioculturales y considera la interacción con otros y las herramientas culturales como elementos esenciales para el desarrollo de la cognición (Hatano y Wertsch, 2001).

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Las herramientas culturales son artefactos creados en momentos específicos en culturas particulares que apoyan la actividad cognitiva. Las herramientas culturales de la sociedad occidental incluyen elementos tales como relojes, señales del tránsito, modelos de confección de ropa, planos arquitectónicos y recetas (Gauvain, 2001a). Además, dichas herramientas incluyen sistemas de lectura y escritura y variadas formas de actividad figurativa que ha sido determinada y formada por la cultura, normalmente a través de medios sociales. Los niños observan a los adultos usando las herramientas culturales para aprender y ellas gradualmente se convierten en herramientas que forman parte de la competencia del niño (Garton, 2004). Desde el punto de vista de la investigación, un punto de vista sociocultural implica estudios que consideren la interacción en sí misma, cómo se forman y se mantienen las relaciones entre los participantes, cómo los individuos contribuyen a resolver un problema común o trabajan juntos en una actividad y cómo estos aspectos de la interacción constituyen prácticas culturales e institucionales. Para Garton (2004) esto es importante en el sentido de que el desarrollo cognitivo deriva de procesos sociales y se transforma como consecuencia de la participación en actividades culturales relevantes. Existen cinco características del desarrollo y el aprendizaje desde una perspectiva sociocultural (Rogoff, 1998): 1. Hay una interdependencia de los procesos individuales, interpersonales y comunitarios. Cada uno de estos elementos está contenido en el otro. 2. El aprendizaje puede ser considerado como participación que provoca cambios (changing participation) en actividades que llevan a la transformación individual. Esta participación es activa y creativa, puesto que las personas pueden transformar su comprensión y su rol en función de la actividad realizada y pueden convertirse en individuos que pueden adoptar distintos papeles en la sociedad y en el contexto cultural, cambiando su percepción acerca del entorno y sus relaciones interpersonales. 3. En el análisis de Rogoff (1998) se discute dónde reside el conocimiento. Desde el punto de vista sociocultural, el desarrollo del conocimiento proviene de la

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

participación en actividades compartidas, por lo que el conocimiento no es estático sino que surge como consecuencia de la transformación cognitiva resultante a partir de la interacción. La comprensión, el aumento del conocimiento y su uso surgen dentro de la interacción en la medida que la participación conjunta produce cambios en los individuos. 4. Rogoff (1998) afirma que la distinción entre competencia y rendimiento no es relevante para la teoría sociocultural ya que el foco se desplaza desde lo que los niños pueden o podrían hacer (pensar o actuar) —por ejemplo, en ciertas situaciones experimentales o naturales— a lo que son realmente capaces de pensar o hacer. El cambio en el desarrollo o transición, centrándose en la adquisición de la competencia individual, da paso a un enfoque en los roles de los individuos en actividades socioculturales particulares. Dicho cambio es cualitativo y varía en función de los valores culturales, las necesidades interpersonales y las circunstancias específicas. Sin embargo, como se señaló anteriormente, el desarrollo en sí mismo es difícil de describir. 5. La participación en diferentes actividades no refleja generalización o transferencia (lo que implicaría que el conocimiento es almacenado), en cambio, el enfoque sociocultural reconoce regularidades en la estructura de las actividades humanas. Garton (2004) toma algunas ideas de Goodnow (2001) para resaltar el cambio de dirección expresado por la investigación descrita por el enfoque sociocultural —un cambio que se aleja de los tradicionales puntos de vista de desarrollo cognitivo para acercarse a los enfoques culturales. De hecho, Garton (2004) alude a que su propio enfoque para estudiar el tema de la resolución de problemas muestra que numerosas posiciones teóricas pueden explicar cómo los niños resuelven problemas y las maneras en que el crecimiento, el desarrollo o el cambio pueden ser descritos. En todo intento explicativo no existe ningún paradigma o teoría que prevalezca. Los cuatro cambios de dirección, según Garton (2004) son los siguientes. En primer lugar, alejarse de un enfoque basado en el individuo hacia formas en que otras personas contribuyen al desarrollo, a través de la estructuración de situaciones para resolver problemas que requieren una competencia específica, a través de la introducción de los niños en el uso de las herramientas sociales y culturales disponibles y a la introducción de criterios de evaluación a través de los cuales puede juzgarse el

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progreso. En segundo lugar, cambiar desde la abstracción de competencias cognitivas a un examen de la situación particular de resolución de problemas, que tiene el efecto de fomentar un análisis de las situaciones o, en este caso, de la actividad o un problema en particular. Añadir valor e identidad a los análisis de competencia, y por lo tanto, integrar las competencias cognitivas con otras esferas del desarrollo, es otro de los cambios, al que agrega, por último, ver cambios tanto en la competencia individual como en las relaciones con los demás. Estas cuatro modificaciones a partir de las explicaciones tradicionales de desarrollo cognitivo se reflejan en los enfoques socioculturales, ello implica que el enfoque sociocultural se aleja tanto de la idea de concebir al individuo aislado como de una descripción universal de la mente y su desarrollo. Esto permite un estudio de las diferencias individuales, aunque dentro de un marco social, alejándose de la descripción de las actuaciones y competencias universales para acercarse a la descripción que reconoce las diferencias entre individuos, entre las actividades, entre las situaciones y entre las culturas. El valor del trabajo de Vygotsky en relación con la pedagogía deriva de su concepto de aprendizaje y desarrollo como un dinámico proceso social, cultural e histórico y en una relación dialéctica y dinámica entre sí. En este contexto los aprendices son vistos como agentes interactivos en relaciones comunicativas socialmente situadas. Se concibe la enseñanza como un proceso activo de exploración de la actividad del estudiante para guiarlo a un nivel más allá de su actual capacidad para resolver problemas. Vygotsky no vio a estudiantes y profesores como entidades separadas; en lugar de ello trabajó para identificar el entorno social que los unía (Vygotsky, 1997). Sobre la base de la noción vygotskiana de la enseñanza y el aprendizaje socioculturales48, los estudiantes, los profesores y las familias actúan en un diálogo interactivo, construyendo conjuntamente el conocimiento, lo que Moll y sus colegas

48

La enseñanza y aprendizaje socioculturales tienen varios nombres en la literatura: “socially grounded learning; social-cultural context of learning; social-cultural-political, historical learning, social constructivist, social constructionist, and sociocognitive” (Wink y Putney, 2002: 63-64).

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

(1990) denominan la construcción de los fundamentos o bases del conocimiento. Wink y Putney (2002) tratan de demostrar el impacto de los procesos sociales en la cognición y cómo los individuos influyen y son influidos por el medio ambiente circundante. Todo este proceso ocurre a través de interacciones, donde los individuos aportan sus propias experiencias. En la comunidad del aula, donde se combinan los instrumentos de aprendizaje, las prácticas de alfabetización, el idioma y las formas de ser, los individuos aprenden con otros y dan sentido a su aprendizaje. Las culturas particulares de las aulas son construidas socialmente a través de las interacciones de los participantes, quienes traen consigo sus propios orígenes sociales y culturales, es decir, su historia personal. Lo que los individuos han experimentado en el pasado influirá en cómo participan en el presente. El aula es una de las piezas del complejo rompecabezas del aprendizaje, es parte de un mundo mucho más grande y tiene muchos mundos dentro de ella. Desde una perspectiva, el aula es un espacio muy pequeño situado en un gran y complejo mundo que lo influye; desde otra perspectiva, el salón de clases es una gran cultura que está repleta de múltiples relaciones y una multitud de procesos complejos donde todos contribuyen al aprendizaje y al desarrollo (Collins y Green, 1992). Desde un punto de vista construccionista social, los profesores y los estudiantes construyen el conocimiento de la clase a través de su interacción. En las aulas de este tipo, los profesores son los orientadores de los estudiantes, en lugar de ser transmisores de conocimientos y los estudiantes están activamente generando conocimientos, en lugar de almacenar información de forma pasiva para su posible uso futuro. Como Green y Meyer (1991: 142) han señalado, desde esta perspectiva, los miembros de una clase forman un grupo social en una cultura común que se construye: “This culture is reflected in the patterned ways members of the social group develop for acting and interacting together, for interpreting what occurs, for evaluating what is appropriate to know and do in the classroom”.

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5. La teoría sociocultural de la construccion guiada del conocimiento de Mercer

En los últimos años, en el ámbito de la lingüística, la psicología y la sociología ha habido un creciente interés en el estudio del habla como un instrumento de acción social. Una de las aplicaciones de esta idea ha sido llevada a cabo por el británico Neil Mercer, cuyas investigaciones muestran que la utilización de la conversación en el aula, como en otros tipos de contextos, permite a las personas utilizar el lenguaje para promover sus intereses y objetivos. A partir de esta idea Mercer (1995: 66) propone la teoría de la construcción guiada del conocimiento, cuyos principales objetivos son: 1) explicar cómo el lenguaje se utiliza para crear conocimiento conjunto y permanente; 2) explicar cómo la gente ayuda a otras personas a aprender, y 3) tener en cuenta la naturaleza y el propósito de la educación formal. La creación de conocimiento compartido y su comprensión es rara vez, más bien nunca, una cuestión simplemente de la puesta en común de información. La información puede ser acumulada, pero su conocimiento y comprensión son generados sólo a partir del trabajo que se realiza con la información, es decir, seleccionándola, organizándola y buscando argumentos para fundamentar su pertinencia. Las personas usan el habla para explicar sus opiniones y la información que proporcionan. La particularidad de esta teoría se basa en que la esencia del conocimiento humano y su comprensión son instancias que se comparten o que deben ser compartidas. Cada generación en cada sociedad se basa en los fundamentos culturales de las anteriores, y cada nuevo descubrimiento sólo realmente entra en existencia cuando es comunicado. En contraste con la mayoría de los enfoques psicológicos anteriores para el aprendizaje y el pensamiento, da un reconocimiento explícito a cómo la gente construye el conocimiento en conjunto. Esto, inevitablemente, pone de relieve el papel de la lengua, puesto que se utiliza para transformar la experiencia en conocimiento y para comprenderla, tanto desde el punto de vista individual como colectivo. Una teoría de la construcción guiada del conocimiento en las aulas se relaciona con el hecho de que uno de los intereses u objetivos conscientes que alguien puede tener en una conversación es ayudar a alguien a aprender (Mercer, 1995: 71):

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

A theory of the guided construction of knowledge in classrooms has to do more than explain how people use talk to create knowledge as a joint, social possession. It also has to deal with the fact that one of the interests or goals that someone may be pursuing in a conversation is, quite self-consciously, to help someone else to learn. That is, the theory does not just have to deal with the ways that knowledge is shared as a matter of everyday events, but to take account of the fact that some people — teachers and learners — come together for the express purpose of one helping the other develop their knowledge and under standing

Mercer se refiere directamente a Vygotsky y Bruner como los inspiradores de estas ideas, enfatizando las aportaciones del primero en dos sentidos. En primer lugar, el académico ruso argumentó que el lenguaje tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento. Y en segundo lugar hizo hincapié en que el desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo. Llamó la atención sobre algunas características del aprendizaje humano y el desarrollo que son normales y comunes, pero que demasiado a menudo han sido ignoradas o infravaloradas en psicología. Uno de ellos es que el aprendizaje con ayuda es una característica común e importante del desarrollo mental humano. Otra idea es que el límite de una persona para aprender o resolver un problema se puede ampliar si otro provee el correcto tipo de apoyo cognitivo (Cole, 1985). El hecho principal que Mercer destaca es la idea vygotskiana de que la construccion del conocimiento es un logro conjunto. Esta noción está en directa conexión con el concepto de andamiaje de Bruner, que fue usado para indicar que una persona puede involucrarse de manera cercana en el aprendizaje de otro. En palabras de Mercer (1995: 73):

For Bruner, ‘scaffolding’ describes a particular kind and quality of cognitive support which an adult can provide, through dialogue, so that a child can more easily make sense of a difficult task. He describes it as a form of ‘vicarious consciousness’ provided by the adult for the benefit of the child.

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Mercer propone una reinterpretación del concepto de andamiaje para que se ajuste al aula, todo esto con el fin de ayudar a reforzar la idea de que la escuela es principalmente un lugar para aprender a usar el lenguaje, para representar ideas, para interpretar experiencias y para formular problemas y resolverlos. La conversación con los padres, los profesores y otros mentores permite adquirir formas de usar el lenguaje que le dan forma a nuestros pensamientos, dotado de marcos de referencia con los cuales podemos ‘recontextualizar’. En la escuela los estudiantes están adquiriendo nuevos marcos educativos de referencia y aprendiendo a aplicarlos para interpretar observaciones, información y eventos. Si bien la investigación disponible muestra resultados diversos difíciles de integrar o reconciliar, Mercer (1995) afirma que su conclusión indica que la destreza oral entre los aprendices ha mostrado relevancia para la construccion del conocimiento. La actividad en conjunto provee oportunidades para practicar diferentes maneras de razonar con el lenguaje, lo que no ocurre en la discusión liderada por el profesor. Si bien esta conclusión es una manera de justificar la actividad colaborativa en el aula, queda claro que la investigación muestra que no todos los tipos de habla y colaboración proporcionan las mismas ventajas educativas.

It is possible to distil from the findings of research a description of a kind of talk which is good for solving intellectual problems and advancing understanding. First, it is talk in which partners present ideas as clearly and as explicitly as necessary for them to become shared and jointly evaluated. Second, it is talk in which partners reason together —problems are jointly analysed, possible explanations are compared, joint decisions are reached. From an observer’s point of view, their reasoning is visible in the talk (Mercer, 1995: 98)

La investigación también nos ayuda a describir algunas condiciones favorables para la aparición de este tipo de habla. En primer lugar, los estudiantes deberán hablar para hacer la tarea, por lo que su conversación no es simplemente un acompañamiento incidental. En segundo lugar, la actividad debe ser diseñada para fomentar la cooperación, en lugar de la competencia. En tercer lugar, los participantes deben tener una buena comprensión compartida del propósito de la actividad. Y en cuarto lugar, las

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

reglas para la actividad deberían alentar a un libre intercambio de ideas y la participación activa de todos los participantes. También ayuda, como cabría esperar, si los compañeros han establecido una relación de amistad (Mercer: 1995)49.

6. El alcance de la investigación sociocultural

Los investigadores sobre segundas lenguas que trabajan en un marco sociocultural están haciendo un ambicioso intento por aplicar al problema de la enseñanza-aprendizaje una teoría general de la cognición y del desarrollo que ha tenido influencia en otros dominios de la investigación social y educativa. Dunn y Lantolf (1998) nos recuerdan algunas de las características más relevantes de esta posición teórica. En primer lugar, no se acepta la separación convencional entre los aspectos sociales y psicológicos de la cognición. De la misma manera, no se acepta la clásica explicación saussuriana de que el lenguaje es un sistema abstracto y formal que se diferencia del uso concreto del lenguaje. El aprendizaje es visto como una actividad social e intermental, teniendo efecto en la ZDP, la que precede el desarrollo individual (visto como internalización o apropiación de conocimiento socialmente construido). Mitchell y Myles (2004: 218-219) afirman:

These are challenging ideas for a second language research community accustomed to the Chomskian distinction between language competence and language performance, and to psycholinguistic assumptions about the primacy of individual development, whether through the ‘triggering’ associated with Universal Grammar theory, or the ‘restructuring’ associated with Universal Grammar theory, or the ‘restructuring’ associated with cognitive perspectives. They may be, however, more appealing to language educators, who can find that socio-cultural theory offers an exhilarating agenda for the renewal of second language classroom practice.

49

En nuestro trabajo empírico, creemos que las ideas de Mercer son fundamentales, el punto teórico de “aprender con ayuda”, es sin duda la esencia de lo que hemos intentado demostrar en el aula de escritura.

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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La investigación empírica ha usado un rango variado de constructos socioculturales (habla egocéntrica, teoría de la actividad, andamiaje, ZDP) para referirse a una variedad de aspectos del aprendizaje de una segunda lengua (desde la adquisición de léxico y gramática hasta metacognición y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, pasando por el desarrollo de destrezas tales como escritura en segunda lengua). Hasta ahora los estudios han sido realizados en pequeña escala y han usado generalmente procedimientos cualitativos e interpretativos, concentrándose en la grabación y análisis de la actividad en el aula. Esta lealtad hacia las técnicas de la investigación etnográfica es coherente con los principios de la teoría de la actividad acerca del carácter único y holístico de la interacción en la ZDP (Mitchell y Myles, 2004: 218-219).

The ‘close up’ accounts of learner activity, including private speech during whole-class talk (…), or the growing numbers of detailed accounts of peer interaction during problem-solving, writing and form focused tasks, greatly enrich our insights into classroom process.

De acuerdo con Mitchell y Myles (2004), este tipo de enfoque en investigación es afectado por algunas dificultades al tratar de desarrollar explicaciones causales y generalizaciones a través de la investigación naturalista. Hasta ahora las explicaciones socioculturales mejor sustentadas acerca de la relación entre interacción y aprendizaje han sido realizadas a un nivel restringido con referencia a elementos discretos del lenguaje. Su potencial como una explicación general del aprendizaje del lenguaje todavía no ha sido demostrado.

6.1. El enfoque sociocultural y el aprendizaje de una segunda lengua

Las interpretaciones y modificaciones contemporáneas de las ideas originales de Vygotsky implican que la teoría sociocultural actual es mejor descrita como “neovygotskiana”. Dichas ideas han tenido una gran influencia en la investigación que han realizado psicólogos y teóricos como Jerome Bruner (1985), James Wertsch (1998) y

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Barbara Rogoff (1995), y estudios aplicados en el aula por algunos investigadores educacionales (Mercer, 1995, 2000; S. C. Wells, 1999). El enfoque sociocultural indica que la función de la interacción para aprender una lengua es una importante fuente de input para los mecanismos autónomos e internos de aprendizaje. Este punto de vista ya había sido sostenido hace treinta años por Hatch (1978), pero tuvo un impulso durante los años 90 por un creciente interés en aplicar la teoría de aprendizaje asociada con Vygotsky al ámbito del aprendizaje de segundas lenguas. Desde aquella época la figura más notable en la aplicación de la teoría sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua fue James Lantolf. A mediados de los años noventa, Lantolf editó dos colecciones de artículos que ilustran la aplicación de diferentes facetas del pensamiento de Vygotsky al aprendizaje de una segunda lengua (Lantolf, 1994; Lantolf y Appel, 1994). Más tarde estos estudios fueron seguidos por otra colección que presentó el trabajo que se estaba realizando en esta dirección (Lantolf, 2000b); más investigaciones realizadas por Lantolf y sus colegas muestran la actualización del desarrollo de la teoría a partir de resúmenes de un amplio rango de investigación sociocultural empírica (Dunn y Lantolf, 1998; Lantolf, 2000; Swain et alii, 2002). Como ya hemos visto, el concepto central en la teoría sociocultural es que las formas de actividad mental superior están mediadas por herramientas simbólicas para regular o mediar nuestras relaciones con otros y con nosotros mismos (Vygotsky, 1995). La teoría sociocultural le da un lugar esencial al lenguaje como una herramienta de pensamiento o un instrumento de mediación de la actividad mental. “Trough language, for example, we can direct our own attention (or that the others) to significant features in the environment, rehearse information to be learnt, formulate a plan or articulate the steps to be taken in solving a problem” (Mitchell y Myles, 2004). Desde el punto de vista sociocultural, el aprendizaje es visto como un proceso socialmente mediado, esto quiere decir que depende de la interacción cara a cara y de procesos participativos, tales como la resolución compartida de problemas y la discusión (Mitchell y Myles, 2004). La teoría sociocultural concibe el lenguaje como una “herramienta para pensar”. La comunicación dialógica es vista como un punto

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fundamental en la construcción compartida del conocimiento (incluyendo el conocimiento de las formas lingüísticas), el cual es primero desarrollado intermentalmente y luego es apropiado e internalizado por los individuos. De manera similar, el habla egocéntrica es valorada de manera positiva como un instrumento para la autorregulación, esto es, el desarrollo del control autónomo sobre el nuevo conocimiento. De la misma manera que en las perspectivas cognitivas, los teóricos socioculturales asumen que los mismos mecanismos generales de aprendizaje se aplican al lenguaje como se aplican a otras formas de conocimiento y destrezas. Sin embargo, todo el aprendizaje es visto primero como social y luego individual; primero intermental, luego intramental. Además, los aprendices son percibidos como activos constructores de su propio ambiente de aprendizaje, al cual le dan forma a través de sus opciones de metas y operaciones. “So, this tradition has a good deal to say about the processes of learning, and has invested considerable empirical effort in describing these in action (Mitchell y Myles, 2004: 221)”. Ohta (2001) ha desarrollado una completa explicación del aprendizaje de la lengua que integra un rango de conceptos socioculturales con ideas cognitivas acerca del proceso de aprendizaje. Ella ve el discurso privado como proveedor de ricas oportunidades para la repetición y ensayo de nuevas formas lingüísticas, confirmación de hipótesis, la manipulación de estructuras meta durante el uso de la lengua y el ensayo privado de rutinas interactivas previo a su uso. Todo esto puede ser relacionado con las ideas de automatización del nuevo conocimiento. De manera similar ve la interacción entre pares y la co-construcción como proporcionando oportunidades a los aprendices para percibir los diferentes aspectos de la producción de la lengua meta y aumentar la capacidad de la memoria de trabajo. Lo que cuenta como evidencia de aprendizaje en esta perspectiva es bastante controvertido. En gran parte de la discusión sociocultural, la co-construcción de una nueva lengua y su inmediato uso en el discurso es equiparado con el aprendizaje.

Unlike the claim that comprehensible input lead to learning, we wish to suggest that what occurs in collaborative dialogues is learning. That is, learning does not happen outside performance; it

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

occurs in performance. Furthermore, learning is cumulative, emergent and ongoing... (Swain y Lapkin, 1998: 321).

Algunos investigadores han tenido el objetivo de demostrar explícitamente que el nuevo lenguaje no sólo ha sido exitosamente construido sino que además ha sido internalizado y subsecuentemente reutilizado. Por ejemplo Donato (1994) estudió la coconstrucción de morfosintaxis en francés durante la planificación de una presentación oral. Él afirma que el nuevo material había sido “aprendido” porque había sido reutilizado al día siguiente por los estudiantes en sus presentaciones orales. En general, el aprendizaje documentado en la investigación sociocultural es restringido, individual y de corto alcance. Mitchell y Myles (2004: 222) ponen como una excepción de esto, el intento de Ohta (2001) de seguir durante un año el caso de sus estudiantes desarrollando la fórmula de “buen oyente” en un aula de japonés como segunda lengua:

[…] the preoccupation of socio-cultural SLL theorists with classroom learning should be noted. This reflects current enthusiasm among educators more generally for Vygotsky’s ideas (S. C. Wells, 1999; Mercer, 2000). Concepts such as the Zone of Proximal Development, scaffolding and activity theory provide appealing alternative interpretations of the SLL and developmental opportunities afforded by classroom basics such as teacher-student interaction, problem-solving and communicative tasks, learner strategy training, focus on form and corrective feedback. This ensures

that

socio-cultural

will

receive

continuing

attention,

despite

its

apparent

‘incommensurability’ with the vision of language as an autonomous and abstract system acquired through specialized mechanisms, which predominates in SLL research …

Sin embargo, una crítica a esta teoría de parte de Mitchell y Myles (2004) es que el rechazo de los teóricos socioculturales de la idea saussuriana del lenguaje concebido como un sistema abstracto y autónomo y, por consiguiente, el rechazo implícito de la distinción chomskiana de competencia y performance, no ha generado una visión de una teoría propia respecto de estos asuntos. Las académicas afirman que si se pretende que la teoría sociocultural transforme la forma en que se realiza el aprendizaje de una

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segunda lengua, será necesario ser más explícitos con respecto al establecimiento de una teoría lingüística que sustente dicha perspectiva.

6.2. Teoría de la actividad e interacción en grupos pequeños

Los teóricos vygotskianos del aprendizaje de una segunda lengua son generalmente críticos de los modelos de transmisión de la comunicación, en los cuales determinados mensajes prefabricados se transmiten desde el hablante al oyente (Donato, 1994; Lantolf, 1996). En cambio, les interesa entender la actividad discursiva como actividad cognitiva que los individuos ponen al servicio de la resolución de problemas, independientemente de los intentos comunicativos (Platt y Brooks, 1994). En términos vygotskianos, el participante menos experto puede apropiarse e internalizar el conocimiento o destreza que es desarrollada colaborativamente durante el curso de la interacción McCafferty et alii (2001) aplican la teoría de la actividad a la adquisición de vocabulario en L2. Los investigadores realizaron un pequeño estudio comparativo con dos grupos de aprendices de español como segunda lengua. A un grupo se le dio una lista con palabras sobre animales previamente desconocidas y se les pidió incluirlas en un ensayo acerca de los zoológicos. Al segundo grupo se le pidió organizar y aplicar una entrevista a los compañeros de curso acerca de su experiencia anterior sobre el aprendizaje de una lengua y se les dijo que podían preguntar el vocabulario desconocido. Se descubrió que el vocabulario pedido por los integrantes del segundo grupo, y luego activamente usado por ellos durante la entrevista, fue retenido en mayor cantidad que las palabras relativas a animales del primer grupo. También se descubrió que los miembros individuales del grupo de la entrevista recordaron de mejor manera las palabras principales de su propia agenda en la entrevista en comparación con las palabras recordadas que fueron usadas por otros miembros de su grupo. McCafferty et alii (2001) interpretaron estos resultados como evidencia de que la posibilidad de aprender un nuevo ítem depende del rol de éste en la actividad en desarrollo, y en particular, su relación con una acción dirigida a una meta.

346

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Si bien la formulación vygotskiana original de la ZDP se relacionó con la interacción entre un novicio y un experto, la actual teoría sociocultural ha expandido el concepto para incluir otras formas de actividad colaborativa incluyendo el trabajo entre pares sea éste grupal o en díadas.

To learn in the ZPD does not require that there be a designated teacher; whenever people collaborate in an activity, each can assist the others, and each can learn from the contributions of the others (S. C. Wells, 1999: 333).

De acuerdo con Mitchell y Myles (2004), una de las líneas de investigación sociocultural más activas en aprendizaje de segundas lenguas en la actualidad involucra el estudio de la interacción entre pares en el aula. Algunos trabajos han estudiado diferentes tipos de interacciones, incluyendo cómo los aprendices se apoyan entre sí durante la producción oral de la segunda lengua, cómo trabajan juntos durante las actividades con “enfoque en la forma” y cómo colaboran en torno a actividades de escritura en la segunda lengua. Un ejemplo es el estudio longitudinal realizado por Ohta (2001) con siete aprendices adultos de japonés como lengua extranjera. Las actividades realizadas en el aula proporcionaron abundantes ejemplos de efectivo andamiaje entre pares durante el trabajo oral en parejas. La siguiente tabla proporciona la lista de estrategias usadas por los pares para apoyar a su compañero (Ohta, 2001: 89).

MÉTODOS (CUANDO EL INTERLOCUTOR TIENE PROBLEMAS)

GRADO DE EXPLICITUD*

Espera

1

Indicaciones

2

Co-construcción

2-3

Explicación

4

DESCRIPCIÓN El compañero le da tiempo al otro para que complete una expresión en L2 sin hacer ninguna contribución. El compañero repite la sílaba o palabra que ha sido pronunciada ayudando a que su interlocutor continúe. El compañero contribuye con un ítem (sílaba, palabra o frase, etc.) que permite completar la expresión. El compañero explica en L1 (inglés)

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

MÉTODOS ADICIONALES (CUANDO EL INTERLOCUTOR COMETE UN ERROR)

GRADO DE EXPLICITUD*

Iniciación de reparación

1-2

Proporciona reparación

3

Pregunta al profesor

4

DESCRIPCIÓN El compañero indica que la expresión dicha tiene algunos problemas. Esto proporciona la oportunidad para que el interlocutor considere la expresión y se autocorrija. El compañero inicia y completa la reparación. El compañero se da cuenta del error de su interlocutor y le pregunta al profesor sobre éste.

* (1=menos explícito, 4=más explícito) Métodos de asistencia durante interacción entre pares en el aula

Los datos analizados por Ohta proporcionan la evidencia de que los aprendices producen el andamiaje para sus compañeros con material lingüístico que ellos mismos no son capaces de producir de manera consistente durante su propia producción oral. Ohta explica esto tomando algunos conceptos de la teoría cognitiva: la atención selectiva y la limitada capacidad de la memoria de trabajo. Ella argumenta que para los aprendices principiantes, formular y producir una expresión en una segunda lengua supone una enorme cantidad de atención para la solución de una gran variedad de problemas fonológicos, léxicos y sintácticos, y los aprendices pueden simplemente carecer de la capacidad para resolverlos todos en tiempo real. Sin embargo, el compañero que escucha, quien no está sobrecargado con las demandas atencionales de producción real, tiene la capacidad para analizar tanto lo que se está diciendo como también para proyectar lo que podría venir después (esto lo podríamos llamar anticipación). De manera que, el oyente dispone de suficientes recursos atencionales para colaborar con el hablante, para manejar las discrepancias y para proveer asistencia incluso en aquellos puntos lingüísticos donde su propia habilidad productiva no está automatizada todavía (Ohta, 2001: 77-79). Otros investigadores han estudiado la interacción entre pares durante actividades en el aula con un enfoque en la forma. Donato (1994) cita un número de ejemplos en

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

una clase de adultos (primera lengua inglés) de francés trabajando en problemas de traducción inglés-francés. Estos ejemplos fueron tomados de las sesiones de planificación de presentaciones orales en pequeños grupos, que van a ocurrir más tarde durante la lección. A continuación mostramos a los aprendices colaborando para construir el tiempo pasado compuesto del verbo reflexivo se souvenir, recordar (Donato, 1994: 44).

PROTOCOLO A1 Hablante 1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12

Hablante 2 Hablante 3 Hablante 1 Hablante 3 Hablante 1 Hablante 2 Hablante 1 Hablante 3 Hablante 1 Hablante 3 Hablante 1

… and then I’will say…tu as souvenu notre anniversaire de Marriage... or should I say mon anniversaire? Tu as… Tu as… Tu as souvenu… ‘you remembered’ Yea, but isn’t that reflexive? Tu t’as… Ah, tu t’as souvenu Oh, it’s tu es Tu es tu es, tu es, tu… T’es, tu t’es tu t’es Tu t’es souvenu

Donato indica que ningún integrante del grupo posee la habilidad para producir esta compleja forma sin ayuda, incluso a través de las sucesivas contribuciones individuales la forma verbal es colectivamente formada. El hablante 3 recuerda que el verbo es reflexivo, por lo tanto es necesario agregar un pronombre suplementario; el hablante 2 corrige la opción de auxiliar (línea A7, es no as); y finalmente el primer hablante puede integrar todos los pedazos de información dispersa para producir la forma correcta (última línea). En apoyo de la afirmación de que el desarrollo lingüístico de hecho se produce a partir de este tipo de interacción colaborativa, Donato analizó las presentaciones orales que se llevaron a efecto al día siguiente y monitoreó en qué medida las formas trabajadas durante la sesión de planificación estaban disponibles para ser usadas. Durante la sesión de planificación se produjeron treinta y dos casos de ayuda andamiada en el trabajo colaborativo, veinticuatro de ellas fueron exitosamente utilizadas durante las presentaciones orales. Donato (1994: 52) concluye que: “In this way, independent

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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evidence is given that peer scaffolding results in linguistic development within the individual.” Swain y Lapkin (1998) grabaron a parejas de estudiantes completando una especie de rompecabezas en una clase de francés como segunda lengua. Cada estudiante recibió un set de dibujos, que en total formaban una historia; la tarea para las parejas era reconstruir la historia en su totalidad y producir una versión escrita. Los investigadores se concentraron en lo que ellos denominan “episodios relacionados con el lenguaje” (language related episodes) logrados durante la actividad, en otras palabras, episodios donde los aprendices discutieron puntos relacionados con la forma tales como si un verbo era reflexivo o no y resolvieron problemas de vocabulario. El estudio se concentra en un par de estudiantes (Kim y Rick), que crearon la historia escrita de mayor calidad y produjeron el mayor número de episodios relacionados con el lenguaje. Las estrategias usadas por la pareja para construir la historia fueron: generar y evaluar posibles alternativas, corregirse entre sí las expresiones lingüísticas y usar su primera lengua como herramienta para regular su trabajo. Swain y Lapkin (1998) afirman que esta actividad cognitiva condujo a que tuviera lugar la microgénesis tanto en el vocabulario como en la gramática. Esto es probado con la evidencia de los protocolos orales y de la misma historia escrita que resultó, pero también con los post-tests especialmente diseñados para revisar hasta qué grado los estudiantes retuvieron algunas de las palabras y los puntos gramaticales discutidos durante los episodios relacionados con el lenguaje.

6.3. Aplicación de la teoría sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua: la conexión discurso oral/discurso escrito en L2

Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje del lenguaje inicial de los niños se produce a partir de procesos de construcción de significados en la actividad colaborativa con otros miembros de una cultura determinada. De manera similar, el aprendiz de segunda lengua tiene la oportunidad de crear nuevas formas de significados a través de la actividad colaborativa con otros usuarios de la lengua meta (Mitchell y

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Myles, 2004). En este proceso el discurso oral ocupa un lugar relevante. Para los teóricos socioculturales, el discurso oral es “la herramienta de las herramientas” (Lee y Smagorinsky, 2000: 2), es la clave para el desarrollo de las destrezas cognitivas de los niños, en general, y de las destrezas que intervienen en la alfabetización en particular. En este caso, debido a la cercanía del tema con nuestro trabajo experimental, vamos a referirnos específicamente a la relación entre lengua oral y escrita en L2, puesto que, creemos, la teoría sociocultural provee un adecuado marco teórico para estudiar el desarrollo de las habilidades de escritura, especialmente en lo que se refiere a las necesidades de los profesores de escritura de L2 y de los investigadores que estudian la intersección entre habla y escritura (Weissberg, 2005). “Oral language is the mediator —the driving force that transforms the young learner’s social world of interpersonal communication into the interior, intrapersonal world of though and the development of higher cognitive processes (Weissberg, 2005: 100)”. Luria50 hizo explícita la conexión discurso oral-escritura. Afirmó que el discurso interno es la base inicial para la escritura y que los escritores novatos lo usan para producir un tipo de discurso escrito. De acuerdo con este punto de vista, la escritura emergente es lenguaje interno externalizado51. Los escritores expertos se acostumbran a utilizar el discurso interno de manera que los textos que ellos producen reciben un apoyo en su proceso de planificación, creando un diálogo interno que los ayuda a escribir el texto52. Un objetivo fundamental de la teoría sociocultural establece que es necesario demostrar que los aprendices han alcanzado la autorregulación (self-regulation). El proceso de internalización del lenguaje social y su transformación en cognición se logra a través de la mediación del discurso interno, el cual es usado como guía y autorregulación por el aprendiz cuando enfrenta una tarea que requiere resolver una situación problemática. De acuerdo con Weissberg, debido a que la escritura posee un alto nivel de demanda cognitiva, el discurso interior es fundamental en su desarrollo, tal 50

Citado por Lee y Smagorinsky (2000). Teoría del lenguaje interior (reflexiones o meditaciones). 52 Kenneth Bruffee (1995) expresa esta idea afirmando que si consideramos que el pensamiento es conversación social y pública internalizada, la escritura es conversación internalizada que se ha vuelto a reexternalizar. 51

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ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

y como recoge este esquema planteado por Weissberg (2005: 100) que sintetiza gráficamente el punto de vista sociocultural sobre las relaciones entre oralidad y escritura.

INTERNALIZATION

Interpersonal

SOCIAL INTERACTION

→

Intrapersonal

→

INNER SPEECH

→

→

Cognition

WRITTEN SPEECH

Como ya hemos visto, el concepto clave de esta teoría es la mediación. Un tipo de mediación de particular importancia para el aprendizaje es la interacción. El aprendizaje, entre estos el aprendizaje de las lenguas, ocurre cuando las funciones mentales básicas evolucionan hacia funciones mentales superiores gracias a la interacción.

This transformation results in ‘consciousness’, which involves both awareness of cognitive abilities and also the self-regulatory mechanisms employed in problem-solving. It is brought about through the creation of ‘tools’ which serves as the means by which individuals achieve their goals. (…) It is these tools, then, that mediate between individuals and the world. Development entails identifying and learning to use the culturally defined tools required to achieve higher order functions (Ellis, 1999: 17-18).

Si bien este modelo no es infalible cuando es aplicado a escritores de L2, es un marco útil para estudiar el contacto entre oralidad y escritura por una serie de razones (Weissberg, 2005):

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

a) Presenta de manera explícita el nexo oralidad/escritura. Operacionaliza el rol del lenguaje hablado en el proceso de aprendizaje de la escritura a través de la identificación del discurso interno como mediador. b) Ayuda a clarificar problemas metodológicos en los diseños de investigación cross-modality. Por tratarse de un tipo de investigación que estudia un fenómeno cambiante e idosincrático y que depende de factores sociales, históricos y culturales, como es la escritura, se justifica el uso de estudios de casos como un recurso apropiado para el desarrollo de escritura en L2. c) Permite el trabajo con protocolos de pensamiento en voz alta (think-aloud protocols), lo que no sólo ayuda a visualizar el proceso interno de composición de los escritores de L2, sino que además permite demostrar el uso del habla interna. d) Permite utilizar las unidades de análisis más apropiadas al trabajar con protocolos de pensamiento en voz alta, puesto que al considerar a estos últimos como manifestaciones de discurso interno es posible identificar en la data oral funciones cognitivas que pueden ayudar a los investigadores a separar los segmentos en los cuales el escritor está planificando o editando de otros segmentos donde el escritor está generando el texto definitivo. Los estudios que han abordado el enfoque cross-modality pueden agruparse en cuatro categorías que ponen énfasis en la intersección discurso oral/escritura desde el punto de vista del desarrollo y aprendizaje de estudiantes de L2; en el desarrollo de modelos del proceso de composición en L2; en el papel de las instrucciones orales en la clase de escritura y en el rol del discurso hablado en la retroalimentación de escritores de L2. A continuación se detallan estos cuatro aspectos. La intersección discurso oral/escritura desde el punto de vista del desarrollo y aprendizaje de estudiantes de L2 (Weissberg, 2000; Swain y Lapkin, 1998; Mc Lane, 1994; Coyle, Verdú y Valcárcel, 2006; Esteve, Arumi y Martin-Pens, 2006). En estos trabajos se ha establecido un criterio de rendimiento estimado o se ha seguido el desarrollo del lenguaje del estudiante durante un cierto periodo de tiempo. En el caso particular del estudio de Weissberg (2000) se siguió esta última modalidad, obteniendo los datos a partir de una variedad de tareas orales y escritas durante un semestre (tres

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meses y medio). En este caso particular se estudió la adquisición de elementos morfosintácticos en cinco aprendices adultos de L2, todos hablantes nativos de español, mientras estaban en un curso preuniversitario de inglés. Para dicho propósito se determinó en qué medida el habla o la escritura sirvieron como fuente primaria de innovación sintáctica. Los resultados mostraron notables diferencias en los modelos de desarrollo de la lengua de los cinco estudiantes a través de ambas modalidades. Sin embargo, la escritura fue elegida como el medio preferido para el surgimiento de nuevas formas morfosintácticas y para el desarrollo de la precisión gramatical. Mc Lane (1994) presenta la experiencia de un grupo de 16 niños en un programa de escritura. Al comenzar la actividad, los estudiantes, durante un tiempo controlado, hablaron entre sí y también interactuaron con sus instructores acerca de lo que estaban escribiendo. Ellos pidieron ayuda a sus compañeros y a sus profesores cuando no sabían escribir una determinada palabra y se ayudaron mutuamente con la ortografía y con la edición final del texto, e incluso algunos escritores más competentes actuaron como escribas para los menos diestros. Este programa, dice McLane (1994: 314):

[…] illustrate several of Vygotsky’s ideas about early writing. They indicate that children will, with adult involvement and support, use writing as a resource for extending their interests in drawing, in pretend and exploratory play, and as a means of exploring and conducting social relationship. This suggests that adult can support children’s writing by helping them discover connections between more familiar symbol —using activities such as drawing, play and talking, and the less familiar one of writing.

Swain y Lapkin (1998) analizaron el trabajo de parejas de estudiantes en clases de francés. El estudio proporciona fundamento teórico para la contemplación del diálogo no sólo como un medio de comunicación sino también como una herramienta cognitiva. La información para apoyar esta posición proviene del análisis del diálogo de dos estudiantes de francés que tienen la tarea de relatar una historia y posteriormente escribirla. En la medida en que ellos realizan la actividad, van surgiendo problemas lingüísticos. Para resolverlos, los estudiantes usan, por una parte, su L1 y su L2/LE como un instrumento de comunicación, y por otra, como una herramienta de ayuda para

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

el aprendizaje de la LE/L2. La conversación proporciona evidencia en el uso del lenguaje tanto como la representación de un proceso mental y como una ocasión de aprendizaje de una L2/LE. En el ámbito hispano, Coyle, Verdú y Valcárcel (2006) llevaron a cabo, tomando como base el marco vygotskiano, una investigación longitudinal que aborda el análisis de la interacción social con dos grupos de niños de ocho años que comenzaban su aprendizaje de inglés, con el fin de indagar cómo el profesor consigue incidir sobre los aprendices, ayudándoles a construir un sistema de significados en una nueva lengua durante el proceso de enseñanza. Partiendo del concepto de aprendizaje como un proceso colaborativo en el que profesor y alumnos trabajan juntos, la investigación toma como punto de partida el marco constructivista de la enseñanza-aprendizaje que subyace a las distintas áreas curriculares en la educación primaria, en el que destaca el importante papel que tiene el sujeto de aprendizaje, y también, implícitamente, el del input recibido. De la misma manera, se incorporan elementos de la teoría vigotskiana que dentro del ámbito de la psicología cognitiva y evolutiva otorgan un gran valor al papel de la interacción social en el aprendizaje y, como consecuencia, a la labor que desarrolla el profesor en este proceso. Uno de los mayores retos de la investigación educativa en la actualidad consiste, afirman las investigadoras, en intentar averiguar cómo se construye el conocimiento de forma colectiva entre el profesor y grupos de aprendices en situaciones de comunicación (Coyle, Verdú y Valcárcel, 2006). De esta manera, el trabajo de investigación concibe al profesor como promotor activo en la creación de zonas de desarrollo próximo y la construcción de nuevos conocimientos y habilidades. La conclusión final asociada a los resultados de dicho trabajo indican que (Coyle, Verdú y Valcárcel, 2006: 158):

Las estrategias identificadas en este estudio nos llevan a la conclusión que la enseñanzaaprendizaje de una LE en el aula debe entenderse como un acto esencialmente colaborativo, como un proceso en el que el profesor trabaja de forma conjunta con los alumnos para compartir y desarrollar su comprensión y el uso de la nueva lengua.

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Esteve, Arumi y Martin-Pens (2006) realizaron una investigación cuyo objetivo fue el estudio y la explicación de los procesos de construcción de conocimiento explícito y del desarrollo de habilidades en el aprendizaje de LE realizados en contexto de escolarización o instrucción formal. Más concretamente, indagaron en la relación que se da entre la conciencia lingüística y de aprendizaje, por un lado, y la autonomía del aprendiz, por otro. La investigación se fundamentó en dos conceptos teóricos: la idea de la conciencia lingüística53, que en el campo del aprendizaje de las lenguas extranjeras se encuentra básicamente en los estudios sobre autonomía del aprendiz y en la relación entre autorregulación y autonomía, que forma parte de la investigación basada en los principios de la teoría sociocultural del aprendizaje. El estudio toma ideas de Lantolf (2000) basadas en la teoría sociocultural que sostienen la importancia de conceptualizar el aprendizaje de una lengua como un proceso de mediación semiótica. De la misma manera incorpora algunos conceptos fundamentales de Wertsch (1995) que indican que para alcanzar el nivel máximo de autonomía (el nivel de la autorregulación) es necesario el uso de un sistema de signos, originado socialmente y a disposición del individuo en su entorno social, debido a que aque1 transforma el habla, el pensamiento y, en general, la acción humana. La investigación indagó, de manera específica, en los procesos de construcción de significados y de autorregulación que se activan en aprendices de lenguas extranjeras a resultas de la incorporación de determinados instrumentos de mediación. Uno de los principales resultados del estudio, asociado a la verbalización de la reflexión metacognitiva permitió: a) visualizar cómo se desarrolla la autorregulación del propio proceso de aprendizaje; b) impulsar la reflexión sobre las actitudes hacia sí mismo, hacia la disciplina y hacia el aprendizaje y; c) poner de manifiesto la importancia de las relaciones que se establecen en el aula, entre aprendiz y docente, y entre aprendices.

53

De acuerdo con los autores del trabajo que revisamos aquí (Esteve, Arumi y Martin-Pens, 2006) el concepto de conciencia lingüística se ha ampliado en los últimos años con la incorporación de una visión procedente de la psicolingüística y basada en el pensamiento de Vygotsky.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

El desarrollo de modelos del proceso de composición en L2 (Qi y Lapkin, 2001; Zimmerman, 2000; Woodall, 2002). En este caso la información oral en la forma de protocolos de pensamiento en voz alta es utilizada para observar el proceso cognitivo de los escritores en L2. Varios autores han utilizado esta metodología, en la que ellos les piden a sus sujetos que hablen en voz alta acerca de su escritura y del proceso; todo ello, mientras están

realizando una tarea de composición. Algunos investigadores han

sugerido que los protocolos de pensamiento en voz alta son una manifestación externa del lenguaje interior de los escritores de L2, un tipo de ventana oral abierta hacia el proceso de composición del escritor (Pavlenko y Lantof, 2000; Prior, 2001; Woodal, 2002). Qi y Lapkin (2001) investigaron el rol de “notar” (darse cuenta de los errores y los aciertos cuando revisan su texto) en dos estudiantes adultos de inglés como segunda lengua. El estudio examina algunas de las interacciones de dos escritores en el proceso de composición de un texto en L2 que luego comparan con una versión reformulada de él. En particular, se utilizaron protocolos de pensamiento en voz alta producidos por los aprendices L2 con el objeto de estudiar lo que los aprendices “notan” cuando están componiendo en solitario o cuando están comparando su propio texto con una versión reformulada de éste y qué efectos tiene el “notar” en su texto final. El estudio muestra la relación de “notar” los errores en la etapa de composición (etapa 1) y la etapa de reformulación (etapa 2), con el mejoramiento del producto final en un post test (etapa 3). Los resultados indicaron que la composición y reformulación promueven la calidad de “notar”, lo cual se relaciona directamente con la mejora de la L2, pero cuyo efecto es diferente según los diferentes niveles de competencia en L2. La conclusión final indica que si bien promover el “notar” es importante, lo más relevante es promover su calidad debido a su importancia en la pedagogía en L2. Woodall (2002) estudió cómo el cambio de lengua (language-switching o el uso de L1 mientras se escribe en L2) fue afectado por: la competencia en L2, la dificultad de la tarea y el lenguaje del grupo (la relación entre L1 y L2). Para obtener los datos, se les pidió a los participantes pensar en voz alta mientras producían dos textos, una carta personal y un ensayo argumentativo. Los resultados indicaron que los aprendices menos proficientes cambiaron su L1 con mayor frecuencia que los aprendices más avanzados y

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que las tareas más difíciles aumentaron la duración en el uso de L1 durante la escritura de L2. En el caso de los estudiantes con lengua cognadas (español/inglés), el mayor uso de la lengua cognada significó un texto de mejor calidad en L2, pero para los estudiantes de una lengua no cognada (japonés/inglés) el cambio de lengua significó un texto de calidad menor. En el ámbito del papel de las instrucciones orales en la clase de escritura, Cumming (1992) y Weissberg (1994) estudiaron el habla del profesor en una clase de escritura de inglés L2 (ESL English as a Second Language) en secundaria y Edelsky (1983) observó el habla que rodea a escritores más jóvenes en el aula L2. Cumming (1992: 19) identificó rutinas verbales comunes en el desempeño en el aula de tres experimentados profesores de escritura de inglés L2.

Routines are behavioral units which serve to structure and focus pedagogical activities through sequences of verbal exchanges between teachers and students. The overall structures of classroom “activities” are enacted through a series of teaching “routines” which consist in smaller units of verbal “exchanges”.

Se identificaron seis rutinas en la práctica de la enseñanza. Los análisis de los datos mostraron frecuentes intercambios en estas rutinas, así como consistencia e interconexión entre ellas a lo largo de las clases documentadas. Los usos de las rutinas asignaron atención equivalente pero variada a funciones opuestas, por ejemplo, responder a estudiantes de manera individual mientras el profesor presentaba actividades a toda la clase. Estas rutinas sirvieron para estructurar actividades del aula tales como escritura, lectura y discusión grupal mientras el profesor proporcionaba relevante input y gestionaba la organización social del aula. Los tres profesores observados en el estudio desarrollaron un modelo diferente para la instrucción de la escritura en inglés como L2. Por una parte este modelo es regular y consistente, utiliza una proporción equivalente de rutinas de enseñanza para enfocar productivamente la atención de los estudiantes hacia una conducta manejable y hacia metas de aprendizaje. Pero por otra parte, este modelo es bastante variable, alternando estas rutinas en secuencias de pocos minutos de duración de manera que es

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posible predecirlas mecánicamente. Esta alternación de rutinas pareciera que atrae la atención de los estudiantes mientras ayuda a modelar y andamiar el trabajo individual o grupal. La organización al variar estas rutinas parece envolver un “paso” o “ritmo” (pace) intuitivo que los profesores desarrollan con la experiencia. Se concluye que la instrucción observada se enfocó sistemáticamente en las tareas rutinarias de los estudiantes más que en la presentación de contenidos como ocurre en la instrucción convencional. Weissberg (1994) explora las funciones del lenguaje oral en clases universitarias de escritura en inglés L2. Para ello toma como fundamento el punto de vista interaccionista social del surgimiento de la alfabetización que sostiene que los primeros intentos de escribir del aprendiz están apoyados en el habla y, por lo tanto, la lengua escrita se desarrolla de mejor manera en un ambiente conversacional.

For second language (L2) learners, classroom talk takes on importance from both social interactionist and cognitive perspectives. Like their Ll counterparts, L2 writers may benefit from the use of talk to explore topics for composition, to encode their ideas linguistically, and to bring to conscious awareness aspects of the writing process (Weissberg, 1994: 123).

El trabajo describe el discurso instruccional en cinco clases de escritura. Se concentra en la forma en que el profesor y los estudiantes hablaron acerca del proceso de composición durante la clase. Se utiliza un conjunto de categorías discursivas para analizar la conversación relacionada con la escritura. Los resultados indican que se dedicó relativamente escasa lengua oral en el aula a la invención o desarrollo de temas o al ensayo oral del potencial texto escrito. La mayoría del discurso de los profesores fue para dar instrucción directa o para analizar textos ya escritos. Los resultados también apuntan al crítico rol que juega el estilo de comunicación en la instrucción y el libro de texto o manual, determinando las características del discurso de la clase de escritura. Se sugieren técnicas a partir de las cuales los profesores de escritura en inglés L2 pueden gestionar de mejor manera el rol que el habla juega en la clase de composición, permitiendo un gran rango de estilos de discurso en el aula que se acomoden a los objetivos de aprendizaje.

ASPECTOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LA INTERACCIÓN

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El rol del discurso hablado en la retroalimentación (feedback) de escritores de L2 ha sido estudiado por investigadores como Connor y Asenavage (1994), Tsui y Ng (2000) y Zhu (2001). Estos investigadores se concentraron grupos de revisión entre pares, tutorías en aulas de escritura y conferencias entre estudiantes y profesor (studentteacher conferences). Connor y Asenavage (1994) investigaron el impacto de la respuesta entre pares (peer response) en sucesivas revisiones de textos. En el estudio participaron dos grupos formados con cuatro estudiantes cada uno pertenecientes al primer año de universidad inscritos en una clase de inglés L2. La evaluación fue realizada a partir de las revisiones sistemáticas de varios ensayos durante nueve meses. Para identificar los tipos de revisiones se utilizó la taxonomía de Faigley y Witte (1981) que distingue dos tipos de revisión: de superficie o basada en el texto. Los resultados mostraron que los estudiantes hicieron bastantes revisiones pero pocas fueron el resultado de la respuesta directa de los pares. En general, los resultados muestran que aproximadamente el 5% de las revisiones fueron el resultado de los comentarios de los pares, el 35% fueron el resultado de los comentarios del profesor y cerca del 60% de las revisiones fueron hechas por el mismo estudiante u otras personas. Es importante hacer notar que las revisiones basadas en los comentarios del profesor fueron principalmente a nivel de superficie. Los estudiantes que hicieron el mayor número de cambios se concentraron en el texto. Por otra parte, los estudiantes que realizaron el menor número de cambios generalmente lo hicieron a nivel de superficie. Los resultados de esta investigación plantean preguntas acerca de la formación de grupos y los tipos de modelos surgidos a partir del trabajo grupal. Tsui y Ng (2000) realizaron un estudio acerca de los roles del profesor y de los comentarios entre pares en las revisiones de textos escritos entre estudiantes secundarios de L2 en Hong Kong. Los resultados presentados confirman los estudios anteriores acerca de L2 en la educación terciaria que indican que los comentarios acerca del escrito realizados por el maestro eran preferidos en vez de los comentarios de los pares. En este estudio se demuestra que los estudiantes secundarios L2, a pesar del hecho de que son escritores menos maduros en comparación con los estudiantes terciarios L2, tienen importantes funciones que desempeñar en el suministro de

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comentarios (o retroalimentación) a la escritura de sus pares. Todos los alumnos se manifestaron a favor de los comentarios de los docentes y percibieron al maestro como una figura de autoridad que garantiza la calidad de los textos. Los comentarios del maestro produjeron más revisiones de las macroestructuras del texto. Por otra parte, si bien no todos los estudiantes se manifestaron partidarios de la utilidad de los comentarios de los pares, éstos cumplieron cuatro funciones específicas que contribuyeron positivamente al proceso de escritura: los comentarios de los pares mejoran el sentido de audiencia, aumentan la conciencia de los alumnos respecto de sus propias fortalezas y debilidades, promueven el aprendizaje en colaboración y promueven la propiedad de texto (foster the ownership of text). Esto sugiere que incluso para los alumnos L2 que son escritores menos maduros, los comentarios de los pares juegan un importante papel. Este estudio también muestra que las observaciones por escrito entre pares funcionan mejor cuando se complementan con sesiones de respuesta oral en las que los estudiantes tienen la oportunidad de aclarar sus ideas, explicar su significado y explorar en colaboración formas eficaces de expresar sus puntos de vista. Se deducen dos importantes consecuencias para la enseñanza de la escritura. En primer lugar, el uso de comentarios por escrito como el único medio de proporcionar comentarios o retroalimentación a sus compañeros puede no ser suficiente y también podría ser demasiado difícil para los alumnos L2. Se sugiere que deberían proporcionarse oportunidades a los estudiantes para discutir los comentarios de forma oral. En segundo lugar, ya que algunos alumnos L2 son escépticos acerca de los comentarios de sus pares, el profesor debería destacar el hecho de que la respuesta a los escritos de sus compañeros es parte del proceso de aprendizaje, con el objeto de que tomen conciencia de lo que constituye una buena y mala escritura, lo que ayudará a identificar sus propias fortalezas y debilidades y hará que sus textos sean de lectura más fácil.

The incorporation of peer comments into the writing process implies a transformation of the classroom context. Peer comments take students away from individualized learning to collaborative learning in which the teacher is not the only source of knowledge. The ownership of text fostered by the use of peer comments also induces a new power relationship between the

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teacher and learners. As learners develop a sense of autonomy over their own writings, they no longer indiscriminately accept comments, even if these comments come from the teacher (Tsui y Ng, 2000: 168).

Zhu (2001) examinó la interacción y retroalimentación en grupos mixtos de respuesta entre pares revisando tres aspectos: la toma de turno de los participantes, las funciones lingüísticas llevadas a cabo durante la respuesta entre pares y los comentarios por escrito sobre los textos de sus compañeros. Los datos fueron recolectados en tres grupos mixtos de respuesta entre pares, cada uno con un hablante no nativo y dos o tres hablantes nativos en clases de primer año de composición. Los resultados indicaron que los hablantes no nativos como grupo tomaron menos turnos y produjeron menos funciones lingüísticas en la discusión oral de la escritura, especialmente cuando tomaron el papel del escritor, pero fueron comparables a los hablantes nativos con respecto al número de comentarios globales proporcionados por escrito. Además, los resultados indicaron similitudes y diferencias entre los hablantes nativos y no nativos con respecto a su participación y la retroalimentación durante la respuesta entre pares. Como escritores, los estudiantes de inglés L2 tomaron menos turnos y si bien respondieron a las opiniones de los pares, no aclararon su escritura para los lectores. Como lectores, los estudiantes de inglés L2 generaron una cantidad similar de información oral, pero tuvieron dificultades para tomar turnos y para mantenerlos y recuperarlos cuando fueron interrumpidos. También ejecutaron una gama más reducida de funciones lingüísticas y eligieron diferentes estrategias para expresar retroalimentación. Sin embargo, también se observaron similitudes entre los participantes nativos y no nativos. Una de ellas fue que los hablantes nativos ofrecieron una cantidad similar de retroalimentación global comparados con los hablantes nativos en la respuesta escrita a los pares. Los aprendices de inglés L2 en este estudio tuvieron menos control de las discusiones (debates) acerca de su propia escritura y, en consecuencia, no se beneficiaron tanto como lo pudieron haber hecho de la respuesta oral. Además, sus esfuerzos para contribuir a la retroalimentación parecen verse obstaculizados por las interrupciones de los pares. Estas observaciones sugieren que los estudiantes de inglés

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

L2 estaban en desventaja a la hora de interactuar con hablantes nativos en la respuesta oral, lo que plantea algunas preocupaciones sobre la garantía de la igualdad en los grupos mixtos de respuesta de los pares. Las conclusiones del estudio indican que, si bien su participación en el debate oral de la escritura fue más limitada en comparación con la de hablantes nativos, los estudiantes de inglés L2 son valiosos contribuyentes a la respuesta de pares, en particular mediante la aportación de comentarios escritos. A partir de la revisión de los estudios presentados podemos afirmar que la perspectiva sociocultural es vital desde el punto de vista de la práctica en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, especialmente cuando se trata de fundamentar la importancia de crear una atmósfera interactiva en el aula. Estas ideas han llegado a ser muy difundidas y usadas en el área de la composición, de manera que los profesores que enseñan escritura en L2 están haciendo uso práctico de los conceptos de ZPD, discurso interno y la noción de que la comunicación social del aprendiz precede y pavimenta el camino para el desarrollo de las habilidades orales y de escritura. Sin embargo, a pesar de que estos conceptos han sido utilizados de manera sistemática en algunos países anglosajones, ha sido recientemente cuando las ideas orientadas a incorporar un enfoque interactivo se comienzan a difundir en países de habla hispana, Una de las razones es la incorporación de nuevos planteamientos en la enseñanza de idiomas introducidas por el Marco común europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa (2001) que ha incorporado la interacción como una quinta destreza que se agrega a las cuatro tradicionalmente existentes en el ámbito hispano. Al parecer, la integración de las destrezas necesita de esta herramienta fundamental, ausente en nuestro marco didáctico tradicional, y que se incorpora después de haber sido probada durante décadas en los países anglosajones, que cuentan con una amplia trayectoria de gestión oral aplicada a la educación, a las leyes y a la vida cotidiana, como ocurre con el contexto —Australia— donde este trabajo de investigación se realizó. En opinión de Ellis (1999), el punto de vista interaccionista es el más válido para desarrollar una efectiva pedagogía en L2 puesto que contiene supuestos que pueden trasladarse hacia propuestas didácticas concretas. Es eso lo que hemos querido hacer en nuestro trabajo práctico, incorporar el diálogo como una herramienta de ayuda en la escritura de textos en el aula.

CAPÍTULO 6 CARACTERIZACIÓN DE LA INTERACCIÓN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y EDUCATIVA

1. Las interacciones sociales

Si se toma como referencia inicial el proceso de desarrollo general del niño, es común recurrir a la dicotomía “naturaleza/crianza” para explicarlo: el conocimiento tiene un origen social o está biológicamente determinado. Muchos argumentos han sido dados a favor de una u otra posición, sin embargo en los últimos años hemos visto que se ha levantado una posición intermedia o ecléctica que admite partes iguales en el desarrollo. Es la línea en que se sitúa Garton (1992), para quien la investigación psicobiológica ha demostrado la existencia de redes neuronales plásticas, maleables, que cambian y se desarrollan en relación con la estimulación ambiental. En el caso del progreso del conocimiento lingüístico y de la cognición, está ampliamente aceptado que unos mecanismos innatos preconstruidos en el niño le predisponen a percibir y organizar su mundo de forma culturalmente aceptable.

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Las predisposiciones innatas del niño se manifestarán de acuerdo al tipo de estímulos proporcionados por el ambiente. Es aquí donde la interacción asume su papel fundamental permitiendo la facilitación de los procesos de desarrollo. Dependiendo de la cultura y de otras convenciones sociales dominantes, los niños tienen distintos grados de contacto social con los individuos, cada uno de las cuales ejercerá sobre ellos algún impacto. Existen, pues, numerosas ocasiones en las cuales los niños se implican en interacciones sociales activas que son fundamentales para el desarrollo de las capacidades lingüísticas y cognitivas. Garton (1992) afirma que la interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento cultural e histórico, en una relación en que al menos dos personas intercambien información con algún grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre esos participantes. Así pues, la interacción social supone una implicación activa en el intercambio, llevando a él diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativa como cuantitativamente. De acuerdo con Messer (1994) la interacción social implica la alteración del comportamiento de los participantes para adaptarse a las actividades de su pareja, y a partir de esto se crea una secuencia coherente de actividades compartidas. Sin embargo, la comunicación (la transmisión de la información) puede ocurrir sin la interacción social. La interacción social implica la coordinación de comportamiento, pero también parece que la coordinación puede ocurrir sin que exista la interacción social. Lo que hay que añadir al proceso de coordinación para que ocurra la interacción es lo que Trevarthen (1979) llama un “elemento de intersubjetividad”, una toma de consciencia de considerar al otro como a una persona. La afirmación de que los niños desde una edad temprana tienen la capacidad para percibir la "intersubjetividad" es explicada de la siguiente manera (Trevarthen, 1979: 322):

…for infants to share mental control with other persons they must have two skills. First, they must be able to exhibit to others at least the rudiments of individual consciousness and intentionality. This attribute of acting as agents I call subjectivity. In order to communicate, infants must also be able to fit this subjective control to the subjectivity of others: they must also demonstrate intersubjectivity.

LA INTERACCIÓN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y EDUCATIVA

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Esto quiere decir que la implicación del niño debe ser activa en lugar de pasiva en la medida en que la interacción social implica grados de reciprocidad y bidireccionalidad. La relativa contribución del niño y, como es de suponer, de la “otra persona”, afectará a la naturaleza y al resultado de la interacción. Esta contribución depende tanto de los niveles existentes de experiencia y conocimiento como de la naturaleza y propósito de la interacción. En el caso del niño, su edad, lenguaje previo y conocimiento lingüístico, influirán sobre la naturaleza y el alcance de su contribución. Hay que tener también presente que el contexto y la función de la interacción social determinarán el papel adoptado por los participantes y sus relativas contribuciones (tanto esperadas como reales). Sobre la base de observaciones de las interacciones, así como de la experimentación, se ha propuesto que la interacción social, de hecho, facilita el desarrollo lingüístico y cognitivo (Bearison, 1982; Light, 1983; Murray, 1983; Bornstein y Bruner, 1989). Cualquier papel causal significativo de la interacción social en el desarrollo del conocimiento se ha mostrado difícil de probar, en gran medida debido a que los mecanismos son difíciles de identificar, cuantificar y calificar con algún grado de precisión. El modo social de la interacción se compone de las estrategias físicas y verbales que los padres usan para expresar sus sentimientos y para que los niños participen en los intercambios interpersonales: mecer, besar, confort físico, sonreír, vocalizar de manera no verbal, etc. Esto ilustra los tipos de interacciones sociales comúnmente observadas, especialmente cuando los padres regularmente se involucran en variadas formas de cuidado de sus hijos (Bornstein, 1989). La propia instrucción implica enseñanza y aprendizaje, enfatizando su naturaleza interactiva y la implicación del enseñante y del aprendiz. Establecer una perspectiva compartida (visual, espacial, cognitiva, lingüística o conceptual), a través de la negociación y de la valoración de los límites y del alcance del conocimiento de los participantes, es parte del proceso de interacción social. La interacción social es fundamental para el desarrollo del lenguaje y de la cognición, al permitir que se establezca una relación en la que tiene lugar la comunicación que es el mecanismo de mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognición. Sin ella, sería

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imposible aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco serla posible implicarse en la propia interacción social ni contribuir a ella. En último término, la comunicación entre los participantes acompaña las ideas de conflicto y colaboración, de negociación, de acuerdo y desacuerdo, de intercambio de información, de interpretación y traducción, de bromas e intimidades, de debate y de instrucción. Tanto Garton (1992) como Mercer (1995) están de acuerdo en que la función primaria del lenguaje es la comunicación, es decir, el principal mecanismo de mediación es la comunicación puesto que el lenguaje intensifica la participación en los intercambios sociales y en la sociedad en general y permite que el sujeto haga su contribución a la interacción social. Esto ocurre porque el lenguaje tiene un origen social y, una vez adquirido, posibilita una mayor y más flexible participación en las interacciones sociales. El lenguaje como comunicación también facilita el desarrollo cognitivo y posibilita la resolución satisfactoria de problemas, especialmente cuando ésta se realiza con otras personas. Si bien este modelo es completo, no incluye la naturaleza comunicativa de las interacciones, de modo que como una forma de sintetizar perspectivas teóricas opuestas, Garton (1992: 134) propone lo que denomina un “continuum de interacción”, en el que tienen lugar los procesos comunicativos, de manera que el contenido de las interacciones “puede tomar forma de conflicto, desacuerdo, disentimiento o debate, de aprobación, de consentimiento, de acuerdo, de regulación y control del comportamiento, o de discusión, negociación y resolución”. En este punto Garton agrega un elemento fundamental para nuestro fundamento teórico que está en directa relación con las ideas de Vygotsky, esto es que nuestras investigaciones deberían tener el objetivo de ofrecer la oportunidad de que se produzcan dichas interacciones y valorar su eficacia en lo relativo a la subsiguiente actuación en la tarea (incluyendo la adopción de estrategias, el cambio desde la regulación por parte del otro a la autorregulación, y el logro de la tarea)1. 1

A partir de las ideas de Garton (1992).deducimos tres elementos que son fundamentales en nuestra investigación porque queda en evidencia que los procesos de interacción son los medios para un fin: 1) La interacción previa trata de incorporar en los estudiantes las estrategias de planificación del texto y del contenido de éste. Al hablar, en base a un set de preguntas o un cuestionario, los estudiantes internalizan las estructuras del texto en cuestión; 2) El paso de la regulación por parte del otro a la autorregulación no es una especie de proceso instantáneo, sino un proceso lento y no exento de problemas, que permite que

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Clay y Cazden (1989), partiendo de la base de que la interacción social es un poderoso mecanismo de facilitación tanto para el aprendizaje como para el progreso del conocimiento, intentan una interpretación vygotskiana del programa de “Recuperación de la lectura”, un programa de tutoría de la lectura ideado, realizado y evaluado en Nueva Zelanda por Clay (1985). El programa, que se aplicó en niños con retraso en el aprendizaje de la lectura y la escritura, requiere que un enseñante y un niño colaboren en tareas compartidas relacionadas con la lectura y la escritura. La colaboración entre el tutor y el niño en una serie de tareas de alfabetización, como leer conjuntamente libros de cuentos y escribir una historia, facilita el progreso de la lectura en el niño. Ello se consigue mediante el paso desde el funcionamiento interindividual2 a un punto en el que el niño puede controlar su propia lectura y escritura (tal y como lo muestra, por ejemplo, la autocorrección). El contexto de la interacción social ofrece un entorno de apoyo en el cual el niño puede desarrollar su cognición. Al igual que otras tareas de resolución de problemas, el aprendizaje de la lectura requiere que el participante en la interacción que tiene una mayor experiencia, el lector más eficaz, imparta su conocimiento al lector menos experto, tanto en términos de las estrategias utilizadas para alcanzar la competencia lectora como en términos de los progresos realizados en la lectura. En el programa de “Recuperación de la Lectura” la interacción es una forma de instrucción mediante andamiaje en la que el enseñante ofrece ayuda al aprendiz. La interacción está estructurada y dominada por el diálogo. Así pues, existe una perspectiva compartida de la tarea (generada por la tarea específica de lectura o de escritura que se está llevando a cabo) y existe un problema concreto a resolver. El objetivo final es conseguir la lectura, pero el éxito se puede medir a cada paso, para cada tarea o subtarea. Hay un traspaso de responsabilidades respecto a la lectura desde el momento en que el adulto ofrece su ayuda al niño, circunstancia que genera un “sistema de automejora”. Si bien Clay y Cazden (1989: 140) encuentran en la teoría de Vygotsky y en la ZDP un marco útil para interpretar su trabajo, hay otros aspectos de la interacción social que también provocan una mejora en la lectura. Los propios Clay y Cazden apuntan hacia después de que los esquemas adquiridos durante el diálogo han sido internalizados, el estudiante adquiere independencia y autonomía al escribir, y 3) Finalmente el logro de la tarea se produce cuando el estudiante logra un resultado efectivo al escribir en cuanto a la calidad del texto que resulta, después de aplicar los criterios básicos de evaluación. 2 Nos hemos referido a esto como intermental o interpsicológico. Ver capítulo 5.

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las formas cambiantes de la mediación junto con la emergencia de una consciencia de los procesos mentales. Los investigadores consideran importante resaltar que la intersección entre instrucción, aprendizaje y desarrollo juega un papel central en el programa anteriormente descrito. Éste está cuidadosamente diseñado para maximizar la interacción social, estimular una perspectiva compartida de la tarea, permitir la comunicación y el diálogo, y hacer posible que el proceso de instrucción permita un intercambio estructurado.

1.1. Dos significados del término “social”

Wink y Putney (2002) proponen dos miradas al término social. La primera indica que, desde una perspectiva vygotskiana, todo sobre el aprendizaje y el desarrollo es social y se conecta directamente con la idea de la interacción con otros. La segunda señala que al mismo tiempo el ser social es también cultural e histórico a través de la función mediadora de los artefactos3 que los individuos construyen. El concepto de social es clave para entender el trabajo de Vygotsky, y asume diferentes características en una perspectiva sociocultural. En términos de aprendizaje y desarrollo, un sentido del término social incorpora la idea de las relaciones interpersonales (Wink y Putney, 2002: 60-61):

For example, when we read a good book, the first thing we might do is run and tell a friend about it. We talk about the book with others, and, as we do, we create new knowledge. When we sit in staff development in-services, and the presenter shares a thought or a concept with us, we try to patiently wait until the presenter gives us permission to discuss the idea with our colleagues sitting beside us. When children actively generate knowledge through meaningful classroom discourse and activity they hurry home to tell their families. They are more excited about what they have done in the classroom when they have been part of the learning process because they own the knowledge, not because a teacher told them so. 3

Por ejemplo, el idioma que hablamos, los textos que escribimos, los números que usamos para calcular. Todos estos elementos nos ayudan a aprender a utilizar más el lenguaje, crear más textos y resolver los problemas más complicados (Wink y Putney, 2002).

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Cuando leemos un buen libro, queremos compartir lo que hemos leído con los demás. Ese es un tipo de interacción social. Sin embargo, la noción de desarrollo genético social de Vygotsky indica que ser social es también ser cultural e histórico. Como Wertsch (1993) afirmó, incluso cuando la acción mental es realizada por individuos en solitario, es de alguna manera social y es llevada a cabo con la ayuda de herramientas tales como ordenadores, lenguaje o sistemas numéricos. Por lo tanto, cuando estamos solos leyendo un buen libro, no estamos realmente participando en un proceso mental individual. Tenemos un artefacto cultural en nuestras manos, el libro, que utiliza una herramienta cultural, la lengua. Cuando individualmente leemos el texto, estamos usando nuestro instrumento cultural/histórico de la lengua, que es también un artefacto social/cultural/histórico. Estamos, en cierto sentido, interactuando con el autor y construyendo nuestra propia versión del texto que tenemos ante nosotros cuando pensamos acerca de las palabras y las ideas que estamos leyendo e interpretando desde nuestra propia experiencia. Nuestra experiencia de vida influye en nuestras experiencias de aprendizaje. Hablamos los unos a los otros; escuchamos a nuestros amigos y colegas, y desarrollamos nuevos pensamientos y nuevas ideas. Cuando no entendemos algo, discutimos con un amigo y a menudo se descubre la respuesta a medida que hablamos. La primacía de ser humano es la forma en que usamos el idioma para darle sentido en el contexto social. A medida que hablamos, manipulamos no sólo nuestra lengua, sino también nuestros pensamientos, que nos conducen a procesos cognitivos superiores.

1.2. La consciencia metalingüística

Garton y Pratt (1998) agregan a la interacción social la consciencia metalingüística como un mediador poderoso en la adquisición del lenguaje, tanto hablado como escrito. Estos investigadores afirman que en la interacción social temprana se aprenden los significados culturales y la significación de las acciones, de manera que cuando el niño intenta comunicarse utiliza gestos y signos (llorar, mover la cabeza) que se interpretan como intencionales por parte del adulto. Esto sucede porque la interacción se basa en los modelos culturales del espacio donde el niño es socializado

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de manera que los procesos sociales permiten atribuir significados que reflejan convenciones culturales en el sistema lingüístico en desarrollo. Cuando usamos el idioma para comunicarnos con otras personas rara vez tenemos algún motivo para reflexionar deliberadamente sobre su estructura y funciones. Nos movemos directamente de la idea que queremos comunicar a la producción del discurso que representa dicha idea sin tomar consciencia de la estructura del discurso que hemos usado. Del mismo modo, cuando se escucha el discurso de nuestro interlocutor, extraemos el sentido sin poner atención en los sonidos que constituyen la expresión. Igualmente, cuando usamos el lenguaje, extraemos el significado sin poner atención a la estructura general de la lengua o a partes específicas de ella; en vez de eso elegimos volver nuestra atención al lenguaje en sí mismo. En opinión de Garton y Pratt (1989) aquellos que trabajan con la lengua deben ser capaces de enfocar su atención en ella. Esto es, deben tener una consciencia metalingüística que les permita reflexionar sobre las estructuras y sobre el funcionamiento del lenguaje, conductas denominadas capacidades, habilidades, conciencia o consciencia metalingüística(s). El marbete que más se ha difundido en la literatura sobre este tema es el de consciencia metalingüística, pues, pese a que todos estos términos puedan parecer sinónimos, Titone (1995) distingue incluso entre conciencia lingüística y consciencia metalingüística. La primera tiene carácter implícito, es fruto de la maduración cognitiva y aparece antes de la escolaridad formal; es un término de uso común que no indica reflexión científica o intencional. La segunda se caracteriza como formal, racional, intencional, conocimiento declarativo de los sistemas de signos y símbolos comunes en las lenguas, y aparece sobre los doce años tras una escolarización formal. Ésta última está incluida en la primera, ya que es un término intercambiable, pero más reducido. De acuerdo con Romero, Fernández y Núñez (2008) el sustantivo consciencia parece imponerse y lo hace porque se entiende como término inclusivo con respecto a otros: a) con respecto a “conocimiento” del lenguaje, allí donde éste sea privativo de las connotaciones de control metacognitivo; b) con respecto a “capacidad” o “habilidad”, que ejemplifica la consciencia únicamente en el plano de ser suficientemente representativa por tipología y número; y, c) con respecto a “reflexión” y a “toma de

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conciencia” que representan solo una parte de los presupuestos necesarios para la construcción de la “consciencia” en el sentido de activación de los procesos y de la procesualidad en curso, respectivamente. El término metacognición se usa para designar una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. En términos simples, es posible definir la metacognición como el conocimiento de nuestras cogniciones, entendiendo por cognición cualquier operación mental (percepción, memoria, atención, etc.). La metacognición consiste en el conocimiento que se tiene de estas operaciones: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores colaboran o interfieren en su funcionamiento, etcétera (Romero, Fernández y Núñez, 2008). John Flavell (1966), uno de los pioneros de la investigación sobre metacognición y a quien se le atribuye la paternidad del término, lo utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, como a la monitorización (supervisión sobre la marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta. Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulación y la monitorización que ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones para manejar los recursos cognitivos que un sujeto posee y aplica durante el procesamiento de información. En el ámbito hispano, para Pozo (1990) la metacognición es una de las cuatro categorías básicas de fenómenos cognitivos. Estas categorías son: 1. Procesos básicos de aprendizaje: derivados de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo tal como éste es visto desde la perspectiva del procesamiento de información; estos procesos están en

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correspondencia con los aspectos básicos del sistema cognitivo (mecanismos de percepción, atención, memorización a corto y a largo plazo). 2. Conocimientos específicos vinculados con disciplinas particulares que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje (conocimientos previos). 3. Estrategias de aprendizaje: secuencias planificadas de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento. 4. Metaconocimiento: el saber que el sujeto posee acerca de sus propios procesos psicológicos, que le ayudarán a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje. Esto nos indica que las reflexiones y la toma de consciencia por parte del aprendiz son elementos altamente valiosos, por cuanto impulsan el desarrollo del lenguaje. Si bien proceso metacognitivo es fundamental para la adquisición de la lectura y escritura en primera lengua, se aplica igualmente cuando el estudiante es mayor. Podríamos afirmar que se convierte en un recurso más rentable desde el punto de vista didáctico, puesto que el aprendiz ya ha pasado por el proceso de reflexión en la L1, por lo tanto será menos complejo aplicar la reflexión en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

1.3. Interacciones didácticas

Evidentemente, el acercamiento social constituye una clase importante y común de interacción cuidador-niño; el centro de atención de las interacciones sociales se encuentra en la díada. Un segundo enfoque se sitúa fuera de la relación cuidador-niño, estas interacciones incluyen estrategias de los cuidadores para estimular y despertar a sus hijos al mundo fuera de la díada, fomentando la atención a los bienes, objetos o acontecimientos en el medio ambiente, como asimismo se orientan a la introducción, mediación e interpretación del mundo exterior, y en la provocación o la creación de oportunidades para observar, imitar, hablar, y aprender. La didáctica (o los medios de enseñanza) puede ser física (señalar, ubicar, orientar o demostrar) o verbal (describir, preguntar, dar instrucciones, o poner etiquetas), se pueden elaborar en algo ya sabido por el niño, o se puede introducir algo nuevo (Bornstein, 1989).

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La idea del "andamiaje" proporcionado por los padres (Bruner, 1983) ilustra acertadamente un tipo de didáctica: describe las facetas del andamiaje y las funciones del proceso de enseñanza (por ejemplo, la tarea de inducción, poniendo de relieve, el análisis) que son necesarios para el aprendizaje de los niños a través del apoyo y el aumento de las limitadas capacidades y habilidades cognitivas del niño sin ayuda. Bruner (1983), por ejemplo, registra numerosas ilustraciones de las formas en que las madres interaccionan con sus hijos pequeños para ayudar a fomentar los fundamentos preverbales de la lengua a través de prácticas didácticas (informales y a veces inconscientes). Aunque los niños instigan muchos encuentros, los adultos son quienes inician la estructura y regulación de cómo aprenden (Bornstein, 1989). El par, o díada, es el microcosmos menor de la interacción social. La díada es también el grupo más fácil de estudiar experimentalmente, dado que la influencia directa de cada participante sobre el otro puede medirse de forma cuidadosa y precisa. En los estudios de lenguaje, las díadas tienden a estar compuestas por una madre y su hijo/a, lo cual no quiere decir que no existan estudios que hayan examinado la influencia que otros cuidadores, miembros de la familia o amigos pueden tener sobre el desarrollo del lenguaje del niño. Más bien es un reflejo del hecho de que la madre es todavía el cuidador predominante. Metodológicamente, los estudios de las influencias sociales sobre el desarrollo del lenguaje han tendido a ser observacionales y naturales (o cuasinaturales), siendo observadas las díadas en una situación lo más “normal” posible. En el caso de los estudios acerca de las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo, con mucha frecuencia se empareja a los niños sobre la base de similitudes o diferencias de edad, de nivel cognitivo (medido con un pre-test, por ejemplo) o de sexo. En cualquier interacción, entre niños o entre adultos, tienen lugar procesos similares, con independencia del contenido específico (Garton, 1992). Para resolver cualquier problema (lingüístico o cognitivo, y a cualquier nivel), el niño o el adulto necesitan comunicar sus estados de conocimiento a otra persona. Es más, el niño o el adulto necesitan transmitir el alcance de su conocimiento acerca del conocimiento o ignorancia de la otra persona. La interacción social entre díadas de iguales probablemente facilita ese proceso. Sin embargo, Garton (1992) afirma que las díadas

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de instrucción (incluyendo aquellas que facilitan el desarrollo del lenguaje aun cuando el elemento didáctico está implícito) no facilitan tanto el proceso, dado que los participantes trabajarían en la zona de desarrollo próximo, de tal manera que uno de los participantes tendría necesariamente mayor conocimiento para enseñar al otro4.

2. La resolución conjunta de problemas

De acuerdo con Garton (1992), el contexto de resolución conjunta de problemas es la situación ideal para examinar el proceso de interacción social entre un adulto y un niño o entre participantes con diferentes grados de competencia. Como hemos visto, esos contextos son situaciones de instrucción y permiten la creación de una ZDP (Wertsch, 1984; Vygotsky, 1978). Es a partir de la teoría de Vygotsky que se han generado numerosos estudios que abordan los procesos de interacción social entre niños pequeños y adultos, normalmente sus madres o compañeros más capaces. Cazden (1988) afirma que cuando se habla acerca del papel que desempeña la interacción social en el desarrollo de la cognición, del aprendizaje y de los conocimientos, a menudo no se distingue explícitamente entre interacciones con expertos (aquellos que conocen mejor la materia en cuestión) e interacciones con iguales (con otros alumnos que la entienden de manera generalmente equivalente). La académica citaba que incluso Vygotsky, en su definición de la “zona de desarrollo próximo”, habla de los adultos y de los “iguales más capaces”. Asimismo, afirma, que sus estudios sobre relaciones entre actividad interna y externa, o entre habla y pensamiento parecen referidos siempre a conversaciones con un adulto; no valoran las conversaciones entre iguales, contrastándolas con las mantenidas con los expertos. En palabras de Cazden (1988: 137):

4

Estamos de acuerdo con esta afirmación (tiene un apoyo teórico sólido) porque es el tipo de interacción más común en el aula. Por una parte hay estudiantes que saben más sobre determinados temas, pero el nivel general de conocimiento es uniforme, especialmente si consideramos el ámbito donde nuestra investigación fue realizada.

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La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación externa afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky, el pensamiento - o habla interior - refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema simbólico culturalmente organizados, especialmente el lenguaje.

Wertsch (1995) como ya hemos visto5, afirma que la representación interna de los objetos es una consecuencia necesaria del habla social y de la interacción social. Dicha consecuencia es, pues, una parte necesaria o un resultado de la interacción social lingüísticamente mediada, dado que los objetos cognitivos son introducidos a través del habla en un contexto social (Garton, 1992). Muchos de los estudios de Wertsch presentan la interacción madre-hijo en la que la madre, es el mediador lingüístico por tratarse del participante más experto. Otros trabajos de Wertsch acerca de la interacción profesor-alumno o de la interacción niño-niño utilizan siempre contextos de enseñanza explícitos en los que un participante enseña al otro, con frecuencia a través del lenguaje. La interacción en el aula es una configuración no sólo lingüística, sino psicolingüística y sociolingüística, puesto que el lenguaje posee la función psicológica de pensar y además la función cultural de comunicar. Para que este punto de vista funcione en el aula, el lenguaje tiene que ser usado desde un punto de vista funcional, “como una actividad compartida y cooperativa, que permita el proceso de construccion del conocimiento, que en última instancia es un proceso social” (Santibáñez, 2003: 21). En vez interacción, Santibáñez (2003) propone hablar de “interactividad”, para ello utiliza como base las ideas de Edwards y Mercer (1997) y la define como “la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del niño, en el caso de situaciones educativas no escolares) en tomo a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado” (Santibáñez, 2003:38). Este concepto es más amplio que el concepto de interacción, puesto que además de incluir los intercambios comunicativos entre los participantes de una actividad conjunta, subraya la importancia de la tarea y el contenido de la tarea misma en torno a la cual se articula la actividad conjunta de los participantes; así pues, la interactividad propia de un proceso concreto de enseñanza y 5

Ver capítulo 5, punto 4.

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aprendizaje emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta de los participantes.

Es en este proceso de construccion donde surge la idea de construccion del aprendizaje, que se presenta en un doble proceso: por una parte, los alumnos llevan a cabo unos aprendizajes, construyen unos significados relativos a los contenidos que se trabajan en la secuencia didáctica; por otra parte, los profesores y los alumnos como señalan Green, Weade y Grahan (1988), construyen la interacción o la actividad conjunta a medida que avanza la secuencia didáctica (Santibáñez, 2003: 40).

Este marco de mutuas influencias da como resultado un proceso de construcción del conocimiento que implica por igual al profesor y a los alumnos, en este contexto es de suma importancia la comunicación estudiante-profesor. Asimismo Santibáñez (2003) le da un lugar preferente al lenguaje como elemento regulador del aprendizaje y de los elementos que configuran la relación comunicativa en el aula: la interacción educativa, la negociación de significados y la evaluación. Para ello propone un estudio y análisis psicolingüístico con el objeto de “mejorar y potenciar los discursos interactivos de los profesores y los alumnos en su dimensión relacional (afectiva), didáctica (técnica) y pedagógica (valórica). Y, por lo tanto, también mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela” (Santibáñez 2003: 15). Su objetivo principal es mejorar los procesos de comunicación y diálogo en el aula. Asumiendo una perspectiva constructivista y vygotskiana sostiene que la construcción del conocimiento escolar es una instancia que surge en el seno de una actividad social -el estudio o las actividades de aprendizaje- y de diálogo. Pone a estas últimas en una posición de privilegio al proponer una visión de la escuela como una red de conversaciones que propicia la construccion de significados culturales, emotivos y afectivos en un proceso de acción compartida, lo que está en directa relación con la concepción de Mercer (1995), que considera las aulas como

unos lugares

característicos donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión.

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2.1. La interacción adulto-niño

La interacción adulto-niño en una situación de resolución de problemas ha sido utilizada ampliamente por Wertsch y sus colaboradores (Wertsch et alii, 1980). Algunos de los estudios han examinado cómo los padres (y en algunos casos otros adultos), guían y controlan el comportamiento de sus hijos en la resolución de problemas (Rogoff y Gardner, 1999). Freund (1990) realizó un estudio de una tarea en un contexto de resolución de problemas y en una situación en la que un grupo de niños solamente recibe retroalimentación correctiva por parte de sus madres. El trabajo muestra que la interacción social facilita la actuación independiente en la tarea, ya que la adecuación del ordenamiento aumentó en mayor medida en un post-test para los niños que habían participado en la condición de interacción. En su discusión, Freund se centra en los efectos positivos de la interacción social sobre la actuación ulterior del niño y relaciona esa mejora con aspectos específicos de la interacción. Los componentes de estrategia o de la tarea estudiada y el alcance de la regulación por parte de la madre y del niño indicaron que las madres eran sensibles a las demandas de la tarea, especialmente en su versión difícil. El análisis de los componentes estratégicos y de tarea en la resolución social de problemas valida la teoría de Vygotsky, y lo referido a la zona de desarrollo próximo en particular. Asumir la responsabilidad a través de un proceso que va desde la regulación por parte del otro a la autorregulación permite al niño controlar sus propios comportamientos, así como una mayor comprensión de la tarea y de los mecanismos de la interacción (Garton, 1992). La resolución de problemas autorregulada no solamente conduce a un mayor éxito en la tarea, sino también a una mayor habilidad cognitiva.

2.1.1. La construcción de significados El constructivismo fue estudiado por Ausubel y sus colaboradores (Novak, 1977). Este enfoque implica que llegamos a construir significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Coll, 1988).

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Ausubel y sus colaboradores establecen que el nuevo material de aprendizaje debe ser significativo. Para ello debe cumplir dos condiciones, una intrínseca y la otra relativa al alumno. La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Una segunda condición: es necesario que el alumno, además, pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; en otros términos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. En palabras de Novak (1977: 26):

Meaningful learning occurs when new information is linked with existing concepts (subsuming concepts or subsumers, in Ausubel’s terms). According to Ausubel’s view, new information acquired in meaningful learning is stored in a somewhat altered form (as a product of assimilation with the subsuming concepts and modifies (differentiates further) the subsumers to which it is linked. Since subsuming concepts can be substantially more differentiated in one individual than in another, the same new material can be learned very meaningfully by one person and almost by rote by another. News reports that a high-protein sorghum plant has been found may have little meaning to the average citizen, but to a plant specialist this news connects with a whole panoply of concepts, from selective breeding and hybridization to production of commercial seed and resulting increases in production of plant protein.

El aprendizaje significativo es un proceso en el cual la nueva información está relacionada con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento de un individuo, y esto, afirma Barnes (1975), dirige nuestra atención a la relación entre lo que el aprendiz ya conoce y el nuevo sistema presentado a él. Aprender es desarrollar una relación entre ellos, y esto puede solamente ser hecho por el propio aprendiz. Por esta razón el habla del alumno es importante, la que se convierte en el principal medio a través del cual exploran la relación entre lo que ellos ya conocen y las nuevas observaciones o interpretaciones que se les presentan.

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2.1.2. Lenguaje y participación guiada

Rogoff (1998), a partir de la reelaboración del concepto de ZDP, propone la noción de “participación guiada”, que consiste en modos de colaboración en forma de organización e interacciones que apoyan la construcción del aprendizaje. Los papeles que desempeñan el niño y el adulto están entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas. Según Rogoff (1998) las situaciones de participación guiada tendrían tres propiedades. En primer lugar, suponen que el adulto o el cuidador tiende puentes para que el niño sea capaz de establecer conexiones entre lo que ya le resulta conocido y lo nuevo; es importante tener en cuenta que estos puentes se establecen no solo en el nivel de las representaciones simbólicas o utilizando un lenguaje oral, sino también en el nivel de la actividad y desde los primeros momentos del desarrollo. En segundo lugar, la participación guiada supone una comprensión mutua que podría describirse por medio del concepto de intersubjetividad, al que anteriormente hemos aludido. La comunicación que se establece entre el niño y su cuidador puede ser tanto emocional y no verbal como verbal. La tercera propiedad que se asigna a la participación guiada es la estructuración que el adulto hace de las situaciones, facilitando de este modo la adaptación del niño. Para que sea posible es necesaria una distribución de los papeles que el niño y el adulto han de desempeñar cuando conjuntamente realizan determinadas actividades. La estructuración de las actividades adquiere especial significado en las situaciones de resolución de problemas y, de acuerdo con Rogoff, supone dar al niño la oportunidad de participar en el logro de submetas significativas que, de alguna manera, implican concebir la actividad como un todo; no se trata de descomponer la tarea en múltiples pasos sin significado sino de implicar al niño en el conjunto de la actividad (Melero y Fernández, 1995). Según Rogoff (1998), las situaciones educativas en la que se detecta la participación guiada responden a cinco principios generales: 1) proporcionan al aprendiz un puente entre la información disponible, previamente adquirida, y el

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conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación; 2) ofrecen una estructura de conjunto que sirve de marco para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea; 3) implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente en un principio por el maestro a ser asumido en su práctica totalidad por el aprendiz hacia el final del proceso; 4) hacen intervenir activamente tanto al maestro como al aprendiz; y, por último, 5) pueden aparecer de forma explícita o implícita en las interacciones habituales entre los adultos y los niños en diferentes contextos (entre ellos, los contextos familiar y escolar).

2.1.3. La asistencia de los adultos en el aprendizaje de la lengua

Cazden (1988) presenta tres modelos en los que el adulto presta asistencia a los niños en el aprendizaje de la lengua. En lugar de que exista una relación directa entre la lengua de la madre, el niño y el desarrollo del lenguaje, la asistencia de la madre se considera generalmente como indirecta. La madre orienta y apoya activamente el aprendizaje del niño. El primer modelo se denomina andamiaje. El andamiaje vertical implica a los adultos (con mayor frecuencia a la madre), ampliando el lenguaje del niño, por ejemplo, pidiendo más preguntas. Así que en respuesta a la expresión del niño "perro", se podría decir "Sí, es un perro. ¿Qué hace un perro?”. O ella puede pedir más elaboración, “Y ¿qué vimos cuando fuimos a la biblioteca hoy?". El andamiaje se encuentra también en los juegos en los que participan las madres con sus hijos pequeños, en las rutinas y actividades tales como las comidas y la hora del baño. El carácter previsible de este tipo de rutinas en sí misma proporciona un marco de apoyo en el cual se puede adquirir la lengua. El segundo tipo de la ayuda de los adultos descrito por Cazden (1988) fue el uso de modelos de lenguaje. Los adultos ocasionalmente proporcionan modelos de lenguaje a los niños, a veces en respuesta a la correcta forma de una expresión. Por lo tanto, un niño puede decir ‘We choosed two lovely books to read’ y el adulto puede corregir esto explícitamente, diciendo ‘Yes we did, we chose two lovely books’, haciendo hincapié en

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la forma correcta. El modelado de lenguaje también puede implicar la elaboración y expansión de la lengua del niño. El andamiaje y el modelado, como formas de ayuda de un adulto, probablemente no son mutuamente excluyentes. Cazden (1988) sugiere que los adultos no deben esperar que los niños copien el lenguaje correcto que se les proporciona, pero deberían aprender de estos modelos correctos. Finalmente los adultos pueden prestar asistencia a través de lo que Cazden (1988) denomina instrucción directa. Esto se aprecia mejor en los casos en que un adulto dice: "Di" gracias o “di” adiós a un niño, esperando que el niño repita la palabra o frase. La instrucción directa se observa especialmente en la enseñanza de las convenciones sociales, donde es probable que el contexto proporcione pistas para el uso posterior de la frase. Además, los adultos a veces enseñan a sus niños pequeños los nombres de las cosas, y una vez más, las rutinas pueden ser usadas para establecer un marco predecible para la enseñanza de la lengua hablada, especialmente para el vocabulario. Por ejemplo, la madre y su niño pueden sentarse en una mesa para esta actividad, o puede ocurrir durante la hora del baño cuando los artículos son etiquetados o nombrados. Estas posibles maneras en que los adultos ayudan en el desarrollo del lenguaje hablado tienen implicaciones para el estudio de la evolución de la lengua escrita. En particular, el andamiaje y la instrucción directa han demostrado ser útiles cuando se mira al desarrollo (y enseñanza) de la lectura y la escritura. Además, el formato de libro de lectura es un vínculo claro entre el desarrollo del lenguaje hablado y el desarrollo del lenguaje escrito, utilizando el mismo marco explicativo. Ahora vamos a centrar nuestra atención en los procesos de adquisición del lenguaje escrito.

2.1.4. Procesos de adquisición de la alfabetización

Los procesos de adquisición del lenguaje hablado, de acuerdo con una interpretación de la interacción social, requieren la participación activa del niño con otra persona, generalmente un adulto (Garton y Pratt, 1989). Tanto Vygotsky como Bruner propusieron que la lengua hablada y escrita debería desarrollarse de forma natural a

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través de la interacción del niño con la gente de la cultura en la que está creciendo. Si adoptamos una perspectiva similar, entonces debe argumentarse que el aprender a leer y a escribir puede ser facilitado por la presencia de un adulto prestando ayuda a los niños. Una línea de investigación relacionada con los procesos de aprendizaje de la lectura ha utilizado el contexto del libro de lectura. La lectura de libros (ya sea mirando las imágenes o en realidad leyendo las historias) es un posible proceso facilitador para la adquisición de la lengua hablada y la lengua escrita (Garton y Pratt, 1989). Para Garton y Pratt (1989) las teorías interaccionistas tienen más que ofrecer en términos de unificación del desarrollo de la alfabetización. Al rechazar las aproximaciones más bien tradicionales y simplistas al proceso de adquisición, se ha sugerido que las teorías empiristas e innatistas sólo pueden explicar en parte el desarrollo del lenguaje y no pueden de manera adecuada dar cuenta del desarrollo de la lectura y la escritura. Estos últimos aspectos no son innatos, ya que hay culturas donde la palabra escrita no existe. Tampoco la adquisición o el desarrollo de la lectura y la escritura pueden explicarse sólo por un proceso de refuerzo. Si bien no se puede negar que ese enfoque ha sido muy útil en la enseñanza de estas habilidades a los niños más desfavorecidos o con discapacidad, en las principales teorías del comportamiento son incapaces de explicar los procesos que intervienen en el desarrollo de la lectoescritura. Por lo tanto, parece más apropiado ver el desarrollo de lenguaje del niño a través de la interacción con otras personas. Tales principios de interacción temprana también pueden formar una base muy firme para el posterior desarrollo de la lectura y la escritura, en particular en los años preescolares. Esto establece una base sólida para enfoques más formales en la escuela. Existe clara evidencia de que gran parte del desarrollo motor y sensorial temprano durante la infancia está dirigido a que el organismo en desarrollo interactúe con medios más sofisticados con los demás. El hecho de que una creciente interacción social fomente el desarrollo temprano indica que no hay ninguna razón para creer que el idioma no se desarrolla a partir de pautas similares. Ciertamente, si seguimos a Vygotsky y Bruner, es únicamente a través de la interacción social como se desarrollan las competencias lingüísticas y los niños aprenden a utilizar su lengua. Estas teorías interaccionistas, en lugar de colocar la fuente

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de desarrollo, ya sea totalmente dentro o totalmente fuera del niño, prefieren cambiar el énfasis. No sólo relegan la adquisición de estructuras de la lengua a un segundo lugar, sino que defienden firmemente el estudio de las funciones del lenguaje, es decir, el estudio de cómo los niños utilizan su lengua. Las teorías interaccionistas también ofrecen una perspectiva útil para el estudio de la alfabetización temprana y tanto Vygotsky como Bruner han proporcionado indicadores en cuanto a la manera de conseguir esto. Uno de los temas es la continuidad del desarrollo y la relación entre el desarrollo de la lengua hablada y la escrita. La lengua oral cumple una función comunicativa. En la interacción social, la lectura y la escritura pueden considerarse como actividades útiles, cuyo propósito también es comunicativo. Los niños son capaces de ver por qué se les pide leer o son obligados a escribir. Permitir a los niños leer y escribir de forma rudimentaria antes de la instrucción escolar formal les hace desarrollar habilidades de alfabetización continua de manera significativa. Los niños deben tener la oportunidad de desarrollar sus habilidades lingüísticas orales en la interacción con otros, y también aprender los contextos y los usos de la lectura y la escritura. Estas actividades deberían introducirse cuando el niño muestra un interés en, por ejemplo, los libros o en la realización de marcas en el papel escrito. Al igual que el desarrollo del lenguaje, la interacción mutua debería facilitar un mayor logro. Bruner ha demostrado que las madres se convierten en excesivamente competentes (incluso exigentes) profesores de sus hijos mientras ellos adquieren la lengua (Garton y Pratt, 1989).

2.1.5. La formación del diálogo

El gran logro de un niño radica en alcanzar lo que podríamos llamar el concepto de diálogo. Hay dos aspectos esenciales en su desarrollo, éstos son los conceptos de reciprocidad y de intencionalidad (Schaffer, 1977). Los primeros diálogos son al comienzo un asunto unilateral (pseudo-diálogos), que se mantienen sólo a través de la iniciativa de la madre como reacción a las respuestas del infante, como si ellas tuvieran significado comunicativo. No es hasta el final del primer año cuando el niño aprende que los diálogos se componen de dos caras, que se basan en las funciones que son

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recíprocas e intercambiables (actor-espectador, dador-beneficiario, orador-auditor), y que la reproducción de estas funciones y su intercambio periódico se gestionan de acuerdo con ciertas normas a las que ambas partes deben adherir (Schaffer, 1977). La noción de intencionalidad se desarrolla una vez que el niño se da cuenta de que su comportamiento tiene valor comunicativo y puede ser utilizado con el propósito de afectar el comportamiento de los demás y para lograr resultados deseados. La intencionalidad es un concepto impreciso que no puede ser fácilmente definido en términos operativos; sin embargo, es útil para expresar la fuerte impresión que se obtiene cuando los lactantes de más edad actúan con plena consciencia de los objetivos previstos. El contraste es entre el bebé que llora porque tiene dolor y el bebé que llora para llamar la atención de su madre a fin de que trate el dolor: una respuesta es reactiva, y la otra con una mirada hacia el futuro. El niño aprende que sus sonrisas, vocalizaciones, gestos y movimientos son atendidos por otros y producen efectos particulares, lo que llega a ser evidente hacia el final de su primer año de vida. A partir de entonces, puede apuntar las cosas fuera de su alcance, grita o llora para llamar la atención, eleva los brazos para ser levantado, en repetidas ocasiones tira los juguetes de su cochecito por el mero placer sádico de ver a su madre recogerlos de nuevo y, finalmente, usa palabras capaces de producir una gran variedad de efectos (Schaffer, 1977). Se hace evidente que otros dos hechos están estrechamente relacionados con el logro de la noción de diálogo. En primer lugar, es necesario que ciertos mecanismos cognitivos aparezcan con el fin de desarrollar la capacidad dialógica. La diferenciación entre fines y medios es sólo un mecanismo de ese tipo; otro más básico es el de la diferenciación entre el uno y el de otro (sin la cual un diálogo sería sin duda un absurdo) (Schaffer, 1977).

2.2. La interacción niño-niño

La interacción niño-niño ha sido estudiada en trabajos que han examinado la interacción entre iguales y su efecto de facilitación sobre los niveles infantiles de competencia cognitiva (Gauvain y Rogoff, 1989; Tudge y Rogoff, 1989). Por su parte,

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la interacción entre iguales de manera más general ha sido investigada por el grupo de Ginebra, liderado por Doise y Mugny (1984). A partir de esos estudios se concluyó que era difícil especificar exactamente la naturaleza de la interacción que facilitaría el progreso cognitivo. Se concluyó, además, que la expresión verbal de perspectivas opuestas era un factor que contribuía de forma importante provocando el progreso cognitivo a través de un proceso de evaluación y de reconsideración de la propia perspectiva. Forman y Cazden (1985) establecen diferencias entre distintas formas de interacción entre iguales, con referencia al contexto de enseñanza. Los autores creen que la interacción entre iguales implica la integración de varias perspectivas diferentes para promover el desarrollo cognitivo que son especialmente importantes en relación con las prácticas de enseñanza en el aula. Forman y Cazden exponen los resultados de un estudio de colaboración entre iguales en el cual examinan los procesos de las secuencias de interacción social. Partiendo tanto de las investigaciones inspiradas en Vygotsky como de la tradición piagetiana, Forman y Cazden (basándose en Parten, 1932) 6 examinaron los patrones de interacción social y las estrategias de resolución de problemas de cuatro pares de niños en la que les pedía que reprodujeran una serie de diferentes reacciones químicas que se les mostraban, centrándose exclusivamente en una forma de comportamiento social, a saber, las interacciones procedurales y tres estrategias de resolución de problemas. Las interacciones procedurales se codificaron como paralelas, asociativas o cooperativas, representando las tres una creciente coordinación de los papeles y de las ideas compartidas. Las tres estrategias de resolución de problemas fueron: azar/ensayo-y-error, el aislamiento de variables y la combinatoria. Las díadas, formadas para maximizar la colaboración, mostraron pocos conflictos o desacuerdos durante las primeras fases de la sesión de resolución de problemas. Las estrategias de experimentación provocadas durante la fase de preparación revelaron diferentes niveles de cooperación y de división de papeles. Las parejas que adoptaron un patrón de cooperación estrecho ofrecieron apoyo mutuo, guía, aliento y una división de los deberes equitativa con frecuencia complementaria. La 6

Citado en Garton (1992: 116).

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distinción entre la fase de preparación y el estadio realmente experimental puede basarse en dos procesos interactivos diferentes: un patrón de colaboración y, posteriormente uno de menor colaboración caracterizado por la expresión de argumentaciones o desacuerdos. Forman y Cazden encontraron que la teoría de Vygotsky explicaba mejor sus resultados. En las interacciones en las que no hay un conflicto manifiesto, pero sí mutua colaboración, la teoría de Vygotsky puede explicar el mayor éxito de las díadas que resuelven problemas conjuntamente. La regulación interpersonal del comportamiento en relación con la tarea puede tener lugar en esas díadas, dado que ningún participante es objetivamente más competente que el otro. Al adoptar papeles complementarios pueden maximizar la interacción, puesto que un niño puede observar, guiar y controlar la tarea y el otro puede llevar a cabo realmente los procedimientos de la misma. Se argumenta que la adopción de papeles sociales complementarios beneficia desde el punto de vista cognitivo a ambos niños, dado que los dos trabajan en una zona de desarrollo próximo creada por la propia naturaleza del problema. La regulación interpersonal puede convertirse rápidamente en regulación intrapersonal manifestada en un eventual progreso cognitivo. La reconciliación de diferentes puntos de vista generados por niños que tienen diferentes perspectivas de la tarea y de la interacción social, puede ser una de las formas en que los niños avancen desde el punto de vista cognitivo. Los niños pueden integrar posturas opuestas, evaluar posturas diferentes y modificar las cogniciones existentes. Por otra parte, la regulación social de las actividades puede igualmente beneficiar la cognición de los niños, ya que asumir papeles complementarios en la interacción también permite la comunicación. Esa regulación social a través de la comunicación acerca de la división de papeles, la planificación de la tarea y la ejecución, puede permitir la resolución de problemas más difíciles por parte de las parejas que por parte de los niños que trabajan solos. Los beneficios mutuos aumentan para los niños que pueden trabajar juntos, se comunican, debaten con éxito y logran un dominio de la tarea. En ambos casos, no obstante, la comunicación entre participantes es la clave del éxito, en lo referente a la ejecución satisfactoria de la tarea y posiblemente a un desarrollo cognitivo más general (Forman y Cazden, 1985).

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Azmitia y Perlmutter (1989) presentan una revisión de las investigaciones acerca de la interacción social y el desarrollo cognitivo. Comparan y contrastan una serie de modelos teóricos, concluyendo con una comparación de las dos perspectivas principales, a saber, las de Piaget y Vygotsky. Al discutir el impacto de los agentes sociales sobre los cambios cognitivos, Azmitia y Perlmutter comentan una serie de influencias, como los miembros de la familia y las oportunidades para la interacción entre iguales en los años preescolares. Su estudio de la interacción entre iguales tiene intenta identificar las variables pertinentes que deberían incluirse en los estudios de colaboración entre iguales. Además, amplían su revisión para examinar la relación entre el aprendizaje y la amistad, y el aprendizaje y el estilo de interacción. Finalmente, ofrecen un marco para considerar el cambio evolutivo en las influencias sociales en la cognición. En lugar de ver el impacto de las influencias sociales como unidimensional, abogan por considerar niveles cambiantes de mecanismos de facilitación. Cazden (1988: 138-147) establece cuatro beneficios cognitivos del discurso entre iguales: como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación con el público, y como habla exploratoria en lugar de “versión última”. Dice que ha establecido estas categorías sin considerar la edad, pues la única diferencia importante es que los niños mayores y los adultos aprenden unos de otros sólo a través de palabras, mientras que los niños pequeños sacan más provecho de actividades en las que el lenguaje se refiere a objetos concretos, y en las que deben adoptarse decisiones concretas sobre acciones reales. a) El discurso como catalizador. La base empírica del valor cognoscitivo de la colaboración entre niños en edad escolar se debe a una serie de estudios realizados por un grupo de psicólogos ginebrinos (Perret-Clermont, 1980), quienes examinaron los efectos de la colaboración entre iguales sobre la capacidad de razonar lógicamente asociada con la fase piagetiana de las operaciones concretas. Perret-Clermont concluye de este trabajo que la interacción entre iguales intensifica el desarrollo del razonamiento lógico mediante un proceso de reorganización cognoscitiva activa, inducido por el conflicto cognoscitivo; pero ninguno de estos estudios llegó a analizar la interacción misma. Cazden (1988) muestra un estudio realizado por Forman en su tesis doctoral (Forman y Cazden, 1985) que se realizó durante once sesiones de solución de

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problemas en base a tareas que se iban haciendo más complejas de manera progresiva y en las que se requería el aislamiento de reactivos químicos. Participaron parejas de niños de cuarto y quinto grado y durante el procedimiento se estimuló el trabajo cooperativo. Sus resultados indicaron dos clases de información sobre colaboración: los sujetos que resuelven problemas en colaboración difieren de los que resuelven en solitario y las asociaciones colaborativas difieren entre sí en cuanto a modelos interaccionales y progreso cognoscitivo. Todas las interacciones procesuales, centradas en cumplir la tarea asignada, se codificaron según tipos de colaboración (paralela, asociativa, cooperativa) y tipos de estrategia de experimentación (prueba y error, aislamiento de variables, combinatoria). Forman se encontró con que los colaboradores resolvieron muchos más problemas que fallos en el mismo conjunto de once sesiones, así como que la pareja que demostró interacciones más cooperativas y aplicó más estrategias combinatorias también resolvió la mayoría de los problemas. b) El discurso como representación de roles complementarios. Cuando Forman (Forman y Cazden, 1985) analizó su data se encontró con interacciones productivas que no podían considerarse materia de conflicto. Durante la fase preliminar de cada experimento, antes de que existiese evidencia empírica alguna sobre la que discutir y argumentar, se manifestaba ya claramente un apoyo mutuo. Se observó que en algunas secuencias uno de los niños asumía el papel de “andamiaje” similar al dado por un adulto en un contexto educativo, en el que se creó un proceso deductivo que había sido internalizado cuatro meses más tarde cuando se había hecho el último postest. c) El discurso como relación con un auditorio. Se aprecia una clara orientación hacia el otro, que se logra en el habla mediante la presencia de retroalimentación inmediata cuando algo que se ha dicho no está suficientemente claro. Cazden dice que en la escritura en solitario resulta más difícil lograr esa misma orientación hacia otros. Estamos de acuerdo, pero normalmente eso le ocurre al escritor novato. Nosotros agregamos que cuando esa orientación se ha internalizado el sentido de audiencia es claro en el escritor experto. Cazden (1988:143-144) cita el trabajo de Kamler, basado en el curso de una visita a una clase de segundo grado, donde la maestra Egan realizaba entrevistas individuales y periódicas con sus alumnos sobre redacción, y además los animaba a que

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se entrevistasen entre ellos. Trascribimos textualmente lo que Kamler (1980) registró de la entrevista entre dos alumnos, Jill y Debbie:

El 11 de marzo, Jill era una de las seis alumnas elegidas para una entrevista sobre redacción. A una indicación de Egan, Jill y sus compañeras se trasladaron a la mesa de lenguaje. Egan había decidido que primeramente Jill pasase algún tiempo con Debbie, de siete años, repasando su libreto para comprobar que estaba listo para la entrevista... Jill comenzó leyendo para Debbie página por página, y conforme Jill escuchaba sus propias palabras, fue introduciendo algunos cambios en las p 1, 2 y 3, sin instigación o comentario alguno por parte de Debbie, y en las páginas 4, 5 y 8 en respuesta directa a preguntas de ésta... Al concluir esta entrevista de media hora, Jill había realizado seis cambios en el contenido, que afectaban al sentido general del texto. Había suprimido datos carentes de sentido, o que no compartía, y añadido otros aclaratorios o explicativos. Debbie resultó crucial a la hora de revisar el borrador. Su presencia física fue la que obligó a Jill a releer el libreto por primera vez desde su composición; Debbie parecía hacer visible para Jill el concepto de auditorio, y ésta, por su parte, necesitaba un lector activo que plantease preguntas... [Después] Debbie pidió a su vez:”Bien, Jill, ahora ayúdame tú”. Intercambiaron los papeles y volvieron a la mesa de lenguaje para trabajar en el libro de Debbie Ice Follie, hasta que transcurridos veinte minutos, la señora Egan pudo verse con Jill.

Kamler (1980) supone que, como en la enseñanza reciproca, los niños aprendieron lo que tenían que hacer y decir en su papel de interrogadores, tomando como modelo el rol de la maestra durante la entrevista que previamente habían mantenido con ella, un modelo basado en el contenido, no en la forma. Dicho modelo hizo posible que los niños intercambiaran papeles, beneficiándose cada cual, como autor, de las experiencias con un auditorio sensibilizado, pero beneficiándose todos también, como críticos, al internalizar las preguntas, no solo cuando contestaban al maestro, sino también al plantearlas a sus iguales (Cazden, 1988). Kamler hace notar que el niño redactor obtiene dos beneficios con la presencia de sus iguales, porque él hace preguntas que siguen obviamente el modelo del adulto, pero con un contenido adaptado al texto que tienen a mano (algunos cambios de Jill fueron una reacción directa a preguntas de Debbie). Menos obviamente, el igual, silenciosa pero no menos eficazmente, representa la necesidad de oyentes y “hace visible el concepto de auditorio”. Generalmente, pensamos en el habla como social en la

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función (digirida a otro) y externa (sonora) en la forma, mientras que el habla interior es individual en la función (dirigida a uno mismo) e interna (sólo pensada, no sonora) en la forma; ahora bien, cuando uno se habla a sí mismo en voz alta (“habla egocéntrica”, según Vygotsky) la iniciativa no encajará en dichas distinciones, abstracción hecha de la edad del hablante. Según Vygotsky, el habla egocéntrica es interna en cuanto a su función psicológica y externa en la forma. Los cambios que introdujo Jill como respuesta a la silenciosa presencia de Debbie fueron exactamente lo contrario: externos en la forma (aunque anotados por escrito) y sociales en la función (para conseguir que la redacción comunicara más efectivamente con los demás). Susan Sowers (1984) informa de cómo Hillary, otra niña de segundo grado en la clase de Egan, practicaba dichas revisiones silenciosas. Esta niña le explicó lo que hacía cuando se leía el borrador a si misma: “Sostengo una entrevista individual conmigo misma”. Preguntada sobre lo que hacía durante su solitaria entrevista, contestó que leía y releía su composición, pensaba en las preguntas que los demás niños le harían y, como ejemplo, puso la pregunta que preveía sobre una página de su obra en curso, En la granja.

Tu yegua se llama Misty, bien ¿le das de corner, la montas o qué haces? (pregunta previsible). Y yo voy a poner: “La monto todos los días menos cuando llueve”. (Lo que escribiría como respuesta.)

d) El discurso como conversación exploratoria. La conversación exploratoria es una característica del estilo oral en el curso de una discusión, que aunque participe un maestro, es más probable que ocurra en discusiones sólo entre iguales. Funciona como enumeración de conocimientos y se puede aplicar a la construccion de redacciones (Cazden 1988). Un grupo de niños que trabajan solos pueden utilizar el habla exploratoria si se conocen bien. La igualdad de estatus y la confianza mutua estimulan el pensamiento en voz alta. Los otros son vistos como colaboradores de una empresa conjunta y no como competidores para la aprobación del maestro.

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Watson y Potter (1962) hacen una distinción entre debates "abiertos" y "cerrados" y funciones del lenguaje "exploratorias" y de “proyecto final". En su artículo debaten la forma en que dos individuos que interactúan en una fiesta pueden configurar su relación temporal. Una de sus distinciones implica el contraste entre el presentarse y el compartir, aunque estos elementos se pueden ensombrecer imperceptiblemente entre sí. La presentación, de acuerdo con Barnes (1975), consiste en la interacción que establece cada uno de los participantes como una identidad única y separada. Es un proceso en el que los límites de cada uno de los participantes permanecen intactos y en el que cada uno responde desde el exterior a una fachada ofrecida por el otro. En el otro extremo tenemos el acto de compartir, en el que cada participante abandona su fachada y permite a los demás “mirar” detrás de la escena: esto implica la colaboración y la voluntad de considerar el punto de vista del otro. “The process of sharing... is defined as interaction which establishes overlap between the self-systems of the axis partners… In a sense, the self of each participant can be described as expanding to include the qualities of the other person” (Barnes 1975: 110). Watson y Potter (1962) asocian "compartir" con la voluntad de cambio para entrar en la vida y las experiencias de otros, y afirman que tanto la presentación como el acto de compartir tienen un papel que desempeñar en el autodesarrollo. Si percibimos a los otros como críticos amenazantes, dispuestos a juzgarnos y a mostrar nuestros defectos, es probable que expongamos elementos que implican la aceptabilidad externa de lo que decimos y hacemos. Tales personas son susceptibles de influir en nuestro comportamiento en una forma externa, mientras que las personas con quienes colaboramos en una relación de confianza, es probable que tengan una influencia más profunda. La distinción entre la exploración y el proyecto final es esencialmente una distinción entre diferentes formas de expresión que puede funcionar en el ensayo de conocimientos. En el habla y escritura exploratoria, el alumno tiene la responsabilidad de la adecuación de su pensamiento; en el habla de proyecto final, el habla y la escritura se orientan hacia criterios externos y distantes, una audiencia desconocida. Barnes (1975) dice que cada forma de lenguaje tiene su lugar en la educación, pero enfatiza la exploratoria porque en las escuelas se ha privilegiado la otra, el "proyecto definitivo"

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(“final draft”). La pregunta que Barnes le haría a cada profesor es si los niños son capaces de ser estudiantes auto-responsables (o responsables de su propio aprendizaje). Dice que sí, es posible, puesto que existen muchos grupos que ya practican esto (Barnes, 1975: 115).

I have found that given encouraging circumstances even seven- or eight-year-olds can engage in valuable discussion, and this is substantiated by examples collected by Connie Rosen. Nevertheless, every teacher who has used group methods has known occasions when groups wasted time, failed to collaborate, or were frustrated in their attempts to make progress. My contention is that, given appropriately supportive con texts, in the classroom and in the school as a whole, most children can be far more selfresponsible learners than most teachers at present allow.

2.2.1. Estrategias de aprendizaje

El enfoque más exitoso, que Barnes (1975: 67) llama "abierto", se caracteriza más claramente por el uso del modo hipotético (hypothetical mode): los alumnos se hacen preguntas entre sí que invitan a suponer y a discutir. Hacen preguntas acerca de ellos mismos, y sus declaraciones son provisionales, de tipo exploratorio, invitando a la elaboración por parte de los otros. Libremente encuentran nuevas preguntas para formularse entre sí, y ver otras posibilidades en los materiales más allá de lo que la tarea exige explícitamente. Ellos perseveran en el intento de organizar sus ideas, de modo que los debates son a menudo largos. A veces vuelven atrás con el fin de resumir o repetir lo que ya se ha dicho. Este enfoque abierto de colaboración social implica una relación en la que los alumnos hacen un uso frecuente de las contribuciones de los otros ya sea por medio de su ampliación o modificación. Se abordan directamente entre sí, a veces por su nombre, y de vez en cuando piden al otro que explique o amplíe lo que ya ha dicho. Cuando existe un desacuerdo, se resuelve en una discusión abierta con el fin de alcanzar la clarificación verbal de la diferencia. El enfoque “cerrado” tiende a limitar las actividades de los sujetos a lo que se ha pedido explícitamente. Rara vez hacen preguntas espontáneas, y cuando lo hacen

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(Barnes, 1975) es para un número limitado de fuentes de información más que para el debate exploratorio. Sus respuestas a las tareas establecidas suelen estar limitadas a los procesos de etiquetado en lugar de analizarlos. Sus contribuciones tienden a ser afirmaciones, que a menudo parecen dogmáticas, y darán lugar a la aceptación o el rechazo en lugar de a la ampliación o modificación por parte de los otros. Dos modelos alternativos de relaciones sociales se producen con el enfoque cerrado. En el modelo de consenso los alumnos rara vez expresan desacuerdo con las opiniones de otros. Cuando se produce desacuerdo, éste a menudo conduce a una ruptura en el trabajo. Los alumnos rara vez se refieren directamente a las contribuciones anteriores o a los debates, y están satisfechos con un bajo nivel de explicación. Cada tema de discusión dura sólo un corto período de tiempo, los alumnos parecen más interesados en preservar las buenas relaciones que en el buen desempeño de la tarea. En el modelo ritual las preguntas y respuestas son rituales, de modo que no existe un verdadero intercambio de información u opiniones. Los alumnos rara vez utilizan algo de lo que se ha dicho antes. La actividad se reduce a montar una especie de espectáculo para una persona ajena, de modo que hay poco o ningún compromiso con el tema. Otra estrategia es la que Barnes (1975: 68) denomina “orientación hacia la audiencia”, que comienza con una conversación exploratoria con sí mismo o con un amigo cercano y que conduce deliberadamente a la toma de consciencia en la presentación de ideas en público. Mercer (1995: 108) concede gran relevancia al uso del habla exploratoria en las actividades de clase, donde el rol del profesor es esencial para que la conversación sea relevante y sirva a los objetivos que se persiguen en una determinada unidad. Este autor ha analizado la conversación exploratoria en sus propias investigaciones-acción, que han servido como base de la teoría donde la interacción y el lenguaje hablado llevan a lo que el denomina “la construccion guiada del conocimiento”. Si bien la conversación exploratoria puede constituirse en parte activa de todas las actividades y de todas las destrezas, nosotros, más adelante vamos a vincularla, exclusivamente, al tema que nos interesa ahora, la conversación exploratoria como parte inicial en la didáctica de la escritura. Creemos que Mercer (1995) sienta unas bases claras y relevantes para lo que pretendemos mostrar.

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2.3. Interacción social y desarrollo del lenguaje en el aula

De acuerdo con Garton (1992) los procesos inherentes a la interacción social, especialmente la interacción adulto-niño o niño-niño en el dominio lingüístico o cognitivo se incorporan al conocimiento que pueda surgir de la interacción. Los niños no solamente alcanzan el éxito en la tarea, sino que también aprenden procesos sociales que facilitan el logro de la meta. Por ejemplo, los niños aprenden a dividir la tarea en submetas, llegan a apreciar diferentes perspectivas y distintos puntos de vista en el camino para resolver la tarea, aprenden a comunicarse, a discutir, a describir, a explicar, a controlar, a guiar (de forma verbal y comportamental) y a participar en la interacción social. Ésta les ofrece oportunidades de aprender a ser comunicadores hábiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo lingüístico temprano, y hasta llegar a la resolución de problemas cognitivos más complejos. Estos procesos sociales continúan en la escuela y se convierten en nuevas formas de resolver problemas que engloban desarrollo, aprendizaje e instrucción. Santibáñez (2003: 214-216) establece una serie de conclusiones que fundamentan la importancia de la interacción en el aula. En primer lugar sostiene que el trasfondo de suposiciones mentales compartidas tanto por profesores como por alumnos en la interacción sustenta la conversación a través del principio de cooperación, que a su vez permite la construcción y la negociación del conocimiento. También el uso de la actividad verbal cooperativa y participativa en el aula pone de relieve la necesidad de que los profesores pongan más atención en sus prácticas lingüísticas al diseñar las actividades de los estudiantes. La tarea del maestro consiste en favorecer conversaciones que faciliten la enseñanza, estimulen las buenas relaciones y permitan aprendizajes creativos, eficientes y eficaces. En este sentido, la conversación como un recurso interactivo en las aulas puede ser el medio más eficaz para que los profesores cambien la idea que los alumnos tienen de la escuela y de sus educadores. En cuarto lugar, la conversación con el profesor puede constituir una valiosa experiencia que estimula el pensamiento y el uso del lenguaje de los alumnos y es un recurso que puede utilizarse como parte de todas las actividades, contribuyendo al aprendizaje en todas las áreas del currículo. En este sentido, las nociones de zona de

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desarrollo próximo y el andamiaje son vitales a la hora de diseñar estrategias de interacción educativa. La conversación, puede ser considerada como la herramienta más eficaz de intervención y avance en la zona de desarrollo próximo debido a que la conversación es el espacio interactivo en el cual el niño se apropia de los instrumentos simbólicos culturales que aún no posee pero que es capaz de utilizar con la ayuda del adulto. Por último, el andamiaje representa la construcción guiada del conocimiento dentro de la zona de desarrollo próximo. Por ello es necesario que los profesores identifiquen, aíslen y se entrenen en formas diversas de andamiaje, teniendo en cuenta el contexto mental en el que se encuentra el niño en un momento determinado.

2.3.1. Las conversaciones educativas

La raíz etimológica de la palabra “conversar” proviene de la unión de dos raíces latinas cum, que quiere decir “con” y versare que quiere decir “dar vueltas”, de modo que conversar en su origen significa dar vueltas con (otro). Otra definición etimológica es colloquor que significa “hablar, decir”. Así pues, utilizando ambas acepciones, la conversación es una de las actividades más comunes del ser humano; “es la forma primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas” (Tusón, 1997: 11). En otras palabras, las conversaciones son las unidades mínimas de interacción social orientadas hacia la ejecución con éxito de las acciones. En efecto, las conversaciones son prácticas sociales que no sólo permiten el hablar y el escuchar (la interacción lingüística), sino que también dan paso al entendimiento humano. Así pues, conversar y trabajar juntos implicarían según Mercer (1995), tres formas de conversar y pensar. La primera forma de conversar es la conversación de discusión, que se caracteriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar decisiones individualmente. La conversación de discusión tiene también algunos rasgos característicos del discurso: breves intercambios que consisten en afirmaciones y en discusiones de puntos dudosos o refutaciones. La segunda es la conversación

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acumulativa, en la que los hablantes construyen positivamente, pero no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Los participantes utilizan la conversación para construir un conocimiento común mediante la acumulación. El discurso acumulativo se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones. La última es la conversación exploratoria, en la que los participantes tratan de forma crítica pero constructiva las ideas de los demás. A través de las diversas formas de conversación, el alumno desarrolla habilidades tan interesantes como son: (a) las de carácter mental, relativas a la recuperación de datos y a su organización coherente de cara a perfilar las propias opiniones frente a las de los demás o bien de cara a complementar y enriquecer las de otros en un intento de hallazgo cooperativo de soluciones o posturas comunes; (b) las de carácter social, no ya como expresión de un pensamiento progresivamente socializado, sino también, y refiriéndonos ya al plano de lo formal, como instrumento que permite diversas formas de trabajo asociado y participativo, y (c) las de carácter lingüístico, pues a través de la conversación se dinamizan de forma coordinada el conjunto de habilidades que integran el ámbito de la comunicación oral (Santibáñez, 2003). La forma en que se plantea una pregunta (abierta o cerrada) es de una importancia crítica para el éxito del aprendizaje. Las preguntas abiertas tienen muchas respuestas posibles que se relacionan con cuestiones generales. Las preguntas cerradas no tienen necesariamente una respuesta correcta, pero son más restringidas. Evidentemente los dos tipos de preguntas son adecuadas según las circunstancias. Si las preguntas son abiertas o cerradas, la intención y la percepción de quien realiza la pregunta son dos elementos extremadamente importantes. Sea cual sea el tipo de preguntas los profesores necesitan preguntas estratégicas que sean claras y se adapten a las características de sus estudiantes. De acuerdo con R. Feuerstein (2000), y tomando los principios del pensador medieval Maimónides, el profesor necesita provocar con sus preguntas para agudizar la mente de los estudiantes. A su vez éstos necesitan hacer preguntas, que deben ser respondidas de manera satisfactoria para que obtengan la información que requieren. Cuando se estimula a los estudiantes a hacer el correcto tipo de preguntas, ellos tenderán a elaborar un tipo más sofisticado de preguntas.

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2.3.2. La interacción estudiante-estudiante en el aula

El aula es ante todo un escenario de interacciones interpersonales recurrentes donde un profesor y un grupo de estudiantes interactúan el uno con el otro. Tradicionalmente, educadores y psicólogos han considerado la interacción entre el profesor y el estudiante como la relación más importante para el logro de los objetivos de la escuela en relación con el dominio de los contenidos, la socialización y el desarrollo intelectual, social, y físico. Esta opinión se ha basado en tres supuestos (Johnson, 1980). El primero es que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar en una relación diádica entre un adulto y un niño. El aprendizaje de los alumnos ha supuesto que todo depende de la interacción con el profesor y, por tanto, una considerable cantidad de investigación se ha centrado en el profesor en relación con: (a) sus expectativas sobre la habilidad del estudiante para realizar tareas académicas; (b) la empatía y el aspecto democrático en relación con el estudiante; (c) la distribución de refuerzos a los estudiantes para el logro y adecuado comportamiento social, y (d) la retroalimentación al estudiante en relación con el logro y el comportamiento adecuado. La segunda hipótesis ha supuesto que las relaciones entre pares en el aula tienen poco impacto en el estudiante y, por tanto, debe ser ignorada, y la tercera hipótesis ha consistido en afirmar que las escasas influencias entre pares en el aula son poco saludables y una mala influencia para el logro de los estudiantes, para su socialización y su desarrollo. La influencia entre pares ha sido vista como una oposición a las influencias de adultos, que lo único que logra es desalentar el logro académico y fomentar el comportamiento disruptivo en el aula. Debido a estos tres supuestos, las relaciones estudiante-estudiante por lo general han sido suspendidas en el aula en lugar de utilizarlas de manera constructiva. La mayoría de la interacción entre pares se ha limitado a actividades extracurriculares, que rara vez se ocupan de las cuestiones básicas de la vida del aula. En muchas aulas donde predomina un sistema de instrucción que utiliza la clase magistral y las conferencias de profesores, los intentos de los estudiantes a interactuar unos con otros son vistos como un elemento distractor y disruptivo en un sistema de este tipo. Sin duda, la díada adultoniño, desde el punto vista de la enseñanza y el aprendizaje, ha dado lugar a una

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desatención de las relaciones de interacción estudiante-estudiante en el aula (Johnson, 1980). En el aula las influencias derivadas de la relación estudiante-estudiante tienen grandes efectos sobre el logro, la socialización y el desarrollo, más que cualquier otro factor (Johnson, 1980; Johnson y Johnson, 1987; Johnson, Johnson y Holubec, 1994). Sin embargo, la importancia y el poder de la interacción entre pares en el aula a menudo se ignoran. Hay muchas maneras en que la interacción entre estudiantes contribuye al desarrollo cognitivo y social general y a la socialización de los niños, niñas y adolescentes. La interacción interpersonal es la base para el aprendizaje, la socialización y el desarrollo. Si bien ha habido considerable énfasis en la interacción profesor-alumno, el valor educativo de la interacción estudiante-estudiante ha sido en gran medida ignorado. Hay pruebas que indican que, entre otras cosas, la interacción estudiante-estudiante contribuirá a la socialización general, la futura salud psicológica, la adquisición de competencias sociales, el alejamiento de conductas antisociales o problemas de comportamiento, el dominio y el control de impulsos, el desarrollo de las aspiraciones educativas y el logro. Basta con colocar cerca a cada uno de los estudiantes y que se permita la interacción. Sin embargo, que ésta tenga lugar no significa que los resultados sean parecidos puesto que la naturaleza de la interacción es importante. Algunas interacciones conducen a los estudiantes el rechazo de los unos hacia los otros, a posturas defensivas y a evitar la influencia de los compañeros. Cuando la interacción estudiante-estudiante da lugar a relaciones caracterizadas por el apoyo y la aceptación, entonces es probable que se encuentre el potencial de efectos beneficiosos Todos los grupos tienen objetivos, y uno de los aspectos más importantes es la eficacia del grupo para definir sus objetivos y lograrlos con éxito. Para alcanzar este fin los maestros deben saber qué resultados se espera alcanzar. Después de que sus objetivos se formulan adecuadamente, es necesario tomar una decisión en cuanto al tipo de objetivo de interdependencia que se estructura entre los estudiantes cuando que aprenden. La teoría de la interdependencia social es la teoría más influyente sobre el aprendizaje cooperativo. Desde la perspectiva de la interdependencia social se da por

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supuesto que la forma en que ésta se estructura determina cómo las personas interactúan, lo que, a su vez, determina los resultados (Johnson y Johnson, 1987). La interdependencia positiva (cooperación) resulta de la promoción de la interacción en la medida en que los individuos fomentan y facilitan los esfuerzos de los demás. La interdependencia negativa (competencia) resulta en la “interacción opositiva” que tiende a desalentar las personas y a obstaculizan los esfuerzos mutuos para lograr resultados positivos. En la ausencia de interdependencia (esfuerzo individual) no hay interacción ya que los individuos trabajan de forma independiente. En la teoría de la interdependencia social se da por supuesto que los esfuerzos de cooperación se basan en la motivación intrínseca y que son generados por factores interpersonales asociados con el trabajo y las aspiraciones conjuntas para lograr un objetivo importante. Esta teoría se compone de conceptos relacionales que se ocupan de lo que ocurre entre los individuos (por ejemplo, la cooperación es algo que sólo existe entre las personas, no dentro de ellas), mientras que la teoría del desarrollo cognitivo se centra en lo que sucede dentro de una sola persona (por ejemplo, el desequilibrio o la reorganización cognitiva). La teoría del comportamiento social asume que los esfuerzos de cooperación son gestionados por la motivación extrínseca para lograr recompensas de grupo. Las diferencias en los supuestos básicos entre las tres perspectivas teóricas han creado desacuerdos que aún no se han explorado plenamente (Johnson, Johnson y Holubec, 1994). Hay tres tipos de objetivos de interdependencia que los docentes pueden estructurar durante la instrucción (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1987): cooperación (objetivo de interdependencia positiva), competitivo (objetivo de interdependencia negativa), e individualista (no existe objetivo de interdependencia). Una estructura de objetivo cooperativo existe cuando los estudiantes perciben que pueden obtener su objetivo si y sólo si los otros estudiantes con los que están vinculados logran sus objetivos. Un objetivo de estructura competitiva existe cuando los estudiantes perciben que pueden obtener su objetivo si y sólo si los otros estudiantes con los que están vinculados fracasan al obtener sus objetivos. Un objetivo de estructura individualista ocurre cuando los estudiantes perciben que la obtención de su objetivo no guarda relación alguna con el objetivo de los otros estudiantes.

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De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) en el aula ideal las tres estructuras de meta se utilizan adecuadamente. Todos los estudiantes aprenden a trabajar cooperativamente con otros estudiantes, compiten por diversión y disfrute, y trabajan por cuenta propia. La mayoría de las veces, sin embargo, los estudiantes trabajarán en tareas con objetivos específicos para el tipo de tarea y para los resultados cognitivos y afectivos deseados. Es el maestro quien decide la estructura-objetivo a aplicar en cada actividad de instrucción. La forma en que los profesores estructuran los objetivos de aprendizaje determina cómo los estudiantes interactúan entre sí y con el profesor. Los patrones de interacción, a su vez, determinan los resultados cognitivos y afectivos de la instrucción. No hay ningún aspecto de la enseñanza más importante que el uso adecuado de las estructuras de meta. Cada objetivo se estructura para promover un modelo diferente de interacción entre los estudiantes. La cooperación ofrece oportunidades para la interacción positiva, mientras que la competencia promueve una interacción prudente y defensiva (excepto bajo condiciones muy limitadas). Cuando los estudiantes se encuentran en una estructura de objetivo individualista, trabajan por ellos mismos para dominar la habilidad o conocimiento asignado, sin interactuar con sus iguales. Cuando los maestros desean promover la interacción positiva entre los estudiantes normalmente evitan los objetivos competitivos e individualistas.

2.3.3. Intercambio de información

Un contexto cooperativo, en comparación con uno de competencia, promueve la comunicación más precisa de la información, más verbalización de ideas e información, más atención a las declaraciones de otros y más aceptación, junto con el deseo de ser influido por las ideas y la información de otros. Por otra parte, un contexto de cooperación se traduce en un menor número de dificultades en la comunicación y el entendimiento con otros, más confianza en las propias ideas y en el valor que otros otorgan a las ideas de uno, una comunicación mas abierta y sincera, y una mayor sensación de acuerdo entre uno mismo y otros (Johnson y Johnson, 1987).

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En este ámbito es imprescindible considerar la relevancia de la motivación, que es comúnmente vista como una combinación de la probabilidad de éxito y la percepción de incentivos para el éxito: Cuanto mayor sea la probabilidad de éxito y más se piense en lo importante que es tenerlo, mayor será la motivación. Mientras más cooperativa sea la actitud de los estudiantes, aumenta la motivación intrínseca; por el contrario, los estudiantes más competitivos están extrínsecamente motivados. Las actitudes individualistas tienden a ser ajenas a todos los aspectos relacionados con la motivación para aprender. De acuerdo con Gunderson y Johnson (1980), ser parte de un grupo de aprendizaje cooperativo está relacionado con una alta probabilidad subjetiva de éxito académico y el mantenimiento de la motivación para el aprendizaje mediante la adopción de cursos más avanzados en la materia estudiada. En lo que respecta al logro, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, y Skon (1981) realizaron un análisis de 108 estudios que comparaban los efectos relativos de las situaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista en el rendimiento. Los resultados indicaron que el aprendizaje cooperativo promueve mayor logro que la instrucción competitiva e individualista. Estos resultados son válidos para todos los niveles de edad, para todas las áreas temáticas y para tareas que impliquen entendimiento de conceptos, solución verbal de problemas, categorización, resolución de problemas espaciales, retención memorística y predicción.

2.3.4. El principio de cooperación de Paul Grice

La aportación de Paul Grice (2005)7 desde la filosofía del lenguaje ha consistido en dar cuenta del carácter cooperativo que presentan los discursos. Su análisis considera que los intercambios comunicativos corrientes de los hablantes no suelen ser una mera sucesión de observaciones desconectadas, sino que comportan normalmente el esfuerzo de éstos por colaborar en el logro de algún propósito en común. De esta forma, Grice propone un principio general, denominado principio de cooperación; elevando así el

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Texto original en GRICE, P. (1975): "Logic and conversation". En Cole, P. y Morgan, J. (eds.): Syntax and semantics Vol. 3: Speech acts. New York: Academic Press.

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carácter cooperativo de los discursos a la categoría de principio regulador de los intercambios conversacionales. El principio de cooperación pone de manifiesto que la conversación es un esfuerzo cooperativo, donde cada participante reconoce un propósito común en una dirección aceptada mutuamente. Grice (2005: 524) distingue cuatro categorías que dan pie a resultados que están de acuerdo con el Principio Cooperativo, estas categorías son las siguientes: Cantidad, Cualidad, Relación y Modo. La categoría de Cantidad se relaciona con la cantidad de información a proporcionar, y como ejemplos se presentan las siguientes máximas: “Haga usted que su contribución sea tan informativa como sea necesario” (teniendo en cuenta los objetivos de la conversación) y “No haga usted que su contribución resulte más informativa de los necesario”. La categoría Cualidad está formada por una máxima general: “Trate usted de que su contribución sea verdadera”, y dos máximas más específicas: “No diga usted lo que crea que es falso” y “No diga usted aquello de lo cual carezca de pruebas adecuadas”. Dentro de la categoría Relación se incluye la máxima: “Vaya usted al grano”. Y finalmente, dentro de la categoría Modo se considera una máxima general: “Sea usted conspicuo”, así como diversas máximas: “Evite usted ser oscuro al expresarse”; “evite usted ser ambiguo al expresarse; “sea usted escueto (y evite ser innecesariamente prolijo)” y “proceda usted con orden”. Estas máximas se orientan hacia la conversación que tiene el propósito de intercambio de información de forma efectiva. De acuerdo con Grice (2005), las conversaciones muestran rasgos propios de las transacciones cooperativas8: los sujetos tienen algún objetivo común inmediato, las contribuciones de los participantes han de 8

Las máximas enumeradas por Grice (2005) tienen sus contrapartidas en la esfera de las transacciones distintas de los intercambios de palabras. Para cada categoría de máximas da una lista de contrapartidas. Dice Grice (2005: 526): I. Cantidad: Si me está usted ayudando a reparar un automóvil yo espero que su contribución no sea mayor ni menor de lo necesario; si, por ejemplo, necesito cuatro tornillos, espero que usted me dará cuatro, y no dos ni seis. II. Cualidad: Espero que su contribución sea genuina y no espúrea. Si necesito azúcar como ingrediente del pastel que usted me está ayudando a cocinar, no espero que me alcance la sal. III. Relación: Espero que la contribución de mi compañero de faenas resulte apropiada a los fines inmediatos de cada uno de los estadios de la transacción; si estoy mezclando los ingredientes de un pastel, no espero que se me entregue un buen libro. IV. Modo: Espero que mi compañero deje bien explícita la contribución que está llevando a cabo, y que la realice con una celeridad razonable.

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encajar unas con otras, siendo mutuamente dependientes y se reconoce por ambas partes que, permaneciendo constantes todas las condiciones restantes, la transacción habría de proseguir con un estilo adecuado, a menos que unos y otros se pongan de acuerdo en darle fin. Todas estas categorías, que aparecen mutuamente interrelacionadas, permiten que la conversación se dirija en una dirección que conlleva la obtención de un objetivo claro, que ha sido establecido previamente de acuerdo con las condiciones en que se desarrolla el intercambio verbal. Si asociamos esto con nuestro trabajo empírico, el contexto ha sido predeterminado por las preguntas orientadoras que han sido proporcionadas a los estudiantes para que puedan establecer un intercambio verbal de forma efectiva. En último término, es el trabajo cooperativo lo que permitirá que la conversación establezca las bases para el posterior desarrollo de la escritura.

2.3.5. El aprendizaje mediado

La “experiencia de aprendizaje mediado”9 o simplemente “aprendizaje mediado” (R. Feuerstein, 1991; R. S. Feuerstein, 2000 y S. Feuerstein, 2000) se define como una de las dos modalidades de interacción con el mundo. La primera modalidad es el aprendizaje directo de una persona a partir de los estímulos que aparecen en su entorno, es decir, una persona absorbe variados conocimientos de su entorno físico y social. La segunda modalidad, el aprendizaje mediado, es el responsable de la modificación de la existencia de una persona, a saber, la creación de los procesos de pensamiento responsables de la adaptación de una persona al medio ambiente; además, es también responsable del desarrollo cognitivo y emocional. La experiencia de aprendizaje mediado es responsable de la creación de las funciones cognitivas, en particular, y de las estructuras de pensamiento de una persona, en general. El aprendizaje mediado es el modo de comunicación entre los seres humanos (padres-niños, profesores-alumnos) que provoca que el receptor de la mediación adquiera variados métodos de organización de la gran cantidad de información que le llega. Y, de hecho, adquirirá la tendencia a 9

En inglés se conoce por las siglas MLE (Mediated Learning Experience) y su creador es Reuven Feuerstein.

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organizar esta información de forma activa y, luego, la convertirá en conocimiento. Tres parámetros son necesarios para definir una interacción particular como la mediación (R. Feuerstein, 1991): 1) Intencionalidad y reciprocidad. El mediador es responsable de la estimulación para llegar al destinatario de la mediación. “The direction to mediation causes the mediator to change the three elements of the interaction: the mediator, the stimulation and the recipient of mediation” (R. S. Feuerstein, 2000: 153-154). 2) Trascendencia (transferencia). El mediador va más allá del objetivo particular de la interacción. Hay dos niveles para esta transferencia. En primer lugar, la creación de una red de conexiones cognitivas que vinculan el contenido específico de la interacción con otros contenidos. Por ejemplo, la mediación en una sesión de lectura le otorga al niño, no sólo la confianza en su capacidad respecto de la lección, sino también le proporciona un valioso instrumento cognitivo que también le permite evaluar completamente su capacidad en otras áreas del conocimiento. En segundo lugar, la tendencia en los alumnos a aumentar constantemente el repertorio de su funcionamiento cognitivo y emocional. Se supone que el destinatario de la mediación cambia de ser un observador pasivo en el mundo de los estímulos, a un activo protagonista que organiza constantemente los estímulos que absorbe y trata de producir la máxima cantidad de información a partir de ellos. 3) Mediación de significado. La mediación del significado responde a la pregunta "¿Cuál es mi propósito al ser su mediador…?" en un intento de dar forma al aspecto activo del recipiente de la mediación. Es decir, intenta dotar a los beneficiarios de la mediación de la sensación de necesidad y esencialidad para la adopción del material contenido en la mediación.

3. El aprendizaje entre iguales

El apelativo general para referirse a la relación de cooperación entre los niños es normalmente el de peer cooperation (cooperación entre iguales o pares). Otro término usado con frecuencia es peer-based learning (aprendizaje entre iguales) que de alguna

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manera es más o menos sinónimo del anterior, pero que se aplica a todas las situaciones en las que el aprendizaje y el crecimiento cognitivo se consideran como el eventual resultado deseado y se aplica principalmente al contexto escolar. Foot, Morgan y Shute (1990) identifican los tres tipos principales de instrucción basada en pares que se utilizan en el mundo educativo como tutoría entre pares (peer tutoring), colaboración entre pares (peer collaboration) y aprendizaje cooperativo (cooperative learning). Estos enfoques se diferencian sobre la base de dos dimensiones principales de interacción: igualdad y compromiso de reciprocidad. La igualdad es un marcador indiscutible de una relación entre iguales, marcado tanto por la equivalencia de la edad y etapa de desarrollo cognitivo y la equivalencia de conocimiento o habilidad en la tarea o problema a resolver. El compromiso de reciprocidad se refiere a la medida en que los niños están conectados con los demás o trabajan sincrónicamente en el mismo aspecto del mismo problema. Para referirse a esta diferencia, Foot, Morgan y Shute (1990) utilizan los términos "simétrico" y "asimétrico" para identificar la igualdad o la falta de igualdad. Afirman que ven los tres enfoques interrelacionados y no excluyentes y que los métodos de aprendizaje cooperativo se caracterizan como un subgrupo de técnicas de colaboración entre pares que implican en gran medida relaciones simétricas y una cantidad variable de reciprocidad de compromiso, pero algunos métodos de aprendizaje cooperativo puede implicar también la tutoría..

3.1. La tutoría entre iguales (peer tutoring)

Wagner (1990) describe el desarrollo histórico de las experiencias educativas de tutoría entre iguales desde los esplendores de la época clásica griega hasta mediados de los años 80. Pone especial énfasis en Gran Bretaña y Estados Unidos, pero además incorpora otros países europeos y latinoamericanos. De acuerdo a lo expresado por Wagner (1990: 28), es relevante señalar que en Inglaterra, a comienzos del año 1800, Joseph Lancaster estableció un sistema de monitoreo que surgió a partir de la escasez de profesores o asistentes por lo que él ideó un procedimiento en que aquellos estudiantes que sabían un poco más podían enseñar a los menos aventajados:

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At the heart of Lancaster’s system was the monitor. The school was actually conducted by the pupils. The older students were instructed by the master, and they in turn drilled the younger or less-learned pupils. The school was arranged in classes with a monitor appointed to each class who was responsible for cleanliness, order and improvement of each student’s learning. A visitor to one of Lancaster’s schools would witness an orderly spectacle accompanied by the noise of work emanating from several hundred students in one large room.

Este movimiento no aparece sustentado por la reflexión teórica sino por una reacción práctica frente a la falta de docentes en una época donde el elevado número de estudiantes por aula (no menos de cien) hacía casi imposible establecer un contacto más directo entre el alumno y el profesor. Lo importante que se desprende de dichas ideas es que, como parte de las necesidades históricas y sociales de comunicación, este tipo de enseñanza ha venido a satisfacer diferentes vacíos asociados con la necesidad de interacción directa entre los aprendices. La tutoría entre iguales 10 puede definirse como un sistema de instrucción constituido por una díada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etc., dentro de un marco planificado exteriormente (Melero y Fernández, 1995). Las características principales de los episodios de tutoría entre iguales son: a) constituir una situación o contexto de enseñanza/aprendizaje entre dos, en el que están presentes comportamientos de ayuda, apoyo y guía; b) implicar -en algún gradorelaciones asimétricas sobre la base de uno a uno, esto es, en la pareja uno de los miembros es el que dirige la interacción, puesto que es el que posee mayores conocimientos, capacidades o habilidades respecto al objetivo que hay que cumplir, y por tanto, el que posee más responsabilidad, y, c) existir una meta que se ha de 10

Históricamente, la investigación sobre tutoría entre iguales ha adoptado dos formas: evaluación de programas escolares de tutoría llevados a la práctica y estudios experimentales o cuasiexperimentales. En el primer caso es el profesor quien se responsabiliza de los resultados que consiga la pareja y organiza, en mayor o menor grado, la situación interactiva. En el caso de ser un experimento, esta función la asume el investigador (Melero y Fernández, 1995). En el caso de nuestra investigación empírica, se tomaron aspectos de ambas formas. Por una parte se introdujeron las actividades a evaluar como parte del programa habitual y, por otra, se creó una situación de experimento que consideró la separación de los estudiantes en grupos de distinta naturaleza.

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conseguir y completar dentro de la díada. Estas características son aplicadas a la tutoría entre iguales con diferentes niveles de estructuración. Desde aquéllas que no incluyen ninguna hasta aquéllas que las incluyen todas con una estructura rígida y programada (Melero y Fernández, 1995: 59):

En opinión de Wiegmann, Dansereau y Patterson (1992), cuando las interacciones diádicas son desestructuradas, es decir, cuando desde fuera no se hace cumplir un script o guión, los estudiantes de alta habilidad tienden de forma espontánea a asumir el rol de profesor (resumen y explican el material a sus iguales y contestan a sus preguntas), mientras que los de baja habilidad se acogen al de aprendiz.

En relación con el resto de las características, el método se caracteriza por la variedad. Las parejas pueden estar constituidas por estudiantes del mismo sexo o no, de la misma edad o de distintas edades. Al mismo tiempo se ha utilizado en todos los niveles del sistema educativo (desde la escuela primaria a educación superior y también en alfabetización de adultos), ha implicado a personas de todas las edades y tanto a sujetos de habilidad normal, con y sin retraso escolar, como a sujetos con necesidades educativas especiales (que asumen el papel de tutorados), incluyendo niños con alteraciones psíquicas. En el plano de los resultados, cabe concluir que esta estrategia de enseñanzaaprendizaje no es efectiva por sí misma sino que, muy por el contrario, se necesitan determinadas condiciones, sobre todo referidas al grado de estructuración impuesto externamente, al ofrecimiento de un guión adecuado y/o al entrenamiento de los tutores, con el objetivo de lograr una mayor “sensibilidad” y una mejor actitud ante las necesidades del tutorado y asimismo de dotarles de un repertorio de conductas pertinentes para la actividad de enseñar.

3.2. La colaboración entre iguales (peer collaboration)

Este enfoque se refiere a niños de similares capacidades (al menos igual de novatos o inexpertos en la tarea por hacer) que intercambian ideas activamente acerca

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de un problema, en lugar de tener un a niño aprendiendo pasivamente del otro. Las experiencias de aprendizaje colaborativo son aquellas en las que los participantes descubren las soluciones y crean el conocimiento juntos, compartiendo, discutiendo y oponiendo su propia parcial e incompleta perspectiva sobre un problema. Tal descubrimiento implica un aprendizaje relativamente simétrico entre los niños en una atmósfera en la que no existe relación de autoridad entre ellos. Una colaboración de este tipo puede extenderse a un grupo de niños, más que puramente a parejas. Detrás de esta forma de aprendizaje basadas está la teoría del crecimiento cognitivo de Piaget11. La esencia de este punto de vista es que los niños se introducen a las nuevas perspectivas sobre los problemas mediante la participación en la conversación con sus compañeros, donde se desafían sus propias ideas, y se ven obligados a "descentrarse" con el fin de tener en cuenta estas nuevas perspectivas. Cuando los niños no están de acuerdo entre sí, y cuando tienen que llegar a un acuerdo con otras perspectivas, experimentan conflictos sociales y cognitivos que actuarán como el catalizador que permite una comprensión más clara del problema que ha surgido (Melero y Fernández, 1995). Por su parte, Mercer (1995: 89) afirma que el conocimiento y la comprensión pueden desarrollarse cuando los alumnos hablan y trabajan juntos sin un maestro, porque ese proceso de "aprendizaje colaborativo" es parte de nuestra vida cotidiana, puesto que muchos valiosos conocimientos han sido adquiridos hablando y trabajando con personas que no eran, en sentido formal, sus maestros. A veces nuestra propia comprensión ha mejorado al tener que explicar algo a un amigo que no había entendido bien y pidió ayuda. Una buena prueba de si se entiende algo realmente es tener que explicarlo a alguien más. Y un excelente método para la evaluación y su comprensión es discutir, de manera razonable, con alguien a quien se puede tratar como un igual desde el punto de vista social e intelectual. Sin embargo, dice Mercer (1995), la historia de la práctica educativa muestra que hablar entre los estudiantes rara vez se ha incorporado en el proceso de educación en las aulas. Tradicionalmente, hablar entre alumnos en el aula se ha visto y tratado como un elemento perturbador y subversivo. Aunque dichas ideas pueden haber cambiado en cierta medida en los últimos años, el habla alumno-alumno todavía es 11

Citado por Melero y Fernández (1995).

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considerada sospechosa por muchos profesores. El parámetro para calificar a un profesor como competente es que pueda mantener a sus estudiantes tranquilos. La experiencia de la vida cotidiana confirma el valor que tiene la práctica del aprendizaje colaborativo, pero la práctica educativa está en contra de él de manera implícita. La comunicación entre aprendices no ha ocupado, pues, un lugar destacado en las teorías de la evolución de los conocimientos y la comprensión. Sin embargo Mercer (1995: 90) destaca que Piaget, en sus primeros trabajos, esbozó el papel de la importancia de la interacción entre pares, lo que ayudaba a entender otras perspectivas del mundo diferentes a las propias. Los seguidores de Piaget, tales como Doise, PerretClermont y Mugny, han utilizado el concepto de conflicto socio-cognitivo al considerar cómo la comprensión del niño puede ser modificada por la interacción con otro niño que tiene una comprensión bastante diferente de los acontecimientos. La idea básica es que cuando dos visiones del mundo diferentes se ponen en contacto, y el consiguiente conflicto tiene que resolverse para solucionar un problema, es probable que esto provoque un estímulo de la "reestructuración cognitiva". El concepto de conflicto sociocognitivo tiene algunas posibilidades interesantes para el estudio de la actividad conjunta en el aula, pero los neo-piagetianos no han estudiado el hablar real que se produce en este tipo de conflictos de ideas, tal vez porque el idioma sigue ocupando un papel relativamente marginal en su teoría (Mercer, 1995). Por otra parte los investigadores neo-vygotskianos han analizado la actividad conjunta de los estudiantes, pero a diferencia de los piagetianos, han tendido a destacar la cooperación en lugar de conflicto. La mayor parte de esta investigación supone la adaptación de las ideas del estudio de relaciones "asimétricas" (es decir, profesoralumno) con el estudio de las relaciones más simétricas (es decir, alumno-alumno). De este modo, si bien es cierto que hablar entre los alumnos ha tendido a ser desterrado de las escuelas, en algún momento y en algunos lugares la comunicación y la interacción entre los niños en el aula ha sido sancionada positivamente. Según Mercer (1995: 91) desde el decenio de 1960, una filosofía de la educación "progresista" ha alentado el trabajo de grupo en las escuelas primarias británicas, en las que los niños se sientan juntos en torno a las mesas y se les permite hablar durante su trabajo. Dentro de ese contexto, en la década de 1980, un proyecto de investigación denominado ORACLE

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observó y evaluó en la práctica un gran número de escuelas primarias británicas. Los resultados indicaron que la actividad de colaboración no era valiosa y que rara vez sucedió. En la mayoría de las aulas se observó el hecho de que los niños estuvieran sentados juntos no significaba que estuvieran colaborando. Por lo general, los niños trabajaban en paralelo en cada una de las tareas. Si bien hablaban cuando trabajaban, las actividades a que se dedicaban no alentaban o exigían la colaboración o no estimulaban hablar específicamente acerca del trabajo que estaban ejecutando. La conclusión indicó que la mayoría de aulas de primaria británicas no era un buen lugar para probar el valor del aprendizaje colaborativo y del habla en la clase. Desde entonces, nuevas investigaciones por parte de los miembros del equipo de ORACLE y otros ha proporcionado apoyo para valorar de las actividades de aprendizaje grupales en las aulas. Una implicación clara de estos hallazgos es que no debemos asumir que el aprendizaje basado en el grupo es inevitablemente valioso, sino que depende del propósito y la forma en que está organizado por el profesor. Mercer (1995) indica que la investigación realizada en los últimos años, especialmente en Europa y los EE.UU., ha utilizado comparaciones experimentales de los niños que trabajan en parejas o grupos. Normalmente esta investigación se ha centrado en los resultados, es decir, si los niños obtienen mejores resultados cuando se trabaja competitiva o cooperativamente, pero también se ha ocupado de los resultados individuales del aprendizaje (más que el proceso de aprendizaje conjunto). Algunas de las conclusiones apoyan el valor de la colaboración en el aprendizaje, pero otras han demostrado que bajo ciertas condiciones es menos eficaz trabajar con un compañero que trabajar por su cuenta Un factor que parece importante es si las condiciones experimentales son tales que los niños tienen que comunicarse y colaborar para resolver un problema. Sobre la base del estudio de los niños que trabajan en pares (sin profesor de apoyo) Light y Glachan (1985)12 sugieren que utilizar la lengua para hacer planes explícitos, para tomar decisiones y para interpretar la información parece facilitar la resolución de problemas y promover la comprensión. El análisis de la charla de los niños puso de manifiesto que las parejas que planificaron, negociaron y discutieron la información de manera oral 12

Citado por Mercer (1995: 93).

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fueron los de mayor éxito en la solución de los problemas 13 . El uso del habla para conciliar ideas fue particularmente importante, y también las parejas más exitosas fueron aquéllas en las que la toma de decisiones fue más uniformemente compartida entre los compañeros. En esas condiciones, ambos integrantes de una pareja a menudo aprendieron mejor juntos que cuando trabajaron solos. Es importante resaltar que los niños con similares habilidades aprendieron mejor que los de pares más asimétricos. De acuerdo con Mercer (1995) trabajar con un compañero con mayor conocimiento, que domina en el proceso de toma de decisiones e insiste en el uso de sus propias estrategias de solución de problemas puede obstaculizar más que ayudar a los menos capaces.

3.3. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning)

El aprendizaje cooperativo 14 es un término que recoge un buen número de técnicas y experiencias con el rasgo común del trabajo en equipo organizado para que cada individuo contribuya a la formación de todos los miembros del grupo al tiempo que aprende y desarrolla las actividades que le corresponden de manera individual, según lo define Trujillo (2006), quien enfatiza que no se trata sólo de trabajo espontáneo en grupo sin mayor preparación. De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) la capacidad de trabajar cooperativamente ha sido un contribuyente importante para la supervivencia de nuestra especie. A lo largo de la historia de la humanidad, han sido aquellas personas que pueden organizar y coordinar sus esfuerzos para lograr un objetivo común las que han tenido más éxito en prácticamente cualquier actividad humana. El Talmud dice que, a fin de aprender, uno debe tener un socio o compañero de aprendizaje. Ya en el siglo primero, Quintiliano sostuvo que los estudiantes podrían beneficiarse al enseñarse entre sí. Johann Amos Comenius (1592-1670) consideró que 13

Una de las tareas utilizadas por Light y Glachan (1985) fue una especie de juego de aventuras, en el que la búsqueda era encontrar y rescatar la corona de un rey, oculta en una isla que se muestra en un mapa en la pantalla del ordenador. 14 Si bien el aprendizaje cooperativo surgió como una forma de trabajo en las aulas escolares, su utilización no ha sido ajena en otros contextos, así tiene una notable aplicación como herramienta de formación de profesores en activo en el Colegio Nuestra Señora de los Milagros de Algeciras (Cádiz) y que ha sido documentada por Trujillo y Ariza (2006).

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los estudiantes se benefician tanto por enseñar a otros estudiantes como por ser enseñados ellos. A finales de los años 1700 Joseph Lancaster y Andrew Bell difundieron el aprendizaje cooperativo en Inglaterra, y la idea fue llevada a Estados Unidos cuando una escuela lancasteriana se inauguró en la ciudad de Nueva York en 1806. En el Movimiento de la Escuela Común en los Estados Unidos a principios de los años 1800 hubo un fuerte énfasis en el aprendizaje cooperativo. Ha habido períodos en los que el aprendizaje cooperativo ha tenido fuertes defensores y se ha utilizado ampliamente para promover los objetivos educativos de la época. Uno de sus mayores defensores es el Coronel Francis Parker. En las últimas tres décadas del siglo XIX, el Coronel Parker introdujo en su defensa del aprendizaje cooperativo el entusiasmo por el aprendizaje, el idealismo, la practicidad, y una intensa devoción por la libertad, la democracia y la individualidad de las escuelas públicas. Su fama y éxito se basan en un espíritu regenerador y vivo que llevó al aula y en su poder para crear un clima de clase que es verdaderamente cooperativo y democrático. Cuando fue superintendente de las escuelas públicas en Quincy, Massachusetts (1875-1880), más de 30.000 visitantes al año fueron a observar el uso de procedimientos de aprendizaje cooperativo en el aula. Los métodos de Parker para promover la cooperación entre los estudiantes de Estados Unidos dominó la educación a través del cambio de siglo. Tras Parker, John Dewey15 promovió el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como parte de su famoso proyecto de métodos educativos. Sin embargo, a fines de 1930, se comenzó a privilegiar la competencia interpersonal en las escuelas públicas. En la década de 1940, Morton Deutsch16, basándose en las teorías de Kurt Lewin, propone una teoría de situaciones de cooperación y competitividad que ha servido como el principal fundamento para la posterior investigación y el debate sobre el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1987).

15

John Dewey es considerado uno de los impulsores en la promoción de la cooperación en el aula como una base regular y sistemática. Su desarrollo en los Estados Unidos en los años sesenta y setenta, presenta una etapa de las ideas pedagógicas donde la competición era más relevante que la cooperación. En dicho contexto el aprendizaje cooperativo persiguió elevar el logro de todos los estudiantes, sin distinción de habilidades. De la misma manera, persiguió ayudar al profesor a construir relaciones positivas entre los estudiantes con el fin de sustituir la estructura competitiva (individual) por una basada en equipos de alto rendimiento (grupal) (Johnson, Johnson, y Holubec 1994). 16 El trabajo de Johnson y Johnson iniciado en Estados Unidos en la década de los años 70 se basa directamente en la investigación de Deutsch (Johnson y Johnson, 1987).

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El aprendizaje cooperativo también se basa en una relación simétrica de interacción entre los niños dentro de un aula. Foot, Morgan y Shute (1990) afirman que es una extensión o desarrollo de la colaboración entre pares más que una técnica diferente y apuntan a lo que ha dicho Slavin (1987), que ha indicado que la forma más simple de los métodos de aprendizaje cooperativo es aquel en el cual los estudiantes se sientan juntos para discutir o ayudarse entre sí con los textos de la clase. De manera similar, sugieren que la recompensa grupal es un elemento opcional en el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es un enfoque pedagógico que trata de maximizar el uso de actividades cooperativas involucrando parejas y pequeños grupos de aprendices en el aula. Ha sido definido como (Olsen y Kagan, 1992: 8):

[…] group learning activity organized so that learning is dependent on the socially structured exchange of information between learners in groups and in which each learner is held accountable for his or her own learning and is motivated to increase the learning of others.

El término aprendizaje cooperativo es un término con un sentido muy amplio y heterogéneo que se refiere a un conjunto de métodos de instrucción estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos, en tareas generalmente académicas (Slavin, 1987). Su formato sistematizado hace que el profesor sepa de antemano todos los pasos a seguir en la secuencia de enseñanza. Normalmente el trabajo se realiza en grupos pequeños de entre 4 y 6 estudiantes que se ayudan de manera mutua en una tarea propuesta por el profesor. En este sentido, todos los logros de los estudiantes puede decirse que se han logrado por una oficial y deliberada intervención educativa. Por el contrario, la colaboración entre pares puede ocurrir informalmente en frecuentes ocasiones en el aula cada vez que un niño recurre a otro para buscar ayuda frente a una particular dificultad, y de igual manera, puede ocurrir en innumerables ocasiones fuera de las aulas cuando los niños están en la casa o en el juego. Según Damon y Phelps (1989) el tipo de interacción entre iguales en que se basa el aprendizaje cooperativo presenta dos características. Por un lado, es alta en igualdad, es decir, los sujetos que participan en ella, siendo heterogéneos en lo que se refiere a

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rendimiento, sexo y otros aspectos, poseen roles que aunque no tienen por qué ser exactamente idénticos sí son del mismo estatus o tienen aproximadamente la misma consideración en cuanto a privilegios o posición social dentro del grupo. Relacionan la mayor o menor mutualidad con el grado de subdivisión de la tarea -esto es, con la estructura de tarea-, con la estructura de incentivos o recompensas y con la presencia o ausencia de competición intergrupos. Tres tipos de estructuras (de objetivos o metas, de tarea, y de incentivos o recompensas) (Coll, 1988) determinan las características de la interacción que se produce en los grupos de aprendizaje cooperativo y clasifican los distintos métodos. Las formas que adopta la distribución de tareas y de incentivos varían considerablemente a través de los diferentes métodos. Los métodos de aprendizaje cooperativo utilizados en las aulas siempre implican tareas realizadas de modo cooperativo (estructura cooperativa de meta), pero no todos ellos implican una estructura cooperativa de incentivos. La estructura de meta consiste en la forma en que los sujetos pueden conseguir sus objetivos. Si este logro está dependiendo de que también lo consigan los otros individuos estamos ante una estructura cooperativa de objetivos, es decir, una situación en la que la consecución de los objetivos por parte de cada individuo está completamente supeditada a que los alcance el resto de los miembros del equipo. La estructura de incentivos o de recompensa presenta una manera particular de distribuir refuerzos externos de distinta clase entre los participantes del grupo. Hay un grado variable de uso de esta estructura por parte de los métodos de aprendizaje cooperativo, constituyendo un tema importante de desacuerdo y debate. Por tanto, aquí nos encontramos con la diferencia más global: la contraposición entre las técnicas que utilizan los refuerzos y las que rechazan hacerlo. En el primer caso, existen varias categorías de estructura “cooperativa” de incentivos, dependiendo de si las recompensas se dan sobre la base del aprendizaje individual, o de la aportación individual al producto grupal, o por el contrario del simple producto grupal. Johnson et alii, (1994: 4-5) describen tres tipos de grupos de estudio cooperativo: 1) grupos formales de aprendizaje cooperativo. Estos van de una clase a varias semanas. Se establecen para una tarea específica e implica que los estudiantes trabajan juntos

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para alcanzar objetivos de aprendizaje compartido; 2) grupos informales de aprendizaje cooperativo. Estos son grupos ad hoc que duran desde unos minutos a una clase completa y son usados para concentrar la atención de los estudiantes o para facilitar el estudio durante la enseñanza directa, y 3) grupos cooperativos de base. Estos son de largo plazo, duran al menos un año y consisten en grupos de estudio heterogéneos con miembros estables cuyo objetivo primario es de permitirles darse el apoyo, el estímulo y la asistencia que necesitan para tener éxito académico. Cabe hacer una doble distinción respecto a la influencia que provoca el aprendizaje cooperativo: sobre aspectos de la conducta social y motivacional y sobre el rendimiento académico. Melero y Fernández (1995: 42) nos dicen:

En cuanto al primer aspecto los métodos de aprendizaje cooperativo tienen: efectos fuertes, consistentes y positivos sobre las relaciones y prejuicios raciales, actitudes hacia los compañeros de clase académicamente atrasados y hacia los integrados, entusiasmo y motivación hacia la tarea y la asistencia a la escuela en general, autoestima, control y encauzamiento de la agresividad, descentración, habilidades sociales y comportamiento altruista y prosocial, y predisposición a manifestar simpatía, amistad y cariño hacia los otros y a cooperar con ellos en otros marcos, etcétera.

Respecto del segundo aspecto Slavin (1995) establece que las estrategias de aprendizaje cooperativo son más efectivas que otros métodos tradicionales de enseñanza, en el sentido que mejoran determinados aspectos de la capacidad cognitiva (rendimiento académico, habilidad en resolución de problemas, comprensión de textos, etc.). Melero y Fernández (1995) presentan algunos estudios que comprueban que todos los estudiantes se benefician de la participación en grupos cooperativos heterogéneos. Si bien es claro que los estudiantes de habilidad media y baja se benefician en mayor grado que el de los de habilidad alta, en cualquier caso no se derivó perjuicio para ellos del hecho de estar incluidos en una dinámica de resolución colectiva de tareas. Otros estudios no hallaron diferencias significativas entre los dos tipos de situaciones para los niños de alta habilidad; éstos encontraron ventajas tanto al

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interactuar con niños de baja y media habilidad como al interactuar con otros iguales de habilidad alta. Algunos autores hacen hincapié en que los beneficios de los episodios cooperativos solo tienen lugar cuando están presentes algunas condiciones. Slavin (1987) señala con reiteración que difícilmente la interacción entre iguales, por sí misma, producirá efectos benéficos. Es decir, una estructura cooperativa de tarea per se no provocaría ninguna diferencia sustancial en el logro individual respecto a otras formas de aprender. Para que tengan lugar ventajas comparativas son necesarias particulares combinaciones de la estructura de tarea y de recompensa. El autor llegado a comprobar que la presencia de los incentivos otorgados al grupo en función del grado de participación individual (“recompensa grupal para el aprendizaje individual”) es un elemento imprescindible para que el aprendizaje cooperativo sea más efectivo que la instrucción tradicional. De acuerdo con Melero y Fernández (1995) es importante que como una forma de estimular el trabajo grupal los estudiantes sean recompensados por superarse a sí mismos y no por hacerlo mejor que otros. Desde este punto de vista, para hacer los métodos de aprendizaje cooperativo instruccionalmente efectivos una condición esencial es la responsabilidad individual. Esto significa que son necesarios los mejores esfuerzos de aprendizaje individual para que el grupo tenga éxito, las acciones de cada miembro del grupo debe ser claramente visible y cuantificable para los otros. Cuando el éxito del grupo depende del aprendizaje de todos los miembros del grupo, todos aprenderán. La responsabilidad se centra en tutorizarse mutuamente y en estar seguros de que todo el equipo está preparado para el examen o cualquier otra evaluación individual que haya que llevar a cabo sin ayuda del grupo (Slavin, 1995). Según Slavin (1995), por tanto, hay dos factores que deben estar presentes a la vez para que los métodos de aprendizaje cooperativo sean instruccionalmente más efectivos que los métodos tradicionales (competitivos e individualistas): a) recompensas grupales, que solo pueden lograrse si todos los miembros del equipo dominan la tarea, y b) responsabilidad personal tanto respecto del aprendizaje de sus compañeros como del suyo propio. Además, Slavin (1995) afirma que la presencia de determinadas condiciones asegura un alto porcentaje de efectividad de los métodos cooperativos de

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instrucción porque crea un mayor grado de interdependencia; entre estas condiciones cita: a) que la estructura de tareas sea de un tipo tal que la tarea no esté subdivida o repartida entre los miembros sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente; b) que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los grupos; c) que estas recompensas al grupo se hagan en función del rendimiento individual de los sujetos y no en base a una medida del rendimiento global del grupo, y d) que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus particulares aportaciones al éxito del equipo. Una estructura cooperativa por sí misma no es necesariamente más efectiva que una estructura tradicional (competitiva o individual) si no va acompañada, además, de otras características y condiciones. Además, es necesario un análisis mucho más fino que incluya, además de los aspectos estructurales de los grupos, otros como por ejemplo, la influencia del tipo de tareas y contenidos de éstas, la distancia entre las habilidades de los participantes, el peso de variables individuales; en definitiva, el funcionamiento interno de los grupos cooperativos que permanece todavía un gran desconocido (Melero y Fernández, 1995). Guiándose por datos experimentales, Webb (1989) estableció una serie de relaciones entre tres variables: la formulación de preguntas para solicitar ayuda, las respuestas dadas y el rendimiento en tareas realizadas en grupos pequeños. La mayoría de las correlaciones obtenidas entre la ayuda y el rendimiento no son estadísticamente significativas. Sin embargo, los dos resultados más consolidados indican que ofrecer explicaciones está positivamente asociado con el rendimiento del emisor y que dar otros tipos de ayuda (de bajo nivel de elaboración tales como respuestas de si/no informaciones simples,

indicar escuetamente la respuesta correcta sin mas

profundización, etc.) no tiene beneficios para el emisor ya que no exige procesos de reorganización y reelaboración mental ni provoca consciencia metacognitiva y afecta negativamente al rendimiento de quien ha demandado ayuda. Además, se comprueba que tanto el adecuado nivel de elaboración como la aplicación de la ayuda recibida para solucionar el problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para promover el aprendizaje. La clave del éxito en la interacción cooperativa consiste en que se

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produzca un ajuste entre el tipo de ayuda demandada y el tipo de ayuda recibida: recibir ayuda con un suficiente nivel de elaboración y no por debajo. Bastantes investigaciones reconocen, pues, que para obtener un impacto positivo del aprendizaje cooperativo es necesario que los estudiantes se proporcionen mutuamente explicaciones, preguntas y correcciones más que respuestas terminales. También es cada vez más frecuente que los autores apunten hacia los efectos concretos que tiene a su vez el uso de explicaciones y diálogos: entre los más citados está el de que favorecen los procesos de retroalimentación cognitiva y metacognitiva (Johnson y Johnson, 1987). Desde este punto de vista, el contexto de aprendizaje cooperativo es el mejor para que se fomente la cognición y la metacognición, debido al intercambio y enriquecimiento interpersonal y de desafío intelectual resultante de la contraposición y del debate de ideas. Discutir conlleva elaborar y reelaborar las ideas de múltiples formas, inventar conexiones diferentes, establecer relaciones nuevas, ser consciente del grado en que se domina el conocimiento, etc., lo que en conjunto lleva a profundizar el procesamiento cognitivo y metacognitivo, facilitando por tanto el almacenamiento y posterior recuperación de los datos. El hecho de estar sometido a puntos de vista y enfoques distintos entre si y al propio estimula el pensamiento divergente y creativo. Asimismo, el ofrecer y explicar información a otro determina un nivel más alto de estrategias de procesamiento que la actividad similar dirigida a uno mismo. Salomon y Globerson (1989) indican que el aprendizaje cooperativo permite la externalización de los procesos de pensamiento y posteriormente la internalización de las metacogniciones proporcionadas por los iguales. Además, existen otro mecanismo responsables de la eficacia de la cooperación, es lo que Salomon y Globerson (1989) denominan incremento de la activación, que se deriva de la necesidad de tener que hacer algo para un compañero (ayudarle a recordar, preguntarle, corregirle, etc.) lo que puede aumentar la implicación en la tarea. Se reconoce que todos estos elementos (explicaciones, diálogos, controversias, etc.) no son fruto de la espontaneidad y que se debe acudir al entrenamiento de los estudiantes y a especificarles de forma más o menos rígida los pasos que han de seguir, se obtienen mejores resultados cuando se dan instrucciones concretas a los componentes del equipo sobre cómo interactuar entre sí (Melero y Fernández, 1995).

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3.3.1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista: la propuesta de Johnson y Johnson

Johnson y Johnson (1987) definen y comparan el uso de la instrucción cooperativa, competitiva e individualista en el aula. Para ellos, no importa el área temática de estudio o la edad de los estudiantes, los maestros pueden estructurar la lección de tres diferentes maneras, de forma que los estudiantes puedan: trabajar en colaboración en pequeños grupos, asegurándose de que todos los miembros del grupo dominen el material asignado; participar en una lucha ganador-perdedor para ver quién es mejor, y finalmente, trabajar de forma independiente con sus propios objetivos de aprendizaje a su propio ritmo y en su propio espacio para lograr un criterio de excelencia programado. Sin duda cuando vemos estas tres formas de estructurar la clase, pensamos en las veces que hemos utilizado cada una de ellas, ya sea como profesores o como estudiantes. Es probable que cada una sea necesaria de acuerdo con el tipo de tarea que se debe realizar, de manera que lo importante es saber cómo y cuándo estructurar los objetivos de aprendizaje de los estudiantes utilizando los criterios de cooperación, de competencia o de individualidad. Cada forma de estructurar la interdependencia de los objetivos de aprendizaje entre los estudiantes tiene su lugar y un maestro eficaz utilizará las tres adecuadamente. La propuesta de Johnson y Johnson (1987) intenta definir la naturaleza básica de la estructura cooperativa, competitiva e individualista, enfatizando la importancia de utilizar apropiadamente cada una ellas. Además, se concentra en los elementos básicos que constituyen la cooperación y en qué se diferencia ésta de la agrupación de los estudiantes en las aulas tradicionales. Por último, enfatiza la cuestión de cómo utilizar las tres estructuras de objetivos de manera integrada. La forma en que los estudiantes interactúan con los demás depende principalmente del tipo de interdependencia con que el profesor estructura los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. En cada aula, las actividades se llevan a cabo bajo una estructura de objetivos o metas. Un objetivo de aprendizaje es un estado futuro deseado

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de la competencia o el dominio de la materia que es objeto de estudio, tales como la comprensión conceptual de ciertos procesos matemáticos, la facilidad en el uso adecuado de una lengua o el dominio de los procedimientos de investigación. De esta manera, los objetivos de aprendizaje pueden ser estructurados para promover la cooperación, la competencia o la individualidad entre los estudiantes. Una estructura de meta establece tanto el tipo de interdependencia entre los estudiantes como la forma en que los estudiantes interactúan entre sí y con el docente durante el período de sesiones de instrucción. La forma en que los profesores estructuran la interdependencia en relación a las metas de aprendizaje de los alumnos determina cómo los estudiantes interactúan unos con otros, lo que a su vez, determina en gran medida el desarrollo cognitivo y afectivo de los resultados de la instrucción. Una habilidad de instrucción esencial que todos los maestros necesitan saber es cómo y cuándo estructurar los objetivos de aprendizaje de los estudiantes desde el punto de vista cooperativo, competitivo e individualista, puesto que cada objetivo tiene su lugar. En una clase ideal las tres estructuras de meta se deberían utilizan adecuadamente. Todos los estudiantes deberían aprender a trabajar en colaboración con otros, competir por diversión y trabajar por su cuenta. Los estudiantes deberían trabajar en tareas con el objetivo más productivo para el tipo específico de tarea y de objetivos de instrucción. Es el maestro quien decide el objetivo para implementar cada actividad. De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) ningún aspecto de la enseñanza es más importante que el uso adecuado de las estructuras de meta. Los profesores pueden estructurar las lecciones de forma competitiva de manera que los estudiantes trabajen contra los otros para que logren una meta que sólo uno o unos pocos pueden alcanzar, porque les exige trabajar más rápido y con más precisión que sus compañeros. En tales situaciones competitivas hay una interdependencia negativa entre los logros de los objetivos; los estudiantes perciben que pueden obtener sus objetivos si y sólo si los otros estudiantes en la clase fallan en obtenerlos (Deutsch, 1962). Por lo tanto, los estudiantes buscan un resultado que sea personalmente beneficioso, pero que va en detrimento de los otros con los que está vinculado competitivamente. Lamentablemente, la mayoría de los estudiantes perciben predominantemente la escuela como una empresa competitiva y, o se esfuerzan para

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hacer algo mejor que los otros estudiantes, o se lo toman con calma porque no creen que tengan la oportunidad de ganar (Johnson y Johnson, 1987). Los profesores pueden estructurar lecciones individualizadas para que los estudiantes trabajen por sí mismos en el logro de objetivos de aprendizaje que no guardan relación con aquéllos de los demás estudiantes. Los objetivos individuales son asignados cada día, los esfuerzos de los estudiantes se evalúan en base a un conjunto de normas estandarizadas, y se dan recompensas de acuerdo con los logros individuales. Cada estudiante tiene sus propios materiales y trabaja a su propio ritmo, haciendo caso omiso de los progresos de los otros estudiantes en la clase. En estas situaciones de aprendizaje, los objetivos son independientes, los estudiantes perciben que el logro de sus objetivos de aprendizaje no guarda relación con lo que otros estudiantes hacen (Deutsch, 1962). En una situación de aprendizaje individualista si un estudiante logra o no logra su objetivo no tiene ninguna influencia sobre si los demás estudiantes han logrado sus objetivos. Así, un estudiante busca un resultado que le sea beneficioso y personalmente ignora o considera como irrelevante el logro de los otros estudiantes. Existe una tercera opción. Los profesores pueden estructurar las lecciones de manera cooperativa para que los estudiantes trabajen juntos el logro de objetivos compartidos. Los estudiantes son repartidos en pequeños grupos y se les dan las instrucciones para aprender el material asignado, asegurándose de que todos lo aprendan. Al evaluar, la participación individual se puede comprobar mediante la selección al azar de un escrito de cada grupo. Se utiliza un sistema de evaluación basado en un criterio de referencia. En situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre los objetivos de los estudiantes, puesto que su percepción es que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si los otros estudiantes en el grupo de aprendizaje también alcanzan sus metas (Deutsch, 1962). Por lo tanto, ellos buscan resultados beneficiosos para todos aquellos con los que están vinculados cooperativamente. De esta manera los estudiantes discuten el material entre sí, se ayudan a entender y se alientan para trabajar. Sin embargo, si las relaciones de cooperación fueran la única manera de interactuar de los estudiantes en la escuela, es probable que nunca

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aprendieran a competir adecuadamente para divertirse o tampoco tendrían la oportunidad de seguir un camino de aprendizaje por su cuenta. Respecto de la importancia del uso instruccional de la interdependencia, Johnson y Johnson (1987) indican que si la interdependencia estudiante-estudiante es estructurada cuidadosa y adecuadamente, los alumnos alcanzarán un nivel superior en el uso las estrategias de razonamiento de más alto nivel, obtendrán niveles más elevados de motivación intrínseca, desarrollarán relaciones positivas con los demás, valorarán más el tema objeto de estudio, tendrán mayor autoestima y estarán más cualificados para las relaciones interpersonales. A pesar de esta evidencia la adecuada estructuración de los objetivos de aprendizaje que afectan a la interacción estudiante-estudiante no es una parte importante de la formación de un profesor. Sin embargo se sigue haciendo hincapié en los materiales de los estudiantes y en la interacción profesor-alumno. A pesar de esto, sostienen Johnson y Johnson (1987), no es difícil preparar a los educadores para que puedan seleccionar el objetivo adecuado según cada actividad instructiva, lo implementen de forma que se logre una cierto modelo de interacción estudiante-estudiante y, a continuación, se les enseñen las habilidades sociales que necesitan para interactuar entre sí de manera adecuada y eficaz. Lo visto hasta aquí permite establecer cuatro elementos básicos que deben incluirse para que los pequeños grupos de aprendizaje sean verdaderamente cooperativos (Johnson y Johnson, 1987). El primero es la interdependencia positiva. Los estudiantes deben percibir que ellos "nadan o se hunden juntos". Esto puede lograrse a través del establecimiento de objetivos comunes (interdependencia de objetivos); la división del trabajo (la interdependencia de tareas); la división entre los miembros del grupo de los materiales los recursos o la información (la interdependencia de recursos), el establecimiento de los diferentes roles de los estudiantes (interdependencia de papeles) y el otorgamiento de recompensas conjuntas (interdependencia en la recompensa). Para que una situación de aprendizaje sea cooperativa, los estudiantes deben percibir que son positivamente interdependientes en relación a los otros miembros de su grupo de aprendizaje. En segundo lugar, el aprendizaje cooperativo requiere la interacción cara a cara entre los estudiantes. Los resultados educativos son promovidos por la interdependencia

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positiva, la que es afectada por la interacción verbal y los patrones o modelos de intercambio entre los estudiantes. El tercer elemento básico de aprendizaje cooperativo es la rendición individual de cuentas para demostrar el dominio de los materiales asignados. Cada miembro del grupo es responsable de aprender el material. Determinar el nivel de dominio de cada estudiante es necesario de modo los estudiantes se puedan prestar apoyo y asistencia entre sí. Por último, el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes usen adecuadamente habilidades interpersonales y de trabajo en grupos pequeños. Obviamente, poner a los estudiantes no calificados socialmente en un grupo de aprendizaje y decirles que cooperen no tendrá éxito. Los estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para la colaboración, y deben ser motivados para utilizarlas. Deben también darse el tiempo y los procedimientos para el análisis de la eficacia del trabajo de sus grupos de aprendizaje. Las diferencias entre el uso típico de la clase con grupos de aprendizaje tradicionales y con grupos de aprendizaje cooperativo son también importantes para caracterizar este último. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en la interdependencia positiva de los miembros del grupo, en la que las metas están estructuradas de manera que los estudiantes tienen que estar preocupados por el rendimiento de todos sus integrantes así como del suyo propio. Hay una clara responsabilidad individual, de tal manera que el logro de cada estudiante en relación a ese material se evalúa, se le da información a cada estudiante sobre su progreso y se le da información al grupo sobre la manera en que cada miembro está avanzando, de manera que todos sepan a quién ayudar y alentar. En los grupos de aprendizaje tradicionales, los estudiantes a menudo no son individualmente responsables de aportar una parte del trabajo del grupo y, en ocasiones, los estudiantes descansan en el trabajo de los demás. La composición de los grupos de aprendizaje cooperativo es típicamente heterogénea tanto en la capacidad como en las características personales, mientras que los grupos de aprendizaje tradicionales son a menudo de composición homogénea. En los grupos de aprendizaje cooperativo todos los miembros comparten la responsabilidad

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de la ejecución de acciones de liderazgo en el grupo; en cambio, en los grupos de aprendizaje tradicionales, un líder es a menudo designado y puesto a cargo del grupo. En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad por el aprendizaje de los otros se comparte. Se espera que los miembros del grupo proporcionen ayuda y aliento a los demás con el fin de garantizar que todos hagan el trabajo asignado. En los grupos de aprendizaje tradicionales, los miembros rara vez se hacen responsables de los aprendizajes de los demás. También en los grupos de aprendizaje cooperativo, los objetivos de los estudiantes se centran en llevar el aprendizaje al máximo y en el mantenimiento de buenas relaciones de trabajo entre los miembros. En los grupos tradicionales de aprendizaje en el aula, los estudiantes la mayoría de las veces sólo se centran en completar la tarea. En el aprendizaje cooperativo, las habilidades sociales que los estudiantes necesitan con el fin de trabajar en colaboración (como el liderazgo, la capacidad para comunicarse para confiar entre sí y la gestión de los conflictos) se enseñan directamente. En el aula tradicional, las relaciones interpersonales y las habilidades sociales de los grupos de aprendizaje se dan por sabidas. Cuando se utilizan grupos de aprendizaje cooperativo, el maestro observa los grupos, analiza los problemas que han tenido trabajando juntos y le da retroalimentación a cada grupo sobre lo bien que están manejando la tarea del grupo. En los grupos de aprendizaje tradicional la observación y la intervención de docentes rara vez tienen lugar. Por último, en el aprendizaje cooperativo, el docente estructura procedimientos para que los grupos "procesen" la eficacia con la que están trabajando; en situaciones de aprendizaje del grupo tradicional, no se presta atención a la forma en que el grupo trabaja o no trabaja. De acuerdo a Johnson y Johnson (1987) la combinación más frecuente de estructuras utilizadas en las aulas es la combinación de cooperación y de situaciones de aprendizaje individualista, las que pueden combinarse en tres grandes formas. La primera es la interdependencia de la tarea, en la que la división del trabajo es creado. Mientras se trabaja en una tarea cooperativa, un grupo puede llegar a una división del trabajo en la que es necesario que los diferentes estudiantes dominen las diferentes habilidades o informaciones con el fin de proporcionar los recursos que el grupo necesita para alcanzar su objetivo con éxito. Una situación ideal de enseñanza es asignar

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un proyecto de cooperación y facilitar las tareas de los diversos aspectos del problema para que diferentes miembros del grupo puedan dominar diferentes habilidades e información para su posterior integración en el producto grupal. Una segunda posible combinación es a través de la interdependencia de recursos. Este procedimiento es comúnmente referido como un "rompecabezas". Se le da una lista de vocabulario a un grupo y luego se subdivide de manera que cada miembro es responsable del aprendizaje de un conjunto de palabras y de la enseñanza de sus palabras a los demás miembros del grupo. Por último, las estructuras individualista y cooperativa pueden combinarse a través de la interdependencia de recompensa. Los estudiantes pueden estudiar el material dentro de un grupo cooperativo de aprendizaje, tener un test individual y, a continuación, ser recompensados sobre la base de una tabla de rendimiento. La forma en que están estructurados los objetivos de aprendizaje determina cómo los estudiantes interactúan entre sí, a su vez, determinan en gran medida los resultados de instrucción. La calidad de las relaciones entre los pares, además, cuenta con un amplio y poderoso impacto en el desarrollo cognitivo y social de los individuos. A continuación, se analizan la importancia de la alta calidad de las relaciones entre pares, los patrones de la interacción estudiante-estudiante y los resultados de instrucción promovido por las tres estructuras de meta. En esencia, la típica visión de la enseñanza y el aprendizaje desde el punto de vista de la díada niño-adulto ha quitado el énfasis a las relaciones estudiante - estudiante en el aula. A pesar de estos patrones, las relaciones entre pares son un elemento crítico en el desarrollo y la socialización de los niños y adolescentes (Johnson, 1980). De hecho, en dicho contexto ocurren las relaciones primarias en las que el desarrollo y la socialización con sus compañeros pueden tener lugar. Comparadas con las interacciones con los adultos, las interacciones con sus compañeros tienden a ser más frecuentes, intensas y variadas durante toda la niñez y la adolescencia. Relacionarse con sus compañeros contribuye de muchas maneras tanto al desarrollo social como al cognitivo y a la socialización. Algunas de las más importantes consecuencias y correlatos de las relaciones entre pares se presentan a continuación (Johnson y Johnson, 1987).

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En las interacciones con sus compañeros, los niños y adolescentes aprenden directamente actitudes, valores, habilidades e información que no es posible obtener de los adultos. En sus interacciones con los demás, los niños y adolescentes imitan la conducta de los otros y se identifican con los amigos que poseen competencias admiradas. Mediante el suministro de modelos, el refuerzo y el aprendizaje directo, los pares forman una amplia variedad de comportamientos sociales, actitudes y perspectivas. La interacción con pares ofrece oportunidades para habilitar los modelos de comportamiento prosocial. Es en las interacciones con otros niños y adolescentes cuando uno ayuda, reconforta, comparte, cuida, ayuda y da a los demás. Sin compañeros con quienes participar en este tipo de conductas, muchas formas de valores prosociales y de compromisos no podrían ser desarrolladas. Por el contrario, la probabilidad de que los adolescentes se involucren en una conducta problemática o de transición (como el uso de drogas ilegales y la delincuencia) está relacionada con las percepciones de sus amigos y sus actitudes hacia este tipo de conducta. Ser rechazados por sus pares tiende a promover patrones de conducta antisocial que se caracterizan por la agresividad, la indisciplina y otras conductas negativas. Los niños y los adolescentes aprenden a ver las situaciones y problemas desde perspectivas distintas a sus propios puntos de vista a través de la interacción con sus pares. Tal perspectiva es una de las más importantes competencias de desarrollo cognitivo y social. Todo desarrollo psicológico puede ser descrito como una pérdida progresiva de egocentrismo y un aumento de la capacidad para asumir más amplias y más complejas perspectivas. Es principalmente en la interacción con sus compañeros que el egocentrismo se pierde y es adquirida la perspectiva de dar. Tanto en los entornos de trabajo y de educación, los compañeros tienen una gran influencia en la productividad. Los mejores resultados se logran normalmente en situaciones en las que se colabora junto a compañeros de trabajo que en situaciones donde los individuos trabajan solos. Especialmente cuando un niño o adolescente tiene pobres habilidades de estudio o está desmotivado, la interacción cooperativa con los compañeros tiene poderosos efectos en la productividad.

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Con respecto a las pautas de interacción más rentables y eficaces, cabe insistir en que sentarse cerca unos de otros y permitir que la interacción tenga lugar no significa que se produzcan relaciones de alta calidad entre iguales o de que el aprendizaje logrado sea óptimo. La naturaleza de la interacción es importante. Algunos tipos de interacción dan lugar a los estudiantes al rechazo mutuo y a evitar de manera defensiva la influencia de los demás. Cuando la interacción estudiante-estudiante conduce a la percepción de relaciones caracterizadas por el apoyo y la aceptación, entonces es probable que ocurran los efectos potenciales que se describen en la sección anterior Una estructura cooperativa 17 , es decir, la interdependencia positiva entre los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, conduce a un modelo de promoción de la interacción entre ellos. La promoción de la interacción se puede definir como el proceso en que las personas alientan y facilitan los esfuerzos de logros de los otros. Se caracteriza por la aceptación personal y académica como asimismo el apoyo, el intercambio de información, la ayuda mutua, una alta motivación intrínseca y un alto grado de compromiso emocional en el aprendizaje (Johnson y Johnson, 1987). Una estructura competitiva, es decir, la interdependencia negativa entre los objetivos aprendizaje de los alumnos, resulta en un modelo de oposición en la interacción estudiante-estudiante. La interacción oposicional se puede definir como el desaliento y la obstrucción de parte las personas en relación a los esfuerzos de logro de los otros. Promueve el rechazo de los compañeros, la obstrucción de la labor de los demás, evita el intercambio de información o comunicación, existe baja motivación de logro y promueve el agotamiento psicológico. La interdependencia negativa creada por una estructura de objetivos competitiva resulta en que los estudiantes tengan un interés creado en obstruir el aprendizaje de los otros. Hay dos maneras de ganar una competencia: hacerlo mejor que los otros o prevenir que los demás hagan algo mejor. Esto se conoce como un buen ataque y una buena defensa. En un aula, sin embargo, la 17

En situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes se benefician al ayudar a otros a aprender; en situaciones de aprendizaje competitivo, los estudiantes ocasionan la obstrucción y frustración del aprendizaje mutuo, y en situaciones de aprendizaje individualista, ni el aliento ni la oposición se lleva a cabo. Por lo tanto el estudiante puede recibir más ayuda cuando se fomenta la asistencia en las situaciones de aprendizaje cooperativo más que en las situaciones competitivas o individualistas (Johnson y Johnson, 1987) Este punto es esencial en nuestro trabajo empírico puesto que estimular la competencia no promueve el desarrollo de la escritura, solo estimula a los que tienen mejores destrezas.

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actitud defensiva crea patrones de interacción destructiva que reducen el aprendizaje de todos. Una estructura individualista, es decir, sin una interdependencia entre los objetivos de aprendizaje de los alumnos, ocasiona una carencia de interacción entre los estudiantes. La interdependencia no existe cuando las personas trabajan de manera independiente sin ningún tipo de intercambio con los demás. Los alumnos trabajan solos, sin molestar a sus compañeros de clase. Tal estructura minimiza las relaciones y la interacción entre pares en situaciones de aprendizaje. Johnson y Johnson (1987) han llevado a cabo un amplio programa de investigación destinado a identificar los factores que contribuyen a la eficacia del aprendizaje cooperativo con los siguientes resultados: El tipo de tarea parece no importar mucho. Actualmente, no existe ningún tipo de tarea de aprendizaje en que los esfuerzos de cooperación sean menos eficaces de lo que son los esfuerzos competitivos o individualistas. En la mayoría de tareas (y especialmente el aprendizaje de las tareas más importantes, como el aprendizaje de conceptos, la resolución de problemas verbales, la categorización, la resolución de problemas espaciales, la retención y memoria, el aprendizaje motor, adivinanzas, juzgar-predecir), los esfuerzos de cooperación suelen ser más eficaces en la promoción de los logros. El proceso de discusión en grupos de aprendizaje cooperativo promueve el descubrimiento y el desarrollo de estrategias cognitivas de mayor calidad para el aprendizaje de lo que hace el razonamiento individual encontrado en situaciones de aprendizaje individualista y de competencia. La participación en grupos de aprendizaje cooperativo inevitablemente produce conflictos entre las ideas, opiniones, conclusiones, teorías y la información de los miembros. Cuando se gestionan con habilidad, tales controversias promueven una mayor motivación para lograr mayor progreso, una mayor retención del material aprendido y una mayor profundidad en el entendimiento. La discusión entre los estudiantes en el aprendizaje cooperativo promueve situaciones más frecuentes de repetición de la información oral, incorporando nueva

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información, y explicando, integrando y proporcionando fundamentos. Tal ensayo oral de la información es necesario para su almacenamiento en la memoria. Además, la discusión fomenta la retención a largo plazo de la información y, en general, aumenta los logros. Dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo, tiende a ser considerable la regulación entre pares, la retroalimentación, el apoyo y el estímulo. Tal apoyo académico de los pares de no está disponible en las situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. El intercambio de ideas entre los alumnos, tanto discapacitados y no discapacitados, de alto, mediano y bajo nivel de rendimiento, y de diferentes orígenes étnicos, enriquece sus experiencias de aprendizaje. Los grupos de aprendizaje cooperativo parecen ser alimentados por la heterogeneidad entre los miembros del grupo, ya que los estudiantes se adaptan a las perspectivas de los demás. La investigación de Johnson y Johnson (1987) indica que las experiencias de aprendizaje cooperativo, en comparación con la individualista y competitiva, promueve actitudes más positivas tanto hacia la materia y la experiencia de instrucción, así como una mayor motivación continuada para aprender más sobre el tema objeto de estudio. Asimismo, la investigación realizada muestra considerables indicios de que los estudiantes que trabajan juntos en grupos de aprendizaje cooperativo dominan competencias de colaboración a un nivel superior que los estudiantes que trabajan de manera competitiva o individualista. En síntesis, los logros serán mayores cuando las situaciones de aprendizaje se estructuran en forma cooperativa y no de manera competitiva o individualista. Las experiencias de aprendizaje cooperativo, además, promueven una mayor competencia en el pensamiento crítico, actitudes más positivas hacia los temas de las áreas estudiadas, una mayor salud psicológica y una percepción más positiva del sistema de evaluación. Las implicaciones de estos resultados para los maestros son los siguientes: a) los procedimientos de aprendizaje cooperativo puede ser utilizados con éxito con en cualquier tipo de tarea académica, si bien son más exitosos cuando se requiere el aprendizaje conceptual; b) siempre que sea posible, los grupos cooperativos deberían estructurarse de manera que la controversia académica y los desacuerdos entre los miembros del grupo sean posibles y sean gestionados constructivamente; c) los

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estudiantes deben ser estimulados para mantenerse concentrados en cada tarea y para discutir el material asignado de manera que utilicen estrategias de aprendizaje de nivel superior; d) los estudiantes deben ser alentados a apoyarse mutuamente para alcanzar logros, para regular sus respectivos esfuerzos en relación con la tarea, para darse retroalimentación y para asegurarse que todos los integrantes del grupo participan verbalmente en el proceso de aprendizaje, y e) por regla general, los grupos cooperativos deben contener estudiantes de baja, media y alta capacidad para ayudar a promover el debate, la enseñanza entre pares y la justificación de las respuestas. A pesar de la evidencia de la importancia de las experiencias de aprendizaje cooperativo los actuales resultados de las investigaciones son incompletos. Asimismo el uso apropiado de la competencia individualista y competitiva no ha sido suficientemente explorado. Sin embargo, Johnson y Johnson (1987) recomiendan que los profesores deben utilizar los tres estructuras de meta de forma integrada y a los estudiantes se les debe enseñar las habilidades necesarias para funcionar en los tres tipos de situaciones18.

3.3.2. La enseñanza recíproca y la estructura dialógica

La enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984 y 1988) es un sistema de aprendizaje cooperativo enfocado a mejorar la comprensión de textos y basado en discusiones sobre sus significados. Su eje instrumental es el uso de cuatro estrategias cognitivas (preguntar, resumir, predecir y clarificar) seleccionadas por formar parte de las actividades de los “buenos lectores” y que actúan como mecanismos de autocomprobación del propio aprendizaje. Con la enseñanza recíproca se intenta crear una zona de desarrollo próximo por medio de la externalización de procesos cognitivos, y se aprovecha de ella, en la medida de sus posibilidades, por lo cual la asimetría en cuanto a pericia y otros aspectos no es en principio ningún obstáculo. Todos los integrantes del grupo de trabajo desempeñan por turnos el rol de “líder” o responsable máximo de la discusión sobre un texto; mientras 18

Nuestra perspectiva en la clase de escritura es que se combina lo individual con lo grupal.

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tanto los otros miembros apoyan el debate ofreciendo explicaciones complementarias o solicitando clarificaciones y ayuda para resolver dudas. El adulto proporciona guía y retroalimentación adaptadas a las necesidades del grupo. Las discusiones se centran tanto en el contenido del texto como en la comprensión de las estrategias por parte de los estudiantes. Poco a poco, a través de su práctica repetida, tales actividades que al principio son utilizadas en un marco social se van incluyendo progresivamente en el repertorio personal de estrategias de aprendizaje. Desde el principio se mantienen la integridad y complejidad de la tarea y no se recurre a una fragmentación en subcomponentes más simples. La facilitación, pues, no procede de una división de la tarea final en sub partes sino del andamiaje experto y del contexto social de apoyo, que reduce la ansiedad además de proporcionar ayuda, y por eso es un marco ideal para que los novatos practiquen sus rudimentarias habilidades. Lo interesante de esta noción es que introduce el de andamiaje de un experto, pero además es un medio de aprendizaje cooperativo entre iguales. Según Brown y Palincsar (1989: 417):

La enseñanza recíproca es tanto un grupo de aprendizaje cooperativo conjuntamente negociando la tarea de comprensión y un forum de instrucción directa dentro del que el profesor intenta proporcionar andamiaje temporal para alentar las estrategias incompletas del líder del aprendizaje.

El maestro y los alumnos se reúnen en grupos de dos a siete y leen juntos un párrafo en silencio. Una persona asume el papel de profesor y formula una pregunta sobre el párrafo. El grupo, cuyos miembros están desempeñando funciones de productor y crítico de manera simultánea, se ocupa de esta cuestión. El profesor adelanta un resumen y hace una predicción o aclaración, en caso de que sea necesario. El papel de profesor a continuación se pasa a otro estudiante y el grupo pasa al siguiente párrafo en el texto. El método de enseñanza recíproca utiliza una combinación de modelado, entrenamiento y andamiaje para lograr buenos resultados, donde los alumnos muestran un dramático aumento de la comprensión, retención y transferencia de la información por períodos mucho más largos (Daniels, 2007: 320).

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El enfoque de la enseñanza recíproca implica (Palincsar y Brown, 1988: 1) resumir: identificar y parafrasear la idea principal en el texto; 2) cuestionar: preguntarse a sí mismo sobre el tipo de información que se suele pedir en las pruebas de comprensión y de memoria; 3) aclarar: discernir cuándo se ha producido una ruptura en la comprensión y tomar las medidas necesarias para restablecer el significado (por ejemplo, adelantándose en la lectura o en la relectura o pidiendo ayuda); y 4) predecir: hipotetizar lo que la estructura y el contenido del texto sugieren se presentará más adelante. Palincsar y Brown (1988) sugieren que las estrategias tales como predecir, cuestionar, resumir y aclarar ayudan a los lectores a anticipar la información que encontrarán para reconstruir el conocimiento previo y para ayudar a los profesores a supervisar la comprensión . Una vez que los niños se convierten en expertos en el uso de estas habilidades serán de gran valor en una amplia gama de contextos. Un elemento central no es sólo el que los niños sean instruidos en estas habilidades, sino también de que ellos puedan adoptarlas en un contexto en el que determinadas formas de la comunicación tengan lugar. El éxito de la intervención depende de una amplia forma de organización social en el aula, según Daniels (2007: 321): “Theory and research suggest that these thinking skills be instructed in a manner that promotes expert scaffolding and guided practice in a supportive and collaborative context. Such a context is created when teachers and their students engage in dialogue about text”. Este tipo de enfoque puede ser pensado como uno en el que los alumnos están obligados a exteriorizar sus prácticas de autorregulación, para abrirlas a la instrucción. De acuerdo con Melero y Fernández (1995) los papeles del profesor en la enseñanza reciproca son diversos. Desde mantener la discusión centrada en el contenido y asegurar un nivel razonable de discusión, hasta controlar a los líderes aportando retroalimentación difusa tanto como un modelo nítido de comportamiento experto por el que lleve a cabo abiertamente él mismo, cuando lo considere preciso y solo entonces, las estrategias y desde aquí modelarlas de forma explícita, concreta y repetitiva. Se produce de esta forma la transferencia de competencias que traslada el control de los diálogos a los estudiantes. El objetivo último de la instrucción es que los estudiantes

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personalicen e internalicen el uso de las estrategias de resolución de problemas practicadas en este contexto de grupo19. Wertsch (1993: 161), por su parte, presenta dos estudios que ilustran cómo investigadores y profesionales han aprovechado procesos de dialogicidad para cambiar los procesos de enseñanza a través del procedimiento de “enseñanza recíproca” desarrollado por Palincsar y Brown (1984). En ambos estudios, se les pide a los estudiantes que dirijan un diálogo (es decir, que formulen preguntas usualmente reservadas para el maestro en una situación de tarea). En lugar de dominar el proceso de formular preguntas correctas a través de la experiencia de responderlas, la instrucción se organiza de una manera más directa: los niños mismos expresan sus preguntas explícitamente 20 . Existen cuatro actividades concretas que deben desempeñar los estudiantes para aprender las estrategias de las habilidades de comprensión: sintetizar, preguntar, aclarar y predecir. Estos procedimientos se aplican de forma activa en la discusión de textos. Las conclusiones principales del primer estudio indican que los sujetos respondieron muy bien a la intervención basada en el método recíproco, que los “maestros” gradualmente fueron funcionando como el modelo adulto y fueron cada vez más capaces de tomar su turno como líderes de diálogo. El profesor dirigió este progreso exigiendo que los estudiantes actuaran ligeramente por encima del nivel que ellos habían alcanzado antes, dándoles así un desafío razonable, una posibilidad para dar un paso adelante en sus ZDP. En el segundo estudio las conclusiones fueron similares: el efecto de la intervención de enseñanza reciproca fue confiable, duradero y se trasladó a otras tareas La semejanza de los principales resultados es mucho más clara que las diferencias. Es interesante notar que, en ambos estudios, los profesores expresaron un grado de escepticismo en cuanto a la capacidad de sus estudiantes de participar en el método recíproco antes del comienzo del estudio. Pero finalmente estuvieron contentos no sólo con el progreso demostrado por los estudiantes en las actividades recíprocas y su mejora con las medidas de comprensión, sino también por otros resultados que mostraron 19

Es un punto importante en relación con lo que queremos demostrar a propósito de las actividades de escritura en el aula. 20 Recordemos que Palincsar y Brown (1984) aplicaron este procedimiento principalmente a los procesos psicológicos involucrados en la comprensión de lectura.

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mejoras de las destrezas para pensar Los estudiantes aparecieron mejor capaces de localizar la información importante y organizar sus ideas, dos habilidades que los profesores consideraron como muy importantes. La mayoría de los profesores indicó que ellos añadirían la enseñanza recíproca a su repertorio de instrucción, usándolo tanto con sus lectores más capaces como con los que comprenden menos. Wertsch (1993: 164) afirma que el experimento, aunque no estuvo motivado por las ideas de Bajtin (de hecho, su enfoque fue vygotskiano), presenta fuertes paralelismos con algunas de las ideas bajtinianas fundamentales:

Palincsar y Brown invirtieron el formato instruccional normal —alumnos que responden a los enunciados del maestro— por una situación en que se pide a los alumnos que formulen sus propias preguntas e instrucciones. Así, efectuaron un cambio fundamental en el ordenamiento de las voces que apelan a la ventrilocución a través del género discursivo de la educación formal. El procedimiento que emplearon utiliza una forma explícita de ventrilocución en la que se pide a los estudiantes que imiten la forma de los enunciados del maestro, incluso antes de comprender aspectos esenciales de su significado. Esto contrasta con el supuesto de que los estudiantes se apropiarán automáticamente de las preguntas instruccionales sólo por exponerse a su presencia en el discurso de otros (especialmente el de los maestros).

Lo que esto sugiere claramente es que no es el tipo de preguntas lo que influye en el aprendizaje de los alumnos, sino el hecho de que sean los propios estudiantes quienes hagan las preguntas; es decir, que la estructura de participación en la que estas preguntas están insertas influye en el aprendizaje de los alumnos de manera significativa. Las preguntas involucradas y muchas otras que plantean los docentes en el discurso normal del aula son bastante similares a las que se encuentran en la enseñanza reciproca, pero en muchos casos es evidente que no tienen el mismo impacto (Wertsch 1998). Cuando toman parte en la enseñanza recíproca, los estudiantes tienen que hablar desde una perspectiva que les pide que realicen, reconozcan y evalúen las respuestas adecuadas, lo cual difiere notoriamente de lo que se requiere en las preguntas de

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examen y secuencias I-R-E21. La enseñanza recíproca simplemente no ocurre cuando los estudiantes deben responder las preguntas de otros. Wertsch (1998: 209-216) cita un trabajo basado en la enseñanza recíproca que examinó el nivel de participación de los alumnos en dos aulas de ciencias de 4.º grado de primaria (“clase 1” y “clase 2”). Las dos clases tenían el mismo docente y doce alumnos fueron ubicados en cada una de ellas mediante un procedimiento de pares iguales. En ambos grupos se usó el mismo conjunto de lecciones. El objetivo era hacer participar a los alumnos en discusiones basadas en lo temas en estudio. Los resultados finales indicaron que en cada grupo los niveles de participación fueron diferentes, debido a la incorporación de diferentes variables. Lo interesante es que los estudiantes, actuando de manera independiente seis meses después de su última sesión de enseñanza recíproca, siguieron usando las nuevas herramientas culturales introducidas mediante este procedimiento, lo que sugiere que se habían apropiado de ellas y las dominaban. Finalmente, de acuerdo a Wertsch (1998), la enseñanza recíproca alienta a los niños a cambiar una orientación unívoca hacia el texto escrito por una orientación dialógica. Este cambio consiste en una interanimación mucho más activa entre la voz del lector y el texto que la que aparentemente caracterizaba la aproximación anterior de los alumnos. El valor pragmático de los planteamientos del “aprendizaje cooperativo” y de la “tutoría entre iguales” hizo posible su introducción inmediata en la escuela, sin embargo, hubo carencia de una base teórica rigurosa que permitiera dirigir la posterior investigación e interpretar y dar sentido a los resultados experimentales que se daban en las aulas.

4. El aprendizaje de lenguas

4.1. Dialogismo y aprendizaje de segundas lenguas

Basándose en la aplicación práctica del aprendizaje cooperativo en el aula (especialmente en el uso extensivo del uso de preguntas) Jolliffe (2007) desarrolla el 21

La secuencia I-R-E está compuesta por una Iniciación a cargo del docente, seguida de una Respuesta del alumno y finalizada con una Evaluación del docente.

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concepto de la enseñanza dialógica, que comparte muchos de los propósitos y los métodos del aprendizaje cooperativo. En este caso, el uso de organizadores gráficos y de estrategias de "pensar en voz alta", junto con la poderosa combinación de los alumnos trabajando juntos cooperativamente, lo convierten en un programa de aprendizaje efectivo. La propuesta presenta cinco características: a) es colectivo: los niños trabajan juntos en tareas, como un grupo o clase; b) es recíproco: los profesores y los niños escuchan a los demás y comentan/comparten ideas; c) es de apoyo: los niños son apoyados para discutir libremente sus opiniones; d) es acumulativo: los profesores y los niños construyen sobre las ideas de otros para crear líneas coherentes de pensamiento, y e) es útil: los maestros planifican el habla en el aula con propósitos específicos. Si bien la enseñanza dialógica, que se ha convertido en un proceso simple y exitoso, ha sido desarrollada para su aplicación en aulas de primera lengua, Langford (2006: 140) la propone para la enseñanza de lenguas extranjeras, que a menudo se caracteriza como un proceso difícil y en la mayoría de los casos un fracaso: “why not star to teach foreign languages and other school subjets in the same way that the young child learns its native language: through dialogue?” De alguna manera la propuesta incluye la idea que para enseñar una segunda lengua se debe hacer de la misma manera en que los niños aprenden a hablar su primera lengua. El tiempo total disponible para que un niño pequeño aprenda su lengua materna es, por ejemplo, ocho horas al día, siete días a la semana durante cuatro años, es decir, alrededor de 12.000 horas. Durante estas horas, el niño es principalmente enseñado por tutores personales, a saber, sus compañeros de conversación y está muy motivado. Esta situación contrasta con el niño en la escuela, que, por ejemplo, dedica ocho horas a la semana, 36 semanas del año durante ocho años aprendiendo, por ejemplo, el francés o el italiano, en un total de menos de 3000 horas. Durante esas horas en una clase de 30 estudiantes, rara vez recibe la atención individual del profesor y es a menudo poco motivado (Langford, 2006).

4.2. El aprendizaje colaborativo y la enseñanza de lenguas

En la enseñanza de una segunda lengua, el aprendizaje colaborativo, que es a menudo referido como aprendizaje colaborativo de lenguas ha sido adoptado como una

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manera de promover la interacción comunicativa en el aula y es visto como una extensión de los principios de las ideas de la enseñanza comunicativa de lenguas (communicative language teaching). Asimismo es visto como un enfoque centrado en el aprendiz que ofrece múltiples ventajas frente al enfoque basado en el maestro. En la enseñanza de idiomas sus objetivos son: a) proporcionar oportunidades para la adquisición de una segunda lengua a través del empleo actividades interactivas en pares y en grupos; b) permitir concentrarse en algunos conceptos léxicos específicos, estructuras de lengua, y funciones comunicativas a través del empleo de tareas interactivas; c) proporcionar oportunidades para que los principiantes desarrollen estrategias de comunicación y logren un aprendizaje exitoso, y d) mejorar la motivación de los principiantes y reducir la tensión en el creando un clima afectivo positivo. La teoría del lenguaje que apoya este enfoque se sustenta en la naturaleza interactiva tanto del lenguaje en sí mismo como del aprendizaje de la lengua. Se construye sobre la base de ciertas premisas que consideran la lengua hablada como parte fundamental de la vida de los seres humanos que hablan desde que nacen. “All normal children growing up in a normal environment learn to talk. We are born to talk . . . we may think of ourselves as having been programmed to talk... communication is generally considered to be the primary purpose of language” (Weeks 1979: 1). Por su parte, Richards y Schmidt (1983: 117), agregan: “Human beings spend a large part of their lives engaging in conversation and for most of them conversation is among their most significant and engrossing activities”. La premisa central del aprendizaje colaborativo de lenguas: los aprendices pueden desarrollar la competencia comunicativa en una lengua a través de la conversación en situaciones social o pedagógicamente creadas. El aprendizaje colaborativo de lenguas también procura desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de los principiantes, que son vistas como elementos centrales en cualquier clase. La expresión “cooperativo” en el aprendizaje de lenguas enfatiza una dimensión importante, ya que procura desarrollar aulas que promuevan la cooperación más que la competitividad en el estudio. Los partidarios de este enfoque acentúan las ventajas de la cooperación en la promoción del aprendizaje (Johnson et alii, 1994: 4):

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Cooperation is working together to accomplish shared goals. Within cooperative situations, individuals seek outcomes beneficial to themselves and all other group members. Cooperative learning is the instructional use of small groups through which students work together to maximize their own and each other’s learning. It may be contrasted with competitive learning in which students work against each other to achieve an academic goal such as a grade of A.

Desde la perspectiva de la enseñanza de una segunda lengua, McGroarty (1989) ofrece seis ventajas en el aprendizaje del inglés como segunda lengua en las aulas donde se practica el aprendizaje colaborativo: 1) el aumento de la frecuencia y variedad de práctica en la segunda de lengua a través de diferentes tipos de interacción; 2) la posibilidad para el desarrollo o el empleo de la lengua en unos modos que apoyan el desarrollo cognitivo y el aumento de las habilidades lingüísticas; 3) las oportunidades para integrar el estudio de la lengua con la instrucción basada en el contenido; 4) las oportunidades para incluir una variedad mayor de materiales curriculares para estimular el desarrollo del lenguaje así como el estudio de conceptos, y 5) la libertad que tienen los profesores para enfatizar la comunicación en el aula, y las oportunidades que tienen los estudiantes para actuar ellos mismos como recursos para los otros, asumiendo así un papel más activo en su aprendizaje. El aprendizaje colaborativo de lenguas es un enfoque diseñado para promover la cooperación más que la competitividad, para desarrollar habilidades de pensamiento críticas, y desarrollar la capacidad comunicativa a partir de actividades de interacción socialmente estructuradas. Además, las actividades grupales son el modo principal de estudio y son parte de una teoría y un sistema completos para el empleo de trabajo grupal en la enseñanza. Las actividades de grupo son cuidadosamente planificadas para maximizar la interacción de los estudiantes y facilitar las contribuciones de los estudiantes entre sí. Las actividades cooperativas también pueden ser complementadas con otros métodos y enfoques de enseñanza.

CAPÍTULO 7 MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN AUSTRALIA.

1. Introducción: datos generales sobre Australia y su sistema educativo

Australia ocupa un continente completo entre los océanos Pacífico e Índico. Por su tamaño es la sexta nación del mundo, con una extensión de casi ocho millones de kilómetros cuadrados. La mayor parte de su territorio interior es árido, de manera que la población se concentra en las llanuras costeras del este, sudeste y sudoeste. Las regiones del interior y las llanuras de la costa oriental están separadas por la Gran Cordillera Divisoria, que recorre el continente de norte a sur. La evidencia científica indica que los primeros asentamientos humanos se produjeron hace más de 40.000 años. Los grupos aborígenes habitaron la mayoría de las

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zonas del continente, cada uno de ellos hablaba una o más de los cientos de lenguas existentes y desarrollaron formas de vida y tradiciones culturales diversas. La sociedad aborigen constituía una compleja red de relaciones de parentesco con un sofisticado sistema de creencias denominado the dreaming (el sueño), que encontraba su expresión en el arte, la danza y el canto. Durante los siglos XVI y XVII se produjeron los primeros contactos de los exploradores holandeses, portugueses, españoles y franceses con el continente australiano. La costa oriental de Australia fue explorada en el año en 1770 por el navegante inglés James Cook, y en el año 1778 se estableció el primer asentamiento permanente, que en sus inicios se constituyó como una colonia penitenciaria británica. Posteriormente, se establecieron otras cinco colonias en el continente. En 1850 el Parlamento británico aprobó la Ley de Gobierno de las Colonias Australianas (Australian Colonies Government Act), que concedía un importante grado de autogobierno a los territorios. En el año 1900, las seis colonias decidieron formar un estado federal, y en 1901 se creó la Mancomunidad (Commonwealth) de Australia. La federación australiana comprende seis estados y dos territorios: Nueva Gales del Sur, Queensland, Australia Meridional, Tasmania, Victoria, Australia Occidental, Territorio de la Capital de Australia y Territorio del Norte. Es necesario aclarar que la diferencia entre estado y territorio está relacionada, entre otras cosas, con el número de habitantes que reside en esas zonas; los territorios tienen una población muy reducida y, en contraste con los estados, no poseen un parlamento. El sistema gubernamental es una democracia parlamentaria, reflejo de los modelos democrático-liberales británicos y norteamericano, con características peculiarmente australianas. Existen tres niveles de gobierno: federal, estatal/territorial y local. La constitución australiana define las responsabilidades del gobierno federal, que incluye relaciones exteriores, comercio, defensa, inmigración y salud pública. En la actualidad Australia cuenta con aproximadamente veintiún millones de habitantes, la mayor parte de los cuales viven distribuidos en las principales ciudades

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costeras y en los centros regionales. La capital, Canberra, está situada en el Territorio de la Capital de Australia (ACT) y, con poco más de trescientos cincuenta mil habitantes, se constituye en el centro político y administrativo de la nación. Las dos ciudades más pobladas son Sidney en Nueva Gales del Sur, que cuenta con cuatro millones de habitantes, y Melbourne, en el estado de Victoria, con alrededor de tres millones y medio. Ambas ciudades integran los dos centros económicos y financieros más importantes del país. La población australiana es muy diversa: un 23% ha nacido fuera de Australia y un 27% de la población tiene padre o madre nacidos en otro país. A esto se agrega que, a pesar de que el idioma oficial es el inglés, al menos el 17% de la población habla en casa una lengua distinta al inglés. Australia posee, sin duda, un sistema educativo eficaz y productivo, que no sólo es eficiente desde el punto pedagógico sino que ofrece, además un amplio abanico de posibilidades de formación adecuadas a las demandas de distintos tipos de personas que de acuerdo a sus intereses o a sus capacidades intelectuales tienen a su disposición una amplia oferta de cursos. Esto ha conllevado la existencia de una población con una mano de obra fuertemente cualificada y competitiva en el mercado laboral. Sin embargo, en los últimos años, como producto de la globalización de la economía y de la cultura que está afectando o todas las sociedades del llamado “primer mundo”, se ha venido discutiendo acerca de una de las carencias que los australianos enfrentan en el contexto laboral global: la desventaja de ser monolingües frente a la necesidad cada vez más imprescindible de dominar más de una lengua. Después de muchos años de proyectos asertivos, ideas brillantes e intentos fallidos, llegamos a presenciar en el año de 2008 el comienzo de la aplicación de un proyecto que incorpora el estudio obligatorio de las lenguas extranjeras en todos los niveles educativos del país como parte de un plan integral que pretende, a medio plazo, formar ciudadanos plurilingües. Hemos querido reflejar este momento histórico y revolucionario en la estructura y perspectiva de análisis de nuestro trabajo, precisamente porque este capítulo tiene el objetivo de presentar las características del currículo para la enseñanza de lenguas

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en Australia con un énfasis en el proceso evolutivo que han sufrido los planes y programas hasta llegar al decisivo momento actual.

2. Descripción del sistema educativo australiano

En materia educativa, Australia cuenta con un sistema descentralizado, de manera que las competencias administrativas residen en los estados y territorios a través de los respectivos ministerios o departamentos de educación. La financiación de las escuelas se comparte entre el gobierno federal y el de los estados y territorios, que diseñan sus propias políticas en cuanto a escolarización, currículo, acreditación y evaluación. Las propias escuelas cuentan con una gran autonomía en cuestiones de gestión de recursos, contratación de personal docente y aplicación del currículo. Esta situación provoca que la estructura y el currículo de la educación infantil, primaria y secundaria presenten notables diferencias en las diferentes regiones australianas. La educación infantil no es obligatoria. Tiene una duración de dos cursos: uno de educación preescolar y otro de preparación para el primer año de la educación primaria, ambos suelen ofrecerse en las propias escuelas y asiste la mayoría de los alumnos. El último curso que hemos mencionado es conocido con el nombre de jardín de infancia, preparatoria, recepción o transición, dependiendo del estado o territorio en que nos encontremos. Para efectos de este trabajo se utiliza la denominación kindergarten y se utiliza frecuentemente la abreviación K (como en K-10, por ejemplo, para referirse a los cursos que abarcan desde el jardín de infancia hasta el año 10). La educación primaria es obligatoria y tiene una duración de seis o siete cursos, dependiendo de los estados y territorios. El currículo se centra en el estudio de las denominadas áreas básicas que son: inglés, matemáticas, ciencias sociales, ciencias de la salud, ciencia y tecnología, educación física e idiomas. La materia de religión es opcional en las escuelas estatales.

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La educación secundaria es obligatoria hasta los 15 ó 16 años, dependiendo de los estados. Esta etapa se extiende desde el año 7 (u 8) al año 10 (u 11). Al finalizar el año 10, los estudiantes de Nueva Gales del Sur, Queensland y el Territorio de la Capital Australiana reciben el Certificado de Educación Secundaria (School Certificate o Year 10 Certificate). La enseñanza secundaria post-obligatoria (Senior Secondary Education) dura dos cursos, hasta los 17 años. Finalizada esta etapa, los estudiantes reciben el Certificado de Educación Secundaria Post-obligatoria (Senior Secondary Certificate of Education), que recibe diferentes denominaciones según los estados o territorios1. Por su parte, la formación profesional (Vocational and Technical Education, VTE) está organizada en un plan nacional, orientada hacia el trabajo en las empresas y con programas que conectan las escuelas con instituciones post-secundarias, la universidad y el mundo laboral. Los centros que proporcionan formación profesional tienen que estar registrados como organizaciones de formación profesional (Registered Training Organisations). La educación superior está integrada en un sistema a escala nacional y es impartida por universidades y otros centros de educación superior. Para simplificar, ya que existen gran variedad de titulaciones, éstas se pueden clasificar en: -

Graduado (Bachelor). Puede obtenerse tras haber realizado tres años de estudios. Si a los tres años se le agrega un cuarto, donde se realiza una tesis, se denomina Honours Bachelor Degree. Este grado permite acceder directamente a estudios de doctorado en el sistema universitario anglosajón.

-

Máster (Master Degree). Varía según las universidades, pero, por lo general, suele ser un programa de dos años que puede cursarse tras haber obtenido el Bachelor Degree.

1

ACT Year 12 Certificate en el Territorio de la Capital Australiana, Higher School Certificate (HSC) en Nueva Gales del Sur, Northern Territory Certificate of Education (NTCE) en el Territorio del Norte, Senior Certificate en Queensland, South Australia Certificate of Education (SACE) en Australia Meridional, Tasmanian Certificate of Education (TCE) en Tasmania, Victorian Certificate of Education (VCE) en Victoria y Western Australia Certificate of Education (WACE) en Australia Occidental.

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-

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Doctorado. Existen tres tipos de doctorado todos equivalentes a tres años de estudio o investigación que se pueden cursar una vez obtenido el Master Degree o el Honours Bachelor Degree.

3. Evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo australiano

3.1. Antecedentes

Desde antes de la segunda guerra mundial hasta los años sesenta, las lenguas modernas, tales como el francés y el alemán, eran enseñadas en las escuelas y universidades australianas utilizando los mismos métodos aplicados para la enseñanza de latín y griego clásico. El énfasis, tanto en las lenguas modernas como en las clásicas, era puesto en la gramática, la traducción y el estudio de textos literarios, de manera que se le daba poca importancia a aprender a hablar la lengua objeto de estudio. Hasta las últimas décadas del siglo XX, el aprendizaje de las lenguas en las escuelas era visto como una área de estudio academicista y elitista adecuada solamente para los estudiantes con mayores aptitudes académicas (Tedesco2, 2006). Estos puntos de vista se reflejaban tanto en los cursos de lengua enseñados en las facultades universitarias, como asimismo en el método de instrucción en los cursos de preparación para los profesores. A comienzos de los años 60, debido a que la educación secundaria se estaba expandiendo, se introdujo en el currículo una serie de reformas para satisfacer al creciente número de estudiantes. Bajo estas transformaciones, el estudio de una lengua en algunas escuelas llegó a ser opcional, debido a la autonomía de los centros para decidir las asignaturas que podían ofrecer. A fines de los años 60, las universidades más antiguas 2 Tedesco, L. (2006). Comunicación presentada en el 4th National community Languages Schools/Ethnic Schooling Conference: Can Australia Afford to be Monolingual?, Brisbane.

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decidieron prescindir de algunas regulaciones que indicaban que era necesario demostrar el conocimiento de alguna lengua para poder inscribirse en la universidad. Por su parte, las universidades más nuevas comenzaron sin este requisito. El intento de este cambio, en una era de creciente democratización, era remover las percepciones de supuesto elitismo en el estudio de las lenguas. Las consecuencias que provocó dicha reforma fue reducir su estatus en las universidades y es probable que haya hecho de la pedagogía en lenguas una carrera menos prometedora para futuros profesores. Otro efecto negativo fue que en las dos décadas siguientes, el número de alumnos que estudiaron una lengua en el año décimosegundo disminuyó desde un 40% hasta un 12% (Department of Education Training and Youth Affaire, DEETYA, 1998).

3.2. La “Política Nacional de Lenguas” (1984)

La primera referencia específica acerca de una política educativa asociada a la enseñanza de lenguas en Australia la encontramos en el informe denominado Reporte senatorial: Política Nacional de Lenguas (The Senate Report: A National Policy on Languages), que comenzó a ser elaborado en el año 1982 por el Comité Permanente del Senado para la educación y las artes (Senate Standing Committee on Education y the Arts into language policy). Los términos de referencia del informe eran bastante amplios y describían de manera general todas las áreas que estaban conectadas con el componente de lenguas, tales como educación, traducción e interpretación y recursos lingüísticos. El informe fue terminado en 1983, pero no fue difundido hasta 1984. Un impacto importante del documento del comité senatorial fue la introducción del término Language Other Than English, LOTE3 (“Idiomas distintos del inglés”) como un término global para el área de lenguas. Aunque la expresión LOTE puede haber dado 3

La denominación oficial de la materia de idioma en las escuelas es Languages other than English, LOTE (Lenguas distintas del inglés) y no lenguas extranjeras, ya que entre las lenguas que se enseñan están las lenguas indígenas de Australia.

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coherencia al área de lenguas, significó que éstas fueron divididas en dos categorías: inglés y otras. En la categoría de las lenguas distintas al inglés, dos grupos generales se yerguen como relevantes: a) Lenguas comunitarias, es decir lenguas usadas por los distintos grupos inmigrantes o aborígenes en el país, que deben ser promovidas para fomentar su mantenimiento y transmisión a las siguientes generaciones. b) Nueve lenguas que deben ser promovidas en la educación en todos los niveles, aparte de la provisión de las mismas en programas de mantenimiento de lenguas: alemán, árabe, chino (mandarín), español, francés, griego moderno, indonesio, italiano y japonés. El informe hizo 104 recomendaciones, cubriendo un amplio rango de áreas, pero destacó cuatro componentes prioritarios: 1) El lugar del inglés en relación con otras lenguas. 2) El apoyo a las lenguas indígenas. 3) El desarrollo de lenguas prioritarias. 4) La importancia de las lenguas por razones estratégicas. Lo que se consideró lenguas prioritarias se concentró en tres grupos: 1) las lenguas comunitarias, 2) las lenguas de importancia económica, política o cultural, y 3) las lenguas de importancia histórica. Esta clasificación de lenguas representa un buen esquema de referencia que puede ser aplicado en cualquier país del mundo. El problema en Australia radicó en determinar cuáles eran esas lenguas, en una época en que lo prioritario y estratégico estaba asociado al intercambio comercial y cultural con la región Asia-Pacífico. Se creía abiertamente que el manejo de una lengua asiática iba a mejorar la fluidez de las relaciones internacionales e iba a repercutir positivamente en la economía. Está claro que el comercio aumentó, pero no porque los australianos hablaran las lenguas de Asia, sino por otros factores ligados a la oferta y a la demanda de productos esenciales. Por otra parte, los asiáticos aprendieron inglés como sabiamente lo estaba haciendo el resto del mundo. De esta manera, las políticas de incorporación de lenguas asiáticas han fracasado rotundamente

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porque no han tenido un apoyo masivo de los estudiantes, a diferencia de las lenguas europeas, que han mostrado un desarrollo creciente desde los comienzos de estos primeros proyectos. Desde el punto de vista metodológico creemos que este proyecto puntualizó factores esenciales y claves en los principios que sustentan una política de lenguas en un estado embrionario, en un país sin una tradición demasiado sólida en la materia. El proyecto apuntó a principios esenciales que debían ser considerados como punto de partida, que aparecen como relevantes por cuanto son elementos nuevos en el sistema. De esta manera, el reporte identificó cuatro principios que debían ser tomados en cuenta para elaborar una política de lenguas: 1) La competencia en la lengua inglesa. 2) El mantenimiento y desarrollo de las lenguas extranjeras 3) La provisión de servicios en una variedad de lenguas extranjeras. 4) Las oportunidades para el aprendizaje de una lengua extranjera. A este respecto, Martín (2002) señala que la puesta en marcha de la Política Nacional de Lenguas en el año 1984 estableció una serie de estrategias nacionales que permitieron la oficialización de la provisión de servicios en lenguas extranjeras, así como su uso en los medios de comunicación, y se estableció el derecho que tienen todos los habitantes de Australia a aprender al menos una lengua adicional, aparte del inglés. La implementación de las nuevas políticas dependió de los estados que, como ya mencionamos, tienen autonomía para tomar decisiones en aspectos educativos relativos a la enseñanza primaria y secundaria. Algunos estados ya habían formulado políticas con el fin de estimular el estudio de las lenguas extranjeras incluso antes de la divulgación de la Política Nacional de Lenguas; otros estados las formularon después como consecuencia de los nuevos lineamientos en la promoción de las lenguas extranjeras. La primera medida a tomar consistió en que cada estado debía elegir ocho lenguas tomadas de entre las nueves

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lenguas prioritarias4, esta disposición pretendía incrementar el número de estudiantes que aprendían lenguas. Martín (2002) sostiene que al principio se pudieron detectar innumerables deficiencias del plan desde el punto vista práctico, como asimismo hubo una resistencia a la implementación de las políticas, ya que sólo las escuelas dependientes directamente del gobierno federal cumplían con los objetivos propuestos. Luego, la propuesta inicial fue reinterpretada y el apoyo a las lenguas de diversas regiones fue restringida a la difusión de las lenguas asiáticas, consideradas de importancia estratégica debido a los vínculos comerciales con Asia, especialmente con Japón (Tisdell, 1998).

3.3. La “Política Nacional de Lenguas” (1987)

En el año 1987 se publicó el documento denominado The National Policy on Languages (Política Nacional de Lenguas) (Lo Bianco, 1987). Este proyecto ofreció un fundamento amplio para el estudio de las lenguas desde un punto de vista educacional, social y cultural. Tuvo una gran influencia en proveer una orientación nacional, recomendando el aprendizaje de una segunda lengua en la formación de todos los estudiantes. A este respecto, se justificaba la necesidad de la enseñanza de lenguas en lo relacionado con cuatro temas fundamentales: 1) la equidad; 2) las necesidades económicas; 3) el enriquecimiento educacional y cultural, y 4) las necesidades externas. El plan identificó dos funciones educativas fundamentales relacionadas con las lenguas: mantenimiento de la lengua y nuevo aprendizaje. Esta distinción significó que la enseñanza de las lenguas bajo el nuevo proyecto tenía dos roles. Por una parte, apoyaba la continuidad del aprendizaje de las lenguas propias de las comunidades étnicas, lo cual significaba preservar y extender los existentes recursos bilingües de Australia. Por otra parte, puso énfasis en el aprendizaje de lenguas adicionales por parte de la población angloparlante monolingüe, aumentando de esta forma la capacidad bilingüe total del país.

4

Alemán, árabe, chino (mandarín), español, francés, griego moderno, indonesio, italiano y japonés.

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Además, el plan confirmó lo establecido por la Política Nacional de Lenguas de 1984, identificando las mismas nueve lenguas que debían ser enseñadas: árabe, chino, francés, alemán, griego, indonesio, italiano, japonés y español, que fueron sugeridas con la esperanza de que su estudio se ofreciera con cierta continuidad, de manera que los estudiantes pudieran prolongar su aprendizaje hasta el nivel terciario. El plan contenía, además, una propuesta para estimular el estudio de las lenguas aborígenes que recomendaba la necesidad de desarrollar conciencia de su existencia a través de la educación de los australianos no aborígenes. Finalmente, la Política Nacional de Lenguas elaborada por Lo Bianco (1987) dio origen a tres proyectos o programas: The Australian Second Language Learning Programme (ASLLP), el Asian Studies Programme (ASP) y el National Aboriginal Language Project (NALP). El documento elaborado por Lo Bianco fue la piedra angular sobre la que han descansado los posteriores proyectos. Su significación es mayor debido al amplio espectro de factores que consideró, con una perspectiva que incorpora el componente cultural y la equidad social como elementos básicos de una política lingüística que había estado ausente en las ideas previas. Sumado a esto, es importante agregar que el profesor Lo Bianco es un académico de carrera y no un político y él mismo representa, como inmigrante, muchos de los aspectos que caracterizan a la sociedad australiana. En otras palabras, se tiene una doble perspectiva en una materia fundamental.

3.4. “Las pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia” (1988)

El documento denominado Pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia (Australian Language Levels, (ALL) Guidelines) (Scarino, McKay, Vale y Clark, 1988) fue diseñado para establecer elementos comunes en el área de enseñanza de las lenguas y fue aceptado formalmente por la mayoría de los estados. Propuso un enfoque integrador de algunas áreas que hasta ahora habían sido delineadas de manera

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independiente, tales como el proceso de enseñanza-aprendizaje, la pedagogía y la evaluación. Estas pautas fueron la base común para el desarrollo del currículo en Australia desde fines de los años 80. En ellas se consideraba que el aprendizaje de la lengua tiene cinco objetivos principales: 1) La comunicación. 2) El entendimiento sociocultural. 3) Aprender a aprender. 4) La conciencia lingüística y cultural. 5) El conocimiento general. El documento incorporó, además, un conjunto de principios que se concebían como esenciales para un aprendizaje óptimo, dichos principios involucraban una enseñanza con una orientación comunicativa y una aproximación pedagógica centrada en el estudiante, todo esto inspirado por la investigación proporcionada por el enfoque denominado Communicative Language Teaching (Enseñanza

comunicativa de la lengua). Scarino

(1997:63) dice:

These learning principles involve communicative, student-centred approaches to language learning and have been influenced by the research around Communicative Language Teaching, although the inclusion of conceptual learning within the ALL Guidelines is not a typical characteristic of most approaches to Communicative Language Teaching. The ways in which learning is structured here is a cognitive view of the learning process, in line with educational theory at the time. In fact, the lack of a sociocultural approach to learning has been seen by the designers as something that should be modified in the guidelines.

Estos eran los modernos principios pedagógicos imperantes en la época en que estaban siendo aplicados en Inglaterra en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, desde fines de los años sesenta.

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Además, en el documento se agregó la idea de que al aprender lenguas se aprenden otras cosas, como por ejemplo estrategias de aprendizaje, y se desarrollan conocimientos de cultura general. Pero estas ideas no fueron aparejadas con la formación integral de profesores, que eran la mayoría hablantes nativos que provenían de otras culturas y que no tenían noción alguna acerca de lo que era una perspectiva comunicativa, es más, muchos de ellos eran originarios de culturas mas bien con estilos de enseñanza tradicionales, basados en el maestro.

3.5. Los “Objetivos nacionales para la educación” (1989 y 1999)

El estudio de las lenguas fue incluido como una de las áreas claves de aprendizaje en los objetivos nacionales para la educación por las declaraciones de Hobart y Adelaida. Los principios que constituyen las metas nacionales fueron desarrollados en colaboración con los ministros de educación del gobierno australiano en sus tres niveles: nacional, estatal y territorial. La declaración de Hobart (Hobart Declaration5) publicada en 1989 por el Consejo de Educación de Australia, estableció bajo sus metas comunes la expectativa de que los estudiantes australianos podrían desarrollar un conocimiento de LOTE (Languages Other than English). En la revisión de estas metas escolares publicadas en la Declaración de Adelaida (Adelaide Declaration6) publicada en 1999 las lenguas fueron incluidas en las ocho áreas claves de aprendizaje que constituían un “comprehensive and balanced curriculum in the compulsory years of schooling” (p. 11). Además, la declaración de Adelaida estableció como objetivo subyacente para la educación que todos los estudiantes entendieran y admitieran el valor de la diversidad lingüística y cultural, tanto para su propio beneficio como para el beneficio de toda la comunidad. 5

Disponible en: http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/policy_initiatives_reviews/national_goals_for_schooling_in _the_twenty_first_century.htm 6 Disponible en: http://www.mceetya.edu.au/mceetya/nationalgoals/natgoals.htm

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Esta decisión representó un respaldo para el lugar que debían ocupar las lenguas en la formación escolar, incluyendo el currículo de la escuela primaria. Una de las consecuencias de este proyecto en los cursos de formación para profesores primarios fue la incorporación del estudio de una lengua en igualdad de condiciones con las otras seis áreas claves de aprendizaje. Esto, a pesar de todo, no sucedió, pero las opciones para estudiar una carrera de pedagogía en lenguas fueron considerablemente expandidas en la mayoría de las universidades australianas en la década posterior.

3.6. El “Proyecto de ley sobre lengua y alfabetización de Australia” (1991)

El Australian Language and Literacy Policy (ALLP) (Proyecto de ley sobre lengua y alfabetización de Australia) (Department of Employment, Education and Training, 1991) mantuvo las cuatro áreas principales propuestas en la Política Nacional de Lenguas (Lo Bianco, 1987), pero reenfocó estos programas y reemplazó los objetivos más amplios para orientarse en el aprendizaje de lenguas con objetivos más específicos considerando aspectos principalmente económicos. 1) Todos los estudiantes australianos debían desarrollar y mantener un nivel adecuado del idioma inglés hablado y escrito que se adaptara a diferentes contextos, todo esto con el apoyo del sistema educativo que se encargaría de satisfacer sus diversas necesidades de aprendizaje. 2) El aprendizaje de lenguas extranjeras debía ser expandido y mejorado para optimizar los resultados educacionales y comunicativos tanto en el país como en el exterior. 3) Las lenguas aborígenes debían mantenerse y desarrollarse en aquellas regiones donde pudieran transmitirse. 4) Los servicios lingüísticos proporcionados a través de interpretación y traducción de medios impresos y electrónicos, debían ser expandidos y mejorados.

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De alguna manera, el enfoque en la enseñanza de lenguas se alejó de las lenguas comunitarias para acercarse a lo que se denominó “lenguas de interés nacional”. El proyecto también le siguió dando un lugar preponderante a las lenguas de la región AsiaPacífico. De entre las 14 lenguas prioritarias que el ALLP identificó, casi la mitad pertenece a esa región: lenguas aborígenes 7 , árabe, chino, francés, alemán, indonesio, italiano, japonés, coreano, griego moderno, ruso, español, tailandés y vietnamita. A partir de esta lista, los estados y territorios tenían que seleccionar ocho lenguas en las cuales se iba a concentrar la asistencia gubernamental. El ALLP, con algunas revisiones, ha sido la principal directriz para la enseñanza de la lengua en Australia desde 1991.

3.7. El “Perfil nacional para la enseñanza de lenguas” (1994)

En el año 1994 se publicó un nuevo documento que describía un perfil destinado a regular la enseñanza de lenguas (Australian Education Council, 1994a). El Perfil nacional para la enseñanza de lenguas fue desarrollado para ser aplicado a nivel nacional y tuvo un gran impacto en la forma en que el currículo se implementó, especialmente en la concepción de un modelo basado en resultados, el cual fue un patrón típico del enfoque curricular de los años 90. El perfil consistía en un listado de resultados que se esperaban en el aprendizaje de lenguas durante el periodo total de la educación primaria obligatoria. Estaba divido en ocho niveles y cada uno de ellos se subdividía en tres categorías: 1) interacción oral; 2) lectura y respuesta, y 3) escritura. Aunque en este momento ha sido reemplazado en todos los estados y territorios, este documento sentó las bases para los posteriores proyectos. Uno de sus rasgos notables es el alejamiento de un modelo basado en las cuatro macrohabilidades tradicionales (leer, 7

Las lenguas aborígenes fueron agrupadas en una única categoría.

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escribir, hablar y escuchar) con una clara intención de desarrollar la integración de las destrezas8.

3.8. La “Estrategia nacional de lenguas y estudios asiáticos en las escuelas australianas” (1994)

En 1994 se publicó el informe Asian Languages and Australia’s Economic Future (Council of Australian Governments, 1994). Este informe recomendaba el estudio de japonés, chino, indonesio y coreano en las escuelas primarias. En ese mismo año se implementó The National Asian languages and Studies in Australian Schools Strategy9 (NALSAS) (Estrategia nacional de lenguas y estudios asiáticos en las escuelas australianas) que finalmente ayudó a la incorporación definitiva de las cuatro lenguas sugeridas en el sistema educativo primario y secundario. Para el año 2000, más de 750.000 estudiantes, es decir, el 23%, estaba aprendiendo una lengua NALSAS. La exposición a las lenguas NALSAS era más alta en el 7° curso (41%) pero bajaba considerablemente a solo 4.4% en los años 11.° y 12.° (Department of Education Science and Training, 2002). Este proyecto no reemplazó el ALLP sino que fue complementario. Las metas de NALSAS se concentraron en cuatro áreas estratégicas: 1) la elaboración de un plan de estudios, 2) la calidad de la enseñanza y la formación de profesores, 3) las alianzas estratégicas y, 4) los resultados y las responsabilidades. En estas áreas se concretaron una serie de proyectos que se centraron tanto en investigación como en el desarrollo de las lenguas NALSAS10 y que abarcaron los siguientes tópicos:

8

Los aspectos más relevantes de esta integración pueden apreciarse en la descripción de los documentos curriculares de los estados y territorios que se presentan en el apartado número cuatro de este capitulo. 9 Disponible en: http://www.curriculum.edu.au/ccsite/cc_nalsas,21487.html 10

La estrategia NALSAS se dejó de aplicar en 2003.

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1) Desarrollo de materiales. 2) La investigación de temas relacionados con los resultados de aprendizaje. 3) La investigación de temas que se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje de sistemas de escritura. 4) La investigación de temas relacionados con el índice de respuesta (o aceptación) de las lenguas NALSAS. 5) La investigación de la relación que existe entre el aprendizaje de una lengua y la alfabetización. 6) La investigación de temas que se relacionan con la práctica profesional y sus estándares. Finalmente este plan no llegó a su término porque faltaban estudiantes y el gobierno retiró la financiación.

3.9. El “Plan Nacional para la Enseñanza de Lenguas en las Escuelas Australianas” (2005-2008)

En el año 2005 el Ministerio de Educación australiano publicó el National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008 (Declaración y

Plan Nacional para la Enseñanza

11

de Lenguas en las Escuelas

Australianas) (Ministerial Council for Education Employment and Training (MCEETYA), que podría representar un cambio importante en la situación de la enseñanza de lenguas en Australia a mediano plazo. Los antecedentes directos de este plan se encuentran en una revisión realizada en el año 2002 del programa de LOTE en la mancomunidad en el cual se identificaron los hechos más significativos afectando la enseñanza de lenguas en Australia: la calidad de la 11

Disponible en: http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/languageeducation_file.pdf

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enseñanza y la formación de profesores, por lo tanto, estos documentos enfatizan que la calidad de los programas en las escuelas depende de la calidad de la formación de los profesores. A fines del año 2005, el Departamento de Educación y Ciencias (DEST) aprobó ocho significativos proyectos recomendados por MCEETYA 12 Languages Education Working Party (el grupo de trabajo ministerial), que es una de las comisiones que trabajaba para implementar el proyecto. El Nacional Statement (Declaración Nacional) apunta al hecho de que la diversidad lingüística y cultural de Australia proporciona un terreno fértil para la formación de profesores de lengua. Además, reconoce que es una valiosa base desde la cual se pueden desarrollar las capacidades lingüísticas necesarias para que el país sea exitoso en la comunidad internacional en el siglo XXI. El documento establece, además, una nueva orientación para la enseñanza de lenguas en Australia de acuerdo con las renovadas ideas que apoyan iniciativas similares en otros países desarrollados, que tiende a enfatizar el “entendimiento cultural”. Dichas ideas involucran la integración de la lengua, la cultura y el aprendizaje. Según esto, el aprendizaje intercultural de una lengua ayuda a los aprendices a conocer y entender el mundo que los rodea, y a entender elementos comunes y diferencias, conexiones globales y modelos. Los aprendices ven el mundo, no desde la perspectiva individual de su primera lengua y cultura, sino desde múltiples perspectivas adquiridas a través del estudio de otras lenguas y culturas. El plan tiene el propósito de alcanzar el sistema educativo australiano en su totalidad, basándose en el principio de que a través del aprendizaje de una lengua la comunidad se beneficia en los siguientes aspectos (propósitos y naturaleza de una educación lingüística): 1) Enriquecimiento intelectual, educacional y cultural del aprendiz. 2) Promoción de la comunicación intercultural de los aprendices.

12

Ministerial Council of Education, Employment, Training and Youth Affairs (MCEETYA).

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3) Contribución a la armonía social a través de una mejor comunicación y entendimiento. 4) Contribución al desarrollo de los recursos culturales y lingüísticos ya existentes en la comunidad. 5) Contribución al desarrollo estratégico, económico e internacional de la comunidad. 6) Mejora de la proyección laboral y profesional del individuo. Todos estos objetivos tienen sus antecedentes en el 1989 National Goals for Schooling (Objetivos Nacionales para Educación de 1989), que fueron reafirmados en el 1999 National Goals (Objetivos Nacionales de 1999), donde el área de las lenguas13 (LOTE) fue reconocida como una de las ocho áreas de aprendizaje clave y uno de los ámbitos en los que se espera lograr un alto nivel conocimiento y desarrollo. “Our learners are the future of our nation. Developing in them language skills and inter-cultural understanding is an investment in our national capability and a valuable resource” (National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008: 2). El documento reconoce que, a pesar de que el inglés, lengua oficial de Australia, está creciendo como una lengua de comunicación internacional, no es un argumento suficiente para negar la divulgación y aprendizaje de otras lenguas.

In our increasingly multi-lingual world, more people speak two languages than one, and contact with speakers of other languages is rapidly growing. Australia must build on its diverse linguistic and cultural environment which is a result of its Indigenous history, geography and migration (National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008:6).

13

La expresión “lenguas” es usada en este trabajo como sinónimo de LOTE (Languages Other Than English) y se refiere a todas las lenguas extranjeras incluyendo las lenguas indígenas y la lengua australiana de señas (Australian Sign Language, AUSLAN).

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La diversidad cultural del país es un buen incentivo para el aprendizaje de lenguas, en un mundo cada día mas global que concibe que el entendimiento intercultural es clave para la integración.

Inter-cultural language learning helps learners to know and understand the world around them, and to understand commonality and difference, global connections and patterns. Learners will view the world, not from a single perspective of their own first language and culture, but from the multiple perspectives gained through the study of second and subsequent languages and cultures (National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008:7).

De esta manera el aprendizaje de una lengua y el desarrollo de destrezas interculturales contribuye a la educación completa de los aprendices, desarrollando en ellos la capacidad de: 1) Comunicarse, interactuar y negociar a partir del conocimiento de diversas lenguas y culturas. 2) Entender su propia lengua y la de otros y, a partir de esto, extender su rango de destrezas lingüísticas, incluyendo el manejo del idioma inglés. 3) Desarrollar destrezas cognitivas a través del pensamiento crítico y analítico y de la resolución de problemas.

3.9.1. Antecedentes del Plan Nacional

La enseñanza de lenguas para todos los estudiantes es un concepto nuevo en la historia escolar de Australia. Si bien ha formado parte del currículo de muchas escuelas secundarias, generalmente, como ya dijimos, había sido vista como un área de aprendizaje para los estudiantes con mejor nivel académico. Este punto de vista cambió de manera significativa en los años 90 cuando en la mayoría de los estados y territorios se introdujeron

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las lenguas en las escuelas primarias como parte de su compromiso con los objetivos nacionales. Desde entonces se han logrado algunos avances en términos de número de programas, de aprendices y de lenguas enseñadas. En el año 2003, antes de poner el marcha el Plan Nacional, el Ministerio de Educación (Ministerial Council of Education, Employment, Training and Youth Affaire, MCEETYA, 2005) realizó una revisión de la situación de las lenguas en las escuelas australianas. Algunos de los resultados, en términos de cifras, fueron los siguientes: 1) Aproximadamente el 50 % de los estudiantes estaban aprendiendo una lengua en las escuelas convencionales. 2) Se estaban enseñando 146 lenguas. De este total, 103 lenguas (incluyendo 68 lenguas indígenas australianas 14 ) eran enseñadas en escuelas públicas o privadas, y 69 lenguas eran enseñadas en escuelas étnicas o comunitarias. 3) Más del 90% de los estudiantes estaba aprendiendo las seis lenguas más enseñadas que eran: japonés, italiano, indonesio, francés, alemán y chino. La revisión estableció que se necesitaba una mayor colaboración a nivel nacional para la mejora de la calidad de la enseñanza de lenguas y que era necesario hacerla realidad para todos los estudiantes australianos. En esta etapa el Ministerio de Educación estableció las bases necesarias para desarrollar la etapa inicial de 4 años del Plan Nacional (National Statement for Languages Education), cuyas metas específicas son: 1) Establecer un itinerario a largo plazo para la educación en lenguas. 2) Avanzar en la implementación de programas sustentables de alta calidad. 3) Maximizar la colaboración en el uso de recursos territoriales, estatales y nacionales. 4) Proveer flexibilidad en la implementación de jurisdicciones individuales.

14

La expresión lenguas indígenas australianas se utiliza para incluir todas las lenguas aborígenes de Australia y de los habitantes de Torres Strait Island.

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Por otra parte, el plan se concentra en seis áreas estratégicas interrelacionadas: 1) El proceso de enseñanza y aprendizaje. 2) La formación y retención de profesores. 3) El aprendizaje formal. 4) El desarrollo de programas. 5) La calidad. 6) La promoción del aprendizaje de lenguas. Tanto a nivel nacional como a nivel jurisdiccional, los esfuerzos y recursos se concentrarán en las seis áreas estratégicas del plan, con reportes anuales a MCEETYA para evaluar el progreso realizado, y se realizará una evaluación formal en el cuarto año, es decir a fines de 2008. “The Plan reflects a commitment by Ministers of Education to work in partnership with the key stakeholders in languages education to implement and monitor the Plan” (National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 20052008: 15). Los primeros pasos concretos a seguir han consistido en la recolección y en el análisis de la información relacionada con la participación de los estudiantes en los actuales cursos de lenguas y en desarrollo de un modelo nacional de evaluación para determinar la calidad de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

3.9.2. Actualización y progreso del Plan

En el mes de mayo del año 200615, ya se habían concretado los primeros avances con miras a cumplir los objetivos programados en el Plan Nacional debido que, para esa fecha, ya se habían determinado los integrantes de la comisión de trabajo que iban a estar a cargo de desarrollar las ideas, como asimismo se habían establecido ocho proyectos

15

MCEETYA Languages Education Working Party, update on activities.

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fundamentales que forman la esencia del Plan Nacional y que se debían concretar en un plazo de 3 años. En el mes de octubre del año 2006, se estaba trabajando en la obtención de información para determinar el número de estudiantes inscritos en cursos de lenguas y para evaluar el estado de su enseñanza. Asimismo se presentó un detallado informe acerca de los progresos en los diferentes proyectos comenzados en el mes de mayo del mismo año. En el mes de agosto del año 2007 se publica The review of teacher education for lenguajes teachers, final report 16 (Revisión de la formación de profesores de lengua, informe final). El documento presenta un completo panorama del estado actual de la formación de profesores y de las oportunidades de perfeccionamiento tanto para profesores de educación primaria como de educación secundaria, que incluye: a) la presentación de los requisitos para ingresar a los cursos de formación de profesores en las universidades australianas, además del contenido y de su estructura, b) los impedimentos estructurales relacionados con el desarrollo de la competencia pedagógica y lingüística de los profesores; c) la discusión de hasta qué punto los cursos actuales de formación capacitan a los profesores para sus funciones, y d) la presentación de estrategias para mejorar la calidad y el acceso a los cursos de preparación de profesores, basado en los estándares de la Australian Federation of Modern Languages Teachers Associations, AFMLTA (Federación

Australiana de Asociaciones de Profesores de Lenguas Modernas). En concreto el informe propone quince recomendaciones dirigidas a diferentes instituciones17 basadas en los datos de la investigación y que se resumen en (p. 2-4): 1) El poco valor que se da a las lenguas en la comunidad australiana. 2) La insuficiencia de programas de formación de profesores de español. 16

The review of teacher education for languages teachers, final report, agosto 2007. Elizabeth Kleinhenz, Jenny Wilkinson, Margaret Gearon, Suzanne Fernandez, Lawrence Ingvarson http://nla.gov.au/nla.arc-84060 17

Las recomendaciones fueron específicamente dirigidas a: The Australian Government and State and Territory Governments; Universities and university national groups (the Australian Council of Deans of Education and Universities Australia); State and Territory teacher registration bodies, y The Australian Federation of Modern Languages Teachers Associations.

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3) Existen pocos incentivos para formarse como profesor de lenguas. 4) Carencia de oportunidades de perfeccionamiento. 5) Insuficiente tiempo dedicado a la didáctica de la lengua en la formación de los profesores. 6) Bases inadecuadas en el currículo de la formación profesores 7) Carencia de financiación adecuada para la educación del profesor de lenguas. 8) Falta de metodología específica para la enseñanza de las lenguas. 9) Falta de balance entre investigación y práctica en los cursos de formación de profesores. 10) Poco tiempo usado en el análisis de los programas de estudio y del estado del currículo. En el mes de octubre del año 2007 se publica un informe final18 acerca de otra de las áreas fundamentales relacionadas con las metas del plan. El título del reporte fue: An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools 19 (Una Investigación del Estado y Naturaleza de las Lenguas en las Escuelas Australianas).

3.9.3. Implicaciones didácticas

El National Statement (Declaración Nacional) refuerza el lugar de las lenguas en el currículo escolar, asimismo, enfatiza la diversidad lingüística y cultural de Australia y la necesidad de aprovechar dichas ventajas para cimentar una educación integral. También 18

Este informe contiene un completo análisis de la situación actual de la enseñanza del español en las escuelas primarias y secundarias australianas y ha sido la base para la elaboración del apartado 4 de este capitulo. 19 An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia. Anthony J. Liddicoat, Angela Scarino, Timothy Jowan Curnow, Michelle Kohler, Andrew Scrimgeour, Anne-Marie Morgan, October 2007. Disponible en: http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/82B80761-70BD-47A6-A85A 17F250E11CBA/20743/SNfinalreport.pdf

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reconoce la importancia de las lenguas aborígenes, dialectos, creolés, pidgin y dialectos anglo-aborígenes que se hablan en Australia. El aprendizaje de una lengua ya no se concibe en términos de ofrecer una oportunidad para una minoría elitista de estudiantes con mejores aptitudes académicas. Por el contrario, concibe que todos los estudiantes debieran tener la oportunidad de aprender por lo menos una lengua desde la educación primaria hasta los años finales de la educación secundaria. Además el Nacional Statement (Declaración Nacional) reconoce la importancia de la calidad de la enseñanza y el apoyo a la labor docente, estableciendo claramente que los profesores necesitan adquirir una buena formación y requieren oportunidades para desarrollarse profesionalmente. El National Plan (Plan Nacional) es un plan inicial que refleja el compromiso contraído por todos los ministros de educación de los estados y territorios para actuar juntos en las áreas que sean más relevantes.

3.9.4. El Plan Nacional en la actualidad

Como hemos podido apreciar, son muchas las transformaciones que en pocos años ha sufrido la enseñanza de idiomas en el sistema educativo australiano. Sólo a partir de la década de los noventa se introdujo en el currículo de primaria. Aunque el estudio de un idioma forma parte de las materias consideradas como básicas en educación infantil, primaria y secundaria20 y en la mayoría de los estados y territorios, no todas las escuelas ofrecen a sus alumnos la posibilidad de estudiar idiomas, por lo que éstos deben acudir a las ethnic schools (escuelas étnicas) o a las community language schools (escuelas de idiomas organizadas por las diferentes comunidades lingüísticas), que normalmente funcionan fuera del horario escolar, por las tardes o los sábados por la mañana.

20

Con la excepción del Territorio de la Capital Australiana donde la oferta de idiomas es opcional para cada centro escolar.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

En algunos estados hay escuelas públicas que presentan una amplia oferta de lenguas, por ejemplo la Victorian School of Languages, VSL (Escuela de Idiomas de Victoria) ofrece unos 50 cursos, incluyendo algunos a distancia. Las enseñanzas impartidas tanto en las ethnic schools como en las community language schools y las escuelas de idiomas estatales, al suplir la ausencia de oferta de idiomas en muchas escuelas, se integran dentro del sistema de enseñanza reglada y las calificaciones otorgadas por estos centros forman parte del expediente de los alumnos, teniendo, incluso, validez para la calificación final de la materia de idioma en los exámenes para la obtención del Senior Secondary Certificate of Education (Certificado de Enseñanza Post-obligatoria). Sin embargo, la regla general es que la enseñanza de lenguas se distribuya de la siguiente forma: 1) educación infantil, en Victoria, Australia Meridional y Nueva Gales del Sur, el estudio de lenguas distintas del inglés forma parte de las materias consideradas como básicas; b) educación primaria, la enseñanza de lenguas distintas del inglés forma parte de las materias básicas en los estados anteriormente citados y en el Territorio Norte y Queensland, en Australia Occidental y Tasmania sólo a partir de tercero de primaria, y c) educación secundaria, educación post-secundaria y formación profesional, la enseñanza de lenguas distintas del inglés forma parte de las materias básicas en la secundaria obligatoria en todos los Estados y Territorios citados en el apartado anterior, en la educación postobligatoria el estudio de idiomas es opcional. Aunque la mayoría de los estados y territorios han establecido una serie de objetivos generales y estándares para la evaluación a partir de la educación primaria, no existen currículos homogéneos y el número de horas lectivas dedicadas al aprendizaje de idiomas queda a discreción de cada escuela. De hecho, según los datos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), Australia ocupa el último lugar en el número de horas anuales dedicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras en la edad comprendida entre los 9 y 14 años.

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465

La decisión de ofrecer o no un idioma y la elección del mismo dependen también de cada centro educativo, por lo que no existe garantía de continuidad entre la oferta de idiomas en primaria y secundaria.

3.9.5. Lenguas enseñadas en las escuelas australianas

Una de las características de la enseñanza de lenguas en las escuelas primarias y secundarias en Australia es el gran número de idiomas enseñados. Esta diversidad refleja tanto el contexto histórico de la enseñanza de lenguas como el nivel de necesidades actuales que la educación enfrenta21. En 2005 se ofrecían 133 lenguas, entre las cuales las veinte más comunes en todas las escuelas (públicas, católicas, privadas y étnicas) muestran una mezcla de lenguas internacionales, lenguas comunitarias, una lengua clásica y una lengua aborigen.

21

1. Japonés

11. Auslan22

2. Italiano

12. Hebreo

3. Indonesio

13. Coreano

4. Francés

14. Turco

5. Alemán

15. Latín

6. Chino23

16. Macedonio

7. Griego Moderno

17. Serbio

8. Vietnamita

18. Khmer

An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia. Anthony J. Liddicoat, Angela Scarino, Timothy Jowan Curnow, Michelle Kohler, Andrew Scrimgeour, Anne-Marie Morgan, October 2007. Disponible en: http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/82B80761-70BD-47A6A85A17F250E11CBA/20743/SNfinalreport.pdf 22 Lenguaje de signos de Australia (Australian Sign Language). 23 Incluye chino en general, chino sin especificar y chino mandarín.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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9. Árabe

19. Pitjantjatjara

10. Español

20. Tamil

DE ESCRITURA

Si se excluyen las lenguas enseñadas en las escuelas étnicas, el cuadro es un poco diferente. Las seis más comunes permanecen igual, pero se producen ascensos y descensos en la tabla, indicando que de acuerdo a la variación en el orden, el español, más enseñado como segunda lengua, se mueve del lugar 10 al 7. Griego moderno y vietnamita, que es más probable que se les enseñe a hablantes conectados con el país (background speakers), descienden en la escala. 1. Japonés

11. Auslan

2. Italiano

12. Hebreo

3. Indonesio

13. Turco

4. Francés

14. Coreano

5. Alemán

15. Latín

6. Chino24

16. Macedonio

7. Español

17. Pitjantjatjara

8. Griego moderno

18. Khmer

9. Árabe

19. Serbio

10. Vietnamita

20. Adnyamathanha

Por lo que respecta a cifras relevantes sobre el número de estudiantes en cursos de lenguas25 un total de 1.735.754 estudiantes estaba estudiando idiomas en 2005. En ese año la proporción de estudiantes aprendiendo lenguas en las escuelas tuvo una considerable

24

Incluye chino en general, chino sin especificar y chino mandarín. Las cifras fueron extraídas de: An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia. 25

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variación entre estados, desde un mínimo de 27.6% en Nueva Gales del Sur hasta un máximo de 47.5% en Victoria. Si consideramos los niveles escolares, la mayor parte de la enseñanza de lenguas se realiza en las escuelas primarias produciéndose una clara disminución en las matriculas a partir del año 7. Si consideramos la realidad a nivel nacional, la mayoría de los estados australianos mostró una clara reducción en su participación en cursos de lenguas en todos los estados desde 2001 hasta 2005. A pesar de los intentos de aumentar el numero de alumnos que estudian una lengua en los niveles superiores de la escuela secundaria, la matricula ha permanecido sin cambios en la ultima década.

4. El currículo de lenguas en el sistema educativo australiano

Una de las principales características de la política de enseñanza de lenguas en Australia es el debate sobre si ésta es parte obligatoria o electiva del currículo, dicotomía que es probablemente uno de los temas más controvertidos en la política educativa del país. Los fundamentos más comunes que se aducen en favor del estudio obligatorio de las lenguas son (An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia, p. 21). El estudio de lenguas es importante, pero no se serán estudiadas por los estudiantes si no son obligatorias; por otra parte, darles la calidad de obligatoriedad a las lenguas muestra claramente que el aprendizaje de la lengua tiene valor, y finalmente, darles la calidad de obligatoriedad a las lenguas da la dirección en un contexto de apatía general o ignorancia sobre su importancia. Los argumentos más comunes en contra del estudio de las lenguas son: 1) El estudio de lengua no debería ser obligatorio para la gente que simplemente no quiere estudiarlo porque esto significa que los estudiantes no sienten conexión ni interés para estudiar; 2) otras signaturas importantes no son obligatorias, por lo tanto las lenguas no deberían tener

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DE ESCRITURA

un tratamiento especial; 3) la comunidad no quiere el estudio obligatorio de lengua, y 4) se debería ofrecer el estudio de una lengua sólo si la calidad del programa está asegurada. Ahora bien, cuando el estudio de un idioma se convierte en electivo, es común que la matricula en los cursos de lenguas disminuya rápidamente. Esta disminución en el número de estudiantes puede ser el resultado de actitudes y preferencias conectadas con la naturaleza voluntaria de los cursos. En relación a las percepciones de los estudiantes respecto de dicho tema, piensan que las lenguas no son relevantes para su vida futura, en particular,.los estudiantes del nivel secundario post-obligatorio creen que tomar una lengua afectará negativamente su puntaje de ingreso a la universidad o que estarán en desventaja al tener que competir con hablantes nativos. Por otra parte, las lenguas a nivel secundario se convierten en optativas demasiado temprano como para que los estudiantes puedan ver su verdadero valor. Además, los idiomas son percibidos como difíciles de aprender porque son agrupados como asignaturas optativas con otros cursos que no tienen la misma reputación como artesanía, artes y deportes. A esto tenemos que agregar que la discontinuidad es una característica importante de algunos programas, pues no permiten a los estudiantes estudiar la misma lengua cada año o semestre. En síntesis, los estudiantes no perciben las lenguas como parte integral de su formación académica, lo que es reflejo de las políticas educativas públicas, que, a pesar de la multiplicidad de proyectos, hasta antes del Plan Nacional, no habían consolidado una actitud clara orientada a la inclusión definitiva de las lenguas en los estudios primarios y secundarios del sistema educativo de todo el país. Hasta ahora las lenguas han sido incorporadas al resto de las asignaturas a través de leyes que establecen las regulaciones a seguir en el sistema educativo de los diferentes estados y territorios. Dicha situación se retrata en el siguiente apartado a partir de la presentación de: a) los proyectos de ley que regulan la enseñanza de idiomas, b) las recomendaciones que hacen los documentos respecto de la dirección que debe tomar el estudio de una lengua y c) en los casos donde se ha tenido acceso a la información, se hace referencia a la cantidad de horas destinadas a su estudio y a la forma de evaluar los cursos.

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4.1. Australia Meridional

4.1.1. Australia Meridional: leyes

Las regulaciones para la enseñanza de lenguas en Australia Meridional se establecen en el Languages Statement 2007-2011 (Declaración acerca de las lenguas 2007-2011) que fue introducido en 2007 y que reemplaza el Languages other than English Plan 2000-2007 (Plan para las lenguas distintas del inglés 2000-2007) (DECS, 1998), que tuvo el objetivo de introducir al menos una lengua en los niveles K-10 y que requirió que todas las escuelas primarias tuvieran un programa de lenguas funcionando para 2004 y en secundaria para 2007, todo esto como parte integral de un currículo equilibrado y amplio. El Languages Statement 2007-2011 (Declaración acerca de la enseñanza de lenguas 2007-2010) (DECS, 2007b) fue introducido por el gobierno de Australia Meridional e incluye tres orientaciones estratégicas: En primer lugar, tiene el objetivo de atraer y conservar a todos los estudiantes de lenguas en programas sustentables de calidad, por medio de la mejora del acceso, opciones y continuidad en los estudios. En segundo lugar, pretende asegurar el suministro y retención de los profesores de calidad, y finalmente, intenta desarrollar el entendimiento de la comunidad acerca de la enseñanza de lenguas. Estas direcciones son desarrolladas más adelante en la Language Engagement Strategy 2007-2008 (Estrategia de Compromiso con las Lenguas) (DECS, 2007a) donde se indican las acciones prioritarias para implementar el Plan en el estado en el período 2007-2008.

4.1.2. Australia Meridional: currículo desde el jardín de infancia al décimo curso

Australia Meridional opera bajo el SACSA26 Framework27 (Marco Legal SACSA) (2001), que identifica cinco aprendizajes esenciales que conectan todo el currículo: el 26

SACSA = Souh Australian Curriculum Standards and Accountability (Estándares Curriculares y Normas de Responsabilidad en Australia Meridional).

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futuro, la identidad, la interdependencia, el pensamiento y la comunicación. Los aprendizajes esenciales son desarrollados a través de ocho áreas, entre las cuales la lengua es una de ellas. El fundamento para el aprendizaje de lenguas en el SACSA Framework es comunicativo y cultural, concibiendo el aprendizaje de una lengua como una sustantiva contribución a las metas de la educación general.

Through the study of languages, learners gain knowledge, skills and dispositions that enable them to communicate, and to make comparisons across languages and cultures. In so doing they extend their understanding of themselves and their own language, widen their network of interactions, and strengthen their literacy and numeracy skills. This enables them to contribute positively and productively as citizens in the linguistically and culturally diverse nation in which they live, and also as global citizens (SACSA Framework, p. 183).

El SACSA Framework identifica tres metas para el aprendizaje específico de lenguas: la comunicación en la lengua meta, el entendimiento de la lengua como sistema y el entendimiento de la cultura. Estas metas son encauzadas a través de un número de dimensiones: el potencial comunicativo en la lengua que se estudia; un entendimiento de culturas e identidades, lo que contribuye a un mayor entendimiento de nosotros mismos y de los otros; la habilidad social y cognitiva, y finalmente, la capacidad para aplicar el aprendizaje de lenguas en otras áreas y la continuidad en el perfeccionamiento futuro.

4.1.3. Australia Meridional y Territorio del Norte: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El South Australian Certificate of Education, SACE (Certificado de Educación de Australia Meridional) provee los mecanismos de evaluación y currículo para el nivel 27

Disponible en: http://www.sacsa.sa.edu.au/index_fsrc.asp?t=Home

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secundario post-obligatorio (senior secondary level) tanto para Australia Meridional como para el Territorio del Norte28. El SACE contiene asignaturas para la Etapa 1, normalmente estudiadas en el año undécimo y asignaturas para la Etapa 2, normalmente estudiadas en el año duodécimo. Los niveles de enseñanza establecidos son tres: principiante intensivo, continuación y estudiantes con algún conocimiento de la lengua. El currículo generalmente envuelve un marco genérico, es decir, las lenguas se insertan en un marco con referencias a todas las asignaturas en general y con algunas referencias especificas a las lenguas, especialmente en términos de su estudio como estructura lingüística. Si tomamos como ejemplo el estudio de una lengua en el nivel de continuación, vemos que el programa está diseñado para aprendices que han estudiado previamente el idioma y presupone que se completarán entre 400 y 500 horas de estudio al final del programa del nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level). En el nivel continuación podemos ver, además, que se siguen las mismas tres líneas aplicadas en los niveles K-10: la comunicación, el entendimiento de la lengua y el entendimiento de la cultura, que se interrelacionan para proveer un marco de aprendizaje de lenguas que sea capaz de desarrollar una comunicación efectiva para que los estudiantes puedan: a) demostrar la comprensión de la lengua, b) entender la interdependencia entre la lengua, la cultura y la identidad, y c) hacer comparaciones entre su propia lengua y cultura, y la que se está estudiando. En el caso de los estudiantes con algún conocimiento de la lengua, el currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) se organiza alrededor de las mismas líneas generales que para los estudiantes del nivel continuación.

4.2. Australia Occidental

4.2.1. Australia Occidental: leyes

El estudio obligatorio de una lengua fue introducido en Australia Occidental por medio del documento LOTE 2000: New Horizons Strategy (LOTE 2000: Estrategia de 28

Los dos estados comparten el mismo marco para este nivel, pero tienen marcos independientes en el resto.

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Nuevos Horizontes) (Education Department WA, 1995), que instituía la obligatoriedad de las lenguas (60 por ciento, una lengua asiática) para el año 2003 para todos los estudiantes entre los años 3.° y 10.°. Esta política continuó en una versión revisada del documento anterior que se denominó LOTE Beyond 2000 (LOTE más allá de 2000) (Education Department WA, 2001). La versión más reciente del Curriculum, Assessment and Reporting: Policy and Guidelines 29 (Currículo, Evaluación e Informe: Política y Directrices) (Mayo 2007), establece los requerimientos para abarcar la enseñanza desde el año 10.° al año 13.°. Aunque las regulaciones indican, en teoría, el estudio obligatorio de las lenguas durante estos años, no se ha establecido un número específico de horas.

4.2.2. Australia Occidental: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso

Los documentos relevantes para el estudio de las lenguas en Australia Occidental son el Curriculum Framework30 (Marco Curricular) (1999) y el Outcomes and Standards Framework31 (Marco para Resultados y Normas) (2005). El Curriculum Framework establece

resultados de aprendizaje para todos los

estudiantes desde kindergarten hasta el año 12.° y divide la instrucción de acuerdo a cuatro fases de maduración: niñez, niñez media, adolescencia temprana, y última adolescencia. En la niñez temprana, el currículo se orienta a desarrollar los procesos y destrezas que apoyan aprendizajes futuros, entre los que se mencionan la lecto-escritura, los números y el desarrollo socio-emocional y físico. En la niñez media los aprendices siguen siendo apoyados en el proceso de adquisición, con un énfasis mayor en el aprendizaje y en la 29

Citado por Liddicoat et alii, 2007. Disponible en: http://www.platowa.com/documents/DET/CARMay18th.doc 30 Disponible en: http://www.curriculum.wa.edu.au/pages/framework/framework00.htm 31 Disponible en: http://www.det.wa.edu.au/education/curriculum/cip2/docs/Society%20and%20Environment%20OSF.pdf

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aplicación de conceptos. En la adolescencia temprana el énfasis del programa es puesto en la aplicación de procesos en la adquisición del conocimiento. Los contenidos se profundizan y se enfatiza su aplicación y comprensión. En la última adolescencia los contenidos son más especializados y diversos, de manera que los programas de aprendizaje se concentran en aquellos resultados de aprendizajes que reflejan los intereses y aspiraciones del aprendiz, en términos de sus expectativas para los estudios posteriores a este nivel. El área de aprendizaje de lenguas tiene seis objetivos que son conceptualizados de dos diferentes maneras. Los tres primeros se organizan de acuerdo con macrodestrezas lingüísticas: (1) Escuchar y responder, y hablar; (2) mirar, leer y responder, y (3) escribir. Para cada uno de estos objetivos basados en la lengua existen tres objetivos basados en contenidos: (4) entendimiento cultural, (5) el sistema de la lengua en estudio y (6) estrategias de aprendizaje. El resultado origina nueve áreas de énfasis:

Escuchar y responder, y hablar Entendimiento cultural Sistema de la lengua Estrategias de aprendizaje

Mirar, leer y responder Entendimiento cultural Sistema de la lengua Estrategias de aprendizaje

Escribir Entendimiento cultural Sistema de la lengua Estrategias de aprendizaje

El enfoque curricular provee organizadores de contenido para cada una de estas nueve áreas, que aparecen directamente conectados con los resultados de aprendizaje

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

esperados. Para el objetivo “entendimiento cultural” dichos organizadores son: “convenciones usadas en la interacción personal y en las comunidades (aspectos de su identidad y diversidad cultural)”; para el objetivo “sistema de la lengua” ellos son: “convenciones textuales y características de su lenguaje” y, finalmente, para el objetivo “estrategias de aprendizaje”: “estrategias de comunicación y de aprendizaje”. Los resultados esperados para esta franja de edad están estructurados en nueve niveles, desde el jardín de infancia hasta el octavo curso.

4.2.3. Australia Occidental: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Australia Occidental es específico para la enseñanza de las lenguas con un marco genérico para todos los idiomas. Está estructurado en módulos que presentan un “enfoque organizacional”. En el año 12°, por ejemplo, los módulos se organizan en torno a una serie de temas entre los cuales podemos mencionar: el yo (uno mismo), la familia y los amigos; la casa y la rutina diaria; el tiempo libre; la comida y la bebida; la vida en la ciudad y en el campo; las vacaciones y los viajes; la escuela y los planes futuros; cómo obtener servicios; la salud y el buen estado físico; temas referentes al mundo actual y la lectura por placer. A partir del estudio de estos tópicos, se espera que los estudiantes alcancen cinco resultados: 1) comprendan textos hablados; 2) se comuniquen oralmente y no-verbalmente; 3) comprendan una variedad de textos escritos y visuales; 4) escriban una variedad de textos, y 5) entiendan algunos aspectos de las culturas y costumbres de los países que hablan la lengua en estudio. Si tomamos como ejemplo el nivel de principiante, la evaluación consiste en realizar seis tareas: entender un texto hablado, responder a preguntas orales, realizar una presentación oral, entender un texto escrito (dos tareas) y una tarea de escritura. La

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evaluación para el nivel de principiantes es, por lo tanto, basada en la escuela 32 . Las asignaturas de nivel avanzado tienen una organización bastante diferente a la de principiantes o a la de los niveles de continuación. El programa en sí mismo está dividido en etapas, que corresponden aproximadamente a los niveles del Outcomes and Standards Framework (Marco para Resultados y Estándares) de Australia Occidental. Cada etapa consiste de dos unidades que constan de 55 horas de instrucción alrededor de tres temas: el individuo, las comunidades que hablan la lengua en estudio y el mundo en proceso de cambio. La evaluación para el nivel secundario post-obligatorio en Australia Occidental se realiza tanto en la escuela como en exámenes externos tomados al final del proceso. La evaluación en la escuela implica tres tipos de tareas que son evaluadas para cada etapa: la comunicación oral, la respuesta y la comunicación escrita.

4.3. Nueva Gales del Sur

4.3.1. Nueva Gales del Sur: leyes

La New South Wales Education Act 199033 (Ley de Educación 1990 de Nueva Gales del Sur) establece como requisito obligatorio para obtener el Certificado de Educación Secundaria que el estudiante complete 100 horas de estudio de una lengua en un año entre los cursos 7.° y 10.°, pero preferentemente en los años 7.° y 8.°. Por otra parte, el estado de Nueva Gales del Sur tiene una normativa acerca de la enseñanza de lenguas aborígenes, de manera que el Departamento de Educación trabaja en

32

La evaluación basada en la escuela consiste en la evaluación sistemática de actividades que los estudiantes realizan en el aula, en oposición a la evaluación externa que consiste en exámenes que se realizan al final del período lectivo y que son elaborados por el departamento de educación respectivo. 33 Disponible en: http://www.legislation.nsw.gov.au/maintop/fullhtml/inforce/act+8+1990+FIRST+0+N/

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DE ESCRITURA

colaboración con el Departamento de Asuntos Aborígenes y el Consejo de Estudios para implementar este proyecto en las escuelas.

4.3.2. Nueva Gales del Sur: currículo desde el jardín de infancia al décimo curso

El K—10 Curriculum Framework34(2002) (Marco Curricular para los cursos K-10) de Nueva Gales del Sur es un marco específico que se utiliza para la enseñanza de un determinado número de lenguas. El currículo tiene la forma de un programa de estudios aplicable a esta franja de edad35, de manera que el espectro que cubre es desde primaria a secundaria36. El plan de estudios, de manera similar al del estado de Australia Occidental, tiene tres amplios objetivos: a) usar la lengua, b) hacer comparaciones lingüísticas entre el inglés y la lengua en estudio, y c) entender la interdependencia entre lengua y cultura. El K—10 Curriculum Framework (Marco Curricular para los cursos K-10) establece, además, los estándares de los resultados esperados en el aprendizaje de los estudiantes, que han sido descritos para dos cursos escolares (al final de los años 2.°, 4. °, 6.°, 8.° y 10.°) y consta de dos elementos interrelacionados: a) los contenidos expuestos en el plan de estudios mostrando lo que va a ser aprendido, y b) los resultados esperados a través de la descripción de los niveles de logro de ese aprendizaje.

4.3.3. Nueva Gales del Sur: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El currículo de lenguas para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Nueva Gales del Sur está formado por un curso preliminar de 120 horas y un curso

34

Disponible en: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/manuals/pdf_doc/curriculum_fw_K10.pdf Disponible en: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/pdf_doc/french_k10_guide.pdf 36 Esto no tiene relación alguna con las 100 horas obligatorias para la escuela secundaria. 35

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HSC (Continuación) también de 120 horas. El programa de estudio está organizado en torno a los siguientes temas, que son idénticos a los desarrollados en Australia Occidental: el individuo; las comunidades que hablan la lengua en estudio, y el mundo en proceso de cambio. Estos temas son el vehículo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua, que sumados a un conjunto de objetivos y resultados constituyen el marco adecuado para que el estudiante demuestre que es capaz de: 1. Intercambiar información, opiniones y experiencias en la lengua en estudio. 1.1. Emplear una gama de estrategias para mantener la continuidad de la comunicación. 1.2. Expresar la información apropiada al contexto, el objetivo y la audiencia. 1.3. Intercambiar y justificar opiniones e ideas sobre temas de conocimiento general. 1.4. Reflexionar sobre aspectos del pasado y de la experiencia presente y futura. 2. Expresar ideas a partir de la producción de textos originales en la lengua en estudio. 2.1. Aplicar el conocimiento de estructuras lingüísticas para crear un texto original. 2.2. Describir, relatar y reflexionar sobre experiencias verdaderas o imaginarias en el pasado, el presente o el futuro. 2.3. Estructurar y secuenciar ideas e información. 3. Analizar, procesar y responder a los textos que están en la lengua en estudio. 3.1. Identificar y expresar la idea esencial y los puntos principales, apoyándolos con información específica. 3.2. Resumir, interpretar y evaluar información.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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DE ESCRITURA

4. Entender los aspectos de la lengua y la cultura de las comunidades de la lengua en estudio. 4.1. Reconocer y emplear la lengua apropiada de acuerdo a diferentes contextos sociales. 4.2. Identificar valores, actitudes y creencias que tengan significación cultural. 4.3. Reflexionar sobre los aspectos significativos de la lengua y la cultura.

Junto con estos contenidos y los resultados esperados, el programa de estudios incorpora una lista de tipos de textos y categorías gramaticales que el aprendiz tiene que ser capaz de reconocer y usar. La evaluación, basada en la escuela y a través de exámenes externos, sigue los criterios del New South Wales Higher School Certificate (Certificado de Estudios Secundarios post-obligatorios de Nueva Gales del Sur) y se realiza sobre la base de cuatro macrodestrezas: hablar, escuchar y responder, leer, y finalmente, escribir.

4.4. Queensland

4.4.1. Queensland: leyes

A comienzos de los años noventa, una propuesta para la enseñanza de idiomas (Braddy, 1991) en Queensland, incluyó el estudio obligatorio de una lengua para los estudiantes entre los años 6.° y 8.°. Se esperaba que dichos estudiantes de escuelas públicas estudiaran una lengua durante una hora y media por semana, distribuida en tres lecciones de 30 minutos cada una, en tres días separados. En los otros niveles la cantidad de horas quedaba a discreción del colegio en la medida en que hubiera profesores disponibles.

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En estos momentos el programa de lenguas en Queensland está bajo revisión a través del documento Regional LOTE Education Plans 37 (RLEPs) (Planes para la Enseñanza Regional de Lenguas). Su implementation comenzó en 2008. Estos planes fueron diseñados “to provide more flexibility in how LOTE education is offered” y para “enable regions to review the current strategy of mandatory provision in Years 6 to 838”. Las metas educativas del RLEP son: 1) mejorar la tasa de retención de los estudiantes en el año 12.°, 2) asegurar el acceso de toda la población estudiantil a los programas de lengua, y 3) proveer continuidad en el aprendizaje de una misma lengua desde la educación primaria hasta el año 12. °.

4.4.2. Queensland: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso

El currículo principal para lenguas en Queensland ha sido organizado de acuerdo con Languages other than English 4—10 Syllabus 39 (Programa de Estudios para la Enseñanza de Lenguas en los cursos 4-10) del año 2002, que existe en versiones especificas para chino, francés, alemán, indonesio, italiano, japonés y coreano. El programa utiliza un enfoque basado en tareas, organizado alrededor de una orientación contextual/situacional, concebidas como “esferas del conocimiento humano”, que son: 1) la vida personal y comunitaria; 2) el ocio y la recreación; 3) el mundo natural; 4) el mundo construido; 5) el mundo internacional, y 6) el mundo de la imaginación. El objetivo de la organización alrededor de esferas es “encourage an embedded programme that involves content based on concepts and topic areas in other key learning areas” (Languages other than English 4-10 Syllabus, p. 8). El periodo de estudio de las lenguas está dividido en tres grupos: a) primaria intermedia (años 4.° y 5.°), b) primaria superior (años 6.° y 7.°) y c) secundaria inferior 37

Disponible en: http://education.qld.gov.au/curriculum/area/lote/regional-trial.html Disponible en: http://www.qtu.asn.au/delivery_of_lote_review.pdf 39 Disponible en: http://education.qld.gov.au/curriculum/area/lote/syllabusimpl.html 38

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(años 8.°, 9.° y 10.°). Estos periodos van aparejados con etapas de aprendizaje designadas como principiante, elemental, intermedio inicial e intermedio. El programa de estudios establece un número de logros en el aprendizaje enfocados en la comunicación y que incluyen las siguientes habilidades: 1) el uso de una variedad amplia de recursos lingüísticos; 2) la aplicación de estrategias para la continuidad del discurso, y 3) manifestación de entendimiento cultural y desarrollo de la competencia intercultural. El plan considera algunos principios y técnicas de evaluación que, si bien son bastante generales, tienen algún enfoque en la enseñanza de lenguas. Las técnicas de evaluación recomendadas son: 1) los registros de interacciones regulares en el aula; 2) los portfolios de tareas completadas; 3) las listas de comprobación a base de habilidades particulares evidenciadas en sesiones de práctica o verdadero uso; 4) las respuestas del estudiante a historias, poemas, anécdotas, publicidad, encuestas, cuestionarios, etc.; 5) las notas sobre desempeño en juegos de roles, parodias, canciones, entrevistas; 6) las notas sobre presentaciones; 7) los registros de la autovaloración y la evaluación de los pares sobre el funcionamiento individual; 8) la exhibición de los portfolios de proyectos, y 9) los portfolios que muestran el trabajo en progreso.

4.4.3. Queensland: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

En Queensland el sistema de estudios para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) es reglamentado por la Queensland Studies Authority 40 (QSA) (Entidad Reguladora de Educación de Queensland) que establece normas para la evaluación de los aprendizajes exclusivamente por parte de la escuela, es decir sin evaluadores externos. Además de revisar los criterios aplicados a los resultados de los estudiantes, la

40

Disponible en: http://www.qsa.qld.edu.au/syllabus/1823.html

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QSA se encarga de establecer los programas de trabajo, que son desarrollados a partir de un plan basado en temas. El programa de trabajo es tanto un plan de estudios como una herramienta de evaluación, que incorpora las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir a través de los siguientes contenidos: a) el contexto cultural, b) el entorno, c) las funciones del lenguaje y d) la gramática, el vocabulario y la cohesión. Estos contenidos se desarrollan a través de temas más específicos como son la familia y la comunidad, el tiempo libre, la recreación, la creatividad y los asuntos sociales. Las funciones del lenguaje son presentadas como características generales dentro del aprendizaje de la lengua. Es en la descripción de la gramática, el vocabulario y la cohesión donde los planes de estudios están verdaderamente relacionados con el aprendizaje de una lengua específica. El plan de estudios, además, proporciona ejemplos de evaluaciones que son agrupados de acuerdo con las cuatro destrezas principales (escuchar, hablar, leer y escribir), asimismo entrega una descripción del nivel de aprendizaje que deberían alcanzar los estudiantes al término de los cursos. El sistema del estado de Queensland busca nivelar los estándares de salida alcanzados por los aprendices y pone menos énfasis en las experiencias de aprendizaje y contenidos a los que los estudiantes son expuestos. Finalmente, las decisiones acerca de los contenidos específicos son tomadas por los profesores de acuerdo con el marco establecido en los planes de estudios.

4.5. Tasmania

4.5.1. Tasmania: leyes

Históricamente Tasmania no tiene una gran comunidad de hablantes de lenguas extranjeras y las escuelas tienden a ser menos multiculturales que en muchos territorios y

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DE ESCRITURA

estados, por lo tanto, no ha habido un interés por parte de la sociedad para estimular el estudio de las lenguas en el sistema educativo, esto ha derivado en que su enseñanza no es obligatoria en las escuelas de Tasmania y los proyectos políticos generalmente no la mencionan ni la recomiendan.

4.5.2. Tasmania: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso

En el Tasmanian Curriculum Framework Parents

41

Update

42

, Tasmanian

Department of Education, 2007) (Marco curricular de Tasmania, Actualización de los Padres), se manifestó la preocupación acerca de que las lenguas diferentes al inglés (LOTE) no estaban claramente representadas en el marco curricular. El documento todavía está en revisión con vistas a poner en práctica las modificaciones próximamente. La revisión del marco curricular identifica siete áreas de estudio en las escuelas de Tasmania,

entre ellas se incluyen a las

lenguas bajo el amplio título de

“inglés/alfabetización”. A pesar de su inclusión en los planes, las lenguas diferentes al inglés (LOTE) siguen siendo la única área de estudio mencionada en el marco curricular que actualmente no puede ser una oportunidad de estudio garantizada para todos los alumnos de lo niveles K-10. Nuevos documentos curriculares43 han sido desarrollados para seis lenguas (chino, francés, alemán, indonesio, italiano, y japonés). Estos documentos, que siguen el mismo formato que los planes de las otras áreas de estudios con cinco niveles a través de los cursos K-10, están actualmente en una fase de consulta.

41

En el año 2006 hubo un periodo de consulta de dos meses durante el cual los profesores y los padres fueron invitados a participar en la elaboración de propuestas para mejorar el currículo. Esta actualización es para informar acerca de las decisiones que fueron tomadas después del feedback recibido. 42 Disponible en: http://www.education.tas.gov.au/dept/about/minister_for_education/curriculumupdateparents2 43 El documento Tasmanian curriculum (El currículo de Tasmania) puede verse en el sitio: http://www.education.tas.gov.au/curriculum/standards/english

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El nuevo currículo de lenguas, como ya dijimos, en pleno proceso de implementación, consiste en tres secuencias que se entrelazan: a) comunicación (con las subsecuencias de escucha, oratoria, lectura y escritura), b) lengua como sistema y c) lengua y cultura. El documento presenta la siguiente estructura para cada una de las secuencias: 1) Una sección introductoria, que incluye las normas, una descripción de los conceptos y los tópicos a través de cinco criterios. 2) Una descripción de lo que se espera lograr del estudiante para cada criterio. Dicha descripción se concentra en las oportunidades de aprendizaje y en los recursos sugeridos. 3) Orientaciones sobre la evaluación. Para cada secuencia de contenidos se presentan los indicadores para describir el logro de los estudiantes. 4) Materiales de apoyo que incluyen un glosario, esquemas y referencias. En el nuevo currículo de Tasmania, las lenguas parecen estar integradas de manera adecuada en el plan de estudios. Sin embargo, es un área que está todavía en una posición potencialmente vulnerable, dado que, si bien son parte del currículo, su aprendizaje no es obligatorio.

4.5.3. Tasmania: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El programa de estudios para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Tasmania es un plan específico que contiene en detalle los contenidos que los estudiantes tienen que llegar a dominar hacia el término de sus estudios. Está organizado a través de los contenidos expresados por temas y subtemas, los cuales incluyen tareas, tipos de textos, vocabulario y gramática. Los temas son, al igual que en Australia Occidental y Nueva Gales del Sur: el individuo, las comunidades que hablan la lengua y el mundo en proceso de cambio. Estos temas proporcionan la base para estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje, que está orientado al estudio de una lista de estructuras y formas

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gramaticales. Además, el plan es acompañado por un grupo de criterios generales de evaluación para todos los niveles: Criterio 1: Analizar, procesar y responder a textos orales. Criterio 2: Expresar ideas e información de manera oral. Criterio 3: Analizar, procesar y responder a textos escritos. Criterio 4: Expresar ideas e información en forma escrita. Criterio 5: Entender aspectos de la cultura de la lengua meta. Criterio 6: Recolectar y categorizar información Criterio 7: Seleccionar y usar tecnología Criterio 8: Planificar, organizar y completar actividades. Dos criterios adicionales son agregados para los niveles 4 y 5. Criterio 9: Examinar y resolver problemas Criterio 10: Demostrar el uso de destrezas lingüísticas específicas. La evaluación para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) se realiza en la escuela y a través de medios externos; se deja al criterio del profesor que aplica las pautas de evaluación preestablecidas: un examen oral y un examen escrito con tres componentes: comprensión auditiva, comprensión de lectura y escritura. 4.6. Territorio del Norte

4.6.1. Territorio del Norte: leyes

El Consejo de Estudios del estado en su Northern Territory Curriculum Framework44 (2002) (Marco Curricular del Territorio del Norte) ha establecido lo siguiente:

44

Disponible en: http://www.deet.nt.gov.au/education/teaching_and_learning/curriculum/ntcf/docs/learning_areas_language.pdf

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1) Hasta el año 3.°, el currículo no sugiere un número específico de horas para la enseñanza de lenguas, pero se subentiende que son enseñadas puesto que están incluidas en las ocho materias consideradas como claves. 2) Para los años 4.° a 7.° recomienda por lo menos dos horas de clase a la semana por cada lengua. 3) Para los años 8.° a 10.° recomienda un total de 280 horas para todo el período con énfasis en la continuidad en el estudio en los sucesivos periodos de clases. Estas son recomendaciones, no obligaciones, pero su inclusión apoyó la idea de que el estudio de una lengua era necesario en el Territorio del Norte durante el periodo de escuela obligatoria. La reforma al currículo realizada en el año 2004, ha cambiado los tiempos obligatorios para las lenguas, y esto ha creado confusión acerca del estatus del estudio de lenguas en este estado. Una interpretación es que las lenguas siguen siendo obligatorias, pero sin cuota de tiempo asignada, otra interpretación es que la reforma ha removido la enseñanza obligatoria del estudio de lenguas en las escuelas (An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, p. 18).

4.6.2. Territorio del Norte: currículo desde el jardín de infancia hasta el décimo curso

El Northern Territory Curriculum Framework45 (Marco Curricular del Territorio del Norte) es el documento que regula los estudios generales de educación primaria y secundaria en el estado. Una sección especial incorpora algunos lineamientos para la enseñanza de lenguas en la que ofrece una caracterización de tres grupos de aprendices: aquellos que estudian lenguas desde la educación primaria hasta la educación secundaria,

45

Disponible en: http://www.deet.nt.gov.au/education/teaching_and_learning/curriculum/ntcf/

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aquellos que comienzan a aprender en la educación secundaria y aquellos que estudian más de una lengua a causa de un cambio de asignatura en algún periodo de su educación. El Northern Territory Curriculum Framework proporciona un currículo de lenguas basado en cuatro macrodestrezas: hablar, escuchar, leer y mirar, y escribir. Este enfoque difiere de una orientación convencional basada en las cuatros destrezas porque en este caso se incluye mirar como una destreza de segunda lengua. Cada una de estas cuatro macrodestrezas está construida en términos de tres elementos: la comunicación y el entendimiento cultural, las estructuras lingüísticas y sus características y las estrategias de “aprender a aprender”. El documento no incluye información explícita acerca del proceso de evaluación.

4.7. Territorio de la Capital Australiana (ACT)

4.7.1. ACT: leyes

Las lenguas no son una área de estudio obligatorio en ACT, sin embargo, en el año 1993 el gobierno desarrolló un plan de acción para su enseñanza denominado Setting Directions for LOTE 1994—2006 (Liddicoat et alii, 2007). El plan recomendaba un mínimo de 60 minutos de clases por semana en primaria superior y establecía que se esperaba que las escuelas ofrecieran programas de lenguas para todos los estudiantes desde el jardín de infancia hasta el año 6.°. Sin embargo, se reconocía que esto no era posible para todas las escuelas primarias, pero al menos estableció que los programas de lenguas eran obligatorios para 3.° y 6.° cursos. En el año 1997, la mayoría de las escuelas primarias de ACT ofrecían una lengua en los años 2-6. Además, la mayor parte de las escuelas secundarias ofrecían programas de lenguas para los años 7.° a 8.°, mientras que en los años 9.° a 10.° las lenguas tendían a ser optativas, con la excepción de un pequeño número de escuelas con lenguas obligatorias en

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los niveles 7.° a 10.° (MCEETYA, 1998)46. En estos momentos, en general, las lenguas continúan siendo una materia electiva para los estudiantes en ACT.

4.7.2. ACT: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso

El Languages Other Than English Curriculum Framework (ACT Department of Education and Training, 1994) explícitamente incluye algunas lenguas normalmente no consideradas como parte de esta área, como son las lenguas aborígenes australianas. El área de aprendizaje de lenguas comprende cinco directrices de aprendizaje, tres de las cuales son identificadas como “comunicándose en una lengua extranjera” (Communicating in the LOTE): interacción oral, lectura y respuesta, y escritura. Las directrices restantes se refieren al aspecto sociocultural y al lenguaje como sistema. Dichas directrices son los principales organizadores estructurales en el ámbito de la enseñanza y describen el conocimiento, las destrezas y los procesos inherentes a las lenguas. Además, delinean los contenidos que deberían ser enseñados para lograr los resultados esperados. El ACT Languages Other Than English Curriculum Framework (1994) proyecta desarrollar destrezas y obtener

el conocimiento para comunicarse efectiva

y

apropiadamente en una lengua, en diferentes contextos y audiencias, de manera que los aprendices: 1) Se conviertan en usuarios independientes de LOTE y desarrollen estrategias para una comunicación efectiva. 2) Sean capaces de escuchar, hablar, leer, observar y escribir. 3) Usen la lengua de una manera apropiada desde el puno de vista cultural. 4) Exploren la rica diversidad de la forma hablada y escrita de LOTE. 46

MCEETYA (1998). National Report on Schooling http://www.mceetya.edu.au/mceetya/default.asp?id=12029.

in Australia 1997. Disponible en:

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DE ESCRITURA

5) Aprecien el contexto cultural y social de los textos hablados, escritos y visuales. 6) Interactúen y se comuniquen de manera efectiva en grupos. 7) Recolecten, analicen y organicen información. 8) Expresen claramente ideas y sentimientos en el discurso oral y escrito. 9) Respondan de manera creativa a los textos de LOTE. 10) Desarrollen una valoración crítica de los textos de LOTE. 11) Sean pensadores analíticos, críticos y creativos. 12) Expresen juicios y desarrollen valores. El marco presenta información relevante para el aprendizaje de lenguas en la enseñanza primaria superior, proporcionando una descripción de los aprendizajes. Dicha información se refiere tanto al aprendizaje de lenguas como al aprendizaje de experiencias. Las actividades recomendadas para este nivel incluyen un alto nivel de interacción social que permita la experimentación con la lengua a través de: 1) juegos estructurados, 2) intercambio de información personal y opiniones simples, 3) juegos de roles, 4) búsqueda y expresión de información sobre una amplia gama de asuntos, 5) solución de problemas, y 6) actividades con final abierto. Entre los temas que se recomiendan, se incluyen: el yo (uno mismo), la familia, los amigos, la casa, la escuela, el deporte, el ocio, la ropa, las compras, la comida y la bebida, y el mundo de la imaginación. Estos tópicos son similares a los sugeridos para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Australia Occidental. El marco presenta información relevante para el aprendizaje de lenguas en la escuela secundaria en los mismos términos que para la educación primaria superior. Se espera que los aprendices de este nivel sean capaces de leer, entender y resumir una amplia gama de textos47, además de discutir acerca de sus ideas principales. Del mismo modo, se espera que sean capaces de redactar textos cortos, usando las partículas cohesivas 47

Entre los textos que se sugieren podemos mencionar: gráficos, carteles, hojas de trabajo, mapas, historias, tarjetas, invitaciones, etiquetas, lemas, títulos, juegos, rimas, canciones y poemas

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adecuadas; asimismo, se deberían involucrar en actividades que impliquen la necesidad de experimentar con la lengua de manera creativa, como es, por ejemplo, la escritura de avisos publicitarios y de títulos para historietas, la respuesta a estímulos visuales y la participación en juegos de roles espontáneos, actuaciones dramáticas y actividades de resolución de problemas. Además, se remarca que el principal producto en el aprendizaje de una lengua es una comunicación que refleje el uso integrado de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.

4.7.3. ACT: currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El currículo para las asignaturas de este nivel se sustenta sobre la base de un marco genérico que regula el desarrollo de los cursos de lengua en ACT. Se espera que todos ellos se fundamenten en un conjunto definido de conceptos y destrezas esenciales, que incluyen: 1) La comunicación. 2) El entendimiento de los conceptos y perspectivas culturales que se reflejan en la lengua, además de cómo los principios y prácticas culturales influyen en la comunicación. 3) El entendimiento de las estructuras subyacentes de la lengua. 4) La evaluación y la apreciación de la diversidad de la experiencia humana. 5) El intercambio de información, opiniones y experiencias e ideas usando la lengua escrita, verbal y no verbal. 6) El entendimiento de (y la respuesta a) textos escritos y hablados. 7) El análisis, la síntesis y la aplicación de la lengua en un contexto cultural. 8) La evaluación de actitudes y valores inherentes a la lengua y la cultura. 9) El desarrollo de habilidades que promuevan el estudio independiente y reflexivo.

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El marco indica pautas para la evaluación del aprendizaje en la escuela, estableciendo el tipo de tareas y su porcentaje de la calificación total 4.8. Victoria 4.8.1. Victoria: leyes LOTE (lenguas distintas al inglés) es una de las disciplinas dominantes en el reciente documento (febrero 2008) denominado Victorian Essential Learning Standards48 (Estándares de los Aprendizajes Esenciales de Victoria). Se espera que todas las escuelas públicas capaciten a sus estudiantes para que logren lo estándares correspondientes al nivel apropiado de dominio de la lengua estudiada. Por tratarse de un plan en proceso de implementación, no existe mayor información respecto de sus avances. Hasta ahora las escuelas habían regido sus logros en LOTE a través del Curriculum and Standards Framework49 (Marco Curricular y de Estándares), que es el marco que regula todas las disciplinas que se enseñan en el sistema escolar y en el que se recomiendan 150 minutos por semana para la enseñanza de lenguas en todos los niveles de la educación obligatoria.

4.8.2. Victoria: currículo desde el jardín de infancia hasta décimo curso

El documento curricular que regula la educación obligatoria en el estado de Victoria es el Victorian Essential Learning Standards 50 (VELS) (2005), en el cual las lenguas aparecen consideradas como uno de los dieciséis dominios de estudio establecidos y que incluyen dos dimensiones: a) la comunicación en una lengua distinta del inglés y b) el conocimiento intercultural y la conciencia lingüística. Ambas dimensiones son vistas como un todo: la primera permite a los estudiantes aprender una lengua y su cultura, mientras que

48

Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/downloads/vels_standards/velsrevisedlote.pdf Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/essential/index.html 50 Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/essential/discipline/lote/index.html 49

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la segunda se aprecia como proveedora de pautas culturales para una efectiva comunicación y la oportunidad de reflexionar acerca de la lengua como sistema. La dimensión de comunicación en una lengua distinta del inglés promueve el aprendizaje a través del desarrollo de las destrezas de escuchar, hablar, ver y escribir a través del uso del lenguaje corporal, visual y de señales. Además, presupone el desarrollo de elementos lingüísticos tales como vocabulario, gramática y el uso de una amplia variedad de textos orales, escritos y electrónicos. Por otra parte, las dimensiones de conocimiento intercultural y conciencia lingüística tienen como objetivo desarrollar en el aprendiz el conocimiento acerca de la conexión entre lenguaje y cultura, y el entendimiento de cómo la cultura está representada en el sistema de comunicación. El Victorian Essential Learning Standards le da una importancia mayor a la propia conciencia cultural de los aprendices y al desarrollo de la habilidad para discutir y comparar diferencias culturales. El currículo de lenguas se divide en dos vías: vía 1, entre los cursos 1.° y 10.° y vía 2, entre los años 7.° y 10.°. La vía 1 involucra el estudio de la misma lengua durante todo el periodo. Se introducen criterios para la evaluación al final del sexto curso de manera continua hasta el final del año décimo. La vía 2 comprende un programa de lenguas que comienza en séptimo curso y finaliza en el año décimo. El nivel de resultados que se espera es similar al de la vía 1, pero en este caso es un programa de estudio más intensivo por tratarse de un periodo de aprendizaje más corto. Sin embargo, se espera que al final del año 10.° los estudiantes en las dos vías tengan similares niveles de aprendizaje.

4.8.3. Victoria: currículo para nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El currículo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Victoria es un currículo específico51 para la enseñanza de lenguas destinado a estudiantes 51

El marco que regula el español está disponible en: http://www.vcaa.vic.edu.au/vce/studies/lote/spanish/SpanishSD.pdf

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que están continuando sus estudios. Cada lengua tiene una estructura común de cuatro unidades, normalmente las unidades 1 y 2 son tomadas en el curso 11.° y las unidades 3 y 4 en el año 12.°. Existe un currículo diferenciado para estudiantes de segunda lengua y otro para hablantes nativos. Sin embargo, es limitado el número de lenguas que siguen el primer modelo mencionado. En el currículo de segunda lengua, las áreas de estudio comprenden un determinado número de temas que son enseñados de manera integrada a través de las cuatro unidades mencionadas. Los temas son comunes a todos los cursos de segunda lengua y son los mismos usados en Australia Occidental, Nueva Gales del Sur y Tasmania: el individuo, las comunidades que hablan la lengua de estudio y el mundo en proceso de cambio. El plan de estudios presenta una lista de tipos de textos y estructuras gramaticales que el estudiante tiene que aprender, además establece reglas claras acerca de la importancia del conocimiento de un vocabulario amplio. A lo largo de las cuatro unidades presentadas, los temas en común sirven como contenido a través de los cuales los estudiantes desarrollan y demuestran los logros específicos de su aprendizaje. La evaluación de las unidades 1 y 2 se hace a través de tareas realizadas en la propia escuela, mientras que las unidades 3 y 4 son evaluadas a través de una combinación de tareas en la escuela y trabajos externos. El currículo de primera lengua es muy similar en estructura al de segunda lengua, conteniendo ambos cuatro unidades. La diferencia se produce en los porcentajes de la evaluación final que se asignan en las tareas y los exámenes referidos a las unidades 3 y 4.

5. La enseñanza del español como lengua extranjera

En el caso particular de la lengua española, como la mayoría de las lenguas con presencia inmigratoria en Australia, las clases formales comenzaron a ser organizadas por los mismos inmigrantes para sus hijos. Es así como nacieron las denominadas “escuelas étnicas” o “escuelas de los sábados”. La primera de ellas fue creada en Canberra en 1964 y

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la segunda en Sydney en 1965. El crecimiento de las comunidades de habla hispana produjo una expansión

y un fortalecimiento de dichas escuelas que fueron fuertes

proveedoras de clases de mantenimiento de la lengua (Valverde, 1994). Como ejemplo de la buena acogida por parte de la comunidad hispana, podemos mencionar que en el año 1978, la escuela del club Español de Sydney tenía 340 estudiantes (Martín, 2002). Con el transcurso de los años, el español se ha ido expandiendo, hasta llegar a convertirse en una de las lenguas con mayor crecimiento y demanda en el ámbito educativo formal australiano. En las próximas páginas queremos mostrar cómo esto ha llegado a ser posible. A tal efecto, presentamos los diferentes hitos institucionales que han posibilitado una transformación del sistema, permitiendo ampliar la oferta de servicios ligados a la enseñanza y aprendizaje de la lengua española, todo esto con una fuerte presencia del gobierno español, que ha venido impulsando desde hace poco más de dos décadas su estudio en un proceso que no ha estado exento de críticas ni de contrariedades.

5.1. Descripción general de la situación del español en Australia

La comunidad hispano hablante es relativamente pequeña si la comparamos con otras comunidades inmigrantes. A este respecto, el censo australiano de 2006 estableció que el español es la séptima lengua extranjera más hablada en Australia con un total de 97.000 personas que lo utilizan en su hogar, lo que representa el 3 % del total de la población que habla una lengua diferente al inglés y el 0,5 % de la población total del país. La lengua española fue introducida en las universidades australianas a principios de los años sesenta, principalmente por su valor literario y de cultura general. Posteriormente, y con el crecimiento de la comunidad, los hispanohablantes se organizaron para solicitar que el castellano se incluyera primero en la educación secundaria y luego en la enseñanza primaria. En Nueva Gales del Sur una organización voluntaria de maestros de español y padres de alumnos, llamada el Consejo Hispano de Educación, operó desde 1984 promoviendo la enseñanza del español en los consejos educativos australianos, informando

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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a la comunidad de las ventajas de mantener la lengua y organizando conferencias (Martín, 2002). Otro importante aspecto de la ayuda institucional fue el establecimiento del Programa Educativo Español en Australia que ya se había puesto en práctica en algunos países europeos. El programa se inauguró en 1981 con la llegada de 33 profesores desde España. En una primera etapa se implementó una propuesta que se denominó Programa de Lengua y Cultura Españolas, que consistió en ofrecer cursos no solamente a los hijos de españoles, sino también a los hijos de filipinos y de miembros de todos los países latinoamericanos. En 1983 se creó una Agregaduría del Ministerio de Educación dependiente de la embajada española en Canberra, en una época en que la lengua española no gozaba de ningún privilegio. Martín (2002: 234) dice:

Enseguida, los funcionarios comprendieron que, salvo en las universidades, y debido al contexto político de reivindicación de las lenguas comunitarias prevaleciente en Australia en los años ochenta…, el español era considerado solamente una lengua más, cuya importancia se juzgaba simplemente por el número de inmigrantes que lo hablaba en Australia.

A partir de 1986 el objetivo clave del programa fue resaltar la dimensión internacional del español, y su arma principal para este objetivo fue su integración en los sistemas escolares australianos, es decir, la incorporación de profesores pagados por el gobierno español en todos los niveles de la educación. Esta medida sirvió como incentivo para que numerosas escuelas primarias y secundarias, así como algunas universidades introdujeran el español en sus currículos (Martín, 2002). También se produjeron cambios de gran beneficio para la situación del español en Australia en los años 90. El más significativo fue el establecimiento en el año 1991 del Centro de Recursos del Español “Alejandro Malaspina”. Este centro, ubicado en Canberra, está abierto no sólo a los profesores de español del programa educativo, sino también a

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todos los profesores y alumnos de español en Australia, y a cualquier persona que tenga interés en usar sus materiales. Otras actividades que también se iniciaron en la década de los noventas fueron los cursos de preparación para el DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), así como la gestión de las de las pruebas en diversos estados australianos, celebradas anualmente (Monclus, 1993). Finalmente, se debe destacar que la Consejería de Educación de la Embajada también coordina la homologación y convalidación de estudios extranjeros por los correspondientes españoles, la tramitación de becas para profesores de español en Australia y nueva Zelanda, listas de discusión en Internet sobre la enseñanza de la lengua en Australia y, desde el curso 2002-2003, los exámenes o pruebas presenciales de los alumnos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Desde el punto de vista estadístico, se ha pasado de 208 centros de primaria y secundaria donde se estudiaba español en 2004 a 251 en 2005; de 23.000 alumnos en 2004 a 66.775 en 2005. Este crecimiento, consistente tanto en el número de programas como en la calidad de ellos augura un futuro promisorio para la expansión del español en Australia. De la misma manera, la instauración del Plan Nacional para la Enseñanza de Lenguas en las Escuelas Australianas (2005-2008), apoya en gran medida una serie de iniciativas destinadas a expandir las lenguas en general. Aun así, desde el punto de vista del gobierno español no existe un marcado optimismo respecto a la eficacia de dicho plan, puesto que en las conclusiones del capítulo correspondiente a Australia de la publicación “El mundo estudia español” (2006: 40) (Ministerio de Educación y Ciencia) se presenta una fuerte crítica:

En 2005 el Ministerio de Educación australiano publicó el llamado National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008, que podría representar un cambio importante en la situación de la enseñanza de lenguas en Australia a medio plazo. A pesar de esta declaración de buenas intenciones del Plan Nacional, no es una prioridad clara del Ministerio de Educación y está supeditada a condicionantes externos como pueden ser la disponibilidad de

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profesores, el arbitrio de los directores de los centros de enseñanzas primaria y secundaria o la financiación de los gobiernos extranjeros respectivos.

Además, se expone que, a las dificultades de implantación de este Plan Nacional, es necesario destacar otros aspectos básicos que dificultan la expansión del español. Así, se señala que los australianos no están convencidos de la utilidad del aprendizaje de una lengua extranjera, debido al aislamiento y lejanía de la isla y también a la creencia de que el inglés es suficiente. Además, la introducción de la enseñanza de lenguas extranjeras es tardía y no se cuenta con un plan definido de transición entre los diferentes niveles educativos. También se señala la alta de centralización en la política educativa del país y la ausencia de un marco curricular compacto, homogéneo (a excepción de Australia del Sur y Nueva Gales del Sur), y el hecho que el número de horas anuales dedicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras en Australia es sensiblemente inferior a lo habitual en otros países desarrollados. Por otra parte, los programas de formación del profesorado de español no siempre son suficientes. A excepción de los cursos ofrecidos por la Consejería de Educación de la Embajada de España, en colaboración con asociaciones de profesorado australianas o departamentos de educación, no son muchos los lugares a los que puede recurrir el profesor que desea mejorar su formación metodológica. En numerosos casos, no se encuentra más recursos para la enseñanza de español que los existentes en el ya citado Centro de Recursos de la Consejería de Educación. A esto hay que añadir la situación geográfica de Australia, vecina de países asiáticos con gran peso específico en su balanza comercial y cultural, como Indonesia, Japón, China o Vietnam. Estas lenguas están financiadas económicamente por los gobiernos respectivos y están aumentando considerablemente, sobre todo el chino y el japonés. Sin embargo, pese a todas las dificultades expuestas, se concluye que las estadísticas muestran un aumento progresivo del aprendizaje de español y se afirma que (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006: 40):

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El interés creciente en el estudio de la lengua española en esta parte del mundo durante los últimos cinco años hace aconsejable que los países de habla hispana aúnen esfuerzos para la promoción y difusión de la lengua y culturas hispanoamericanas en la zona.

Si bien, de acuerdo con lo que hemos visto en la revisión de la situación de la enseñanza de lenguas en Australia, algunas de las críticas encuentran un fundamento en el contexto actual de las lenguas, es justamente para superar ese tipo de fallos hacia donde se dirigen los nuevos planteamientos del plan que se está implementando. Es más, lo que aparece como una crítica del gobierno español es parte de la evaluación del estado inicial del problema elaborado por una de las comisiones del Plan 2005-2008, que ya presentamos52, pero con una perspectiva más constructiva.

5.2. El español en las universidades

No existe un marco curricular que regule la enseñanza de las lenguas en el nivel universitario en Australia. Cada universidad es independiente en cuanto al contenido, metodología y evaluación de los cursos que ofrece. Dicha información es publicada anualmente en un manual que está disponible en las librerías y bibliotecas de todo el país, como asimismo en las páginas web de las universidades. A pesar de la carencia de un marco oficial que regule la enseñanza de lenguas en la universidad, como parte de una iniciativa de dos profesores de español de la Universidad de Queensland, ha sido publicada una propuesta de marco de referencia para evaluar las competencias de los estudiantes australianos (Hortiguera y Munro, 2004). En este documento se presenta un bosquejo general que puede representar un punto de partida para unificar los criterios que se aplican en la evaluación del español en Australia a partir de la 52

Vid. 3.9. Plan Nacional para la Enseñanza de Lenguas en las Escuelas Australianas (2005-2008).

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redacción de un conjunto de pautas para determinar el nivel de dominio lingüístico del español que posee el estudiante, con lo que se espera obtener los siguientes objetivos fundamentales: 1) Determinar el nivel de habilidad lingüística que debe tener el estudiante de español como lengua extranjera (ELE) en las cuatro macrohabilidades tradicionales (comprensión auditiva, comprensión lectora, producción escrita y producción oral) y en los distintos niveles (elemental, intermedio y avanzado o superior). 2) Servir como instrumento evaluador en los exámenes de colocación y en las reformas de currículo de los diversos programas de español. 3) Identificar el nivel de habilidad lingüística en español que se requiere de los estudiantes no hispanos para seguir estudios terciarios en lugares en donde el español es la lengua de comunicación en clase. Se enseña español en 19 universidades australianas en diferentes niveles. Los cursos se ofrecen dentro de otros estudios tales como Estudios Hispánicos, Estudios Latinoamericanos y Estudios Europeos (Hispanic studies, Latinamerican studies y European studies), como parte de un «minor» (2 años) o «major» (3 años) para obtener una Licenciatura en Letras (Bachelor of Arts) o una Licenciatura en Estudios Internacionales (Bachelor of International Studies). No es habitual, pues, que los estudiantes que acaban estos estudios orienten su futuro profesional hacia la enseñanza de español como lengua extranjera en centros de primaria y secundaria. En la Universidad, aunque sólo un 2% del alumnado elige una lengua extranjera al no ser una asignatura de régimen obligatorio, el número de estudiantes de español ha ascendido de 3.710 en 2001 hasta 5.542 en 2005 y a 6.547 en 2006. Según el artículo “Spanish reigns with students”, publicado por el periódico The Australian, el 25 de enero de 2006, el español es el idioma que marca las preferencias de los estudiantes universitarios. A continuación presentamos una descripción general de los cursos de lengua española ofrecidos en las universidades australianas, se incluye el nombre de las materias, su conexión con las carreras estudiadas y los programas de intercambio ofrecidos. La

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información se presenta de acuerdo con el estado o territorio en que se ubican las instituciones de educación superior.

5.2.1. Australia Meridional

La Universidad de Flinders ofrece un programa de Licenciatura en Español con cursos de Lengua, Literatura y Creación Literaria. Cuenta también con un curso de postgrado y ofrece un curso denominado “Español para Profesores” dentro del Graduate Diploma in Language Teaching. Además, mantiene un programa de intercambio con la Universidad de Oviedo (España), Belgrano (Buenos Aires, Argentina) y Talca (Chile). Asimismo, los estudiantes pueden participar en el Programa de Estudios en el Extranjero “Príncipe de Asturias” en Salamanca, que tiene una duración de cuatro semanas durante las vacaciones del verano austral. La Universidad de Adelaida, en colaboración con la Universidad de Flinders ofrece un programa intercurricular para quienes desean cursar español. El Centro para Educación Continua ofrece los cursos “Español para viajes”, “Conversación nivel intermedio” y “Conversación nivel avanzado”. Por su parte, la Universidad de Australia del Sur a través de la Escuela de Estudios Internacionales ofrece clases de español básico para alumnos de primer año. Los estudiantes que desean continuar estudios de español se deben incorporar a la Universidad de Flinders.

5.2.2. Australia Occidental

La Universidad Edith Cowan ofrece una Licenciatura en Estudios Lingüísticos en la que los estudiantes pueden especializarse en español. Además la universidad mantiene un programa de intercambio con la Universidad Complutense y otro con la Universidad del País Vasco. Además, la Universidad de Australia Occidental, a través del Centro para

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Educación Continua ofrece un curso de “Español para Principiantes” y un curso on-line denominado “Speed Spanish” (Español Rápido).

5.2.3. Nueva Gales del Sur

La Universidad de Nueva Gales del Sur, a través del Departamento de Español y estudios Latinoamericanos, ofrece cursos de lengua, literatura e historia de España y Latinoamérica. Existen a tal fin dos especialidades que los alumnos pueden cursar: Lengua y Literatura Latinoamericana e Historia Latinoamericana. Esta universidad ofrece asimismo programas complementarios de investigación de Máster y Doctorado. Además, mantiene un activo programa de intercambio de estudiantes con la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona). La Universidad de Sydney y la Universidad de Nueva Gales del Sur mantienen programas intercurriculares de español. La Universidad de Sydney ofrece cursos de español de nivel inicial e intermedio con un componente curricular de civilización y literatura española y latinoamericana. Tras completar estos niveles, lo alumnos pueden continuar sus estudios de español en la Universidad de Nueva Gales del Sur. Por su parte, el Centro para Educación Continua de esta universidad ofrece cursos de español de cinco niveles y un curso de conversación. La Universidad de Sydney Occidental, a través de la Escuela de Lenguas y Lingüística, ofrece una Licenciatura en Letras con especialidad en español, además de un Graduate Diploma en Interpretación y Traducción, un Máster en Traducción y Lingüística y otro en Interpretación y Lingüística. Por su parte, la Universidad Tecnológica de Sydney, a través del Instituto de Estudios Internacionales, ofrece un programa de lengua y cultura hispánicas.

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5.2.4. Queensland

En la Universidad de Griffith, los estudiantes aprenden español como parte de la Licenciatura en Lenguaje y Lingüística. Pueden seguir los siguientes cursos: Lengua Española, Español para fines profesionales, Español y Tecnología, noticias del Mundo Hispano, Español para Investigadores, y Español y la Comunidad Hispana. Además, ofrece Estudios Latinoamericanos y Estudios Europeos, y en su programa de especialización los estudiantes pueden realizar trabajos de investigación sobre países hispanos. El departamento también ofrece formación para los alumnos de la Facultad de Educación que desean formarse como profesores de español. Además, mantiene relaciones de intercambio con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de Belgrano de Buenos Aires (Argentina) y la Pontificia Universidad Católica de Chile. La Universidad Bond, una de las pocas universidades privadas en el país, ofrece cuatro niveles de español, desde el nivel inicial hasta intermedio. Los estudiantes que superen dichos niveles pueden realizar dos asignaturas más para especializarse en español. Existe un programa de intercambio con la Academia Méster de Salamanca y la Universidad de Granada para que los alumnos asistan a clase en dichos centros durante un semestre y obtengan los créditos necesarios para su especialidad. La Universidad de Queensland, a través de la Escuela de Lenguas y Estudios Culturales, ofrece una Licenciatura en Español, con cursos de “Lengua”, “Traducción”, “Creación Literaria”, “Medios de Comunicación”, “Cine”, “Historia de la Narrativa Erótica”, “Identidades sexuales y cultura”, “Géneros autobiográficos” y “Español para negocios”. Esta universidad tiene un programa de intercambio con la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.

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5.2.5. Territorio de la Capital de Australia

La Universidad de Canberra, a través de la Escuela de Lenguas y Educación Internacional, ofrece cursos regulares de español para estudiantes de pregrado y un Graduate Diploma of Languages en español con cursos de Lengua Española de diversos niveles. Además, tiene intercambio con el Instituto Tecnológico de Monterrey (México), el Instituto Caro y Cuervo de Colombia y la Universidad de la Serena (Chile). La Universidad Nacional de Australia, a través de la Escuela de Lenguas, ofrece un Bachelor of Languages (Modern European) y dicta cursos de español en diferentes niveles para las estudiantes de pregrado. Existe un programa de intercambio con la Universidad Politécnica de Valencia (España), la Universidad de Chile y la Universidad Católica de Chile en Santiago. El Centro para Educación Continua de la Universidad Nacional ofrece dos cursos de español para principiantes.

5.2.6. Victoria

La Universidad de Monash ofrece cursos de lengua con un programa específico para estudiantes principiantes y otro para estudiantes con conocimientos previos del idioma. Para aquellos estudiantes cuyo interés se limita al aprendizaje del idioma español, se ofrece la oportunidad de obtener el Diploma de Lenguas. Por otro lado, los estudiantes que desean completar un programa de licenciatura deben combinar un número de materias de lengua, que se ofrecen desde primero hasta tercer año, con cursos electivos de cultura y civilización española e hispanoamericana, literatura y lingüística. La Licenciatura en Estudios Hispánicos ofrece varias especialidades: “Literatura Hispanoamericana y/o Española”, “Lingüística”, y “Cultura del Mundo Hispánico”. Además, la Universidad de Monash ofrece cursos y programas de investigación de Máster y Doctorado en español, asimismo, ofrece estudios complementarios para especialidades de negocios, comunicación y turismo.

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Finalmente, la universidad colabora con Open Learning Australia para ofrecer cursos de español a distancia. La Universidad de La Trobe ofrece estudios de Licenciatura en Español con cursos de Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana, y programas de Máster, Doctorado y Diploma en Estudios Hispánicos para postgraduados. Durante el segundo y tercer año se puede estudiar gallego y catalán (nivel inicial) y obtener créditos para la licenciatura en español. Ambas asignaturas incluyen aspectos culturales y literarios. La universidad mantiene acuerdos con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Autónoma de Barcelona y la Junta de Galicia. La Universidad de Melbourne mantiene un programa intercurricular con la Universidad de La Trobe para que sus alumnos estudien español. La Universidad de Victoria ofrece estudios para obtener una Licenciatura en español con cursos de Lengua, Literatura, Cine, Traducción y Español para Negocios.

6. El español en Canberra

En esta sección se presentan los programas de las dos universidades que dictan programas de español en Canberra: la Universidad Nacional de Australia y la Universidad de Canberra. Las otras dos instituciones de educación del territorio no dictan cursos de español, pero a partir del denominado “Programa de intercambio interfacultades”, los estudiantes interesados pueden cursar la lengua que deseen en las dos universidades que la ofrecen. Los dos planes de estudios presentan notables similitudes, debido a que hasta hace tres años ambas universidades tenían el mismo programa que dictaba la Universidad de Canberra, a partir de un acuerdo de prestación de servicios. Con el paso de los años, la Universidad Nacional ha ido delineando su propio plan de estudios y le ha dado su propia impronta a su plan de estudios.

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6.1. La Universidad de Canberra

La Universidad de Canberra nace en el año 1967 como Canberra College of Advanced Education (Instituto de Educación Avanzada de Canberra) y fue acreditada como universidad el 1 de enero de 1990. En la actualidad cuenta con más de nueve mil alumnos a tiempo completo, que estudian licenciaturas, diplomas, certificados, másters o doctorados. La mayoría de los estudiantes proviene de áreas circundantes a la localidad, existe una pequeña proporción de alumnos que proceden de todo el país, la que es superada por el componente internacional representado por alumnos de aproximadamente 80 países. El programa de español53 fue establecido en la Universidad de Canberra en el año 1975. En sus comienzos los cursos estaban principalmente dirigidos a personas que tenían algún conocimiento de la lengua (background speakers) debido a que básicamente sus familias eran inmigrantes originarias de países de habla hispana. Con el paso de los años, el interés por estudiar español, tanto lengua como cultura, de los estudiantes anglosajones ha cambiado el formato de los cursos y ha generado una gran afluencia de estudiantes interesados en recibirlos. Es necesario agregar que un alto porcentaje de los alumnos de español de este centro de estudios es monolingüe. Muchos de ellos se ven forzados a matricularse para estudiar una segunda lengua como requisito obligatorio, debido a que estudian licenciaturas con un enfoque internacional, entre ellas las que conducen a la carrera diplomática, muy prestigiosa en Australia. Sin embargo, la carencia de experiencia en el conocimiento de otra lengua tiene grandes consecuencias a la hora de enfrentar el aprendizaje, puesto que los estudiantes no tienen referencias directas de cómo funciona otro sistema lingüístico ni conocimiento sobre él,

53

La información acerca del programa de español de la Universidad de Canberra fue obtenida en una entrevista, en base a un cuestionario con preguntas abiertas, realizada a su director Sr. Oscar Florez, en el mes de noviembre de 2007.

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6.1.1. El programa de aprendizaje

El programa de aprendizaje de español se dirige a aquellas personas que están estudiando carreras de pregrado a nivel universitario. Su objetivo general es, principalmente, desarrollar la competencia comunicativa y cultural de los estudiantes, por lo tanto los cursos dan la instrucción y la práctica necesarias para desarrollar las destrezas lingüísticas de los aprendices para que se desenvuelvan de manera natural, espontánea y eficiente en un ambiente de habla hispana. Además, a los estudiantes se les da la oportunidad de familiarizarse con los principales tópicos del mundo hispánico y su cultura, a través de una amplia variedad de recursos que proveen el contexto adecuado para el aprendizaje de la lengua. El logro de esta meta general está directamente relacionado con la metodología utilizada en la enseñanza de todas las asignaturas del curso que han sido implementadas con un marcado énfasis en el aspecto comunicativo utilizando activity-based content (contenido basado en actividades), es decir, el curso se concentra en una variedad de tareas lingüísticas que combinan el contenido gramatical del programa de estudios con las actividades apropiadas y relevantes para satisfacer las necesidades reales de comunicación de los estudiantes. Los estudiantes de esta universidad pueden incorporar el estudio de la lengua española: a) como parte de su grado académico tomándolo como electivo, como un minor o un major, o b) en combinación con el grado académico y con un Diploma en Lenguas, o c) como un grado académico separado que sería el Graduate Diploma in Languages. El español, como componente de una amplia variedad de grados académicos impartidos por la universidad, es estudiado principalmente por aquellos estudiantes especializándose en turismo, periodismo, medios de comunicación, relaciones públicas, educación, economía aplicada, informática, etc. Una manera particularmente flexible de aprender español es bajo el formato Bachelor of Arts (Licenciatura en Letras), que permite a los estudiantes tomar hasta 36 créditos de español. Un major en español suele ser una de

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las opciones en el popular Bachelor of Arts in Internacional Studies (Licenciatura en Letras con mención en Estudios Internacionales). Existe, además, un Undergraduate Diploma in Languages que está dirigido a estudiantes de español como lengua extranjera y para lo cual no es necesario tener un conocimiento previo del idioma. Los estudiantes que desean tomar este curso y que ya tienen algún conocimiento de la lengua (ya sea porque la han estudiado en el colegio, han hecho cursos de verano o han estado en un intercambio en un país de habla hispana), pueden acceder a este programa, solamente tienen que dar un examen para determinar el nivel al que deberían ingresar. Asimismo, los estudiantes graduados en la Universidad de Canberra pueden hacer estudios de Máster en Lingüística o en Literatura Latinoamericana

6.1.2. Estructura de los cursos

En el primer año se cursa “Español 1”. Este curso dura dos semestres y está basado en el texto norteamericano Dos Mundos, el cual pone énfasis en los aspectos comunicativos del lenguaje con especial atención en la integración de las cuatro macrohabilidades básicas. Sin embargo, en este curso particular se privilegia la expresión oral, puesto que se presume que las otras habilidades dependen de ésta y son progresivas. El orden de preferencia que se les da a las destrezas es: expresión oral, comprensión auditiva, comprensión escrita y expresión escrita. En este nivel no se les estimula a los estudiantes a razonar sobre la gramática puesto que se trata de incorporar principios de adquisición de la lengua, más que de aprendizaje. Sin embargo, la evaluación incluye un fuerte componente gramatical en los dos exámenes escritos realizados durante el semestre que además incorpora, la evaluación de la comprensión auditiva y la expresión escrita. Por su parte, la expresión oral es evaluada en un examen a través de una conversación de diez minutos al final de cada semestre. En el segundo año se realiza el curso de “Español 2”, que consta de 2 módulos, uno de gramática y otro de vídeo clips. En el primer módulo se estimula a los alumnos a

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pensar en el sistema gramatical a través del texto norteamericano Continuemos, el cual da relevancia a la estructura formal de la lengua. El segundo módulo tiene como objetivo principal que el estudiante adquiera la habilidad de comprensión y conversación aplicando un modelo que usa internet como principal herramienta de trabajo. Para la evaluación de este curso se siguen los mismos criterios que para primer año, con la salvedad de que incorpora evaluaciones periódicas de los contenidos gramaticales por medio de los denominados “mini test” que se hacen a través de WebCT, un sitio de académico en internet, que es la herramienta tecnológica que utiliza la universidad para mantener contacto con sus estudiantes. El nivel tercero consta de tres cursos: “Español 3”, “Avanzado A” y “Avanzado B”. El curso “Español 3” consta de 4 módulos de una hora cada uno: 1) Actualidad, comprensión y conversación. El profesor selecciona una noticia en formato visual, la presenta a los estudiantes y se realiza un debate. Se evalúa la interacción oral de los estudiantes en el debate durante el semestre. 2) Teatro. Los estudiantes leen (declaman) obras de teatro y las representan frente a sus compañeros. Durante algunas sesiones se incorpora el análisis de los textos literarios desde el punto de vista cultural. Finalmente, se evalúa a través de un examen escrito que consiste en interpretar determinados aspectos de las obras leídas, además se evalúa la capacidad declamatoria de los alumnos a partir de una lectura dramatizada de textos. 3) Gramática. Se realizan ejercicios de gramática teniendo como base guías de trabajo que el estudiante debe desarrollar en clase con la ayuda del profesor. La evaluación consiste en dos exámenes escritos durante el semestre. 4) Taller de lengua. En tercer año se le da énfasis a la habilidad de escribir, porque como ya dijimos, se asume que el desarrollo de las habilidades es progresivo y se presupone que en esta etapa los estudiantes están en condiciones de escribir de manera fluida porque han adquirido la habilidad durante los años previos. En este módulo los estudiantes enfrentan al proceso de escritura de una autobiografía, que

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incluye las diferentes etapas de desarrollo hasta llegar al producto terminado, el que es evaluado al final del curso. Durante el segundo semestre el programa continúa con el mismo esquema, pero se incorpora un taller de canciones en vez del trabajo de autobiografía. En dicho taller se analizan las letras de variadas composiciones de diferentes ritmos y países, tratando de poner énfasis en los aspectos culturales que representan. El curso “Avanzado A”, que consta de 2 horas por semana, se concentra en la lectura y la escritura. Durante el primer semestre, los estudiantes realizan presentaciones basadas en las características de los diversos países de habla hispana en las cuales se incorporan diferentes aspectos tales como sociedad, geografía, política, economía, cultura, etc. Durante el segundo semestre se presenta un módulo que se denomina “Historias de leyenda”, que consiste en el análisis de cuentos dramatizados presentados en la pantalla de un ordenador en el aula. En este caso, se incorpora el concepto de cultura popular y el concepto de cultura como creación. Además, los estudiantes realizan ejercicios de comprensión, gramática y conversación. Se evalúa con un examen escrito a fines del semestre. El curso “Avanzado B” presenta una visión del mundo hispano en mayor profundidad. La visión histórica está representada a través de libro El espejo enterrado del escritor mexicano Carlos Fuentes. La visión literaria pretende presentar una selección de cuentos para estudiar cómo los diferentes escritores de habla hispana muestran su realidad. De esta manera, se estudian cuentos indigenistas de raíz africana (Gabriel García Márquez), se presentan cuentos de raíz española que se utilizan como modelo para el estudio de la lengua (José Luis Borges, Mario Benedetti) y se presenta una visión literaria de la situación político-social mexicana (Juan Rulfo). La visión contemporánea está representada por el estudio de los problemas políticos y sociales a los que diversos países de habla hispana se han enfrentado tanto en el pasado reciente como en el presente, tales como las guerrillas, ETA, el franquismo, la explotación

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de las multinacionales, etcétera.. La evaluación consiste en un examen escrito con preguntas que requieren el análisis de los tópicos estudiados en la clase durante el semestre.

6.1.3. Orientaciones didácticas y organizativas

La selección de los contenidos educativos generales se hace en base al criterio del académico encargado del programa, puesto que, como ya establecimos54 no existe un marco curricular para los estudios universitarios de las lenguas en Australia. La selección de los distintos materiales es otra decisión a tomar, teniendo en cuenta los objetivos previamente establecidos y las decisiones metodológicas adoptadas. En lo relacionado con los cursos para principiantes, las actividades de la clase son generalmente seleccionadas por el coordinador del respectivo nivel, siguiendo las sugerencias y utilizando los recursos que vienen incluidos en la guía del profesor del texto en uso. En los cursos intermedios y avanzados existe un conjunto de actividades base que son sugeridas por la coordinación, pero en este caso es el propio profesor quien principalmente selecciona los ejercicios y el trabajo de clase. En relación con las estrategias y principios metodológicos utilizados, los materiales del libro norteamericano Dos Mundos, utilizado en la instrucción en el primer nivel, están basados en el método de aproximación natural (Krashen y Terrel, 1983). Esta teoría consiste de cinco hipótesis interrelacionadas, cada una de las cuales se aplica durante el desarrollo de las clases. Las cinco hipótesis son: 1) la de la adquisición-aprendizaje; 2) la del orden natural; 3) la del monitor; 4) la del input, y 5) la del filtro afectivo. El método naturalista tiene como objetivo desarrollar destrezas básicas de comunicación que incluyan situaciones cotidianas de uso del lenguaje a partir de una gran cantidad de actividades de interacción. El profesor es concebido como la fuente del

54

Vid. apartado 4.3.

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aprendizaje y el creador de una estimulante variedad de actividades en el aula (Richards and Rodges, 2001). Si bien las técnicas usadas por el profesor en el aula coinciden con aquellas descritas por el método naturalista, la enseñanza de reglas gramaticales y aspectos morfológicos es un factor que sigue siendo relevante en el aula en este programa, especialmente porque es un componente esencial de la evaluación del curso. De esta manera, podemos afirmar que estamos en presencia de un aula centrada en el enfoque naturalista tomando elementos de otros métodos, confirmando la utilización de un método ecléctico sugerido por Brown (2001) y Madrid (2004). En esa misma línea, Brown (2001) ha propuesto un enfoque que compatibilice el conocimiento y entendimiento de los principios que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje con la realidad del aula para que el profesor cree diversas opciones metodológicas de acuerdo al contexto particular A partir de esto se generarían los elementos claves para lo que el académico norteamericano denomina “una enseñanza dinámica basada en la interacción”.

6.2. La Universidad Nacional de Australia

La Universidad Nacional de Australia fue establecida en el año 1946. Es la única universidad australiana que fue creada según una ley del Parlamento Federal, con el propósito de conducir y promover la investigación de alto nivel. En la actualidad la universidad tiene 14.365 estudiantes, incluyendo 3.379 estudiantes internacionales provenientes de 106 países. Una particularidad de este centro de estudios es que cuenta con una alta proporción de personal académico por estudiante. Es también una de las universidades con investigación más intensiva de Australia. Una revisión de calidad realizada por agentes externos, encontró que este centro de educación superior es considerado entre las universidades líderes en el mundo, cerca de la mitad de los evaluadores la clasificó entre las veinticinco primeras universidades líderes en el contexto global55.

55

Disponible en: http://www.anu.edu.au/discoveranu/content/profile/

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El programa de español de la ANU56, abierto hace cuatro años y medio, ofrece una incipiente variedad de cursos. Los estudiantes de español de esta universidad, en comparación con la Universidad de Canberra, tienen una mejor preparación en lo que al conocimiento de lenguas se refiere, muchos de ellos provienen de otras culturas (estudiantes de intercambio) o, en menor medida, a pesar de ser australianos, tienen a uno de sus padres que habla un lengua distinta del inglés (background speakers).

6.2.1. El programa de aprendizaje

El principal objetivo del curso es desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes y darles la oportunidad de informarse sobre los principales asuntos sociales, políticos, económicos y culturales de la sociedad latinoamericana y española. Todo el material relacionado con estos aspectos es obtenido de fuentes primarias tales como programas de televisión y radio; música y periódicos, que se incorporan como material fundamental en las clases de lengua. Un “major” en español es el complemento natural para los estudios en Relaciones Internacionales, Comercio Internacional, Sociología, Antropología, Ciencia Política, Historia, Estudios del Desarrollo o Estudios de Europa Contemporánea. El principal objetivo de un “major” en español es desarrollar la destreza comunicativa de los estudiantes para que puedan comunicarse de manera eficiente en un ambiente de habla hispana. Este objetivo se logra a través del uso de una metodología comunicativa en todos los cursos. Existen cuatro tipos de “majors”, para: principiantes (introductorio), postprincipiantes (continuación), estudiantes con una adecuada competencia (intermedio), estudiantes con una competencia avanzada. Además, se ofrece un programa de Spanish Honours que consiste en realizar una investigación después de terminada la licenciatura para especializarse en estudios hispánicos. 56

La información acerca del programa de español de la Universidad Nacional fue obtenida a partir de nuestra propia experiencia como profesor de español durante seis años en todos los niveles.

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6.2.2. Estructura de los cursos

El primer año al igual que en la Universidad de Canberra, se basa en el texto norteamericano Dos mundos. Se pone énfasis en el aspecto comunicativo de la lengua en el aula, tratando de integrar las cuatro habilidades básicas. Asimismo, desde el punto de vista cultural el texto trata de introducir las costumbres e idiosincrasia del mundo hispano. El curso, además, incorpora una sesión de laboratorio que promueve la realización de ejercicios interactivos donde los estudiantes pueden trabajar de manera autónoma en el ordenador durante una hora a la semana. La evaluación se realiza a través de dos exámenes escritos con un componente gramatical moderado, donde se miden las cuatro macrohabilidades fundamentales. En el segundo año se profundiza en aspectos de la lengua ya estudiados en primer año, tomando como base el texto español Prisma. Si bien las secciones de gramática de este libro son explícitas, apuntando básicamente a la estructura de la lengua, el aspecto comunicativo es parte fundamental de este programa. Además se ha incorporado un componente de escritura, donde los estudiantes deben presentar composiciones sobre temas específicos como parte de las actividades a evaluar durante el semestre. En la evaluación final de la competencia escrita, los estudiantes deben componer un texto en el aula. La interacción oral es evaluada con una entrevista y el resto de las habilidades, por medio de dos exámenes escritos durante el semestre. En el tercer año el curso está dividido en tres módulos: a) Un módulo de gramática explícita donde se realizan ejercicios escritos teniendo como base el texto español Uso de la gramática española, nivel avanzado de Francisca Castro (2003). La evaluación se realiza a través de dos exámenes escritos durante el semestre. b) Un módulo de teatro donde los estudiantes realizan ejercicios de declamación y hacen una presentación final de secciones de obras teatrales hispánicas donde reciben una calificación que evalúa sus habilidades declamatorias, lectura en voz alta y presentación visual. Asimismo se incorpora el análisis literario de los textos leídos con un énfasis en la

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cultura. Para evaluar esta actividad se incorporan preguntas relacionadas con los tópicos estudiados en el examen de fin de semestre. c) Un módulo de debate donde cada estudiante presenta un tema previamente acordado y preparado, a partir del cual se desarrolla una discusión en el aula, cuyo trabajo es evaluado clase a clase. Al final del semestre cada estudiante, como parte de la evaluación total, debe presentar un informe escrito acerca de un debate de su elección.

6.2.3. Orientaciones didácticas y organizativas

Al no existir un marco curricular nacional, la selección de los contenidos educativos se hace en coordinación con las otras seis lenguas modernas que se dictan en la Escuela de Estudios Lingüísticos. En conjunto se establecen los programas y las pautas de evaluación, en cambio, la metodología queda al criterio de cada programa. En el interior del programa de español cada uno de los tres niveles está coordinado por tres profesores diferentes, que asumen de manera independiente, pero coordinada, los planes y criterios a seguir. Sin embargo, podemos afirmar que no existe un énfasis absoluto en una destreza57. Respecto del material para los niveles iniciales, cada profesor recibe las actividades seleccionadas por el coordinador de área. En el caso de los niveles avanzados, cada profesor diseña y adapta sus propias actividades. En lo relativo a estrategias y principios metodológicos, en este programa se trata de propiciar el aprendizaje a través de la realización de actividades significativas cuya perspectiva es clave a la hora de incorporar los aprendizajes y de respaldar su práctica. Al igual que en la Universidad de Canberra, en los niveles iniciales se utilizan los principios del método de aproximación natural. En el resto de los niveles se utiliza un enfoque

57

En el nivel 1: énfasis en la comunicación, se basa en Dos Mundos; en el nivel 2: énfasis en la estructura, y en el nivel 3: énfasis en la estructura y en la comunicación.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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ecléctico que busca trabajar con materiales didácticos reales. El trabajo con role-play parece ser un elemento común en las clases. Otro elemento importante en este programa es la incorporación de contenidos socialmente significativos que constituyen la esencia de la dinámica que producen los debates en los cursos superiores, incorporando las experiencias del rico origen del profesorado, que proviene de distintas realidades hispanoamericanas.

SEGUNDA PARTE

INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO 8 METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Objetivos y diseño de la investigación

La presente investigación nace de la necesidad de mejorar, utilizando el método científico propio de la Didáctica de la Lengua, los procesos de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera que constituye nuestra actividad profesional. Los dos objetivos más destacados han sido, pues: a) Diseñar unas pautas didácticas eficaces en la tarea de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. b) Conectar la docencia con la investigación para innovar la práctica. Considerando esta intención global, este proyecto se plantea además como objetivos específicos:

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

c) Recoger información acerca de las ideas de los estudiantes sobre el proceso de escritura, así como sobre sus expectativas en relación con lo que esperan aprender en un curso de escritura. d) Estudiar el impacto de la discusión oral previa a la composición de textos escritos de distinto tipo en los productos resultantes, comparando resultados con procesos de escritura que no habían estado precedidos de esta gestión oral en pareja o en grupo. e) Estudiar la persistencia del efecto de la discusión oral previa en textos escritos fuera del ámbito académico después de un tiempo de finalizada la experiencia primera en tareas de composición de tipos de textos similares a los de la fase anterior del estudio.

1.1. Tipo de investigación

Consideramos que el tipo de investigación que más se ajusta al carácter de este estudio es el descriptivo. Por otra parte, de los diferentes diseños de investigación existentes –transversal, longitudinal y secuencial– se ha escogido el transversal por ser el que mejor se adapta a la forma en que se ha determinado llevar a cabo este proceso de investigación, realizando la recogida de datos a lo largo de un periodo de tiempo determinado para procesar y analizar con posterioridad los datos obtenidos. Se

trata,

pues,

de

una

investigación

que

combina

lo

cuantitativo

(mayoritariamente) con lo cualitativo en busca de una metodología que permita progresar en la comprensión del complejo fenómeno de la educación. Estamos, entonces, ante un diseño de los que Dendaluce (1994) denomina cuasiexperimentales cuyo carácter más destacado es el hecho de que, como suele ocurrir en la investigación educativa, las muestras no son grandes ni elegidas al azar, sino que suelen utilizarse estructuras organizativas (grupos, cursos, etc.) ya existentes. A esto hay que añadir, en consecuencia, la dificultad de generalizar los resultados obtenidos, que también se ve limitada por el peso de las variables del contexto en el ámbito educativo.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

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Desde otro punto de vista, se trata de un estudio no paramétrico, pues no hay referencias sobre lo investigado en poblaciones mayores (Bisquerra, 2000). La estadística no paramétrica es una rama de la estadística que estudia las pruebas y modelos estadísticos cuya distribución subyacente no se ajusta a los llamados criterios paramétricos. Su distribución no puede ser definida a priori, pues son los datos observados los que la determinan. La utilización de estos métodos se hace recomendable cuando no se puede asumir que los datos se ajusten a una distribución conocida, cuando el nivel de medida empleado no sea, como mínimo, de intervalo. Por fin, se han combinados los estudios intergrupos (comparación de los resultados de los grupos experimental y control en las variables estudiadas) con los intragrupos (estudios de correlaciones y regresión sobre la composición de textos y el dominio de las categorías de la competencia escrita). El estudio se ha realizado durante el curso 2006-2007 en el segundo nivel de los cursos de español de la Universidad Nacional de Australia (ANU), una institución de tamaño mediano, ubicada en la ciudad de Canberra, que atrae a estudiantes e investigadores de todo el mundo. La calidad de la enseñanza y los resultados en investigación han hecho que esta institución sea considerada como el primer centro superior australiano y uno de los mejores del mundo. El programa de español de la ANU, abierto hace cuatro años y medio, ofrece una incipiente variedad de cursos de español. Para aquellos estudiantes que continúan estudios o trabajan en países de habla hispana no existe un curso de escritura. Como tutor de español y como parte de mis deberes, sugerí la incorporación de la escritura en el currículum formativo de los estudiantes. La sugerencia fue aceptada, de manera que un aula normal se convirtió en el laboratorio donde se llevó a efecto nuestra experimentación sobre estas tareas de escritura como parte del desarrollo de las destrezas básicas en el enseñanza de un idioma extranjero. Por tratarse de un trabajo que involucra a seres humanos, la universidad obliga a ciertas formalidades, como someter los instrumentos a la revisión, corrección y aprobación de una comisión de ética. Una vez que la comisión se asegura de que la identidad de los sujetos experimentales no va a ser revelada y que su rendimiento no va

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

a ser afectado, se aprueba la investigación. Además, es necesario entregar una carta de presentación que especifique claramente lo que se pide de los estudiantes. Estos requisitos se cumplieron en su totalidad.

1.2. Diseño y fases

Con respecto al diseño del proceso, ha incluido: 1.

La elaboración y pasación de un cuestionario para recoger información previa acerca de las ideas de los estudiantes sobre el proceso de escritura y de sus expectativas sobre lo que esperaban aprender en un curso de escritura en español.

2.

El diseño de un proceso de instrucción sobre la composición escrita de tres tipos de textos –expositivos, narrativos y descriptivos– que se puso en práctica con dos grupos, experimental y control.

3.

El diseño de actividades de composición escrita como ejercitaciones de los contenidos vistos en el proceso de instrucción.

4.

Elaboración de propuestas de planificación oral previa para el grupo experimental que permitieran comparar los resultados con los obtenidos por el grupo control, que no había realizado este tipo de actividad grupal.

Este proceso se ha desarrollado en tres fases complementarias claramente diferenciadas: 1) Primera fase. En la que se han llevado a cabo tres acciones: a) Se ha analizado y adaptado el cuestionario de Madrid (1999). b) Se ha realizado el material de instrucción sobre las tres tipologías textuales elegidas. El modelo se enmarca dentro de las aportaciones sobre el tema de González Las (1998, 2000).

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

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c) Se han definido las categorías del modelo de composición de textos escritos que constituyen las variables dependientes, y se han elaborado las correspondientes escalas de valoración para conocer con más detalle el impacto de las actividades de escritura en cada una de las propiedades textuales. 2) Segunda fase. En esta segunda fase han tenido lugar otras tres acciones: a) Se ha aplicado el cuestionario y se han puesto en marcha los procesos de composición escrita de los tres tipos de textos en las sesiones establecidas. b) Se ha ido revisando y evaluando el desarrollo de la experiencia siguiendo las categorías y subcategorías de la hoja de observación de la competencia discursiva escrita. c) Se han realizado las composiciones en casa pasadas seis semanas de la práctica del programa de escritura en el aula para contar con datos sobre la persistencia del efecto de la planificación oral previa.. 3) Tercera fase. En esta tercera fase se han efectuado también tres acciones: a) Se ha realizado la evaluación de los cuestionarios de de los textos escritos por los sujetos. b) Se han elaborado, analizado y discutido los resultados obtenidos. c) Finalmente, se ha redactado el informe final que constituye la presente tesis doctoral.

2. Hipótesis de partida y predicciones

Teniendo en cuenta la teoría revisada y la investigación llevada a cabo en nuestro campo de estudio, proponemos las siguientes hipótesis de investigación:

522

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1) La gestión oral del proceso de composición escrita por medio de la discusión en grupo da lugar a productos de más calidad que si el proceso de planificación es individual. 2) La gestión oral del proceso de composición escrita por medio de la discusión en grupo mejora la competencia discursiva escrita en mayor medida que si no da tal planificación, en los siguientes aspectos o categorías: a) Coherencia. b) Cohesión. c) Adecuación. d) Corrección. e) Presentación. f) Estilo y originalidad. 3) La gestión oral previa de la composición escrita ayuda a dominar las convenciones retóricas y lingüísticas de los tipos de textos trabajados (narración, descripción y exposición) de forma más eficaz que en los casos en que no se produce tal diálogo. Con respecto a las predicciones, cabe anotar que, a partir de las conclusiones extraídas de trabajos anteriores que han centrado su atención en estas cuestiones podemos predecir que: 1) La discusión oral en grupo tiene un impacto positivo en el aprendizaje de las propiedades textuales. 2) La discusión oral en grupo tiene un impacto positivo en la calidad de los productos escritos en español como lengua extranjera. 3) El uso del diálogo en la gestión de la escritura de textos de diversa tipología repercute positivamente en el dominio de las convenciones retóricas y lingüísticas de narraciones, descripciones y exposiciones. 4) La discusión oral en grupo tiene un impacto positivo en el aprendizaje de las propiedades textuales después de pasado un tiempo de iniciada la gestión oral.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

523

5) El uso del diálogo previo en las actividades de escritura en el aula permite la interiorización, a mediano plazo, de estrategias de composición de textos escritos. 6) El uso del diálogo previo en las actividades de escritura en el aula produce un impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes que perdura después de pasado un tiempo.

3. Sujetos

En la investigación han participado 66 estudiantes pertenecientes a cuatro clases de español de segundo año (SPAN 2001). Su nivel en el manejo del idioma es equivalente a 2B+ en la escala manejada por el Instituto Cervantes. La distribución de la muestra es la que se recoge en la siguiente tabla

Número de estudiantes

Porcentaje

Hombres

37

56%

Mujeres

29

44%

Por nivel educativo

Universitario

66

100 %

Por universidad

Universidad Nacional de Australia

66

100 %

Relaciones Internacionales

12

18,1%

Derecho y trabajo social

16

24,2%

Humanidades y Letras

19

28,7%

Ciencias Médicas

6

9%

Ciencias del medioambiente

8

12%

Sin información

5

7,6%

Control

35

53%

Experimental

31

47%

SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

Por sexo

Por carrera

Por grupos

Tabla 1: Datos de los sujetos de la muestra

524

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Los dos grupos de estudiantes del turno de mañana constituyeron el Grupo Control, mientras que los dos grupos de la tarde formaron el Grupo Experimental. Todos los estudiantes escribieron sus textos como parte de una actividad normal de sus clases de español, por lo tanto, no hubo un criterio de selección de los sujetos, se utilizaron los grupos ya previamente organizados por la Universidad. El único elemento que se manejó al azar fue la selección de las clases matinales para la actividad de composición escrita sin interacción oral previa y las clases de la tarde para la actividad con interacción oral preliminar. Los sujetos recibieron una hoja informativa especificando los objetivos generales del trabajo en clase e informándolos de que la información obtenida iba a ser utilizada en un trabajo de investigación. Finalmente, se les pidió que firmaran voluntariamente una hoja de autorización formal para usar sus trabajos como piezas de información.

4. Variables consideradas

Se han considerado en nuestra investigación dos tipos de variables: a) Las Variables Dependientes (VD), son aquéllas sobre las que influye la aplicación y el desarrollo del programa de intervención. b) La Variable Independiente (VI), es la que se manipula para producir efectos en otras variables dependientes (VD). En nuestro caso, es la planificación oral previa de los textos escritos. Las variables dependientes consideradas en la investigación empírica han sido, además de las tipologías textuales narrativa, descriptiva y expositiva1, las siguientes, que corresponde a las propiedades textuales del texto escrito según las definen Romero, Fernández de Haro y Núñez (2008).

1

Los Anexos 1, 2 y 3 recogen el material de instrucción empleados sobre los tres tipos de textos, en el que se incluye la caracterización de los mismos que hemos barajado.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

525

I. COHERENCIA a) Coherencia referida a la estructura. El escrito tiene una estructura clara y ordenada e incluye toda la información necesaria, sin repeticiones. Las ideas están expresadas de manera clara y lógica. 5. El escrito contiene párrafos de introducción, desarrollo y conclusión. Las ideas están presentadas con claridad y desarrollo lógico. 4. El escrito contiene párrafos de introducción, desarrollo y conclusión. Hay algunas lagunas o repeticiones. Las ideas están presentadas con cierta claridad y con cierto desarrollo lógico. 3. El escrito contiene párrafos de introducción, desarrollo y conclusión, pero no hay coherencia entre ellos. Hay algunas lagunas y repeticiones. Las ideas están presentadas sin mucha claridad y sin mucho desarrollo lógico. 2. El escrito no contiene párrafos de introducción, desarrollo ni conclusión. Hay bastantes lagunas y repeticiones. Ideas confusas o inconexas, carentes de desarrollo y secuencia lógica. 1. El escrito no contiene párrafos de introducción, desarrollo ni conclusión. Las ideas son absolutamente confusas. No hay desarrollo lógico ni sentido. b) Coherencia referida al contenido. El escrito está organizado de acuerdo al tipo de texto pedido

(narración, descripción o exposición). Se introduce

información nueva de forma ordenada, sin mezclar temas y sin perder la unidad. Se sintetiza y reformula lo dicho para garantizar la comprensión. Se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de párrafos y hay correspondencia entre párrafos e ideas. 5. La información está organizada con arreglo al tipo de texto (narración, descripción o exposición). Se introduce información nueva sin mezclar temas y sin perder la unidad. Se sintetiza lo ya dicho para garantizar la comprensión. Siempre se utiliza el punto y aparte, de manera correcta, para indicar la existencia de párrafos y hay correspondencia entre párrafos e ideas.

526

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

4. La información está organizada con arreglo al tipo de texto (narración, descripción o exposición). Se introduce información nueva con cierto orden. No se realiza síntesis para garantizar la comprensión. Se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de párrafos y hay correspondencia entre párrafos e ideas. 3. La información está organizada, a grandes rasgos, con arreglo al tipo de texto (narración, descripción o exposición), pero no se introduce información nueva con cierto orden ni se ocupa de garantizar la comprensión. Se utiliza el punto y aparte sólo en algunos párrafos y hay algunos desajustes entre párrafos e ideas. 2. La información no está organizada con arreglo al tipo de texto (narración, descripción o exposición) ni se inserta la información nueva relacionándola con la anterior. No se realiza síntesis para garantizar la comprensión. Escasamente se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de párrafos y hay bastantes desajustes entre párrafos e ideas. 1. La información no está organizada con arreglo al tipo de texto (narración, descripción o exposición) y la información nueva no ha sido agregada de manera ordenada. Tampoco se preocupa por la comprensión del lector. Nunca se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de párrafos.

II. COHESIÓN c) Cohesión a través del uso de conectores. La prosa es fluida y las oraciones están interrelacionadas con la puntuación pertinente. Se señalan las relaciones lógicas utilizando marcadores de distinto tipo (temporales, causales, etc.). Se utilizan deícticos espaciales y temporales para mantener la cohesión del texto. 5. El escrito presenta conectores y pronombres que guían la lectura. No hay errores de puntuación. Siempre se utilizan deícticos espaciales y temporales para mantener la cohesión del texto.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

527

4. El escrito presenta algunos conectores y pronombres que guían la lectura. Presencia de algunos errores de puntuación. La mayoría de las veces se utilizan deícticos espaciales y temporales para mantener la cohesión del texto. 3. El escrito presenta algunos conectores y pronombres que guían la lectura. Considerable número de errores de puntuación. De manera aceptable, se utilizan deícticos espaciales y temporales para mantener la cohesión del texto. 2. El escrito presenta algunos conectores y pronombres, pero no guían la lectura. Abundancia de errores de puntuación. Escasamente se utilizan deícticos espaciales y temporales para mantener la cohesión del texto. 1. Inexistencia de conectores y pronombres. Puntuación inexistente. Nunca se utilizan deícticos espaciales ni temporales para mantener la cohesión del texto.

III. ADECUACIÓN d) Adecuación al objeto (finalidad) del discurso. El texto cumple las finalidades comunicativas básicas (describir, narrar o exponer) y consigue los propósitos establecidos en relación con el tema tratado y con la situación de comunicación. 5. Se identifica claramente la finalidad del texto. Se explican los motivos y se consigue el objetivo propuesto en relación con el tema tratado y con la situación de comunicación. 4. Se identifica la finalidad del texto. Se explican algunos motivos y se consigue el objetivo propuesto en relación con la situación de comunicación y con el tema tratado. 3. Se identifica con dificultad la finalidad del texto. Se explican algunos motivos y se consigue parcialmente el objetivo propuesto en relación con el tema tratado y con la situación de comunicación.

528

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

2. Se identifica con dificultad la finalidad del texto. No se explican los motivos ni se consigue el objetivo propuesto ni en relación con el tema tratado ni con la situación de comunicación. 1. No existe claridad respecto de la finalidad del texto. No se explican los motivos ni se consigue el objetivo propuesto.

IV. CORRECCIÓN e) Corrección morfosintáctica. Incluye la correcta construcción de sintagmas y palabras, tanto en el orden de los elementos de la frase como en las concordancias (masculino-femenino, singular-plural). Abarca además la conjugación correcta de los verbos. 5. Correcto orden de la frase, errores mínimos de concordancia. Correcta conjugación de los verbos. 4. La mayoría de las veces el orden de la frase aparece correcto, como asimismo la concordancia. La mayoría de las veces hay una correcta conjugación de los verbos. 3. El orden de la frase aparece aceptable, como asimismo la concordancia. La conjugación de los verbos es aceptable. 2. Casi nunca el orden de la frase aparece correcto, como asimismo la concordancia. Casi nunca hay una correcta conjugación de los verbos. 1. El orden de la frase nunca aparece correcto, como asimismo la concordancia. Nunca hay una correcta conjugación de los verbos. f) Corrección léxico semántica. Se refiere al uso correcto y preciso del vocabulario. 5. El escrito siempre muestra terminología adecuada al tema, evita repeticiones de palabras usando sinónimos y elude el vocabulario excesivamente genérico y poco preciso.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

529

4. La mayoría de las veces se muestra terminología adecuada al tema, se evitan repeticiones de palabras usando sinónimos y se elude el vocabulario excesivamente genérico y poco preciso. 3. De manera aceptable, se utiliza terminología adecuada al tema, se evitan repeticiones de palabras usando sinónimos y se elude el vocabulario excesivamente genérico y poco preciso. 2. Casi nunca se presenta terminología adecuada al tema. Presenta repeticiones de palabras. Se incorpora vocabulario excesivamente genérico y poco preciso. 1. El escrito muestra una terminología no adecuada. Presenta exceso de repeticiones de palabras. Utiliza un vocabulario excesivamente genérico y poco preciso. g) Corrección ortográfica. Incluye el dominio de la ortografía literal (uso de las letras), de la ortografía acentual (uso de los acentos) y de la ortografía puntual (uso de los signos de puntuación). 5. El escrito no presenta ningún error (0-2 faltas) 4. El escrito presenta errores mínimos. (3-6 faltas) 3. El escrito presenta errores ocasionales (7-10 faltas) 2. El escrito presenta errores frecuentes (10-13 faltas) 1. El escrito presenta errores muy frecuentes (más de 14 faltas) V. PRESENTACIÓN El escrito está bien presentado desde un punto de vista formal (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra). 5. La presentación del escrito (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra) es siempre muy buena. 4. La presentación del escrito (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra) es buena. 3. La presentación del escrito (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra) es aceptable. 2. La presentación del escrito (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra) es mala.

530

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1. La presentación del escrito (márgenes, limpieza, sangrías, legibilidad de la letra) es muy mala. VI. ESTILO Y ORIGINALIDAD El escrito combina adecuadamente creatividad y riqueza expresiva 5. El léxico empleado es siempre variado, rico y original. Las estructuras sintácticas son complejas, variadas y originales. Siempre muestra creatividad expresiva y de contenido. 4. El léxico empleado, la mayoría de las veces, es variado, rico y original. Las estructuras sintácticas son complejas variadas y originales. La mayoría de las veces muestra creatividad expresiva y de contenido. 3. El léxico empleado es aceptable desde el punto de vista de su variedad, riqueza y originalidad. Las estructuras sintácticas son complejas variadas y originales. La creatividad expresiva y de contenido es aceptable. 2. Existe poca variedad, riqueza y originalidad en el léxico empleado. Las estructuras sintácticas son simples y poco originales. Muestra poca creatividad expresiva y de contenido. 1. No existe variedad, riqueza ni originalidad en el léxico empleado. Las estructuras sintácticas son extremadamente simples y poco originales. No muestra creatividad expresiva ni de contenido. En los estudios de regresión se ha considerado como variable criterio la puntuación final global de la composición cada uno de los tres tipos de textos escritos.

5. Instrumentos utilizados

El corpus de datos que ha servido de base para nuestro estudio se compone de dos partes: un cuestionario personal y una serie de pruebas experimentales, realizadas tras el correspondiente proceso de instrucción, que incluyen la composición de tres textos escritos: uno narrativo, otro descriptivo y otro expositivo.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

531

a) Para conocer los aspectos relacionados con la motivación de los sujetos hemos utilizado un cuestionario que fue tomado de Madrid (1998) y fue adaptado al contexto en que nuestra investigación se iba a desarrollar. Además agregamos un grupo de preguntas abiertas y cerradas para conocer las percepciones de los estudiantes acerca del fenómeno de la escritura. El cuestionario que hemos utilizado recoge las percepciones de alumnos sobre algunas variables de motivación. Para construirlo hemos utilizado preguntas cerradas y preguntas abiertas. En algunos casos, la pregunta cerrada contiene la posibilidad de responder en forma abierta y ampliar detalles. En la primera parte del cuestionario, acerca de los factores inmediatos de la motivación, se recogen datos objetivos sobre alumnos, de manera que los encuestados pueden expresar sus opiniones empleando escalas con un rango de 1 a 5 puntos, que permiten cuantificar los datos obtenidos, siendo 1 el valor mínimo y 5 el máximo. En las preguntas abiertas, los alumnos pueden describir libremente lo que piensan sobre determinados aspectos relacionados con los ítems, de manera que las respuestas reflejan sus percepciones y creencias. De este modo, también incorporamos al diseño que estamos presentando algunas ventajas de la metodología cualitativa (Madrid, 2004). El uso de estos instrumentos se basa en su utilidad para conocer los aspectos motivacionales que llevan al alumnado a estudiar español. El cuestionario fue aplicado en el aula, previamente a las actividades de estudio de textos y de escritura. b) Los escritos de los estudiantes fueron el resultado de una investigación experimental que comparó dos grupos: el grupo de control escribió textos sin interacción oral previa y el grupo experimental escribió textos planificados con interacción oral, todo esto con el objetivo de establecer posibles variaciones a partir de las diferentes condiciones de escritura en el producto final. c) En una segunda etapa, los textos de los estudiantes fueron producidos fuera de las condiciones iniciales de experimentación, es decir, ambos grupos produjeron textos bajo las mismas condiciones: fuera del contexto académico y sin gestión oral previa.

532

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

6. Procedimiento de instrucción en las actividades de composición escrita

La investigación ha consistido en elaborar composiciones de textos escritos narrativos, descriptivos y expositivos tanto en el grupo experimental como en el control, en el primer caso con una planificación oral previa y en el segundo sin ella. El proceso seguido en la investigación ha sido el que sigue: 1) Para cada uno de las tipologías textuales trabajadas se dio una explicación previa de las características esenciales del tipo de género (descriptivo, expositivo y narrativo) que los estudiantes tenían que desarrollar en sus textos. De la misma manera, se expusieron los elementos estructurales característicos y esperados para cada texto, haciendo especial hincapié en las fases del proceso de composición (planificación, confección de borradores y revisión). 2) Los estudiantes escribieron sus composiciones en el aula. Un grupo, el grupo de control, realizó la actividad de manera convencional, es decir, comenzó a escribir directamente después de conocer el tema a desarrollar. El grupo experimental realizó una actividad de interacción oral previa a la escritura del texto2. 3) Para evaluar los textos se aplicó una escala del 1 (valor mínimo) al 5 (valor máximo) hecha sobre un modelo de competencia discursiva escrita que previamente había sido dado a conocer los sujetos. Éste incluía las siguientes categorías, que ellos habían de tener en cuenta en su proceso de composición: 1) coherencia, 2) cohesión, 3) adecuación, 4) corrección, 5) presentación y 6) estilo y originalidad. Cada una incluía a su vez algunas subcategorías para facilitar la comprensión y la aplicación de la escala. 4) Transcurridas seis semanas después de haber tomado parte en el experimento en las aulas, el grupo control y el experimental escribieron tres composiciones en solitario en sus casas. Esta vez ambos grupos no tuvieron ningún tipo de gestión oral previa en la composición de textos.

2

Ver Anexo 5.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

533

6. Estudios estadísticos realizados

Los cálculos estadísticos y el análisis de datos realizados tanto para el cuestionario previo como para los textos producidos por los estudiantes tras el proceso de instrucción han sido realizados usando el programa estadístico SPSS 15.0. a) Se han usado las frecuencias para indicar el número de veces que han ocurrido determinados fenómenos. Se reflejan frecuencias absolutas, acumulativas y de porcentajes. b) Las medidas de tendencia central dan información sobre los valores medios y el comportamiento típico de los sujetos. La media (M) de cada grupo es un buen indicador para conocer las diferencias obtenidas entre los textos sin interacción y los textos con interacción. c) La desviación típica como medida de variabilidad da información sobre la dispersión de las puntuaciones. Indicará el grado de homogeneidad de los grupos. Las medidas de dispersión, llamadas variaciones o desviaciones, expresan las diferencias de los sujetos respecto del valor central. En general, se ha calculado la desviación típica, que es la raíz cuadrada de la media de los cuadrados de sus desviaciones; dicho de otro modo: la raíz cuadrada de la varianza (Madrid, 2004). d) A la variación que se observa en la variable dependiente (textos con interacción) se le da el nombre de varianza. En el caso de nuestro trabajo el factor que determina dicho valor es el tratamiento didáctico aplicado en dos grupos diferentes de estudiantes: un grupo produjo textos sin interacción previa a la escritura, el otro produjo textos con interacción oral previa. e) Para determinar si existen diferencias significativas entre los dos grupos se ha recurrido al procedimiento T-Test. Este calculo dará el valor (t) que será estadísticamente significativo cuando el nivel de confianza sea p ≤ (menor o igual que) 0.05, o sea, del 95 %. f) Al aplicar una prueba de decisión estadística se establece previamente un nivel de significación estadística, que es la probabilidad de error que el investigador está

534

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

dispuesto a asumir en el momento de rechazar la hipótesis nula. Los niveles de significación más usuales en Ciencias Sociales son el 0,05 y el 0,01. En el listado proporcionado por el ordenador aparece el grado de significación calculado a posteriori, que se representa por p. A partir de este dato se toma una decisión alternativa: “se rechaza la hipótesis nula” o “nada se opone para aceptar la hipótesis nula”. En el primer caso se dice que los resultados presentan significación estadística. (Bisquerra, 2000: 242). g) La fiabilidad del cuestionario sobre motivación que se utilizó en nuestro estudio fue calculada utilizando el Alfa de Cronbach, este indicador tiene como objetivo comprobar hasta qué punto las preguntas miden el mismo objetivo. El resultado ha sido de 0,8805. h) Hemos realizado también un estudio de correlaciones entre las variables de textualidad para ver las relaciones entre unas y otras. i) Asimismo se ha realizado un estudio de regresión múltiple con el objetivo de estudiar la relación lineal entre las distintas variables criterio (puntuación de los textos) y las variables predictoras (las categorías de la competencia discursiva).

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

536

2. Determinación y descripción de los aspectos considerados

Los ítems que se han controlado en cada objetivo han sido los que se exponen. — Objetivo 1: Motivos dominantes y orientación del alumnado. Opinión del alumnado sobre las razones y motivos personales que los mueven a estudiar la lengua extranjera. - 1.1. Viajar por otros países. - 1.2. Comunicarse con los turistas que nos visitan. - 1.3. Integrarse en las sociedades de habla hispana. - 1.4. Conseguir un trabajo mejor en Australia. - 1.5. Conseguir un trabajo en España o Latinoamérica - 1.6. Educación más completa. - 1.7. Entender la TV y el cine y el cine en español. - 1.8. Consultar bibliografía en cursos posteriores. - 1.9. Cumplir un requisito académico. - 1.10. Interés por la lengua española. — Objetivo 2: Experiencia y conocimiento de la escritura. - 2.1. Instrucción formal. - 2.2. Uso de la escritura en el aula del ELE. 2.2.1. Tomar notas. 2.2.2. Escribir sumarios. 2.2.3. Hacer listas de vocabulario. 2.2.4. Escribir reportes. 2.2.5. Para estudiar. 2.2.6. Escribir composiciones.

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

537

2.2.7. Comunicarse en WebCT. - 2.3. Práctica regular de la escritura fuera del aula de ELE. - 2.4. Uso de la escritura fuera del aula de ELE. 2.4.1. Para comunicarse con profesores. 2.4.2. Para comunicarse con compañeros. 2.4.3. Para participar en grupos de discusión en internet. 2.4.4. Para recolectar información en sitios hispanos. -

2.5. Tipos de textos que conoce.

-

2.6. Percepción de la calidad de su escritura en español por parte del estudiante.

-

2.7. Importancia de la gramática de acuerdo a la percepción del estudiante.

-

2.8. Ventajas que puede proporcionar un curso de escritura.

-

2.9. Expectativas de los estudiantes respecto de lo que esperan aprender en un curso de escritura.

3. Resultados del cuestionario

A continuación presentamos los resultados obtenidos en el cuestionario sobre motivación aplicado a los estudiantes de ambos grupos, experimental y control. Hemos ordenado los resultados de acuerdo con las características de la información obtenida. En el caso de algunos ítems que mostraban una tendencia similar, tanto en los datos cualitativos como cuantitativos, hemos formado grupos que pueden facilitar su interpretación. En aquellos casos en que la información mostraba la misma tendencia estadística no se ha considerado necesario hacer mayores clasificaciones o separaciones de los datos obtenidos.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

538

3.1. Percepciones de los estudiantes sobre los factores inmediatos que los motivan a estudiar español

Algunos estudiantes agregaron información cualitativa que reforzaba algunos puntos dados en las opciones del cuestionario a través de comentarios que enfatizan ideas como: -

Intención de trabajar en Europa.

-

Conseguir un trabajo en Estados Unidos.

-

Trabajar como voluntario en países latinoamericanos donde la pobreza sea un problema.

-

El español es una de las lenguas oficiales de la ONU.

-

Ingresar en el mundo de la política internacional, para lo que es necesario ser multilingüe.

-

Porque estudio política norteamericana y el español pronto será la lengua más hablada en Estados Unidos.

-

La política latinoamericana es uno de sus principales intereses.

-

El español va a ser útil para algunos trabajos en el futuro.

Respecto de los lazos afectivos señalaron que: -

Han viajado a Latinoamérica, por eso quieren aprender español.

-

Han ido a España y les gustaría volver.

-

Tienen amigos latinoamericanos.

-

Tienen un familiar que es de España.

-

Quieren hablar con los amigos de habla hispana.

La mayoría de los estudiantes que agregaron información cualitativa afirmaron que no existían otras razones aparte de las expresadas en las diez opciones dadas. Sin embargo, muchos de ellos optaron por reforzar sus respuestas a través de comentarios que enfatizan ideas como:

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

539

-

Viajar por países de habla hispana para comunicarse con la gente.

-

Agregar a su acervo cultural el conocimiento de una tercera lengua.

-

Seguir practicando lo que han aprendido en estudios anteriores.

-

Comunicarse con sus amigos que hablan español.

Los resultados de los factores que motivan a los encuestados a estudiar español se presentan en la siguiente tabla:

Desviación

Mínimo

Máximo

Media

1.1. Viajar a países de habla hispana

3.00

5.00

4.4697

.76901

1.2. Comunicarme con visitantes de habla hispana

1.00

5.00

3.2727

1.04580

1.3. Integrarme y vivir en países hispanos

1.00

5.00

3.5758

1.24110

1.4. Obtener un buen trabajo en Australia

1.00

5.00

2.8333

1.18430

1.5. Trabajar en España o Latinoamérica

1.00

5.00

3.5606

1.13854

1.6. Tener una educación integral

1.00

5.00

3.4091

1.14995

1.7. Entender español en los medios de comunicación

1.00

5.00

3.0455

1.08744

1.8. Por razones académicas

1.00

5.00

2.8333

1.15803

1.9. Para aprobar el curso

1.00

5.00

2.8788

1.47299

1.10. Para conocer el mundo hispano y su cultura

3.00

5.00

4.3939

.67662

típica

Tabla 2: Factores que motivan a los sujetos a estudiar español

Los valores medios obtenidos permiten agrupar las variables en tres categorías: - Grupo 1: compuesto por las variables 1.1 y 1.10. Los valores medios indican que los estudiantes consideran estas variables como sus principales factores motivacionales.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

540

- Grupo 2: compuesto por las variables 1.2, 1.3, 1.6, 1.7 y 1.5. Los valores medios indican que los estudiantes ubican a estas variables con valor medio. - Grupo 3: compuesto por las variables 1.4, 1.8 y 1.9. Los valores medios indican que los estudiantes consideran estas variables como la menos importante dentro de los factores motivacionales. Los resultados indican que viajar a países de habla hispana, junto con conocer el mundo hispano y su cultura, son los factores que más motivan a los estudiantes para estudiar español. Es interesante destacar que nadie se inclinó por las alternativas 1 (poco) o 2 (nada), lo que indica una tendencia extraordinariamente consistente en un grupo donde no todos los encuestados estudian la lengua como una materia voluntaria, puesto que en la mayoría de los casos es obligatoria. Respecto del ámbito laboral, conseguir un mejor trabajo en Australia no es considerado un factor esencial para estudiar español. En este punto los datos son consistentes puesto que, de acuerdo con los valores obtenidos para la variable 1.1, que ya mencionamos, los datos indican que los estudiantes quieren salir del medio australiano. Si vemos los valores de los ítems 1.3 y 1.5 apreciamos claramente una tendencia hacia el deseo de integración en comunidades de habla hispana. Y si comparamos esto con los bajos valores dados a la idea de estudiar español como una obligación o por el único hecho de obtener una nota para aprobar el curso, podemos afirmar que en nuestras aulas tenemos estudiantes altamente motivados para estudiar español.

3.2. Experiencia y conocimiento de la escritura

- Ítem 2.1. Instrucción formal. De acuerdo con la media, 2/3 de los estudiantes afirma haber tenido instrucción formal en escritura. Sin embargo la pregunta era demasiado amplia, por lo que es posible que hayan entendido que instrucción significa escribir en clases para responder preguntas específicas acerca de tareas y no como un curso orientado a escribir textos más complejos.

CAPÍTULO 9 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO

1. Objetivos del cuestionario

Con la aplicación del cuestionario queremos dar respuesta a las siguientes preguntas que se derivan de los objetivos propuestos: 1) Objetivo 1: Identificación de los factores dominantes en la motivación del alumnado. ¿Cuáles son los factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar español? 2) Objetivo 2: Diagnóstico acerca de la escritura en la clase de ELE. ¿Cuál es la experiencia y el conocimiento de la escritura por parte del alumnado? La escala utilizada ha sido del 1 al 5, donde 1 (valor mínimo) indicaba el desacuerdo y 5 el máximo acuerdo.

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

541

A este dato tenemos que agregar que, los estudiantes afirman haber tenido instrucción formal al menos durante un semestre.

Instrucción formal en escritura

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

66

.00

1.00

.6667

.47502

Tabla 3: Instrucción formal recibida en composición escrita

- Ítem 2.2. Uso de la escritura en el aula de ELE. En el aula, de acuerdo con la media, los estudiantes usan básicamente la escritura para realizar composiciones y para hacer listas de vocabulario. Asimismo se aprecia que una alta proporción de estudiantes toma notas. Por el contrario, la escritura no se utiliza para escribir reportes y, lo que es muy significativo, no utilizan la escritura en español para comunicarse en WebCT. Es una situación interesante desde el punto de vista de la sub-utilización de un recurso que les permite interactuar de manera activa, ya que la ANU dispone de un moderno servicio que ha incorporado la clase de español al uso de la tecnología, sin embargo, no existen señales de que los estudiantes estén haciendo uso integral de ella.

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

2.3.1. Tomar notas

66

.00

1.00

.7121

.45624

2.3.2. Escribir sumarios

66

.00

1.00

.3182

.46934

2.3.3. Hacer listas de vocabulario

66

.00

1.00

.8030

.40076

2.3.4. Escribir reportes

66

.00

1.00

.1515

.36130

2.3.5. Para estudiar

66

.00

1.00

.7576

.43183

2.3.6. Escribir composiciones

66

.00

1.00

.8333

.37553

2.3.7. Comunicarse en WebCT

66

.00

1.00

.0606

.24043

Tabla 4: Uso de la escritura en el aula de ELE

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

542

- 2.3. Práctica de la escritura fuera de la universidad. De acuerdo con la media, la práctica de la escritura fuera de la universidad es casi nula.

Práctica de escritura fuera de la universidad

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

66

.00

1.00

.0909

.28968

Tabla 5: Práctica de la escritura fuera de la universidad

- Ítem 2.4. Uso de la escritura fuera del aula de ELE. No existe una evidencia clara del uso de la escritura fuera del aula. Si atendemos a las cifras, el grupo que recibe un mayor promedio de respuestas es el de los profesores, quizá debido al énfasis que el programa tiene en usar la lengua para comunicarse en situaciones reales. De todas maneras no es una proporción significativa. Los motivos citados son: -

“Para comunicarme con mis amigos españoles y latinoamericanos.”

-

“Para leer libros en español.”

-

“Para comunicarme con amigos por correo electrónico.”

-

“Para comunicarme con amigos fuera de la universidad.”

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

Con profesores

66

.00

1.00

.5606

.50012

Con compañeros

66

.00

1.00

.4091

.49543

En grupos de discusión

66

.00

1.00

.1667

.37553

Para recopilar información

66

.00

1.00

.3030

.46309

Tabla6: Práctica de la escritura fuera del aula

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

543

- Ítem 2.5. Tipos de textos. Una considerable proporción afirma conocer el texto narrativo, sin embargo una proporción muy pequeña afirma conocer textos argumentativos.

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

Texto narrativo

66

.00

1.00

.7424

.44065

Texto expositivo

66

.00

1.00

.2727

.44877

Texto argumentativo

66

.00

1.00

.2273

.42228

Texto descriptivo

66

.00

1.00

.5758

.49801

Tabla 7: Conocimiento de los tipos de textos

- Ítem 2.6. Calidad de la escritura. La percepción que los estudiantes tienen de su propia escritura en español no es muy positiva, puesto que, si bien la media indica que su percepción es regular, la cifra indica que se inclina hacia el lado de una percepción mala.

Nivel de escritura

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

66

2.00

5.00

3.2727

.71351

Tabla 8: Nivel en el conocimiento de la escritura

Con respecto a las respuestas abiertas que podían incluir en este ítem, destacan los siguientes comentarios: a) Gramática: -

“Puedo construir oraciones, pero tengo dificultades en conjugar el verbo en el tiempo correcto.”

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

544

-

“Tengo una idea general acerca de la gramática en español; sin embargo, no soy capaz de usarla de manera correcta.”

-

“Puedo escribir con verbos regulares.”

-

“Siento que no puedo escribir de forma gramaticalmente correcta y es difícil escribir correctamente lo que quiero escribir.”

-

“Cometo muchos errores con los artículos y ocasionalmente con la conjugación.”

-

“Necesito más práctica con la estructura de la oración, tiempos y formas verbales.”

-

“Mi destreza más débil es gramática.”

-

“Puedo escribir un ensayo en español, pero mi gramática no es muy buena.” b) Comunicación:

-

“Creo que cometo muchos errores cuando escribo en español, pero cuando les escribo a mis amigos, ellos me entienden.” c) Retención (memoria de trabajo):

-

“Puedo completar los ejercicios de escritura, pero la retención a largo plazo de verbos, vocabulario y estructuras es difícil.”

-

“No tengo mucha practica con la escritura, tengo problemas para retener vocabulario y con algunas estructuras como por y para, ser y estar.” d) Calidad:

-

“Necesito mejorar mi gramática, eso se puede apreciar claramente en mis escritos.”

-

“Mi escritura es bastante primitiva.” e) Vocabulario:

-

“No sé mucho vocabulario para escribir un texto complejo.”

-

“Mi vocabulario es mejor que mi gramática.”

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

545

f) Falta de práctica: -

“Tengo más confianza con mi escritura que con mi español hablado, en el colegio practicábamos más escritura.”

-

“Siento que no tengo suficiente práctica formando oraciones y párrafos completos.”

-

“No tengo mucha experiencia escribiendo.”

-

“No tengo confianza para escribir textos largos.” g) Ortografía:

-

“Tengo dificultades para deletrear algunas palabras y con los acentos.”

-

“Me cuesta recordar donde poner los acentos.” h) Influencia de los conocimientos de otras lenguas:

-

“Porque sé italiano, mi gramática en español es bastante buena.”

-

“Tengo confianza con mi estructura y contenido. Tiendo a incorporar ortografía en francés y en latín.” i) Comparación con el hablar:

-

“Escribo mejor de lo que hablo.”

-

“Mi nivel de escritura no es muy bueno, pero para mí lo importante es hablar.”

-

“Puedo hablar bien, pero cometo muchos errores cuando escribo.” j) Otros:

-

“No tengo confianza en mi escritura.”

-

“Puedo escribir frases cortas que parecen un poco tontas, no me arriesgo a escribir textos más complejos porque no quiero cometer errores.”

- 2.7. Importancia de la gramática. Los resultados indican que la gramática es considerada fundamental a la hora de escribir, con una media que se acerca claramente a 1, que es el valor que indica “tiene mucha importancia”.

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

546

Importancia de la gramática

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

66

1.00

3.00

1.3485

.51118

Tabla 9: Importancia del conocimiento gramatical en el dominio de la escritura

Las respuestas abiertas fueron las siguientes. a) Errores que causan malentendidos: -

“Los errores gramaticales pueden causar malentendidos.”

-

“Es importante porque la gramática puede alterar el significado.” b) Estructura:

-

“La estructura de la frase es muy importante.”

-

“La gramática es la estructura.” c) Correcta comunicación:

-

“Es importante dar entender lo que quieres, la gramática incorrecta no permite eso.”

-

“Quiero que las personas entiendan lo que quiero decir, no que adivinen.”

-

“Es importante que las personas que leen un texto entiendan lo que se quiere decir.”

-

“Puedes cometer errores con relación al significado si la gramática no es buena.”

-

“Ayuda al lector a entender lo que quieres comunicar.” d) Base:

-

“La gramática es la base para escribir en cualquier lengua.”

-

“Es imposible escribir bien sin un entendimiento básico de la gramática.” e) Clarifica:

-

“La gramática hace todo más claro y más fácil de entender.”

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

-

547

“La gramática ayuda a entender la intención de la frase.” f) Otros:

-

“La gramática es importante, pero pensar en español es más importante.”

-

“No me gusta leer textos en inglés con la gramática equivocada, creo que debo tratar de escribir en buen español para no sentir lo mismo.”

-

“No quiero que mi escritura sea pobre.”

- Ítem 2.8. Ventajas de un curso de escritura. Las respuestas aportadas por los sujetos son éstas. a) Comunicación: -

“Si puedes escribir bien puedes hacer negocios con más formalidad y comunicarte mejor.”

-

“Para comunicarme con amigos por correo electrónico.”

-

“Sí, mejor comunicación en general, más confianza con la expresión oral y escrita.”

-

“La comunicación escrita es muy importante en los SMS, internet, etcétera.” b) Gramática y vocabulario:

-

“Puede reforzar el vocabulario y corregir la conjugación de los verbos.”

-

“Puede reforzar algunos puntos gramaticales y expandir el vocabulario.”

-

“Puede ayudar a entender más la sintaxis y la semántica del lenguaje.”

-

“Ayuda a desarrollar vocabulario y gramática para ser integrada con otras destrezas.”

-

“Sí, es otra manera de mejorar vocabulario y fluidez.”

-

“Ayuda a entender la estructura de la lengua.” c) General:

-

“La escritura contribuiría a un mayor entendimiento del español.”

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

548

-

“La práctica de la escritura puede mejorar el conocimiento del lenguaje en general.”

-

“Provee mayor exposición al lenguaje.” d) Oral:

-

“Ayuda a mejorar tu destreza oral porque puedes practicar a un paso más lento.”

-

“Mientras tengo mayor práctica con la escritura, puedo entender mejor la gramática y hablar mejor.”

-

“Sí, aunque lo más importante para mí es ser capaz de hablar en español.”

-

“Sí, lo importante es que no elimine la destreza de hablar.”

-

“Sí, es bueno ser capaz de comunicarse en situaciones que requieren escritura y discurso oral.” e) Académico:

-

“Para los exámenes, porque es la destreza que menos practicamos.”

-

“Porque escribir a un nivel avanzado es muy importante en la universidad.” f) País de habla hispana:

-

“Es importante para cuando viva en un país de habla hispana.”

-

“Me va a ayudar si quiero trabajar en España o Latinoamérica.”

-

“Muy importante cuando se postula a trabajos, se viaja y se comunica.”

-

“Sí, me va ayudar si quiero trabajar en un país de habla hispana.”

-

“Es bueno saber escribir para encontrar un trabajo.” g) Integración de destrezas:

-

“Sí, definitivamente. Mientras más escribas, tu español llega a ser más sólido, incluso en hablar y escuchar.”

-

“Ser capaz de escribir correctamente una lengua es tan importante como hablarla.” h) Otros:

RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

-

549

“Sí, la práctica puede mejorar la escritura en el tiempo, siempre que las correcciones se hagan cuando son necesarias.”

-

“Conectar lo que estás tratando de decir con el inglés.”

-

“Sí, obviamente, para aprender una lengua se necesita ser capaz de hablar, leer y escribir.”

550

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

CAPÍTULO 10 RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE COMPOSICIÓN ESCRITA

Los resultados obtenidos a partir del análisis de los textos de los estudiantes han sido agrupados en tres categorías de acuerdo don los estudios estadísticos realizados. En primer lugar, se ha efectuado un análisis descriptivo de la información obtenida en las actividades de composición de distintos tipos de textos escritos. A continuación se ha realizado un análisis basado en las correlaciones de las diferentes categorías presentadas. Por último, se han llevado a cabo estudios de regresión sobre las variables.

552

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1. Estudio intergrupos: descripción de los resultados obtenidos en la composición de textos escritos

1.1. Descripción de resultados obtenidos en las tareas de composición de textos en el aula

1.1.1. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos descriptivos en el aula

La investigación ha consistido elaborar composiciones de textos escritos narrativos, descriptivos y expositivos tanto en el grupo experimental como en el control, en el primer caso con una planificación oral previa y en el segundo sin ella, y en dos contextos distintos, dentro del aula de ELE y fuera de ella, en casa.

A) Texto descriptivo 1 Los resultados obtenidos en la composición del

TEXTO DESCRIPTIVO

1 se

presentan en la tabla y el gráfico de barras siguientes:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,88

,87

3,56

,75

1,43

,16

Coherencia del contenido

4,23

,74

3,90

,58

2,35

,02

Cohesión uso de conectores

4,05

,77

3,75

,87

1,82

,07

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

553

Adecuación a la finalidad

4,26

,70

4,03

,64

1,79

,08

Corrección ortográfica

4,20

,64

4,50

,62

-2,32

,02

Corrección léxicosemántica

3,64

,81

3,64

,82

-,22

,82

Corrección morfosintáctica

3,42

,82

3,57

,63

-1,04

,30

Presentación

4,29

,67

4,37

,75

-,29

,77

Creatividad y riqueza expresiva

3,79

,72

4,00

,84

-1,00

,32

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

G. control

9.Creatividad y

8.Presentación

7.Corrección

6.Corrección

5.Corrección

4.Adecuación a

3.Cohesión uso

2.Coherencia

1.Coherencia

G.experimental

Tabla y gráfico 10: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO DESCRIPTIVO 1

Si comparamos los textos producidos sin interacción oral previa (Grupo control) y los textos con interacción (Grupo experimental), los valores absolutos de las

554

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

puntuaciones medias nos permiten establecer dos grupos principales con tendencias definidas: - Grupo 1: compuesto por las categorías 1, 2 ,3 y 4. Las categorías mencionadas presentan una mayor puntuación en los textos sin interacción, es decir, en el grupo control. - Grupo 2: compuesto por las categorías 5, 7, 8 y 9. Las

categorías

señaladas

presentan un mayor promedio en los textos con interacción (Grupo experimental). La variable 6 no muestra ningún tipo de variación, presenta valores equivalentes en los dos tipos de escritos. La comparación de medias mediante el procedimiento T-Test muestra diferencias estadísticamente significativas en la variable 2 y en la variable 5. En el primer caso, el escrito sin interacción (GC) obtuvo una mayor puntuación en cuanto a la DEL CONTENIDO,

COHERENCIA

con un valor para t = 2,35 y un nivel de confianza p = 0,02. En el

segundo caso, se produjo el efecto contrario, el texto con interacción obtuvo una mayor puntuación con la variable corrección ortográfica, con valor para t = -2,35 y un nivel de confianza p = 0,02.

B) Texto descriptivo 2 Los resultados obtenidos en la composición del

TEXTO DESCRIPTIVO

presentan en la tabla y el gráfico que siguen:

Grupo control

Coherencia de la estructura Coherencia del contenido Cohesión uso de conectores

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

4,96

0,12

4,77

0,42

2,15

,04

5

0

4,77

0,42

2,23

,04

4,81

0,40

4,72

0,45

1,00

,33

2 se

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

555

Adecuación a la finalidad

4,87

0,34

4,90

0,29

,78

,00

Corrección ortográfica

4,12

0,5

4,36

0,49

-1,29

,21

Corrección léxico-semántica

4,06

0,68

4

0,53

1,00

,33

Corrección morfosintáctica

4,09

0,58

4,09

0,61

,48

,63

Presentación

4,93

0,25

4,81

0,39

1,00

,33

Creatividad y riqueza expresiva

4,31

0,47

4,43

0,58

-,19

,84

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

6 5 4 Grupo control

3

Grupo experimental

2 1 9. Creatividad y riqueza

7. Corrección morfosintáctica

5. Corrección ortográfica

3. Cohesión uso de

1. Coherencia de la estructura

0

Tabla y gráfico11: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO DESCRIPTIVO 2

En este caso, al igual que en el texto descriptivo 1, al establecer una comparación entre los valores medios de los textos sin interacción y aquellos con interacción, nuevamente podemos reconocer dos grupos diferenciados. - Grupo 1: compuesto por las categorías 1, 2 ,3 ,6 y 8. Las cinco categorías enumeradas presentan una mayor puntuación en los textos sin interacción.

556

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

- Grupo 2: compuesto por las categorías 4, 5, y 9. Las tres categorías señaladas presentan un mayor promedio en los textos con interacción. La variable 7 no muestra ningún tipo de tendencia si comparamos los textos sin interacción y los textos con interacción. Si analizamos los resultados obtenidos en el segundo texto descriptivo mediante el procedimiento T-Test, observamos que las diferencias estadísticamente significativas aumentan en relación el texto descriptivo 1. Se aprecian diferencias en las variables 1, 2 y 4. Es así como la coherencia del contenido sigue presentando una diferencia significativa, con un valor para t = 2,23 y un nivel de confianza p = 0,04. Debemos agregar que la categoría coherencia del contenido presenta una diferencia significativa, con los mismos valores para la categoría mencionada anteriormente, con un valor para t = 2,23 y un nivel de confianza p = 0,04. Ambas variables obtuvieron una mayor puntuación en los textos sin interacción. Mientras que la adecuación a la finalidad fue la única categoría que obtuvo un mayor promedio en los textos con interacción, con un valor para t = 0,70 y un nivel de confianza p = 0,00.

1.1.2. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos expositivos en el aula

A) Texto expositivo 1 Los resultados obtenidos en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 1 se presentan en la tabla y gráfico siguientes:

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Grupo control

557

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,76

,52

4,76

,43

,00

1,00

Coherencia del contenido

4,76

,52

4,76

,43

,00

1,00

Cohesión uso de conectores

4,68

,55

4,66

,55

,11

,91

Adecuación a la finalidad

4,72

,54

4,80

,50

-,49

,62

Corrección ortográfica

4,16

,55

4,36

,48

-1,30

,20

Corrección léxico-semántica

3,84

,89

3,88

,66

-,19

,84

Corrección morfosintáctica

3,28

,79

3,82

,65

-2,596

,01

Presentación

4,94

,21

4,80

,50

1,23

,23

Creatividad y riqueza expresiva

4,20

,57

4,44

,71

-1,44

,16

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

6 5 4 G. control

3

G. experimental

2 1 9 Creatividad y riqueza

7 Corrección morfosintáctica

5 Corrección ortográfica

3 Cohesión uso de conectores

1 Coherencia de la estructura

0

Tabla y gráfico 12: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 1

558

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En este caso podemos separar las categorías en dos grupos, pero siguiendo criterios diferentes a los anteriores, puesto que se aprecia una evolución en la tendencia de uno de los grupos, el Grupo control, cuya ventaja va desapareciendo dejando la tendencia de igualar los textos sin interacción y con interacción en algunas de las categorías. - Grupo 1 compuesto por las categorías 1, 2, 3 y 6. Las cinco categorías enumeradas presentan igual o casi igual puntuación tanto en los textos con interacción como en los sin interacción. - Grupo 2 compuesto por las categorías 4, 5, 7 y 9. Estas categorías presentan mayor puntuación en los textos con interacción, es decir, en los del Grupo experimental. Es importante añadir que solamente la categoría 8 (Presentación) obtuvo mayor puntuación en los textos sin interacción. A través del procedimiento T-test hemos comprobado que existen diferencias significativas en la variable corrección morfosintáctica. Se observa que la interacción tiene una influencia positiva en la media de las puntuaciones de dicha categoría con un valor para t = -2,59 y un nivel de confianza p = 0,01.

B) Texto expositivo 2 Los resultados obtenidos en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 2 se presentan en la tabla siguiente y en el gráfico posterior:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,64

,55

4,60

,65

,90

,37

Coherencia del contenido

4,39

,73

4,60

,65

-,96

,34

Cohesión uso de conectores

4,50

,63

4,82

,38

-2,00

,05

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

559

Adecuación a la finalidad

4,50

,63

4,00

,85

2,12

,04

Corrección ortográfica

4,28

,46

4,43

,50

-0,69

,49

Corrección léxico-semántica

4,10

,73

4,69

,47

-3,72

,00

Corrección morfosintáctica

3,92

,66

4,47

,51

-3,42

,00

Presentación

4,98

,09

4,86

,34

1,41

,17

Creatividad y riqueza expresiva

4,14

,70

4,56

,58

-1,77

,09

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

6 5 Grupo control

4 3

Grupo experimental

2 1 9 Creatividad y riqueza

7 Corrección morfosintáctica

5 Corrección ortográfica

3 Cohesión uso de conectores

1 Coherencia de la estructura

0

Tabla y gráfico 13: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO EXPOSITIVO 2

Puede observarse que los textos con interacción obtienen una puntuación más alta que los textos con interacción en la mayoría de las categorías, excepto en las categorías 4 y 8, cuya puntuación es mayor en los textos con interacción. La categoría 1 no presenta diferencias significativa desde el punto de vista de la media.

560

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En el segundo texto expositivo vemos que existen diferencias significativas en la comparación de 4 variables. Si aplicamos la T-test puede comprobarse que en el caso de adecuación a la finalidad, la diferencia es a favor del texto sin interacción. Sin embargo, en las tres otras variables existen diferencias significativas a favor del texto con interacción. Esto significa que la incorporación del diálogo como parte de las actividades de escritura tuvo un efecto positivo en la cohesión en el uso de conectores (t = -2; p =0,05), en la corrección léxico-semántica (t = -3,72; p = 0,00) y en la corrección morfosintáctica (t = -3,42; p = 0,00)

1.1.3. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos narrativos en el aula

A) Texto narrativo 1 Los resultados obtenidos en la composición del TEXTO NARRATIVO 1 se presentan en la tabla y el gráfico siguientes:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,68

,53

4,93

,25

-2,46

,02

Coherencia del contenido

4,74

,59

4,96

,18

-2,00

,05

Cohesión uso de conectores

4,66

,62

4,88

,32

-1,65

,11

Adecuación a la finalidad

4,66

,62

4,96

,18

-2,53

,01

Corrección ortográfica

4,37

,56

4,90

,30

-3,57

,001

Corrección léxico-semántica

4,07

,72

4,55

,49

-2,85

,008

Corrección morfosintáctica

3,79

,59

4,23

,40

-4,09

,00

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

561

Presentación

4,74

,44

4,85

,37

-1,44

,16

Creatividad y riqueza expresiva

4,18

,55

4,56

,50

-2,79

,01

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

6 5 4 G. control

3

G. experimental

2 1 9 Creatividad y riqueza

7 Corrección morfosintáctica

5 Corrección ortográfica

3 Cohesión uso de conectores

1 Coherencia de la estructura

0

Tabla y gráfico 14: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO NARRATIVO 1

Si nos fijamos en los valores absolutos de las puntuaciones medias, todas las categorías presentan una mayor puntuación en los textos con interacción, es decir, en el grupo experimental. Si aplicamos la T-test, podemos observar que en la tabla anterior existen diferencias estadísticas significativas en la mayoría de las categorías. En todos los casos la diferencia significativa es a favor del texto narrativo con interacción, el producido por el grupo experimental, con niveles de confianza que varían entre 0,00 y 0,05. Esto significa que el grupo experimental obtuvo un mayor puntuación promedio que el grupo

562

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

de control, otorgándole un mayor rendimiento a la estrategia didáctica que estábamos tratando de probar.

B) Texto narrativo 2 Tomando como referencia los valores absolutos de las puntuaciones medias, el análisis de los resultados del

TEXTO NARRATIVO

2 se muestran en la tabla y el gráfico

siguiente:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,64

,48

4,74

,44

-,82

,41

Coherencia del contenido

4,82

,39

4,77

,42

,32

,74

Cohesión uso de conectores

4,67

,47

4,77

,42

-,82

,41

Adecuación a la finalidad

4,82

,39

4,88

,32

-,70

,49

Corrección ortográfica

4,17

,39

4,81

,39

-5,19

,00

Corrección léxico-semántica

3,89

,49

4,59

,50

-4,44

,00

Corrección morfosintáctica

3,35

,48

4,12

,64

,11

,91

Presentación

4,67

,47

4,70

,46

-,29

,76

Creatividad y riqueza expresiva

4,42

,57

4,40

,50

,25

,80

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

563

6 5 4 G. control M

3

G.experimental M

2 1 9 Creatividad y

8 Presentación

7 Corrección

6 Corrección

5 Corrección

4 Adecuación a

3 Cohesión uso

2 Coherencia

1 Coherencia

0

Tabla y gráfico 15: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición del TEXTO NARRATIVO 2

Si comparamos los textos con sin interacción y los textos con interacción, los valores absolutos de las puntuaciones medias nos permiten establecer de nuevo dos grupos principales con tendencias definidas: -

Grupo 1: compuesto por las categorías 1, 2, 5, 6 y 7. Las categorías mencionadas presentan una mayor puntuación en los textos con interacción.

-

Grupo 2: compuesto por las categorías 9,8 y 4. Las categorías señaladas no presentan diferencias entre los dos tipos de textos. La variable 3 es la única que muestra mayor puntuación en los textos con interacción. Sin embargo, donde realmente existen diferencias estadísticamente significativas

es en las variables 5 y 6. Mediante el procedimiento T-Test hemos obtenido un valor para t = - 5,19 para la variable corrección ortográfica y t = -4,44 para la variable corrección léxico-semántica. Ambas categorías obtuvieron un nivel de confianza p = 0,00.

564

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1.2. Descripción de resultados obtenidos en las tareas de composición de textos fuera del aula

1.2.1. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos descriptivos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composición de un texto descriptivo fuera del aula se presentan en la tabla y el gráfico siguientes:

Grupo control

Grupo experimental

T-test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,92

,70

4,81

,39

-6.53

.00

Coherencia del contenido

3,88

,72

4,84

,36

-7.68

.00

Cohesión uso de conectores

3,60

,70

4,81

,39

-8.68

.00

Adecuación a la finalidad

3,80

,57

4,87

,33

-9.28

.00

Corrección ortográfica

4,52

,71

4,81

,47

-2.37

.02

Corrección léxicosemántica

3,24

,52

4,37

,60

-10.42

.00

Corrección morfosintáctica

2,84

,74

3,90

,73

-7.59

.00

Presentación

3,88

,60

4,12

,42

-2.00

.05

Creatividad y riqueza expresiva

3,44

,76

4,40

,75

-4.54

.00

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

G. control

9.Creatividad

7.Correccion

5.Correccion

3.Cohesion

G. experimental 1.Coherencia

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

565

Tabla y gráfico 16: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo fuera del aula

Todas las categorías del grupo experimental presentan una mayor puntuación media que las del grupo control, la mayoría de ellas presenta por lo menos un punto de diferencia, con excepción de las categorías corrección ortográfica y presentación que muestran una diferencia menor. Las categorías que presentan mayores diferencias en su valores absolutos son cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica. De acuerdo a la prueba t-test, la comparación entre los grupos presenta un valor de p ≤ 0,05. Por lo tanto podemos afirmar que los textos con interacción previa muestran diferencias estadísticamente significativas, o dicho de otro modo, son desde el punto estadístico significativamente mejores que aquellos sin interacción.

566

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1.2.2. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos expositivos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composición de un texto descriptivo fuera del aula se presentan en la tabla y el gráfico siguientes:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3.80

1.13

4.66

.55

-3.07

,00

Coherencia del contenido

3.84

1.12

4.85

.45

-4.03

,00

Cohesión uso de conectores

3.73

1.07

4.77

.50

-4.03

,00

Adecuación a la finalidad

3.73

1.15

4.85

.36

-4.35

,00

Corrección ortográfica

4.73

.45

4.96

.19

-2.28

,03

Corrección léxico-semántica

3.46

.76

4.55

.69

-4.35

,00

Corrección morfosintáctica

3.19

.69

4.00

.67

-3.75

,00

Presentación

4.38

.57

4.22

.42

1.16

,25

Creatividad y riqueza expresiva

3.46

.81

4.48

.64

-5.78

,00

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

G. control

9.Creatividad

7.Correccion

5.Correccion

3.Cohesion

G. experimental 1.Coherencia

5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

567

Tabla y gráfico 17: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo fuera del aula

En este caso también todas las categorías del grupo experimental presentan una mayor puntuación que las del grupo control. Las variables con diferencia superior un punto son la variable 2, 4, 6 y 9. El resto de las variables presenta una diferencia inferior a un punto, ellas son: 1,3, 5, 7. En el caso de la variable 8 (presentación) la diferencia que se produce con puntuaciones similares en ambos textos (diferencia 0,19), indica que no es estadísticamente significativa.

1.2.3. Comparación de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composición de textos narrativos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composición de un texto narrativo fuera del aula se presentan en la tabla y el gráfico siguientes:

568

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,44

,71

4,78

,41

-3,07

,00

Coherencia del contenido

4,52

,77

4,92

,26

-4,03

,00

Cohesión uso de conectores

4,52

,77

4,89

,31

-4,03

,00

Adecuación a la finalidad

4,36

,99

4,85

,59

-4,35

,00

Corrección ortográfica

4,76

,43

4,92

,26

-2,28

,03

Corrección léxico-semántica

3,88

,72

4,53

,57

-4,35

,00

Corrección morfosintáctica

3,32

,55

4,07

,66

-3,75

,00

Presentación

4,60

,50

4,39

,49

1,16

,25

Creatividad y riqueza expresiva

3,76

,77

4,53

,57

-5,78

,00

* El sombreado señala los valores p ≤ 0,05

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

G. control G. experimental

1st 2nd 3rd 4th Qtr Qtr Qtr Qtr

Tabla y gráfico 18: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo fuera del aula

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

569

Los valores en cada categoría del grupo experimental presentan una mayor puntuación que las del grupo control, pero la diferencia es mucho menor si hacemos una comparación con los textos descriptivos y expositivos fuera del aula. En el caso específico de esta composición no se presentan variables con una diferencia superior a un punto. A pesar de esto, la T-test indica que las variaciones son estadísticamente significativas, excepto con la variable presentación que muestra un resultado opuesto, es decir, la puntuación media en el grupo control presenta un valor de 4,60 en comparación con el valor de 4,39 obtenido en el grupo experimental, lo que claramente no tiene significación estadística, pues la diferencia de valores es mínima en uno y otro grupo en este parámetro.

2. Estudio comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de composición de textos escritos en el aula y fuera de ella por los grupos experimental y control

2.1. Comparación de resultados obtenidos en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula

Las tablas siguientes recogen los resultados obtenidos:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,88

,87

3,56

,75

1,43

,16

Coherencia del contenido

4,23

,74

3,90

,58

2,35

,02

Cohesión uso de conectores

4,05

,77

3,75

,87

1,82

,07

Adecuación a la finalidad

4,26

,70

4,03

,64

1,79

,08

570

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Corrección ortográfica

4,20

,64

4,50

,62

-2,32

,02

Corrección léxico-semántica

3,64

,81

3,64

,82

-,22

,82

Corrección morfosintáctica

3,42

,82

3,57

,63

-1,04

,30

Presentación

4,29

,67

4,37

,75

-,29

,77

Creatividad y riqueza expresiva

3,79

,72

4,00

,84

-1,00

,32

Tabla 19: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo en el aula

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,92

,70

4,81

,39

-6.53

.00

Coherencia del contenido

3,88

,72

4,84

,36

-7.68

.00

Cohesión uso de conectores

3,60

,70

4,81

,39

-8.68

.00

Adecuación a la finalidad

3,80

,57

4,87

,33

-9.28

.00

Corrección ortográfica

4,52

,71

4,81

,47

-2.37

.02

Corrección léxico-semántica

3,24

,52

4,37

,60

-10.42

.00

Corrección morfosintáctica

2,84

,74

3,90

,73

-7.59

.00

Presentación

3,88

,60

4,12

,42

-2.00

.05

Creatividad y riqueza expresiva

3,44

,76

4,40

,75

-4.54

.00

Tabla 20: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto descriptivo fuera del aula

Si comparamos los resultados de los textos producidos por el grupo control dentro y fuera del aula tenemos:

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

571

T-Test GRUPO CONTROL

t

Sig.

Coherencia de la estructura

-.49

.62

Coherencia del contenido

-2.70

.012

Cohesión uso de conectores

-3.19

.004

Adecuación a la finalidad

-3.99

.001

.40

.69

Corrección léxico-semántica

-2.61

.015

Corrección morfosintáctica

-3.18

.004

Presentación

-2.49

.020

Creatividad y riqueza expresiva

-1.78

.08

Corrección ortográfica

Tabla 21: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula

De acuerdo con la prueba t-test, la comparación en el interior del grupo presenta seis categorías con valor de p ≤ 0,05, es decir, categorías que muestran diferencias estadísticamente significativas; ellas son coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y presentación Si comparamos ahora los resultados obtenidos en las tareas de composición de textos descriptivos producidos por el grupo experimental dentro y fuera del aula tenemos los siguientes datos:

572

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

T-Test GRUPO EXPERIMENTAL

t

Sig.

Coherencia de la estructura

9.79

.000

Coherencia del contenido

9.49

.000

Cohesión uso de conectores

7.01

.000

Adecuación a la finalidad

7.15

.000

Corrección ortográfica

5.63

.000

Corrección léxico-semántica

3.91

.000

Corrección morfosintáctica

2.11

.042

Presentación

-.32

.751

Creatividad y riqueza expresiva

2.91

.007

Tabla 22: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos descriptivos dentro y fuera del aula

Si aplicamos la T-test, podemos observar que en la tabla anterior existen diferencias estadísticas significativas en la mayoría de las categorías, con niveles de confianza que varían entre 0,00 y 0,05. En concreto, el t-test indica que las diferencias en el interior del grupo control son estadísticamente significativas en ocho de las nueve categorías, ellas son: coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica, corrección léxicosemántica, corrección morfosintáctica y creatividad y riqueza expresiva.

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

573

2.2. Comparación de resultados obtenidos en la composición de

textos

narrativos dentro y fuera del aula

A continuación comparamos los resultados obtenidos en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula por los grupos experimental y control. Las tablas correspondientes son las que siguen:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

4,64

,48

4,74

,44

-,82

,41

Coherencia del contenido

4,82

,39

4,77

,42

,32

,74

Cohesión uso de conectores

4,67

,47

4,77

,42

-,82

,41

Adecuación a la finalidad

4,82

,39

4,88

,32

-,70

,49

Corrección ortográfica

4,17

,39

4,81

,39

-5,19

,00

Corrección léxico-semántica

3,89

,49

4,59

,50

-4,44

,00

Corrección morfosintáctica

3,35

,48

4,12

,64

,11

,91

Presentación

4,67

,47

4,70

,46

-,29

,76

Creatividad y riqueza expresiva

4,42

,57

4,40

,50

,25

,80

Tabla 23: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo en el aula

574

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,92

,70

4,81

,39

-6.53

.00

Coherencia del contenido

3,88

,72

4,84

,36

-7.68

.00

Cohesión uso de conectores

3,60

,70

4,81

,39

-8.68

.00

Adecuación a la finalidad

3,80

,57

4,87

,33

-9.28

.00

Corrección ortográfica

4,52

,71

4,81

,47

-2.37

.02

Corrección léxico-semántica

3,24

,52

4,37

,60

-10.42

.00

Corrección morfosintáctica

2,84

,74

3,90

,73

-7.59

.00

Presentación

3,88

,60

4,12

,42

-2.00

.056

Creatividad y riqueza expresiva

3,44

,76

4,40

,75

-4.54

.00

Tabla 24: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto narrativo fuera del aula

Si comparamos los resultados obtenidos por el grupo control en la composición de textos narrativos los siguientes datos:

T-Test GRUPO CONTROL

t

Sig.

1.Coherencia de la estructura

-3.597

.001

2.Coherencia del contenido

-6.058

.000

3.Cohesión uso de conectores

-1.485

.151

4.Adecuación a la finalidad

-7.071

.000

5.Corrección ortográfica

2.138

.043

6.Corrección léxico-semántica

-4.226

.000

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

575

7.Corrección morfosintáctica

-2.587

.016

8.Presentación

-6.105

.000

9.Creatividad y riqueza expresiva

-5.222

.000

Tabla 25: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula

Si analizamos los resultados obtenidos al interior del grupo control mediante el procedimiento T-Test, observamos que las se aprecian diferencias estadísticamente significativas en casi todas las variables excepto en cohesión uso de conectores. Si comparamos los textos al interior del grupo experimental tenemos:

T-Test GRUPO EXPERIMENTAL

t

Sig.

.00

1.00

Coherencia del contenido

-1.00

.32

Cohesión uso de conectores

-.44

.66

Adecuación a la finalidad

1.00

.32

Corrección ortográfica

.00

1.00

Corrección léxico-semántica

-.68

.50

Corrección morfosintáctica

-.20

.83

Presentación

-5.79

.00

.72

.47

Coherencia de la estructura

Creatividad y riqueza expresiva

Tabla 26: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula

576

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

De acuerdo con la prueba t-test, la comparación en el interior del grupo experimental presenta un valor de p ≤ 0,05 sólo para la variable presentación que fue la única categoría con una diferencia significativa con un valor para t = 0,70 y un nivel de confianza p = 0,00. Por lo tanto, podemos afirmar que el resto de las categorías no muestran diferencias estadísticamente significativas.

2.3. Comparación de resultados obtenidos en la composición de textos expositivos dentro y fuera del aula

Las tablas que reflejan los resultados obtenidos en relación con las diferentes propuesta de composición de textos expositivos son las que siguen:

Grupo control

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

Coherencia de la estructura

3,88

,87

3,56

,75

1,43

,16

Coherencia del contenido

4,23

,74

3,90

,58

2,35

,02

Cohesión uso de conectores

4,05

,77

3,75

,87

1,82

,07

Adecuación a la finalidad

4,26

,70

4,03

,64

1,79

,08

Corrección ortográfica

4,20

,64

4,50

,62

-2,32

,02

Corrección léxico-semántica

3,64

,81

3,64

,82

-,22

,82

Corrección morfosintáctica

3,42

,82

3,57

,63

-1,04

,30

Presentación

4,29

,67

4,37

,75

-,29

,77

Creatividad y riqueza expresiva

3,79

,72

4,00

,84

-1,00

,32

Tabla 27: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo en el aula

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Grupo control

577

Grupo experimental

T-Test

M

DT

M

DT

t

Sig.

1. Coherencia de la estructura

3.80

1.13

4.66

.55

-3.07

,00

2.Coherencia del contenido

3.84

1.12

4.85

.45

-4.03

,00

3. Cohesión uso de conectores

3.73

1.07

4.77

.50

-4.03

,00

4. Adecuación a la finalidad

3.73

1.15

4.85

.36

-4.35

,00

5. Corrección ortográfica

4.73

.45

4.96

.19

-2.28

,03

6. Corrección léxico-semántica

3.46

.76

4.55

.69

-4.35

,00

7. Corrección morfosintáctica

3.19

.69

4.00

.67

-3.75

,00

8. Presentación

4.38

.57

4.22

.42

1.16

,25

9. Creatividad y riqueza expresiva

3.46

.81

4.48

.64

-5.78

,00

Tabla 28: Comparación de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composición de un texto expositivo fuera del aula

Si comparamos los resultados obtenidos en la composición de textos expositivos producidos por interior del grupo control dentro y fuera del aula tenemos:

T-Test GRUPO CONTROL

t

Sig.

Coherencia de la estructura

-3.588

.001

Coherencia del contenido

-3.300

.003

Cohesión uso de conectores

-3.764

.001

Adecuación a la finalidad

-3.674

.001

Corrección ortográfica

4.648

.000

578

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Corrección léxico-semántica

-1.169

.254

Corrección morfosintáctica

-.347

.731

Presentación

-4.956

.000

Creatividad y riqueza expresiva

-3.068

.005

Tabla 29: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composición de textos expositivos dentro y fuera del aula

De acuerdo con la prueba t-test, la comparación en el interior del grupo control presenta siete categorías con valor de p ≤ 0,05, es decir, categorías que muestran diferencias estadísticamente significativas, ellas son: coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica, presentación y creatividad y riqueza expresiva. Por lo tanto las categorías de corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica no presentan diferencias significativas. Si comparamos los resultados obtenidos en la composición de textos expositivos en el interior del grupo experimental tenemos:

T-Test GRUPO EXPERIMENTAL

t

Sig.

Coherencia de la estructura

-1.14

.26

Coherencia del contenido

.56

.57

Cohesión uso de conectores

.59

.55

Adecuación a la finalidad

.29

.77

Corrección ortográfica

6.00

.000

Corrección léxico-semántica

3.21

.004

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

579

Corrección morfosintáctica

.77

.44

Presentación

-4.19

.000

Creatividad y riqueza expresiva

.28

.78

Tabla 30: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composición de textos narrativos dentro y fuera del aula

La comparación de medias mediante el procedimiento T-Test muestra diferencias estadísticamente significativas en las variables 5, 6 y 9. En el primer caso, la comparación al interior del grupo control muestra una diferencia estadísticamente significativa para corrección ortográfica, con un valor para t = 6,00 y un nivel de confianza p = 0,00. En el segundo caso, la variable corrección léxico-semántica obtuvo un valor para t = 3,21 y un nivel de confianza p = 0,004. En el tercer caso, la variable presentación obtuvo un valor para t = -4,19 y un nivel de confianza p = 0,00.

3. Estudio intragrupos: correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita

3.1 Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita para los textos compuestos en el aula

3.1.1. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control

La tabla de datos es la siguiente:

580

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

1 1

Pearson

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Sig. (2-tailed) 2

Pearson Sig. (2-tailed)

3

Pearson Sig. (2-tailed)

4

5

6

Pearson

.683(**)

.528 (**)

Sig. (2-tailed)

.001

Pearson

Pearson Sig. (2-tailed)

9

.000

C-. de Pearson

Sig. (2-tailed) 8

.765(**)

.000

Pearson

Pearson Sig. (2-tailed) N

1

.000

Sig. (2-tailed)

Sig. (2-tailed) 7

.741(**)

.766 (**)

1

.000 .800 (**)

.851 (**)

.000

.000

1

.645 (**)

.543 (**)

.000

.000

.001

.789 (**)

.696 (**)

.659 (**)

.640 (**)

.610 (**)

.000

.000

.000

.000

.000

.488 (**)

.375 (*)

.432 (*)

.370 (*)

.458 (**)

.614 (**)

.003

.029

.011

.031

.006

.000

.417 (*)

.221

.371 (*)

.212

.276

.305

.365 (*)

.014

.210

.031

.229

.114

.079

.034

.481 (**)

.429 (*)

.611 (**)

.460 (**)

.482 (**)

.590 (**)

.677 (**)

.496 (**)

.004

.011

.000

.006

.004

.000

.000

.003

34

34

34

34

34

34

34

34

.597(**)

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

1

1

1

1

1

34

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

581

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 31: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control

Como

podemos observar en la tabla, las categorías nos muestran una correlación

positiva alta, lo que nos indica que existe una relación significativa entre la mayoría de las variables. En la mayor parte de los casos los resultados son estadísticamente significativos con un 95 % de confianza. Si analizamos en detalle podemos apreciar que la coherencia, la cohesión y la adecuación muestran la relación más alta si consideramos todas las categorías, con valores que fluctúan entre .683 y .851 y todos ellos con un 95 % de confianza. Del mismo modo, la categoría corrección léxico-semántica presenta una correlación positiva significativa también con un 95 % de confianza. Es interesante notar la fuerte correlación entre adecuación a la finalidad y cohesión en el uso de conectores. Las categorías creatividad y riqueza expresiva presentan una correlación moderada con cohesión en el uso de conectores, corrección léxico semántica y corrección morfosintáctica.

582

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.1.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

Los datos se recogen en la tabla siguiente:

1 1 Pearson

2

3

4

5

6

7

1

Sig. (2tailed) 2 Pearson Sig. (2tailed) 3

Pearson Sig. (2tailed)

4

Pearson Sig. (2tailed)

5

Pearson Sig. (2tailed)

6

Pearson Sig. (2tailed)

7 Pearson

.700 (**)

1

.000 .65 (**)

.70 (**)

.000

.000

.686 (**)

.771 (**)

.694 (**)

.000

.000

.000

.273

.573 (**)

.648 (**)

.521 (**)

.130

.001

.000

.002

.693 (**)

.659 (**)

.761 (**)

.807 (**)

.455 (**)

.000

.000

.000

.000

.009

.440 (*)

.624

.583

.621

.509

1

1

1

1

.715

1

8

9

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2tailed) 8

Pearson Sig. (2tailed)

9

Pearson Sig. (2tailed) N

583

(**)

(**)

(**)

(**)

(**)

.012

.000

.000

.000

.003

.000

.353 (*)

.447 (*)

.634 (**)

.573 (**)

.621 (**)

.510 (**)

.443 (*)

.047

.010

.000

.001

.000

.003

.011

.454 (**)

.651 (**)

.696 (**)

.474 (**)

.554 (**)

.580 (**)

.572 (**)

.408 (*)

.009

.000

.000

.006

.001

.001

.001

.021

32

32

32

32

32

32

32

32

1

1

32

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8 =Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 32: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

Todas las categorías presentan un grado de correlación positiva con valores de confianza que fluctúan entre 95% y 99%.

584

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Del mismo modo que en el texto anterior, la coherencia, la cohesión y la adecuación muestran la relación más alta entre todas las categorías, en este caso con valores que fluctúan entre .652 y .700. La categoría corrección léxico-semántica muestra una correlación con todas las categorías, mostrando una fuerte correlación (.807) con la categoría adecuación a la finalidad. El resto de las categorías presenta una correlación moderada, con la excepción de corrección ortográfica que no presenta relación con la coherencia de la estructura.

3.1.3. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control

Los datos obtenidos son éstos:

1 1

Pearson

2

3

4

5

1

Sig. (2-tailed) 2

Pearson Sig. (2-tailed)

3

Pearson Sig. (2-tailed)

4

Pearson Sig. (2-tailed)

5

Pearson

1.000(**)

1

.000 .727(**)

.727(**)

1

.000

.000

.783(**)

.783(**)

.934(**)

.000

.000

.000

.570(**)

.570(**)

.578(**)

1

.572(**)

1

6

7

8

9

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2-tailed) 6

7

8

9

585

.003

.003

.002

.003

.536(**)

.536(**)

.477(*)

.418(*)

.472(*)

Sig. (2-tailed)

.006

.006

.016

.038

.017

Pearson

.370

.370

.401(*)

.385

.179

.710(**)

Sig. (2-tailed)

.068

.068

.047

.057

.393

.000

Pearson

.232

.232

-.163

-.147

-.089

.055

-.019

Sig. (2-tailed)

.264

.264

.435

.483

.672

.794

.928

.580(**)

.580(**)

.596(**)

.586(**)

.417(*)

.707(**)

.693(**)

.098

.002

.002

.002

.002

.038

.000

.000

.640

25

25

25

25

25

25

25

25

Pearson

Pearson Sig. (2-tailed) N

1

1

1

1

25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 33: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control

En la tabla podemos ver que existe correlación entre algunas de las categorías. En primer lugar, es importante destacar la correlación perfecta (1) entre coherencia del contenido y coherencia de la estructura, así como la correlación perfecta entre adecuación a la finalidad y coherencia de la estructura; en ambas situaciones con un 95

586

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

% de confianza. La corrección léxico-semántica presenta una relación significativa solamente con dos categorías: corrección morfosintactica (.710) y creatividad (.707), ambas con un 95% de confianza. El resto de las variables no presenta una relación significativa.

3.1.4. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

Los datos obtenidos son éstos:

1 1

Pearson

2

3

4

5

6

1

Sig. (2-tailed) 2

3

4

5

6

Pearson

.561(**)

1

Sig. (2-tailed)

.004

Pearson

.252

Sig. (2-tailed)

.224

.002

.726

.726

.421

(**)

(**)

(*)

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.036

Pearson

-.164

.226

.086

.136

Sig. (2-tailed)

.434

.277

.683

.517

Pearson

.184

.614

.506

(**)

(**)

Pearson

.597 (**)

1

1

.300

1

.393

1

7

8

9

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

7

8

9

587

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.000

.000

Pearson

.488 (**)

.375 (*)

.432 (*)

.370 (*)

.458 (**)

.614 (**)

Sig. (2-tailed)

.003

.029

.011

.031

.006

.000

.417 (*)

.221

.371 (*)

.212

.276

.305

.365 (*)

Sig. (2-tailed)

.014

.210

.031

.229

.114

.079

.034

Pearson

.481 (**)

.429 (*)

.611 (**)

.460 (**)

.482 (**)

.590 (**)

.677 (**)

.496 (**)

Sig. (2-tailed)

.004

.011

.000

.006

.004

.000

.000

.003

34

34

34

34

34

34

34

34

Pearson

N

1

1

1

34

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1. Coherencia de la estructura

6. Corrección léxico-semántica

2. Coherencia del contenido

7. Corrección morfosintáctica

3. Cohesión uso de conectores

8. Presentación

4. Adecuación a la finalidad

9. Creatividad y riqueza expresiva

5. Corrección ortográfica Tabla 34: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

La tabla muestra una correlación baja entre las categorías de este texto. La única excepción es la adecuación a la finalidad que, al igual que en el texto expositivo sin interacción, muestra una correlación significativa con las variables coherencia de la estructura y coherencia del contenido.

588

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Creatividad y cohesión en el uso de conectores aparecen con una relación significativa con una confianza del 95%.

3.1.5. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control

La tabla que sigue recoge los resultados obtenidos en esta correlación de variables.

1 1 Pearson

2

3

4

5

6

7

8

1

Sig. (2-tailed) 2 Pearson Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed) 6 Pearson Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed) 8 Pearson

.695(**)

1

.000 .479(*)

.800(**)

.012

.000

1

.594(**) .904(**) .800(**)

1

.001

.000

.000

.082

.412(*)

.586(**)

.476(*)

.685

.033

.001

.012

.403(*) .037

.578(**) .566(**) .566(**) .002

.002

.002

1

.397(*)

1

.040

.604(**) .718(**) .645(**) .645(**) .521(**) .703(**) .001

.000

.000

.000

.005

.000

.446(*)

.172

.509(**)

.231

.243

.179

1

.229

1

9

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2-tailed) 9 Pearson

.393(*)

Sig. (2-tailed) N

.020

.392

.007

.245

.615(**) .631(**) .631(**)

589

.222 .385(*)

.371

.251

.627(**) .643(**) .200

.043

.001

.000

.000

.048

.000

.000

.316

27

27

27

27

27

27

27

27

1

27

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 35: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control

La coherencia del contenido presenta una correlación significativa con tres categorías: cohesión, adecuación y corrección morfológica. De la misma manera, la relación es significativa en el binomio adecuación/cohesión en el uso de conectores y corrección morfológica/corrección léxico semántica.

590

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.1.6. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

La tabla de datos es la que figura a continuación:

1 1

Pearson

2

3

4

5

6

7

1

Sig. (2tailed) 2

3

4

5

6

7

Pearson

.695(**)

1

Sig. (2tailed)

.000

Pearson

-.089

-.062

Sig. (2tailed)

.640

.745

Pearson

.695(**)

-.034

-.062

Sig. (2tailed)

.000

.856

.745

Pearson

-.089

-.062

.259

-.062

Sig. (2tailed)

.640

.745

.167

.745

Pearson

-.246

-.171

.375(*)

-.171

.148

Sig. (2tailed)

.190

.367

.041

.367

.436

Pearson

.155

.108

-.083

.108

.193

-.186

Sig. (2tailed)

.414

.572

.664

.572

.307

.325

1

1

1

1

1

8

9

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

8

9

591

Pearson

-.089

-.062

-.111

-.062

-.111

-.080

-.083

Sig. (2tailed)

.640

.745

.559

.745

.559

.676

.664

Pearson

.306

.212

.157

.212

.157

.296

.507(**)

.157

Sig. (2tailed)

.101

.260

.407

.260

.407

.113

.004

.407

30

30

30

30

30

30

30

30

N

1

1

30

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (2-tailed) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5. Corrección ortográfica

Tabla 36: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

Los datos muestran una correlación moderada entre coherencia de la estructura y las categorías coherencia del contenido y adecuación a la finalidad. Como conclusión, en los dos textos se presenta la misma tendencia en la relación significativa entre coherencia del contenido y adecuación a la finalidad.

592

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita para los textos compuestos fuera del aula

3.2.1. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control

La tabla que sigue recoge los resultados obtenidos en esta correlación de variables.

1 1 Pearson

1

Sig. (2tailed)

1

.000

3 Pearson .688(**) .796(**) Sig. (2tailed) 4 Pearson Sig. (2tailed)

.000 .473(*)

3

.798(**) .688(**) .000

2 Pearson .798(**) Sig. (2tailed)

2

.000

4

5

6

7

8

9

.473(*)

.419(*)

.395

.452(*)

.471(*)

.300

.017

.037

.051

.023

.018

.146

.796(**) .537(**)

.286

.472(*)

.000

.006

.165

.008

.000

.026

.017

1

.612(**)

.347

.496(*)

.663(**)

.373

.568(**)

.001

.090

.012

.000

.066

.003

1

.364

.168

.583(**)

.000 .537(**) .612(**)

.017

.006

.001

.419(*)

.286

.347

.364

Sig. (2tailed)

.037

.165

.090

.074

6 Pearson

.395

.518(**)

.496(*)

.580(**)

.210

Sig. (2tailed)

.051

.008

.012

.002

.314

5 Pearson

.518(**) .656(**) .444(*)

.580(**) .600(**)

.074

.002

.002

.421

.002

1

.210

.241

.152

.173

.314

.246

.469

.408

1

.637(**)

.228

.452(*)

.001

.272

.023

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

7 Pearson Sig. (2tailed)

.452(*)

.656(**) .663(**) .600(**)

593

.241

.637(**)

1

.328

.419(*)

.110

.037

1

-.061

.023

.000

.000

.002

.246

.001

.471(*)

.444(*)

.373

.168

.152

.228

.328

Sig. (2tailed)

.018

.026

.066

.421

.469

.272

.110

9 Pearson

.300

.472(*)

.173

.452(*)

.419(*)

-.061

Sig. (2tailed)

.146

.017

.003

.002

.408

.023

.037

.770

25

25

25

25

25

25

25

25

8 Pearson

N

.568(**) .583(**)

.770 1

25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 37: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Control

La variable coherencia del contenido es la única que correlaciona con más variables: siete de las ocho que conforman el conjunto de estas categorías. Correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con las variables coherencia de la estructura (r=,798 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,796 p≤,000), adecuación a la finalidad

594

(r=,537

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

p≤,006),

corrección

léxico-semántica

(r=,518

p≤,008)

y

corrección

morfosintáctica. (r=,656 p≤,000). Igualmente correlaciona de manera significativa, pero al nivel 0,05, con las variables presentación (r=,444 p≤,026) y creatividad y riqueza expresiva (r=,472 p≤,017). Y correlaciona de manera no significativa con la variable corrección ortográfica (r=,286 p≤,165). La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con cohesión uso de conectores (r=,688 p≤,000); y al nivel 0,005 con adecuación a la finalidad (r=,473 p≤,017), corrección ortográfica (r=,419 p≤,037), corrección morfosintáctica (r=,452 p≤,023) y presentación (r=,471 p≤,018). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección léxico-semántica (r=,395 p≤,051) ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,300 p≤,146). La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con coherencia de la estructura (r=,688 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,612 p≤,001), corrección morfosintáctica (r=,663 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,568 p≤,003); y al nivel 0,005 con corrección léxico-semántica (r=,496 p≤,012). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,347 p≤,090) ni con presentación (r=,373 p≤,066). La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con cohesión uso de conectores (r=,612 p≤,001), corrección léxico-semántica (r=,580 p≤,002), corrección morfosintáctica (r=,600 p≤,002) y creatividad y riqueza expresiva (r=,583 p≤,002); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,473 p≤,017). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,364 p≤,074), ni con presentación (r=,168 p≤,421). La variable corrección ortográfica sólo correlaciona de manera significativa al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,419 p≤,037). No correlaciona a nivel significativo ni con cohesión uso de conectores (r=,347 p≤,090) ni con adecuación a la finalidad (r=,364 p≤,074), ni con corrección léxico-semántica (r=,210 p≤,314), ni con

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

595

corrección morfosintáctica (r=,241 p≤,246), ni con presentación (r=,152 p≤,469), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,173 p≤,408). La variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con adecuación a la finalidad (r=,580 p≤,002) y corrección morfosintáctica (r=,637 p≤,001); y al nivel

0,005 con cohesión uso de conectores (r=,496 p≤,012) y

creatividad y riqueza expresiva (r=,452 p≤,023). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,395 p≤,051), ni con corrección ortográfica (r=,210 p≤,314), ni con presentación (r=,228 p≤,272).

La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con cohesión uso de conectores (r=,663 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,600 p≤,002) y corrección léxico-semántica (r=,637 p≤,001); y al nivel 0,005 con

coherencia de la estructura (r=,452 p≤,023) y creatividad y riqueza expresiva (r=,419 p≤,037). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,241 p≤,246) ni con presentación (r=,328 p≤,110).

La variable presentación sólo correlaciona de manera significativa al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,471 p≤,018). No correlaciona a nivel significativo ni con cohesión uso de conectores (r=,373 p≤,066) ni con adecuación a la finalidad (r=,168 p≤,421), ni con corrección ortográfica (r=,152 p≤,469), ni con corrección léxico-

semántica (r=,228 p≤,272), ni con corrección morfosintáctica (r=,328 p≤,110), ni con creatividad y riqueza expresiva (r= -,061 p≤,770). La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con cohesión uso de conectores (r=,568 p≤,003) y adecuación a la finalidad (r=,583 p≤,002); y al nivel 0,005 con corrección léxico-semántica (r=,452 p≤,023) y corrección morfosintáctica (r=,419 p≤,037). No correlaciona a nivel

significativo ni con coherencia de la estructura (r=,300 p≤,146) ni con corrección ortográfica (r=,173 p≤,408), ni con presentación (r=-,061 p≤,770).

596

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.2.2. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

La tabla de datos correlacionados es ésta:

1 Pearson

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

.455(** )

.385(*)

.545(** )

.151

.167

.381(*)

.338

.477(** )

.009

.030

.001

.409

.361

.032

.059

.006

1

.675(** )

.878(** )

.197

.413(*)

.540(** )

.130

.582(** )

.000

.000

.279

.019

.001

.479

.000

1

.787(** )

.151

.434(*)

.381(*)

.145

.477(** )

.000

.409

.013

.032

.429

.006

1

.255

.394(*)

.474(** )

.114

.587(** )

.159

.026

.006

.535

.000

1

.590(** )

.227

.122

.311

.000

.211

.506

.083

1

.586(** )

.189

.499(** )

.000

.301

.004

1

.456(** )

.710(** )

.009

.000

1

.443(*)

Sig. (2-tailed) 2 Pearson Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed) 6 Pearson Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed) 8 Pearson

.455(** ) .009 .385(*)

.675(** )

.030

.000

.545(** )

.878(** )

.787(** )

.001

.000

.000

.151

.197

.151

.255

.409

.279

.409

.159

.167

.413(*)

.434(*)

.394(*)

.590(** )

.361

.019

.013

.026

.000

.381(*)

.540(** )

.381(*)

.474(** )

.227

.586(** )

.032

.001

.032

.006

.211

.000

.338

.130

.145

.114

.122

.189

.456(**

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

597 )

Sig. (2-tailed) 9 Pearson Sig. (2-tailed) N

.059

.479

.429

.535

.506

.301

.009

.011

.477(** )

.582(** )

.477(** )

.587(** )

.311

.499(** )

.710(** )

.443(*)

.006

.000

.006

.000

.083

.004

.000

.011

25

25

25

25

25

25

25

25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 38: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

La variable creatividad y riqueza expresiva es la única que correlaciona con más variables: siete de las ocho variables que conforman el conjunto de estas categorías. Correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con las variables coherencia de la estructura (r=,477 p≤,006), coherencia del contenido (r=,582 p≤,000) cohesión uso de conectores (r=,477 p≤,006), adecuación a la finalidad (r=,587 p≤,000), corrección léxico-semántica (r=,499 p≤,004) y corrección morfosintáctica (r=,710 p≤,000); y al nivel 0,005 con presentación (r=,443 p≤,011). No correlaciona a nivel significativo con corrección ortográfica (r=,311 p≤,083).

1

25

598

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,455 p≤,009) adecuación a la finalidad (r=,545 p≤,001) y creatividad y riqueza expresiva (r=,477 p≤,006); y al nivel 0,005 con cohesión uso de conectores (r=,385 p≤,030) y corrección morfosintáctica (r=,381 p≤,032). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,151 p≤,409) ni con corrección léxico-semántica (r=,167 p≤,361), ni con presentación (r=,338 p≤,059). La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con coherencia de la estructura (r=,455 p≤,009), cohesión uso de

conectores (r=,675 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,878 p≤,000), corrección morfosintáctica (r=,540 p≤,001) y creatividad y riqueza expresiva (r=,582 p≤,000); y al nivel 0,005 con corrección léxico-semántica (r=,413 p≤,019). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,197 p≤,279) ni con presentación (r=,130 p≤,479). La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,675 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,787 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,477 p≤,006); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,385 p≤,030) corrección léxico-semántica (r=,434 p≤,013) y corrección morfosintáctica (r=,381 p≤,032). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,151 p≤,409) ni con presentación (r=,145 p≤,429). La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,545 p≤,001), coherencia del contenido (r=,878

p≤,000),

cohesión

uso

de

conectores

(r=,787

p≤,000),

corrección

morfosintáctica (r=,474 p≤,006) y creatividad y riqueza expresiva (r=,587 p≤,000); y al nivel 0,005 con corrección léxico-semántica (r=,394 p≤,026). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,255 p≤,159) ni con presentación (r=,114 p≤,535).

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

599

La variable corrección ortográfica sólo correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con corrección léxico-semántica (r=,590 p≤,000). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,151 p≤,409) ni con coherencia del contenido (r=,197 p≤,279), ni con cohesión uso de conectores (r=,151 p≤,409), ni con adecuación a la finalidad (r=,255 p≤,159), ni con corrección morfosintáctica (r=,227 p≤,211), ni con presentación (r=,122 p≤,506), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,311 p≤,083). La variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con corrección ortográfica (r=,590 p≤,000), corrección morfosintáctica (r=,586 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,499 p≤,004); y al nivel 0,005 con coherencia del contenido (r=,413 p≤,019), cohesión uso de conectores (r=,434 p≤,013) y con adecuación a la finalidad (r=,394 p≤,026). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,167 p≤,361) ni con presentación (r=,189 p≤,301). La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,540 p≤,001), adecuación a la finalidad (r=,474 p≤,006), corrección léxico-semántica (r=,586 p≤,000), presentación (r=,456 p≤,009) y creatividad y riqueza expresiva (r=,710 p≤,000); y al nivel

0,005 con

coherencia de la estructura (r=,381 p≤,032) y cohesión uso de conectores (r=,381 p≤,032). No correlaciona a nivel significativo con corrección ortográfica (r=,227 p≤,211). La variable presentación correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con corrección morfosintáctica (r=,456 p≤,009); y al nivel 0,005 con creatividad y riqueza expresiva (r=,443 p≤,011). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,338 p≤,059), ni con coherencia del contenido (r=,130 p≤,479), ni con cohesión uso de conectores (r=,145 p≤,429), ni con adecuación a la finalidad (r=,114 p≤,535), ni con corrección ortográfica (r=,122 p≤,506), ni con corrección léxicosemántica (r=,189 p≤,301).

600

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

3.2.3. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Control

Los datos obtenidos en esta correlación son los que figuran en la tabla siguiente:

1 Pearson

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

.922(**)

.873(**)

.880(**)

.442(*)

.479(*)

.405(*)

.366

.275

.000

.000

.000

.024

.013

.040

.066

.174

1

.858(**)

.928(**)

.467(*)

.509(**)

.451(*)

.409(*)

.257

.000

.000

.016

.008

.021

.038

.205

1

.873(**)

.501(**)

.499(**)

.499(**)

.499(**)

.376

.000

.009

.010

.009

.009

.058

1

.547(**)

.559(**)

.468(*)

.286

.310

.004

.003

.016

.157

.124

1

.492(*)

.426(*)

.107

.461(*)

.011

.030

.602

.018

Sig. (2-tailed) 2 Pearson Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed)

6 Pearson

Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed)

.922(**) .000 .873(**)

.858(**)

.000

.000

.880(**)

.928(**)

.873(**)

.000

.000

.000

.442(*)

.467(*)

.501(**)

.547(**)

.024

.016

.009

.004

.479(*)

.509(** .499(** .559(**

.492(*)

1

)

)

)

.013

.008

.010

.003

.011

.405(*)

.451(*)

.499(**)

.468(*)

.426(*)

.810(**)

.040

.021

.009

.016

.030

.000

.810(** )

.035

.613(** )

.000

.864

.001

1

.109

.689(**)

.597

.000

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

8 Pearson Sig. (2-tailed) 9 Pearson Sig. (2-tailed) N

601

.366

.409(*)

.499(**)

.286

.107

.035

.109

1

.066

.038

.009

.157

.602

.864

.597

.275

.257

.376

.310

.461(*)

.613(**)

.689(**)

.120

.174

.205

.058

.124

.018

.001

.000

.561

25

25

25

25

25

25

25

25

.120 .561 1

25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 39: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Control

Cinco variables correlacionan de manera significativa con siete de las ocho variables que componen las categorías de evaluación. La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,922 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,858 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,928 p≤,000) y corrección léxico-semántica (r=,509 p≤,008); y al nivel 0,005 con corrección ortográfica (r=,467 p≤,016), corrección morfosintáctica (r=,451

602

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

p≤,021) y presentación (r=,409 p≤,038). No correlaciona a nivel significativo con creatividad y riqueza expresiva (r=,257 p≤,205). La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,873 p≤,000), coherencia del contenido (r=,858 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,873 p≤,000), corrección ortográfica (r=,501

p≤,000),

corrección

léxico-semántica

(r=,499

p≤,010),

corrección

morfosintáctica (r=,499 p≤,009) y presentación (r=,499 p≤,009). No correlaciona a nivel significativo con creatividad y riqueza expresiva (r=,376 p≤,058). La variable corrección ortográfica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con cohesión uso de conectores (r=,501 p≤,009) y adecuación a la finalidad (r=,547 p≤,004); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,442 p≤,024), coherencia del contenido (r=,467 p≤,016), corrección léxico-semántica (r=,492 p≤,011), corrección morfosintáctica (r=,426 p≤,030) y creatividad y riqueza expresiva (r=,461 p≤,018). No correlaciona a nivel significativo con presentación (r=,107 p≤,602). La variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,509 p≤,008), cohesión uso de conectores (r=,499 p≤,010), adecuación a la finalidad (r=,559 p≤,003), corrección morfosintáctica (r=,81 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,613 p≤,001); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,479 p≤,013) y corrección ortográfica (r=,492 p≤,011). No correlaciona a nivel significativo con presentación (r=,035 p≤,864). La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con cohesión uso de conectores (r=,499 p≤,009), corrección léxico-

semántica (r=,810 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,689 p≤,000); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,405 p≤,040), coherencia del contenido (r=,451 p≤,021), adecuación a la finalidad (r=,468p≤,016) y corrección ortográfica (r=,426 p≤,030). No correlaciona a nivel significativo con presentación (r=,109 p≤,597).

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

603

Las variables coherencia de la estructura y adecuación a la finalidad muestran una tendencia similar a la del grupo anterior, pero en este caso se reducen a seis (de ocho) las categorías que presentan significación estadística. La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,922 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,873 p≤,000) y adecuación a la finalidad (r=,880 p≤,000); y al nivel 0,005 con corrección ortográfica (r=,442 p≤,024), corrección léxico-semántica (r=,479 p≤,013) y corrección morfosintáctica (r=,405 p≤,040). No correlaciona a nivel significativo ni con presentación (r=,366 p≤,066) ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,275 p≤,174). La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,880 p≤,000), coherencia del contenido (r=,928 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,873 p≤,000), corrección ortográfica (r=,547 p≤,004) y corrección léxico-semántica (r=,559 p≤,003); y al nivel 0,005 con corrección morfosintáctica (r=,468 p≤,016). No correlaciona a nivel significativo ni con presentación (r=,286 p≤,157) ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,310 p≤,124). Por otra parte, la siguientes dos variables presentan una relativa baja en el numero de categorías con correlación significativa. La variable presentación correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 sólo con cohesión uso de conectores (r=,499 p≤,009); y al nivel 0,005 con coherencia del contenido (r=,409 p≤,038). No correlaciona a nivel significativo ni con el resto de las categorías: coherencia de la estructura (r=,366 p≤,066) ni con adecuación a la finalidad (r=,286 p≤,157), corrección ortográfica (r=,107 p≤,602), ni con corrección léxico-semántica (r=,035 p≤,864), corrección morfosintáctica (r=,109 p≤,597), creatividad y riqueza expresiva (r=,120 p≤,561). La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con corrección léxico-semántica (r=,613 p≤,001) y corrección morfosintáctica (r=,689 p≤,000); y al nivel 0,005 con corrección ortográfica (r=,461 p≤,018). No correlaciona a nivel significativo con el resto de las categorías: coherencia

604

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

de la estructura (r=,275 p≤,174), coherencia del contenido (r=,257 p≤,205), cohesión uso de conectores (r=,376 p≤,058), adecuación a la finalidad (r=,310 p≤,124), y presentación (r=,120 p≤,561).

3.2.4. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

Los datos de la correlación entre estas variables se reflejan en la tabla siguiente:

1 1 Pearson

1

Sig. (2-tailed) 2 Pearson Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed) 6 Pearson

2

1

.036 .411(*) .033

4

5

6

7

8

9

.319

-.120

.298

.204

.164

-.072

.033

.105

.551

.131

.307

.415

.721

.851

.794

(**)

(**)

.372

.177

.253

.000

.000

.056

.377

.203

.447(*)

.239

.341

.019

.230

.081

.469(*)

.223

.153

.405(*) .411(*) .036

.405(*)

3

.851 (**)

1

.000

.653 (**)

-.088 .664

1

-.082

.653

(**)

(**)

.105

.000

.000

-.120

-.065

-.088

-.082

.551

.748

.664

.685

.510

.580

.490

(**)

(**)

(**)

.298

.748

.000

.794

.319

-.065

.510 (**) .007 .580 (**) .002 .490 (**)

.685

.009

.014

.264

.446

1

.445(*)

.294

.105

.150

.020

.136

.603

.456

.217

.410(*)

.445(*)

1

.730 (**)

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed) 8 Pearson Sig. (2-tailed) 9 Pearson Sig. (2-tailed) N

.002

.009

605

.131

.007

.204

.372

.307

.056

.019

.014

.136

.000

.164

.177

.239

.223

.105

.217

.134

.415

.377

.230

.264

.603

.277

.506

-.072

.253

.341

.153

.150

.410(*)

.264

.157

.721

.203

.081

.446

.456

.034

.183

.434

27

27

27

27

27

27

27

27

.447(*) .469(*)

.020 .294

.000

.277

.034

1

.134

.264

.506

.183

1

.157

.730 (**)

.434 1

27

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 40: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

Como puede apreciarse en la tabla, la variable corrección léxico-semántica es la única que correlaciona con la mayoría de las variables que componen las categorías de evaluación. Correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,510 p≤,007), cohesión uso de conectores (r=,580 p≤,002), adecuación a la finalidad (r=,490 p≤,009) y corrección morfosintáctica (r=,730 p≤,000); y al nivel

606

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

0,005 con corrección ortográfica (r=,445 p≤,020). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,298 p≤,131) ni con presentación (r=,217 p≤,134), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,420 p≤,034). En el resto de las variables se aprecia una baja correlación. La variable cohesión uso de conectores correlaciona a nivel significativo con cuatro de las ocho variables que componen los criterios. En tanto que las variables coherencia del contenido, adecuación a la finalidad y corrección morfosintáctica correlacionan con tres de las ocho variables. En el caso de la variable coherencia de la estructura se aprecia una correlación con dos de las ocho variables, mientras que las variables corrección ortográfica y creatividad y riqueza expresiva correlacionan con una de las ocho variables, y finalmente, la variable presentación no presenta correlación de ninguna especie. La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,851 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,653 p≤,000) y corrección léxico-semántica (r=,580 p≤,002); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,411 p≤,033) y corrección morfosintáctica (r=,447 p≤,019). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r= -,088 p≤,664), ni con presentación (r=,239 p≤,230), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,341 p≤,081). La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con cohesión uso de conectores (r=,851 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,794 p≤,000) y corrección léxico-semántica (r=,510 p≤,007); y al nivel 0,005 solamente con coherencia de la estructura (r=,405 p≤,036). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r= -065 p≤,748), ni con corrección morfosintáctica (r=,372 p≤,056), ni con presentación (r=,177 p≤,377), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,253 p≤,203). La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,794 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,653 p≤,000) y corrección léxico-semántica (r=,490 p≤,009); y al nivel 0,005 con

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

607

corrección morfosintáctica (r=,469 p≤,014). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,319 p≤,105), ni con corrección ortográfica (r= -,082 p≤,685), ni con presentación (r=,223 p≤,264), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,153 p≤,446) La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 solamente con corrección léxico-semántica (r=,730 p≤,000); y al nivel 0,005 con cohesión uso de conectores (r=,447 p≤,019) y adecuación a la finalidad (r=,469 p≤,014). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,204 p≤,307), ni con coherencia del contenido (r=,372 p≤,056), ni con corrección ortográfica (r=,294 p≤,136), ni con presentación (r=,134 p≤,506), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,264 p≤,183). La variable coherencia de la estructura no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con ninguna. Al nivel 0,005 correlaciona con coherencia del contenido (r=,405 p≤,036) y cohesión uso de conectores (r=,411 p≤,033). Con las variables restantes no correlaciona a nivel significativo: adecuación a la finalidad (r=,319 p≤,105), corrección ortográfica (r= -,120 p≤,551), corrección léxico-semántica (r=,298 p≤,131), corrección morfosintáctica (r=,204 p≤,307), presentación (r=,164 p≤,41) y creatividad y riqueza expresiva (r= -,072 p≤,721). La variable corrección ortográfica no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001. Correlaciona al nivel 0,005 solamente con corrección léxico-semántica (r=,445 p≤,020). No correlaciona a nivel significativo con las variables restantes: coherencia de la estructura (r= -,120 p≤,551), coherencia del contenido (r= -,065 p≤,748), cohesión uso de conectores (r= -,088 p≤,664), adecuación a la finalidad (r= ,082 p≤,685), corrección morfosintáctica (r=,294 p≤,136), presentación (r=,105 p≤,603) y creatividad y riqueza expresiva (r=,150 p≤,456). La variable creatividad y riqueza expresiva no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001, pero correlaciona al nivel 0,005 con la variable corrección léxico-semántica (r=,410 p≤,034). No correlaciona a nivel significativo con las variables

608

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

restantes: coherencia de la estructura (r= -,072 p≤,721), coherencia del contenido (r=,253 p≤,203), cohesión uso de conectores (r=,341 p≤,081), adecuación a la finalidad (r=,153 p≤,446), corrección ortográfica (r=,150 p≤,456), corrección morfosintáctica (r=,264 p≤,183) y presentación (r=,157 p≤,434). La variable presentación no correlaciona de manera significativa con ninguna de las variables: coherencia de la estructura (r=,164 p≤,415), coherencia del contenido (r=,177 p≤,377), cohesión uso de conectores (r=,239 p≤,230), adecuación a la finalidad (r=,223 p≤,264), corrección ortográfica (r=,105 p≤,603), corrección léxico-semántica (r=,217 p≤,277), corrección morfosintáctica (r=,134 p≤,506) y creatividad y riqueza expresiva (r=,157 p≤,434).

3.2.5. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Control

La tabla de datos obtenidos es ésta:

1 1 Pearson

1

Sig. (2-tailed) 2 Pearson Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson

2

4

.781(**) .857(**) .591(**) .000

.781(**)

3

1

.000

.000

.002

.930(**) .779(**)

5

6

7

8

9

.086

.348

.366

.398(*)

.649(**)

.683

.088

.072

.049

.000

.139

.340

.276

.346

.703(**)

.000

.000

.508

.096

.182

.090

.000

1

.779(**)

.263

.340

.373

.238

.772(**)

.000

.000

.204

.096

.066

.252

.000

.591(**) .779(**) .779(**)

1

.400(*)

.466(*)

.310

.385

.654(**)

.857(**) .930(**) .000

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed) 6 Pearson Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed) 8 Pearson Sig. (2-tailed) 9 Pearson Sig. (2-tailed) N

609

.002

.000

.000

.086

.139

.263

.400(*)

.683

.508

.204

.048

.348

.340

.340

.466(*)

.432(*)

.088

.096

.096

.019

.031

.366

.276

.373

.310

.330

.718(**)

.072

.182

.066

.132

.108

.000

.398(*)

.346

.238

.385

-.076

.322

.180

.049

.090

.252

.057

.716

.117

.390

.314

.463(*)

.569(**)

.278

.649(**) .703(**) .772(**) .654(**)

.048

.019

.132

.057

.000

1

.432(*)

.330

-.076

.314

.031

.108

.716

.126

1

.718(**)

.322

.463(*)

.000

.117

.020

1

.180

.569(**)

.390

.003

1

.278 .178

.000

.000

.000

.000

.126

.020

.003

.178

25

25

25

25

25

25

25

25

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 41: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Control

La variable adecuación a la finalidad y la variable creatividad y riqueza expresiva son las únicas que correlacionan de manera significativa con seis de las ocho

1

25

610

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

variables que componen los criterios de evaluación de composición escrita. La variable coherencia de la estructura correlaciona a nivel significativo con cinco de las ocho variables. Las variables coherencia del contenido, cohesión uso de conectores y corrección léxico-semántica correlacionan a nivel significativo con cuatro de las ocho variables. La variable corrección ortográfica y la variable corrección morfosintáctica correlacionan a nivel significativo con dos de las ocho variables. Finalmente la variable presentación correlaciona a nivel significativo con una de las ocho variables. La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,591 p≤,002), coherencia del contenido (r=,779 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,779 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,654 p≤,000). Al nivel

0,005 correlaciona con corrección ortográfica

(r=,400 p≤,048) corrección léxico-semántica (r=,466 p≤,019). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección morfosintáctica (r=,310 p≤,132), ni con presentación (r=,385 p≤,057). La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con coherencia de la estructura (r=,649 p≤,000), coherencia del

contenido (r=,703 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,772 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,654 p≤,000) y corrección morfosintáctica (r=,569 p≤,003); y al nivel 0,005 correlaciona con corrección léxico-semántica (r=,463 p≤,000). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,314 p≤,126) ni presentación (r=,278 p≤,178). La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,781 p≤,000), cohesión uso de conectores (r=,857 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,591 p≤,002) y creatividad y riqueza expresiva (r=,649 p≤,000); y al nivel 0,005 con presentación (r=,398 p≤,049). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,086 p≤,683), ni con corrección léxico-semántica (r=,348 p≤,088), ni con corrección morfosintáctica (r=,366 p≤,072).

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

611

La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con coherencia de la estructura (r=,781 p≤,000), cohesión uso de

conectores (r=,930 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,779 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,703 p≤,000). No correlaciona con ninguna variable al nivel 0,005. Además, no correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,139 p≤,508), ni con corrección léxico-semántica (r=,340 p≤,096), ni con corrección morfosintáctica (r=,276 p≤,182), ni con presentación (r=,346 p≤,090). La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,857 p≤,000), coherencia del contenido (r=,930 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,779 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,772 p≤,000). No correlaciona con ninguna variable al nivel

0,005.

Además, no correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,263 p≤,204), ni con corrección léxico-semántica (r=,340 p≤,096), ni con corrección morfosintáctica (r=,340 p≤,066), ni con presentación (r=,238 p≤,252). La variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 sólo con corrección morfosintáctica (r=,718 p≤,000); y al nivel 0,005 con adecuación a la finalidad (r=,466 p≤,019), corrección ortográfica (r=,432 p≤,031) y creatividad y riqueza expresiva (r=,463 p≤,020). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,348 p≤,088), ni con coherencia del contenido (r=,340 p≤,096), ni con cohesión uso de conectores (r=,340 p≤,096), ni con presentación (r=,322 p≤,117). La variable corrección ortográfica no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001. Al nivel 0,005 correlaciona con adecuación a la finalidad (r=,400 p≤,048) y corrección léxico-semántica (r=,432 p≤,031) No correlaciona a nivel significativo con las siguientes variables: coherencia de la estructura (r=,086 p≤,683), coherencia del contenido (r=,139 p≤,508), cohesión uso de conectores (r=,263 p≤,204), corrección morfosintáctica (r=,330 p≤,108), presentación (r= -,076 p≤,716) y creatividad y riqueza expresiva (r=,314 p≤,126).

612

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con corrección léxico-semántica (r=,718 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,569 p≤,003). No correlaciona al nivel 0,005 con ninguna de las variables. Además, no correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,366 p≤,072), ni con coherencia del contenido (r=,276 p≤,182), ni con cohesión uso de conectores (r=,373 p≤,066), ni con adecuación a la finalidad (r=,310 p≤,132), ni con corrección ortográfica (r=,330 p≤,108), ni con presentación (r=,180 p≤,390). La variable presentación no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con ninguna de las variables. Al nivel 0,005 correlaciona únicamente con coherencia de la estructura (r=,398 p≤,049). No correlaciona a nivel significativo con ninguna de las variables restantes: coherencia del contenido (r=,346 p≤,090), cohesión uso de conectores (r=,238 p≤,252), adecuación a la finalidad (r=,385 p≤,057), corrección ortográfica (r= -,076 p≤,716), corrección léxico-semántica (r=,322 p≤,117), corrección morfosintáctica (r=,180 p≤,390) y creatividad y riqueza expresiva (r=,278 p≤,178).

3.2.6. Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

Las correlaciones encontradas son las recogidas en esta tabla:

1 1 Pearson

1

Sig. (2-tailed) 2 Pearson

.531

2

3

4

5

6

7

8

.531

.663

(**)

(**)

.004 1

9

.471(*)

-.145

.341

.459(*)

.420(*)

.000

.011

.462

.076

.014

.026

.000

.801

.649

-.077

.508

.457(*)

.223

.263

.648 (**)

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sig. (2-tailed) 3 Pearson Sig. (2-tailed) 4 Pearson Sig. (2-tailed) 5 Pearson Sig. (2-tailed) 6 Pearson Sig. (2-tailed) 7 Pearson Sig. (2-tailed) 8 Pearson Sig. (2-tailed) 9 Pearson Sig. (2-tailed) N

(**)

(**)

(**)

.004

.000

.000

.663

.801

(**)

(**)

.000

.000

.471

.649

.711

(*)

(**)

(**)

.011

.000

.000

.145

-.077

-.096

-.068

.462

.697

.627

.730

.508

.532

(**)

(**)

.076

.006

.004

.459

.457

.570

(*)

(*)

(**)

.014

.015

.341

.420 (*) .026 .648 (**)

1

.711 (**)

613 (**)

.697 -.096

.006

.015

.532

.570

(**)

(**)

(**)

.004

.002

.151

.004

1

-.068

.233

.405(*)

.198

.342

.730

.233

.032

.312

.075

1

.263

.030

-.061

.018

.177

.878

.758

.930

.143

.331

.001

.468

.086

1

-.088

1

.575

.233

.177

.405(*)

.030

.002

.032

.878

.001

.223

.279

.198

-.061

.143

-.088

.254

.151

.312

.758

.468

.655

.342

.018

.331

(**)

.532

.627

.263

.532

.279

.177

.000

.233

.263

.254

.575 (**)

(**)

.575 (**)

.001

1

.143 .468

.143

.177

.004

.075

.930

.086

.001

.468

28

28

28

28

28

28

28

28

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

(**)

.655

.000

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

.575

1

28

614

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica Tabla 42: Correlaciones entre las categorías del modelo de competencia discursiva escrita en la composición de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

La variable coherencia de la estructura y la variable cohesión uso de conectores son las únicas que correlacionan de manera significativa con seis de las ocho variables que forman los criterios de evaluación de composición escrita. La variable coherencia del contenido correlaciona a nivel significativo con cinco de las ocho variables. La variable adecuación a la finalidad correlaciona a nivel significativo con cuatro de las ocho variables. La variable corrección léxico-semántica y la variable creatividad y riqueza expresiva correlacionan a nivel significativo con tres de las ocho variables. La variable corrección morfosintáctica y la variable presentación correlacionan a nivel significativo con una de las ocho variables. Finalmente, la variable corrección ortográfica no correlaciona a nivel significativo con ninguna de las ocho variables. La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,531 p≤,004), cohesión uso de conectores (r=,663 p≤,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,648 p≤,000); y al nivel 0,005 con adecuación a la finalidad (r=,471 p≤,011), corrección morfosintáctica (r=,459 p≤,014) y presentación (r=,420 p≤,026). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r= -,145 p≤,462), ni con corrección léxico-semántica (r=,341 p≤,076). La variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,663 p≤,000), coherencia del contenido

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

615

(r=,801 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,711 p≤,000),

corrección léxico-

semántica (r=,532 p≤,000), corrección morfosintáctica (r=,532 p≤,004) y creatividad y riqueza expresiva (r=,532 p≤,004). No se presenta correlación con ninguna de las variables al nivel

0,005. No correlaciona a nivel significativo ni con corrección

ortográfica (r= -,096 p≤,627) ni con presentación (r=,279 p≤,151). La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con coherencia de la estructura (r=,531 p≤,004), cohesión uso de

conectores (r=,801 p≤,000), adecuación a la finalidad (r=,649 p≤,000) y corrección léxico-semántica (r=,508 p≤,006); y al nivel 0,005 con corrección morfosintáctica (r=,457 p≤,015). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r= ,077 p≤,697), ni con presentación (r=,223 p≤,254), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,263 p≤,177). La variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,649 p≤,000) y cohesión uso de conectores (r=,711 p≤,000); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,471 p≤,011) y corrección morfosintáctica (r=,405 p≤,032). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r= -,068 p≤,730), ni con corrección léxico-semántica (r=,233 p≤,233), ni con presentación (r=,198 p≤,312), ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,342 p≤,075). La variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,508 p≤,006), cohesión uso de conectores (r=,532 p≤,004) y corrección morfosintáctica (r=,575 p≤,001). No se presenta correlación con ninguna de las variables al nivel

0,005. No correlaciona a nivel

significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia de la estructura (r=,341 p≤,076), adecuación a la finalidad (r=,233 p≤,233), corrección ortográfica (r=,263 p≤,177), presentación (r=,143 p≤,468), creatividad y riqueza expresiva (r=,331 p≤,086). La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa al nivel 0,001con coherencia de la estructura (r=,648 p≤,000), cohesión uso de

616

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

conectores (r=,532 p≤,004) y corrección morfosintáctica (r=,575 p≤,001). No existe correlación con ninguna de las variables al nivel 0,005. Tampoco correlaciona a nivel significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia del contenido (r=,263 p≤,177), adecuación a la finalidad (r=,342 p≤,075), corrección ortográfica (r=,018 p≤,930), corrección léxico-semántica (r=,331 p≤,086) y presentación (r=,143 p≤,468). La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa al nivel

0,001 con cohesión uso de conectores (r=,570 p≤,002) corrección léxico-

semántica (r=,575 p≤,001) creatividad y riqueza expresiva (r=,575 p≤,001); y al nivel 0,005 con

coherencia de la estructura (r=,459 p≤,014), coherencia del contenido

(r=,457 p≤,015) y adecuación a la finalidad (r=,405 p≤,032). No correlaciona a nivel significativo ni con corrección ortográfica (r=,030 p≤,878), ni con presentación (r= ,088 p≤,655). La variable presentación no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001. Correlaciona al nivel 0,005 sólo con coherencia de la estructura (r=,420 p≤,026). No correlaciona a nivel significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia del contenido (r=,223 p≤,254), cohesión uso de conectores (r=,279 p≤,151), adecuación a la finalidad (r=,198 p≤,312), corrección ortográfica (r= -,061 p≤,758), corrección léxico semántica (r=,143 p≤,468), corrección morfosintáctica (r= -,088 p≤,655) y creatividad y riqueza expresiva (r=,143 p≤,468). La variable corrección ortográfica no correlaciona de manera significativa a ninguno de los niveles (0,001 - 0,005). Tampoco correlaciona a nivel significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia de la estructura (r= -,145 p≤,462), coherencia del contenido (r= -,077 p≤,697), cohesión uso de conectores (r= -,096 p≤,627), adecuación a la finalidad (r= -,068 p≤,730), corrección léxico-semántica (r=,263 p≤,177), corrección morfosintáctica (r=,030 p≤,878), presentación (r= -,061 p≤,758) y creatividad y riqueza expresiva (r=,018 p≤,930).

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

617

4. Estudio de regresiones sobre la puntuación total obtenida en las composiciones finales de textos escritos

A continuación se presenta un análisis de regresión en el que las variables de criterio están representadas por las puntuaciones totales obtenidas en la composición de cada uno de los textos que los estudiantes tuvieron que realizar fuera del aula (COMPOCASA) mientras las variables predictoras están representadas por cada una de las variables correspondientes a las habilidades que conforman los criterios de corrección de dichos textos. Las variables consideradas y sus denominaciones figuran en la siguiente tabla:

1

Coherencia de la estructura

Coherest

2

Coherencia del contenido

Cohercont

3

Cohesión uso de conectores

Cohescon

4

Adecuación a la finalidad

Adecuafin

5

Corrección ortográfica

Corrortog

6

Corrección léxico-semántica

Corrlexsem

7

Corrección morfosintáctica

Corrmorsin

8

Presentación

Presentac

9

Creatividad y riqueza expresiva

Createxpre

Tabla43: Denominación de las variables en los estudios de regresión:

618

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

4.1. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos descriptivos por parte del Grupo Control

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Variables introducidas

Modelo

Variables eliminadas

Método

Presentac, Corrortog, Corrlexsem Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Cohescon,

1

Introducir

Createxpre, Cohercont(a) a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA (control)

RESUMEN DE MODELO Modelo 1

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

.996(a)

1.000

1.000

.00278

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrlexsem, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Cohescon, Cohercont

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

619

ANOVA Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regresión

5.533

9

.615

79628.252

.000(a)

Residual

.000

15

.000

Total

5.533

24

Modelo

1

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Cohescon, Cohercont b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA (Grupo Control)

COEFICIENTES Coeficientes no estandarizados

Model

1

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

-1.409

.179

B

Std. Error

Beta

(Constant)

-.008

.006

Coherest

.112

.002

.164

72.913

.000

Cohercont

.111

.002

.168

63.724

.000

Cohescon

.110

.002

.162

70.236

.000

Adecuafin

.116

.002

.139

76.839

.000

Corrortog

.111

.001

.165

121.931

.000

Corrlexsem

.111

.002

.121

72.985

.000

Corrmorsin

.111

.001

.172

88.878

.000

Presentac

.110

.001

.138

94.797

.000

Createxpre

.111

.001

.177

103.267

.000

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 1 (Grupo Control)

Serie de tablas 44: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos descriptivos por parte del Grupo Control

620

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 99,6 % de la variable

PUNTUACIÓN COMPOSCASA

1 (Grupo Control) está

predicha por las variables de los aspectos de la competencia discursiva (R²=1). La relación global entre la variable criterio y las predictoras es significativa, F(9,15)= 79628,252 p≤,000. La variables predictoras según el coeficiente típico de regresión Beta son coherencia de la estructura (Beta=,164), coherencia del contenido (Beta=,168), cohesión uso de conectores (Beta=,162), adecuación a la finalidad (Beta=,139), corrección

ortográfica

(Beta=,165),

corrección

léxico-semántica

corrección morfosintáctica (Beta=,172), presentación (Beta=,138)

(Beta=,121),

y creatividad y

riqueza expresiva (Beta=,177). Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle: coherencia de la estructura t=72,913 p≤,001; coherencia del contenido t=63,724 p≤,002; cohesión uso de conectores t=70,236 p≤,003; adecuación a la finalidad t=76,839 p≤,000; corrección ortográfica t=121,931 p≤,000; corrección léxico-semántica t=72,985 p≤,000; corrección morfosintáctica t=88,878 p≤,000; presentación t=94.797 p≤,000; creatividad y riqueza expresiva t=103,267 p≤,000.

4.2. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

621

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Variables introducidas

Modelo

Variables eliminadas

Createxpre, Corrortog, Presentac, Cohescon, Coherest, Corrlexsem, Cohercont, Corrmorsin, Adecuafin(a)

1

Método

. Introducir

a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 1 (experimental)

RESUMEN DE MODELO Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

1

1.000(a)

1.000

1.000

.00252

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac, Cohescon, Coherest, Corrlexsem, Cohercont, Corrmorsin, Adecuafin

ANOVA(b) Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regresión

3.824

9

.425

66685.995

.000(a)

Residual

.000

22

.000

Total

3.824

31

Modelo 1

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Cohescon, Cohercont b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 1 (Grupo Experimental)

622

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

COEFICIENTES Modelo

1

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

2.027

.055

B

Error típico

(Constante)

.019

.009

Coherest

.108

.001

.122

72.937

.000

Cohercont

.114

.003

.119

41.392

.000

Cohescon

.112

.002

.126

55.066

.000

Adecuafin

.105

.004

.101

27.609

.000

Corrortog

.111

.001

.149

85.121

.000

Corrlexsem

.110

.001

.192

88.552

.000

Corrmorsin

.111

.001

.232

104.399

.000

Presentac

.110

.001

.132

82.411

.000

Createxpre

.115

.001

.247

116.341

.000

Beta

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 1 (Grupo Experimental)

Serie de tablas 45: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 100 % de la variable

PUNTUACIÓN COMPOSCASA

1 (Grupo Experimental) está

predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva (R²=1,000). La relación global entre la variable criterio y las variables predictoras es significativa, F(9,22)= 66685,995 p≤,000. La variables predictoras según el coeficiente típico de regresión Beta son coherencia de la estructura (Beta=,122), coherencia del contenido (Beta=,119),

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

623

cohesión uso de conectores (Beta=,126), adecuación a la finalidad (Beta=,101), corrección

ortográfica

(Beta=,149),

corrección

léxico-semántica

corrección morfosintáctica (Beta=,232), presentación (Beta=,132)

(Beta=,192),

y creatividad y

riqueza expresiva (Beta=,247). Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle: coherencia de la estructura t=72,937 p≤,000; coherencia del contenido t=41,392 p≤,000; cohesión uso de conectores t=55,066 p≤,000; adecuación a la finalidad t=27,609 p≤,000; corrección ortográfica t=85,121 p≤,000; corrección léxico-semántica t=88,552 p≤,000; corrección

morfosintáctica

t=104,399

p≤,000;

presentación

t=82,411

p≤,000;

creatividad y riqueza expresiva t=116,341 p≤,000.

4.3. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos expositivos por parte del Grupo Control

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Modelo

Variables introducidas Createxpre, Presentac, Adecuafin, Corrortog, Corrmorsin, Corrlexsem, Coherest, Cohescon, Cohercont(a)

Variables eliminadas

Método

. Introducir

a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Control)

624

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

RESUMEN DE MODELO Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

1

1.000(a)

1.000

1.000

.00301

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Adecuafin, Corrortog, Corrmorsin, Corrlexsem, Coherest, Cohescon, Cohercont

ANOVA(b) Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regresión

11.367

9

1.263

139354.462

.000(a)

Residual

.000

16

.000

Total

11.368

25

Modelo 1

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Adecuafin, Corrortog, Corrmorsin, Corrlexsem, Coherest, Cohescon, Cohercont b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Control)

COEFICIENTES Modelo

1

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados t

Sig.

-.403

.693

B

Error típico

-.004

.009

Coherest

.113

.002

.190

71.313

.000

Cohercont

.110

.002

.183

54.501

.000

Cohescon

.110

.002

.176

68.349

.000

(Constant)

Beta

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

625

Adecuafin

.111

.002

.189

60.571

.000

Corrortog

.112

.002

.075

64.270

.000

Corrlexsem

.111

.002

.126

73.338

.000

Corrmorsin

.109

.002

.112

62.828

.000

Presentac

.111

.001

.094

76.414

.000

Createxpre

.113

.001

.136

101.796

.000

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Control)

Serie de tablas 46: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos expositivos por parte del Grupo Control

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 100 % de la variable PUNTUACIÓN COMPOSCASA 2 por parte del grupo control está predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva (R²=1,000). La relación global entre la variable criterio y las variables predictoras es significativa, F(9,16)= 139354,462 p≤,000. La variables predictoras según el coeficiente típico de regresión Beta son coherencia de la estructura (Beta=,190), coherencia del contenido (Beta=,183), cohesión uso de conectores (Beta=,176), adecuación a la finalidad (Beta=,189), corrección

ortográfica

(Beta=,149),

corrección

léxico-semántica

corrección morfosintáctica (Beta=,112), presentación (Beta=,094)

(Beta=,126),

y creatividad y

riqueza expresiva (Beta=,136). Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle: coherencia de la estructura t=71,313 p≤,000; coherencia del contenido t=54,501 p≤,000; cohesión uso de conectores t=68,349 p≤,000; adecuación a la finalidad t=60,571 p≤,000; corrección ortográfica t=64,270 p≤,000; corrección léxico-semántica t=73,338 p≤,000;

626

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

corrección morfosintáctica t=62,828 p≤,000; presentación t=76,414 p≤,000; creatividad y riqueza expresiva t=101,796 p≤,000.

4.4. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Variables introducidas

Modelo 1

Variables eliminadas

Createxpre, Coherest, Corrortog, Presentac, Adecuafin, Corrmorsin,

Método

. Introducir

Cohescon, Corrlexsem, Cohercont(a) a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Experimental)

RESUMEN DE MODELO Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

1

1.000(a)

1.000

1.000

.00000

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Coherest, Corrortog, Presentac, Adecuafin, Corrmorsin, Cohescon, Corrlexsem, Cohercont

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

627

ANOVA Suma de cuadrados

Modelo

1

Media cuadrática

gl

Regresión

2.751

9

.306

Residual

.000

17

.000

2.751

26

Total

F

Sig. .

.(a)

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Coherest, Corrortog, Presentac, Adecuafin, Corrmorsin, Cohescon, Corrlexsem, Cohercont b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Experimental)

COEFICIENTES(A) Modelo

1

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

.

.

B

Error típico

Beta

(Constante)

-.050

.000

Coherest

.110

.000

.188

.

.

Cohercont

.100

.000

.140

.

.

Cohescon

.120

.000

.187

.

.

Adecuafin

.120

.000

.134

.

.

Corrortog

.120

.000

.071

.

.

Corrlexsem

.110

.000

.236

.

.

Corrmorsin

.110

.000

.230

.

.

Presentac

.110

.000

.143

.

.

Createxpre

.110

.000

.217

.

.

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 2 (Grupo Experimental)

Serie de tablas 47: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

628

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 100 % de la variable

PUNTUACIÓN COMPOSCASA

2 por parte del Grupo

Experimental está predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva (R²=1,000). La relación global entre la variable criterio y las variables predictoras es significativa, F (9,17)= 0,0 p≤,0001. La variables predictoras según el coeficiente típico de regresión Beta son coherencia de la estructura (Beta=,188), coherencia del contenido (Beta=,140), cohesión uso de conectores (Beta=,187), adecuación a la finalidad (Beta=,134), corrección

ortográfica

(Beta=,071),

corrección

léxico-semántica

corrección morfosintáctica (Beta=,230), presentación (Beta=,143)

(Beta=,236),

y creatividad y

riqueza expresiva (Beta=,217).

4.5. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos narrativos por parte del Grupo Control

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

1

De aquí que no aparezcan datos en la tabla.

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

629

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Variables introducidas

Modelo

Variables eliminadas

Createxpre, Presentació, Corrortog, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Corrlexsem, Cohercont, Cohescon(a)

1

Método

. Introducir

a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (Grupo Control)

RESUMEN DE MODELO Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

1

1.000(a)

1.000

1.000

.00240

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Corrlexsem, Cohercont, Cohescon

ANOVA Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regression

6.446

9

.716

124015.269

.000(a)

Residual

.000

15

.000

Total

6.447

24

Modelo

1

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Corrlexsem, Cohercont, Cohescon b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (Grupo Experimental)

630

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

COEFICIENTES Modelo

1

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados t

Sig.

-1.661

.118

B

Error típico

(Constante)

-.015

.009

Coherest

.108

.002

.149

61.964

.000

Cohercont

.112

.002

.167

50.736

.000

Cohescon

.112

.003

.166

34.224

.000

Adecuafin

.110

.001

.210

106.291

.000

Corrortog

.112

.002

.094

72.856

.000

Corrlexsem

.113

.001

.158

93.354

.000

Corrmorsin

.112

.002

.120

72.854

.000

Presentac

.113

.001

.109

82.891

.000

Createxpre

.112

.001

.168

96.922

.000

Beta

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (Grupo Control)

Serie de tablas 48: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos narrativos por parte del Grupo Control

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 100 % de la variable PUNTUACIÓN COMPOSCASA 3 por parte del Grupo Control está predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva (R²=1,000). La relación global entre la variable criterio y las variables predictoras es significativa, F(9,15)= 124015,269 p≤,000. La variables predictoras según el coeficiente típico de regresión Beta son coherencia de la estructura (Beta=,149), coherencia del contenido (Beta=,167),

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

631

cohesión uso de conectores (Beta=,166), adecuación a la finalidad (Beta=,210), corrección

ortográfica

(Beta=,094),

corrección

léxico-semántica

corrección morfosintáctica (Beta=,120), presentación (Beta=,109)

(Beta=,158),

y creatividad y

riqueza expresiva (Beta=,168). Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle: coherencia de la estructura t=61,964 p≤,000; coherencia del contenido t=50,736 p≤,000; cohesión uso de conectores t=34,224 p≤,000; adecuación a la finalidad t=106,291 p≤,000; corrección ortográfica t=72,856 p≤,000; corrección léxico-semántica t=93,354 p≤,000; corrección morfosintáctica t=72,854 p≤,000; presentación t=82,891 p≤,000; creatividad y riqueza expresiva t=96,922 p≤,000.

4.6. Análisis de regresión para la variable

PUNTUACIÓN TOTAL

en la

composición de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresión se incluyen a continuación.

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS Modelo 1

Variables introducidas Createxpre, Corrortog, Presentació, Cohercont, Corrlexsem, Adecuafin, Corrmorsin, Coherest, Cohescon(a)

Variables eliminadas

Método

. Introducir

a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (Grupo Experimental)

632

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

RESUMEN DE MODELO Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típico de la estimación

1

1.000(a)

1.000

1.000

.00175

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac, Cohercont, Corrlexsem, Adecuafin, Corrmorsin, Coherest, Cohescon

ANOVA Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regresión

2.442

9

.271

88310.624

.000(a)

Residual

.000

18

.000

Total

2.442

27

Modelo

1

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac, Cohercont, Corrlexsem, Adecuafin, Corrmorsin, Coherest, Cohescon b Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (Grupo Experimental)

COEFICIENTES Coeficientes no estandarizados

Modelo

1

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

.745

.466

B

Error típico

(Constante)

.008

.011

Coherest

.114

.001

.158

83.076

.000

Cohercont

.109

.002

.095

44.716

.000

Cohescon

.116

.002

.121

47.014

.000

Adecuafin

.111

.001

.217

125.998

.000

Beta

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

633

Corrortog

.109

.001

.095

76.206

.000

Corrlexsem

.112

.001

.214

126.052

.000

Corrmorsin

.109

.001

.241

135.795

.000

Presentac

.110

.001

.181

133.047

.000

Createxpre

.110

.001

.211

118.704

.000

a Variable dependiente: Puntuación COMPOSCASA 3 (experimental)

Serie de tablas 49: Análisis de regresión para la variable PUNTUACIÓN TOTAL en la composición de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas. El 100 % de la variable

PUNTUACIÓN COMPOSCASA

3 por parte del Grupo

Experimental (R3c) está predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva (R²=1,000). La relación global entre la variable criterio y las variables predictoras es significativa, F(9,18)= 88310,624 p≤,000. La variables predictoras según el coeficiente Beta son coherencia de la estructura (Beta=,158), coherencia del contenido (Beta=,095), cohesión uso de conectores (Beta=,121), adecuación a la finalidad (Beta=,217), corrección ortográfica (Beta=,095), corrección léxico-semántica (Beta=,214), corrección morfosintáctica (Beta=,241), presentación (Beta=,181) y creatividad y riqueza expresiva (Beta=,211). Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle: coherencia de la estructura t=83,076 p≤,000; coherencia del contenido t=44,716 p≤,000; cohesión uso de conectores t=47,014 p≤,000; adecuación a la finalidad t=125,998 p≤,000; corrección ortográfica t=76,206 p≤,000; corrección léxico-semántica t=126,052 p≤,000; corrección morfosintáctica t=135,795 p≤,000; presentación t=133,047 p≤,000; creatividad y riqueza expresiva t=118,704 p≤,000.

634

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

CAPÍTULO 11 ANÁLISIS DE RESULTADOS

1. Comentarios al cuestionario

Los aspectos más destacados de los datos arrojados por el análisis cuantitativo y cualitativo del cuestionario que hemos aplicado, y que hemos presentado y comentado en las páginas anteriores, son éstos que siguen. 1) Factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar español. El factor dominante manifestado por los sujetos es el interés en aprender la lengua española para viajar por países hispanos y conocer su cultura. En menor grado se manifiesta la idea de integración en países de habla hispana, pero es un elemento que está directamente asociado con las primeras opciones. Estas respuestas son coherentes con el hecho de que los estudiantes viven en una sociedad que los estimula a conocer otras realidades. Esto genera una gran movilidad de sus habitantes, provocada por el deseo de vivir en el extranjero, un objetivo que la mayoría logra.

636

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

Sin embargo, el principal elemento que subyace a la idea de visitar países hispanos es la práctica de la lengua que están aprendiendo en contextos de habla nativa. Esto nos hace pensar que, como manifiestan los datos cuantitativos, el deseo de integración en países de habla hispana es una de las metas que persiguen los estudiantes. El elemento académico es uno de los aspectos menos relevantes, lo que nos lleva a pensar en el alto grado de motivación de los sujetos, por cuanto estudiar español implica invertir más tiempo y esfuerzo que muchas otras asignaturas. 2) Experiencia y el conocimiento de la escritura por parte del alumnado. a) Instrucción formal. La mayoría de los estudiantes afirma haber tenido instrucción formal en escritura durante al menos un semestre. Esta respuesta coincide con las actividades realizadas en primer año durante el segundo semestre, donde practican con estructuras básicas oracionales. b) Uso de la escritura en el aula. Los estudiantes usan la escritura en el aula básicamente para escribir composiciones y para construir listas de vocabulario. Sin embargo, no utilizan la escritura en el laboratorio, donde una vez por semana tienen la opción de conectarse a la red de estudiantes de español de la universidad (WebCT). c) Practica de la escritura en español fuera de la universidad. Los alumnos no utilizan la escritura para comunicarse. De forma esporádica algunos estudiantes se comunican por escrito con los profesores, pero es una proporción muy baja. Es interesante notar, desde el punto de vista de nuestra experiencia, que el aula parece ser el único lugar social en que el habla y la escritura son válidas en español. d) Tipos de textos que el estudiante conoce. De las opciones dadas, la mayoría de los estudiantes manifiesta conocer el texto narrativo y una proporción menor expresa conocer el texto informativo. e) Calidad de la escritura. De acuerdo con los datos cuantitativos, la percepción respecto de la calidad de la propia escritura de los estudiantes no es muy positiva, las principales razones pueden verse en las respuestas a la pregunta abierta. Los estudiantes le dan una importancia primordial al elemento gramatical a la hora de valorar su manera de escribir. Manifiestan de manera categórica que la estructura de las formas lingüísticas es una parte esencial a la hora de construir un

ANÁLISIS DE RESULTADOS

637

escrito. Este elemento se contradice con el supuesto enfoque comunicativo de las clases, pero posiblemente es coherente con el criterio de corrección de sus trabajos. La falta de práctica de la escritura es también un factor que se menciona con frecuencia. Se alude, específicamente, a la falta de práctica con textos extensos, esto va en consonancia con lo que decíamos anteriormente, es decir, la práctica de la escritura se ha reducido, en el nivel previo a este curso, a la construcción de estructuras básicas. Así que cuando se les pide escribir textos más extensos, el temor al error, como expresa uno de los estudiantes, es un factor constante. f) Importancia de la gramática. La mayoría de los encuestados piensa que la gramática tiene una importancia fundamental a la hora de escribir. El principal elemento que consideran para afirmarlo es que la gramática promueve la correcta comunicación, en el sentido de que los errores estructurales de la lengua interfieren con el mensaje y el sentido de lo que se quiere transmitir. La gramática es constantemente mencionada como la base para aprender la lengua. Además se alude a la idea de que, así como es molesto leer textos mal escritos en inglés, es necesario evitar que nuestros lectores sientan lo mismo. g) Ventajas de un curso de escritura. De acuerdo con las respuestas abiertas, nuevamente la gramática obtiene un gran protagonismo. Sin embargo, es interesante notar que los estudiantes manifiestan que un curso de escritura, además del conocimiento gramatical,

puede permitirles la integración de destrezas, así como

incorporar otras categorías esenciales, como vocabulario y sintaxis, para lograr mayor eficiencia en sus escritos. Es interesante la conexión que algunos sujetos establecen con la lengua oral, en el sentido de que un curso de escritura les va a permitir mejorar su lenguaje hablado, debido a que la práctica de la escritura es un proceso más lento, por lo tanto, es posible poner atención a lo errores. Otro elemento que mencionan es que un curso de escritura les puede ayudar a obtener un trabajo en un país de habla hispana. Este elemento se asocia con uno de los factores motivacionales que estimulan a los encuestados a estudiar español.

638

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

El factor comunicativo es esencial a la hora de evaluar los posibles beneficios de un curso de escritura. Se mencionan algunos medios electrónicos, tales como Internet, que, como mencionábamos anteriormente, no son usados para comunicarse en este momento.

2. Comentarios al estudio intergrupos

2.1. Referidos al estudio de la composición de textos escritos en el aula

2.1.1. Referidos a la composición de textos descriptivos

El primer texto descriptivo presenta, en general, una tendencia neutra en cuanto a la influencia de la técnica didáctica que estábamos tratando de probar. Las categorías aparecen repartidas a partes iguales hacia uno u otro lado. Lo interesante es que los criterios que apuntan a la estructura del texto (coherencia, cohesión, adecuación) parecen no cambiar si se incorpora interacción oral. Es muy probable que este fenómeno haya ocurrido porque los estudiantes ya dominan ese factor en su lengua materna. En cambio, aquellos criterios que implican el conocimiento específico de la lengua (ortografía, morfosintaxis) parecen haber mejorado comparativamente. Sin embargo, no es posible asegurar que la interacción ha sido un factor relevante en el rendimiento, puesto que la significación estadística asociada con las variables no permite una conclusión definitiva al respecto. El segundo texto descriptivo, contrariamente a lo esperado, presenta una tendencia que privilegia la estrategia sin interacción con una mayor significación estadística, si bien solamente son dos las categorías que obtuvieron mayor puntuación en la clase de escritura convencional que en la puesta en práctica en el grupo experimental. Es importante destacar que la coherencia del contenido es la variable que mantiene una tendencia constante con un mayor rendimiento en los dos textos escritos

ANÁLISIS DE RESULTADOS

639

sin interacción. Como ya hemos dicho anteriormente, esta categoría es parte del conocimiento de los estudiantes y no estamos seguros de si el resultado se debe a dichos factores externos. Conectado con este hecho, está la tendencia sistemática de otras variables que también mantienen un modelo regular; así, en el segundo texto descriptivo se repiten las mismas categorías que obtienen mejor puntuación sin interacción (coherencia del contenido y cohesión en el uso de conectores). Las categorías que obtienen mejor rendimiento en ambos textos descriptivos con interacción (corrección ortográfica, y creatividad y riqueza expresiva), revelan un elemento que no es posible visualizar a través de la información estadística, sino al observar las actitudes de los estudiantes mientras escribían. La interacción previa a la escritura normalmente se extiende al desarrollo del trabajo, por lo que los estudiantes no tienen temor de interrumpir a su compañero o de preguntar al profesor cómo se dice una determinada expresión en español o cómo se escriben determinadas palabras. Al igual que en el primer texto, el segundo texto descriptivo no presenta evidencia con significación suficiente para asegurar que la influencia de una u otra estrategia es más relevante a la hora de escribir en el aula.

2.1.2. Referidos a la composición de textos expositivos

El primer texto expositivo muestra un leve cambio en comparación con la tendencia de los textos anteriores. Las categorías que obtienen mejor rendimiento sin interacción ahora se han movido hacia el centro, mostrando un comportamiento neutro. En cambio, las categorías que obtienen mejor rendimiento a causa de la interacción se mantienen estables en relación con los textos anteriores y se agrega una nueva que obtiene la mayor significación estadística (corrección morfosintáctica). Vemos un leve avance en términos del significado de la interacción en la producción de los textos. Es importante destacar que el tema de trabajo (“El calentamiento global”) fue catalogado de muy difícil por los estudiantes de todos los cursos. Si bien manifestaron que es un tema conocido, la falta de dominio del vocabulario específico fue el problema principal. Esto generó mucha actividad durante

640

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

el ejercicio de preparación del texto en la clase con interacción. Es más, la conversación en parejas se prolongó de manera insistente durante la escritura. Tenemos que agregar que en la clase sin interacción hubo muchas preguntas de vocabulario al profesor y, de forma esporádica, algunos estudiantes se consultaban entre ellos. Creemos que la dificultad del tópico ha generado que la interacción haya influido en las diferentes categorías. En este caso existe mayor evidencia para afirmar que las actividades de diálogo ayudaron a mejorar la escritura. Sin embargo, esta conclusión se refiere más a la evolución comparativa de los textos hasta ahora analizados y no al resultado general de este texto específico.

2.1.3. Referidos a la composición de textos narrativos

Las categorías del segundo texto narrativo aparecen claramente mejor evaluadas en el texto con interacción. Por primera vez, en esta secuencia de análisis, tenemos el fundamento estadístico para asegurar que la técnica didáctica que hemos propuesto aparece claramente privilegiada en comparación con la técnica convencional. Dado que fue el último tipo de texto que se trabajó, cabe deducir que en la mejora de la calidad de las composiciones escritas por medio de interacción exige cierta práctica en el tiempo para que su influencia sea verdaderamente relevante. La corrección morfosintáctica sigue manteniendo la misma tendencia de obtener mejores resultados en los textos compuestos con interacción previa. Ahora se ha agregado la categoría cohesión en el uso de conectores, una categoría que había obtenido, desde el inicio, mejores resultados en los textos sin interacción. Esto significa que una categoría ya manejada, porque supuestamente forma parte del conocimiento de la lengua materna, se ve beneficiada a la hora de introducir sistemáticamente el diálogo como parte de las actividades de escritura. Los datos sobre la composición del primer texto narrativo presentan una tendencia clara en relación con la importancia que tiene la técnica didáctica de interacción oral previa que estamos tratando de probar. La mayoritaria significación estadística obtenida proporciona una prueba indiscutible acerca de la influencia de la

ANÁLISIS DE RESULTADOS

641

interacción en la producción de este tipo de texto que ya se apuntaba en la primera fase de la investigación. En este ejercicio, por tratarse de un texto narrativo, el uso del tiempo pasado, en todas sus formas, es esencial. Dada la dificultad que tiene este el manejo de los tiempos de pasado en español para alumnos angloparlantes, este factor fue un elemento relevante a la hora de escribir. Recordemos que nuestros estudiantes han estado en contacto con la lengua española solamente durante un año y queso conocimiento del sistema verbal es bastante limitado. De este modo, creemos, nuevamente, que el factor dificultad está asociado con la alta puntuación del aula interactiva, es decir, la interacción ayuda a paliar las dificultades de composición y gramática. Finalmente, el segundo texto narrativo no siguió el camino lógico de evolución para asentar la interacción como un elemento valioso en la clase de escritura en la que estábamos interviniendo. Este “retroceso” es más bien cuantitativo, porque, si bien es cierto que la significación estadística fue menor, de todas maneras los datos muestran que la interacción sigue influyendo de forma relevante en categorías como la corrección ortográfica y la corrección léxico-semántica, que se han mantenido estables en casi todos los textos desde el punto de vista de la influencia que el diálogo ejerce sobre ellas. Otro elemento que hay que considerar es que el tema de este segundo texto narrativo fue menos complejo (los estudiantes tuvieron que contar lo que hicieron el fin de semana anterior); esto significa que tuvieron que tomar menos decisiones a la hora de escribir, lo que produjo que la interacción estuviera basada en aspectos estructurales de la lengua, dejando de lado aspectos estructurales del texto, lo que se deduce de las puntuaciones obtenidas en los textos escritos. En este caso, es importante decir que, a partir de la observación en el aula, podemos afirmar que no se produjo el impulso de seguir interactuando una vez concluida la actividad de conversación previa y paralela a la tarea de composición.

642

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

2.2. Comentarios referidos al estudio de la composición de textos escritos fuera del aula1

2.2.1. Referidos a la composición de textos descriptivos

Los resultados obtenidos en relación con la composición de textos descriptivos presentan una clara tendencia a valorar positivamente la interacción en la elaboración de textos escritos, por cuanto muestra que todos los valores absolutos relativos a las categorías de la composición son superiores en el grupo experimental y, además, las diferencias en los valores absolutos son significativas desde el punto de vista estadístico A diferencia de lo ocurrido con el resultado del estudio intergrupos de la primera etapa de nuestro experimento, en que la interacción mostró una influencia neutra en los textos descriptivos de ambos grupos, aquí la diferencia es claramente significativa puesto que las categorías muestran una variación superior a un punto respecto de su significación. Una las razones para esta significación en este caso, puede ser lo que establecimos como conclusión en el estudios de los textos de la primera etapa de nuestra investigación, cuando aludíamos a que, por ejemplo, en los textos descriptivos la interacción no tenía gran relevancia porque dichos textos son más simples. Por ejemplo, se utilizó el tiempo presente, un tiempo que los estudiantes han estado practicando desde primer año en forma sistemática e intensiva (recordemos que nuestros alumnos están en segundo año), además en el texto descriptivo señalado se les pedía que hablaran (o escribieran) sobre cosas reales; en cambio, en el texto descriptivo de los compuestos en casa tuvieron que utilizar el tiempo futuro lo que, de acuerdo con nuestra experiencia, es difícil por su diferencia estructural con el tiempo futuro en la L1; pero además en este caso el tema requiere algo de imaginación, de esta manera, de acuerdo con los resultados, creemos que ha sido vital la ayuda que se ha recibido del compañero

1

Cabe recordar que en las composiciones escritas fuera del aula no hay textos con o sin interacción sino textos que han sido escritos en la casa por estudiantes que tuvieron interacción previa y por aquellos que no la tuvieron durante el periodo de instrucción. Con esta parte de la investigación se trata de comprobar ante todo la posible persistencia del efecto de la interacción oral previa sobre sucesivas tareas de escritura de textos.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

643

durante la interacción previa. Es así como la variable creatividad y riqueza expresiva es una de las que obtiene una diferencia significativa entre los dos grupos. Sin embargo es destacable que las variables cohesión en el uso de conectores, adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica sean ahora las que obtienen las mayores diferencias en cuanto a su significación (en los textos con interacción), puesto que, aunque los valores absolutos no mostraron una diferencia considerable, estas variables obtuvieron mejor rendimiento en los textos descriptivos sin interacción durante la primera etapa del experimento. Con estos resultados se confirma nuestra suposición inicial de que si se incorpora una dificultad adicional en la escritura de textos, como ha sido el caso al considerar un tiempo verbal que en esta etapa de aprendizaje presenta dificultades y desafíos. Además, confirmamos que existe evidencia suficiente para afirmar que la estrategia que introduce la interacción oral previa en los textos descriptivos es relevante a la hora de escribir textos complejos. En este caso particular, la mejora de un texto descriptivo más complejo ha sido tanto el producto de la internalización de los esquemas aprendidos durante la interacción oral como el desafío que ha planteado el enfrentarse a escribir utilizando un tiempo verbal que no tiene directa relación estructural con el de la lengua nativa del estudiante, una consecuencia que ya habíamos vislumbrado y especulado durante la primera etapa del experimento, pero que no habíamos podido sustentar de manera empírica, debido a algunas limitaciones de la primera etapa, como había sido la falta de variedad en los temas y estructuras introducidos, todo esto como consecuencia del nivel de manejo de la lengua por parte de los estudiantes. Sin embargo, la continuidad en el desarrollo del trabajo de los estudiantes durante un año académico ha permitido llegar a conclusiones, creemos, más certeras.

2.2.2. Referidos a la composición de textos expositivos

En este texto la mayoría de las variables presenta una diferencia significativa a favor de los textos con interacción, la única excepción es la categoría presentación que, a pesar de presentar un valor absoluto mayor en los textos con interacción, no logra

644

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

significación estadística. Tenemos que recordar que esta misma tendencia se produjo cuando analizamos tanto el texto expositivo 1 como el texto expositivo 2 en las actividades en el aula de la primera parte de nuestro experimento. Las cuatro variables que obtienen la mayor significación estadística son coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica y creatividad y riqueza expresiva. De estas cuatro variables, adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica, ya habían mostrado una diferencia con significación estadística en los textos con interacción en el texto expositivo 2 de las actividades en el aula y las otras dos variables restantes, si bien no presentaron significación estadística, sus valores absolutos eran mayores en los textos con interacción indicando una tendencia que ahora se ve concretada en este texto. Se evidencia consistencia en el grado de evolución de la variable adecuación a la finalidad, propiedad textual que sin duda se ve mejorada por la interacción y por las preguntas destinadas a orientar la escritura de los estudiantes. Esto es significativo, porque indica que para los textos expositivos la interacción previa entre los estudiantes cumple con el importante objetivo de ayudar a establecer los parámetros contextuales del discurso, el propósito comunicativo, el uso de las convenciones del género y la elección del lenguaje apropiado al tipo de escrito, es decir, a pensar en la planificación, en el interlocutor y ajustar los objetivos y el tema. La prueba de ello es el amplio margen de significación estadística que muestra la importancia de la interacción en la producción de textos de este tipo. Finalmente, así como había ocurrido en los textos compuestos en el aula respecto del grado de dificultad, los textos desarrollados ahora en la casa permiten aseverar que la presencia de un tópico que requiere el uso del subjuntivo y la dificultad de analizar los hechos problemáticos personales y mundiales ha ocasionado nuevamente que la interacción haya influido en las diferentes categorías textuales. Es interesante notar que, si bien el subjuntivo es una de las formas más difíciles de aprender, no existen rasgos notables de inexactitud en este texto. Creemos que esto se debe a que los estudiantes durante la conversación, y no sólo en este texto sino en todos, toman notas constantemente acerca de lo que están hablando como una forma de “fijar” algunas

ANÁLISIS DE RESULTADOS

645

expresiones fundamentales. Es probable que siguiendo esta línea, los estudiantes hayan consultado o discutido acerca de las formas correctas a utilizar. Si bien en las actividades de escritura no habíamos encontrado suficiente evidencia para probar esto, creemos que ahora, más que una conclusión que se refiera a la evolución comparativa de los textos analizados en la primera parte del experimento, las conclusiones se pueden generalizar para este tipo de texto específico.

2.2.3. Referidos a la composición de textos narrativos

El texto narrativo presenta la misma tendencia del texto anterior mostrando significación estadística en todas las categorías de todos los textos compuestos con interacción, excepto en la variable presentación. Esto revela una tendencia clara en cuanto a la importancia de la técnica didáctica que incorporamos durante la primera etapa del experimento y que ha mostrado influencia en la composición de textos incluso cuando ha pasado un tiempo razonable. La mayoritaria significación estadística obtenida proporciona una prueba indiscutible acerca de la influencia positiva de la interacción en el proceso de composición de este texto. Es significativo que la presentación no aparezca como categoría relevante en los textos con interacción ni en los textos sin interacción. Creemos que esta situación se enmarca dentro de la concepción educativa australiana que enfatiza el contenido, por lo tanto, el uso de, por ejemplo, las cursivas, las negritas o las mayúsculas no parece inquietar a los estudiantes. De la misma manera la despreocupación por los márgenes es una constante. Muchas veces los párrafos no aparecen bien demarcados y los estudiantes casi nunca ponen título a los escritos. Sin embargo, la creatividad y riqueza expresiva aparece como una de las habilidades con mayor significación en los textos con interacción. Es probable que esto se deba al tipo de tema, puesto que escribir sobre los amigos es una de las actividades mejores recibidas cuando practican los rudimentos de la composición escrita en los niveles más básicos. Otro elemento interesante es que los estudiantes se arriesgan a probar nuevas estructuras gramaticales y léxicas con una clara marca dejada por la estructura de la lengua inglesa. Sin embargo, creemos, esta

646

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

situación es positiva puesto que contribuye a ampliar el conocimiento de las estructuras y palabras adecuadas en lengua castellana, después de la respectiva corrección y aclaración. Desde el punto de vista de la clase práctica durante nuestro experimento esta situación generó una estrategia didáctica utilizada por el profesor, que consistió en la puesta en común de aquellas formas y estructuras que habían sido utilizadas de manera no correcta por un cierto número de estudiantes. Es interesante notar dos elementos que ya habíamos mencionado cuando analizamos el trabajo de los dos grupos en el aula. El primero es que la categoría cohesión en el uso de conectores, una categoría que supuestamente forma parte del conocimiento de la lengua materna y que ha obtenido desde el inicio, desde el trabajo en el aula, mejores resultados en los textos sin interacción, sigue beneficiándose del diálogo. El segundo es que en este escrito, por tratarse de un texto narrativo, el uso del tiempo pasado, en todas sus formas, es esencial. Por lo tanto, la dificultad fue un elemento relevante a la hora de escribir. Recordemos que nuestros estudiantes han estado en contacto con la lengua española solamente durante un año y creemos, nuevamente, que el factor dificultad sigue estando asociado con la alta puntuación del aula donde se privilegió el diálogo. En resumen y considerando los tres tipos de textos presentados podemos afirmar, de manera global, que: a) Todas las categorías son significativas estadísticamente en los grupos con interacción excepto la variable presentación que es significativa en el texto descriptivo compuesto fuera del aula. b) Cohesión uso de conectores y corrección léxico-semántica son las variables que, en general, presentan la mayor significación en forma constante en todos los textos con interacción. c) Se destaca la significación de la variable creatividad y riqueza expresiva en todos los textos trabajados en la investigación, especialmente en la composición de textos narrativos fuera del aula.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

647

3. Comentarios al estudio de correlaciones

3.1. En relación con los textos escritos compuestos en el aula

El análisis de correlaciones permite advertir que existe una fuerte relación entre aspectos de la estructura interna del texto (coherencia, cohesión, adecuación), es decir, aspectos que los estudiantes ya manejan en su lengua materna. Siguiendo la misma idea, la relación es intermedia en el aspecto semántico, puesto que los estudiantes manejan un vocabulario básico adecuado a este tipo de texto. La relación no es significativa en aspectos de la superficie del texto, tales como la presentación; una de las razones, creemos, es el uso limitado que se hace en el idioma inglés de aspectos formales importantes en español, como es el caso de la sangría. Otro aspecto es que los estudiantes no ponen mucho cuidado a la hora de escribir de manera legible y clara. La relación tampoco es significativa en el aspecto morfosintáctico, es posible que sea debido a que el nivel de español de los estudiantes es todavía elemental, además de que la corrección morfosintáctica es dejada de lado porque, como parte del enfoque comunicativo, en nuestros cursos se promueve el significado del mensaje más que la forma. Podemos afirmar, entonces, que tanto en el grupo experimental como en el control los aspectos de la estructura interna son los que presentan una relación clara entre ellos. En el texto expositivo se aprecian grandes diferencias entre los coeficientes de correlación. Se mantiene la tendencia de una relación estable entre las variables relativas a la estructura interna del texto. Sin embargo, el resto de las variables no presenta una relación significativa. Es posible que la baja correlación se deba al hecho de que el tema de la composición fue considerado de extrema dificultad por los estudiantes, en parte a causa de la carencia de vocabulario específico en español. Dicha situación provocó un bajo rendimiento en este ejercicio.

648

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En suma, a mayor dificultad del texto (como ocurre por ejemplo con el texto expositivo 1), mejores resultados obtiene el grupo experimental. Si el texto es fácil, como en el caso del textos descriptivo 1, la interacción no tiene mayor incidencia en el resultado.

3.2. En relación con los textos escritos compuestos fuera del aula

A continuación presentamos por separado los comentarios referidos a los tres textos compuestos fuera del aula referidos en primer lugar al grupo control y después al experimental.

3.2.1. Referidos a la composición de textos descriptivos

En el texto descriptivo, los resultados del Grupo Control muestran que la variable coherencia del contenido es la única que correlaciona a nivel significativo con más variables, es decir, con siete de las ocho. Las variables coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y corrección morfosintáctica correlacionan con cinco. Las variables corrección léxico-semántica y creatividad y riqueza expresiva correlacionan con cuatro. Y las variables corrección ortográfica y presentación sólo correlacionan con una. De manera que: (1) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con las variables coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxicosemántica y corrección morfosintáctica, presentación y creatividad y riqueza expresiva; (2) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica, corrección morfosintáctica y presentación; (3) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva y corrección léxico-semántica; (4) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, corrección léxico-semántica,

ANÁLISIS DE RESULTADOS

649

corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura; (5) la variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, coherencia de la estructura y creatividad y riqueza expresiva; (6) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica, cohesión uso de conectores y creatividad y riqueza expresiva; (7) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica; (8) la variable corrección ortográfica sólo correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, y (9) la variable presentación sólo correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura. En el caso del Grupo Experimental, los resultados en el texto descriptivo muestran que la variable creatividad y riqueza expresiva es la única que correlaciona a nivel significativo con más variables, es decir, con siete de las ocho. La variable corrección morfosintáctica correlaciona a nivel significativo con siete. Las variables coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica correlacionan con seis. La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con cinco. La variable presentación correlaciona de manera significativa con dos. Y la variable corrección ortográfica sólo correlaciona de manera significativa con una. De manera que: (1) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con las variables coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y presentación; (2) la variable corrección morfosintáctica correlaciona a nivel significativo con coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, presentación, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura y cohesión uso de conectores; (3) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva, corrección léxico-semántica; (4) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, creatividad y

650

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

riqueza expresiva, coherencia de la estructura, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica; (5) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva y corrección léxico-semántica; (6) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con corrección ortográfica, corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores y adecuación a la finalidad; (7) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, creatividad y riqueza expresiva, cohesión uso de conectores y corrección morfosintáctica; (8) la variable presentación correlaciona de manera significativa con corrección morfosintáctica y con creatividad y riqueza expresiva, y (9) la variable corrección ortográfica sólo correlaciona de manera significativa con corrección léxicosemántica. Los resultados obtenidos en el texto descriptivo tanto para el Grupo Control como para el Grupo Experimental muestran tendencias claramente definidas y diferentes entre sí. En el primer caso, es la variable coherencia de la estructura la que correlaciona con más categorías, indicando con su alta puntuación una clara relación de reciprocidad entre los distintos componentes del texto y la manera en que se estructuran las ideas. Por el contrario, las variables corrección ortográfica y presentación muestran un bajo índice de correlación, lo que nos indica, por una parte, un signo claro de que estamos frente a textos de estudiantes en proceso de aprendizaje de signos y normas lingüísticas con características que difieren de su lengua nativa y, por otra, los textos indican una tendencia a no poner énfasis en elementos externos tales como la presentación, un hábito que se ha aprendido en la escuela. En el segundo caso, la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con todas las variables, lo que viene a ratificar la tendencia que se ha enfatizado a la hora de escribir en los niveles previos (educación primaria y secundaria), en que todos los componentes del texto deben conducir a un resultado donde la riqueza de las ideas y del contenido expresivo caractericen el resultado final. Por su parte, la variable corrección morfosintáctica correlaciona con la mayoría de las otras variables, lo que indicaría la

ANÁLISIS DE RESULTADOS

651

influencia que ejerce el hecho de que los estudiantes estén aprendiendo la lengua en que escriben y que la correcta forma de las palabras y su orden en la oración sean vistos como un elemento clave cuando se compone un texto. En el otro extremo, las variables presentación y corrección ortográfica escasamente correlacionan con el resto de las variables, una situación que se presentó exactamente con el grupo control y que aparentemente está arraigada en la concepción que los estudiantes de tienen de la escritura. Por lo tanto, el mismo texto en diferentes grupos presenta una tendencia claramente diferente para las categorías con alto nivel de correlación. El texto del grupo control se inclina por la estructura y el texto del grupo experimental se inclina por la creatividad y la riqueza expresiva. Este resultado es, sin duda, inesperado, puesto que nuestra expectativa era que el grupo sin interacción mantuviera la forma de escribir aprendida en la escuela, es decir, la que pone énfasis en la creatividad, pero esto se mantuvo en el grupo experimental, en el cual esperábamos erradicar dicha tendencia y lograr una mejor estructura. Sin embargo, no podemos afirmar que este resultado es definitivo puesto que debemos observar lo que ocurre en los otros textos y analizarlos en su contexto.

3.2.2. Referidos a la composición de textos expositivos

En la composición fuera de casa de textos expositivos, y en el caso del Grupo Control, las variables coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, corrección ortográfica, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica correlacionan de manera significativa con siete de las ocho variables que componen las categorías de evaluación. Las variables coherencia de la estructura y adecuación a la finalidad correlacionan con seis. La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con tres. Y la variable presentación correlaciona de manera significativa con dos. De manera que: (1) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con las variables coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, corrección ortográfica,

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

corrección morfosintáctica y presentación; (2) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica, corrección léxicosemántica, corrección morfosintáctica y presentación; (3) la variable

corrección

ortográfica correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, coherencia de la estructura, coherencia del contenido, corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y creatividad y riqueza expresiva; (4) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura y corrección ortográfica; (5) la variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, corrección léxicosemántica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura, coherencia del contenido, adecuación a la finalidad y corrección ortográfica; (6) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica; (7) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, corrección ortográfica, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica; (8) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y corrección ortográfica; (9) la variable presentación correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores y coherencia del contenido. En el caso del Grupo Experimental y también en la composición fuera de casa de textos expositivos, la variable corrección léxico-semántica es la única que correlaciona de manera significativa con cinco de las ocho variables. Las variables cohesión uso de conectores, coherencia del contenido y adecuación a la finalidad correlacionan de manera significativa con cuatro variables. La variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con tres de las ocho variables. La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con dos variables. Las variables corrección ortográfica y creatividad y riqueza expresiva

ANÁLISIS DE RESULTADOS

653

correlacionan de manera significativa con una variable. Y la variable presentación no correlaciona de manera significativa a ninguna de las ocho variables. De manera que: (1) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores , adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica y corrección ortográfica; (2) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, coherencia de la estructura y corrección morfosintáctica; (3) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica y coherencia de la estructura; (4) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica; (5) la variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con corrección léxico-semántica, cohesión uso de conectores y adecuación a la finalidad; (6) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido y cohesión uso de conectores; (7) la variable corrección ortográfica correlaciona de manera significativa con corrección léxico-semántica; (8) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con la variable corrección léxicosemántica, y (9) la variable presentación no correlaciona de manera significativa con ninguna de las variables. En este texto, tanto para el grupo control como para el experimental se aprecian tendencias radicalmente diferentes a las obtenidas en el texto descriptivo. El análisis de correlaciones en relación con el texto expositivo indica que para el Grupo Control el conjunto de variables formado por coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, corrección ortográfica, corrección léxico-semántica y corrección morfosintáctica correlacionan con casi todas las variables. Estos resultados vienen a indicar que, de acuerdo a este grupo, la corrección, la cohesión y la corrección del texto en su conjunto, son indicadores de que el desarrollo de estas habilidades tiene incidencia

en el aprendizaje de la escritura. En relación con las categorías que

presentaron una muy baja correlación, de nuevo la categoría presentación repite la misma tendencia del texto anterior. Ya hemos afirmado que esto puede haber ocurrido

654

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

debido a los hábitos formados en la escuela. Además, la variable creatividad y riqueza expresiva presenta una baja correlación con el resto de las variables Por su parte, en el texto expositivo compuesto fuera de casa por el grupo experimental, el estudio de correlaciones permite apreciar una disminución en el número de variables con que cada categoría correlaciona al reducirse éstas en casi un cincuenta por cien. Así las variables corrección léxico-semántica, coherencia del contenido y adecuación a la finalidad, las que muestran los niveles más altos, correlacionan de manera significativa sólo con la mitad de las variables. La tendencia que se aprecia en estos resultados es similar a la observable en los resultados obtenidos en el grupo control. En este caso vemos entremezclados tanto aspectos macroestructurales del texto como aspectos relativos al significado de las palabras, un elemento que hasta ahora no había surgido como relevante y que, creemos, en el caso de los estudiantes de L2 es considerado de vital importancia, ya que ellos mismo asumen que aprender una lengua es, generalmente, aprender los nuevos significantes con los problemas asociados para buscar sus significados, una dinámica que se notó durante el experimento, especialmente en el grupo al que hacemos referencia. Los alumnos que trabajaron con interacción previa dedicaron parte de su tiempo a buscar significados en el diccionario, a comentar los significados con sus compañeros o a preguntarle al profesor. Respecto de las variables con baja correlación, tenemos los mismos resultados que en el texto sin interacción, es decir, las variables creatividad y riqueza expresiva y presentación presentan una baja significación. En resumen, las variables que presentan las mayores correlaciones son casi las mismas en ambos grupos, los que nos lleva a pensar que para este texto, la interacción no ha tenido gran influencia en la diferenciación de los componentes de la escritura. Pero por otra parte, esto nos puede llevar a una importante conclusión desde el punto de vista didáctico, esto es, que existen categorías que son juzgadas como “necesarias” por todos los estudiantes sin considerar las condiciones en que los textos fueron pensados o compuestos. En relación a las variables con baja correlación, los resultados indican que son las mismas categorías (creatividad y riqueza expresiva y presentación) en ambos textos, ratificando que lo que se ha aprendido en la escuela, es decir, que el texto se concibe

ANÁLISIS DE RESULTADOS

655

como resultado de la creatividad, no es ahora un buen parámetro de escritura y confirmando que los aspectos formales externos del texto son secundarios.

3.2.3. Referidos a la composición de textos narrativos

En la composición de textos narrativos fuera del aula las correlaciones apreciables en los resultados del Grupo Control muestran que son las variables adecuación a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva las que correlacionan de manera significativa con seis de las ocho categorías que componen los criterios de evaluación de composición escrita. La variable coherencia de la estructura correlaciona a nivel significativo con cinco variables. Las variables coherencia del contenido, cohesión uso de conectores y corrección léxico-semántica correlacionan a nivel significativo con cuatro variables. La variable corrección ortográfica y la variable corrección morfosintáctica correlacionan a nivel significativo con dos variables. Finalmente la variable presentación correlaciona a nivel significativo con una variable. De manera que: (1) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, creatividad y riqueza expresiva, corrección ortográfica y corrección léxicosemántica; (2) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica y corrección léxicosemántica; (3) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva, presentación; (4) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva; (5) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, adecuación a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva; (6) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con corrección morfosintáctica, adecuación a la finalidad, corrección ortográfica y creatividad y riqueza expresiva;

(7)

la variable

656

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

corrección ortográfica correlaciona de manera significativa con adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica; (8) la variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con corrección léxico-semántica y creatividad y riqueza expresiva; (9) la variable presentación correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura. En el caso del Grupo Experimental, los estudios de correlación sobre la composición de textos narrativos fuera del aula muestra que las variables coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores y corrección morfosintáctica correlacionan de manera significativa con seis de las ocho variables que componen los criterios de evaluación de composición escrita. La variable coherencia del contenido correlaciona a nivel significativo con cinco variables. La variable adecuación a la finalidad correlaciona a nivel significativo con cuatro variables. La variable corrección léxicosemántica

y la variable creatividad y riqueza expresiva correlacionan a nivel

significativo con tres variables. La variable presentación correlaciona a nivel significativo con una variable. Y la variable corrección ortográfica no correlaciona a nivel significativo con ninguna variable. De manera que: (1) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, creatividad y riqueza expresiva, adecuación a la finalidad, corrección morfosintáctica y presentación; (2) la variable cohesión uso de conectores correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y creatividad y riqueza expresiva; (3) la variable corrección morfosintáctica correlaciona de manera significativa con cohesión uso de conectores, corrección léxico-semántica, creatividad y riqueza expresiva,

coherencia de la

estructura, coherencia del contenido y adecuación a la finalidad; (4) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección léxicosemántica y corrección morfosintáctica; (5) la variable adecuación a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, coherencia de la estructura y corrección morfosintáctica; (6) la variable corrección léxico-semántica correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesión uso de conectores y corrección morfosintáctica; (7) la variable

ANÁLISIS DE RESULTADOS

657

creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, cohesión uso de conectores y corrección morfosintáctica; (8) la variable presentación correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, y (9) la variable corrección ortográfica no correlaciona de manera significativa con ninguna de las variables. En esta tipología textual, y en el grupo control, las variables adecuación a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva son las que correlacionan de manera significativa con más variables, produciendo un cambio en la tendencia de este grupo de textos, donde las variable adecuación a la finalidad y la variable creatividad y riqueza expresiva correlacionan con la mayoría de las variables. Por otra parte, coherencia del contenido correlaciona con la mitad del total de las variables, manifestando una tendencia que la muestra en correlación constante con el resto de las variables en los textos del grupo control. En este grupo las variables con menos significación desde el punto de vista de su correlación con el resto son corrección ortográfica y corrección morfosintáctica. La primera mantiene su tendencia de ser considerada menos importante y la segunda ha pasado de ser considerada una variable relevante en el texto descriptivo a presentar un nivel menor de correlaciones en éste último, narrativo. Dicho cambio de tendencia también se aprecia en el Grupo Experimental puesto que las variables que correlacionan con más categorías —coherencia de la estructura y cohesión uso de conectores— habían mostrado antes la misma tendencia en el Grupo Control. Por otra parte, la corrección morfosintáctica correlaciona con al menos la mitad de las otras categorías, lo que mantiene la tendencia de esta variable a considerar su reciprocidad en los textos con interacción, puesto que, como habíamos dicho anteriormente, creemos que los estudiantes que pertenecen a esta categoría valoran más la forma y la estructura de las palabras que la estructura total de los textos. Con relación a las variables que correlacionan de manera significativa con un menor número de categorías, nuevamente presentación y corrección ortográfica muestran una baja influencia en la producción de textos escritos para este grupo. Está claro que la interacción podría no tener influencia en la presentación de los textos porque todos los estudiantes, de alguna manera, han aprendido que es un elemento accesorio, pero por otro lado, el aspecto ortográfico siempre les preocupa mucho, no

658

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

sólo cuando escriben sino cuando están aprendiendo nuevo vocabulario a partir de actividades orales. Normalmente en estas situaciones los estudiantes piden “ver” la palabra a través de la escritura. El otro elemento que surge en nuestra reflexión, y de acuerdo a lo que hemos visto durante la corrección de los textos escritos, nos lleva a afirmar que nuestros estudiantes poseen un nivel de ortografía acentual superior al promedio de los hablantes nativos de castellano, por lo tanto, es posible que asuman la ortografía como un elemento agregado que se adquiere cuando se aprenden los significantes y los significados y que es un factor que no interviene en la calidad final de los textos. Por otra parte, en los textos de los sujetos experimentales hemos observado que está ausente el uso de mayúsculas en siglas y en algunos nombres propios, especialmente de instituciones. De nuevo aquí tenemos otro elemento (mal) aprendido, debido al énfasis en la creatividad y en el reconocimiento de los géneros propio de la tradición escolar australiana. En cambio, la ortografía acentual del léxico español es un elemento que se ha adquirido recientemente, en cuyo proceso han internalizado que existe una tabla que indica los puntos que se descuentan por cada fallo cometido. Frente a esto es importante decir que el dominio de la lengua inglesa2 de estos estudiantes es de nivel superior debido a las exigencias de ingreso a la universidad específica donde se realizó el trabajo empírico. En resumen, el cambio de tendencia observado tanto en el grupo experimental como en el grupo control indicarían que la influencia del tipo de texto, sus características retóricas y lingüísticas, puede dar la respuesta a dicha variación, puesto que en este caso se incluye un texto narrativo, un género al que los estudiantes están acostumbrados en su lengua materna lo que, a diferencia de los otros tipos de textos producidos, puede imprimir una dinámica diferente al proceso de composición en términos de las categorías que se privilegian en el momento de escribir un texto, si bien no podríamos aportar datos de en qué términos se produce esto.

2

No usamos aquí la denominación “lengua nativa” para referirnos a la lengua que utilizan nuestros estudiantes, puesto que algunos de ellos provienen de otras culturas, por lo que el inglés es su segunda o tercera lengua.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

659

4. Comentarios sobre el estudio de regresiones

Los comentarios globales que se ofrecen a continuación se han realizado desde el punto de referencia de las variables criterio utilizadas en los análisis. Si bien todas las variables predictoras son significativas, las hemos agrupado en tres categorías de acuerdo con la incidencia que muestra el índice de regresión Beta, para apreciar de mejor manera el distinto grado de predicción implicado. Es necesario aclarar que no hemos utilizado los adjetivos “alta” o “baja” porque no es el caso, sino que “mayor” y “menor” porque la comparación se ha hecho entre variables que son todas significativas. Nuestra intención es comparar las pequeñas diferencias en el interior del grupo. Las equivalencias son: -

Incidencia mayor= presenta un coeficiente Beta mayor

-

Incidencia intermedia=presenta un coeficiente Beta medio

-

Incidencia menor= presenta un coeficiente Beta menor

Por lo tanto, tomando como punto de referencia cada una de las variables criterio utilizadas en el en los análisis se puede afirmar: 1) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos descriptivos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es significativa al nivel p≤,05 (F(9,15)= 79628,252 p≤,000); todas las variables predictoras son significativas. Si bien los coeficientes Beta son similares para estas variables, las que presentan una incidencia mayor son creatividad y riqueza expresiva (Beta=,177), corrección morfosintáctica (Beta=,172) y coherencia del contenido (Beta=,168). Las que presentan una incidencia media: corrección ortográfica (Beta=,165), coherencia de la estructura (Beta=,164), cohesión uso de conectores (Beta=,162). Las que presentan una incidencia menor: presentación (Beta=,138),

adecuación a la finalidad

(Beta=,139), corrección léxico-semántica (Beta=,121). 2) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos descriptivos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es

660

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

significativa al nivel p≤,05 F(9,22)= 66685,995 p≤,000; todas las variables predictoras son significativas. Las variables que presentan el coeficiente Beta más alto son creatividad y riqueza expresiva (Beta=,247), corrección morfosintáctica (Beta=,232) y corrección léxico-semántica (Beta=,192). Las variables que presentan una incidencia mayor son: creatividad y riqueza expresiva (Beta=,247), corrección morfosintáctica (Beta=,232) y corrección léxicosemántica (Beta=,192). Incidencia media: corrección ortográfica (Beta=,149), presentación (Beta=,132), cohesión uso de conectores (Beta=,126). Incidencia menor: coherencia de la estructura (Beta=,122), coherencia del contenido (Beta=,119), adecuación a la finalidad (Beta=,101), 3) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos expositivos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es significativa al nivel p≤,05 F(9,16)= 139354,462 p≤,000; todas las variables predictoras son significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: coherencia de la estructura (Beta=,190), adecuación a la finalidad (Beta=,189), coherencia del contenido (Beta=,183). Las que presentan una incidencia media son cohesión uso de conectores (Beta=,176), corrección ortográfica (Beta=,149), y creatividad y riqueza expresiva (Beta=,136). Las que presentan una incidencia menor son corrección léxicosemántica

(Beta=,126),

corrección

morfosintáctica

(Beta=,112),

presentación

(Beta=,094). 4) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos expositivos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es significativa al nivel p≤,05 F(9,17)= 144725,242; todas las variables predictoras son significativas. Las variables que presentan el coeficiente Beta más alto son: corrección léxico-semántica (Beta=,236), corrección morfosintáctica (Beta=,230) y creatividad y riqueza expresiva (Beta=,217). Las variables que presentan una incidencia mayor: corrección léxico-semántica (Beta=,236), corrección morfosintáctica (Beta=,230) y creatividad y riqueza expresiva (Beta=,217). Incidencia media: coherencia de la estructura (Beta=,188), cohesión uso de conectores (Beta=,187), presentación

ANÁLISIS DE RESULTADOS

661

(Beta=,143). Incidencia menor: coherencia del contenido (Beta=,140), adecuación a la finalidad (Beta=,134), corrección ortográfica (Beta=,071). 5) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos narrativos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es significativa al nivel p≤,05 F(9,15)= 124015,269 p≤,000; todas las variables predictoras son significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: adecuación a la finalidad (Beta=,210), creatividad y riqueza expresiva (Beta=,168) y coherencia del contenido (Beta=,167). Incidencia media: cohesión uso de conectores (Beta=,166), corrección léxico-semántica (Beta=,158), coherencia de la estructura (Beta=,149), Incidencia menor: corrección morfosintáctica (Beta=,120), presentación (Beta=,109) corrección ortográfica (Beta=,094). 6) La relación global entre la variable puntuación total en la composición de textos narrativos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de corrección es significativa al nivel p≤,05 F(9,18)= 88310,624 p≤,000; todas las variables predictoras son significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: corrección morfosintáctica (Beta=,241), adecuación a la finalidad (Beta=,217), corrección léxicosemántica (Beta=,214). Las variables que presentan una incidencia mayor: corrección morfosintáctica (Beta=,241), adecuación a la finalidad (Beta=,217), corrección léxicosemántica (Beta=,214).Incidencia media: creatividad y riqueza expresiva (Beta=,211). presentación (Beta=,181) coherencia de la estructura (Beta=,158). Incidencia menor: cohesión uso de conectores (Beta=,121), corrección ortográfica (Beta=,095), coherencia del contenido (Beta=,095). Con la utilización del uso de la técnica estadística de la regresión múltiple se ha pretendido estudiar la relación lineal entre las distintas variables criterio (el resultado [puntuación total global] de los textos) y las variables predictoras (las categorías de la competencia discursiva), realizando un análisis de regresión. A la vista de los resultados, como se detalla a continuación, todas las variables predictoras han resultado significativas: coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad, corrección

662

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

ortográfica, corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica, presentación y creatividad y riqueza expresiva. En el cuadro que se expone a continuación se reflejan dichas variables y el grado de predicción sobre las variables criterio. Recordemos que si bien todas las variables predictoras son significativas, las hemos agrupado en tres categorías, considerando los coeficientes Beta más elevados, para ver el distinto grado de predicción implicado.

VARIABLES PREDICTORAS VARIABLES CRITERIO TEXTO DESCRIPTIVO Grupo Control

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X*

X**

X*

X

X*

X

X**

X

X**

X

X

X*

X

X*

X**

X**

X*

X**

X**

X**

X*

X**

X*

X

X

X

X*

X*

X

X*

X

X

X**

X**

X*

X**

X*

X**

X*

X**

X

X*

X

X

X**

X*

X

X

X**

X

X**

X**

X*

X*

TEXTO DESCRIPTIVO Grupo Experimental TEXTO EXPOSITIVO Grupo Control TEXTO EXPOSITIVO Grupo Experimental TEXTO NARRATIVO Grupo Control TEXTO NARRATIVO Grupo Experimental

X** incidencia mayor X* incidencia media X incidencia menor LEYENDA DE CATEGORÍAS CORRELACIONADAS (variables predictoras) 1= Coherencia de la estructura

6= Corrección léxico-semántica

2= Coherencia del contenido

7= Corrección morfosintáctica

3= Cohesión uso de conectores

8= Presentación

4= Adecuación a la finalidad

9= Creatividad y riqueza expresiva

5= Corrección ortográfica

ANÁLISIS DE RESULTADOS

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La variable puntuación total en la composición de textos descriptivos fuera del aula (control) es predictora de creatividad y riqueza expresiva, corrección morfosintáctica y coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. La variable puntuación total en la composición de textos descriptivos fuera del aula (experimental) es predictora creatividad y riqueza expresiva, corrección morfosintáctica y corrección léxico-semántica, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. La variable puntuación total en la composición de textos expositivos fuera del aula (control) es predictora de coherencia de la estructura, adecuación a la finalidad, coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. La variable puntuación total en la composición de textos expositivos fuera del aula (experimental) es predictora de corrección léxico-semántica, corrección morfosintáctica y creatividad y riqueza expresiva, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. La variable puntuación total en la composición de textos narrativos fuera del aula (control) es predictora de adecuación a la finalidad, creatividad y riqueza expresiva y coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. La variable puntuación total en la composición de textos narrativos fuera del aula (experimental) es predictora corrección morfosintáctica, adecuación a la finalidad, corrección léxico-semántica, desde el punto de vista de un mayor índice de regresión. En resumen, y desde una consideración global, podemos afirmar que: a) Las variables consideradas en los textos compuestos sin interacción oral predicen en mayor grado las variables de creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura y coherencia del contenido. b) Las variables consideradas en los textos compuestos sin interacción predicen en menor grado las variables corrección ortográfica, corrección morfosintáctica y presentación.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

c) Las variables consideradas en los textos compuestos con interacción predicen en

mayor

grado

las

variables

de

corrección

léxico-semántica,

corrección

morfosintáctica y creatividad y riqueza expresiva. d) Las variables consideradas en los textos compuestos con interacción predicen en menor grado las variables de coherencia del contenido, adecuación a la finalidad y corrección ortográfica. En el caso específico de adecuación a la finalidad, sólo una variable presenta una incidencia, alta pero las otras tres restantes indican una incidencia baja. Sin embargo, en la variable coherencia del contenido se aprecia una incidencia baja en todas las variables sin excepción. e) Si consideramos las variables predictoras en su totalidad, la que presenta claramente el mayor índice de regresión es creatividad y riqueza expresiva. La que presenta el menor índice de regresión es corrección ortográfica. Esta estimación de posibles valores predictivos de una determinada variable criterio a partir de determinados predictores proporciona una información de carácter didáctico que puede ser de gran interés para los profesores en la medida los datos que brindan un estudio de este tipo permiten reflexionar, en función de su grado de predicción, acerca de las consecuencias que una posible intervención didáctica sobre alguna de las categorías de la competencia discursiva pudiera tener sobre el texto considerado en su globalidad. En el caso de este trabajo particular, los resultados muestran un alto grado de predicción por parte de las variables predictoras sobre el nivel de rendimiento en la composición de textos escritos, mostrando la gran influencia de las habilidades lingüísticas particulares y los elementos formales del texto sobre las capacidad para definir el rendimiento de lo que se considera un texto de buena calidad de acuerdo con las criterios establecidos en las categorías de la competencia discursiva escrita. Respecto a la relación que existe entre el dominio de habilidades lingüísticas particulares y el aprendizaje de la composición escrita, es importante recordar que los estudiantes que escribieron estos textos ya tienen un conocimiento explícito acerca de lo que significa escribir con un buen rendimiento en su lengua nativa, en un sistema donde se estimula el proceso creativo de la escritura. Por otra parte, el dominio lingüístico

ANÁLISIS DE RESULTADOS

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general de la L2 es todavía un problema, por cuanto son estudiantes de segundo año en un nivel intermedio (de acuerdo con los niveles impartidos en la universidad, equivalente a un A-2 en el Marco común europeo). En este sentido, nuestros datos indican resultados significativos respecto a la influencia que ejerce la variable creatividad y riqueza expresiva sobre el rendimiento total de la escritura en todos los estudiantes, lo que resulta explicable en términos de lo que ya hemos mencionado, puesto que los estudiantes traen consigo las destrezas desarrolladas en la escuela primaria y secundaria que enfatizan la libre expresión. Por el contrario, la variable corrección ortográfica si bien predice de modo razonable3 el rendimiento, es la variable que globalmente tiene menos relevancia. Aquí influye el conocimiento de la lengua por parte de los estudiantes, por cuanto se enfrentan a un sistema que están aprendiendo y que todavía no dominan4. Si tomamos como referencia los textos del grupo control, además de la variable creatividad y riqueza expresiva a la que ya nos hemos referido en el párrafo anterior cuando consideramos los resultados globales, predicen de manera significativa las variables de coherencia de la estructura y coherencia del contenido. Estas dos habilidades, relacionadas en su naturaleza y que apuntan a la coherencia general del texto, ratifican dos cosas: la conciencia organizativa de los estudiantes respecto de lo que escriben y la importancia del contenido; de nuevo, dos hábitos adquiridos durante su formación como escritores en los niveles educativos previos. Es interesante notar que los estudiantes del grupo control mantienen los hábitos o ideas acerca de la escritura aprendidos en la lengua nativa. Por el contrario, en el caso de los del grupo experimental, ellos predicen de manera significativa aspectos más formales del texto representados

por

las

variables

de

corrección

léxico-semántica,

corrección

morfosintáctica, lo que viene a ratificar la conciencia lingüística de los estudiantes respecto del uso del vocabulario y de la estructura oracional. 3

Ya hemos dicho que todas las variables predictoras tuvieron carácter significativo, pero de acuerdo a nuestro análisis, la agrupación que hemos hecho le da una incidencia menor. 4 En un estudio sobre habilidades lingüísticas y metalingüísticas y su relación con los resultados obtenidos por alumnos de primaria españoles en tareas de composición escrita, Romero, Fernández de Haro y Núñez (2008), estos autores anotan que el paralelismo que su investigación encuentra en el rendimiento de los estudiantes entre presentación y estilo se puso de manifiesto en la corrección de las pruebas, a través de la cual se pudo comprobar que los elementos propios del estilo “elegancia en la expresión” y “creatividad expresiva” suelen coincidir con las composiciones mejor presentadas.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

En esta dualidad formada por las variables coherencia y corrección, vemos que los estudiantes del grupo control asumen una identidad de hablantes nativos cuando escriben en L2 y los del grupo experimental asumen una actitud de aprendices L2 cuando escriben en la lengua que están aprendiendo. Esto puede tener ventajas o desventajas. En el primer caso puede que no sea necesario darles instrucción acerca de escritura en L2 puesto que ya manejan los mecanismos del proceso y, de acuerdo con lo que han aprendido en su lengua materna, intentan dar relevancia a un aspecto clave del dominio de la competencia escrita: la coherencia. Pero, ¿qué pasa con los aspectos formales? Estamos siempre diciendo, según las nuevas tendencias, que hay que privilegiar el contenido; entonces, ¿significa esto que estamos retrocediendo en términos de las mejoras que se pueden producir a causa de las intervenciones para mejorar las composiciones escritas? Es probable que los estudiantes que han usado la interacción hayan aprendido durante el trabajo entre pares que la corrección es lo que se debe privilegiar. Es probable que las constantes correcciones formales por parte de los compañeros hayan influido para que ellos pensaran que un buen texto es reflejo del buen uso formal de la lengua. O es probable que, como ya dijimos anteriormente, el hecho de que sean aprendices con un andamiaje en proceso en L2, les haga pensar que este andamiaje debe basarse en la corrección de las formas para después de haberlas aprendido y superado, volver a la coherencia del texto. Esto puede tener amplias consecuencias didácticas, puesto que están en juego algunos aspectos que se contraponen tomando como referencia lo que sería una buena práctica en el aula. No tenemos respuestas. Por el momento sólo podemos plantear preguntas. En relación con las variables cuya predicción tiene un efector menor, notamos que la variable corrección morfosintáctica en los textos sin interacción es la misma variable que tiene una incidencia alta en los textos con interacción. La misma situación ocurre con la variable coherencia del contenido que aparece con una incidencia menor en los textos con interacción pero que se había presentado con una incidencia mayor en los textos sin interacción. De nuevo aparece el factor nativo/aprendiz L2 que hemos mencionado antes, pero lo más importante es que esto viene a confirmar una alta

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consistencia respecto de las razones del nivel de predictabilidad de las variables en relación con las expectativas de los alumnos de lo que significa escribir un buen texto.

5. Consideraciones globales sobre el efecto y la importancia de la interacción oral previa en la composición de textos escritos en el aula de Español como Lengua Extranjera

A continuación se establecen algunas consideraciones respecto de la interacción previa en las actividades de escritura, de acuerdo a las diferentes propiedades textuales del discurso escrito que se han tomado como categoría para la definición de las variables de este estudio. Scardamalia et alii (1984) y Weissberg (2006: 47) se refieren a los beneficios que la interacción verbal puede tener en la coherencia de la escritura. Si bien los académicos mencionados no se han referido de manera específica a qué tipo de coherencia, entendemos que lo hacen en el sentido general definido por Cassany (2005), es decir a la selección de la información y la organización de ésta en las partes o apartados del discurso. Recordemos que ya hemos dicho que la mejor manera de poner las ideas en coherencia es, según Scardamalia et alii (1984), la utilización de frases que guían su desarrollo. Pero, ¿cómo se logra que los estudiantes desarrollen la coherencia en un texto escrito? De acuerdo con Weissberg (2006: 47) existe lo que él denomina “coherencia natural de la conversación” y que puede transferirse a la escritura a partir de ejercicios previos de conversación acerca del mismo tema, especialmente cuando éste provoca un gran nivel de compromiso personal o emocional. En relación con estas ideas, hemos visto que los textos que desarrollaron los mayores niveles de significación estadística para la categoría coherencia del contenido fueron los textos expositivos y narrativos compuestos fuera del aula. Y esto confirma lo dicho por Weissberg (2006) puesto que ambos textos implican un nivel de compromiso emocional; en el caso del primer texto se trataba de escribir acerca de problemas personales y mundiales poniendo

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

énfasis en aquellas factores que provocan determinados sentimientos y en el caso del segundo texto se trataba de dar consejos y recomendaciones sentimentales a un amigo. En lo que respecta a la cohesión discursiva, recordemos que Pappas (1985) y Cox et alii (1990) afirmaban que la cohesión del lenguaje oral de los niños se transfiere a la escritura. Es así como en los textos descriptivos y narrativos compuestos fuera del aula la cohesión en el uso de conectores es una de las categorías que presentan mayores valores absolutos en el grupo experimental, mostrando diferencias estadísticamente significativas. Este resultado es destacable puesto que esta variable fue una de las que obtuvo mejor rendimiento en los textos descriptivos sin interacción durante la primera etapa del experimento. Respecto de la variable adecuación a la finalidad, se evidencia consistencia en el grado de evolución en los textos que tienden a mostrar que la adecuación a la finalidad es ayudada por la interacción y por las preguntas destinadas a orientar la escritura de los estudiantes. Esto es significativo, porque indica que la interacción previa entre los estudiantes cumple con el importante objetivo de ayudar a establecer los parámetros contextuales del discurso, el propósito comunicativo, el uso de las convenciones del género y la elección del lenguaje apropiado al tipo de escrito. Las variables corrección ortográfica y presentación son las únicas dos categorías que presentan elementos menos significativos en la composición de textos. La primera es entre todas la que presenta un menor índice de regresión. Además, dicha variable presenta una baja correlación en los cuatro textos del grupo experimental y en dos textos del grupo control. En el caso de presentación, en el estudio intergrupos todas las categorías son significativas estadísticamente en los grupos con interacción excepto la variable presentación que es significativa en sólo un texto, en el texto descriptivo compuesto fuera del aula. Respecto de la corrección léxico-semántica, ya hemos visto que si bien a nivel léxico, la búsqueda de las palabras y expresiones apropiadas es una operación menos frecuente en el discurso oral, cuando las habilidades oral y escrita se entremezclan es posible lograr un beneficio extra, puesto que la conversación permite aclarar significados y buscar el léxico apropiado en términos de la exactitud que requiere el desarrollo de ciertos tópicos no comunes en el habla de L2, pero que son normales en la

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escritura. En el experimento, uno de los énfasis puesto por los alumnos fue el hecho que el vocabulario fue un centro de interés porque buscaron las palabras adecuadas mientras conversaban y preguntaron bastante respecto de los significados. La morfología es otra área que ha recibido atención en relación con la conexión entre lenguaje oral y escritura. Recordemos que Green et alii (2003) demostraron la cercanía entre lenguaje oral y escrito en relación con el desarrollo morfológico durante los primeros años de escuela. Otro elemento es que el discurso escrito también supone operaciones conscientes en el nivel sintáctico (una situación que se da como un automatismo en el discurso oral), lo que significa que al escribir frases u oraciones el escritor debe tomar decisiones no sólo basadas en sus hábitos discursivos orales sino también en las reglas de la gramática y la sintaxis. Recordemos, además, el trabajo de Weissberg (2000) que mostró que algunos aprendices adultos trataron de probar nuevas estructuras morfológicas y sintácticas en su escritura, pero no en su lengua oral, y que para el grupo en su conjunto la precisión gramatical en la expresión escrita mejoró el doble en comparación con el discurso oral. De acuerdo con los resultados del estudio de correlaciones realizado, estas afirmaciones se ven confirmadas con la alta significación estadística de corrección morfosintáctica, que es una de las dos categorías que correlacionan con la mayoría de las variables (la otra categoría es cohesión uso de conectores). Por otra parte, en el estudio de regresiones, si consideramos las variables predictoras en su totalidad, la que presenta claramente el mayor índice de regresión es creatividad y riqueza expresiva. En relación con este aspecto, en el aprendizaje de la escritura L2 todavía vemos resabios de los hábitos aprendidos en la etapa escolar. Lo que a veces provoca que la creatividad e imaginación de algunos estudiantes los distraiga de las características específicas de los textos o de los géneros. Sin embargo, como hemos visto, éste es sólo un factor entre los muchos que hemos presentados y no podemos afirmar de manera tajante que la creatividad está interfiriendo en el proceso de creación escrita de textos.

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CONSIDERACIONES FINALES

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1. Introducción

La información teórica que hemos recogido y estructurado sobre la didáctica de la lengua escrita y sobre la interacción oral, así como la investigación que sobre la base de esos datos hemos puesto en marcha han constituido una experiencia ciertamente apasionante, en el sentido de que nos ha permitido poner en práctica el postulado que defendemos como fundamental para la epistemología de la Didáctica de la Lengua. Es decir, hemos elaborado una fundamentación teórica amplia y sistematizada y, basándonos en ella, hemos diseñado una investigación, hemos construido un modelo didáctico y hemos desarrollado un estudio empírico que lo validara. En las distintas fases de este trabajo nos hemos encontrado con visiones diversas sobre la esencia y la organización del lenguaje. Se trata de trabajos enmarcados en la lingüística teórica cuya finalidad no es más que esa: ofrecer una explicación plausible sobre cómo está constituida y cómo funciona una lengua.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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Hemos manejado también un amplio repertorio de títulos centrados en la enseñanza de la lengua. De entre estas obras, algunas contienen exclusivamente principios generales, otras constituyen meros repertorios de actividades sin apenas referencia a las teorías en las que se basa su diseño y ordenación. Hemos encontrado, en fin, libros interesantes y otros poco novedosos, pero todos coinciden en resaltar el valor social y personal de la lengua escrita y hablada y en todos subyace de modo unánime el reconocimiento de la necesidad de reintegrar las destrezas de una y otra en pro del desarrollo de la competencia comunicativa. Precisamente por nuestro propósito de contribuir con esta investigación a la consolidación del campo de estudio de esta ciencia, hemos procurado en todo momento que esta tesis mantenga un cariz global que podríamos sintetizar con el término equilibrio. Equilibrio como actitud ante la investigación misma, tratando de acercarnos a las fuentes con una disposición a la vez abierta y crítica. Abierta, para dar cabida a todas las aportaciones, del signo que sean, que nos parecieran de utilidad en nuestro propósito; y crítica, para aplicar la criba de la cientificidad y el rigor. También hemos buscado el equilibrio en la relación entre teoría y práctica, y no en sentido cuantitativo, pues pensamos que es mucha la información que debe albergar una fundamentación teórica para que en el momento de realizar transposiciones didácticas sea verdaderamente variada, suficiente y útil, sino en el cuidado por mantener la coherencia entre la información teórica que recogemos y el diseño y puesta en marcha del estudio empírico. Así pues, tras estas observaciones, y de acuerdo con la exposición que hacemos en la introducción de la tesis en relación con los objetivos perseguidos, el método de trabajo y las fuentes del mismo, sólo nos resta, para terminar, dejar constancia sintéticamente de cuáles son las principales conclusiones a las que permite llegar el estudio, las limitaciones que han operado en su desarrollo, la prospectiva que abre a futuros trabajos relacionados con la didáctica de la lengua escrita y con la enseñanza del español como lengua extranjera y, por fin, las implicaciones didácticas que de todo el proceso en su conjunto se pueden derivar..

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2. Principales conclusiones y aportaciones de esta tesis

2.1. Conclusiones referidas a las bases teóricas

La presentación de las aportaciones teóricas más relevantes de esta tesis se va realizar siguiendo el siguiente orden: a) sobre escritura y su didáctica; b) sobre interacción, y c) sobre el sistema educativo australiano. 2.2.1. Conclusiones relacionadas con los procesos de escritura y su didáctica

A. En relación con los principios de la teoría sociocultural aplicados a la enseñanza de la escritura: 1) La teoría sociocultural busca entender la manera en que los significados situados cultural e históricamente son construidos, reconstruidos y transformados a través de la mediación social. 2) Los procesos psicológicos superiores, entre ellos la escritura, tienen su origen en los procesos sociales que ocurren en el plano interpsicológico y que son mediados a través del lenguaje, signos, símbolos, acciones y objetos. 3) Existen tres principios de la teoría sociocultural que enfatizan el desarrollo de la competencia escrita: el aprendizaje sociocognitivo, las herramientas y los facilitadores procedimentales, y la participación en las comunidades de práctica. 4) El desarrollo de la competencia escrita desde el punto de vista sociocultural es visto como un proceso interactivo y colaborativo en el cual la actividad mental es distribuida y compartida entre el profesor y los estudiantes participantes. 5) Los facilitadores de procedimiento ofrecen herramientas semióticas que permiten hacer visibles las características formas textuales particulares y las estrategias que subyacen a la construcción y revisión del texto.

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6) Desde la perspectiva del profesor, la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) se considera en la teoría sociocultural como una instancia en que se puede actualizar el uso de las herramientas y los facilitadores de procedimiento. Desde este punto de vista existen dos implicaciones para el diseño educativo basadas en el trabajo colectivo en la ZDP: a) Los profesores son más efectivos cuando conducen el desarrollo cognitivo enseñando por adelantado lo que los estudiantes pueden lograr solos en el futuro, al presentar material desafiante que invita a la resolución de problemas y que legitima y justifica el uso de herramientas. b) En la ZDP de los estudiantes, los profesores deben ofrecer facilitadores mentales, físicos y de procedimiento, así como herramientas y agentes sociales que proporcionen andamiaje y mejoren el rendimiento en su escritura independiente y solitaria en niveles que anteriormente eran inalcanzables. 7) La comunidad de práctica es un principio que se centra en la relación entre escritores y lectores en una comunidad sociocultural de usuarios del lenguaje. Esta visión dialógica de los escritores se sustenta en el trabajo de Bajtín (1986) con las siguientes implicaciones. a) La participación y reflexión de los estudiantes en los actos de escritura debería proveer acceso a procesos constructivos y metacognitivos que son el sitio donde se producen las múltiples “voces” o tipos de conocimiento que han dado forma a la representación del significado. b) Los estudiantes que participan en conversaciones basadas en textos, aprenden a tratar las palabras impresas como recursos para pensar y es más probable que se aproximen a sus textos como objetos que pueden ser perfeccionados. c) Los estudiantes que interactúan con otros escritores y lectores tienen grandes oportunidades para entender e internalizar la perspectiva de su audiencia, de este modo, sientan las bases para el desarrollo de destrezas dialógicas que apoyan la producción, transformación y revisión de textos.

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d) Los autores y lectores crean la ZDP en colaboración, proporcionando el contexto para entender y resolver ambigüedades durante la conversación.

B. En relación con la enseñanza de la escritura considerando lo que ha ocurrido normalmente con la enseñanza de las destrezas orales: 1) La enseñanza de la escritura, tanto en la primera como en la segunda lengua, no ha recibido la misma atención que la enseñanza de otras destrezas, especialmente si nos referimos a las orales. 2) Las tendencias y los principios didácticos básicos que sustentan la enseñanza de la comprensión y la expresión orales se han aplicado también a la mejora de la enseñanza de la escritura en contextos de segunda lengua. 3) A pesar de que la escritura no es una actividad que se privilegie en el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras, en las últimas décadas se ha generado una gran cantidad de investigación de la enseñanza de la escritura en L2/LE.

C. En relación con las características de la escritura en comparación con las características del discurso oral: 1) La escritura genera un producto material. Cada acto de escritura en cualquier sistema y con el uso de cualquier instrumento otorga al lenguaje una forma corpórea. 2) La escritura separa al productor del producto; en cambio, el lenguaje oral sólo existe en el mismo momento en que el individuo se encuentra en su acto de creación. 3) El lenguaje escrito es más abstracto que el lenguaje hablado. 4) El lenguaje escrito se adquiere de manera consciente y deliberada. 5) El lenguaje escrito es de carácter privado, proporcionando una relación individual con las palabras y el pensamiento.

D. En relación con los modelos metodológicos utilizados para enseñar escritura se distinguen dos grupos:

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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1) Los modelos generales, que son aquellos que tienen una aplicación universal en la enseñanza de variadas disciplinas y que tienen una versión centrada en la enseñanza de la escritura (Hillocks, 1986; González Las, 1998). 2) Los modelos específicos, que son aquellos nacidos con un enfoque basado en la composición de textos y que indican con mayor detalle las fases o etapas en el proceso de composición (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1982, 1987; Sampson, Rasinski y Sampson, 2003; Leist, 2006).

E. En relación con los enfoques y tendencias en didáctica de la escritura en L2 1) La enseñanza de la composición escrita en L2 es un campo relativamente nuevo si lo comparamos con otros campos de la didáctica de la lengua. La escritura ha ocupado diferentes lugares de acuerdo con la evolución que han sufrido las diferentes metodologías de su enseñanza; sin embargo, si bien se le ha negado la importancia que merece, no ha estado del todo ausente en las aulas L2. Una de estas razones es el hecho de que la palabra impresa ha servido de apoyo para objetivar la lengua hablada. 2) Sólo en años recientes la idea de la integración de las destrezas lingüísticas ha permitido enseñar la escritura en el aula integrada con las otras destrezas, especialmente en aquellos lugares donde existe una amplia tradición de enseñanza comunicativa de la lengua, como es el caso de Australia, donde se ha realizado el trabajo empírico de esta tesis.

F. En relación con el uso de un método ecléctico y autodidacta: 1) Cada profesor utiliza en sus clases las técnicas y recursos que él ha aprendido como escritor, sumados a las recomendaciones del libro de texto y a las ideas que flotan en el ambiente acerca del proceso mental y recursivo implicado en la composición. 2) Esta última idea ha surgido como un elemento importante en la enseñanza de L1 y se ha tratado de reproducir en el aula de L2, sin embargo los profesores se han topado con las dificultades de un contexto donde los estudiantes están en proceso de

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aprendizaje de los aspectos formales de la lengua y, cuando escriben, se concentran mucho más en escribir bien las palabras que en desarrollar o componer un texto. 3) Al asumir la escritura L2 como diferente a la escritura L1, tanto en el proceso como en el producto, su desarrollo se ve interrumpido por la preocupación por parte del estudiante respecto de los elementos formales y por las características propias de la lengua materna que interfieren con el modelo de escritura en la L2. Esto fue analizado por Kaplan (1966, 1987) y ha tenido importantes consecuencias en la didáctica de la escritura. 4) El hecho de que los estudiantes ya manejen las convenciones y estrategias de la L1 otorga ventajas y fortalezas, pero también desventajas en términos de lo que significa la aplicación de principios didácticos en el aula. 5) Es necesario considerar dos aspectos claves a la hora de enseñar a escribir. El primero es que el texto final está escrito en una interlengua, una lengua diferente a la lengua deseada por el profesor. El otro factor tiene relación con la forma de estructurar el contenido en la lengua meta (Kaplan, 1966 y 1987) porque es difícil escapar a las conexiones que se tienen con la lengua nativa.

G. En relación con la conexión existente entre lengua escrita y lengua hablada. 1) La distinción entre lengua escrita y lengua hablada se ha planteado muchas veces en forma de una dicotomía que pone énfasis ya sea en los elementos comunes o en los diferentes, nuestra asunción es considerar estas dos formas como complementarias, en el sentido de que ambas le dan un valor agregado al aprendizaje y uso del lenguaje al valerse de recursos disponibles fáciles de conseguir. Coincidimos con Camps (2005) y Guasch (2002) en que la opinión de que podemos usar el habla para leer, para escribir,… para todo. 2) Un aspecto que se conecta con la idea precedente y que ha estado ausente en la enseñanza de la escritura es el aspecto social, si bien esta idea se ha estado discutiendo en la literatura durante algún tiempo, recién ha llegado a hacerse efectivo en algunas aulas, especialmente en las anglosajonas. Uno de los aspectos sociales mas considerados es la publicación, es decir la socialización post-escritura, especialmente en

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los niveles inferiores de los cursos de primaria, donde los principales lectores son los compañeros de clases y la familia, y la otra nueva forma de publicación es la electrónica pero con una aplicación muy limitada. 3) Una aplicación concreta que rentabiliza la conexión entre lengua escrita y lengua hablada es la planteada por Weissberg (2006). Su postura apoya un modelo dialógico que apunta al concepto de aula interactiva de escritura en L2, donde todo el proceso es realizado en colaboración tanto con el profesor como con los pares. La innovación consiste en la manera en que se ponen en funcionamiento los mecanismos para originar un texto final que es el resultado del trabajo grupal y las ideas plasmadas en él pertenecen a un grupo de personas (Bajtín, 1986) que han trabajado de manera cooperativa. 4) De entre las etapas de esta metodología de Weissberg (2006) queremos destacar la relativa al “habla para la invención”, que cumple la función de generar material lingüístico específico (palabras, frases e incluso oraciones) para su posible incorporación en la escritura de los estudiantes. Es un recurso formalmente organizado que involucra una conversación en base a una batería de preguntas para ayudar a los aprendices a generar ideas para las tareas de escritura. La invención oral ocurre cuando los estudiantes utilizan el contenido de una idea que han tratado en la conversación y la utilizan en una subsecuente tarea de escritura. 5) Existen dos aspectos teóricos involucrados en esta perspectiva. El primero es la idea vigotskiana de habla interna (inner speech), la que ayuda a generar pensamiento que luego será plasmado en el texto. El otro aspecto teórico es la perspectiva bajtiniana que indicaría que el habla para la invención contribuye a la multiplicidad de voces que es necesaria para la génesis de todo el lenguaje escrito. 6) Estas dos ideas últimas ideas se enmarcan dentro del concepto de facilitación de la escritura y tienen estrecha relación con los conceptos desarrollados por Bereiter y Scardamalia (1982, 1987) cuyo objetivo fue desarrollar estrategias cognitivas en el proceso de escritura de los estudiantes nativos. 7) Las múltiples perspectivas, influencias y mejoras que se han producido en el ámbito de la escritura en L2 indican que se está en una etapa de desarrollo, por lo tanto

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ésta es un área en la que, desde cualquier perspectiva que la asumamos, vamos a encontrar que quedan cosas por hacer, especialmente en el ámbito hispano. Creemos que tenemos amplias oportunidades no sólo de evaluar lo que se ha hecho o lo que no se ha hecho, sino de crear nuevas miradas y desarrollos en un campo de estudio que sólo está en su infancia.

H. En relación con la analogía entre habla y escritura: 1) La escritura no incorpora todos los efectos posibles de discurso hablado: deja fuera los elementos prosódicos y paralingüísticos. También hay algunos efectos recíprocos: el lenguaje hablado no muestra límites entre la oración y el párrafo, o señala el paso para la citación directa. 2) El habla y la escritura en la práctica se utilizan en contextos diferentes, para propósitos diferentes. 3) El habla y la escritura imponen diferentes puntos en la experiencia. Hay una creencia respecto a que originan diferentes realidades. La escritura crea un mundo de cosas; el habla crea un mundo de sucesos, acontecimientos. 4) Los estudios que analizan la relación entre lenguaje oral y escritura han proporcionado suficiente evidencia de que ambas formas de lenguaje utilizan un conjunto similar de habilidades, incluyendo la memoria de trabajo, la cohesión lingüística y el conocimiento morfológico.

I. Sobre los tipos de estudios empíricos sobre escritura en L2; éstos se pueden clasificar en cuatro categorías principales: a) Los estudios que se centran en los textos que los escritores componen. b) Los trabajos que se enfocan en los procesos o en cómo los escritores producen los textos. c) Los estudios que se ocupan de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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d) Los estudios que se centran en el contexto de escritura L2, tanto dentro como fuera del aula

2.2.2. Conclusiones relacionadas con la influencia de la interacción oral en los procesos de composición escrita

A. En relación con el impacto de la interacción en el proceso de aprendizaje de la composición escrita se puede concluir lo siguiente: 1) La investigación muestra que la interacción social juega un papel esencial en el aprendizaje de la escritura por parte de los niños, puesto que las relaciones sociales con los adultos motivan su participación en la escritura. 2) Cuando los niños entran en la escuela primaria, la enseñanza de la escritura se construye sobre la base de muchos de los conocimientos y habilidades que algunos han adquirido como preescolares. 3) La interacción con pares y profesores provee a los estudiantes las oportunidades para ver cómo los lectores responden a sus textos.

B. En relación con la relación entre habla interna e interacción en la escritura: 1) El habla interna puede ser usada para variados tipos de expresión o comunicación. La forma de expresión puede ser a través de la lengua oral, el pensamiento o la escritura. 2) El acto solitario de poner las palabras sobre el papel es una forma de conversación o, en otras palabras, conversación internalizada. 3) El propósito de la conversación en un aula es ayudar a los estudiantes a internalizar su conversación acerca de la escritura. En este sentido aprender a internalizar la conversación ayuda a los estudiantes a aprender a escribir.

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C. En relación con la interconexión entre oralidad y escritura: 1) La escritura, como el discurso hablado, es un acto conversacional. (Vygotsky, 1995; Weissberg, 2006). De esta manera se concibe que el discurso oral puede apoyar la escritura con un enfoque donde la conversación refuerza el proceso de aprendizaje. 2) El contraste entre oralidad y escritura es concebido como una relación gradual, lo que implica la interrelación entre lengua hablada y escrita es un importante medio de contribuir al desarrollo del lenguaje en los aprendices. 3) El desarrollo de la lengua escrita está intrínsecamente relacionado con el desarrollo del lenguaje hablado. De la misma manera, el desarrollo de las habilidades escritas influye en el de las habilidades orales.

D. En relación con el concepto de “aula interactiva de escritura”: 1) Las clases de lenguaje más efectivas son aquellas que son verdaderamente comunicativas, significativas y relevantes para los aprendices. 2) El uso del lenguaje comunicativo envuelve a personas trabajando juntas para intercambiar información, negociar significados y realizar tareas. 3) El aprendizaje de la lengua en el aula es, por naturaleza, una actividad social, de manera que la interacción no es un precursor o una condición para el aprendizaje de la lengua sino una forma en sí misma para su aprendizaje. 4) La interacción social proporciona un contexto ideal para llegar a dominar complejas destrezas cognitivas como es la escritura.

E. En relación con los elementos orales que facilitan la escritura de acuerdo con la visión de Weissberg (2006): 1) El habla para la pre-escritura o habla preliminar funciona como andamiaje para los estudiantes de L2 en el modelo dialógico. 2) El habla para la invención genera material lingüístico específico (palabras, frases u oraciones) para su posible incorporación en la escritura de los estudiantes.

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3) Las indicaciones orales o recordatorios orales dados a los estudiantes de escritura por un tutor, un profesor o por un compañero durante el proceso de escritura ayudan a los estudiantes a superar obstáculos cuando participan en el acto de componer. 4) La respuesta oral a la escritura de los estudiantes es una buena oportunidad para involucrar a los escritores de L2 en procesos de diálogo tanto en el aula como fuera de ella. A través de los grupos de respuesta entre pares los aprendices pueden proporcionar retroalimentación oral a los escritores individuales acerca de sus borradores o pueden hacer comentarios acerca de los textos que han sido escritos de manera colaborativa. 5) El habla reflexiva acerca de textos ya terminados permite la reflexión oral y ayuda a los escritores a cerrar tareas de escritura al evaluar sus logros y su propio progreso.

F. En relación con las aportaciones de Vygotsky: 1) Su teoría se fundamenta en la premisa de que el desarrollo de los individuos se produce en el plano social. Su visión indica que el desarrollo de cada niño está determinado por circunstancias particulares en las que el aprendizaje se lleva a cabo por las contribuciones de otras personas involucradas. 2) Aplicadas las ideas de Vygotsky al contexto escolar, el progreso real de un alumno nunca es sólo un reflejo de la capacidad inherente del aprendiz, sino que es también una medida de la eficacia de la comunicación entre un profesor y un alumno o entre compañeros. 3) Vygotsky nos invita a considerar cómo las conversaciones que tienen lugar alrededor de las actividades de aprendizaje limitan o amplían el potencial intelectual de cada uno de los alumnos. 4) Desde el punto de vista conceptual, para el desarrollo cognitivo en los niños, Vygotsky postula que el funcionamiento intelectual, primero se lleva a cabo en el plano social, luego procede en el plano individual. El niño interioriza los procesos mentales inicialmente puestos de manifiesto en las actividades sociales, y se mueve desde el

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plano social al plano individual de la persona, es decir, desde el funcionamiento interpsicológico hacia el funcionamiento intrapsicológico. 5) Cuando los niños se enfrentan a una tarea o un problema que no pueden resolver solos, pueden buscar ayuda en los adultos. En el andamiaje, el adulto es el constructor de la estructura que le permite al niño llegar a un punto específico en la larga cadena del aprendizaje y del desarrollo. 6) Los adultos también pueden recurrir a un individuo más capaz, pero lo común es que en el aula recurran a la persona más próxima, es decir, a sus compañeros de clase. Esto ocurre porque los jóvenes o adultos tienen una visión diferente acerca de la fuente del conocimiento. 7) El adulto se da cuenta de que mucho del conocimiento que ha recibido es cuestionable, por lo tanto entiende que aprender no es encontrar las respuestas correctas de inmediato, sino que aprender es buscar primero, cuestionar, comparar. Para ello recurre a un par, que no es el mismo par más capaz de la ZDP de los niños sino que es un par equivalente, que posiblemente no va a dar la respuesta exacta, pero que va a ayudar a abrir el camino para encontrarla. 8) El denominado “par equivalente” es lo que Berk (1992) denomina un “compañero social receptivo” (receptive social partner), que en este caso ya no es el compañero más capaz, sino un par dispuesto a escuchar e interactuar.

G. En relación con la influencia y el peso de las bases teóricas en nuestro trabajo empírico: 1) El concepto de un “compañero social receptivo” ha sido esencial en el contexto de trabajo en parejas que incluye nuestra investigación empírica, puesto que, como ya hemos dicho, nuestro experimento no se sustenta en la disparidad de conocimientos entre los interlocutores sino en su capacidad de diálogo (o discurso social comunicativo) en la etapa de planificación de una composición en el aula, en los momentos previos a escribir un texto concreto.

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2) Se espera que esta situación facilite la planificación de textos escritos en el futuro cercano, una vez que se ha producido la interiorización y la automatización de las estructuras, las expresiones y el contenido, todo esto como consecuencia del proceso de autorregulación de las funciones cognitivas del escritor-aprendiz. 3) Los adultos ya han solidificado muchas estructuras y manejan algunos esquemas mentales y estrategias cognitivas. Es decir, no parten de la nada porque ya manejan una lengua y poseen un conocimiento previo que les permite comprender y asimilar muchas ideas y conceptos. Sin embargo, necesitan un pequeño refuerzo, especialmente cuando surgen pequeñas dudas que, en el caso de la escritura, se refieren a habilidades tales como la ortografía, las terminaciones verbales o el uso de puntuación; o en elementos relacionados con el contenido y la estructura formal del texto. 4) En situaciones difíciles el adulto hace uso del “principio de acceso contínuo” (principle of continuous access) propuesto por Frawley y Lantolf (1985), es decir, vuelve a las estrategias infantiles para controlar la situación y lograr la autorregulación. Esto es, los adultos siguen practicando las estrategias aprendidas y practicadas cuando eran niños y reactivan estrategias antiguas (tales como el discurso egocéntrico o privado) cuando se enfrentan a una tarea que es un desafío desde el punto de vista cognitivo. 5) La teoría sociocultural, agrega un segundo tipo de interacción a la ya conocida interacción social (donde los aprendices de L2 conversan con otros aprendices o hablantes nativos): la interacción con sí (uno) mismo a través del discurso egocéntrico. 6) Las ideas que surgen del estudio de la relación entre los niños y sus cuidadores es posible traspasarlas al ámbito del aula escolar, donde se producen el mismo tipo de relaciones entre el estudiante y el maestro o entre iguales. Es decir, a partir de tareas específicas y con la ayuda de maestros y compañeros, el estudiante aprende a generalizar procedimientos que son aplicados posteriormente de manera independiente. 7) Este último concepto se actualiza en nuestro trabajo práctico puesto que la interacción es el punto de partida en la adquisición de las habilidades de escritura en un

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contexto interpersonal, para luego ser aplicadas de manera independiente, sin ayuda, en nuevos contextos (en términos vygotskianos, en un contexto intrapersonal o intramental).

H. En relación con el contenido del texto escrito: 1) Es importante la asistencia recibida en términos de las preguntas que forman parte del diálogo y que ayudan al aprendiz a considerar el contenido a incorporar en su texto. Es aquí donde surge lo que hemos querido llamar “asistencia para recordar el contenido”. 2) Al incorporar el diálogo previo en la clase de escritura, éste tiene la función de contribuir con esquemas de preguntas y respuestas que son adquiridos y asimilados por los estudiantes que sirven como un punto de referencia específico a la hora de escribir el texto en solitario. 3) Se produce una situación similar a la ocurrida en el uso del lenguaje periodístico donde una noticia debe responder a un esquema de preguntas específicas que sirven de base para desarrollar el texto, las preguntas orientadoras respecto del desarrollo de un contenido deberían ayudar a seleccionar información y a articularla en torno a un tópico específico. 4) Se vislumbra el concepto de “construcción independiente del conocimiento”. La construcción guiada es parte del proceso de enseñanza en el aula, la construcción independiente es parte del proceso de lo adquirido, de lo aprendido y tiene que ver más con su aplicación. 5) Vygotsky nos ha hecho pensar acerca de los procesos de aprendizaje que llevamos a cabo en primer lugar en un plano social, en cooperación con otros. La individualización de nuestro pensamiento ocurre como resultado de nuestro tratamiento de la información desde el punto de vista intermental. 6) El aprendizaje se convierte en un proceso intramental a medida que interiorizamos lo que hemos aprendido a través de nuestras interacciones con otros. En

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este proceso la configuración de las hablas es fundamental para entender nuestro trabajo empírico. 7) El proceso de socialización lleva a una etapa de interiorización de la lengua y es así como el habla social o externa, el habla egocéntrica o privada y el habla interna ocupan un lugar fundamental en un contexto conversacional que se explica a partir de las ideas contenidas por la teoría sociocultural.

I. Atendiendo a la relación de las bases teóricas con los resultadoss de los alumnos: 1) El rendimiento de los alumnos es apoyado por las ideas de Bajtín. Su concepto de mediación confiere clara evidencia de que un texto definitivo está formado por las “voces” de los que ayudaron en su construcción. 2) Para Bajtín, las diversas voces que surgen en un texto son parte de la experiencia concreta del hablante, o en el caso de nuestro experimento, del escritor. De esta manera el texto es consecuencia del aprendizaje compartido. 3) La interconexión o interanimación de voces es un concepto que puede ser aplicado a cualquier instancia que implique una interacción o un trabajo grupal en el aula. Para que este proceso sea productivo debe ser planificado correcta y sistemáticamente por medio de actividades con fines claros y específicos. 4) El desarrollo cognitivo se basa en el carácter dialógico de la instrucción. La asistencia de otra persona permite crear una relación mediada (por el lenguaje) que con un punto de partida externo (social) llega a lo interno (mental). Dicha relación mediada supone o implica el uso de estrategias de aprendizaje que van a tener un efecto en el futuro.

J. Atendiendo a las aportaciones de Mercer sobre la mediación: 1) Desde el punto de vista de la enseñanza, Mercer (1995) le da especial relevancia al criterio de la mediación a través de herramientas para proponer una

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aproximación didáctica centrada en la interacción en el aula. Su propuesta se dirige a tratar de mejorar la calidad del discurso entre alumnos y maestros, propone una enseñanza dialógica que concibe el lenguaje como una herramienta que permite sacar provecho tanto de su uso lingüístico (forma de usar el lenguaje) como de su uso cognitivo (forma de pensar) (Mercer, 2008). 2) Esta idea de aprender juntos tiene su origen en Vygotsky, Bajtín y Leontiev, cuyas elaboraciones originaron la teoría sociocultural del aprendizaje y el desarrollo. En este contexto el diálogo es fundamental en el aula, donde se pretende lograr un aprendizaje gradual mediante el uso de lo que Mercer (2008) denomina “habla exploratoria” que, entre otros objetivos, promueve: i) compartir información relevante; ii) buscar acuerdos al interior del grupo; iii) esgrimir razones y argumentos; iv) discutir diversas alternativas de solución a un problema, y v) alentar a los propios compañeros a hacer aportes. 3) El punto de vista merceriano contempla el lenguaje humano como una herramienta psicológica que implica un modo social de pensamiento. 4) La función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) se presentan de manera interrelacionada.

2.1.3. Conclusiones relacionadas con el contexto educativo australiano

A. En relación con las características generales del sistema educativo en Australia: 1) La descentralización del sistema educativo australiano permite a los estados y a las instituciones educativas una relativa autonomía, la cual ha servido para aprovechar las experiencias pedagógicas exitosas que se originan a nivel local y para aplicarlas a una escala mayor en todo el sistema. 2) Esta ventaja, que le otorga una característica cuasiexperimental a muchas de las iniciativas que surgen cada año desde, incluso, los más remotos lugares, le ha dado al sistema una peculiar característica: las reformas normalmente son protagonizadas por

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los actores implicados en el proceso pedagógico, no por los políticos ni por los agentes gubernamentales. 3) Muchos de los documentos territoriales y en especial el plan 2005-2008, se fundamentan en variadas experiencias que han surgido de la práctica real del proceso de enseñanza-aprendizaje. A esto es necesario agregar que muchos de los informes se basan en los resultados de las consultas directas hechas a los padres, maestros, administradores educacionales y estudiantes. 4) La descentralización provoca grandes problemas en el sentido de la heterogeneidad de metas, propósitos y planes en un sistema tan pequeño como el australiano, lo que genera diferentes aproximaciones para un mismo fenómeno en los diferentes estados. 5) Una de las peculiaridades para el currículo de los años que van desde el jardín de infancia hasta décimo curso es que muestra considerables variaciones en términos de si es un currículo específico para la enseñanza de lenguas o si ellas aparecen incorporadas en un marco más amplio y general. Sin embargo, como hemos visto en el plan 2005-2008, los objetivos futuros tienden a la homogenización de la enseñanza de las lenguas.

B. En cuanto al proceso de evolución de la enseñanza de la lengua extranjera: 1) La incorporación de la denominación común para las lenguas extranjeras como LOTE fue un punto de partida importante para el inicio de política educativa de lengua a mediados de los años ochenta. 2) Más importante aún fue la Política Nacional de Lenguas que se estableció a partir de 1987, donde podemos mencionar dos elementos relevantes: la orientación nacional y la incorporación del concepto social y cultural en la enseñanza. 3) Las pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia incorporan la integración de los procesos pedagógicos que hasta ese momento habían sido considerados como independientes.

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4) Se enfatizan el entendimiento sociocultural y la conciencia lingüística y cultural, además se propuso el concepto de “aprender a aprender” basado en las ideas de Ausubel y en la teoría del aprendizaje significativo. 5) Se incorpora además una orientación comunicativa y una aproximación pedagógica centrada en el estudiante, todo esto inspirado por la investigación proporcionada por el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua.

C. En relación con los principales documentos analizados (Perfil nacional para la enseñanza de lenguas y Estrategia nacional de lenguas y estudios asiáticos en las escuelas australianas): 1) El Perfil nacional para la enseñanza de lenguas (1994) agregó un modelo basado en resultados, el cual fue un patrón típico del enfoque curricular de los años 90. 2) Se integraron las cuatro macrohabilidades dando origen a microhabilidades: la interacción oral, la lectura y la respuesta, y la escritura. 3) Los presupuestas básicos establecidos en este perfil1 representan un reflejo de nuestra perspectiva de análisis en esta tesis que promueve la integración de habilidades en el aula de lenguas. 4) La escritura aparece junto a la interacción oral, proponiendo una perspectiva novedosa y revolucionaria desde el punto de vista didáctico. 5) En cuanto a la Estrategia nacional de lenguas y estudios asiáticos en las escuelas australianas (1994) que recomendaba la incorporación de lenguas asiáticas por razones de estrategia comercial y cultural, lo más importante de dicho proyecto fue que dio origen a un variado número de investigaciones que ayudaron en el conocimiento de la enseñanza de lengua. Sin bien este plan no llegó a su término porque la falta de estudiantes interesados en las lenguas propuestas obligó al gobierno a retirar

la

financiación. 6) Un aspecto que debe resaltarse es que todos los documentos revisados ponen énfasis en la competencia comunicativa, una dimensión que ha sido una tendencia 1

Vid. 3.7.

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general a través del currículo desde los años 80 y que es una constante en los países anglosajones. Además, los escritos estudiados, en general, muestran residuos de la historia del currículo de lenguas en Australia. En muchos casos las influencias se han acumulado para producir documentos en los cuales es posible ver múltiples niveles de interpretación así como variadas dimensiones teóricas.

D. En relación con los programas de lenguas en los niveles primario y secundario: 1) Los programas de idiomas en las escuelas primarias comienzan en cursos distintos en los diferentes estados y territorios. La mayoría de ellos tienden a dedicar muy poco tiempo al aprendizaje. Todos estos factores comprometen la calidad de la enseñanza y aprendizaje de lenguas y los resultados que se esperan en los programas de educación primaria. 2) Los programas de idiomas en las escuelas secundarias muestran menos variabilidad en los estados y territorios de lo que hay en los programas de las escuelas primarias. Las escuelas secundarias parecen ser más consistentes con otros estados y territorios y se ajustan más directamente a las políticas gubernamentales referidas al aprendizaje de la lengua. 3) A pesar de las variaciones en exigencias de tareas y en los porcentajes de evaluación de los estudiantes, hay un acuerdo significativo en el conjunto de Australia en cuanto a la forma total del plan de estudios del nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level), cuyo currículo muestra que las lenguas son tratadas de manera similar en los planes de estudios de los diferentes estados y territorios. 4) Si bien en algunas jurisdicciones las lenguas son una parte reconocida del plan de estudios establecido o en otras su estudio es opcional o marginal, en varios de los documentos en el nivel secundario post-obligatorio hay un cierto número de elementos comunes. De manera notoria, el empleo de tópicos similares en varios estados y territorios, un fuerte enfoque gramatical con un contenido similar, el énfasis tanto en la producción como en la recepción de la lengua escrita y de la hablada, y la inclusión de la evaluación en base a actividades realizadas en la escuela.

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5) En la evaluación, una diferencia fundamental está entre los estados y territorios que requieren la evaluación externa y aquellos (el ACT y Queensland) en los que la evaluación se apoya completamente en la escuela. En los estados en los cuales hay evaluación externa, el contenido de esta evaluación varía, como también lo hace el porcentaje de sus componentes.

E. En relación con la enseñanza de lenguas en la educación superior: 1) En el ámbito de la educación superior, creemos que las ideas propuestas por Hortiguera y Munro (2004) con el fin de aunar criterios de evaluación son significativas. Como profesionales docentes de un sistema carente de una estructura bien consolidada, nos enfrentamos a un desafío futuro mayor en términos de las nuevas medidas que es necesario implementar y reformar. 2) Respecto a las dos universidades que disponen de programas de español en Canberra, notamos una falta de conexión entre los propósitos curriculares establecidos para la educación primaria y secundaria, que no se continúan en la educación superior. 3) La interacción, que es un elemento clave en el aula anglosajona a la hora de la enseñanza del inglés para extranjeros, no aparece incorporada en actividades de aula como un elemento sistemático. Además, observamos una carencia de estructura y sistema para la enseñanza de la escritura en español. A los estudiantes se les pide que escriban textos para evaluar su nivel de escritura, pero no se les enseña a escribir porque se cree que es una habilidad que van a adquirir de manera automática con la práctica de la lengua en general. 4) En relación con el segundo factor, en ninguna de las universidades de Canberra se considera el factor intercultural como una forma de potenciar la riqueza cultural de las aulas para fomentar el aprendizaje del idioma a partir de las propias experiencias con el español y con otras lenguas extranjeras. 5) En el caso de las universidades que nos han servido como refgrencia, creemos que este concepto no se desarrolla lo suficiente, puesto que se ignora su relevancia a la hora de aprender una lengua, especialmente en un ámbito como el australiano que se

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caracteriza abiertamente por ser una sociedad multicultural con unas pautas de convivencia de culturas y lenguas bastante complejas.

2.2. Conclusiones referidas a la investigación empírica realizada

Teniendo en cuenta los resultados empíricos presentados, son diversas las reflexiones que nos planteamos: ¿qué papel juega la gestión oral en el proceso de composición escrita en un curso de ELE?, ¿qué consecuencias tiene la gestión oral en el dominio de las características retóricas y lingüísticas de los textos escritos?, ¿es posible que los aprendices mejoren su escritura al conocer las pautas que dominan la escritura de los textos? 1) En lo que al papel que juega la interacción en el proceso de composición escrita se refiere, nuestros resultados nos permiten afirmar que la discusión oral en grupo tiene un impacto positivo en la calidad de los productos escritos en español como lengua extranjera. En relación con este punto es importante desglosar nuestras conclusiones de acuerdo con los resultados obtenidos en la influencia de la interacción en las diferentes categorías que se evaluaron en los textos escritos. Así, sobre el impacto positivo que tiene la discusión oral en la calidad de los productos escritos en español como lengua extranjera, nuestros resultados nos permiten declarar lo siguiente. a. El impacto de la interacción oral en el proceso de composición de textos escritos se perfila como un elemento relevante en la sala de clases. Retomamos aquí las ideas que promueven la conexión entre hablar, pensar y escribir en un aula de escritura y que conducen al aprendizaje colaborativo (Lee & Smagorinsky, 2000; Lantolf, 2000). b. De la misma manera, en nuestra investigación se actualizan los resultados del estudio de Swain y Lapkin (1998) que concluyeron que el diálogo de los dos estudiantes que fueron el objeto de su investigación había servido como

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herramienta cognitiva que había ayudado a resolver problemas lingüísticos en el desarrollo de la actividad. c. Esta afirmación se complementa con los resultados de nuestra observación directa durante el desarrollo de la actividad en el aula, lo que nos permite afirmar que la interacción como estrategia didáctica contribuye a la motivación de los estudiantes en el sentido de buscar maneras de mejorar su escritura con el apoyo de su compañero. El concepto de aula interactiva la define como un espacio que genera una actividad dinámica, motivadora y que, al mismo tiempo, genera aprendizaje. Los estudiantes llegan motivados, tienen curiosidad por saber el tema y eso genera una interacción inicial con el profesor. Por el contrario, los alumnos que llegaban el aula sin interacción nunca mostraron demasiado entusiasmo antes de iniciar la actividad porque ya sabían que únicamente venían a escribir. d. Un elemento fundamental en el aula interactiva es que los elementos en torno a la interacción son significativos: por una parte, resolver problemas lingüísticos, lo que permite practicar la lengua en un ambiente natural. Esto lo decimos en el sentido de que el aprendiz está haciendo uso de la lengua como una herramienta que sirve para algo, no como una actividad de clase habitual. Recordemos que Weissberg (2006) afirma que un discurso significativo implica al menos dos interlocutores activos con algo importante de qué hablar. 2) El análisis de nuestro corpus ratifica la eficacia de la interacción y nos lleva a concluir que tal modelo es efectivo en el desarrollo y dominio de las categorías discursivas involucradas en la escritura (coherencia, cohesión, adecuación, corrección, presentación, originalidad y estilo). Esta afirmación la hacemos basándonos en el proceso de evolución mostrado por las categorías de cada tipo de texto consideradas en nuestro estudio empírico, que en su mayoría mostraron un mejor rendimiento en los textos con interacción. a. En primer lugar, la coherencia de la estructura y la coherencia del contenido tuvieron un comportamiento similar en su evolución, partiendo con una rotunda inclinación a ser mejor usadas en los textos sin interacción, pasando por un

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estado neutro, hasta llegar a obtener una mejor evaluación en los textos con interacción. Desde ese punto de vista, podemos concluir que ambas categorías tuvieron una mejora debido a la interacción. b. En segundo lugar, la cohesión en el uso de conectores presentó un comportamiento similar a las dos categorías anteriores, con la única diferencia de que se observó un moderado retroceso hacia el final del experimento. A pesar del calificativo de moderado no podemos concluir que la interacción ayudó a su mejora. c. En tercer lugar, la corrección ortográfica y la corrección léxico-semántica mostraron un camino errático en los tres primeros textos, pasando por todos los estados, desde neutro hasta ser mejor evaluadas sin interacción, pero es, finalmente, en los dos últimos textos donde se consolidan como categorías que muestran un alto rendimiento en la actividad interactiva. Por lo tanto, podemos afirmar que la corrección ortográfica y la corrección léxico-semántica se han visto beneficiadas con la introducción de la interacción en el aula de escritura. d. En cuarto lugar, la corrección morfosintáctica y la creatividad y riqueza expresiva que, aparentemente no tendrían ninguna vinculación, mostraron una tendencia paralela, en el sentido de que ambas categorías siempre fueron mejor evaluadas en los textos con interacción. Finalmente, si bien la categoría presentación tuvo un recorrido errático desde el principio, hacia el final del experimento se mostró mejor en los textos con interacción. 3) Si consideramos la influencia de la interacción en el dominio de las características retóricas y lingüísticas de tipos específicos de escrito, podemos afirmar que los sujetos muestran dominio de las convenciones retóricas y lingüísticas asociadas a

la dificultad del texto. Es así como en el primer escrito, que pedía

desarrollar una autodescripción, un texto que necesita el manejo de estructuras lingüísticas básicas, la interacción no tuvo mayor incidencia en la calidad final del producto. La misma situación ocurrió con el segundo texto descriptivo. Por lo tanto, no

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podemos concluir que la interacción haya permitido un dominio de las propiedades del texto descriptivo. Por el contrario, los textos expositivos y narrativos, considerados de mayor dificultad, ya sea por su tema o por las estructuras lingüísticas involucradas en su desarrollo, mostraron que los estudiantes tuvieron un mayor dominio de sus propiedades a la hora de escribir los textos en el aula interactiva. 4) Si consideramos que la influencia de la interacción en la escritura de textos específicos puede influir, a mediano plazo, en la calidad de los textos escritos, podemos afirmar que las categorías específicas cohesión uso de conectores, adecuación a la finalidad y corrección léxico-semántica mostraron una evolución positiva en la medida que pasó el tiempo, es decir cambiaron desde una tendencia que mostró una baja significación estadística al comienzo del experimento, pero a medida que transcurrió el tiempo la interacción se fue afianzando como un elemento importante en el proceso de escritura. 5) Si adoptamos el punto de vista sociocultural que considera que las actividades de interacción son la base socializadora que permite interiorizar esquemas y estructuras como producto del desarrollo sostenido y sistemático de las actividades de escritura podemos afirmar lo siguiente: a) En primer lugar, los resultados son coherentes con lo dicho por Vygotsky (1996) en términos de que las relaciones ínterpsicológicas son la base de las relaciones intrapsicológicas que han permitido el desarrollo de la destreza composición escrita de los estudiantes como consecuencia del proceso de interiorización. De manera concreta, desde una perspectiva vygotskiana el diálogo resultante es un importante recurso para generar habla interior (inner speech). b) En segundo lugar, se confirman las afirmaciones de Weissberg (2005) respecto de la investigación cross-modality, que estudia la segunda lengua desde un punto de vista sociocultural y que considera que es el lenguaje oral el instrumento que establece el contexto social para escribir, o dicho de otra manera, se establece la importancia de la intersección entre oralidad y escritura.

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Recordemos que Weissberg (2006) afirma que la noción de comunicación social es la base para el desarrollo de las destrezas de literacidad. c) En tercer lugar, siguiendo con las ideas de Weissberg, que introduce el concepto de habla para la invención, un tipo de conversación puede ser hecho en discusiones con toda la clase o en pequeños grupos o pares y que involucra una serie de preguntas para ayudarlos a generar ideas para las tareas de escritura. La invención oral ocurre cuando los estudiantes utilizan el contenido de una idea en una subsecuente tarea de escritura como consecuencia de una conversación que ha explorado un tema.

3. Limitaciones de la investigación

Queremos reflexionar en este apartado acerca de las limitaciones de nuestra investigación, que se centran principalmente en el tratamiento de la información, así como en el contexto en que se ha llevado a cabo. En primer lugar, creemos que la riqueza y variedad de la información obtenida, así como el considerable número de producciones escritas producidas y analizadas (aproximadamente 450), podrían haber originado un trabajo de mayor amplitud. Sin embargo, esta aparente subutilización de los datos ha sido intencional, porque creímos pertinente concentrarnos únicamente en la influencia de la interacción en el rendimiento y no en el análisis de otros aspectos que no eran relevantes desde el punto de vista de nuestro trabajo de investigación. En segundo lugar, por tratarse de un contexto demasiado especifico con un limitado número de sujetos, no se pueden extrapolar los resultados a todos los contextos educativos. No obstante, creemos que un trabajo como éste puede, por tratarse de un ámbito que no había sido tocado por una experiencia como ésta, servir como referencia para llevarlo a las aulas en el futuro.

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En tercer lugar, por tratarse de un trabajo cuasilongitudinal, no es posible asegurar que los resultados serían los mismos si el trabajo se ampliara tanto en el tiempo como en los temas y estructuras gramaticales en uso. En cuarto lugar, por tratarse de un trabajo simple, en el sentido de que las composiciones se adaptaron al nivel de los alumnos y consideraron estructuras necesarias para su aprendizaje, no podría asumirse como productivo en condiciones que impliquen la elaboración de tareas más complejas o si se aplicara en estudiantes de otros niveles de competencia. En quinto lugar, por tratarse de un trabajo que considera únicamente el factor interacción, no significa que otros factores o condiciones no considerados hayan influido en los resultados, tales como la motivación personal, el hecho de que los temas hayan sido previamente definidos y las condiciones ambientales en que se desarrollaron los textos. Finalmente, es importante agregar que, por tratarse de un contexto de habla inglesa, una cultura en la que la oralidad es parte esencial del proceso de aprendizaje formal, como asimismo, parte de la vida cotidiana de la gente, los resultados pueden verse influenciados como consecuencia de un factor externo no controlable. Los resultados tendrían que compararse con un contexto donde la interacción no sea tan valorada y tan utilizada.

4. Implicaciones didácticas

Una vez analizado e interpretado nuestro corpus de datos, y consecuentemente satisfechos nuestros objetivos, nos queda ahora dedicar un espacio a lo que realmente generó e impulsó la presente investigación. Así, presentamos algunas consideraciones didácticas que creemos pueden resultar eficaces y favorables en la tarea de enseñanza/aprendizaje del español como LE. Si retomamos las conclusiones tras la interpretación de datos, recordamos que la interacción se erguía como un elemento relevante a la hora de realizar actividades de escritura en clase. Estas conclusiones coinciden con lo planteado por Weissberg (2006),

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quien señala que, si bien la escritura es una actividad que de manera frecuente los estudiantes realizan trabajando individualmente y por su cuenta, es un fenómeno social que puede ser adquirido por los aprendices de segunda lengua/lengua extranjera cuando están rodeados de diálogo, de manera que los profesores tienen la opción de crear en sus aulas una comunidad de escritores que a través de la discusión y el debate se ayudan entre sí como tutores, coautores y lectores críticos. Sin duda, este elemento es claro en el resultado general de nuestro experimento que mostró que la interacción cumple un papel fundamental en la escritura en el aula de ELE. Pero antes, en relación con esto, es necesario decir que el aula de escritura con interacción se convierte en una ambiente verdaderamente social donde la cooperación y el trabajo común permiten no sólo llegar a escribir mejor sino a crear un ambiente de aprendizaje motivador que genera una práctica viva de la lengua. Al mismo tiempo que la interacción social, esta pauta de trabajo promueve, como dice Rubin (1988), el desarrollo de una destreza compleja como es la escritura. Una idea que se ha desarrollado a partir de los estudios de Flower y Hayes (1981, 1989) que establecieron que la escritura es un rico proceso que ocurre en un contexto determinado y se dirige a unos destinatarios concretos y con una intención diferente. Nuestras conclusiones también coinciden con el trabajo de Mc Lane (1994), que basándose a su vez en el del psicólogo ruso Lev Vygotsky, investigó sobre el diálogo en una clase de escritura. De alguna manera –explica esta autora– se utilizan técnicas manejadas por los niños (el diálogo), para introducir algunas actividades más complejas menos usadas por los aprendices (la escritura). En este caso no se analizaron los resultados de la calidad de los escritos, pero se observó lo que ocurrió durante la actividad: los aprendices pidieron ayuda a su profesor y a sus compañeros cuando no sabían escribir una palabra y se ayudaron mutuamente con la ortografía y con la edición final del texto. Esta descripción corresponde exactamente con el ambiente mostrado durante el desarrollo de nuestra investigación en el aula interactiva. Si bien en algún momento la actividad se interrumpía para dar paso al supuestamente silencioso trabajo de escribir, esto no siempre era así y la interacción continuaba en la fase de textualización.

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Asimismo, hay coincidencias entre nuestro trabajo y el de Swain & Lapkin (1998) que utilizaron el diálogo como una herramienta cognitiva en el aula de escritura de estudiantes de francés. En esta experiencia, los estudiantes tenían que relatar una historia y luego escribirla. En la medida en que ellos realizaron la actividad, van surgiendo problemas lingüísticos. Para resolverlos, los estudiantes usan por una parte, su L1 y su L2/LE como instrumento de comunicación, y por otra, como una herramienta de ayuda para el aprendizaje de la LE/L2. Del mismo modo, nuestra aula de escritura ha mostrado similar comportamiento con un moderado uso de la L1 para buscar el significado de palabras o ideas que estaban directamente relacionadas con el tema y que generaron una ocasión de aprendizaje de la lengua extranjera. Retomamos aquí las ideas de M.ª P. Núñez (2003) respecto a la importancia de aprovechar de manera productiva en el aula los elementos comunes que comparten la lengua oral y la lengua escrita. En gran medida, la conexión que existe entre la experiencia que se cuenta sirve para depurar, categorizar y ordenar los elementos de la experiencia que se escribe. El hecho de que todas estas investigaciones proclamen la importancia de la interacción en el proceso de escritura nos hace pensar que los resultados de nuestra investigación no son una casualidad, a pesar del limitado contexto en que fue aplicada, como ya hemos dicho. Uno de los elementos que llevó a los resultados positivos obtenidos en términos de las expectativas a mediano plazo es el trabajo sostenido a través del tiempo, es decir, las actividades de escritura fueron realizadas de manera sistemática por el periodo de un año académico. Con todo, creemos que la interacción es un gran recurso que no ha sido suficientemente aprovechado en nuestras aulas. Recordamos aquí las palabras de Langford (2006), que dice que los niños aprenden a hablar su primera lengua a través de la interacción con sus padres, cuidadores, hermanos y familia, pero cuando llegan a la escuela se les separa y se les aísla del resto para que no provoquen “ruido” o conversación y puedan concentrarse en la tarea solitaria de aprender. En esta línea recordemos la perspectiva que se denomina

enseñanza

dialógica, que si bien ha sido desarrollada para su aplicación en aulas de primera lengua, Langford (2006) la propone para la enseñanza de lenguas extranjeras, que a menudo se caracteriza como un proceso difícil y que lleva al fracaso. La propuesta

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incluye la idea que para enseñar una segunda lengua se deben incorporar los mismos mecanismos que permiten a los niños a hablar su primera. Está claro que esto funciona para la adquisición de la lengua hablada, pero se ha demostrado que puede ser aplicada al desarrollo de otras habilidades tales como la escritura y la lectura. Creemos que, definitivamente, la interacción en la clase de escritura de ELE se yergue como una herramienta didáctica que ha sido probada en los países de habla inglesa y que, por razones culturales, por una parte, y por desconocimiento de su eficacia, por otra, no se ha incorporado del todo en las estrategias de enseñanza de ELE/L2 y nos atrevemos a decir, en L1. Por supuesto que las razones culturales son un gran escollo para implementar estrategias como ésta, pero cuando vemos que los estudiantes anglosajones valoran lo oral, nos damos cuenta de que no es necesario mucho esfuerzo para implementar estrategias como el diálogo o la interacción. El resto llega por sí solo: clases activas, estudiantes motivados, aprendizaje relevante y concreto: progreso didáctico en la enseñanza-aprendizaje de lenguas. De acuerdo con nuestra experiencia en el aula de escritura, la positiva evolución en el resultado de los escritos está relacionada, en parte, con el proceso de habituación de los sujetos a las actividades de conversación durante las clases, lo que les permitió discutir, negociar, preguntar, escuchar, entender e incorporar el producto de su interacción a la mejora de su escritura trabajando desde ese perspectiva integradora de las macrohabilidades y potenciadora de la interacción que recomienda el Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas del Consejo de Europa (2001).

5. Prospectiva investigadora

El auge que está teniendo la enseñanza del español como L2/LE precisa de un mayor conocimiento acerca de maneras innovadoras de abordar su enseñaza en el aula. Dentro de ese contexto, este trabajo puede generar numerosas líneas de investigación, puesto que es un tema poco explorado desde el punto de vista empírico, especialmente si nos referimos al

ámbito hispano. Asimismo, nuestro trabajo puede ampliar el

CONSIDERACIONES FINALES

703

horizonte de la investigación en el área de la interconexión entre escritura y diálogo; esta misma investigación se puede ampliar aplicándola a otros contextos. Con este estudio hemos pretendido probar una técnica didáctica no muy difundida en el aula de español como LE/L2 y, de acuerdo con los resultados obtenidos, creemos que es una técnica que ha producido un buen rendimiento en el aula. Sin embargo, nuestras conclusiones no son categóricas en términos de su universalidad, pues corresponden a una parcela de la realidad de nuestro ámbito de trabajo. Por esta razón proponemos algunas posibles opciones para el futuro. En primer lugar, sería valioso aplicar el mismo concepto de aula interactiva en escritura en un aula de ELE que no sea de habla inglesa. En segundo lugar, sería interesante ver si los beneficios de la interacción se extienden a los trabajos escritos que los estudiantes tienen que desarrollar en su casa como parte de las obligaciones curriculares del curso y que involucre un seguimiento a largo plazo que incorpore un mayor número de variables y condiciones en el proceso de escritura. Esto serviría para comprobar si la ausencia de interacción logra introducir modificaciones en la manera en que los estudiantes enfrentan la página en blanco cuando no tienen oportunidad de interactuar, como una forma de comprobar si el paso del tiempo les permite interiorizar a largo plazo los mecanismos y estructuras propios de la composición escrita. En tercer lugar, sería fundamental investigar el papel que le otorgan los profesores a la interacción en el aula de ELE. Es un tema escasamente investigado, pero que se hace necesario debido a la deficiente formación de los profesores de ELE (no nos referimos aquí a las instituciones educativas internacionales del gobierno español). En estos momentos, debido al aumento del interés por estudiar español, cualquier hablante nativo puede convertirse en maestro. Sería valioso ver los efectos de la interacción (si la hay) en el aprendizaje de los estudiantes contribuyendo así, de paso, a crear investigación y conocimiento sobre esta destreza, cuya importancia social y comunicativa pone de manifiesto el MCERL. Tenemos la convicción de que la interacción debe ser incorporada en el aula como una actividad sistemática y programada. Nuestra afirmación está apoyada por un

704

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

gran volumen de teoría, pero esta influencia de la interacción ha sido probada en diferentes contextos y con sujetos de diferentes edades mayormente en idioma inglés; no hay muchos antecedentes de su existencia en lengua española. De esta manera, nuestro trabajo deja abiertas posibilidades para seguir investigando el papel de la interacción en la clase de escritura, pero también el papel en otras formas de trabajo en el aula que han incorporado el diálogo como una herramienta para lograr mejores resultados, de manera que se contribuya, en suma, al enriquecimiento de la investigación empírica en el aula de ELE/L2, de lengua materna y de la Didáctica de la Lengua y la Literatura como disciplina científica, por ende.

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742

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

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ANEXOS

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

ANEXOS

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Anexo 1 Material de instrucción sobre el texto descriptivo

El texto descriptivo a) Definición ¿Qué es una descripción? La descripción es “una pintura hecha con palabras”, es decir, un texto que muestra una realidad que parece estar “congelada”. ¿Qué podemos describir?

Un objeto Una persona Un animal Un lugar Un paisaje, etc.

b) Tipos de descripción A continuación presentamos dos tipos de descripción: Las descripciones científicas, llamadas también técnicas, muestran algo objetivamente. Por ejemplo, la descripción de un cuadro, el funcionamiento de una máquina o un proceso químico. Las descripciones literarias representan algo de manera subjetiva para causar un sentimiento determinado. Para conseguirlo, se utilizan diferentes recursos expresivos, entre los que destacan los adjetivos, las enumeraciones, las comparaciones y las metáforas.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

c) Los caracteres lingüísticos y retóricos de los textos descriptivos Los elementos lingüísticos relacionados con la descripción son: a) El tiempo presente y el imperfecto. b) La presencia frecuente de los verbos ser y estar. c) Los adjetivos abundantes. d) El adverbio. e) Las estructuras comparativas. d) La organización del texto 1. Invención •

Definición del tema: determinar el objeto que se va a describir (persona, animal, cosa, lugar, etc.).

•

Observación del mayor número de características del objeto utilizando todos los sentidos, no sólo la vista. Por ejemplo, sexo, edad, aspecto físico, atuendo carácter (si se trata de una persona); aspecto, olor sabor (si se trata de una fruta, etc.). Es conveniente observar siguiendo un orden: de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, etc.

•

Reflexión sobre lo observado.

•

Selección de los aspectos destacados. 2. Disposición

•

Definición del fondo para determinar cómo se va a hacer: forma científica o literaria.

•

Preparación del plan

para destacar las ideas fundamentales y ordenarlas

lógicamente. 3. Elocución •

Construcción de la descripción escribiéndola en el nivel y registro de lengua apropiados con el auxilio de distintos recursos expresivos.

•

Corregir la descripción hasta darle una forma definitiva y satisfactoria.

ANEXOS

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e) Ejercicio Contesta las siguientes preguntas: a) ¿En qué consiste describir? b) ¿Cuál es la diferencia entre las descripciones científicas y literarias? c) Enumera algunas características de un objeto o persona que podamos describir. f) Ejemplos de textos descriptivos El tío Lucas El tío Lucas era más feo que Picio. Lo había sido toda su vida, y ya tenía cerca de cuarenta años. Lucas era en aquel entonces de pequeña estatura, un poco cargado de espaldas, muy moreno, barbilampiño, narigón, orejudo y picado de viruelas. En cambio, su boca era regular y su dentadura inmejorable. Pedro Antonio de Alarcón, El sombrero de tres picos. El búho El búho es uno de los animales más graciosos que he visto. Es un ave nocturna. Sus grandes ojos, casi siempre negros, brillan como estrellas en la oscuridad. Siempre quieto, inmóvil, contempla la vida desde la rama del árbol. Es como un vigilante nocturno que duerme por el día y conoce los secretos de la noche. Sus alas son cortas; su cuerpo pequeño se pega a la cabeza. Sus orejas son plumas, que rojas y negras, se levantan graciosas en su cabeza, formando un remolino.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

ANEXOS

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Anexo 2 Material de instrucción sobre el texto expositivo

El texto expositivo a) Definición La exposición escrita consiste en explicar un tema con la intención de informar. b) Características del texto expositivo La exposición tiene tres etapas fundamentales: -

La introducción, en que se presenta el tema, destacando el interés del mismo.

-

El desarrollo o exposición, en que se explican las ideas, conocimientos, puntos de vista, etc., del autor sobre el tema. Esta etapa debe redactarse siguiendo un orden que, en general, depende de las características del tema. Se sigue un orden cronológico cuando se trata de un proceso. Mientras que para exposiciones de otro tipo se usa un orden lógico que puede ser deductivo, partiendo de lo general para llegar a lo particular, o inductivo, de lo particular a lo general.

-

La conclusión, en que se resumen las ideas principales como consecuencia de todo lo dicho a lo largo de la etapa anterior.

En cuanto a la forma, en la exposición debe emplearse: -

El léxico formal preciso, evitando siempre las palabras y expresiones propias del habla coloquial.

750

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

-

DE ESCRITURA

Los párrafos con sentido unitario, que han de ser funcionales en relación con el conjunto del texto.

-

La coherencia de todos los elementos lingüísticos.

d) Tipos de textos expositivos Entre los diferentes tipos de textos expositivos podemos mencionar: -

El informe es el resumen de una investigación.

-

La reseña es el informe sobre el contenido y las cualidades de una obra literaria o científica.

-

La monografía es la descripción de algún asunto en particular.

-

El artículo es un escrito que se publica en periódicos o revistas. Por su contenido, puede ser científico, literario, económico, filosófico, etc.

-

El ensayo es un escrito de estructura libre, generalmente breve, constituido por los pensamientos del autor sobre un tema (científico, filosófico, estético, moral, literario, filosófico, etc.).

e) Las características lingüísticas y retóricas de los textos expositivos En el texto expositivo predominan: a) Las estructuras pronominales, b) Las conjunciones y c) Las expresiones de transición (no obstante, sin embargo, en cambio, por un lado, asimismo, etc.). Además, es necesario usar un vocabulario preciso, en lo posible con ejemplos, para que el lector pueda relacionar las ideas expuestas sin distraerse. e) La organización del texto 1. Invención •

Definición del tema: Elegir un tema y establecer sus límites de acuerdo con los conocimientos que se tienen del mismo.

ANEXOS

•

751 Definición del tiempo y el destinatario: Establecer el tiempo necesario para elaborar el trabajo, que debe comprender la investigación y la redacción, y el destinatario a quien va dirigido, para adecuarlo a su capacidad y nivel cultural. 2. Disposición

•

Definición del fondo: Buscar información para apoyar y ampliar los conocimientos que se tienen del tema.

•

Definición de la estructura: Preparar un esquema que comprenda las tres etapas fundamentales de de la exposición: introducción, desarrollo y conclusión, distribuyendo en ellas las ideas estructuradas de forma lógica. 3. Elocución

•

Construcción de la exposición: Redactar el escrito con el tono y el registro de lengua apropiados, cuidando la corrección y la coherencia, tanto en las ideas expuestas como en los elementos lingüísticos utilizados.

•

Corrección: Corregir y retocar el escrito hasta darle una forma definitiva.

f) Ejercicio Contesta las siguientes preguntas: a) ¿En que consiste la exposición escrita? b) ¿Cuántas etapas tiene una exposición? c) ¿Qué tipos de informes hay? d) ¿Qué es una monografía? e) ¿Qué es el ensayo? g) Ejemplo de un texto expositivo Interconexión planetaria En Comunicación y globalización. Ensayos de ecología cultural, diversos autores reflexionan acerca de las tecnologías y sus efectos en el desarrollo económico y

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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social de la humanidad desde el punto de vista del derecho, la educación, la cultura, las finanzas, la salud, el medio ambiente y la política. Tal libro reúne ensayos traducidos del inglés sustentados en la teoría de que la ecología cultural constituye una perspectiva analítica por medio de la cual es posible entender, evaluar y reconfigurar signos, símbolos medios, así como patrones de propiedad y organización para comprender la actual Era globalizadota de nuevas tecnologías de comunicación e información, con el fin de generar un futuro más justo y humano. Varios autores, Comunicación y globalización. Ensayos de ecología cultural. Sánchez de Armas, Miguel Ángel, (editor) Editado por la Fundación Manuel Buendía y el Instituto Internacional de las Comunicaciones. México, 1998, 383 pp. Tomado de Revista Mexicana de Comunicación, año XI, Numero 57.

ANEXOS

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Anexo 3 Material de instrucción sobre el texto narrativo

El texto narrativo a) Definición El texto narrativo es el relato ordenado de hechos reales o imaginarios. Todos somos narradores porque en la vida diaria, habitualmente estamos contando a la familia y a los amigos las cosas que nos pasan. Por lo tanto, cualquier acción puede ser tema para una narración.

b) Tipos de narración Cuento Literaria

Novela Poesía épica

Narración

Informativa

Noticia Reportaje

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

c) Elementos de la narración En la narración se distinguen los siguientes elementos: el narrador, los personajes, el ambiente y la acción. El narrador es quien cuenta el relato. Los personajes son seres humanos o antropomórficos (animales o cosas que actúan como personas) que hablan, piensan y sienten, es decir, quienes viven los acontecimientos relatados. El ambiente está constituido por el lugar y el tiempo en que actúan los personajes. La acción está determinada por la serie de acontecimientos narrados, lo que hacen, dicen, piensan y sienten los personajes. La introducción plantea el problema que inicia la historia y, por lo general, sirve como presentación de los personajes y el ambiente; el desarrollo constituye la parte central del relato y contiene los hechos que se narran, y el desenlace narra la solución del problema planteado en la introducción. d) Las características lingüísticas y retóricas de los textos narrativos Para construir una narración es necesario manejar bien: a) Los tiempos verbales (pasado, presente y futuro) b) El aspecto (imperfecto, pretérito, y las formas del perfecto (haber + participio) e) La organización del texto 1. Invención •

Definición del tema: Elegir un tema, real o imaginario, que resulte interesante.

•

Definición del narrador y los personajes: Establecer las características de los personajes: sexo, edad, aspecto físico, vestimenta, carácter, etc.

•

Definición del ambiente: Establecer el lugar y el tiempo.

ANEXOS

755 2. Disposición

•

Definición del fondo: Determinar el contenido de la narración.

•

Definición de la estructura: Disponer el orden de las ideas. 3. Elocución

•

Construcción de la narración: Dar forma al relato escribiéndolo con el tono y el registro apropiados.

•

Corrección: Corregir y retocar la narración hasta darle una forma definitiva.

f) Ejercicio Contesta las siguientes preguntas: a) ¿En qué consiste narrar? b) ¿Qué tipos de narración hay? c) ¿Cuáles son los elementos de cualquier narración?

g) Ejemplo de un texto narrativo literario La historia de Juan Juan se sentó en el sofá con los brazos cerrados y con el ceño fruncido. Él era un nuevo chico en el pequeño pueblo, pero nadie se había dado cuenta de su existencia. Juan no era el tipo de persona con quien podrías divertirte mucho. A él no le gustaba nada ni nadie y él tampoco estaba interesado en los demás. Todo el día permaneció sentado mirando con indiferencia a través de la ventana. De pronto vio que en el centro del jardín había un árbol gigantesco con una especie de hoyo en la base. El árbol parecía que le hacía señas. El muchacho, como si estuviera en trance, se dirigió caminando como un sonámbulo hacia el árbol. Sus ramas eran resistentes y sus raíces se enterraban en la tierra como garras. Estaba lleno de espinas y algunos ganchos rodeaban el tronco. De pronto Juan, sintió el deseo de

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

alejarse de aquel lugar, pero no podía. Una fuerza misteriosa lo estaba empujando hacia la base del enorme árbol. Juan nunca apareció, nadie se dio cuenta de su ausencia o a nadie le importó.

ANEXOS

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Anexo 4 Materiales para las actividades de interacción oral previas a la composición escrita (Grupo Experimental)

Texto descriptivo 1 Escribe tu propia descripción. En parejas converse con su compañero acerca del tema, con el objetivo de planificar su escrito. Puedes utilizar las siguientes preguntas y puedes agregar más información si quieres. -

¿Quién eres? ¿Cuál es tu actividad?

-

¿Cómo eres? (aspecto, carácter, estado de ánimo)

-

¿De dónde eres? ¿Dónde vives? ¿Con quién vives?

-

¿Qué cosas te gustan? (Ropa, actividades, deportes, música)

-

¿Qué cosas no te gustan? ¿Qué odias? ¿Qué te preocupa? ¿Qué te da igual?

Texto descriptivo 2 Escribe una descripción de la Universidad Nacional de Australia. Actividad de interacción: en parejas hable acerca del tema con el objetivo de planificar su escrito. -

Hable acerca de lo que conoce de su universidad

-

Hable acerca de su experiencia en la universidad

-

Hable acerca de los elementos que va a incluir en su escrito.

-

Hable acerca de cómo va a organizar el escrito.

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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Texto expositivo 1 Escriba un breve ensayo titulado “Impacto del calentamiento global en la sociedad moderna”. El tema puede ser analizado desde su disciplina (economía, ciencia, política, turismo, etc.). Actividad de interacción: En parejas converse con su compañero acerca del tema, con el objetivo de planificar su escrito. -

Converse acerca de lo que conoce del tema (películas, libros, reportajes de televisión).

-

Converse acerca de la relevancia (o no relevancia) del tema.

-

Converse acerca de los elementos que va a analizar en su escrito.

-

Converse acerca de cómo va a organizar el escrito.

Texto expositivo 2 Escriba un ensayo titulado “El arte y la cultura en los países de habla hispana”. El tema puede ser analizado desde su experiencia. Actividad de interacción: en parejas converse acerca del tema con el objetivo de planificar su escrito. -

Converse acerca de lo que conoce del tema (películas, libros, reportajes de televisión)

-

Converse acerca su experiencia con la cultura hispana.

-

Converse acerca de los elementos que va a incluir en su escrito.

-

Converse cómo va a organizar el escrito.

Texto narrativo 1 Escriba una narración acerca un viaje a un lugar específico en Australia o en el extranjero. Actividad de interacción: En parejas converse con su compañero acerca del tema, con el objetivo de planificar su escrito. -

Converse acerca del lugar que visitó.

-

Converse acerca de las razones de su viaje.

-

Converse acerca de lo hizo y lo que ocurrió durante el viaje.

-

Converse acerca de cómo va a organizar su narración.

ANEXOS

759

Texto narrativo 2 Escriba una narración acerca de lo que hizo la semana pasada. Actividad de interacción: En parejas converse con su compañero acerca del tema, con el objetivo de planificar su escrito. -

Converse acerca que lo que hizo.

-

Converse acerca de cuáles son las actividades favoritas que hizo.

-

Converse acerca de la diferencia entre las cosas que hizo durante la semana y las cosas que hizo durante el fin de semana.

-

Converse acerca de cómo va a organizar su narración.

760

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

ANEXOS

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Anexo 5 Tabla con la escala de observación de la competencia escrita

COMPETENCIA DISCURSIVA ESCRITA Categorías I. Coherencia

Subcategorías a) Coherencia referida a la estructura b) Coherencia referida al contenido

II. Cohesión

a) Cohesión a través del uso de conectores

III. Adecuación

a) Adecuación a la finalidad del discurso

IV. Corrección

a) Corrección ortográfica b) Corrección léxico-semántica c) Corrección morfosintáctica

V. Presentación VI. Estilo y originalidad

a) Presentación referida a limpieza, márgenes, sangrías y legibilidad Creatividad y riqueza expresiva.

1

2

3

4

5

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

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ANEXOS

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Anexo 6 Presentación de la investigación a los estudiantes

RESEARCH: Oral Interaction as a Basis for Writing Activities in a class of Spanish as a Second Language INFORMATION SHEET

My name is Eduardo Constanzo, and I am a PhD student at the University of Granada, in Spain. During this semester I will be your Spanish teacher. My email is [email protected] and contact phone number is 0417 694406. As part of the class activities we will develop a writing unit. At the beginning I will ask you to answer a questionnaire about your experience with writing and the motivation to take this class. During the course we will write some texts. I would like to use the information obtained in a small research that I am doing as part of a PhD in Education (University of Granada). Data analysis will focus in the class activities; therefore there will not be any references to the identity of the participants in the analysis. Participation is totally voluntary, and may choose to sign and participate, or not to participate. This will in no way affect any other classroom activities. So if you do not want to fill in the questionnaire or have your writing used in the research, you do not need to fill in the Consent Form. This form can be retained by the students.

764

LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

ANEXOS

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Anexo 7 Cuestionario pasado a la totalidad de la muestra

I. The student: 1. University: 2. Degree: 3. Level: 4. Gender: (underline) masculine 5. First language 6. Other languages:

feminine

II. Motivation A. What motivates you to study Spanish? What is your main aim for studying Spanish? Indicate at what degree the following motives influence your interest towards the Spanish language. 5= hugely ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

4= considerably

3= somewhat

2= a little

1= not at all

) 1. I want to travel in countries where the Spanish language is spoken. ) 2. I want to communicate with the foreigners that visit us. ) 3. I want to integrate myself and live in a country where they speak Spanish. ) 4. I want to get a better job in Australia. ) 5. I want to work in Spain or Latin America ) 6. I want to have a more complete education. ) 7. I want to understand the TV and the movies (in Spanish) and other media. ) 8. For academic purposes: for learning more at the university, read bibliography and continue studying Spanish. ) 9. Fulfil academic requirements and approve the course. ) 10. The desire of knowing Spanish as a foreign language and their culture.

B. If you have other motives which are not mentioned before, write then here: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… III. The writing 1. Have you had formal instruction about how to write in Spanish? For how long? a) No b) Yes _____ months _____ semesters ______ years

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LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS ACTIVIDADES

DE ESCRITURA

2. Outside of the university, have you had a regular practice of your writing? a) Yes b) No 3. For what do you use Spanish writing? Options connected with the Spanish class a. Take notes b. Write summaries c. Build vocabulary lists d. Write reports e. For studying f. Write compositions g. Communicate in WebCT h. Other options……….. Options outside of the Spanish classroom a) For communicating with my Spanish teachers b) For communicating with my classmates c) In discussion groups ( Internet) d) For collecting information in Hispanic websites. e) Other options………….. 4. What kind of genres do you know? a) Narrative b) Expositive c) Argumentative d) Informative e) Others……………. 5. How do you feel in regard to your level of writing in Spanish? a) My level of writing is very good b) My level of writing is good c) My level of writing is regular d) My level of writing is bad e) My level of writing is very bad Explain…………………………………………………………………………………… 6. How important is grammar for you when you write? a) Grammar is very important b) Grammar is important c) Grammar is not important Explain…………………………………………………………………………………… 7. Do you think that the practice of writing can give you advantages (benefits)? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………