Ponencia publicada en las Jornadas internacionales Las competencias docentes en la modalidad presencial y no presencial: la presencia de las TIC y los ambientes de aprendizaje 28 de febrero y 1 y 2 de marzo de 2011: Red Temática de Docencia / coordinado por Norma Martínez de Pérez. - 1a ed. - Río Cuarto : Universidad Nacional de Río Cuarto, 2010. Argentina. CD.ROM. ISBN 978-950-665-658-4

Tendencias en la evaluación de las competencias: uso de las TIC Por Juan José Monedero Moya Dr. en Ciencias de la Educación Universidad de Málaga España [email protected] Resumen La educación ha cambiado vertiginosamente en los últimos años. Los gobiernos de muchos países han adoptado políticas educativas encaminadas a incorporar las competencias en sus curricula. Si bien aún se están desarrollando tanto la definición de las competencias consideradas ‘clave’ como los instrumentos para evaluarlas adecuadamente. Varios de estos gobiernos y organizaciones están a la cabeza de este movimiento. Sin embargo, paralelamente a su implantación, se ha generado un movimiento de repulsa y rechazo a la educación basada en competencias. En el presente trabajo se expone cuál es el origen de lo que hoy entendemos por competencias, qué son, cuál es su estado de desarrollo actual y qué instrumentos hay para evaluarlas. Entre los que se citan, tienen un especial interés aquellos que se basan en las TIC para su aplicación, como es el caso del eportafolio y la erúbrica.

La educación hace mucho tiempo que dejó de ser vista por los estados desde una óptica humanista que requería la formación integral de las personas, es decir, de estar supeditada a las demandas, ritmos, necesidades e intereses de las personas individualmente consideradas para convertirse en una educación de masas en la que 1

se ha de dar respuesta a las demandas de formación profesional requeridas por el mundo empresarial. Los orientadores y seleccionadores profesionales hace tiempo, también, que advirtieron que no era suficiente para conocer el futuro buen desempeño de un individuo en un determinado puesto de trabajo, con analizar el ‘perfil’ del mismo y seleccionar al más dotado respecto de los estándares académicos y análisis factoriales de la inteligencia. Generalmente aplicando baterías o conjunto de tests diseñados para cuantificar las distintas aptitudes involucradas en la inteligencia. A menudo, se ofrecía la paradoja de personas que con bajos perfiles respecto de esos mismos estándares, obtenían un apreciable éxito empresarial o laboral, y viceversa. Así, a partir de la segunda mitad de la década de los noventa del siglo anterior, se ve la necesidad de relanzar el concepto de ‘inteligencia emocional’ en el ámbito de la selección profesional como la principal carencia que venia sesgando las evaluaciones diagnósticas. En éste sentido, el punto de inflexión viene marcado por la publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman ‘La inteligencia emocional’, al que siguió tres años después otro titulado ‘La inteligencia emocional en la empresa’. Según este autor, el 80% de los casos de éxito en las empresas se deben exclusivamente a este factor, adquiriendo mayor peso a medida que se incrementa la complejidad del puesto de trabajo. Comenzándose a introducir de manera generalizada este ‘nuevo’ aspecto en la selección de personal. Por ‘inteligencia emocional’ consideramos el cómo nos relacionamos y entendemos el mundo, nuestras actitudes y sentimientos, el control de nuestros impulsos, la autoconciencia, la automotivación, la confianza, el entusiasmo, la empatía y los recursos necesarios para ofrecer nuestras mejores destrezas profesionales. Si bien, ya hubo precursores de este concepto desde 1920, aprovechando el auge experimentado por la psicometría, aunque evidentemente con un menor éxito. Así Sperman y su teoría de la inteligencia ‘bifactorial’ (un factor general, presente en todos los procesos intelectuales, y otro específico, encargado de acciones concretas). Pero el primero en proponer un modelo auténticamente factorial de la inteligencia, al que seguirían otros muchos psicólogos, fue Thurstone. Para él existían cinco tipos diferentes a los que denominó: aptitud espacial, capacidad de comprender significados lingüísticos, fluidez verbal, percepción visual y capacidad de inducción y deducción. Tal vez uno de los modelos con mayor éxito sea el propuesto por Howard Gardner, quien en su obra Frames of Mind, 1983, (traducido al castellano como Estructura de la Mente) plantea los siguientes tipos de inteligencia: lingüística (relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras), lógica (desarrollo de pensamiento abstracto, la precisión y la organización a través de secuencias), musical (habilidades musicales y ritmos), visual-espacial (integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones entre ellos), kinestésica (relacionada con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos), interpersonal (capacidad de establecer relaciones con otras personas) y, finalmente, la inteligencia intrapersonal (conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación).

2

Todas estas tendencias desde el ámbito de la psicología, junto con el análisis de tareas y las metodologías basadas en algoritmos, han ido cambiando el modelo desde los procesos centrados en la enseñanza a los que se fijan en los aprendizajes, habiendo tenido como fruto el que la Comisión Europea acordara en 2001 la concreción de determinados objetivos estratégicos para los sistemas educativos unido al proyecto DeSeCo -Definición y Selección de Competencias- de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), que había patrocinado como respuesta a las demandas formativas de las grandes corporaciones industriales. Esta misma tendencia se observa en el resto de países del mundo, orientando sus políticas educativas, modificando sus sistemas educativos y de formación en el que se prescriben otras exigencias, dentro del nuevo marco social impuesto por el fenómeno económico de la globalización: “los gobiernos deberían hacer un esfuerzo para identificar y conceptualizar correctamente el conjunto de habilidades y competencias requeridas según los estándares educativos que cada estudiante debe ser capaz de alcanzar al final de la educación obligatoria. Para ello, las autoridades educativas deberían ser conscientes de que para tener éxito en este proceso ha de hacerse un doble esfuerzo: fomentar la participación de las instituciones económicas y sociales desde empresas privadas hasta instituciones de educación superior.” (Instituto de Tecnologías Educativas, OCDE, 2010). Las competencias denominadas como ‘clave’ definidas ahora, se verán modificadas a medio y largo plazo, al igual que ocurrió en su día con los ‘indicadores educativos’, en función de los resultados de rendimiento y excelencia obtenidos. En este sentido se está utilizando como referente el Programa Internacional de Evaluación de destrezas del alumnado PISA. “Estas habilidades y competencias se denominan normalmente habilidades y competencias del siglo XXI con el fin de indicar que están más relacionadas con las necesidades de los modelos emergentes de desarrollo económico y social que con aquellas del siglo pasado al servicio del modo industrial de producción”. (Instituto de Tecnologías Educativas, OCDE, 2010). Las críticas a éste modelo no se han hecho esperar. Como ocurriera en su día respecto a las mantenidas hacia los ‘indicadores educativos’, trasladados al ámbito de la educación desde el económico y el productivo, y que después se camuflaron y dulcificaron tras los denominados ‘indicadores de calidad’, son muchos los educadores que alzan su voz para criticar ahora que se abandone el concepto de ‘educación integral’ para poner los sistemas educativos al servicio exclusivo de la formación técnico-profesional demandada por las organizaciones empresariales. La educación desaparece, se deshumaniza y se centra tan sólo en aquellas destrezas , habilidades, capacidades, etc. –competencias- exigidas por aquéllas. En este sentido conviene resaltar, igualmente, las críticas realizadas desde el grupo Common Core (http://www.commoncore.org/) que consideran que los curricula de la educación obligatoria deben organizarse en torno a temas académicos como la historia, la ciencia o las artes y no fundamentarse en supuestas competencias del siglo XXI. Dado que aun siendo dichas competencias importantes en sí mismas, no pueden ser enseñadas al margen de los conocimientos específicos aportados por las asignaturas tradicionales. Incluso ha surgido en su seno una plataforma que frente a las denominadas competencias del siglo XXI proponen la formación de una asociación para desarrollar las competencias del siglo XIX, focalizando la formación de los niños en valores tales como la cortesía, el honor, la autodisciplina y el 3

idealismo. También existen críticas polarizadas en torno a la imposibilidad de que toda la población pueda adquirirlas o, finalmente, de que realmente resulten útiles a las diversos contextos y exigencias de los distintos países. Centrándonos en el caso que nos atañe, las competencias llamadas ‘clave’ son: • La comunicación en la lengua materna • La comunicación en lengua extranjera • La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología • La competencia digital • Aprender a aprender • Las competencias interpersonales y cívicas • El espíritu emprendedor • La expresión cultural Estas competencias ‘educativas’ van asociadas a la evaluación, comportando cambios en la profesión docente análogos a los introducidos ya en el resto de las profesiones del mundo laboral. Se introducen nuevos instrumentos, extraídos de los ámbitos artísticos y de determinadas profesiones liberales, como el portafolios y la rúbrica, igualmente ajenos hasta ahora a los sistemas de enseñanza. Se persigue que la evaluación permita la continua reorientación de la acción ‑evaluación formativa- no sólo del profesor sino sobre todo, y principalmente, del alumno al que se pretende implicar significativamente en el control de sus propios aprendizajes. Se han creado diferentes iniciativas y proyectos no sólo para definir las competencias, sino también para su correcta medición y evaluación, como el Proyecto de enseñanza y evaluación de las competencias del siglo XXI (http:// www.atc21s.org/) o la organización norteamericana para las competencias del siglo XXI Partnership for 21st skills (http://www.p21.org/). El primero de ellos es un proyecto internacional formado por miembros de distintos países. Entre sus metas están: el conseguir definiciones claras y operativas de las diferentes competencias del siglo XXI de tal manera que puedan ser susceptibles de cuantificarse y medirse; el ofrecer soluciones a los problemas técnicos con los que se enfrentan quienes intentan desarrollar estas pruebas desde la psicometría; el desarrollar estrategias que permitan evaluar las competencias usando las TIC; el despliegue de estrategias basadas en el trabajo en el aula que permitan a los estudiantes desarrollar sus competencias; el diseño, desarrollo y prueba de tareas innovadoras de evaluación que sirvan de prototipo para su uso en las aulas; etc. Todo esto con el claro objetivo de poder ofrecer para su uso libremente, como dominio público, todos estos instrumentos y pruebas de evaluación de competencias. Concluyendo, podemos afirmar que las competencias y habilidades descritas están en un proceso de evolución, dada su actual falta de definición, su inadecuación a los distintos contextos culturales de los diferentes países o a la falta de asunción e implementación en los respectivos sistemas educativos. De todos los estados miembros de la OCDE, menos de la mitad han declarado haber establecido políticas educativas activas al respecto. Lógicamente esta indefinición afecta de lleno a la evaluación. Si no está claramente delimitada la competencia, aún será más difícil su

4

evaluación. Todavía no existen instrumentos específicos generalizados, suficientemente probados y validados para evaluar las distintas competencias.

Principales instrumentos de evaluación Si bien más adelante vamos a centrarnos en la evaluación de las competencias, vamos a analizar muy sucintamente las principales técnicas e instrumentos de recogida de datos y evidencias para la evaluación: • Observación • Pruebas de situación o Simulación o Portafolios y eportafolios o Rúbrica o matriz de valoración y erúbrica • Pruebas orales y entrevistas • Pruebas de lápiz y papel o Exámenes tipo ensayo o Pruebas objetivas ★ Completar una frase ★ Identificación de la respuesta correcta ✴Verdadero / falso ✴De emparejamiento ✴De respuesta múltiple Nosotros, dada la naturaleza y limitaciones de este trabajo, sólo nos vamos a referir a los cinco primeros instrumentos, si bien con diferente grado de profundidad por ser nuestra intención focalizar la atención hacia la evaluación de las competencias a través de las TIC.

La observación La técnica principal es la observación. Cuando obedece a una adecuada planificación y sistematización de la recogida de evidencias, se revela como un instrumento insuperable, aunque debido a la atención exigida resulta inútil para llevarla a cabo con un grupo numeroso de alumnos.

Las pruebas de situación Las llamadas ‘pruebas de situación’, consisten básicamente en ‘poner al estudiante’ en la coyuntura de tener que resolver una situación problemática real para la que se le ha estado preparando. El ejemplo más fácil de entender es el ‘examen de conducir’. Se pone al aspirante a conductor ante el volante de un vehículo y se hace 5

que conduzca y maniobre en las situaciones cotidianas que en el futuro se podrá encontrar. De ahí se extraen valoraciones no sólo sobre sus habilidades, hábitos y destrezas, sino también de su autocontrol, dominio de las emociones, capacidad de movilizar recursos propios tales que le permitan salir airoso de las situaciones problemáticas y complejas por las que atraviesa en cada momento. En definitiva, nos estamos refiriendo a su ‘competencia’ como conductor. En consecuencia, las ‘pruebas de situación’ resultan instrumentos idóneos para evaluar las competencias. Si bien tienen tales limitaciones que restringen notablemente su aplicabilidad. Imaginemos que estamos formando a personal de protección civil que ha de intervenir ante la aparición de algún tipo de siniestro o catástrofe natural. A la hora de obtener evidencias para realizar la ‘pruebas de situación’ y conocer si ha conseguido o no la competencia necesaria es, además de deseable, extremadamente probable que esa ‘situación’ no se produzca nunca, o que cuando lo haga, el examinador no esté presente… o ¿cuánto tiempo habríamos de invertir tan solo para la evaluación? Precisamente estas circunstancias invalidan su generalización.

La simulación Para paliar los defectos descritos, se utilizan las pruebas de ‘simulación’. Realmente son ‘pruebas de situación’, aunque virtuales. Realmente se pone al individuo ante un artilugio que utilizando tecnologías avanzadas ‘simula’ las condiciones de la realidad problemática en la que el examinando se habrá de desenvolver, sin además correr ningún peligro para su integridad ni para la de nadie. Pensemos en la formación de los astronautas, pilotos de aviación o ingenieros encargados de la gestión de centrales nucleares, por ilustrar algunos de los contextos de su posible aplicación. Obteniendo evidencias que aun no siendo idénticas a las reales –el alumno es consciente de la virtualidad de su experiencia y se sabe físicamente seguro- si representan una aproximación muy parecida a la de la competencia que deseamos evaluar. Hay también otras simulaciones que no precisan del uso de ninguna tecnología, como puede ser el rol play, la dramatización, el casting, etc.

El portafolios El portafolios, como su nombre indica, es una carpeta en la que el alumno introduce sus mejores productos, durante la duración de un curso o de un programa. Durante su desarrollo el profesor puede ir haciendo un seguimiento de la calidad y pertinencia de cada una de sus elaboraciones, reorientando su acción, informándole de los aspectos más destacables y de aquellos otros más débiles que precisan una mayor atención y/o corrección. El alumno, a su vez, sustituye estos materiales por otros mejor elaborados conforme a los criterios citados. Finalmente el profesor valorará si de las producciones presentadas en el portafolios se ha conseguido la adquisición de la competencia deseada. El uso del portafolios en el que el alumno puede introducir materiales por él elaborados de diferente naturaleza, se viene utilizando como una herramienta muy eficaz para evaluar las competencias.

6

El eportafolios El eportafolios es igual que el portafolios pero en formato digital o electrónico, lo que permite que el estudiante pueda alojar en el mismo una producción de materiales de naturaleza muy heterogénea: textos, dibujos y gráficos, imágenes, presentaciones, hojas de cálculo y bases de datos, audio, vídeo, etc. Con la ventaja de que todos estos archivos pueden enlazarse a través de hipervínculos. Además los portafolios electrónicos o eportafolios suelen contener espacios síncronos y asíncronos de comunicación tanto con otros compañeros como con el profesor. Zonas de acceso común a todos, restringida a un pequeño grupo o sólo accesible a un espacio propio de cada estudiante. Espacios donde alojar materiales comunes de libre disposición -Recursos- tipo apuntes de clase, o repositorio individual o grupal si se trabaja en equipo. Además pueden tener foros, calendario, chat, correo interno, herramientas de planificación para el trabajo colaborativo, etc. y, lo que eleva su interés extraordinariamente, la visualización de la evaluación realizada por el profesor, frecuentemente con alguna herramienta implementada para facilitar esta labor. En las figuras 1 y 2 podemos observar dos tipos diferentes de eportafolios. La figura 1, con la plataforma ‘moodle.’ La figura 2, con la plataforma ‘Ágora virtual’.

Figura 1

Las rúbricas Las rúbricas, también llamadas matrices de valoración, son otro de los instrumentos más utilizados para evaluar las competencias. Se trata de una herramienta de evaluación abierta, dinámica y reformulable. Los propios alumnos pueden –y me atrevería a decir que deben- participar en su diseño, lo que hace que pueda cambiarse con relativa facilidad e incluso rediseñarla cuantas veces se considere necesario. Se trata de un instrumento que ofrece una retroalimentación eficaz y accesible centrada en el trabajo de los estudiantes, al profesor, al alumno, al curso o al equipo de profesores. Ofrece una información muy detallada de la calidad y pertinencia de los proyectos: tanto en el proceso como en los resultados obtenidos. 7

Los alumnos pueden valorar fácil y rápidamente las debilidades y fortalezas de sus aprendizajes y actividades. Por último, este instrumento facilita en extremo la elaboración de los informes finales de evaluación.

Figura 2

Pero, ¿qué es una rúbrica? Se trata de un cuadro de doble entrada en el que las columnas se dedican a la escala de valoración, las filas a las competencias o partes de la misma (categorías) en la que la hayamos dividido para su evaluación. Las casillas del centro representan los criterios de evaluación. Están ordenadas y jerarquizadas de tal manera que nos trasladan de la ‘deficiencia’ a la ‘excelencia’ o viceversa. Obsérvense las figuras 3 y 4.

8

Figura 3

Figura 4

En la figura 5, podemos observar un ejemplo de aplicación de la rúbrica a la competencia “resolver un problema matemático”, la competencia para comentar un texto o la de investigar en las Ciencias Sociales.

9

Figura 5

Como hemos podido comprobar, a través de los gráficos precedentes, existen distintos tipos de rúbricas. Así se pueden clasificar en ‘holísticas, globales o comprehensivas’, las que evalúan una competencia concreta o ‘analíticas’ si lo que hacen es valorar distintos aspectos de una misma competencia. Obsérvense las figuras 6 y 7.

Figura 6

10

Figura 7

También podemos clasificar los distintos tipos de rúbricas según se orienten sobre competencias, tareas, ejercicios, procesos en la realización de pasos o fases… Igualmente podríamos hacerlo según el número y naturaleza de criterios establecidos, de indicadores, de las evidencias… o, por último, de acuerdo al soporte: papel o interactiva (erúbrica).

La erúbrica Al igual que afirmábamos antes al referirnos al eportafolios respecto del portafolios, podemos afirmar de la erúbrica respecto de la rúbrica. No sólo cambia por el tipo de soporte, sino que al hacerlo multiplica sus ventajas y posibilidades significativamente. Así, en primer lugar, hemos de destacar que la erúbrica es mucho más interactiva que su equivalente en papel. Ofrece una mayor autonomía a los estudiantes para visionar su estado de competencias adquiridas durante un curso, o cuáles aún les quedan por lograr en cualquier momento. Un mayor conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difíciles de alcanzar por los grupos o individualmente. Se puede observar en un estudiante, o en su grupo, en qué competencias suele tener más dificultades y cuáles otras las han adquirido más fácilmente. Véanse las figuras 8 y 9.

11

Figura 8: erúbrica analítica individual

12

Figura 9: erúbrica de una competencia colectiva. Una misma competencia para todos los estudiantes de la clase.

El docente dispone de mayor capacidad y rapidez para la reedición y cambio de contenidos en la erúbrica. Se incrementa positivamente la inmediatez en el proceso de comunicación y evaluación profesor-estudiante (evaluación formativa). Existen más posibilidades de colaboración en una misma erúbrica o en un mismo curso entre docentes, sin afectar las coordenadas tiempo-espacio. Una mayor rapidez y automatización en la evaluación. Finalmente, se puede reeditar cuando se desee, así como copiar y pegar. Véase la figura 10.

13

Figura 10: Diseño de una erúbrica en el eportafolio

Para concluir, resaltar la importancia que la erúbrica está adquiriendo como uno de los mejores instrumentos de evaluación formativa de las competencias.

Referencias Instituto de Tecnologías Educativas, OCDE (2010): Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE, para esta edición en español publicado con el acuerdo de la OCDE, París. Publicación original de la OCDE en inglés, bajo el título: Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries (EDU Working paper no. 41).

14