Second Information Technology and Education Study - SITES 2006 Resultados nacionales SITES 2006

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Enero 2008 Santiago, Chile

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Tabla de Contenidos I. Antecedentes. II. El estudio SITES. III. Marco de referencia. IV. Diseño del estudio. V. Resultados. VI. Conclusiones

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I. Antecedentes. En las últimas décadas, la masificación y el desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han transformado significativamente la forma en que las sociedades se organizan en términos culturales, económicos y políticos. A nivel mundial, estas tecnologías se han ido incorporando progresivamente a la educación de diversas formas y bajo distintos modelos pedagógicos, como una forma de hacer frente al desafío permanente de integrar a los ciudadanos a una sociedad que requiere nuevos conocimientos y habilidades que cambian de manera rápida y constante. En los últimos 15 años, el Ministerio de Educación, ha impulsado una profunda reforma educacional y ha liderado la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el sistema escolar y la alfabetización digital de la ciudadanía a través de su Centro de Educación y Tecnología - Enlaces. Gracias a la disponibilidad de tecnologías, contenidos, servicios, capacitación y la asistencia técnica brindada, es posible contar hoy —en más de 9.000 establecimientos educacionales— con una base tecnológica de un enorme potencial educativo. Desde el inicio de esta reforma el Ministerio de Educación ha impulsado la evaluación de los resultados e impactos de sus programas en el sistema educativo, mediante su sistema de evaluación de la calidad de la educación (SIMCE), y mediante la participación de Chile en estudios internacionales sobre educación. Chile se incorporó a fines de los 90 a uno de los principales estudios internacionales de medición de impacto de las TIC en educación: SITES 2006. II. El estudio SITES. El estudio internacional SITES 2006 (Second Information and Technology in Education Study), es uno de los principales estudios internacionales de medición de impacto de las TIC en educación que cuenta con el patrocinio de la IEA (International Agency for Evaluation and Assessment in Education). La serie de estudios SITES se inició a fines de los 90 y fue concebido por la IEA como un estudio que cuenta con 3 módulos: El primer módulo del estudio (SITES-M1) buscaba caracterizar la infraestructura TIC disponible en las escuelas; el acceso y el uso de estos recursos por parte de alumnos y profesores; así como las Centro

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dimensiones de gestión y planificación relacionada con el uso de TIC. El estudio se realizó entre los años 1998 y 1999, y en él participaron 25 países, ninguno de Latinoamérica. El segundo módulo del estudio (SITES-M2) fue un estudio cualitativo acerca de prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la utilización de TIC. A partir de la observación y el análisis de 174 casos de uso de TIC, el estudio buscaba establecer patrones de uso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, e identificar los factores de contexto que impactan en dichas prácticas. El estudio se realizó entre los años 1999 y 2002 y en él participaron 28 países, incluyendo a Chile por primera vez. El tercer módulo del estudio (SITES 2006) aborda la interrogante sobre la forma en que las tecnologías afectan la forma en que los estudiantes aprenden en sus escuelas, examinando los diversos tipos de prácticas pedagógicas que se emplean en distintos países y el uso de las tecnologías en ellas. Para ello, el estudio se basa en los datos recogidos en distintos países sobre prácticas pedagógicas con uso de TIC que se aplican en las escuelas, infraestructura TIC disponible; acceso y el uso de estos recursos por parte de profesores; así como las dimensiones de gestión y planificación relacionada con el uso de TIC. Los países participantes en este estudio son: Canadá (Alberta, Ontario), Chile, China (Taipei), Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Hong Kong SAR, Israel, Italia, Japón, Lituania, Noruega, Federación Rusa, Rusia (Moscú), Singapur, República Eslovaca, Eslovenia, España (Cataluña), Sudáfrica y Tailandia. En Chile, los datos fueron recolectados durante el segundo semestre del año 2006. Durante el año 2007 los datos de todos los países fueron analizados, discutidos y sistematizados por el equipo a cargo del estudio con el apoyo de los expertos internacionales y se espera que el informe internacional de los resultados SITES 2006 sea publicado en el primer trimestre del año 2008. Antes de la publicación del informe internacional, cada uno de los países participantes puede analizar y dar a conocer, exclusivamente, sus resultados nacionales. Este documento elaborado por el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación con el apoyo del Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, ofrece un análisis de los principales resultados de Chile en el estudio SITES 2006.

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III. Marco de referencia Tanto la literatura académica como la evidencia de la investigación en informática educativa dan cuenta de que el uso de la tecnología por sí sola no produce necesariamente el logro de las metas de aprendizaje del siglo XXI, y que se requieren cambios significativos en las prácticas pedagógicas para alcanzarlas. En virtud de ello, el estudio SITES 2006 se focaliza en los diversos tipos de prácticas pedagógicas que se emplean en distintos países y el uso de las tecnologías en ellas. Desde la perspectiva de este estudio, se considera que las prácticas pedagógicas con tecnología forman parte de un conjunto más amplio de prácticas pedagógicas del profesor, que se sustentan en una visión pedagógica general. De acuerdo con el modelo que sustenta el estudio, estas prácticas no están determinadas exclusivamente por las características del profesor, sino también por factores de la escuela y del sistema educativo. A su vez, los impactos de estas prácticas percibidos por los profesores, influyen en sus decisiones pedagógicas subsecuentes. El cuadro 1 describe esquemáticamente los principales componentes de este modelo y sus interacciones. El estudio se focaliza en los diversos tipos de prácticas pedagógicas que se emplean en distintos países y el uso de las tecnologías en ellas, a partir de 3 preguntas directrices: 1.

¿Cuáles son las prácticas pedagógicas en las escuelas y cómo se utilizan las TIC en ellas?

2.

En situaciones específicas donde las TIC se han utilizado de manera relativamente amplia al

interior de una práctica pedagógica ¿Qué tecnologías se utilizan y cómo se hace? 3.

¿Qué factores de los profesores, las escuelas, la comunidad y el sistema educativo se asocian

con los diferentes estilos pedagógicos y usos de TIC? ¿Es posible identificar un modelo explicativo?

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Cuadro 1 Modelo Conceptual estudio SITES 2006 1

Características del Profesor (T-factor+ T practice) z Demográficas (edad, género, formación académica/profesional, experiencía del profesor) z Filosofía de enseñanza / creencias pedagógicas z Competencia tecnológica z Actividades Profesionales z Visión pedagógica personal

Práctica pedagógica z Actividades y organización (características de la tarea, interactividad, ubicación y tiempo) z Prácticas del profesor (planificación y regulación, ejecución, uso de TIC) z Prácticas del estudiante (tipos de involucramiento, uso de TIC) z Materiales y recursos (recursos tradicionales y digitales, Acceso a TIC de los estudiantes) z Metas curriculares (Metas curriculares)

z z z z z z z

1

Factores de la Escuela Visión de la escuela (presencia de un clima centrado en el estudiante), Infraestructura TIC, Políticas y estrategias TIC (empleo, personal, prioridades de financiamiento, etc.) Soporte técnico, Apoyo pedagógico (instruccional) Apoyo para el desarrollo profesional Comunidad de Práctica (vinculado al contexto profesional de los profesores: visión de la escuela, toma de decisiones y colaboración profesional)

Factores del Sistema Educativo z Metas Educativas z Iniciativas del sistema z Políticas y estrategias TIC (infraestructura, desarrollo profesional, estándares de alfabetización informacional, estándares curriculares, etc.)

Traducción y adaptación del original elaborada por Leonardo Sandoval (Mineduc). Centro

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IV. Diseño del estudio y metodología Como se señaló previamente SITES 2006 busca ofrecer una visión general del estado de la práctica pedagógica y los usos de TIC en los países participantes. En virtud de ello, se consideró el empleo de un enfoque metodológico de tipo cuantitativo como el más apropiado, y se optó específicamente por la realización de un estudio cuantitativo transversal basado en las características de la investigación por encuesta 2 , con cuestionarios auto-administrados en los establecimientos. Uno de los aspectos relevantes en la realización de un estudio internacional como SITES 2006 es la elaboración de muestras calidad que sean representativas y comparables a nivel internacional. En virtud de los objetivos que persigue el estudio se consideró necesario abordar el nivel de la escuela y el nivel de los profesores. Para cada nivel se determinó una población de sujetos que pudiesen informar apropiadamente sobre los indicadores del estudio. En el caso del nivel de la escuela, los sujetos considerados en el estudio fueron los directores y los encargados de la sala de computación. En el caso del nivel de profesores se seleccionó a al menos dos profesores de la asignatura de matemática y dos de ciencias de cada establecimiento, que impartiesen clases en el nivel de 8º año de enseñanza básica. El diseño muestral de SITES puede describirse como un muestreo estratificado en dos etapas, donde las escuelas constituyen el primer nivel y los profesores el segundo. Los resultados del estudio tienen un nivel de confianza de un 95% y permiten hacer inferencias sobre la población total de los grupos objetivos. El tamaño muestral mínimo para cada país fue fijado en un mínimo de 400 escuelas y los límites para la estimación de las medias y porcentajes de la población son los siguientes: a. Media: m + 0.1s (donde “m” es la estimación de la media de las escuelas y “s” es su desviación estándar estimada) b. Porcentajes: p + 5% (donde “p” es el porcentaje estimado a nivel de escuela) 3

La investigación por encuesta estudia poblaciones grandes o pequeñas, por medio de la selección y estudio de muestras tomadas de la población para descubrir la incidencia, distribución e interrelaciones relativas de variables sociológicas y psicológicas” ( Kerlinger, F. (2001): Investigación del Comportamiento 4ª Edición. México: MacGraw Hill, pág. 541) 3 Fuente: IEA SITES 2006 Sampling Manual – Main Study - . IEA 2006 2

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En Chile, la muestra total quedó constituida por 596 establecimientos, representados por 596 directores y encargados de laboratorio, junto con 1400 profesores de ciencias y matemáticas. La Tabla 1 describe la distribución de la muestra de establecimientos participanes según su dependencia administrativa. Tabla 1: Distribución de la muestra según Dependencia del Establecimiento Dependencia #administrativa

Total

%

Público (Municipalizado)

318

53%

Semi-público (Particular subvencionado)

236

40%

Privado (Particular pagado)

42

7%

Total general

596

100%

El diseño del estudio contemplaba un cuestionario específico para cada uno de los sujetos considerados en el estudio. Adicionalmente se elaboró un cuestionario de contextos nacionales para obtener información de referencia sobre cada uno de los países participantes, el que fue enviado a los coordinadores nacionales del estudio. Estos cuestionarios fueron construidos colectivamente con el apoyo de los coordinadores nacionales del estudio. Posteriormente fueron traducidos y validados hasta obtener una versión válida de los instrumentos en cada uno de los idiomas presentes en los países participantes. En Chile el proceso de traducción de instrumentos tuvo lugar durante el primer semestre del año 2006 y su aplicación se realizó en el semestre siguiente. Los instrumentos se encontraban disponibles tanto en versión web (en línea), como en papel. Los cuestionarios aplicados en la versión nacional del estudio se ofrecen en un documento anexo. La recolección de datos esperada por establecimiento originalmente alcanzaba a 6 unidades con total de 3.600 encuestas desagregadas en estamentos como se indica a continuación: Tabla 2: Descripción de la muestra esperada por estamento Estamento

“N” por Muestra escuela esperada

Muestra real

Director

1

600

596

Coordinador de la sala de computación

1

600

596

Profesores de matemáticas

2

1200

711

Profesores de ciencias

2

1200

692

TOTAL

6

3600

2595

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Luego de la aplicación de los cuestionarios, los datos fueron depurados y se procedió a realizar el análisis utilizando el software de procesamiento estadístico SPSS. V. Resultados El análisis de los datos recolectados a nivel internacional, su interpretación en función del marco de referencia utilizado y sus conclusiones serán presentados en el reporte internacional que será publicado el primer semestre del año 2008. Dado de que las bases internacionales no se encontrarán disponibles hasta la publicación del informe final del estudio no es posible realizar análisis comparativos con los datos de otros países. Por esta razón, los resultados que se presentan a continuación derivan de un análisis propio de la información recogida en la aplicación nacional de los instrumentos del estudio, centrado en los indicadores más relevantes de estudio que podían compararse con información preexistente sobre el estado de la informática educativa en Chile proveniente del estudio ESI realizado por Enlaces el año 2004. Para facilitar la lectura de las figuras y tablas, las fórmulas de cálculo correspondientes han sido incorporadas a un anexo al final de este documento. En primer lugar se presentan los resultados relacionados con el acceso en las escuelas a computadores e Internet. En segundo lugar las actividades pedagógicas que los profesores afirman realizar con TIC, su autopercepción de competencia en el uso de las TIC y su percepción del involucramiento de los alumnos en distintas actividades. En tercer lugar, se presentan los resultados de la visión de las TIC manifestadas por los profesores y directores. Finalmente se presentan los impactos percibidos del uso de las TIC. Acceso a Computadores e Internet Las escuelas necesitan contar con equipamiento suficiente que permita a los profesores poder utilizar las TIC y lograr sus objetivos pedagógicos. Entre las condiciones potencialmente importantes se encuentran el equipamiento, su ubicación en las escuelas y el nivel de conectividad. Infraestructura TIC disponible en las escuelas. Promedio de computadores disponibles en la escuela y conectados a Internet Los resultados de la encuesta muestran que, en promedio, las escuelas cuentan con 24 computadores y que 19 de ellos están conectados a Internet. Adicionalmente, comparando con el año 2004, los resultados muestran un 26% de incremento de computadores (de 19 a 24) y un 36% de incremento de computadores conectados a Internet (Figura 1). Centro

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Figura 1: Comparación del promedio de computadores disponibles en la escuela y conectados a Internet, años 2004 y 2006

19

Disponibles en toda la escuela

24

ESI 2004 Conectados a Internet/World Wide Web

19

0

Preguntas:

SITES 2006

14

¿Aproximadamente

5

cuántos

10

15

computadores

20

25

(incluidos

30

notebooks/computadores

portátiles) hay disponibles en toda la escuela? ¿Aproximadamente cuántos computadores (incluidos notebooks/computadores portátiles) hay conectados a internet/worldwideweb? Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores en distintos lugares En relación a la ubicación de los mismos la figura 2 muestra que la gran mayoría de las escuelas cuenta con computadores en un laboratorio, mientras que sólo un 3% de las escuelas cuenta con computadores en las salas de clases. Figura 2 Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores en distintos lugares En laboratorios de computación

98%

En la biblioteca

25%

En otros lugares

11%

En algunas salas de clases

3%

En la mayoría de las salas de clases

2%

0%

33%

67%

100%

(Por la naturaleza de la pregunta, no fue posible comparar con ESI) Preguntas: ¿Dónde están ubicados los computadores para enseñar y aprender en octavo básico?

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Promedio de computadores disponibles en la escuela para profesores, alumnos y equipo administrativo Los resultados muestran que, en promedio, las escuelas cuentan con 18 computadores disponibles para alumnos, tres computadores disponibles para profesores al igual que para administrativos. Comparando estos resultados con los del 2004, se aprecia que la disponibilidad de computadores para alumnos ha aumentado un 20%, en cambio la disponible para profesores se ha triplicado (Figura 3). Figura 3: Comparación del número promedio de computadores disponibles en la escuela para profesores, alumnos y equipo administrativo, años 2004 y 2006 Disponibles para alumnos

15 18

Disponibles para el equipo administrativo

ESI 2004

2

Disponibles para profesores

1 3 1

Otros

0

Pregunta:

SITES 2006

3

¿Aproximadamente

5

cuántos

10

computadores

15

(incluidos

20

notebooks/computadores

portátiles) hay ….. (7 opciones de respuesta) Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet En cuanto a la conectividad a Internet de las escuelas, los resultados muestran que un 92% de las escuelas están conectadas a Internet. Cabe hacer notar que en relación al año 2004, se ha incrementado en un 14% el porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet.

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Figura 4: Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet, años 2004 y 2006

22% Sin Internet

ESI 2004

8%

SITES 2006 78% Con Internet 92%

0%

Pregunta:

33%

¿Aproximadamente

cuántos

67%

computadores

100%

(incluidos

notebooks/computadores

portátiles) hay conectados a Internet/wideworldweb? Relación alumnos por computador En relación a la tasa de alumnos por computador, los resultados indican que en las escuelas hay, en promedio, 28 alumnos por computador. Figura 5: Promedio de la cantidad de alumnos por computador

SITES2006

28

ESI 2004

31

1

6

11

16

21

26

31

36

Preguntas: ¿Cuál es el número total de niños y niñas en el establecimiento completo? ¿Aproximadamente cuántos computadores (incluidos notebooks/computadores portátiles) hay en el establecimiento?

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Relación alumnos por computador conectado a Internet En relación al acceso de los alumnos a Internet, la Figura 6 muestra que en las escuelas, en promedio, hay 27 alumnos por cada computador conectado a Internet. Al comparar estos resultados con los del 2004, se puede apreciar que en dos años se ha logrado disminuir en 8 los alumnos que tienen que compartir su acceso a Internet. Figura 6: Comparación del número total de alumnos por computador conectado a Internet, años 2004 y 2006

SITES2006

27

ESI 2004

35

1

6

11

16

21

26

31

36

Pedagogía y TIC Orientaciones de la práctica pedagógica de los profesores El marco teórico de este estudio, hace la distinción entre dos tipos de prácticas pedagógicas, las denominadas “tradicionalmente importantes” y las denominadas como “emergentes”. Las primeras se caracterizan por acciones tales como dar instrucciones para procurar una clase atenta y ordenada y hacer que los alumnos completen hojas de trabajo y ejercicios. Las segundas consisten en organizar o mediar la comunicación entre los alumnos y expertos/formadores externos entre otras (ver una descripción detallada en Anexo). Los resultados muestran que, en promedio, los profesores afirman realizar con mayor frecuencia prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes (promedio de 3,5) que prácticas emergentes (promedio 2,9). Las primeras, aparecen más frecuentes en relación a los objetivos curriculares que los profesores consideran más importantes de trabajar en el aula. Asimismo, las segundas aparecen con la frecuencia más baja (2,2) en relación las actividades en que se involucran los alumnos. En este marco, los resultados muestran que en relación a los objetivos curriculares, los profesores utilizan objetivos asociados a ambos tipos de prácticas con frecuencias similares. Esto implica que Centro

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los profesores manifiestan buscar el logro de objetivos “tradicionalmente importantes” como preparar a los alumnos para la educación superior y Mejorar el desempeño de los alumnos en evaluaciones/exámenes, con frecuencia similar a objetivos emergentes como aumentar la motivación para aprender y hacer el aprendizaje más interesante. En relación a las prácticas de los profesores, los resultados muestran que los profesores declaran que realizan prácticas definidas como tradicionalmente importantes con mayor frecuencia que aquellas asociadas a prácticas pedagógicas emergentes. Esto implica que los profesores manifiestan realizar con mayor frecuencia actividades como presentar información a la clase y evaluar los aprendizajes mediante pruebas/exámenes, mientras que con menor frecuencia realizan actividades como organizar la comunicación entre los alumnos y expertos externos a la escuela. Finalmente, en relación a las prácticas de los alumnos, los resultados indican que los profesores afirman que sus alumnos realizan actividades definidas como tradicionalmente importantes con mayor frecuencia que aquellas asociadas a prácticas pedagógicas emergentes.

Prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes

3,20

Prácticas profesores

Prácticas pedagógicas emergentes

Prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes

Objetivos curriculares

Prácticas alumnos

Figura 7: Frecuencia con que realizan distintos tipos de prácticas 4

Prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes

2,22

3,47

Prácticas pedagógicas emergentes

2,92

3,73

Prácticas pedagógicas emergentes

3,41

Nada

4

Un poco

Algo

Mucho

Ver anexo para mayores detalles respecto de este indicador. Centro

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Tabla 3: Muestra de itemes correspondientes a los tipos de pedagogía expresadas en 3 dimensiones Tipos de práticas

Tradicionalmente

Emergentes

importantes Objetivos curriculares:

•

Cuando enseña al curso

para

objetivo durante este año

superior

expertos y compañeros de otros

escolar,

•

establecimientos/países

¿cuán

Preparar a los alumnos educación

media

Mejorar el desempeño

importante es para usted

de

lograr

evaluaciones/exámenes

los

siguientes

y

los

alumnos

en

•

Proveer oportunidades a

los alumnos para aprender de

•

Proveer

actividades

que

incorporen

objetivos?

ejemplos/situaciones/aplicacion es

del

mundo

real

para

el

aprendizaje de los alumnos Prácticas

pedagógicas

realizadas

por

•

Presentar información,

•

Entregar

refuerzo

o

hacer demostraciones y/o

complemento

profesores:

dar instrucciones a la clase

forma individual o en grupos

Cuando enseña al curso

•

pequeños

objetivo durante este año

de los alumnos a través de

•

escolar:

pruebas/exámenes

comunicación entre los alumnos

Evaluar el aprendizaje

(a) ¿Con qué frecuencia realiza

usted

Organizar

a

alumnos

o

mediar

de

la

y expertos/formadores externos

las

siguientes actividades? Actividades

realizadas

Dimensiones

por alumnos:

•

Completar

hojas

trabajo, ejercicios

de

•

Alumnos aprendiendo y/o

trabajando durante las clases a

Cuando enseña al curso

su propio ritmo

objetivo durante este año

•

escolar:

de otros colegios dentro y/o

(a) ¿Con qué frecuencia

fuera del país

Colaborar con compañeros

sus alumnos del curso objetivo se involucran en las

siguientes

actividades?

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Nivel de uso de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje La encuesta también preguntaba respecto al uso de las TIC en los proceso de enseñanza. Al respecto, los resultados muestran que, en general, en menos de la mitad de las actividades pedagógicas los profesores utilizan las TIC. Además, los profesores de ciencias superan, en promedio, en un 6% a sus pares de matemáticas en el porcentaje de actividades pedagógicas con uso de TIC (Figura 8), representando en el caso de los profesores de ciencias un 40% de las actividades de enseñanza/aprendizaje y en el caso de los profesores de matemáticas un 34% de dichas actividades. Asimismo, los resultados muestran que el mayor porcentaje de actividades que involucran el uso de TIC se relaciona con actividades de evaluación del desempeño de los alumnos. En relación a las actividades de enseñanza/aprendizaje en que se involucran los alumnos, los resultados muestran que, en promedio, el 32% de ellas involucran el uso de las TIC para el caso de los profesores de matemáticas y 38% de ellas en el caso de los profesores de ciencias. En relación a las actividades para evaluar el aprendizaje, los resultados muestran que, en promedio, el 49% de ellas involucran el uso de las TIC en el caso de los profesores de ciencias y el 40% de ellas en el caso de los profesores de matemáticas. En relación a las actividades pedagógicas que realizan afirman realizar los profesores, los resultados muestran que, en promedio, el 35% de las actividades pedagógicas que realizan los profesores de ciencias involucra el uso de las TIC, mientras que el 31% de dichas actividades involucra el uso de las TIC en los profesores de matemáticas. Figura 8: Uso de TIC en el quehacer pedagógico por parte de los profesores P o rcentaje de pro feso res que diseñan actividades pedagó gicas en que lo s alumno s usan TIC

38%

Ciencias

31%

P o rcentaje de pro feso res que utiliza las TIC para evaluar el desempeño de lo s alumno s

Matemáticas

49% 40%

P o rcentaje de pro feso res que utilizan las TIC en la realizació n de actividades de enseñanza/aprendizaje

35% 32%

0%

33%

67%

100%

Preguntas: Cuando enseña al curso objetivo durante este año escolar: Centro

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(a) ¿Utiliza las TIC para estas actividades? (lista de actividades) (b) ¿Utiliza las TIC para realizar estas evaluaciones? (Lista de estrategias de evaluación) (c) ¿Utilizan sus alumnos las TIC para estas actividades? (Lista de actividades) Percepción de competencias TIC de los profesores tanto a nivel general como a nivel pedagógico El marco teórico del estudio describe dos grupos de competencias TIC, unas denominadas “generales” y otras que nombran “pedagógicas”. La Tabla 4 muestra ambos tipos de competencias. Tabla 4: Tipos de competencias TIC generales y pedagógicas Competencias TIC general •

Puedo

producir

Competencias TIC pedagógicas

una

carta

usando

un

•

programa de procesamiento de texto. •

uso de TIC por parte de los alumnos.

Puedo mandar a un colega un archivo por correo electrónico (por ejemplo, las notas de

•

•

de

Puedo encontrar recursos pedagógicos útiles en Internet.

Puedo archivar documentos electrónicos en •

Puedo usar las TIC para monitorear el

Puedo usar un programa de hojas de cálculo

progreso de los alumnos y evaluar los

para trabajar un presupuesto o mantener

resultados de aprendizaje. •

Puedo

compartir

el

conocimiento

Puedo

producir

Puedo

usar

TIC

para

entregar

presentaciones/explicaciones efectivas.

y

foro de •

discusión/grupo de interés en Internet. presentaciones

•

Puedo instalar software educativo en mi computador.

Puedo usar Internet para comprar y pagar en •

línea.

Puedo usar las TIC para colaborar con otros.

con

animaciones simples. •

situaciones

para el uso de TIC.

experiencias con otros en un •

qué

Puedo tomar fotos y mostrarlas en el

listas de alumnos •

Sé

enseñanza/aprendizaje son apropiadas

carpetas y sub-carpetas en el computador. •

•

una reunión) computador. •

Puedo preparar clases que involucran el

Puedo

usar

seleccionar

Internet sitios

(por

web

ejemplo,

adecuados,

grupos de interés/foros de discusión) para

apoyar

el

aprendizaje

de

Educación

de

los

alumnos.

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Respecto a las competencias generales de TIC, los resultados muestran que aquellos profesores que utilizan TIC se sienten competentes en el uso general y pedagógico de TIC, en cambio aquellos profesores que no utilizan TIC se sienten sólo “algo competentes” en el uso de la TIC (Figura 9). Figura 9: Percepción de competencias TIC de profesores Utiliza co mputado r en su enseñaza

No utiliza co mputado r en su enseñanza 2,9

Nivel promedio de la percepción compet encias pedagógicas enTIC 3,6

3,0 Nivel promedio de la percepción compet encias generales enTIC 3,4

Nada

Un poco

Algo

Mucho

Pregunta: ¿En qué medida está usted confiado de lograr lo siguiente? (Lista de opciones) Percepción de los profesores respecto del involucramiento de los alumnos Respecto de las prácticas de los alumnos, la encuesta preguntaba a los profesores por la frecuencia con la que sus alumnos se involucraban distintas actividades. Los resultados muestran que la mayoría de los profesores responde que los alumnos comúnmente o casi siempre realizan ejercicios y contestan pruebas. Asimismo muestra que menos de 35% de los profesores responde que los alumnos comúnmente o casi siempre realizan actividades asociadas a las actividades pedagógicas denominadas como emergentes (colaboración y comunicación con pares y/o actores externos y reflexionar sobre la propia experiencia de aprendizaje). Estos resultados coinciden con el bajo nivel del indicador de prácticas pedagógicas emergentes de los profesores desde la perspectiva de lo que los alumnos hacen en el aula (Figura 7).

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Figura 10: Percepción de los profesores respecto del involucramiento de los alumnos en actividades de uso frecuente 93%

Co mpletar ho jas de trabajo , ejercicio s

92%

Co ntestar pruebas o respo nder a evaluacio nes

81%

A lumno s aprendiendo y/o trabajando durante las clases a su pro pio ritmo A lumno s trabajando en el mismo material de aprendizaje al mismo ritmo y/o secuencia

75% 63%

Explicar y analizar ideas pro pias co n pro feso res y co mpañero s

59%

A uto -evaluació n y/o evaluació n a sus co mpañero s

46%

Hacer presentacio nes

36%

Determinar sus pro pio s o bjetivo s de aprendizaje de co ntenido

33%

Reflexio nar so bre la pro pia experiencia de aprendizaje

22%

Co ntribuir a la co munidad a través de sus pro pias actividades de aprendizaje

15%

Co municarse co n acto res externo s (po r ejemplo , experto s)

12%

Co labo rar co n co mpañero s de o tro s co legio s dentro y/o fuera del país

0%

33%

67%

100%

Pregunta: Cuando enseña al curso objetivo durante este año escolar: (a) ¿Con qué frecuencia sus alumnos del curso objetivo se involucran en las siguientes actividades? (Lista de actividades) Frecuencia de uso TIC de los alumnos en distintas asignaturas En cuanto al uso de TIC en las asignaturas, un 66% de los coordinadores de laboratorio responden que las TIC se utilizan comúnmente o casi siempre en inglés u otros idiomas extranjeros. Asimismo, un 50% de ellos responde que las TIC se utilizan comúnmente o casi siempre en Lenguaje y Comunicación y sólo un 30% responde que las TIC se utilizan comúnmente o casi siempre en Estudio y Comprensión de la Sociedad.

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Figura 11: Percepción del coordinador de laboratorio del uso de TIC de los alumnos en distintas asignaturas de uso frecuente Inglés u otro idioma extranjero

66%

Lenguaje y Comunicación

50%

Computación o informática

48%

Estudio y Comprensión de la Naturaleza

44%

Educación Matemática

40%

Estudio y Comprensión de la Sociedad

30%

0%

33%

67%

100%

Pregunta: Durante este año escolar, ¿aproximadamente con qué frecuencia los alumnos de octavo básico usaron las TIC en las siguientes asignaturas? (Lista de asignaturas) Hábitos personales de uso de TIC de directores En relación a los hábitos personales de uso de TIC, los resultados muestran que más del 90% de los directores usan el computador para buscar información, escribir documentos y planificarse desarrollo personal. Por otra parte, sólo un 61% de los directores utiliza las TIC para comunicarse con los profesores y un 40% los utiliza para comunicarse con los apoderados. Figura 12: Uso de computadores para distintas actividades por parte de los directores Buscar información

98%

Escribir documentos y cartas

95%

Desarrollo profesional propio

93%

Planificar

85%

Desarrollar y hacer presentaciones

81%

Hacer horarios Hacer presupuestos, monitorear y controlar gastos Enseñar/formar

71% 67% 62%

Comunicarse con profesores

61%

Comunicarse con padres

41% 0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿Utiliza usted el computador para algunas de las siguientes actividades? (Lista de actividades) Centro

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Educación

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21

Visión de las TIC Visión de los profesores respecto del uso pedagógico de las TIC en el futuro El marco teórico del estudio caracterizó dos tipos de visión respecto a las TIC, estas se muestran en la Tabla 5: La visión emergente y tradicionalmente importante. Tabla 5: Visión de las TIC respecto de las prioridades de uso en el futuro Visión uso TIC Visión

Área de prioridad de uso TIC

Tradicionalmente

importante

• Monitorear más efectivamente el progreso de mis alumnos. • Entregar ejercicios a los alumnos de modo de practicar destrezas y procedimientos • Hacer mejores y más interesantes clases/presentaciones a mis alumnos.

Visión emergente Visión aprendizaje continuo

• Involucrar a los alumnos en proyectos de producción multimedial • Hacer más actividades que consideren las diferencias individuales entre mis alumnos. • Involucrar a los alumnos en proyectos de colaboración de corta duración (2 semanas o menos). • Involucrar a los alumnos en proyectos de colaboración largos (más de 2 semanas). • Involucrar a mis alumnos en investigaciones científicas (incluidos trabajos de laboratorio). • Organizar actividades de auto-evaluación para mis alumnos.

Visión aprendizaje en conexión

• Entregarle a mis alumnos más oportunidades para colaborar

con otros

o aprender de personas ajenas a la sala de clases, incluidos compañeros y expertos externos • Colaborar más con profesores colegas y otros dentro y fuera de mi establecimiento. • Entregar más oportunidades a mis alumnos de colaborar con sus compañeros.

Los resultados muestran que las respuestas de un 88% de los directores coinciden con la visión emergente y un 94% con la tradicionalmente importante

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Figura 13: Visión de los profesores de matemáticas y ciencias respecto del uso pedagógico de las TIC en el futuro

Visión emergente del uso de TIC

88

Visión tradicionalmente importante del uso de TIC

94

0

20

40

60

80

100

Pregunta: Cuando mira hacia los próximos dos años, ¿Qué prioridad le dará al uso de las TIC para reforzar su práctica como profesor en las siguientes áreas? (Lista de áreas) Medidas más recurrentes respecto a las TIC Los resultados muestran que un 98% de los directores adopta medidas relacionadas con la prohibición del acceso a material sólo para adultos. Por otra parte, menos del 30% de los directores adopta medidas relacionadas con la entrega de computadores portátiles u otros dispositivos de aprendizaje móviles a profesores y alumnos. Figura 14: Políticas de uso de TIC implementadas en los establecimientos 98%

P ro hibir el acceso a materiales só lo para adulto s Fijar medidas de seguridad para prevenir el acceso o entrada no auto rizado al sistema Co mplementar lo s materiales de clase impreso s co n recurso s digitales para enseñar y aprender Especificar el co no cimiento y destrezas o bligato rias para lo s alumno s co n el co mputado r

93% 93% 91% 90%

Restringir el uso de juego s en lo s co mputado res del establecimiento

88%

Respetar lo s derecho s de pro piedad intelectual P ermitir a lo s alumno s acceder a lo s co mputado res fuera del ho rario de clases

84%

P ermitir el acceso de lo s alumno s a lo s co mputado res fuera del ho rario de clases Entregar a la co munidad lo cal acceso a lo s co mputado res y/o Internet del establecimiento Restringir el número de ho ras que le está permitido a lo s alumno s usar el co mputado r Entregar a lo s pro feso res co mputado res po rtátiles y/u o tro s dispo sitivo s de aprendizaje mó viles Entregar a lo s alumno s co mputado res po rtátiles y/u o tro s dispo sitivo s de aprendizaje mó viles

78% 71% 56% 28%

0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿Se toman las siguientes medidas en relación con las TIC para octavo básico en su establecimiento? (Lista de medidas). Cuestionario Directores.

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Desarrollo profesional para profesores y dirección de la escuela Los resultados muestran que el 99% de los directores animan y exigen que sus profesores adquieran conocimientos y destrezas para desarrollar tareas de la vida real para los alumnos y un 90% para organizar nuevas formas de enseñar en equipo, usar nuevas formas de evaluación e integrar pedagógicamente las TIC. Por otra parte, menos del 50% de los directores animan y exigen que sus profesores adquieran conocimientos y destrezas para comunicarse con los padres vía TIC. Figura 15: Foco temático para profesores de matemáticas y ciencias Desarro llar tareas de la vida real para alumno s

9%

Organizar fo rmas de enseñanza en equipo

97%

Usar nuevas fo rmas de evaluació n

94% 91%

Integrar aprendizaje basado en Web

90%

Saber aspecto s pedagó gico s de la integració n de TIC

88%

Usar tareas de la vida real desarro lladas po r o tro s Usar so ftware de aprendizaje específico a la asignatura

42%

85%

Usar co mputado res para mo nito rear el pro greso de lo s alumno s Co labo rar co n o tro s pro feso res vía TIC

77% 72%

Co municarse co n padres vía TIC

42% 0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿Se exige o anima a los profesores de matemática y/o ciencias de octavo básico a adquirir conocimientos y destrezas en cada una de las siguientes áreas? Cuestionario Directores. Desarrollo professional de los docentes El marco teórico de este estudio, hace la distinción entre dos tipos de actividades de desarrollo profesional: actividades técnicas y actividades pedagógicas (Tabla 6). Respecto de las actividades técnicas, los resultados muestran que sobre el 60% de los profesores de matemáticas y ciencias afirma haber participado en cursos introductorias para el uso de Internet y aplicaciones generales (Figura 16). Por otra parte, menos del 20% de los profesores afirma haber participado en curso de operaciones multimediales y de uso avanzado de Internet. Además, los profesores de matemáticas afirman haber participado un 6% que los profesores de ciencias en cursos avanzados para aplicaciones/herramientas estándar (por ejemplo, procesador de texto avanzado, bases de datos para realizar relaciones complejas). Respecto de las actividades pedagógicas, los resultados muestran realidades distintas según el subsector del profesor. Mientras que un 22% de los profesores de matemáticas afirman haber participado en cursos sobre problemas pedagógicos relacionados con la integración de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje y haber recibido capacitación de asignaturas específicas con software Centro

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de aprendizaje para objetivos de contenido específicos (por ejemplo, tutoriales, simulaciones, etc.), esto ocurre sólo para el 16% de los profesores de ciencias. Es decir, existe una diferencia de 8% en el nivel de participación en actividades de desarrollo profesional pedagógicas. Al comparar estos resultados con los de la Figura 15, se aprecia que mientras el 80% de los directores animan o exigen a sus profesores el desarrollo de destrezas en la integración pedagógica de las TIC y el uso de software educativo específico de una asignatura, solo un 22% de los profesores de matemáticas afirma haber participado de dichos cursos y un 16% de los profesores de ciencias afirma lo mismo. Figura 16: Cursos de capacitación en TIC realizados por profesores de matemáticas y ciencias 9% 12%

Curso en operaciones multimediales

Ciencias Matemáticas

Capacitación de asignaturas específicas con software de aprendizaje para objetivos de contenido específicos

14% 22%

Curso sobre problemas pedagógicos relacionados con la integración de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje

16% 22% 12% 16%

Curso avanzado para el uso de Internet

Curso avanzado para aplicaciones/herramientas estándar

17% 23%

Curso técnico para operar y mantener los sistemas del computador

21% 22%

Curso introductorio para el uso de Internet y aplicaciones generales

63% 67% 0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿Ha participado en alguna de las siguientes actividades de desarrollo profesional? En caso que no, ¿Desearía usted asistir?

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Tabla 6: Tipos de actividades de desarrollo profesional Tipo de actividad de

Actividades específicas

desarrollo profesional •

Técnica

Curso introductorio para el uso de Internet y aplicaciones generales (procesador de texto básico, hojas de cálculo, bases de datos, etc.)

•

Curso técnico para operar y mantener los sistemas del computador

•

Curso avanzado para aplicaciones/herramientas estándar (por ejemplo, procesador de texto avanzado, bases de datos para realizar relaciones complejas)

•

Curso avanzado para el uso de Internet (por ejemplo, crear sitios web/desarrollar una página propia, uso avanzado de Internet, video conferencia)

•

Curso en operaciones multimediales (por ejemplo, usar video digital y/o equipos de audio)

•

Pedagógica

Curso sobre problemas pedagógicos relacionados con la integración de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje

•

Capacitación de asignaturas específicas con software de aprendizaje para objetivos de contenido específicos (por ejemplo, tutoriales, simulaciones, etc.).

Obstáculos Percepción de obstáculos relacionados con TIC que perjudican el logro de objetivos pedagógicos En relación a la suficiencia de equipos y herramientas en las escuelas, se puede obtener mucha información respecto de los obstáculos que las escuelas perciben como limitantes de su capacidad de lograr objetivos pedagógicos. Los resultados muestran que, en relación a los obstáculos que en gran medida perjudican el logro de los objetivos pedagógicos, alrededor del 60% de los directores mencionan la insuficiencia de computadores para enseñar y de computadores conectados a Internet, un 55% plantea la escasez

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26

de herramientas TIC para el trabajo de ciencias en el laboratorio y, por otro lado, el 41% de los directores el ancho de banda o velocidad de Internet insuficiente. Figura 17: Obstáculos relacionados con TIC para el logro de los objetivos pedagógicos Insuficientes computadores para enseñar

63%

Número insuficiente de computadores conectados a Internet Escasez de herramientas TIC para trabajo de ciencias en laboratorio Insuficiente personal técnico capacitado para apoyar el uso de TIC

59% 55% 49% 49%

Falta de tiempo para que los profesores usen TIC No hay suficientes recursos digitales educativos para enseñar

48%

Los computadores están desactualizados

47%

Falta de destrezas TIC de los profesores

47%

Escasez de equipamiento especial para alumnos discapacitados

44%

Ancho de banda o velocidad de Internet insuficiente

41%

0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿En qué medida los siguientes obstáculos perjudican la capacidad de su establecimiento para lograr sus objetivos pedagógicos? (Lista de obstáculos). Cuestionario Directores. Percepción de obstáculos no relacionados con TIC que perjudican el logro de objetivos pedagógicos Los resultados muestran que, en relación a los obstáculos no TIC que en gran medida perjudican el logro de los objetivos pedagógicos, alrededor del 47% de los directores y coordinadores mencionan el insuficiente presupuesto para otros materiales no TIC (papel, lápices, etc.). En relación a si el currículo prescrito es demasiado exigente, un 28% de los directores afirman que es un obstáculo importante, mientras que sólo el 19% de los coordinadores opina de la misma forma. Además, un 15% de los directores y un 22% de los coordinadores afirman que es un obstáculo el hecho de que las TIC no sean una meta en su escuela, existiendo una diferencia del 7% entre los dos actores.

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Figura 18: Obstáculos no relacionados con las TIC para el logro de los objetivos pedagógicos Usar las TIC para enseñar y/o aprender no es una meta de nuestro establecimiento

Coordinador

22%

Director

15%

No hay suficiente presupuesto para otros materiales no-TIC (papel, lápices, etc.)

47% 46%

Falta/carencia de espacio físico para llevar a cabo los enfoques pedagógicos propuestos por el establecimiento

26% 30%

El currículum prescrito es demasiado exigente

19% 28% 32% 37%

Presión por obtener altos puntajes en pruebas estandarizadas

0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿En qué medida los siguientes obstáculos perjudican la capacidad de su establecimiento para lograr sus objetivos pedagógicos? (Lista de obstáculos). Cuestionario Directores y Coordinadores de laboratorio Percepción de los obstáculos que existen para usar las TIC Se pidió a los profesores que afirman usar las TIC en el aula, que respondieran a una lista de obstáculos e indicaran si los habían experimentado al usar las TIC en el aula. La figura 24 presenta los obstáculos que sobre el 40% de los profesores declara experimentar en su escuela al usar las TIC en el aula. El más frecuente es la escasez de software educativo, seguido por la falta de tiempo para desarrollar e implementar las actividades y la imposibilidad de que los alumnos tengan acceso a las TIC fuera de la escuela.

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28

Figura 19: Principales obstáculos al usar las TIC, según profesores de matemáticas

A mi establecimiento le faltan recursos digitales de aprendizaje.

67%

No tengo el tiempo suficiente para desarrollar e implementar las actividades.

44%

Mis alumnos no tienen acceso a las herramientas TIC requeridas fuera del establecimiento.

42%

0%

33%

67%

100%

Pregunta: ¿Tiene usted los siguientes obstáculos al usar las TIC en su enseñanza? (lista de obstáculos) Percepción de los impactos del uso de TIC Percepción de impacto del uso de las TIC en profesores. A los profesores que afirmaron usar las TIC en el aula, se les pidió que indicaran el nivel de impacto percibido producto de su uso en distintos aspectos que se listan en la tabla 7. Los resultados muestran que sobre el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado en su nivel de competencias en TIC y en el empoderamiento de la enseñanza. Por otra parte, menos del 40% de los profesores afirman que el uso de las TIC tiene algún impacto negativo en ellos (aumento carga de trabajo, presión e ineficiencia). De esto se desprende que los profesores tienen una percepción general positiva del impacto del uso de las TIC, ya que Esto es así si se considera que los impactos negativos fueron los menos reportados por los profesores. Tabla 7: Tipos de impacto del uso de las TIC en profesores Tipos de impacto Empoderarse

de

Impactos específicos la Incorporo nuevos métodos de aprendizaje. Incorporo nuevas formas de organizar el aprendizaje de los

enseñanza

alumnos. Accedo a recursos de aprendizaje de mayor diversidad/calidad. Centro

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Educación

29

Mejorar el monitoreo /

Entrego retroalimentación más individualizada a los alumnos.

feedback a los alumnos

Monitoreo más fácilmente el progreso de los alumnos en su aprendizaje. Colaboro más con mis colegas dentro de mi establecimiento.

Mejorar la colaboración

Colaboro

más

con

mis

pares

y

expertos

fuera

de

mi

establecimiento. Destrezas TIC

Mis competencias TIC han mejorado.

Eficiencia administrativa

Completo mis tareas administrativas más fácilmente.

Impactos negativos

Mi carga de trabajo ha aumentado. Hay una presión de trabajo creciente. ……………….. Me he vuelto menos efectivo/a como profesor/a. ..

Figura 20: Percepción de los profesores de matemáticas del impacto que ha tenido en ellos el uso de las TIC Empoderarse de la enseñanza

96%

Eficiencia administrativa

94%

Destrezas TIC

94%

Mejorar el monitoreo/feedback a los alumnos

86%

Mejorar la colaboración

79%

Impactos negativos

39% 0%

33%

67%

100%

(ESI 2004 utiliza preguntas a nivel de alumnos para explorar sus destrezas, por lo que no se incluye aquí como comparación) Pregunta: ¿En qué medida está de acuerdo en que el uso de TIC ha tenido los siguientes impactos en usted? (Lista de impactos)

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30

Percepción de impacto del uso de las TIC en alumnos Asimismo, a los profesores que afirmaron usar las TIC en el aula se les preguntó por el impacto que el uso de las TIC ha tenido en los alumnos. Dicho impacto puede categorizarse en 8 áreas como muestra la Tabla 8. Los resultados muestran que sobre el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado en los alumnos sobre el nivel de destrezas TIC y de investigación y la habilidad para aprender al propio ritmo. Alrededor del 80% de los profesores percibe impactos afectivos y en la disminución de la brecha digital y de rendimiento entre los alumnos. Tabla 8: Tipos de impacto de las TIC en los alumnos Tipos de impacto

Impactos específicos Conocimiento

de

contenidos

de

asignaturas

Destrezas tradicionales

Resultados en evaluaciones Destrezas de manejo de información

Destrezas de investigación

Destrezas de resolución de problemas Destrezas de aprendizaje autoguiado Colaboración

Destrezas de colaboración Destrezas de comunicación Motivación para aprender

Impactos afectivos

Autoestima Tiempo dedicado al aprendizaje Asistencia escolar Destrezas TIC

Destrezas TIC

Aprendizaje al propio ritmo

Habilidad para aprender a su propio ritmo

Diferencia en el nivel de logro entre los Diferencia en el nivel de logro entre los alumnos

alumnos

Brecha digital (por ejemplo, desigualdad Brecha digital (por ejemplo, desigualdad entre

alumnos

de

diferentes

orígenes entre

socioeconómicos)

Centro

de

alumnos

de

diferentes

orígenes

socioeconómicos)

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31

Figura 21: Percepción de los profesores de matemáticas del impacto que ha tenido en los alumnos el uso de las TIC 96%

Destrezas TIC Aprendizaje al propio ritmo

92%

Destrezas de investigación

90%

Colaboración

89%

Destrezas tradicionales

88%

Impactos afectivos

82%

Diferencia en el nivel de logro entre los alumnos

77%

Brecha digital 0%

45% 33%

67%

100%

Pregunta: ¿En qué medida el uso de las TIC ha impactado en las siguientes áreas a sus alumnos del curso objetivo? VI. Conclusiones Infraestructura Los resultados muestran que en relación al año 2004 se ha incrementado el nivel promedio de disponibilidad de computadores en las escuelas y de computadores conectados a Internet En relación a la ubicación de los mismos la gran mayoría de las escuelas cuenta con computadores en un laboratorio, mientras que sólo un 3% de las escuelas cuenta con computadores en las salas de clases. Asimismo, en relación al 2004 la disponibilidad de computadores para alumnos ha aumentado un 20%, en cambio la disponible para profesores se ha triplicado. Respecto de la disponibilidad de computadores para alumnos, la tasa de alumnos por computador se reduce de 31 (ESI, 2004) a 28 (SITES, 2006). En cuanto a la conectividad a Internet de las escuelas, los resultados muestran que un 92% de las escuelas están conectadas a Internet. En relación al año 2004, se ha incrementado en un 14% el porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet. Respecto al acceso de los alumnos a Internet, en promedio, hay en las escuelas 27 alumnos por cada computador conectado a Internet. En relación al año 2004, se puede apreciar que en dos años se ha logrado disminuir en 8 los alumnos que tienen que compartir su acceso a Internet. Centro

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Pedagogía y TIC Dentro de los tipos de prácticas pedagógicas que distingue el estudio, las denominadas “tradicionalmente importantes” y las denominadas como “emergentes”. Las primeras se caracterizan por acciones tales como dar instrucciones para procurar una clase atenta y ordenada y hacer que los alumnos completen hojas de trabajo y ejercicios. Las segundas consisten en organizar o mediar la comunicación entre los alumnos y expertos/formadores externos entre otras (ver una descripción detallada en Anexo). En promedio, los profesores afirman realizar con mayor frecuencia prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes (promedio de 3,5) que prácticas emergentes (promedio 2,9). Las primeras, aparecen más frecuentes en relación a los objetivos curriculares que los profesores consideran más importantes de trabajar en el aula. Asimismo, las segundas aparecen con la frecuencia más baja (2,2) en relación las actividades en que se involucran los alumnos. La encuesta también preguntaba respecto al uso de las TIC en los proceso de enseñanza. Al respecto, los resultados muestran que, en general, en menos de la mitad de las actividades pedagógicas los profesores utilizan las TIC. Además, los profesores de ciencias superan, en promedio, en un 6% a sus pares de matemáticas en el porcentaje de actividades pedagógicas con uso de TIC (Figura 8), representando en el caso de los profesores de ciencias un 40% de las actividades de enseñanza/aprendizaje y en el caso de los profesores de matemáticas un 34% de dichas actividades. Asimismo, los resultados muestran que el mayor porcentaje de actividades que involucran el uso de TIC se relaciona con actividades de evaluación del desempeño de los alumnos. Respecto a las competencias generales de TIC, los resultados muestran que aquellos profesores que utilizan TIC se sienten competentes en el uso general y pedagógico de TIC, en cambio aquellos profesores que no utilizan TIC se sienten sólo “algo competentes” en el uso de la TIC. Respecto del involucramiento de los alumnos en distintas actividades, los profesores responde que los alumnos comúnmente o casi siempre realizan ejercicios y contestan pruebas. Además, menos del 35% responde que los alumnos comúnmente o casi siempre realizan actividades asociadas a las actividades pedagógicas denominadas como emergentes (colaboración y comunicación con pares y/o actores externos y reflexionar sobre la propia experiencia de aprendizaje)

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En cuanto al uso de TIC en las asignaturas, un 66% de los coordinadores de laboratorio responden que las TIC se utilizan comúnmente o casi siempre en inglés u otros idiomas extranjeros, mientras que sólo un 30% responde que las TIC se utilizan comúnmente o casi siempre en Estudio y Comprensión de la Sociedad. En relación a los hábitos personales de uso de TIC, los resultados muestran que más del 90% de los directores usan el computador para buscar información, escribir documentos y planificarse desarrollo personal. Por otra parte, sólo un 61% de los directores utiliza las TIC para comunicarse con los profesores y un 40% los utiliza para comunicarse con los apoderados. Visión respecto de las TIC El marco teórico del estudio caracterizó dos tipos de visión respecto a las TIC, estas se muestran en la Tabla 5: La visión emergente y tradicionalmente importante. Los resultados muestran que las respuestas de un 88% de los directores coinciden con la visión emergente y un 94% con la tradicionalmente importante Respecto de las medidas que los directores afirman adoptar en relación a las TIC en las escuelas, un 98% de ellos adopta medidas relacionadas con la prohibición del acceso a material sólo para adultos. Por otra parte, menos del 30% adopta medidas relacionadas con la entrega de computadores portátiles u otros dispositivos de aprendizaje móviles a profesores y alumnos. Asimismo, el 99% de los directores animan y exigen que sus profesores adquieran conocimientos y destrezas para desarrollar tareas de la vida real para los alumnos y un 90% para organizar nuevas formas de enseñar en equipo, usar nuevas formas de evaluación e integrar pedagógicamente las TIC. Por otra parte, menos del 50% de los directores animan y exigen que sus profesores adquieran conocimientos y destrezas para comunicarse con los padres vía TIC. El estudio distingue dos tipos de actividades de desarrollo profesional: actividades técnicas y actividades pedagógicas (Tabla 6). Respecto de las actividades técnicas, sobre el 60% de los profesores de matemáticas y ciencias afirma haber participado en cursos introductorias para el uso de Internet y aplicaciones generales (Figura 16). Por otra parte, menos del 20% de los profesores afirma haber participado en curso de operaciones multimediales y de uso avanzado de Internet. Además, los profesores de matemáticas afirman haber participado un 6% que los profesores de ciencias en cursos avanzados para aplicaciones/herramientas estándar (por ejemplo, procesador de texto avanzado, bases de datos para realizar relaciones complejas). Estos resultados no son coincidentes con aquellos que mencionan que el 80% de los directores animan o exigen a sus

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profesores el desarrollo de destrezas en la integración pedagógica de las TIC y el uso de software educativo específico de una asignatura. Obstáculos En relación a los obstáculos que en gran medida perjudican el logro de los objetivos pedagógicos, alrededor del 60% de los directores mencionan la insuficiencia de computadores para enseñar y de computadores conectados a Internet, un 55% plantea la escasez de herramientas TIC para el trabajo de ciencias en el laboratorio y, por otro lado, el 41% de los directores el ancho de banda o velocidad de Internet insuficiente. En relación a los obstáculos no TIC que en gran medida perjudican el logro de los objetivos pedagógicos, alrededor del 47% de los directores y coordinadores mencionan el insuficiente presupuesto para otros materiales no TIC (papel, lápices, etc.). Entre los obstáculos que sobre el 40% de los profesores declara experimentar en su escuela al usar las TIC en el aula se encuentran la escasez de software educativo, seguido por la falta de tiempo para desarrollar e implementar las actividades y la imposibilidad de que los alumnos tengan acceso a las TIC fuera de la escuela. Impactos Sobre el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado en su nivel de competencias en TIC y en el empoderamiento de la enseñanza. Por otra parte, menos del 40% de los profesores afirman que el uso de las TIC tiene algún impacto negativo en ellos (aumento carga de trabajo, presión e ineficiencia). Sobre el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado en los alumnos sobre el nivel de sus destrezas TIC y de investigación y la habilidad para aprender al propio ritmo. Alrededor del 80% de los profesores percibe impactos afectivos y en la disminución de la brecha digital y de rendimiento entre los alumnos.

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Anexo I Consideraciones sobre el concepto de práctica pedagógica en el marco del estudio SITES Tipos de Orientaciones pedagógicas

El marco conceptual del estudio distingue dos orientaciones pedagógicas contrarias: prácticas tradicionalmente importantes y prácticas emergentes. La primera considera por ejemplo las instrucciones que da el profesor y los alumnos respondiendo pruebas y exámenes las respuesta de los alumnos; la segunda considera nuevas formas de organizar la enseñanza y el aprendizaje, como por ejemplo, colaborar con los padres dentro del contexto de problemas auténticos y el aprender de expertos de otros lugares del mundo. A su vez este tipo de práctica puede subdividirse en una orientación hacia la formación continua (lifelong learning) y una orientación de conexión (connectedness). Tipos de práctica según los objetivos curriculares expuestos por los profesores Con el fin de averiguar las prioridades que los profesores asignan a los distintos objetivos curriculares el cuestionario de los profesores preguntaba “Cuando enseña al curso objetivo durante este año escolar, ¿cuán importante es para usted lograr los siguientes objetivos?” seguido de una lista de 12 objetivos que fueron diseñados para proveer de información de las prácticas pedagógicas de los profesores. Como resultado de un análisis factorial exploratorio 10 de los itemes pudieron utilizarse para crear la escala de las 3 prácticas pedagógicas: Tabla 9: Listado de los objetivos curriculares que contribuyen a las 3 prácticas pedagógicas Orientación de los

Objetivos curriculares específicos incluidos en las escalas *

objetivos curriculares Tradicionalmente

Preparar a los alumnos para educación media y superior

importantes

Mejorar el desempeño de los alumnos en evaluaciones/exámenes Satisfacer las expectativas de los padres y de la comunidad

Aprendizaje largo

de

a la

lo vida

(lifelong learning)

Proveer

actividades

ejemplos/situaciones/aplicaciones

que del

mundo

incorporen real

para

el

aprendizaje de los alumnos Individualizar experiencias de aprendizaje de los alumnos a fin de atender distintas necesidades de aprendizaje

Centro

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Fomentar la habilidad y preparación de los alumnos para fijar sus propias metas de aprendizaje y planificar, monitorear y evaluar su progreso Fomentar destrezas de colaboración y organización para trabajar en equipo Enseñanza

en

Proveer oportunidades a los alumnos para aprender de expertos y

Conexión

compañeros de otros establecimientos/países

(Connectedness)

Fomentar destrezas de comunicación en situaciones cara-a-cara y/o de aprendizaje a distancia Preparar a los alumnos para tener un comportamiento responsable frente a Internet

* Las escalas son medias aritméticas de los puntajes de los respectivos items. Tipos de práctica según las prácticas pedagógicas de los profesores Además de los objetivos curriculares, se preguntó a los profesores “Cuando enseña al curso objetivo durante este año escolar ¿Con qué frecuencia realiza usted las siguientes actividades? Seguido de una lista de 12 prácticas que aparecen en la Tabla 10. De ella puede verse que las prácticas describen los roles de los profesores en distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje. Los primeros roles que aparecen son coherentes con el logro de objetivos tradicionalmente importantes. Los siguientes 6 roles asociados aa aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) contienen características del profesor como facilitador: conducir la instrucción, orientar y dar feedback de acuerdo a las necesidades individuales, monitorear y guiar actividades de investigación y exploración abierta, colaboración y construcción de equipos. Estos roles tienden a apoyar los objetivos curriculares emergentes. El tercer grupo de roles se relaciona con proveer de oportunidades a los alumnos de trabajar y aprender de pares y expertos locales o internacionales, de ahí el nombre de práctica en “conexión” (Connectedness). Tabla 10: Lista de las prácticas del profesor asociadas con las tres orientaciones pedagógicas Orientaciones de la

Prácticas pedagógicas (roles)

práctica pedagógica Tradicionalmente

Presentar información, hacer demostraciones y/o dar instrucciones

importantes

a la clase Evaluar

el

aprendizaje

de

los

alumnos

a

través

de

pruebas/exámenes Dar instrucciones para procurar una clase atenta y ordenada Centro

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Aprendizaje largo

de

a la

lo vida

Entregar refuerzo o complemento a alumnos de forma individual o en grupos pequeños

(lifelong learning) Entregar retroalimentación a alumnos de forma individual y/o grupal

Dar consejos individuales a alumnos

Ayudar/aconsejar a los alumnos en actividades de exploración e investigación

Organizar, observar o monitorear discusiones, demostraciones, presentaciones de todo el curso guiadas por los alumnos Organizar, monitorear y apoyar los procesos de formación de equipos y colaboración entre alumnos

Enseñanza

en

Organizar

o

mediar

la

comunicación

entre

los

alumnos

y

expertos/formadores externos

Conexión (Connectedness)

Contactarse con colaboradores (dentro o fuera del colegio) para actividades de colaboración entre alumnos Colaborar con los padres/apoderados en el apoyo/orientación del aprendizaje de los alumnos y/o en la entrega de consejos

Tipos de práctica según las actividades que realizan los alumnos Las teorías constructivitas del aprendizaje atribuyen gran importancia al nivel de involucramiento del estudiante en el proceso de aprendizaje, pues éste es esencial para el aprendizaje profundo. Por lo tanto, los roles de los estudiantes en sus prácticas de aprendizaje debiesen proveer la más importante información acerca de las prácticas pedagógicas de los profesores. Se les preguntó a los profesores “Cuando enseña al curso objetivo durante este año escolar ¿Con qué frecuencia sus alumnos del curso objetivo se involucran en las siguientes actividades?” seguido de una lista de 12 actividades de los alumnos.

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Tabla: Lista de items pertenecientes a las 3 orientaciones de las prácticas de los estudiantes Orientación

de

práctica

la

Prácticas del estudiante (actividades)

del

estudiante Tradicionalmente

Alumnos trabajando en el mismo material de aprendizaje al

importantes

mismo ritmo y/o secuencia* Completar hojas de trabajo, ejercicios Contestar pruebas o responder a evaluaciones*

Aprendizaje a lo largo

Alumnos aprendiendo y/o trabajando durante las clases a su

de

propio ritmo

la

vida

(lifelong

learning) Determinar sus propios objetivos de aprendizaje de contenido (por ejemplo, tema/asunto para el proyecto) Explicar y analizar ideas propias con profesores y compañeros

Hacer presentaciones

Auto-evaluación y/o evaluación a sus compañeros

Reflexionar sobre la propia experiencia de aprendizaje (por ejemplo, escribir un diario de aprendizaje y ajustar la propia estrategia de aprendizaje)

Enseñanza

en

Conexión

Colaborar con compañeros de otros colegios dentro y/o fuera del país

(Connectedness) Comunicarse con actores externos (por ejemplo, expertos) Contribuir a la comunidad a través de sus propias actividades de aprendizaje (por ejemplo, conduciendo un proyecto de protección al ambiente) * Ninguno de estos items fue incluido en el cálculo de los puntajes de esta escala.

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Anexo II Fórmulas de Cálculo empleadas en este informe. Figura 22: Comparación del promedio de computadores disponibles en la escuela y conectados a Internet, años 2004 y 2006 Cálculo: 1. Indicador: Número promedio de computadores disponibles en toda la escuela: a. SITES 2006: Promedio simple pregunta BCTG05A1, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. BD: BCTGCHLM6.sav b. ESI 2004: Promedio simple pregunta Total_p9, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav 2. Indicador: Número promedio de computadores conectados a Internet: c. SITES 2006: Promedio simple pregunta BCTG05E1, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. BD: BCTGCHLM6.sav d. ESI 2004: Promedio simple pregunta numpcinternet [(numpcinternet=suma(p25.a, p25.b, p25.c, p25.d, p25.e, p25.f)] , Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav Figura 23 Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores en distintos lugares Cálculo: 1. Indicador: Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores en distintos lugares: a. SITES 2006: Frecuencia de respuestas “Sí” expresadas en porcentaje de las preguntas BCTG09A1-E1,

Cuestionario

Coordinador

de

Laboratorio.

Peso:

SCHWGT.

BD:

BCTGCHLM6.sav Figura 24: Comparación del número promedio de computadores disponibles en la escuela para profesores, alumnos y equipo administrativo, años 2004 y 2006 Cálculo: 1. Indicador: Número promedio de computadores disponibles en la escuela para alumnos: a. SITES 2006: Promedio de sumapcalum [sumapcalum = BCT05A1 – (BCTO5C1+BCT05D1)]. Representa el total de PCs menos los PCs destinados a profesores y equipo administrativo), preguntas BCTG05A1, BCTO5C1 y BCT05D1 Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. Base de Datos: BCTGCHLM6.sav

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b. ESI 2004: Promedio de sumapcalu [sumapcalu = p9.a + p9.b + p9.d)]. Representa la suma de PCs ubicados en el Laboratorio, la Sala de clases y la Biblioteca), preguntas p9.a, p9.b y p9.d, Cuestionario Coordinador de Laboratorio. Peso: PESO1. Base de Datos: COOR3 esi2 invertidos.sav 2. Indicador: Número promedio de computadores disponibles para el equipo administrativo: c. SITES 2006: Promedio simple pregunta BCTG05D1 (Número de computadores disponibles sólo para el equipo administrativo, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. BD: BCTGCHLM6.sav d. ESI 2004: Promedio simple pregunta p9.e (número de computadores en oficinas de administración) , Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav 3. Indicador: Número promedio de computadores disponibles para profesores: e. SITES 2006: Promedio simple pregunta BCTG05C1 (Número de computadores disponibles sólo para profesores), Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. BD: BCTGCHLM6.sav f.

ESI 2004: Promedio simple pregunta p9.b (número de computadores en Sala de Profesores), Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav

4. Indicador: Otros. g. ESI 2004: Promedio simple pregunta p9.f (número de computadores en otros lugares), Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav Figura 25: Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet, años 2004 y 2006 Cálculo: 1. Indicador: Porcentaje de escuelas que cuentan con computadores conectados a Internet: a. SITES 2006: Frecuencia respuestas “Sí” y “No” expresadas en porcentaje de la pregunta BCTG05E1, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: SCHWGT. BD: BCTGCHLM6.sav b. ESI 2004: Frecuencia respuestas “Sí” y “No” expresadas en porcentaje de la pregunta p22, Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav

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Figura 26: Promedio de la cantidad de alumnos por computador

Cálculo: 1. Indicador: a. ESI 2004: Promedio de la cantidad de alumnos por computador (al menos uno) en cada escuela (promedio del nº de alumnos (matric)/número de computadores destinados a ellos en cada escuelas (total_p9)). Ponderador: Peso 1. Filtrados por nº de computador mayor que cero (total_p9>0) y sólo escuelas (Niv_2=1). b. SITES 2006: Promedio de la cantidad de alumnos por computador (al menos uno) en cada escuela (promedio del nº de alumnos/nº de computadores 5 . Ponderador: Schwgt. 6

Figura 27: Comparación del número total de alumnos por computador conectado a Internet, años 2004 y 2006 Cálculo: 1. Indicador: Número total de alumnos por computador conectado a internet: a. SITES 2006: nº total de alumnos/Total de computadores conectados a Internet de la pregunta BCTG05E1, Cuestionario Coordinador de laboratorio. BD: BCTGCHLM6.sav b. ESI 2004: total de alumnos/Totales de la variable numpcinternet (numpcinternet = suma (desde p25.a a p25.f), Cuestionario Coordinador de laboratorio. Peso: PESO1. BD: COOR3 esi2 invertidos.sav. Filtrados por sólo escuelas (Niv_2=1). Figura 28: Frecuencia con que realizan distintos tipos de prácticas 7 Cálculo: 1.

Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTMCHLM6.sav y BTSCHLM6.sav.

Peso: TOTAL TEACHER WEIGHT. Cuestionario del profesor. Preguntas 7, 13 y 15. a. Orientación prácticas pedagógicas tradicionalmente importantes (traditionally important): i. De

acuerdo

a

los

objetivos

curriculares

mencionados:

MEAN(BTG08B1,BTG08E1,BTG08K1) El programa PISA calcula la tasa de alumnos por computador dividiendo el total de computadores de cada escuela por el total de alumnos matriculados en cada escuela. Fuente: http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=5418 6 El estudio SITES2006 utiliza varios ponderadores que responden a un diseño muestral bietapico estratificado: ponderador para los profesores de ciencias y matemáticas y para el establecimiento. SCHWEIGHT (school weight) Ponderador a nivel de escuela. 7 Ver anexo para mayores detalles respecto de este indicador. 5

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ii. De

acuerdo

a

las

prácticas

pedagógicas

mencionadas:

MEAN(BTG14A1,BTG14E1,BTG14G1) iii. De acuerdo a las prácticas de los alumnos: MEAN(BTG16C1) . b. Orientación prácticas pedagógicas emergentes: i.

De acuerdo a los objetivos curriculares mencionados: 1. Indic1=Indicador prácticas pedagógicas asociadas a la formación continua (life long learning) MEAN(BTG08D1,BTG08G1,BTG08H1,BTG08I1) 2. Indic2=Indicador prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje en conexión con otros (connectedness): MEAN(BTG08C1,BTG08J1,BTG08M1) . 3. Promedio Indic1 y Indic2

ii.

De acuerdo a las prácticas pedagógicas realizadas por los profesores: 1. Indic1=Indicador prácticas pedagógicas asociadas a la formación continua (life long

learning)

MEAN(BTG14B1,BTG14F1,BTG14K1,BTG14C1,

BTG14D1,

BTG14H1) 2. Indic2=Indicador prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje en conexión con otros (connectedness): MEAN(BTG14I1,BTG14J1,BTG14L1) 3. Promedio Indic1 y Indic2 iii.

De acuerdo a las actividades realizadas por los alumnos: 1. Indic1=Indicador prácticas pedagógicas asociadas a la formación continua (life long

learning)

MEAN(BTG16B1,

BTG16D1,

BTG16E1,

BTG16F1,

BTG16I1,

BTG16J1) . 2. Indic2=Indicador prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje en conexión con otros (connectedness): MEAN(BTG16G1,BTG16K1,BTG16L1) 3. Promedio Indic1 y Indic2

Figura 29: Uso de TIC en el quehacer pedagógico por parte de los profesores Cálculo: Recodificar variables: Desde No=1 a No=0 y Sí=2 a Sí=1, para las variables: BTG14A1 a BTG14L1; BTG15A1 a BTG15H; BTG16A1 a BTG16L1. Indicador 1: Porcentaje promedio de respuestas afirmativas por cada actividad de enseñanza aprendizaje realizada por el profesor: Promedio[((suma BTG14A1 - BTG14L1 recodificadas)/total de itemes)*100). Indicador 2: Porcentaje promedio de respuestas afirmativas por cada actividad de evaluación realizada por el profesor: Promedio[((suma BTG15A1 - BTG15H1 recodificadas)/total de itemes)*100).

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Indicador 3: Porcentaje promedio de respuestas afirmativas por cada actividad de enseñanza aprendizaje

en

que

se

involucran

los

alumnos:

Promedio[((suma

BTG16A1

-

BTG16L1

recodificadas)/total de itemes)*100). Peso: TOTAL TEACHER WEIGHT. Cuestionario del profesor. Preguntas 13, 14 y 15. Figura 30: Percepción de competencias TIC de profesores Cálculo: Bases de datos: BTMCHLM6.sav. Peso: TOTAL TEACHER WEIGHT. Cuestionario del profesor. Pregunta 20 Indicador: a.

Percepción de competencias generales en TIC: Promedio variables BTG21A1 BTG21B1 BTG21C1 BTG21D1

b.

Percepción BTG21J1

de

BTG21E1

BTG21F1

competencias

BTG21K1

pedagógicas

BTG21L1

BTG21G1 en

BTG21M1

TIC:

BTG21H1 Promedio

BTG21N1

variables

BTG21I1

BTG21O1

BTG21P1 Figura 31: Percepción de los profesores respecto del involucramiento de los alumnos en actividades de uso frecuente Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTMCHLM6.sav. Peso:TOTAL TEACHER WEIGHT. Suma de porcentaje de respuestas “comúnmente” o “casi siempre” de la pregunta 15 del Cuestionario del profesor.

Figura 32: Percepción del coordinador de laboratorio del uso de TIC de los alumnos en distintas asignaturas de uso frecuente Cálculo: Indicador: Frecuencia de uso TIC de los alumnos según asignatura: a. SITES 2006: Frecuencia de respuesta “Comúnmente” y “Casi Siempre” expresadas en porcentaje de la

pregunta

BCT03A1,

BCT03B1,BCT03C1,BCT03D1,

BCT03E1

y

BCT03F1

Cuestionario

Coordinador de laboratorio. BD: BCTGCHLM6.sav Peso: SCHWGT Figura 33: Uso de computadores para distintas actividades por parte de los directores Cálculo:

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Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Frecuencia de respuestas “Sí” de la pregunta 32 del Cuestionario del director. Bases de datos: BCGCHLM6.sav. Peso:SCHWGT Figura 34: Visión de los profesores de matemáticas y ciencias respecto del uso pedagógico de las TIC en el futuro Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTMCHLM6.sav . Peso:TOTAL TEACHER WEIGHT. Cuestionario del profesor. Pregunta 21. a. Visión uso TIC tradicional: Porcentaje promedio de respuestas [mediana prioridad + Alta prioridad], preguntas BTG22A1, BTG22B1 y BTG22C1 b. Visión uso TIC emergente: Porcentaje promedio de respuestas [mediana prioridad + Alta prioridad], preguntas BTG22D1 BTG22E1 BTG22F1 BTG22G1 BTG22H1 BTG22L1 BTG22I1 BTG22J1 BTG22K1 Figura 35: Políticas de uso de TIC implementadas en los establecimientos Cálculo: Indicador: Medidas adoptadas en relación con las TIC: SITES

2006:

Frecuencia

de

respuesta

“Sí”

expresadas

en

porcentaje

de

la

pregunta

BCP05A1,BCP05B1,BCP05C1,BCP05D1,BCP05E1,BCP05F1,BCP05G1,BCP05H1,BCP05I1,BCP05J1,BCP05 K1,BCP05L1. Cuestionario director. BD: BCTGCHLM6.sav Peso: SCHWGT Figura 36: Foco temático para profesores de matemáticas y ciencias Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTGCHLM6.sav. Peso: SCHWGT. Suma porcentaje de respuestas “Sí, animados” y “Sí, exigidos” de las variables: BCP12A1, BCP12B1, BCP12C1, BCP12D1, BCP12E1, BCP12F1, BCP12G1, BCP12H1, BCP12I1, BCP12J1 Cuestionario del Director. Pregunta 12. Figura 37: Cursos de capacitación en TIC realizados por profesores de matemáticas y ciencias Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTGCHLM6.sav. Peso: tOTAL TEACHER WEIGHT. Cuestionario del profesor. Pregunta 23 . Frecuencia de respuestas “Sí, he participado”

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expresadas en porcentaje de las variables: BTG24A1 BTG24B1 BTG24C1 BTG24D1 BTG24E1 BTG24F1 BTG24G1 Figura 38: Obstáculos relacionados con TIC para el logro de los objetivos pedagógicos Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BCGCHLM6.sav. Peso:SCHWGT. Frecuencia de respuestas “en gran medida” de las variables: a.

Desde BCP16A1 hasta BCP16J1, del cuestionario del Director (preg. desde 16a hasta 16j)

b.

Desde BCT17A1 hasta BCT17J1, del cuestionario del Coordinador (preg. desde 17a hasta 17j)

Figura 39: Obstáculos no relacionados con las TIC para el logro de los objetivos pedagógicos Calculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BCGCHLM6.sav. Peso:SCHWGT. Frecuencia de respuestas “en gran medida” de las variables: a. Desde BCP16K1 hasta BCP19O1, del cuestionario del Director (preg. desde 16k hasta 16o) b. Desde BCT17K1 hasta BCT17O1, del cuestionario del Coordinador (preg. desde 17k hasta 17o) Figura 40: Principales obstáculos al usar las TIC, según profesores de matemáticas Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BCGCHLM6.sav. Peso:SCHWGT. Filtro BTG18A1 = 2 (profesores que sí utilizan TIC). Frecuencia de respuestas “Si” por sobre el 40% de las variables: BTG23G1, BTG23H1 y BTG23J1 del cuestionario del Profesor (preg. desde 22g, 22h y 22j) Figura 41: Percepción de los profesores de matemáticas del impacto que ha tenido en ellos el uso de las TIC Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTMCHLM6.sav y BTSCHLM6.sav. Peso:SCHWGT. Con filtro: BTG18A1 = 2 (profesores que sí utilizan TIC) a. Empoderarse de la enseñanza: Promedio porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variables BTG19B1, BTG19D1 y BTG19F1, de las preguntas 18b, 18d y 18f del cuestionario para profesores.

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b. Mejorar el monitoreo/feedback a los alumnos: Promedio porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variables BTG19C1 y BTG19E1 de las preguntas 18c y 18e del cuestionario para profesores. c. Mejorar la colaboración: Promedio porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variables BTG19G1 y BTG19H1 de las preguntas 18g y 18h del cuestionario para profesores. d. Impactos negativos: Promedio porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variables BTG19J1, BTG19K1 y BTG19L1 de las preguntas 18j, 18k y 18l del cuestionario para profesores. e. Destrezas TIC: Promedio simple porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variable BTG19A1 de la pregunta 18a del cuestionario de profesores. f.

Eficiencia administrativa: Promedio simple porcentaje respuestas “De acuerdo” y “muy de acuerdo” variable BTG19I1 de la pregunta 18i del cuestionario de profesores.

Figura 42: Percepción de los profesores de matemáticas del impacto que ha tenido en los alumnos el uso de las TIC Cálculo: Indicadores calculados sólo para SITES 2006. Bases de datos: BTMCHLM6.sav y BTSCHLM6.sav. Peso:SCHWGT. Con filtro: BTG18A1 = 2 (profesores que sí utilizan TIC) a. Destrezas tradicionales: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variables BTG20A1 y BTG20N1, de las preguntas 19a y 19n del cuestionario para profesores. b. Destrezas de investigación: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variables BTG20C1, BTG20D1 y BTG20E1 de las preguntas 19c, 19d y 19e del cuestionario para profesores. c. Colaboración: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variables BTG20F1 y BTG20G1 de las preguntas 19f y 19g del cuestionario para profesores. d. Impactos afectivos: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variables BTG20B1, BTG20J1, BTG20L1 y BTG20M1 de las preguntas 19b, 19j, 19l y 19m del cuestionario para profesores. e. Destrezas TIC: Porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variable BTG20H1 de la pregunta 20h del cuestionario de profesores. f.

Aprendizaje al propio ritmo: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variable BTG20I1 de la pregunta 20i del cuestionario de profesores.

g. Diferencia en el nivel de logro entre los alumnos : Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variable BTG20K1 de la pregunta 20k del cuestionario de profesores. h. Brecha digital: Promedio porcentaje respuestas “Aumentó poco” y “Aumentó mucho” variable BTG20O1 de la pregunta 20o del cuestionario de profesores.

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