LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS ANTE LA EDUCACIÓN LECTORA HÁBITOS LECTORES, CREENCIAS, CAPACITACIÓN ADQUIRIDA Y NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS RESPECTO A LA EDUCACIÓN LECTORA

Directora del proyecto: Cristina Granado Alonso Equipo de investigación: María Puig Gutiérrez y Carmen Romero Rodríguez Universidad de Sevilla

Proyecto financiado por Pacto Andaluz por el Libro, Empresa Pública de Gestión de Programas Culturales. Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía (Resolución de la Empresa Pública de Gestión de Programas Culturales, de 20 de febrero de 2007, por la que se convocaban ayudas para proyectos de investigación sobre la lectura, BOJA, núm. 49 de 9.3.07)

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ÍNDICE RESUMEN

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I PARTE. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

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I. INTRODUCCIÓN

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I.1. Planteamiento del problema I.2. Objetivos del estudio I.3. Enfoque metodológico. Antecedentes I.4. Población y muestra I.5. Descripción de la muestra encuestada

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I.5.1. Descripción sociológica de la muestra I.5.1.1. En relación a la edad de los sujetos I.5.1.2. En relación al sexo I.5.1.3. En relación a la especialidad que cursan I.5.1.4. En relación a la localidad del domicilio familiar o ámbito de procedencia I.5.1.5. En relación al nivel de estudio de los padres y madres de los estudiantes encuestados I.5.2. Descripción de la disposición de los futuros maestros hacia los estudios elegidos y la formación recibida

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I.6. Procedimiento de recogida de información: descripción y administración de los instrumentos I.7. Análisis de los datos I.8. Validez y fiabilidad del estudio

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II PARTE. RESULTADOS OBTENIDOS

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II. HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS MAESTROS

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II.1. Tipo de lectura que frecuentan los futuros maestros

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II.1.1. Relación entre variables que definen la muestra y tipo de lectura II.2. Intereses lectores de los futuros maestros: análisis de los tres últimos libros leídos

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II.2.1. Género y uso de las lecturas realizadas por los futuros maestros: análisis de frecuencias II.2.2. Contenidos de las lecturas realizadas por los futuros maestros: análisis de títulos II.2.2.1. Contenidos de las lecturas de literatura y ficción de uso profesional II.2.2.2. Contenidos de las lecturas de literatura y ficción de uso personal II.2.2.3. Contenidos de las lecturas de información y documentación de uso profesional II.2.2.4. Contenidos de las lecturas de información y documentación de uso personal II.2.2.5. Contenidos de las lecturas de cultura general de uso profesional II.2.2.6. Contenidos de las lecturas de cultura general de uso personal II.3. Modos de acceso a la lectura de los futuros maestros II.4. Autopercepción lectora de los futuros maestros: tipo de lector que declaran ser II.4.1. Relación entre las variables que definen la muestra y la autopercepción lectora II.4.2. Relación entre otras variables relativas a los hábitos lectores y autopercepción lectora de los futuros maestros II.4.3. Descripción de los futuros maestros de sí mismos como lectores. Razones que explican su disposición hacia la lectura II.5. Cuantificación del hábito lector de los futuros maestros II.5.1. Relación entre variables que definen la muestra y cuantificación del hábito lector de los futuros maestros II.5.2. Relación entre variables relativas a los hábitos lectores de los futuros maestros y cuantificación de su hábito

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III. CREENCIAS DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS CON RESPECTO A LA LECTURA

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III.I. Relación entre las variables que definen la muestra y las creencias de los futuros maestros III.2. Relación entre hábitos lectores y creencias de los futuros maestros

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IV. FORMACIÓN EN EDUCACIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS IV.1. La formación recibida en educación lectora desde el punto de vista de los futuros maestros IV.2. La formación en educación lectora ofrecida a los futuros maestros: análisis de los planes de estudio de las tres universidades andaluzas IV.2.1. La frecuencia con que aparecen los contenidos de formación relacionados con la educación lectora en los planes de estudio IV.2.2. Contenidos formativos relacionados con la educación lectora que aparecen en los planes de estudio: análisis de contenido

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V. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN Y CONCEPCIÓN SOBRE EDUCACIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS

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V.1. Modalidades de formación en educación lectora más adecuadas desde el punto de vista de los futuros maestros

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III PARTE. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

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VI. CONCLUSIONES

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VI.1. Conclusiones sobre los hábitos lectores de los futuros maestros: la relación de los futuros maestros con la lectura

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VI.1.1. Frecuencia, tipo e intensidad de lectura VI.1.2. Modos de acceso a la lectura VI.1.3. Género, uso y contenido de las lecturas realizadas por los futuros maestros: sus intereses lectores VI.1.4. Autopercepción lectora de los futuros maestros: de cómo se ven como lectores y por qué

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VI.2. Sobre las creencias que acerca de la educación lectora mantienen los futuros maestros VI.3. Capacitación de los futuros maestros para la educación lectora: formación recibida y formación ofrecida VI.4. Necesidades formativas y concepción de los futuros maestros de la educación lectora

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VII. IMPLICACIONES Y LIMITACIONES

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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RESUMEN La escuela es un escenario idóneo para la formación lectora de las nuevas generaciones, no sólo porque haya sido tradicionalmente la encargada del desarrollo de las competencias lectoras de niños y niñas, sino porque, además, para una gran parte de éstos la escuela constituye la única puerta a la cultura en sus distintas manifestaciones – con respecto a la cual la lectura actúa tanto como vía de creación como vehículo de transmisión-, y la única oportunidad de descubrir las posibilidades de desarrollo personal, social, moral, de placer y de ocio que la lectura ofrece. No obstante, los niveles de escolarización obligatoria y extendida conseguidos en nuestro país en las últimas décadas no han ido acompañados de un incremento de los índices de lectura en la población española, ni de los niveles de competencia lectora alcanzados por nuestros alumnos y alumnas durante la escolaridad obligatoria, a juzgar por los resultados de los dos últimos informes PISA respecto de España que, además, evidencian que esta competencia va disminuyendo a medida que ascienden en el sistema educativo. Estos datos llevan a plantearse qué está haciendo la escuela y sus enseñantes con respecto a la lectura, tanto en los aspectos más instructivos (iniciación a la lectoescritura, desarrollo de la comprensión lectora y de la expresión escrita, etc.), como en los relacionados con el fomento de la afición lectora. Por ello, nos propusimos como objetivo conocer con qué equipaje partían los futuros maestros y maestras desde sus estudios universitarios de magisterio para poder afrontar su responsabilidad con respecto a la educación lectora de niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. Consideramos que este equipaje debía venir conformado no sólo por la formación recibida al respecto sino también por su relación personal con la lectura. Si la afición a la lectura se contagia por emulación, los promotores de ésta no pueden ser otra cosa que lectores que sepan comunicar su entusiasmo; por ello, decidimos indagar sobre los hábitos lectores de los futuros maestros. De otro lado, sabemos que las creencias que mantienen los profesores acerca del objeto que se enseña, en nuestro caso la lectura, condicionan no sólo su acción docente sino también las creencias que promueven en sus alumnos acerca del mismo, por lo que decidimos indagarlas. Partimos del supuesto de que estas creencias acerca de la lectura y la educación lectora derivarían de su propia trayectoria como lectores y de la formación recibida, al aportar ésta una visión fundamentada sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura. También quisimos conocer las necesidades formativas que experimentaban estos estudiantes de maestros al acabar su formación inicial con respecto a la educación lectora, para poder elevar a instancias superiores estas demandas de cara a la transformación de los planes de estudio de maestro como consecuencia de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. A partir de este diagnóstico de necesidades pudimos obtener también información sobre la concepción que de la educación lectora mantienen los futuros maestros y maestros en función de las prioridades que otorgan a los distintos contenidos y procesos que conforman la misma. Para ello, elaboramos un cuestionario que fue administrado al total de estudiantes del tercer y último curso de magisterio de todas las especialidades de maestro de las Universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla. Se recogieron un total de 1051 encuestas que suponen casi el 60% de alumnos matriculados. Asimismo, analizamos todos los programas de asignatura de los planes de estudio de maestro, también para

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todas las especialidades en los tres centros, para contrastar la percepción de los encuestados acerca del modo en que se sentían capacitados para formar lectores con la propuesta de las universidades al respecto. El análisis de resultados nos revela que nuestros futuros maestros en su conjunto son poco lectores. El 65% lee y el 88,6% compra menos cantidad de libros, incluyendo los relacionados con su formación, que la media nacional estimada por la Federación de Gremios de Editores de España para el año 2008. Sólo el 60% dedica a la lectura semanal una media de horas similar a la española detectada en ese mismo estudio, pero teniendo en cuenta que éste aborda toda la población española mayor de 14 años y que son los estudiantes quienes mayores índices de horas de lectura ofrecen en nuestro país, el porcentaje también es escaso. Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por la Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España, 2005 (Ministerio de Cultura y Fundación Autor), los futuros maestros ofrecen una imagen también negativa. En dicho estudio, la media de libros leídos por la población joven de entre 15 y 34 años se sitúa en la horquilla 8-12 libros anuales, con un 44% de los sujetos encuestados de esa edad ubicados en ese intervalo y un 20% que lee más de 12 libros en el mismo período. En el caso de nuestros maestros en formación, el 50% lee entre 2 y 6 libros al año y un escaso 3% lee más de 12 libros. Si además comparamos con los datos obtenidos para los jóvenes de 20-24 años, tramo en el que ubica la mayor parte de nuestros sujetos, en la citada encuesta se detecta que el número medio de libros leídos al año por este grupo está comprendido entre 12 y 16, por tanto presentan un índice de lectura muy superior al de los futuros maestros. Estos datos vienen a ofrecer un patrón de comparación a la hora de adjetivar de bastante baja la intensidad del hábito lector de los futuros maestros. En cuanto a los tipos de lectura que frecuentan, de los trece tipos propuestos sólo hay uno en el que más del 50% de los sujetos encuestados afirme leerlo con frecuencia o muy a menudo: los libros que los profesores les obligan a leer. Por tanto, el resto de tipos de lectura sugeridos son leídos ocasionalmente o nunca por más de la mitad de la muestra. Sólo podemos destacar dos materiales que consiguen algo más de un 40% de lectores asiduos: la prensa gratuita y las obras literarias. Destacamos también que el 72% de nuestros sujetos apenas lee prensa ordinaria y sólo la cuarta parte de los sujetos encuestados lo hace con frecuencia.; no es, por tanto, un colectivo interesado por conocer la actualidad política, económica, cultural o social en general. Tampoco son lectores de materiales de lectura orientados a adquirir una formación cultural y científica general, a satisfacer ciertos intereses o inquietudes intelectuales, como son los libros y revistas divulgativos, revistas científicas y especializadas, ya que más del 80% de los sujetos asegura no leerlos nunca o sólo en ocasiones, porcentaje similar al de lectores de revistas del corazón. En cuanto a las lecturas relacionadas con su formación, tampoco los futuros maestros se muestran muy inclinados hacia ellas. Aunque el porcentaje de sujetos que afirman leer con asiduidad lo que los profesores obligan era el mayor de la escala, al preguntarles por el número de libros de formación leídos en el último año, encontramos que el 52% había leído entre 1 y 3 libros, lo que no nos parece una cantidad que refleje

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una lectura frecuente; tan sólo el 12% dice haber leído más de siete libros en el mismo período. Por otra parte, el análisis de los tres últimos títulos de libros que dicen haber leído nos permite concluir que los futuros maestros asocian en mayor medida la lectura de libros con la literatura leída como opción libre. En este sentido, son lectores de actualidad, de best-sellers, fuertemente mediatizados por la publicidad y, en concreto, por el cine. Dentro de estas características, leen mayormente novelas aunque también literatura infantil y juvenil; apenas poesía o teatro. Casi no leen autores clásicos, consagrados, minoritarios u otros que no estén de moda. Son pocas las lecturas profesionalizadoras que citan y muestran escasas inquietudes e intereses intelectuales por otras temáticas inspiradoras de lecturas. Sólo es destacable una cierta reiteración de textos de autoayuda que revelan un cierto interés por su educación emocional. En relación al modo en que se perciben como lectores, estos sujetos se declaran como lectores poco habituados, ya que el 53,7% de los sujetos encuestados se considera lector ocasional (37,9%) o de vacaciones (15,8%), frente a un 36,4% que se considera asiduo, porcentaje del cual un 29,5% se declara lector habitual y un escaso 6,3% lector empedernido. A ello hay que sumarle otro porcentaje similar, un 6,1%, que afirma no gustarle la lectura. En la descripción que hacen de sí mismos como lectores, es el placer lector a lo que en última instancia se apela como motivación hacia la lectura. En cuanto a las creencias, encontramos que los futuros maestros responden más desde su perspectiva de lector que de maestro y que la formación recibida no ha incidido en nada sobre tales opiniones. Se distinguen dos grupos de creencias: uno mayoritario que muestra una actitud positiva hacia la lectura concretada en un mayor hábito lector, especialmente centrado en la frecuencia e intensidad de lectura literaria y en un perfil de lector empedernido, habitual y de vacaciones, que se asocia a una defensa mayor de los beneficios de la lectura sobre el desarrollo intelectual, afectivo, moral y de la capacidad de esfuerzo de los lectores, en dar mayor importancia a la lectura para la prevención del fracaso escolar y en un mayor convencimiento de que un maestro debe ser aficionado a la lectura para contagiar esa afición. Y otro grupo minoritario que mantiene una actitud menos positiva hacia la lectura, concretada en una menor frecuencia e intensidad del hábito lector, formado mayoritariamente por lectores ocasionales y no lectores, y que apoya la creencia de que leer no es un placer porque requiere esfuerzo, al tiempo que defienden la primacía de las nuevas tecnologías sobre la educación lectora en la escuela. Resaltamos el dato de que sólo el 38% de los encuestados asume que los maestros tienen mayor responsabilidad en el fomento de la lectura entre sus alumnos y que hay un 26,4% que afirma que sólo en el seno de la familia puede desarrollarse la afición a la lectura En cuanto a la formación recibida, encontramos que casi la mitad de los futuros maestros encuestados (45%) afirma no haber recibido formación alguna en educación lectora durante sus estudios universitarios, porcentaje que coincide con el que suspende la formación que los estudios de magisterio ofrecen para abordar dicho empeño. Aunque haya un 51,1% de alumnos que ofrezcan un valor igual o superior a 5 a la satisfacción que sienten por la formación recibida, la puntuación media obtenida sobre una escala de diez puntos es de 4,59. Incluso entre los que valoran positivamente dicha

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preparación, el grueso de los alumnos le otorgan un simple aprobado. Hemos comprobado también que son los futuros maestros de Audición y Lenguaje, especialmente, y los de Educación Especial los que reciben mayor preparación en este tema y se encuentran más satisfechos con la misma, aunque se halla circunscrita en mayor medida a las dificultades de aprendizaje derivadas de la competencia lectora de los alumnos como corresponde al perfil de su especialidad. En los diez contenidos formativos relacionados con la instrucción en lectoescritura, porcentajes que giran en torno al 70% se siente nada o apenas formado; el único ítem en que dicho porcentaje desciende del 60% es el relativo a haber recibido formación sobre los tipos de dificultades lectoescritoras. Por su parte, la formación aún es más deficiente en relación al fomento de la lectura y escritura; los porcentajes de sujetos que se sienten nada o apenas preparados para ello ascienden a porcentajes que oscilan en torno al 80% en los diez contenidos formativos propuestos en esta subdimensión del cuestionario. En conclusión, las facultades de educación de las tres universidades encuestadas ofrecen poca formación sobre educación lectora a sus estudiantes, está más encaminada a las especialidades relacionadas con el diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales, y la que ofrecen no resulta satisfactoria desde el punto de vista de los futuros maestros. El análisis de los planes de estudio corrobora esta visión; de las 365 referencias a contenidos formativos vinculados a la educación lectora encontradas en los programas de materia, la mitad corresponden a las especialidades de Educación Especial y de Audición y Lenguaje; ésta última, que sólo se imparte en la Universidad de Cádiz, aglutina el 25% del total de referencias. El resto de especialidades, incluidas las de Educación Infantil y Primaria que forman a maestros generalistas, reciben poca preparación respecto a la enseñanza de la lectura y escritura y menos aún sobre la promoción del hábito y afición lectores. Un dato curioso: hay más referencias a la expresión corporal que a la iniciación a la lectoescritura. A todo ello, hay que añadir que el 25% de los contenidos ofrecidos en los planes de estudio pertenece a asignaturas optativas. Luego la atención prestada por estas universidades a la preparación de maestros para la enseñanza y fomento de la lectura y la escritura en las escuelas es muy escasa. Queremos destacar entre los datos relativos a la formación recibida por los maestros los relativos a dos aspectos esenciales en la tarea de formar lectores. La formación de un lector depende en gran medida, afirma Daniel Pennac, de los libros que los adultos ponen en las manos de los niños y ello exige conocer los libros y conocer a sus potenciales lectores; como también depende de permitir al infante crecer en entornos lectores que permitan el contacto libre y guiado, ocioso e instrumental, con distintos tipos de textos y de lecturas, que faciliten el encuentro personal y colectivo con los mismos, y las bibliotecas constituyen un espacio para ello lleno de posibilidades. Pues bien, casi el 90% de los futuros maestros desconoce cómo dinamizar una biblioteca escolar, el 75% no está preparado para utilizar educativa y didácticamente una biblioteca de aula y casi el 70% no conoce criterios para seleccionar libros de literatura infantil y juvenil de cara a responder a las distintas edades, intereses y aptitudes de sus futuros alumnos. A su vez, en el análisis de los planes de estudio sólo hemos encontrados tres referencias genéricas a las bibliotecas escolares en la Universidad de

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Cádiz y la literatura infantil es materia obligatoria sólo para los maestros de Educación Infantil. Difícilmente podrán tener éxito iniciativas institucionales de fomento de la lectura, como el Plan de lectura y de bibliotecas escolares en los centros educativos públicos de Andalucía, con un profesorado poco preparado para ello. Además, sin esta formación, la dependencia de estos futuros maestros con respecto a los textos seleccionados por los manuales escolares es total y, por muy buena que sea la selección de la editorial de turno, los libros de texto son un recurso de extraordinaria pobreza para favorecer la motivación por la lectura de niños y niñas diversos. El análisis conjunto de la oferta formativa ofrecida por las universidades nos permite afirmar que no existe un planteamiento común y previo de las competencias que debe adquirir un maestro para el ejercicio de su labor en lo que respecta a la educación lectora. Los contenidos relativos a este tema aparecen fragmentados y dispersos entre diversas asignaturas, en diferentes especialidades y universidades sin que haya una lógica que explique esta distribución. Lo que en una universidad se trabaja en un determinado perfil de maestro en otra se incluye en otra especialidad; a lo que se le da importancia en una materia está ausente en la misma asignatura de otra especialidad o universidad. Todo depende de cada profesor individual que diseña su asignatura en ausencia de una visión de conjunto. El análisis de las necesidades formativas en educación lectora que manifiestan los futuros maestros al concluir sus estudios nos revela que, en la concepción que mantienen acerca de ésta, priman los aspectos instructivos a los relacionados con el fomento de la afición lectora, tarea ésta que ha sido considerada tradicionalmente por la escuela como una tarea extracurricular, algo vinculado a inclinaciones personales de los niños, al hecho de haber nacido en entornos familiares lectores o que puede promoverse en actividades puntuales y anecdóticas dentro de la vida escolar (ferias del libro, talleres extraescolares de animación lectora, visitas puntuales a bibliotecas públicas). Estos datos nos confirman esa escisión que suele hacerse entre instrucción y placer lector, entre enseñar a leer y educar literariamente. Quizás, para otorgar importancia a la educación del goce lector sea necesario haberlo sentido en uno mismo. También observamos que los futuros maestros no relacionan el desarrollo del hábito lector con el fomento del placer por la lectura, ni la atención a la diversidad con la heterogeneidad de lectores, sino sólo con los problemas de aprendizaje. También se aprecia que son los estudiantes de maestro con mayor hábito lector quienes más importancia dan a los contenidos formativos relacionados con la promoción de la lectura frente a los de menor hábito, que circunscriben su interés a la formación centrada en la instrucción lectoescritora. Finalmente, concluimos que en la disposición de los futuros maestros y maestras encuestados hacia la educación lectora ha pesado más su propia relación personal con la lectura que la formación recibida, y ello no sólo por la propia insuficiencia de ésta. Entendemos que se debe abordar la propia educación lectora de los estudiantes de maestro a lo largo de su formación, promoviendo su afición lectora, reconstruyendo su propia experiencia como lectores en muchos casos para poder volver a reandar el camino; quizás así puedan ayudar a otros también a hacerlo. A su vez, es necesario que la universidad se replantee el modo en que concreta sus planes de estudio y asuma una

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visión conjunta, equilibrada, contrastada y coherente de lo que significa ser maestro en general y del papel de éste en relación a la educación en y para la lectura de niños y niñas, y que esta visión inspire un plan de estudio coherente, especialmente en estos momentos de transformación de los planes de estudio como consecuencia de la implantación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior.

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I PARTE PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

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I. INTRODUCCIÓN I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La escuela ha sido tradicionalmente un escenario idóneo para la formación lectora de las nuevas generaciones, no sólo porque haya sido la encargada del desarrollo de las competencias lectoescritoras (competencias relacionadas con la prelectoescritura, mecánica de la lectura y escritura, velocidad lectora, comprensión lectora…) en niños y niñas en edad escolar, sino porque además, para una gran parte de éstos, la escuela constituye la única posibilidad de tomar contacto con la cultura en sus distintas manifestaciones –con respecto a la cual la lectura actúa tanto como vía de creación como vehículo de transmisión-, y de descubrir las posibilidades de desarrollo personal, social, moral, placer y ocio que ésta ofrece (Bruner, 1997). Por tanto, la educación lectora, término que englobaría no sólo la actuación encaminada al desarrollo de competencias lectoras sino también del hábito y placer por la lectura, incluyendo así los dos factores motivacionales de la lectura destacados por Guthrie, Wigfield, Metsala y Cox (1999), constituye una responsabilidad que no pueden eludir las instituciones educativas en su compromiso con la formación integral de sus educandos, con la lucha contra la exclusión social y con el respeto al principio de igualdad de oportunidades. No obstante, la escuela cada vez se ve más mermada en su influencia socializadora sobre las generaciones presentes; nuevos escenarios educativos (o deseducativos) han copado gran parte de los influjos moldeadores de nuevas actitudes, valores, intereses, formas y fuentes de disfrute y diversión. La televisión, los videojuegos, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, omnipresentes en la vida de las nuevas generaciones, han ido generando un hábitat caracterizado por la sobreestimulación sensorial (imagen, sonido, color, movimiento, velocidad, efectos espaciales) donde la publicidad es el paradigma de los modos culturales en auge: captar la atención, seducir y persuadir para el consumo. Evidentemente, lo sensorial seduce con gran facilidad: no exige implicación cognitiva activa puesto que no se busca la comprensión de un mensaje sino sólo cautivar la atención y la voluntad; la percepción de los estímulos sensoriales es sincrética luego no exige análisis; el lenguaje visual sólo narra lo superficial, lo aparente, lo visible, luego no exige profundización en razones, motivos, causas o consecuencias, no induce a la reflexión; es inmediata, momentánea y rápidamente cambiante –cultura del zappingluego no requiere esfuerzo, ni paciencia, ni perseverancia. Para competir por las audiencias en este contexto de hipertrofia sensorial es preciso subir aún más el nivel de estimulación utilizando otros recursos: más ruido, más violencia, más sensacionalismo, más crudeza, más procacidad… Este hábitat cultural, que ha sido denominado por Joan Ferrés (2003) como cultura del espectáculo, está embotando, a base de sobreestimulación emocional (la emoción no es racional) la capacidad para sentir (el sentimiento se racionaliza), para empatizar (ponerse en la piel de otro y llegar a sentir lo que siente) y con ello, para reconocer al otro, y sin reconocimiento de los otros no hay comportamiento moral, que según la ética kantiana se basa en el principio de la reciprocidad.

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Esta cultura del audiovisual esta socializando a los infantes en unas formas y contenidos que se enfrentan a la propia cultura escolar, la cual se ha sustentado fundamentalmente en un lenguaje verbal fundamentalmente escrito, la cultura letrada. Así, el acceso a la cultura a través de la lectura exige una implicación cognitiva activa, ya que la comprensión global del texto requiere de la paciencia y el esfuerzo de decodificación lineal de su secuencia; decodificación no sólo morfológica, sino también sintáctica y semántica que requiere la construcción e integración de significados, lo que depende, a su vez, de la memoria semántica del lector (Alonso Tapia, 2005; García Madruga, 2006) – frente a la memoria episódica que es más puntual y fragmentaria, más acorde con la información obtenida mediante imágenes. Ese ejercicio de decodificación hace que la cultura a través de la lectura sea fundamentalmente analítica; además la propia idiosincrasia del lenguaje verbal escrito permite no sólo narrar, sino también describir, explicar, demostrar… lo que implica diferentes niveles de análisis. La estimulación sensorial que puede provocar la lectura no es inmediata, es evocada tras el esfuerzo de comprensión; la gratificación es retardada. La inmediatez, momentaneidad o la novedad que promueve la cultura del zapping se enfrenta a la universalidad de la cultura letrada, su permanencia y estabilidad… La superficialidad del lenguaje visual choca frontalmente con la profundidad y multidimensionalidad del lenguaje escrito; éste permite ahondar en razones, excavar mundos interiores, relacionar lo que la simple percepción no puede captar como concomitancia, expresar deducciones e inducciones, modelar el razonamiento… la cultura letrada, por tanto, insta a la reflexión. Este potencial del lenguaje escrito para propiciar el análisis y la reflexión, la perseverancia y el esfuerzo, el control de las pulsiones y la acción por metas a medio o largo plazo… lo dotan de esos “poderes inmateriales” que Argüelles (2003) atribuye a la lectura literaria y al hábito lector en general. Entre ellos habría que subrayar no sólo su incidencia sobre el desarrollo del pensamiento formal, hipotético-deductivo, con lo que ya supone, sino también su impacto sobre la educación sentimental –aprendizaje vital- (De Botton, 1997) y sobre la formación ética de los lectores en la medida en puede afectar a la conciencia de los lectores y a sus modos de encarar la realidad (Mata, 2008), logros nada desdeñables que se enfrentan diametralmente a los obtenidos por la cultura del espectáculo. Es evidente que la cultura audiovisual ha ido copando un espacio de definición y de acceso culturales cada vez mayor al tiempo que la cultura a través de la lectura ha ido perdiendo lugar y relevancia. Ahora bien, no es la cultura audiovisual la que hay que contrarrestar como enemigo público, sino la cultura del espectáculo alimentada irrefrenablemente por esta economía del libre mercado. La imagen y la lectura deberán aprender a convivir reconociendo su respectiva contribución a la creación y difusión de la cultura; la escuela también deberá aprender a establecer puentes entre ambas y a potenciar sus beneficios a favor del desarrollo de sus alumnos y alumnas. Pero, en el presente momento, el desequilibrio es tal que la escuela se está convirtiendo en muchos casos en el único espacio donde se solicita a los infantes leer. Por un lado, porque la propia omnipresencia de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías en la vida de éstos y su enorme poder de seducción plantean una competencia, digamos, desleal a la lectura; es difícil competir por el espacio de ocio y disfrute con un enemigo de esta talla. Pero, por otro, porque a juzgar por los datos acerca de hábitos lectores de la población adulta española (mayor de 14 años), según la encuesta realizada por la Federación de Gremios de Editores de España (2009) con el patrocinio del Ministerio de

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Cultura, Hábitos de lectura y compra de libros en España, 2008, el 45,4% de éstos no lee nunca, porcentaje que va creciendo con la edad de los sujetos encuestados; pensemos que una parte considerable del segmento adulto está constituida por los padres y madres de los niños y adolescentes escolarizados actualmente, de donde es fácil presuponer que una parte importante de las familias no constituye un modelo de educación lectora para los niños y niñas. Con este panorama, la escuela se erige más que nunca en un baluarte imprescindible para promover el hábito lector (Coronas Cabrero, M., 2005, García Padrino, 2005) y con ella, sus enseñantes. Sin embargo, poco sabemos de los hábitos lectores de éstos ni de la capacitación profesional con que cuentan para el ejercicio de su tarea educadora en el campo de la lectura. Nos preocupa especialmente el caso de los futuros maestros y maestras, estudiantes aún de magisterio. Y ello porque, por un lado, como jóvenes que son, han crecido y se han socializado en este contexto monopolizado por la cultura audiovisual y del espectáculo que antes describíamos; las prácticas culturales de los jóvenes se han ido transformando en las últimas décadas y ello ha afectado especialmente a la lectura, como indican Domínguez y Sabadá (2005), que ha sido sustituida como fuente de ocio por la fragmentación tecnológica impuesta por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Esto nos lleva a preguntarnos por la afición lectora de estos futuros enseñantes y su consideración acerca del papel de la lectura en el desarrollo de las personas y de su papel como docentes en la educación lectora de niños y niñas; es decir, sus creencias como docentes acerca de este tema, ya que éstas ejercen una enorme influencia en el modo en que los profesores estructuran y organizan su actividad profesional (McCormick, Cooter y McCeneany, 1992, Richardson, 1996, Ramos Méndez, 2007). Las creencias docentes están determinadas por las propias experiencias personales, por la cultura en que uno se socializa y por la formación recibida. Por otro lado, nuestra preocupación se acrecienta porque los actuales planes de estudio de esta profesión no contemplan expresamente la educación lectora como materia con sentido pleno para su formación. Estos contenidos se diluyen en la didáctica de la lengua, asignatura troncal, obligatoria para todas las especialidades de maestro, cuyo propósito excede con mucho a la educación lectora, si es que llega a contemplarla en algún caso, y sólo encontramos alguna que otra asignatura más monográfica respecto de este tema pero con carácter optativo para los estudiantes y/o sólo ofertada para alguna especialidad concreta1. El hecho de que la educación lectora como campo de conocimiento no esté formalizada en modo alguno en los estudios universitarios dificulta a su vez encontrar docentes con trayectoria en este sentido que puedan preparar convenientemente a los futuros maestros. Esta situación nos lleva a plantearnos la adecuación de la formación recibida por éstos en relación a la educación lectora y, por tanto, la inversión que debería hacerse en el terreno de la formación inicial del profesorado –también de la permanente sin duda- para poder ejercer en las escuelas esa labor inestimable de promoción del hábito y el placer lectores.

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Estas afirmaciones están basadas en un primer análisis realizado de las programaciones de las asignaturas ofrecidas en los estudios de magisterio de las distintas especialidades de maestros en la Universidad de Sevilla; el presente estudio vendrá a confirmar estas apreciaciones.

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En estos momentos de transformación de la educación superior universitaria como exigencia del proceso de convergencia europea, sería fundamental tener datos que nos permitieran fundamentar propuestas de planes de estudios que soslayen deficiencias anteriores y contemplen las necesidades formativas de los futuros maestros y maestras con respecto a su responsabilidad en la educación lectora de niños y niñas, algo clave además para la realización de las aspiraciones de la nueva ley educativa (LOE, 2006) que hace especial hincapié en el desarrollo de competencias y hábitos lectores en los alumnos de Educación Infantil y Primaria, a través de diferentes medidas, como vía para elevar el nivel educativo y reducir el fracaso escolar. Pero, más allá del valor instrumental de la lectura, que es obvio, insistimos además en la necesidad de vincular esta formación en educación lectora a objetivos relacionados con el desarrollo personal, social y moral de los infantes, como instrumento de educación afectiva, sentimental, cívica y ética, algo especialmente relevante para contrarrestar los efectos deseducativos generados por la llamada cultura del espectáculo.

I. 2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Este estudio pretende realizar un diagnóstico del potencial con que cuentan los futuros maestros y maestras para la educación lectora de los niños y niñas escolarizados en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Dicho de otro modo, nos interesa conocer de qué forma están equipados los futuros maestros para abordar la tarea de formar y educar a las nuevas generaciones como lectores. Para ello, tendríamos que tener claro qué equipa a alguien para tal labor, pero la literatura especializada no aborda prácticamente este tema y no tenemos indicadores claros en ese sentido. En este trabajo hemos partido de ciertos supuestos a tal respecto, que van a condicionar el diseño de investigación realizado, ya que, al asumirlos, convertimos en variable de estudio ciertos aspectos, pero ello nos va a permitir explorar después en qué medida esos aspectos conforman ese potencial para actuar de educador en cuanto a la competencia y animación lectora se refiere. Pues bien, en este estudio hemos partido del supuesto de que ese potencial deriva fundamentalmente de su disposición como lectores y como docentes hacia la lectura, su enseñanza y su promoción. La educación lectora de niños y niñas engloba no sólo los procesos formales e informales de instrucción en la competencia lectoescritora y en la formación literaria, sino que incluye, o debe incluir, el desarrollo de la afición y el hábito lector, el despertar del placer por la lectura y la escritura, y ello requiere de los maestros algo más que formación específica en cómo enseñar a leer y a escribir o en literatura infantil. La actitud hacia la lectura de los docentes condicionará el modo en que contemplen la educación lectora de sus alumnos y su disposición hacia ésta. Presumimos que esa actitud puede venir conformada por su propia forma de ser lectores, de vivir y sentir la lectura, y por el conocimiento que tengan sobre el aprendizaje y la animación lectora como enseñantes; es posible suponer que ambas dimensiones condicionen de alguna manera el valor que se atribuye a la experiencia lectora y que ese valor incida en el grado en que se asuma el compromiso y la responsabilidad como docentes con la educación lectora de niños y niñas. Es decir, entendemos y asumimos que esa disposición inicial de los futuros maestros hacia la educación electora puede estar conformada por un conjunto muy amplio de variables

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que se ejercerán influencias de manera difícilmente evaluable. Para este estudio, y dentro de ese amplio panorama de factores y variables que pueden perfilar la disposición de un maestro hacia la educación lectora, hemos seleccionado un conjunto de dimensiones al objeto de explorar, en una primera aproximación, el posible potencial con que cuentan los futuros maestros al finalizar sus estudios hacia esta tarea y las variables o factores que puedan estar contribuyendo de alguna forma y en qué sentido a la conformación de esa disposición. De esta forma, el propósito de este estudio se concreta en: 1. Conocer a los futuros maestros tanto desde el punto de vista sociológico como en relación a su disposición hacia los estudios realizados. Esto implica conocer: 1.a. El perfil sociológico de estos futuros maestros respecto de variables como la edad, sexo, ámbito de procedencia, nivel de estudios del padre y de la madre. Estos datos han sido considerados relevantes en los estudios acerca de hábitos lectores y acerca de las características socioculturales de los enseñantes en activo y en formación. 1.b. La disposición de los futuros maestros hacia los estudios realizados. Conocer si estudiar para ser maestro fue una elección inicial o sobrevenida, si ejercen de estudiantes profesionales centrados en sus estudios o estudiantes aficionados que priorizan otras actividades e intereses a su formación como maestro (esta es una variable derivada de la edad y el desfase con respecto a los estudios), la satisfacción por la elección realizada, la valoración que hacen de la formación ofrecida en la carrera, si han recibido o no formación en educación lectora y cómo valoran ésta son variables que nos permiten tener información sobre el modo con que estos sujetos se inclinan hacia el magisterio y se sienten más o menos satisfechos con la decisión y la preparación obtenida una vez que finalizan sus estudios. Partimos del supuesto de que esta disposición puede afectar el modo en que afrontan una tarea tan, a nuestro juicio, vocacional como la educación lectora. 2. Conocer los hábitos lectores de los futuros maestros, lo que nos va a ofrecer una imagen de su perfil como lectores. Esto implica conocer: 1.a. La frecuencia con que abordan distintos tipos de lectura: prensa, revistas, divulgación, literatura. Esto nos permite conocer la diversidad de textos que frecuentan y sus intereses lectores. 1.b. La autopercepción lectora de los futuros maestros, es decir, el tipo de lector que se atribuyen a sí mismos y las razones que argumenta en esa atribución. 1.c. El tipo de lectura que han abordado recientemente. El análisis de los tres últimos títulos de libros leídos nos permite conocer sus intereses e inquietudes con respecto a la lectura.

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1.d. Los modos de acceso a la lectura, es decir, las vías que utilizan para conseguir los textos que leen. Ello supone conocer el grado en que frecuentan bibliotecas universitarias y no universitarias, en que acuden a la red para localizar textos o en que compran los libros que leen. La compra de libros suele asociarse a una valoración más positiva de los mismos, lo que también nos habla de disposición hacia la lectura. 1.e. La cuantificación de su hábito lector entendido como una estimación de la cantidad (intensidad lectora frente a frecuencia lectora) de libros que leen, tanto de literatura como relacionados con su formación como docentes, y de libros que compran anualmente y de horas diarias que leen.. Los datos de cuantificación permiten ser contrastados con la frecuencia con que dicen realizar ciertas lecturas y con su autopercepción lectora, puesto que son habituales las discrepancias entre estimaciones subjetivas y cómputo de lecturas. 3. Conocer las creencias de los futuros maestros acerca de la lectura y la educación lectora. Las creencias de los seres humanos pueden influir en su comportamiento y en el modo en que valoran el objeto de creencia. Estas devienen de las experiencias previas y de la reflexión más o menos consciente sobre las mismas, de modo que tanto su experiencia como lector como la formación recibida pueden haber ido conformando una forma de ver y de concebir estas prácticas, al tiempo que, previsiblemente, condicionarán su actuación respecto de las mismas. Las creencias sobre las que han debido posicionarse los maestros apelan a: 3.a. El valor de la lectura mediante los beneficios que les atribuyen sobre niños y niñas. 3.b. El papel de los agentes educativos (maestro, familia, escuela) en la educación lectora de niños y niñas. 3.c. La situación actual de la lectura en la escuela. 4. Conocer la formación ofrecida y recibida por los futuros maestros en cuanto a educación lectora se refiere. Esto supone: 4.a. Conocer el modo en que éstos se sienten preparados en distintas competencias, destrezas y recursos relacionadas con el trabajo docente implícito en la educación lectora (formación recibida), para lo cual se les interpela directamente por el grado en que se sienten preparados en un conjunto de contenidos formativos relacionados tanto con la enseñanza de la lectura y la escritura como con la promoción de ambas. 4.b. Conocer la oferta formativa que proponen las distintas universidades al respecto (formación ofrecida), para lo cual se han analizado los programas de todas las asignaturas de los planes de estudios de todas las especialidades de maestro ofrecidos por las tres universidades seleccionadas.

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5. Conocer las necesidades formativas que respecto a la educación lectora experimentan los futuros profesores al acabar sus estudio universitarios, así como las modalidades de formación que consideran más convenientes de cara a introducir dicha preparación en la formación inicial de maestro. Conocer, asimismo, la concepción de la educación lectora que deriva de las prioridades que establecen en relación a sus necesidades formativas. 6. Buscar posibles asociaciones entre las variables consideradas al objeto de poder ir detectando concomitancias o diferencias que nos ayuden a entender qué puede conformar y cómo esa disposición inicial de los futuros maestros hacia la educación lectora. I.3. ENFOQUE METODOLÓGICO. ANTECEDENTES Este estudio surge con la pretensión de conocer los hábitos lectores y creencias respecto de la educación lectora de los futuros maestros y maestras como base para determinar las actitudes previas hacia su responsabilidad y labor en este sentido con los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria, así como la capacitación inicial con que cuentan éstos para el ejercicio de dicha tarea. La falta de trabajos previos en esta temática nos aconseja realizar un estudio descriptivo. Para Best (1970), la investigación descriptiva se interesa por conocer “las condiciones y relaciones que existen; las prácticas que prevalecen; las creencias, puntos de vista o actitudes que se mantienen; los procesos que discurren; los efectos que son sentidos; o las tendencias que se están desarrollando. A veces, la investigación descriptiva se ocupa de cómo lo que es o lo que existe está relacionado con algún suceso previo que ha influido o afectado una condición o suceso presente.” Esta caracterización de los propósitos de la investigación descriptiva incluye los propios de los estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales y son afines a los objetivos de nuestro estudio y a la naturaleza de los eventos que deseamos estudiar. Los métodos de investigación tipo encuesta son frecuentes en los estudios descriptivos (descriptive survey research). Habitualmente, los métodos de encuesta obtienen datos en un momento determinado con la intención de describir la naturaleza de las condiciones existentes, o de identificar estándares contra los cuales dichas condiciones puedan ser comparadas, o de determinar las relaciones existentes entre sucesos específicos. De esta manera, los métodos de encuesta pueden variar en grados de complejidad desde aquellos que ofrecen simples frecuencias a aquellos que presentan análisis relacionales. También varían en función de la amplitud del estudio según el rango de la población estudiada, algo determinado por la naturaleza del problema de investigación y por las posibilidades de acceso a los informantes. Cohen, Manion y Morrison (2006) afirman que este tipo de estudios suelen utilizarse para escanear un amplio campo de temas, poblaciones, programas, etc. a fin de valorar o describir cualquier característica generalizada, siendo especialmente útil, entre otros propósitos, para: -

Obtener información extensiva sobre un tema (one-shot basis) ya que es un método económico y eficiente. Representar una población amplia.

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-

Utilizar variables y factores claves para derivar frecuencias. Conseguir información estandarizada. Comprobar posibles correlaciones o concomitancias entre variables Generar instrumentos mediante pilotaje y revisión. (p. 206)

En Francia, la tradición de encuestas acerca del libro y la lectura data de la década de los 50 y estuvieron ligadas a distintas políticas culturales derivadas de las diferentes circunstancias sociales que fueron sucediéndose a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI: hacer leer a una población mayoritariamente rural, democratizar el acceso a la cultura, la fuerza con que irrumpe la televisión y otros entretenimiento en la escena social y su incidencia en la disminución del tiempo dedicado a la lectura, el auge de la cultura popular y la preocupación por la calidad de las lecturas, el iletrismo, la bajada de los niveles de lectura, etc. (Poulain, 2004). Este autor nos remite a un estudio estadounidense pionero, realizado tras la crisis económica de 1929, en el que se puso de manifiesto cómo la situación de depresión incrementó el uso de las bibliotecas y cómo la lectura, especialmente de prensa, constituyó una especie de sostén que permitió a muchos resistir la crisis. Casi de manera reiterada, el método de encuesta fue el mayormente utilizado para este tipo de estudio. Con frecuencia el objetivo es a menudo cuantitativo: se busca cuantificar una situación, compararla con otros contextos, etc. estas encuestas entran en lo que se denomina sociografía de la lectura, ubicándose a un nivel meramente descriptivo: cuántos sujetos leen, cuántos en función de su nivel de estudios, etc. Pero toda encuesta pretende también comprender el fenómeno que estudia para fundamentar actuaciones, es decir, entendiendo la realidad se pueden identificar resortes que posibiliten modificar comportamientos o inventar nuevas acciones. Un enfoque de este tipo de encuestas es interesarse por un determinado grupo de personas, sin considerar su representatividad. En este caso, no se generalizan las conclusiones porque los resultados sólo representan a un segmento de la población. Pero este tipo de estudios ayudan a formular hipótesis, a encontrar ciertas claves para la comprensión del fenómeno, que pueden orientar otros trabajos (Donnat, 2004). Este es el caso de nuestro trabajo: estudiar los hábitos lectores de los futuros maestros y comprender de qué modo éstos pueden inducir cierta disposición hacia le educación lectora de sus futuros alumnos y alumnas. También en nuestro país, el método de encuesta se ha utilizado con frecuencia para aproximarse al estudio de hábitos lectores. Son conocidos los estudios sobre hábitos de lectura y compra de libros de la población española realizados anualmente por la Federación de Gremios de Editores de España desde el año 2000, que podríamos incluir en los estudios sociográficos. Otros utilizan un sector de la población concreta; por ejemplo, el estudio realizado por Murillo Torrecilla y otros (2003) sobre los hábitos lectores de los adolescentes españoles. Utilizando a los estudiantes universitarios como población tenemos el trabajo de Gámez y Díaz (2003). Con la intención de encontrar variables explicativas de las prácticas lectoras, destacamos la tesis doctoral de Larrañaga (2003) sobre variables psicosociales en la formación de hábitos lectores, que utiliza un cuestionario también con estudiantes universitarios.

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Por otro lado, se ha empleado el método de encuesta con frecuencia para el estudio de creencias, utilizando cuestionarios con escalas de autoestimación en los que los sujetos deben hacer explícito el grado en que una afirmación describe su posicionamiento o situación al respecto (por ejemplo, Richards, Gipe y Thompson (1987), Tabachnick y Zeichner (1991), Cardeñoso, J.M. (2001), como casos de estudio de creencias en el profesorado, y Fuchs (1994), Jiménez, Yánez y Artiles (1997) y Yáñez (2001) sobre creencias de los docentes sobre la enseñanza de la lectura). De igual forma, suele ser la técnica más empleada en los estudios que exploran las necesidades formativas de los enseñantes como base para el diseño de programas formativos (por ejemplo, Montero Mesa, 1987; Montero Alcaide, 1993; Rodríguez Gallego, 2001). En nuestro estudio, se ha utilizado de manera nuclear un instrumento tipo encuesta que combina datos cuantitativos y cualitativos y que reflejan de una forma compleja y global la realidad estudiada con una muestra amplia que circunscribe a estudiantes de Magisterio en su último año de formación de las Universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla. Hemos complementado esta técnica con el estudio de documentos que nos han permitido analizar la oferta formativa de estas universidades respecto a la educación lectora, en concreto los planes de estudios y programas que se ofertan en cada una de ellas y para cada uno de los cursos de los estudios de maestro. I. 4. POBLACIÓN Y MUESTRA Este estudio tiene, entre sus objetivos, estudiar la formación recibida y las necesidades formativas de los futuros maestros y maestras de las universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla, en relación a la educación lectora de niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. Para ello era preciso encuestar a los estudiantes que cursaban su último año de carrera a la casi finalización del mismo y que, por tanto, habían recibido todo el ciclo de su plan de estudios y encaraban de cerca su actuación profesional. Además, se buscó expresamente que la administración del instrumento tuviera lugar tras realizar el segundo y último período de formación práctica en centros educativos, para que la perspectiva adoptada acerca de la utilidad de la formación recibida y las carencias sentidas tuviera mayor fundamento. Por otro lado, decidimos encuestar a los estudiantes de maestro de todas las especialidades de Magisterio ofertadas en cada universidad; aunque pudiera pensarse que son los maestros de Educación Infantil y de Educación Primaria los que mayor responsabilidad e incidencia pueden tener sobre la educación lectora de niños y niñas, en comparación con los especialistas de Educación Musical, Educación Física, Lengua Extranjera, Educación Especial y Audición y Lenguaje, en la práctica, independientemente de la especialidad estudiada, cualquier maestro titulado puede presentarse a las oposiciones de cualquier otra especialidad, sin entrar ya en políticas laborales que aún hacen desconsiderar en mayor medida la formación recibida en relación con el destino que finalmente se va a desempeñar. De cualquier forma, las órdenes ECI/3854/2007 y ECI/3857/2007, ambas de 27 de diciembre, que regulan las condiciones que han de contemplar los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, sólo establece estos dos perfiles de maestro, aunque se contemplen menciones concretas referidas a especializaciones

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posibles, pero dentro del perfil general de la etapa por la que se opte. En consecuencia, en breve, todos los estudiantes del plan de estudios aún vigente, cuyas especialidades derivan de la aplicación de la LOGSE, tendrán que asimilarse a estos dos perfiles únicos. En conclusión, la población elegida para cubrir nuestros objetivos fue la compuesta por todos los estudiantes de Magisterio que cursaban el tercero y último curso de su formación en todas las especialidades de maestro ofertadas por las facultades de educación de las tres universidades citadas: Cádiz, Huelva y Sevilla. Para calcular el tamaño global de nuestra población, consideramos el número de alumnos matriculados en las asignaturas en cuyas clases administramos el cuestionario. Las asignaturas consideradas fueron de naturaleza troncal (es decir, enseñanza comunes reguladas por Real Decreto); esto nos aseguraba que la asignatura elegida fuera cursada por todos los estudiantes de esta titulación y al ser común a todo el territorio nacional evitábamos tener alumnos de movilidad de otras universidades que, evidentemente, quedaban fuera de la población elegida. De esta forma, al tamaño de la población seleccionada organizada por universidad y especialidad queda como sigue:

Educ. Educ. Educ. Lengua Educ. Educ. Audición Infantil Primaria Musical Extranjera Especial Física Lenguaje 72 81 47 73 73 77 72 Cadiz 151 72 40 69 37 155 Huelva 222 125 84 67 213 125 Sevilla 435 278 171 209 323 357 72 Total Tabla nº 1: Datos de la población total en función de la universidad y la especialidad cursada

Total 495 524 836 1855

La administración del instrumento siempre implica pérdida de sujetos. En nuestro caso, que la encuesta se pasó personalmente en situación de clase, en ocasiones tras varias visitas para asegurar la mayor asistencia posible al aula, y en asignaturas troncales, tampoco pudimos encuestar al total de la población. El absentismo universitario es un problema que adquiere cada vez mayor relieve y comienza a preocupar a las autoridades académicas. Es posible observar que en ciertos grupos, la asistencia es prácticamente total, mientras en otros es muy escasa. Ha sido en la Universidad de Sevilla donde mayores problemas hemos tenido en cuanto a la falta de asistencia de los estudiantes a clase, especialmente en la especialidad de Educación Física. Es preciso apuntar también que una parte de los alumnos universitarios, aunque matriculados en distintas materias, no cursa algunas de ellas durante ese año académico, pero precisa matricularse en un cierto número de créditos para poder solicitar beca; esta práctica es especialmente relevante en los últimos cursos de carrera, cuando al tener asignaturas pendientes de cursos anteriores, los alumnos no suelen matricularse del curso completo. De todos modos, el índice total de respuesta es satisfactorio y plenamente aceptable en términos estadísticos, ya que asciende a un 56,66%. En la siguiente tabla, pueden observarse los datos referidos a la muestra encuestada:

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Educ. Educ. Educ. Lengua Educ. Educ. Audición Infantil Primaria Musical Extranjera Especial Física Lenguaje 45 35 27 39 37 72 53 Cadiz 147 43 12 29 35 80 Huelva 107 75 57 16 129 13 Sevilla 299 153 96 84 201 165 53 Total Tabla nº 2: Datos de la muestra encuestada en función de la universidad y la especialidad cursada

Total 308 346 397 1051

Hay que indicar que la especialidad de Audición y Lenguaje sólo es ofrecida por la Universidad de Cádiz, por lo que los únicos datos que tenemos acerca de estos estudiantes proceden de esta institución. En la siguiente tabla, comparamos la aportación que hace cada universidad a la población total de sujetos y a la muestra encuesta. En ella podemos apreciar que, aunque se respetan las cuotas en términos globales, los porcentajes no respetan la proporcionalidad debida; es decir, que siendo la Universidad de Sevilla la que más alumnos aporta a la población, también los hace a la muestra, de la misma forma que la Universidad de Cádiz es quien menos aporta a ambos conjuntos – teniendo en cuenta además que tiene una especialidad más que las otras dos-, pero no en la medida correspondiente a sus respectivos tamaños. Dicho de otro modo, la participación de la población en la encuesta realizada es mayor en Huelva, seguida de Cádiz, y menor en Sevilla, que acusa de forma más notable el problema de absentismo que antes comentábamos, situación más frecuente en las universidades grandes que en las pequeñas.

Universidad de Cádiz Universidad de Huelva Universidad de Sevilla

Población (%) 26,68 28,25 45,06

Muestra encuestada (%) 29,30 32,92 37,77

Tabla nº 3: Porcentajes de aportación de cada universidad a la población total y a la muestra encuestada

I.5. DESCRIPCION DE LA MUESTRA ENCUESTADA En el instrumento administrado incorporamos un apartado inicial destinado a recopilar datos generales de los sujetos encuestados. En concreto, interpelamos por una serie de variables que nos permitieran describir en términos sociológicos la muestra (edad, género, ámbito domiciliario y nivel de estudios de sus padres y madres), así como otro grupo de indicadores que nos aportaran información sobre la disposición de estos sujetos con respecto a los estudios realizados y a la formación recibida (elección de estudios de maestro como primera opción, satisfacción por la elección, valoración de la formación recibida, haber recibido o no formación en educación lectora, valoración de ésta). En un análisis posterior utilizaremos estás variables para poder detectar ciertas concomitancias con respecto a otras cuestiones de las estudiadas en la encuesta realizada.

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I.5.1. DESCRIPCIÓN SOCIOLÓGICA DE LA MUESTRA A continuación describimos la muestra encuestada de futuros maestros y maestras que acaban sus estudios como tales en las Universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla: I.5.1.1. En relación a la edad de los sujetos De los 1051 sujetos que conforman la muestra, el 67,4% se hallan entre los 20 y 22 años que, en términos generales, son los que corresponden a estas alturas de los estudios universitarios y en las fechas realizadas el sondeo. Lo esperado sería que, en una carrera de tres años, los estudiantes entraran con 18 y salieran con 21 -cumplidos en el año natural de finalización- pero incorporamos un año más a este intervalo de normalidad por aquellos estudiantes que, por diversas circunstancias, hubieran podido demorarse un año antes o durante los estudios de maestro. Un porcentaje del 17,1% tiene entre 23 y 24 años, luego la demora ya es de dos o tres años, un 8% estaría en el intervalo 25-26 años, que supone ya cuatro o cinco años de desfase y un 7,5% más de 26 años. En resumen, hay un porcentaje mayoritario de estudiantes que deciden realizar sus estudios de maestro al acabar el bachillerato y que siguen en términos generales el ritmo académico anual. No obstante, un 32.6%, por distintas circunstancias, han seguido otro ritmo en el curso de sus estudios: se han incorporado a ellos después de un tiempo en otros estudios de secundaria o universitarios o bien trabajando, o han empleado más tiempo en sacar sus cursos adelante. Del primer grupo podemos suponer que eran estudiantes con una decisión más clara de estudiar para maestro y emplearse más a fondo en sus estudios; del segundo, quizás su decisión de estudiar magisterio sucedió a distintos “vagabundeos previos” o se han tomado de forma más relajada la culminación de sus estudios (trabajan, comparten con otro tipo de estudios, lo hacen por tener un diploma universitario que les permita promocionar en ciertos empleos aunque no tengan intención en primera instancia de dedicarse a la docencia.). En cualquier caso, denotan dos tipos de estudiantes: los que llamamos “estudiantes profesionales” que son aquellos centrados en sus estudios y les dedican su tiempo y esfuerzo, como en cualquier trabajo, y los que llamamos “estudiantes aficionados” que son los que tienen los estudios como complemento a otras actividades que centran mayoritariamente su atención y tiempo. De esta forma, la variable “edad” pasa a convertirse en “perfil de estudiante”, según esta distinción, la cual nos ayuda a describir la disposición de los futuros maestros hacia los estudios realizados, que sería la segunda línea de análisis de la muestra, aunque comentemos aquí los resultados, y que será la que utilicemos para el análisis de asociaciones con otras variables del estudio.

EDAD

19-20 años 21-22 años 23-24 años 25-26 años + de 26 años

Univ. Cádiz 28,2% 38,6% 16,2% 9,1% 7,1%

Univ. Huelva 26,3% 46,0% 13,8% 6,4% 6,9%

Univ. Sevilla 18,4% 44,1% 20,4% 8,3% 8,1%

Tabla nº 4: Porcentajes comparativos de edades de los estudiantes encuestados

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Global 23,9% 43,1% 17,0% 7,9% 7,4%

Perfil de estudiante Profesionales Aficionados

Universidad de Cádiz 67,3% 32,4%

Universidad de Huelva 72,7% 27,2%

Universidad de Sevilla 62,9% 37,1%

Global 67,4% 32,6%

Tabla nº 5: Porcentajes comparativos para la variable perfil de estudiante (edad recodificada): estudiantes profesionales (20-22 años) y estudiantes aficionados (+23 años)

Es en la Universidad de Huelva donde encontramos mayor porcentaje de estudiantes profesionales; el 72,7% engloban el grupo de alumnos que siguen de manera ordinaria sus estudios de maestro. Le sigue la Universidad de Cádiz, con un 67,3% y, en último lugar, encontramos a Sevilla, donde es el 62,9% el porcentaje que alcanza este perfil de alumno unido a un 37,1% de estudiantes con varios años de desfase respecto al ritmo académico anual. Las universidades más grandes suelen generar más desorientación en los alumnos al diluirse el seguimiento y la atención personal y ello puede repercutir en un mayor fracaso escolar, absentismo, abandono temporal y vagabundeo en los estudios. Dentro del grupo de “estudiantes aficionados”, en los tres centros universitarios, el porcentaje mayor lo reúnen los estudiantes que tienen dos y tres años de desfase.

I.5.1.2. En relación al sexo En las tres universidades encuestadas se mantiene la tradicional feminización de los estudios de maestro que ya apuntábamos. En la muestra sondeada, un 72,6% son mujeres frente a un 27,0% de hombres; casi tres cuartas partes del total de estudiantes que acaban sus estudios de magisterio en las tres universidades andaluzas en el curso 07/08 son mujeres. En su distribución por especialidad, salvo en Educación Física, hay mayoría de futuras maestras. Pero la feminización de las especialidades varía sutilmente. Es posible apreciar que en Educación Musical las proporciones están más equilibradas mientras que especialmente en Educación Infantil y en Audición y Lenguaje la mayoría de mujeres es notable.

Educación Educación Educación Lengua Educación Educación Primaria Especial Extranjera Musical Física Infantil 6,7% 28,5% 20,9% 20,2% 41,7% 70,7% Hombre 93,3% 71,5% 79,1% 79,8% 58,3% 29,3% Mujer Tabla nº 6: Porcentajes de hombres y mujeres por especialidad en los estudios de maestro SEXO

Audición Lenguaje 11,3% 88,7%

Es en Cádiz y en Huelva donde mayor presencia masculina encontramos en la muestra, un 30,5% y un 30,3% respectivamente, pero curiosamente son submuestras donde el porcentaje de respuesta de los estudiantes de la especialidad de Educación Física es notablemente mayor que el encontrado en la Universidad de Sevilla, como

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veremos en el apartado siguiente. Es tónica dominante en los estudios de maestro la mayor presencia de estudiantes varones en la especialidad de Educación Física y estas tres universidades no son ninguna excepción al respecto; la clave está en la dificultad que hubo en Sevilla para encuestar a los estudiantes de tercero de esta especialidad, a pesar de asistir el encuestador varias veces a las aulas en cuestión, que es lo que hace disminuir el porcentaje de hombres en la Universidad de Sevilla (21,4%) con respecto a las otras dos universidades.

I.5.1.3. En relación a la especialidad que cursan Aunque ya apuntamos las frecuencias absolutas de estudiantes por especialidad en las tres universidades al objeto de computar el tamaño muestral y el índice de respuesta obtenido, en este apartado indicaremos los porcentajes que aportan a la muestra total. Las especialidades docentes que se cursan en los estudios de maestro como consecuencia del desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) derivan, al menos sobre papel, en tareas distintas en la escuela, por lo que tienen planes de estudio diferentes, aunque algunas de las asignaturas sean comunes a todas estas especialidades. Nos interesa conocer, en virtud de las respuestas dadas por los estudiantes, cuáles de los planes de estudio establecidos consiguen una mayor preparación en educación lectora y en qué dimensiones de ésta y si se corresponde con las necesidades del perfil planteado por la especialidad. Esto lo trabajaremos en un apartado posterior. En la muestra obtenida, la presencia mayoritaria corresponde a futuros maestros de Educación Infantil (28,4%) que se corresponde con un mayor número de alumnos matriculados en esta especialidad, como pudimos ver en la determinación de la población de este estudio. A esta especialidad sigue la de Educación Especial, que constituye 19,1% y la de Educación Física con un 15,7%, aunque en los términos absolutos de la población completa el orden estaría invertido, ya que es esta última la segunda especialidad con mayor número de alumnos matriculados en el conjunto de las tres universidades. Lengua Extranjera y Educación Musical son las que menor porcentaje de representación tienen, con un 8% y un 9,1% respectivamente, sin contar con Audición y Lenguaje que, con un 5%, sería el segmento más pequeño de nuestra muestra, pero recordemos que es una especialidad sólo ofertada en la Universidad de Cádiz. La especialidad de Educación Primaria constituye el 14,6% de la muestra encuestada. Resulta curioso que esta especialidad, que define en esencia el papel de maestro tutor de los seis años que dura esta etapa y absorbe mayor número de docentes, tenga menos alumnos matriculados que especialidades como Educación Física, por ejemplo, o casi tantos como Lengua Extranjera, como observamos en las frecuencias absolutas obtenidas para la determinación del tamaño de la población (Ver Tabla nº 1). Creemos que la explicación reside en el hecho de que, desde que se decretara esta especialidad de maestro hasta el curso 06/07 no se convocaron oposiciones para este perfil, siendo cubiertas las plazas de tutor de Educación Primaria por cualquier otra

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especialidad, por lo que los estudiantes encuentran menos motivación a optar por una vía sin salida laboral. La responsabilidad de la educación lectora en la escuela recae, a nuestro juicio, en mayor medida en los tutores de Educación Infantil y de Educación Primaria que deberían salir de su formación inicial con una preparación por lo menos suficiente para ello; si en Primaria, las funciones del tutor son ejercidas por especialistas cuya preparación ha estado más centrada en el objeto de su especialidad que en competencias más genéricas y globales como la educación lectora, difícilmente se podrá cubrir esta función.

5% 17%

28%

Ed. Infantil Ed. Primaria Ed. Especial Lengua Extranjera

9%

Ed. Musical Ed. Física 14%

8%

Audición y Lenguaje

19%

Gráfico nº 1: Representación de las distintas especialidades de maestro en la muestra encuestada

De cualquier forma, en las plantillas escolares, independientemente de la especialidad que se haya cursado, cualquier maestro puede ejercer las funciones de tutor de un grupo de Educación Primaria, por lo que todos ellos deberían estar preparados para encarar tareas como las que suponen la educación lectora. Tener especialistas en áreas como la educación física, la música o la lengua extranjera, pero que pueden actuar además de generalista enseñando lengua, matemáticas o conocimiento del medio, es realmente complicado desde el punto de vista de la formación inicial en una carrera de sólo tres años. Tener simplemente generalistas no soluciona el problema, puesto que las áreas citadas exigen una formación profunda: ¿cómo enseñar inglés a partir de lo aprendido en el bachillerato y alguna que otra asignatura cursada durante la carrera, como se pretende en las menciones de los nuevos planes de estudios derivados de la implantación del espacio europeo? Parece difícil reconocer la necesidad que tienen los maestros de una formación disciplinar fuerte para poder hacer vivir a niños y niñas la experiencia de la ciencia y la cultura, porque sin conocimiento no hay didáctica de nada; la pedagogía y la psicología por sí solas no bastan para aprender a enseñar. Pero en este país, en las últimas reformas del sistema educativo, no ha habido preocupación alguna por mejorar la formación inicial de maestros -ni tampoco de profesores de secundariacomo herramienta fundamental de cambio de un sistema educativo que no ofrece unos resultados muy satisfactorios en las encuestas realizadas por la OCDE en los últimos tiempos. Si comparamos entre universidades, sorprende que el 42,5% de alumnos encuestados en Huelva son de Educación Infantil, el 32,5% de los de Sevilla son de

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Educación Especial, universidad esta en la que el número de matriculados en esta especialidad es casi tres veces superior al de alumnos de Cádiz y casi seis veces superior al de Huelva que cursan esta rama del magisterio. En la Universidad de Cádiz, el porcentaje mayor de estudiantes que han respondido a esta encuesta son de la especialidad de Educación Física (23,4%).

Especialidad Educación Infantil Educación Primaria Educación Especial Lengua Extranjera Educación Musical Educación Física Audición y Lenguaje

Univ. Cádiz 14,6% 11,4% 12,0% 12,7% 8,8% 23,4% 17,2%

Univ. Huelva 42,5% 12,4% 10,1% 8,4% 3,5% 23,1%

Univ. Sevilla 27,0% 18,9% 32,5% 4,0% 14,4% 3,3%

Global 28,4% 14,6% 19,1% 8,0% 9,1% 17,7% 5,0%

Tabla nº 7: Porcentajes de futuros maestros en función de cada especialidad y universidad

Por otra parte, la especialidad que tiene menos representación en las respectivas submuestras es Educación Musical y Lengua Extranjera, sin contar Audición y Lenguaje que, como ya hemos dicho, sólo se imparte en una de las tres universidades.

I.5.1.4. En relación a la localidad del domicilio familiar o ámbito de procedencia En la encuesta administrada interpelamos a los estudiantes de forma abierta por la localidad en la que situaban su domicilio familiar para conocer en ámbito de procedencia de los mismos. Las respuestas de los sujetos se categorizaron siguiendo como criterio el número de habitantes de la población (urbano con más de 50.000 habitantes, rural con menos de esa cantidad; este criterio se adoptó sobre la base de que las encuestas sociométricas sobre hábitos lectores, como las realizadas por la Federación de Gremios de Editores de España, establecen que la frecuencia lectora se incrementa en poblaciones a partir de ese tamaño) y su ubicación (área metropolitana de las capitales de provincia, para lo que se consideró un radio de unos 15 kms. aproximadamente, área costera por las particulares características de estas zonas en el caso de Huelva y Cádiz, y extranjero que absorbió a cuatro alumnos cuyos padres vivían fuera de España, ya que a los estudiantes Erasmus se les pidió que no cumplimentaran la encuesta dado que sólo cursan durante un período breve de tiempo sus estudios en nuestras universidades). Con estos criterios obtuvimos que el mayor porcentaje de alumnos procedía de ámbito rural (37,8%) seguido de cerca por el ámbito urbano (34,3%) y por, con menor presencia, de alumnos de áreas metropolitanas (24,4%). De entorno costero, obtenemos un 10,5% del total de la muestra, del cual costero-urbano (poblaciones de más de 50.000 hbs. pero ubicados en la costa) supone un 3,0% de la muestra, y costero-rural (población costera pero de menos de esa cantidad de habitantes) asciende a un 7,5%. El área metropolitana reúne características dispersas por cuanto agrupa a personas que

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procediendo de área urbana deciden vivir en las afueras buscando otras condiciones de vida, así como a personas que proceden del mismo pueblo original. Si el análisis lo hacemos por universidad, encontramos que en Huelva existe una mayor presencia de estudiantes de procedencia rural, un 53,5% del cual un 9,0% sería costero-rural. El ámbito urbano reúne a un 38,5% de la submuestras de esta universidad, con sólo un 1,2% costero-urbano dado la menor presencia de pueblos grandes en la costa onubense. Por tanto, un 10,2% de estudiantes de esta universidad viven en la costa. El área metropolitana de Huelva también es pequeña, por lo que sólo el 7,2% de los estudiantes onubenses tienen su domicilio familiar en este ámbito.

36%

39%

Rural M etropolitano Urbano

25%

Gráfico nº 2: Ámbito de procedencia según domicilio familiar de la muestra encuestada

En Cádiz, por el contrario, el mayor porcentaje de alumnos lo encontramos en la categoría metropolitana, un 45,5%, algo lógico dado las características urbanísticas de la capital. El ámbito urbano alcanza un 29,2% del cual el 8,1% es costero-urbano, mientras que el ámbito rural reúne un porcentaje del 25,0% del que un 13,3% es costero-rural. En esta submuestras, el 21,4% de los alumnos tienen su domicilio familiar en la costa sin vivir en la capital o en la zona metropolitana de ésta.

Ámbito Rural Metropolitano Urbano

Univ. Cádiz 25,0% 45,5% 29,2%

Univ. Huelva 53,5% 7,2% 38,5%

Univ. Sevilla 34,0% 22,9% 34,8%

Global 37,8% 24,4% 34,3%

Tabla nº 8: Porcentaje de futuros maestros en función del ámbito de procedencia por universidad

En Sevilla, los porcentajes están bastante equilibrados. De ámbito urbano proceden el 34,8% de los alumnos frente a un 34,0% que son de ámbito rural, mientras el área metropolitana reúne al 22,9% de esta submuestras. Hay un porcentaje muy pequeño de un 2,6% que vive en la costa porque procede de otras provincias.

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Por tanto, no hay una tendencia clara en el ámbito de procedencia de estos alumnos. En el conjunto de la muestra se observa una mayor presencia del entorno rural, pero con un porcentaje no muy superior al obtenido por el entorno urbano. Sí es significativo el caso de Huelva donde algo más de la mitad de los estudiantes encuestados es de procedencia rural. El caso de Cádiz cuenta con el menor porcentaje de alumnos de entorno rural y el mayor de estudiantes con domicilio familiar en el área metropolitana de la capital gaditana, casi la mitad de su submuestra, quizás debido a la densidad de población que acumula esta zona en esta provincia andaluza. En Sevilla, hay un mayor equilibrio en la distribución de alumnos entre zona urbana y rural. Por especialidad encontramos que son los futuros maestros de Educación Primaria y de Educación Musical los que proceden en mayor porcentaje del ámbito rural. El resto suele estar repartido entre los tres ámbitos considerados o entre el rural y el urbano mayoritariamente, salvo en el caso de Audición y Lenguaje que son en mayor medida de procedencia metropolitana; esto es consecuencia de que esta especialidad sólo se cursa en la Universidad de Cádiz. Esta especialidad y la de Lengua Extranjera es la que tiene menos alumnos de procedencia urbana entre sus filas. Llama la atención que en Educación Infantil hay un escaso porcentaje de futuros maestros que procedan de un ámbito metropolitano.

Educación Educación Educación Lengua Educación Educación Audición Infantil Primaria Especial Extranjera Musical Física Lenguaje 43,7% 45,4% 33,2% 38,6% 44,1% 37,2% 17% Rural 14% 20,6% 32,6% 37,3% 23,7% 24,4% 60,4% Metropol. 42,3% 34% 34,2% 24,1% 32,3% 38,4% 22,6% Urbana Tabla nº 9: Porcentaje de futuros maestros de las distintas especialidades que proceden de ámbitos diferentes Ámbito

También hemos encontrado diferencias en el ámbito de procedencia que presentan los futuros maestros atendiendo a su perfil de estudiante derivado del nivel de desajuste entre su edad y el curso académico. Así, podemos comprobar que el mayor porcentaje de estudiantes profesionales corresponde a aquellos que proceden de ámbito rural y que va descendiendo entre los de entorno metropolitano y aún más entre los de ámbito urbano, de manera que es en este ámbito donde más estudiantes aficionados encontramos; quizás esto se explica por que en la ciudad las opciones y oportunidades son mayores tanto de estudio, como de trabajo y ocio y ello hace que estos alumnos diversifiquen sus intereses y no se centren exclusivamente en los estudios universitarios.

Perfil de estudiante Ámbito rural Ámbito metropolitano Ámbito urbano Estudiantes profesionales 75% 64,6% 62,8% Estudiantes aficionados 25% 35,4% 37,2% Tabla nº 10: Porcentaje de futuros maestros de distinto ámbito de procedencia en función de su perfil como estudiante

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I.5.1.5. En relación al nivel de estudio de los padres y madres de los estudiantes encuestados Señalamos la importancia de esta variable tanto en cuanto al perfil del estudiante que opta por realizar los estudios de maestro como por su relevancia en la influencia que parece ejercer sobre los hábitos lectores de los hijos, según gran parte de los estudios sobre sociología de la educación y de la lectura. En nuestra encuesta preguntamos por el nivel de estudios del padre y de la madre ofreciendo como opciones de respuesta las posibilidades educativas que ofrecía el sistema educativo derivado de la Ley General de Educación de 1970, dada la edad de los progenitores de estos estudiantes. En el caso de los estudios realizados por los padres varones de los futuros maestros encuestados, observamos que el 44,0% de los mismos sólo goza de estudios básicos o primarios: un 29,7% tiene el graduado escolar terminado y un 13% sólo el certificado de escolaridad. Junto a ellos, un 9,4% no tiene estos padres no tiene estudios. En cuanto a titulaciones correspondientes a las antiguas enseñanzas medias encontramos un 27,4% de padres con alguna de ellas que se reparten entre un 10,1% con bachillerato, un 8,5% con formación profesional de I grado (FPI) y un 8,8% de formación profesional de II grado (FPII). Con titulaciones universitarias encontramos a un 18,3% de los padres de estos estudiantes, de los cuales un 10,6% corresponden a diplomado universitario y un 7,7% a licenciados.

Sin estudios Certificado de escolaridad 8%

10%

11%

13%

9%

Graduado escolar Bachillerato FPI

9% 10%

30%

FPII Diplomado universitario Licenciado

Gráfico nº 3: Nivel de estudios de los padres de los futuros maestros

En el caso de Huelva, los porcentajes respecto a esta variable son parecidos, con algo más de padres con estudios primarios, un 46,8%, de los cuales el 34,1% tiene el graduado escolar terminado, aunque hay un 10,7% sin estudios, y algo menos de padres

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con titulación universitaria, un 14,2%. En Sevilla, en relación a los estudios primarios tampoco varían mucho las proporciones, un 46,2% con el 30% con la EGB terminada y un porcentaje algo menor de padres sin estudios (7.3%). Encontramos una proporción algo menor de estudios medios (23,2%) con respecto a la muestra completa pero un incremento de padres con estudios universitarios, el 22,0%, algo sin duda vinculado a que esta ciudad ha sido tradicionalmente una ciudad universitaria. Por su parte, en Cádiz disminuye el porcentaje de padres con estudios básicos, un 37,8% del que el 24,4% tiene el graduado escolar conseguido, el de sujetos sin estudios se asemeja al de Huelva (10,7%) y se incrementa el de progenitores con un título de enseñanza medias a un 32.2% del cual el 11,7 tiene el bachillerato y un 11,4 goza de una FPII; el porcentaje de sujetos con estudios universitarios se aproxima al de la muestra total, un 18,2%. En cuanto al nivel de estudios de las madres, la situación es más deficitaria. En la muestra completa, el 55,9% tiene solamente estudios primarios, con un 38,3% con la EGB concluida. Junto a este porcentaje, un 11,4% carece de estudios. Paralelamente descienden los porcentajes de madres con estudios secundarios con respecto a los padres a un 20,3% del cual sólo el 8,3% tiene bachillerato y con estudios universitarios a un 11,9; sólo un 3,3% de madres tiene la licenciatura.

Sin estudios Certificado de escolaridad 9%

3%

12%

Graduado escolar

5% 17%

7%

Bachillerato FPI

8%

FPII 39%

Diplomado universitario Licenciado

Gráfico nº 4: Nivel de estudio de las madres de los futuros maestros

De nuevo en Huelva encontramos los resultados más bajos en cuanto a nivel de estudio. Un 60,9% de las madres tiene sólo estudios primarios (del cual el 42,8% tiene el graduado escolar) y un 12,7% no tiene estudios. En cuanto a las titulaciones de enseñanzas medias, un 19,1% de alumnos tiene madres con estudios de este nivel, porcentaje del cual un 8,7% tiene el título de FPI, el 6,9% es bachiller y el 7,2% es universitaria, aunque tan sólo el 1,7% es licenciada. En Sevilla, también hay un porcentaje elevado aunque menor de madres con estudios primarios, el 54,2% del cual el 37,3% tiene la EGB concluida, y un 10,6% sin estudios. El índice de madres con estudios secundarios es poco mejor que el anterior, un 20,6%, pero hay mayor número de madres con bachillerato, un 8,1% y especialmente con FPII (6,5%); mayor relevancia tiene el incremento de madres universitarias con respecto a Huelva, el 13,4% pero

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donde sólo el 4,8% es licenciada. Y en Cádiz obtenemos los mejores resultados con respecto al nivel de estudios de las madres, aunque con poca diferencia con respecto a los datos de Sevilla. Así, el 52,4% sólo tiene los estudios básicos realizados, del cual el 34,7% tiene el graduado escolar, aunque el 11,0% no tiene estudios. El 21,1% tiene alguna titulación secundaria, con un 10,1% de bachilleres y, finalmente, un 15,2% tiene estudios universitarios, fundamentalmente de diplomatura (12,0%). Se destaca, por tanto, el alto porcentaje de padres y madres con sólo estudios primarios realizados, así como el de los que carecen de estudios que, probablemente correspondan a aquellos progenitores de edad más avanzada, antes de que con la LGE empezara a tomarse en serio el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación, algo que en este país se dilató excesivo tiempo con respecto a otros países del entorno europeo. También son notables los bajos índices de padres con licenciatura universitaria y especialmente de madres; en cuanto al de diplomados universitarios, aunque no tenemos datos sobre ello, queremos aportar como información el gran número de estudiantes de maestro que son a su vez hijos de maestros o maestras, por lo que puede que parte de los porcentajes de diplomados corresponda a este tipo de estudios. También parece digno de resaltar el hecho de que los resultados que indican menor nivel de estudio pertenezcan a Huelva donde, como vimos en el apartado anterior, la mayor parte de los estudiantes proceden del ámbito rural, mientras que cierta mejora en el nivel académico de los progenitores corresponde tanto a Cádiz como a Sevilla, donde la procedencia metropolitana y urbana son mayores. De hecho, recodificamos las posibilidades de estudio de los padres de los futuros maestros en las distintas etapas o niveles educativos, como categorías más inclusivas, y encontramos ciertas diferencias en relación al ámbito de procedencia de la localidad del domicilio familiar. Así, el porcentaje de padres sin estudios y con estudios primarios desciende desde el ámbito rural al urbano pasando por el metropolitano, al contrario que el porcentaje de padres con estudios universitarios. Por su parte, la proporción de padres con estudios de formación profesionales es mayor en el ámbito metropolitano y el de padres con bachillerato es similar en los tres ámbitos. En el caso de las madres, el porcentaje de las que no tienen estudios disminuye igual que en el caso de los padres; sin embargo es en el ámbito metropolitano donde menor proporción de futuros maestros encontramos con madres con estudios primarios, mayor con bachillerato y con estudios universitarios. De cualquier forma, sigue siendo en el ámbito rural donde encontramos un mayor porcentaje de futuros maestros con menor nivel de estudios.

Ámbito/Estudios Estudios Formación Estudios padres Sin estudios primarios Bachillerato Profesional universitarios 14,8% 47,7% 10,9% 14,8% 11,9% Rural 7,6% 41,8% 10,8% 20,3% 19,5% Metropolitano 5,6% 41% 10,4% 18,8% 24,2% Urbano Tabla nº 11: Nivel de estudios de los padres de los futuros maestros en relación al ámbito de procedencia

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Ámbito/Estudios Estudios Formación Estudios madres Sin estudios primarios Bachillerato Profesional universitarios 15,1% 63,8% 5,6% 8,2% 7,2% Rural 11,1% 48,6% 11,5% 13,8% 15% Metropolitano 7,5% 54,5% 8,9% 15,1% 14% Urbano Tabla nº 12: Nivel de estudios de las madres de los futuros maestros en relación al ámbito de procedencia

En cuanto a la vinculación de estos datos con la promoción de hábitos lectores en el ámbito familiar, recordamos que la emulación y contagio de la afición a la lectura de los padres lectores es una de las variables de mayor impacto sobre la práctica de aquella en los hijos, al tiempo que las encuestas revelan que la mayor frecuencia de lectura, de compra de libros y una mayor valoración de esta práctica cultural suelen ir vinculados a un nivel mayor de estudios; en nuestro país son los adultos con estudios universitarios los que más leen. Luego, en nuestra muestra, atendiendo sólo a esta presunción, podríamos pensar que estamos ante una población que, en su mayoría, no ha sido exhortada excesivamente a la práctica cultural de la lectura en sus casas dado el bajo nivel de estudios de sus progenitores. Pero para conocer el nivel de lectura de nuestros futuros maestros tendremos que esperar a análisis posteriores. Lo que sí es posible afirmar es la vinculación entre ámbito de procedencia y nivel de estudio de los progenitores. El análisis de chi-cuadrado revela asociación entre estas dos variables. Con un valor de chi-cuadrado crítico de 21,91 y un nivel de significación de 0,000, encontramos que entre el ámbito de procedencia y el nivel de estudio del padre, chi-cuadrado obtiene un valor de 38,422 y un coeficiente de contingencia de 0,193. Más fuerte es la asociación con respecto al nivel de estudios de la madre, con un chi-cuadrado de 41,785 y un coeficiente de contingencia de 0,200.

I.5.2. DESCRIPCIÓN DE LA DISPOSICIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS HACIA LOS ESTUDIOS ELEGIDOS Y LA FORMACIÓN RECIBIDA Como ya indicábamos, en el apartado de datos generales del cuestionario introdujimos también una serie de cuestiones que nos permitieron hacernos una idea inicial de la disposición de estos futuros maestros hacia, por una parte, los estudios elegidos, centrada en si magisterio fue su primera opción en el acceso a la universidad y si, tras tres años de estudio, se encuentran satisfechos con la elección realizada; y, por otra parte, hacia la formación recibida a través del grado de satisfacción que declaran respecto de la misma en términos generales y en cuanto a la educación lectora de manera específica. Así, encontramos, que para el 78,0% de los estudiantes encuestados ser maestro o maestra fue la primera opción de estudios realizada, frente a un 21,9% que llegaron a esta formación sin ser su principal inclinación profesional. Las notas de corte solicitadas para el ingreso en las distintas titulaciones universitarias hacen que no siempre pueda accederse en primera instancia a los estudios de preferencia, especialmente en el caso de no aprobar la selectividad en junio. Luego, encontramos

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que las tres cuartas partes de los futuros maestros estudian lo que voluntariamente deseaban, pero que a esa mayoría hay que sumarle un porcentaje nada desdeñable de personas que no contemplaron el magisterio como su opción personal principal, aunque lo señalaran como posibilidad en opciones posteriores o acabaran en él después de algún intento fallido en otros estudios. Por tanto, hay dos disposiciones claras hacia los estudios de maestro en esta muestra: la de los que lo tuvieron claro desde el principio y la de los que, de una forma u otra, lo de ser maestro les fue sobrevenido.

Educación Educación Educación Lengua Educación Educación Audición Infantil Primaria Especial Extranjera Musical Física Lenguaje 85,6% 72,5% 78,1% 73,8% 83,2% 67,9% 81,1% SI 14,4% 27,5% 21,9% 26,2% 16,8% 32,1% 18,9% NO Tabla nº 13: Porcentajes por especialidades de futuros maestros que eligieron sus estudios de magisterio en primera opción 1ª opción

Por especialidades, encontramos que en todas hay un porcentaje de futuros maestros que no eligieron ser tales en primera instancia. Observamos que es en Educación Física, en Educación Primaria y en Lengua Extranjera donde el porcentaje de estudiantes que no quisieron ser maestros en primera opción es superior. El porcentaje más inferior lo encontramos en el caso de la especialidad de Educación Infantil. Evidentemente ello debe tener repercusiones sobre el modo en que se contempla y, sobre todo, se asume la tarea docente. También encontramos que hay un porcentaje superior de hombres que de mujeres que no eligieron ser maestros en su primera opción de estudios. Así, mientras en el caso de las mujeres hay un 82% que tenía claro ser maestra desde el principio, éste porcentaje disminuye a un 67,3% en el caso de los varones, lo que supone que el 32,7% de hombres de esta muestra no deseaba dedicarse al magisterio en primera instancia. En cuanto al perfil de estudiante vinculado a la edad, encontramos que, aunque hay una mayoría de futuros maestros considerados aficionados que no optaron por magisterio desde un primer momento, las diferencias no son tan significativas como pudiera esperarse. Así, entre los estudiantes profesionales un 19,7% no eligió ser maestro en primera opción y entre los aficionados este porcentaje asciende al 26,3%. No obstante, el 93,7% afirma sentirse satisfecho de la opción elegida, es decir, al acabar la carrera se encuentran satisfechos de haber realizado los estudios de maestro. Sólo un 5,9% niega tal satisfacción. Es frecuente que los estudiantes acaben sintiéndose contentos con la opción de estudios que realizan aunque no sea su prioridad, pero es más una cuestión de haber conectado con los compañeros, de haber establecido vínculos personales con los iguales, que algo relacionado con el área de estudio. Por especialidad encontramos que, aunque los porcentajes son pequeños, la mayor concentración de insatisfechos con la elección de estudios se encuentra entre los futuros maestros de Educación Física (11,6%), los de Lengua Extranjera (10,7%), los de Audición y Lenguaje (7,5%) y los de Educación Musical (7,3%), mientras que los más satisfechos son los de Educación Infantil (97,3%) y Educación Especial (97%) que,

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como hemos visto, son también quienes elegían mayoritariamente los estudios de maestro en primera opción. De hecho, un 10,9% de los que no hicieron esta elección están insatisfechos con su decisión frente a un 4,5% de los que sí eligieron ser maestros desde el principio. También se reitera esta situación con respecto al sexo; así como eran mayoritariamente los hombres quienes la elección de ser maestro era sobrevenida, también son ellos los que en mayor medida no están satisfechos con su elección (un 9,2% de hombres frente a un 4,7% de mujeres). Si lo analizamos por universidad veremos una situación análoga con algún matiz. En Cádiz el 74,4% señala que ser maestro fue su primera opción de estudios, en Huelva, el 78,9% y en Sevilla el 80,1%; el incremento en está quizás se deba a que su mayor tamaño le permite ofrecer mayor número de plazas en las distintas titulaciones. En cuanto a la satisfacción con la opción realizada al término de sus estudios, los onubenses son los más satisfechos con un 95,1%, seguidos de los sevillanos con un 94,7% y de los gaditanos con un 90,9%. Pedimos a los futuros maestros que valoraran su satisfacción por la formación recibida en sus estudios de magisterio a la finalización de los mismos sobre una escala de 1 a 10. En la muestra global obtuvimos una media de 6,70 es decir otorgaban una calificación cercana al notable aunque con una dispersión fuerte de los datos, ya que la desviación típica alcanzaba el 1,718. Agrupando los porcentajes de respuesta por calificaciones, utilizando la escala académica universitaria, encontramos que el notable (7 y 8) agrupaba a mayor número de estudiantes con un 49,0% de elecciones, con la moda situada en el 7, seguido del aprobado (5 y 6) que agrupaba al 28,7% de las respuestas de los sujetos. El sobresaliente (9 y 10) obtenía un 11,3% y el suspenso (de 1 a 4) el 9,8%. Luego la satisfacción de los estudiantes por la preparación recibida para el ejercicio de la función docente es positiva aunque moderada. Si realizamos el mismo análisis por universidad, observamos que son los futuros maestros de Huelva los que más satisfechos están, con una media de 7,19 y unos porcentajes superiores a los de la muestra total en los valores del notable (56,9%) y del sobresaliente (16,8%) e inferiores en los del aprobado (19,7%) y suspenso (6,4%). Le siguen en satisfacción los estudiantes sevillanos que califican su formación con un 6,65 de media, donde de nuevo el notable obtiene una mayor concentración de respuestas (50,8%), el aprobado un 29,2% pero hay mayor número de insatisfechos, un 10,1% de encuestados y el sobresaliente desciende a un 9,6% de elecciones. Por último, son los futuros maestros de Cádiz los que menos satisfacción señalan con respecto a la preparación recibida en sus estudios. La media desciende a una 6,21, el notable reúne al 40,9% de los sujetos, bastante menos que en las dos universidades anteriores, al tiempo que el aprobado asciende a un 38,3% de respuestas; asimismo, el suspenso recibe mayor número de elecciones que en los casos anteriores, un 13,3% y el sobresaliente tan sólo aglutina al 7,5%. Por tanto, son los estudiantes de la Universidad de Cádiz los que se muestran más críticos con la formación recibida para ser docentes.

38

60

50

40 Huelva 30

Sevilla Cádiz

20

10

0 Suspenso

Aprobado

Notable

Sobresaliente

Gráfica nº 5: Satisfacción de los futuros maestros por la formación recibida durante sus estudios de maestro en función de la universidad

Por especialidad, aunque la mayoría de alumnos está satisfecho con la lección realizada al cursar los estudios de maestro, el análisis de chi-cuadrado (χ²=22,148, χ² crít.: 18,55, sig.: 0,001) y de los residuos tipificados corregidos nos indica que hay una mayor satisfacción entre los futuros docentes de las especialidades de Educación Infantil y de Educación Especial y mayor insatisfacción entre los de Educación Física. En relación a la edad, son los estudiantes aficionados los que menos satisfechos se encuentran con la formación recibida en sus estudios de maestro. Así, observamos en la tabla que superan los porcentajes a los profesionales en las categorías inferiores de satisfacción y se encuentran por debajo en las superiores.

PERFIL

VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA EN MAGISTERIO Muy Algo Bastante Muy insatisfecho Insatisfecho satisfecho satisfecho satisfecho

Estudiantes 1% 6,8% 26,9% 53,6% 11,7% profesionales Estudiantes 3,8% 10% 32,4% 43,4% 10,3% aficionados Tabla nº 14: Porcentajes de valoración de la formación recibida en los estudios de maestros en función del perfil de estudiante

Como era esperable, también son los que no han elegido sus estudios de maestro en primera instancia, los que más insatisfacción manifiestan en torno a la formación recibida.

39

70 60 Si 1ª opción No 1ª opción

50 40 30 20 10 0 Muy Insatisfecho

Insatisfecho

Algo Satisfecho

Bastante Satisfecho

Muy Satisfecho

Gráfico nº 6: Diferencias entre los futuros maestros que eligieron en primera opción los estudios de maestro y los que no en el grado de satisfacción por la formación recibida

Por especialidades no hay diferencias significativas. Las medias obtenidas utilizando la escala completa de 10 puntos oscilan entre el 6,52 de Educación Física y el 6,86 de Educación Especial, luego no podemos decir que en ninguno de los casos haya una valoración claramente dispar por arriba o por abajo respecto a la satisfacción que sienten por la formación recibida durante los tres años de estudio. Quisimos completar esta información con datos acerca de si habían recibido formación específica sobre educación lectora durante sus estudios de maestro a lo que, en la muestra global, un 54,3% nos respondió que sí frente a un 45,2% que afirmó no haber sido formado en tal ámbito de actuación. Es decir, casi la mitad de futuros maestros de las tres universidades encuestadas, al término de su formación inicial como docentes, no habían recibido preparación alguna para educar a sus futuros alumnos y alumnas en la práctica lectora en sus distintas dimensiones. Algo, como poco, sorprendente. Si lo analizamos por universidad, en función de las respuestas de los estudiantes, es en Sevilla donde mayor número de futuros maestros, un 63,5%, afirma haber recibido formación sobre educación lectora, seguido de Cádiz donde el porcentaje de sujetos que indica haber sido formado en este ámbito es del 54,1%. En la Universidad de Huelva, sólo el 44,9% dice haber recibido tal preparación. En cualquier caso, nos parecen datos algo preocupantes ya que un gran número de futuros maestros consideran no haber recibido preparación alguna para acometer este desafío fundamental en la labor docente como es la educación lectora. Además, como veremos más adelante, en la última parte del cuestionario se interpelaba directamente por qué tipo de dimensiones de la educación lectora se habían acometido en la formación de futuros maestros durante sus estudios y, como comprobaremos entonces, la formación recibida, la de los que dicen

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que han recibido dicha formación, se centra en una serie de aspectos e ignora muchos otros que completan lo que la educación lectora es; dicho de otro modo, que estos datos acerca de la presencia/ausencia de preparación en educación lectora en la formación de maestros ha de complementarse con los relativos al contenido de dicha preparación.

Formación en educación lectora SI NO

Univ. Cádiz

Univ. Huelva

Univ. Sevilla

Global

54,1% 45,9%

44,9% 55,1%

63,5% 36,5%

54,6% 45,4%

Tabla nº 15: Porcentaje de sujetos que indican haber recibido o no formación en educación lectora durante sus estudios de maestro

Por especialidades, encontramos diferencias en relación al hecho de haber recibido o no formación en educación lectora. El análisis de chi-cuadrado nos ofrece un valor de 146,945, para un nivel de significación de 0,000 y un coeficiente de contingencia de 0,351 (valor de chi-cuadrado crítico es de 18,55); es decir, la asociación entre variables es considerable. El estudio de los residuos tipificados corregidos nos indica que es Audición y Lenguaje la especialidad con mayor diferencia entre la frecuencia observada y la esperada, seguida de cerca por Educación Especial. Educación Primaria y Lengua Extranjera también se inclinan hacia la respuesta positiva, aunque en menor grado que las dos anteriores. Por el contrario, Educación Física es la que en mayor medida se inclina hacia la respuesta negativa, seguida por Educación Musical. Los futuros maestros de Educación Infantil también responden en mayor medida a lo esperado que no han recibido preparación en educación lectora, aunque en menos medida que las dos especialidades anteriores. También consideramos necesario, antes de entrar en el contenido de la formación recibida y como dato general descriptivo de nuestra muestra, interpelar por el grado de satisfacción por la formación recibida en educación lectora en los estudios de maestro que experimentaban estos estudiantes al finalizar su carrera universitaria. En la muestra global y en las tres submuestras formadas por cada universidad, esta formación es calificada negativamente por los estudiantes encuestados. La puntuación media del conjunto total es de 4,59, con un 47% que suspende esta preparación; aunque el restante 53% la apruebe, observamos que de este porcentaje el 31% le ofrece un aprobado (5 y 6), un 17% le otorga un notable y sólo un 5% adjetiva esta formación de sobresaliente. De las tres universidades encuestadas, es Sevilla quien ofrece una calificación media más alta (4,73) a la formación recibida en educación lectora por los futuros maestros, aunque la suspende igualmente; los porcentajes son muy similares a los de la muestra global pero hay un porcentaje bastante inferior en la calificación mínima en comparación con las otras dos universidades. Huelva ofrece una calificación media de 4,58 a esta formación, pero resulta curioso que hay un porcentaje que la suspende, un 46,3% inferior al número de sujetos que en la cuestión anterior indicaba no haber recibido formación alguna al respecto que era un 54,9%; parece indicar una tendencia a

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sobrevalorar la formación recibida en la propia universidad por parte de estos estudiantes. De nuevo, los futuros maestros de Cádiz se muestran más críticos con respecto a la preparación recibida, otorgando una calificación media de 4,43 a la formación en educación lectora; en este grupo, un 44,7% suspende esta formación, porcentaje del cual un 20,1% le otorga la puntuación mínima. 5% 17%

47%

Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente

31%

Gráfico nº 7: Grado de satisfacción de los futuros maestros por la formación recibida en educación lectora

Para análisis posteriores, agrupamos los valores de la variable de dos en dos para transformar la escala en una ordinal tipo Likert, aunque la media se realiza con la escala original de 10 puntos. Así, se reorganizan los datos del modo siguiente: Universidad

Muy Algo Bastante Muy insatisfecho Insatisfecho satisfecho satisfecho satisfecho Media 27% 20,4% 32,6% 13,2% 6,9% 4,43 Cádiz 25,8% 20,6% 28,5% 20,2% 4,9% 4,58 Huelva 16,4% 29,1% 33,1% 17,5% 1,5% 4,73 Sevilla Tabla nº 16: Nivel de satisfacción por la formación recibida en educación lectora por universidad: porcentajes y medias

Aquí apreciamos de nuevo que son los futuros maestros gaditanos los que concentran mayores porcentajes de insatisfacción con una postura más extrema; los sevillanos moderan su insatisfacción aunque la proporción en que se encuentran muy satisfechos es mínima, y los onubenses se encuentran más repartidos entre las cuatro categorías inferiores. El mayor porcentaje de muy satisfechos se encuentra en Cádiz; veremos a continuación que este grupo se alimenta en parte de los futuros maestros de Audición y Lenguaje. Efectivamente, por especialidades, se observa que son los futuros maestros de Audición y Lenguaje quienes más satisfechos están con la formación recibida a este respecto, con una media de 6,40, mientras que los más insatisfechos son los de Educación Física (3,70), seguidos de los de Educación Musical (3,76) y de los de Educación Infantil (4,32). En el resto de especialidades, los sujetos se van repartiendo

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entre las cuatro primeras opciones de respuesta, de modo que podemos decir que hay tanto satisfecho como insatisfecho; de hecho, la media gira en torno al 5. Curiosamente, en la opción de satisfacción máxima destacan los futuros maestros de Lengua Extranjera. Las medias se han realizado con las puntuaciones brutas de la escala original. Entre la valoración que los futuros maestros hacen de la formación recibida durante sus estudios y la valoración que hacen de la formación recibida en educación lectora encontramos un valor de correlación de 0,246 a un nivel de significación de 0,01; por tanto, hay una asociación medio-baja entre ambas variables, es decir, que hay una cierta tendencia a que aquellos que valoran más la formación recibida en Magisterio, también valoran más la preparación obtenida para abordar la educación lectora con sus futuros alumnos y alumnas, y viceversa. Por consiguiente, podemos decir que uno de los criterios que utilizan los futuros docentes para valorar su formación es la preparación obtenida en este tema, aunque su peso en esa valoración no es muy elevado.

Valoración Muy Algo Bastante Muy educación insatisfecho Insatisfecho satisfecho satisfecho satisfecho Media lectora 28,4% 22,5% 28,4% 16,3% 4,5% 4,32 E. Infantil 13,4% 24,2% 37,6% 20,8% 4% 5 E. Primaria 14,4% 25,6% 33,8% 20% 6,2% 5.04 E.Especial 16,3% 22,5% 31,3% 17,5% 12,5% 5,16 L.Extranjera 30,7% 35,2% 23,9% 5,7% 4,5% 3,76 E. Musical 37% 22,7% 28,6% 10,4% 1,3% 3,70 E. Física 1,9% 7,5% 43,4% 37,7% 9,4% 6,40 Audición Tabla nº 17: Porcentajes y media por especialidades de la valoración que hacen los futuros maestros de la formación recibida en educación lectora (Se destacan en naranja las opciones que acumulan más del 50% de respuestas)

En conclusión, parece que los futuros maestros se sienten bastante insatisfechos con la formación recibida durante sus estudios de maestro en educación lectora. No sólo hay unos porcentajes considerables de estudiantes que dicen no haber recibido preparación a tal efecto, que evidentemente califican negativamente la misma, sino que incluso el resto de opiniones positivas giran mayoritariamente sobre las calificaciones de aprobado, es decir, que la formación recibida, en caso de haber sido recibida, genera una satisfacción muy leve. Los porcentajes de estudiantes que otorgan notable o sobresaliente a esta formación son escasos y, presumiblemente, corresponden a grupos dirigidos por ciertos profesores o a la realización de ciertas asignaturas optativas, como veremos más adelante. Evidentemente, la formación de un maestro en educación lectora no puede depender de la casualidad o de la optatividad, sino que debe formar inexcusablemente parte de su preparación básica.

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I.6. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: DESCRIPCIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Para la recogida de información, se ha elaborado un instrumento diseñado ad hoc para cubrir los objetivos de este estudio. Para determinar los indicadores necesarios, se procedió a la revisión de estudios sobre hábitos lectores y a la revisión de la literatura especializada sobre la enseñanza de la lectura y la promoción lectora, lo que nos ha permitido construir los distintos apartados del instrumento; esta revisión teórica no se incluye en este resumen por problemas de espacio. El instrumento elaborado adopta la forma de cuestionario, dado que el tamaño de la muestra y los objetivos descriptivos del estudio aconsejan la recogida extensiva de datos cuantitativos; no obstante, se incorporan algunas cuestiones destinadas a la recogida de datos cualitativos para complementar ciertos aspectos de la temática estudiada. En coherencia con los propósitos del estudio, este cuestionario está estructurado en las siguientes dimensiones: -

Datos de identificación de la muestra. Se procedió a recoger datos sobre ciertas variables sociológicas que podían tener una incidencia más o menos clara en los hábitos lectores y creencias de los futuros enseñantes. También se consideró oportuno introducir una serie de cuestiones que permitieran describir la disposición de los futuros maestros hacia los estudios realizados puesto que dicha disposición podría afectar de algún modo a su disposición hacia una tarea docente como la enseñanza y la promoción de la lectura.

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Hábitos lectores de los futuros maestros y maestras. A través de esta dimensión se pretende conocer la práctica lectora de nuestros sujetos. Para ello, se incorporaron cuestiones que suelen emplearse en las encuestas sobre sociología de la lectura. Algunas de estas cuestiones son más de tipo sociográfico como los tipos de lectura que frecuentan, las vías de acceso a aquéllos que utilizan o la cuantificación de su hábito lector, mientras que otras indagan sobre aspectos de tipo más cualitativo que también son indicadores de práctica lectora. Así, incluimos una cuestión acerca del modo en que se autoperciben como lectores en la que debían optar por alguno de los perfiles propuestos y describirse en una frase como tal, arguyendo así razones que justifican tal percepción. De esta forma, podemos analizar si hay coincidencias o discrepancias entre el perfil lector que se asignan y sus hábitos lectores, puesto que la práctica de la lectura como experiencia que es se vive y se valora de manera personal; así, lo que para un sujeto es ser un gran lector para otro puede ser una simple lectura esporádica. También preguntamos a los futuros maestros por los tres últimos libros leídos para conocer los intereses que promueven la lectura en esta población. Estas dos últimas cuestiones han dado lugar a respuestas abiertas. Las tres primeras permiten obtener datos cuantitativos a través de escalas de tipo ordinal. La escala propuesta para la cuantificación del hábito con respecto al número de libros leídos y comprados en el último año se organizó en intervalos, porque consideramos difícil recordar el número exacto de libros leídos al tiempo que, no dar pistas, puede provocar una mayor tendencia a falsificar la respuesta. Es decir, es más difícil reconocer que sólo se ha leído un libro en un año que indicar el intervalo “entre 1 y 3 libros”. Consecuentemente, los

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datos son más imprecisos, pero creemos que responden mejor a la realidad. Estos intervalos, además, eran variables para marcar más las diferencias entre los lectores menos y más asiduos. -

Creencias del futuro maestro respecto a la lectura y la educación lectora. En este apartado se pretende obtener información acerca del conocimiento implícito o preconcepciones que mantienen estos potenciales docentes acerca del valor e incidencia de la lectura en la educación de las personas, el papel que pueden desempeñar los distintos agentes educativos (familia, profesores, escuela) en la educación lectora de niños y niñas, así como su percepción de la situación actual de esta tarea en los centros educativos. Seleccionar qué creencias debían incorporarse a este instrumento no fue tarea sencilla, puesto que es posible preguntar a distintos niveles de profundidad. Optamos por no introducir creencias más vinculadas al trabajo en el aula, que hubiera sido más conveniente en caso de profesores en activo. Al ser maestros aún en formación con ninguna o escasa experiencia al respecto, preferimos circunscribir las creencias a aquellas de índole más general que pudieran darnos información sobre su disposición al respecto. Para indagar sobre creencias y detectar aquellas que generan mayor discrepancia, es preciso que los enunciados estén redactados de forma contundente, radicalizando las posturas, porque de otro modo, en un tema como es la lectura para un maestro, obtendríamos un consenso total. Esto tiene el inconveniente de que las posturas se moderan, pero pueden detectarse así aquellas creencias que en mayor medida discriminan posturas. Se optó por una escala de respuesta tipo Likert en la que los sujetos deben establecer en qué grado se sienten de acuerdo o no con las afirmaciones propuestas.

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Formación recibida en educación lectora en sus estudios universitarios de magisterio. En esta dimensión, se indaga acerca de la preparación recibida por los futuros maestros y maestros respecto a esta competencia profesional básica, de modo que son los propios sujetos los que determinan en qué grado se siente más o menos preparados en los contenidos formativos propuestos. Para la determinación de estos contenidos se procuró equilibrar tanto los aspectos conceptuales como procedimentales, estrategias y destrezas necesarias para el trabajo de la lectura en los centros educativos por parte de los docentes, entendiendo la educación lectora en su sentido global; es decir, no sólo se apela a la formación necesaria para la enseñanza de la competencia lectora y el diagnóstico y tratamiento de las dificultades en este sentido, sino también para la animación a la lectura, para el desarrollo del hábito lector, para la dinamización de bibliotecas escolares y de aula, para la utilización de la prensa escolar, para el asesoramiento a las familias de cara a promover la competencia y el hábito lectores, para llevar a cabo innovaciones educativas relacionadas con la lectoescritura, etc.

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Necesidades formativas en educación lectora: En este apartado, indagamos sobre aquellos aspectos relacionados con la educación lectora que estos futuros maestros, al culminar su proceso de formación inicial,

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consideran como necesidades formativas y, por tanto, aspectos necesarios de incluir en el proceso de capacitación inicial de los enseñantes de Educación Infantil y Primaria. Para ello, utilizamos el mismo conjunto de contenidos formativos propuestos en la dimensión anterior y una escala también tipo Likert en la que los sujetos deben concretar el grado en que consideran cada uno de esos contenidos más o menos necesarios para la formación de maestros de cara a desarrollar su labor en el campo de la educación lectora de niños y niñas. De esta forma, se puede detectar el grado de prioridad o importancia que atribuyen a cada uno de los aspectos contemplados en esta relación de contenidos formativos y, con ello, su concepción acerca de los contenidos y procesos implicados en la educación lectora más relevantes. Asimismo, recabamos su opinión acerca de las modalidades o estrategias de formación que consideran más adecuadas para incorporar la educación lectora a la formación inicial de maestros en la universidad. Esta información nos ayudará a elevar recomendaciones a las instancias adecuadas acerca de los contenidos de los nuevos planes de estudio de los Grados de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria derivados como consecuencia de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Este cuestionario se administró a los estudiantes seleccionados como muestra durante los meses de marzo, abril y mayo de forma que estaban a punto de finalizar sus estudios de maestro y tenían, por tanto, una perspectiva completa de la preparación recibida. Para su administración, se acordó con los profesores correspondientes la asistencia a las aulas por parte de los encuestadores. Se buscaron asignaturas troncales para asegurar el máximo número de alumnos y alumnas presentes en el aula y, en algunos casos, dada la ausencia de alumnos, hubo que acudir varias veces para asegurar el mayor porcentaje de respuesta posible. Por otra parte, además del cuestionario descrito, se procedió a la recogida de documentos complementarios; en concreto de las programaciones de las materias ofrecidas durante la formación inicial de los maestros y maestras en las universidades objeto de estudio relacionadas de alguna forma con la educación lectora, cuyo análisis nos permitió completar la información necesaria para concluir acerca de la preparación ofrecida y la relevancia dada a esta competencia básica de un docente en los estudios iniciales universitarios. Se recogieron todos los programas de asignaturas de los tres cursos que dura la formación inicial de maestros de todas las especialidades de las tres universidades estudiadas. De este conjunto de datos, se seleccionaron aquellos fragmentos, que pueden adoptar forma de tema completo, de indicador, de subapartados, etc. (contenidos formativos) relacionados con la educación lectora en el sentido amplio con que la hemos entendido en este trabajo. Este análisis se circunscribió al estudio de los contenidos recogidos en los programas y se obviaron objetivos por ofrecer una información más difusa. La recogida y análisis de estos documentos tuvieron lugar durante el primer cuatrimestre del curso, dado que, en las universidades, la programación de cada materia debe hacerse pública de forma previa al proceso de matriculación.

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I.7. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Una vez recogidos los datos se procedió a la codificación, mecanización y análisis de los mismos. Los datos cuantitativos producidos por el cuestionario fueron tratados informáticamente mediante el programa de análisis estadístico SPSS v.13, con el que se procedió a realizar análisis descriptivo y correlacional de los datos. En concreto, se tabularon frecuencias y porcentajes para las variables categóricas y sólo se utilizó como estadístico la media para la valoración de los estudios recibidos en magisterio y en educación lectora que ofrece una escala de 10 puntos. De cualquier forma, para análisis posteriores, estas dos variables se recodificaron para utilizar una escala ordinal tipo Likert. Para analizar las posibles asociaciones entre las distintas variables consideradas en los objetivos de estudio, se procedió de distinta forma en función del tipo de variables. Cuando el cruce se realiza entre variable nominales o entre variables nominales y ordinales, se procedió al estudio de las tablas de contingencia, se calculó el valor de chi-cuadrado de Pearson (χ²) y del coeficiente de contingencia (C), que son pruebas válidas para tablas de n dimensiones. Se han tenido en cuenta las dos restricciones establecidas para este estadístico (Siegel, 1991) que derivan de la presencia de frecuencias esperadas muy bajas en las tablas de contingencia y que son: -

No puede ser utilizada esta prueba si más del 20% de las celdas presentan frecuencias esperadas menores que 5. No puede ser tampoco utilizada si existe alguna celda con una frecuencia esperada inferior a 1.

En algún caso en que nos hemos encontrado este tipo de situación debido a un posicionamiento más homogéneo de los sujetos encuestados ante la escala de respuesta se ha procedido a anular la opción extrema o a fusionar algunas filas, dependiendo del sentido que adquiere una u otra práctica para el análisis (Gil, Rodríguez y García, 1995). El valor de chi-cuadrado se contrastó con las tablas de valores críticos de chicuadrado en función de los grados de libertad de las tablas de contingencia y del nivel de significación obtenido (α) en la asociación. El valor de chi-cuadrado crítico es especificado en cada tabla. En términos generales, se ha utilizado como valor de α el de 0,005, es decir, para que la probabilidad de que la asociación no fuera azarosa fuera superior al 99,5% y se han desestimado asociaciones a menor nivel de significación, salvo cuando el estudio de las diferencias entre frecuencias observadas y esperadas han aconsejado tener en cuenta valores de chi-cuadrado significativos con menor nivel de α. Cuando así ha sido, se ha explicitado el nivel de significación considerado. Si no se especifican en el texto nuevos valores críticos de chi-cuadrado o de niveles de significación es porque se están utilizando los últimos valores considerados en las asociaciones previamente comentadas en el discurso. A través de chi-cuadrado hemos seleccionado aquellos cruces de variables cuya asociación resulta significativa; para analizar la intensidad de la asociación hemos utilizado el coeficiente de contingencia (C). Éste es un valor comprendido entre 0 y 1,

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pero que nunca alcanza la unidad y que depende del tamaño de las tablas de contingencia. En nuestro caso, tenemos tablas de diversos tamaños con diferentes grados de libertad, dado la gran cantidad de tipos de datos que tenemos, por lo que no es posible comparar la fuerza de la asociación entre cruces de variables utilizando este valor como referencia cuando las tablas tienen diferente tamaño, pero sí cuando son iguales y, por tanto, tienen los mismos grados de libertad Este dato se ha incorporado en cada una de las tablas donde se reflejan los valores de chi-cuadrado y del coeficiente de contingencia en la asociación de variables significativas. En cualquier caso, hemos desconsiderados las asociaciones que aunque significativas daban un valor de C inferior a 0,1 y hemos indicado la intensidad de la asociación en cada caso. Para comprender las diferencias entre grupos, en aquellos cruces de variable en los que existen asociaciones significativas, se ha procedido al estudio de los residuos tipificados corregidos que indican el signo y el valor en que hay diferencias entre los valores observados y los valores esperados teniendo en cuenta las diferencias de tamaño de los distintos grupos. Para un nivel de confianza de 0,95, los residuos mayores de 1,96 indican más casos observados de los que debería haber si las variables fueran independientes, mientras que valores inferiores a -1,96 indican menos casos de los que debería hacer en caso de independencia de las variables. No hemos incluido las tablas de contingencias con las frecuencias esperadas, observadas y los residuos tipificados corregidos para no sobrecargar el texto con un número excesivo de tablas. Cuando el cruce se ha realizado entre variables ordinales, se ha procedido al análisis de correlaciones utilizando la Rho de Spearman (r), que es un estadístico cuyo valor oscila entre -1 y +1. Los valores próximos a 0 indican que las variables son independientes y los valores más cercanos a +1 indican correlación positiva máxima y a -1 corrrelación negativa máxima. La interpretación de los valores de r son similares a la de los del coeficiente de correlación de Pearson. Como en el campo de las ciencias sociales, la asociación entre variables no suele alcanzar valores muy elevados dada la complejidad y multidimensionalidad de los factores incidentes en el comportamiento humano, hemos considerado indicadores de asociación valores de r a partir de (+ o -)0,2 a un nivel de significación asintótica bilateral de 0,01, de forma que valores positivos o negativos comprendidos entre 0,2 y 0,4 de r implican correlación medio-baja, entre 0,4 y 0,6 media, entre 0,6 y 0,8 alta, y entre 0,8 y 1 muy alta. En el caso de las variables que describen la muestra, también hemos realizado el análisis de contingencia para conocer con mayor profundidad los sujetos estudiados. En términos generales, sólo hemos incluido en el discurso la asociación de variables que han resultados significativas para no densificar el discurso con más datos de los que merece la pena contar. Para los datos textuales procedentes de las cuestiones abiertas del cuestionario hemos seguido procedimientos distintos según la cuestión analizada. Para la autopercepción de lector utilizamos el procedimiento habitual de construcción de un sistema de categorías generativo, es decir, derivado de los datos obtenidos, codificación de éstos, análisis de contenido de cada una de las categorías y análisis de frecuencias de dichas categorías (Goetz y LeCompte, 1988; Tesch, 1990, Gil, 1994). Para el análisis de los tres últimos títulos de libros leídos por los futuros maestros en el último año hemos

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utilizado el sistema empleado por Chartier (2004) en su estudio sobre la memoria y el olvido de las lecturas realizadas por profesores noveles y en formación. En términos generales, esta autora distribuye las lecturas citadas en función de su contenido en tres dimensiones: lecturas de literatura y ficción, lecturas de información y documentación y lecturas de cultura general. A su vez, dentro de cada uno de esos tipos de lectura, los vuelve a agrupar en dos direcciones: las lecturas que realizan para uso profesional y las lecturas que realizan para uso personal. En el caso de nuestros futuros maestros, es una práctica ordinaria la lectura de literatura como tarea académica o bien para utilizar durante las prácticas de enseñanza. Lo mismo puede ocurrir con otro tipo de lectura más orientada a la formación cultural y divulgación en general que puede emplearse para el diseño de intervenciones didácticas. De igual forma, hay textos relacionados con su formación que son realizadas por prescripción académica y otras que hacen libremente, porque cubre un campo de intereses del sujeto en cuestión. La enorme dificultad que ha tenido este análisis radica precisamente en determinar, a partir de los datos, qué tipo de lectura era libre y voluntaria y cuál obligatoria. Para ello, hemos recurrido al número de veces en que podía reiterarse un texto de lectura no habitual, lo que podía ser indicador de que fuera una lectura prescrita. Asimismo, ha sido necesario indagar acerca del contenido de parte de los títulos propuestos para poder subagruparlos además en temáticas diferentes. Para los datos cualitativos textuales procedentes de los documentos recogidos, en un primer momento, del conjunto total de programas de las asignaturas ofertadas en los planes de estudio de todas las especialidades de maestro de las tres universidades, fueron extraídos aquellos fragmentos relacionados con la educación lectora en su sentido amplio, es decir, tanto lo referente a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura como a la promoción y animación lectoescritora. Esta selección ha constituido el corpus de datos textuales para el análisis de la formación ofrecida a los futuros maestros en educación lectora por las tres universidades objeto de estudio. Para el análisis de estos datos, se procedió a la elaboración de un sistema de categorías utilizando un procedimiento mixto, esto es, combinando procesos deductivos e inductivos, de modo que utilizamos categorías extraídas de los contenidos formativos propuestos en el cuestionario utilizado y otras categorías que emanaban de los datos y que no se habían contemplado en el instrumento. Así, por ejemplo, la animación lectora en el cuestionario utilizado incluía aspectos como dramatización, expresión corporal, expresión oral, etc. pero, al analizar los datos, observamos que algunas de esas líneas de intervención se ofrecían con cierta reiteración en los programas de materia, pero muchas veces sin vincular a la promoción de la lectura, por lo que no podíamos considerarlas como un contenido relacionado con la animación lectora. Una vez obtenido el sistema de categorías, se procedió a la codificación del corpus de datos textuales, al análisis de contenido y al análisis de frecuencias. Para el análisis de todos los datos textuales nos hemos ayudado del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS.TI v.3.03. De igual forma, hemos indicado las diferencias encontradas entre universidades y entre especialidades en todos los análisis realizados.

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La descripción pormenorizada de los sistemas de categorías utilizados se ha incluido dentro del apartado dedicado a los resultados del estudio, cada uno en su apartado correspondiente, para así facilitar la comprensión en la exposición de hallazgos.

I.8. VALIDEZ Y FIABILIDAD DEL ESTUDIO En coherencia con los propósitos de este estudio, no se busca generalizar los resultados a otros sectores de la población estudiada. La investigación naturalista considera la generalización en términos de comparabilidad y transferabilidad. Lincoln y Guba (1985) sugieren que para valorar la representatividad de una situación es necesario situar en profundidad los participantes y circunstancias estudiadas para identificar posibles grupos de comparación e indicar cómo los datos podrían trasladarse a otras circunstancias. Por su parte, Scholfield (1990) sugiere que es importante ofrecer una descripción clara, detallada y en profundidad de la situación analizada para que otros puedan decidir la medida en que tales hallazgos podrían explicar sus propias circunstancias. La unicidad e idiosincrasia de las situaciones formativas y educativas así lo exigen; mientras el planteamiento positivista se basaba en el aislamiento y manipulación de variables para no invalidar los hallazgos obtenidos, el enfoque naturalista entiende que los datos obtenidos pertenecen al contexto del que se obtienen y explican esa situación. Para confiar en la validez de tales datos, hay que realizar una descripción densa (thick description) de las coordenadas de dicho contexto y ofrecer datos suficientemente ricos para que los lectores y otros usuarios de dicha investigación determinen la transferabilidad del estudio. En este trabajo se considera la validez interna, es decir, que los hallazgos describan certeramente el objeto estudiado, la validez externa que se vincula a la comparabilidad y transferabilidad antes comentadas y la validez de contenido que hace referencia al hecho de que el instrumento utilizado cubra el dominio que se propone abarcar. Para el control de estos tres tipos de validez se utilizan las siguientes medidas, recomendadas por Cohen, Manion y Morrison (2006): -

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Seleccionar una metodología apropiada a los propósitos del estudio. Para ello, hemos justificado ampliamente el uso del método de encuesta en este tipo de trabajos de investigación, la conveniencia de complementar los datos cuantitativos con los cualitativos posibles de recopilar en estudios extensivos y la oportunidad de confrontar la visión de los estudiantes sobre la formación recibida con la ofrecida por las facultades de educación a través de los programas de materia. Seleccionar instrumentos apropiados que permitan recoger el tipo de datos requerido; para ello se aconseja el pilotaje previo de instrumentos. En consecuencia, administramos el cuestionario elaborado a un grupo de alumnos de los estudios de maestro de la Universidad de Sevilla al que se le pidió respondiera al mismo e indicara, en respuesta abierta, aquellos elementos que se prestaban a confusión, los que entendieran que no conectaban con la temática trabajada y propusieran otros aspectos no

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contemplados en el mismo. Con la información obtenida, se introdujeron pequeños cambios al instrumento inicial. Utilizar una muestra apropiada. La muestra obtenida, como hemos visto, es suficientemente amplia y representativa de la población que se deseaba estudiar. El hecho de elegir a los estudiantes de maestro al finalizar sus estudios garantizaba que tuvieran ya perspectiva suficiente como para valorar la formación recibida y concretar las necesidades formativas sentidas en relación a la educación lectora de cara ya al ejercicio de la profesión. Evitar sesgos introducidos por el investigador. Tratar de evitar pérdidas en los informantes de la muestra. Para ello, se acudió, en algunos casos, varias veces al aula concertada para administrar el instrumento cuando se observaba un número considerable de alumnos ausentes. Asegurar la motivación de los informantes a la hora de cumplimentar los instrumentos. Para ello, en el momento de la administración del cuestionario, comentamos su posición privilegiada para ofrecer datos al respecto y la importancia de la información que podrían suministrar de cara a proponer cambios en la formación de maestros. Utilizar los estadísticos apropiados para el nivel de datos y tipo de variable utilizados. En el apartado anterior, hemos justificado ampliamente el uso e interpretación de los estadísticos utilizados. Reconocer correlaciones débiles o peregrinas y factores extraños que puedan afectar a los datos. En estos casos, hemos prescindido de comentar asociaciones que, en principio, se revelaban como significativas. Evitar hacer inferencias y generalizaciones más allá de la capacidad de los datos para apoyar tales afirmaciones. No es objeto de este estudio hacer generalizaciones ya que hemos seleccionado una población concreta, al objeto de describirla, sin extrapolar los resultados, evidentemente, a los futuros maestros de otras universidades. Evitar hacer equivaler correlaciones y relaciones causales. Las correlaciones sólo indican concomitancia, es decir, como dos variables se relacionan pero sin indicar cuál influye sobre cuál, cuál es dependiente y cuál independiente, y así se ha indicado claramente en el análisis de resultados. Evitar hacer un uso selectivo de los datos.

Una vez descrito el diseño de investigación llevado a cabo, pasamos a describir los resultados obtenidos, utilizando como esquema el ofrecido por el propio cuestionario administrado.

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II PARTE RESULTADOS OBTENIDOS

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II. HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS Este trabajo tiene como núcleo analizar desde distintas dimensiones la disposición de los futuros maestros hacia la educación lectora de niños y niñas. Una de estas dimensiones es conocer los hábitos lectores de los futuros maestros, su relación con la lectura como lectores. Si la principal vía de promoción de la lectura en otros es el contagio, la emulación del placer observado en otros, ser un lector que haya descubierto en sí mismo el disfrute que la lectura llega a producir puede ser unas de las condiciones que lleguen a hacer efectiva la educación lectora. Warren G. Cutt (1968), quien dedicó su vida a la investigación sobre la enseñanza de la lectura, afirmaba que los maestros no pueden estimular el interés por la lectura simplemente diciendo a sus alumnos lo interesante, divertida o necesaria que es, sino que deben descubrirlo por sí mismos, deben saber lo que tratan de vender y por qué lo hacen; si las historias o narraciones que presentan no les placen sinceramente, no les interesan verdaderamente, no podrán emular en otros interés o motivación alguno. Más recientemente será Michèle Petit, en su libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (2001) quien afirme que para transmitir el amor por la lectura, y en particular por la lectura literaria, es preciso haberlo experimentado. Es difícil captar la actitud de cualquier persona hacia la lectura, especialmente a través de una encuesta extensiva. No podemos confundir el consumismo cultural, las poses estéticas o el estar a la moda de las novedades literarias con ser un auténtico lector. Tampoco el número de libros leídos nos indica claramente qué tipo de lector se es y qué relación se mantiene con la lectura, como tampoco la literatura debe ser considerada como el único tipo de lectura que ensancha el espíritu lector. De cualquier forma, conocer ciertas costumbres nos permite hacernos una idea general de los hábitos lectores de los maestros, hábitos que insistimos no pueden identificarse plenamente con una actitud, pero sí pueden constituir un síntoma, un comportamiento que evidencie cierto tipo de relación con la lectura y, por ende, una disposición más o menos positiva hacia la misma. II.1. TIPO DE LECTURA QUE FRECUENTAN LOS FUTUROS MAESTROS Al analizar y describir las respuestas de los estudiantes a la frecuencia con que acometen distintos tipos de lecturas, organizamos la información en categorías más globales para hacer más fácilmente comprensibles la misma. Estas categorías no están formadas por el mismo número de ítems luego no podemos ofrecer medias globales, pero nos permiten estandarizar de alguna forma prototipos de lectura en cuanto a su orientación y observar cuál es la frecuencia con que los futuros maestros acuden a ellos y a qué tipo de material dentro de cada uno. En cuanto a la lectura orientada a estar informados acerca de la actualidad de tipo prensa escrita, podemos observar que son los periódicos de distribución gratuita una de las prácticas más habituales de los futuros maestros, sólo superada, como después veremos, por la lectura prescrita de libros por sus profesores. De hecho, un 41,1% de los sujetos encuestados dice leerla con frecuencia y el 34,3% muy a menudo; sólo el 1,5% afirma no leerlos nunca. Por su parte, la prensa escrita ordinaria (El País,

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El Mundo, ABC, etc.) son leídos con menor frecuencia; el 53,1% indica leerlos en ocasiones y el 21,2% con frecuencia, pero un 18,9% declara no leerlos jamás. La prensa deportiva, por su parte, parece ser leída con poca asiduidad por los futuros maestros: el 41,3% indica no leerla nunca y un 42,1% sólo ocasionalmente; sólo el 16,1% indica leerlas con bastante o mucha frecuencia. No hay correlaciones significativas entre estos tres tipos de lectura. Interpelamos también por la lectura de revistas del corazón y revistas juveniles que también suponen un acceso a información sobre la actualidad social (también incluida en los periódicos) y, a veces, cultural (cine, música, etc.) pero que suelen tener un tratamiento más distendido y más encaminado al entretenimiento que a la información. Encontramos que ambas se leen con bastante poca frecuencia entre los futuros maestros: las revistas del corazón no son leídas nunca por el 43,8% de los sujetos encuestados y a veces por el 41,1%, mientras que las juveniles jamás constituyen lectura para el 73,0% de los mismos, con un 21,2% que dice leerlas ocasionalmente. Éstas últimas, a pesar de que la mayoría están recomendadas para mayores de edad, son consumidas fundamentalmente por adolescentes, lo que hace que los jóvenes quieran distanciarse de la generación que les sucede rechazando este tipo de lectura. El análisis de correlaciones nos indica que, con un valor de concomitancia moderado (r=0,368), quienes leen más revistas del corazón son también los que leen más revistas juveniles. El análisis de chi-cuadrado y los residuos tipificados corregidos nos revela que existe una asociación entre la especialidad de los futuros maestros y varias de las modalidades de lectura orientadas a estar informados sobre la actualidad. Sabiendo que que, con 18 grados de libertad que ostenta esta tabla de contingencia, el valor crítico de chi-cuadrado sería 37,16 a una probabilidad inferior al 0,5% de que la asociación fuera azarosa, encontramos que existe relación entre la especialidad cursada y la lectura de prensa deportiva (χ²= 229,46), con un coeficiente de contingencia (C) de 0,424 por lo que la asociación es buena. El análisis de los residuos tipificados nos indica que son los estudiantes de la especialidad de Educación Física los que superan con creces al resto en las opciones de respuesta que indican mayor asiduidad en este tipo de lectura mientras que los de Educación Infantil son los que presentan un menor nivel de lectura de este tipo de prensa. También adquiere un valor considerable chi-cuadrado cuando asociamos especialidad y lectura de revistas del corazón (χ²=107,764, C=0,307). En este caso, son los de Educación Infantil y los de Audición y Lenguaje los que más acuden a este tipo de texto, mientras que los de Educación Física son los que menos la frecuentan. En ambos casos, la presencia de mayor número de mujeres en el caso de las especialidades de Educación Infantil y Audición y Lenguaje y de hombre en el caso de Educación Física está explicando esta situación más que la especialidad, como veremos más adelante. Con valores de chi-cuadrado y del coeficiente de contingencia más bajos, aunque significativos, encontramos que hay asociación entre especialidad y la lectura de prensa gratuita (χ²=53,245, C= 0,220) y la lectura de prensa ordinaria (χ²=41,485, C=0,195). El coeficiente de contingencia nos indica que la asociación es más débil, especialmente en lo que a prensa ordinaria se refiere, que en caso de los tipos de lectura anteriores. Los residuos corregidos nos indican que los futuros maestros de Educación Especial y Educación

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Musical son los que más frecuentan la prensa gratuita muy a menudo, ocasionalmente los de Educación Infantil y Audición y Lenguaje, y nunca los de Lengua Extranjera. En el caso de la prensa ordinaria, las diferencias son menores, pero podemos observar que son los de Educación Primaria los que con mayor frecuencia leen la prensa, los de Educación Infantil los que lo hacen esporádicamente, los de Educación Especial los que nunca utilizan este tipo de lectura y los de Educación Física los que destacan por no utilizarla con elevada frecuencia. Si analizamos diferencias por universidades, teniendo en cuanta que en este caso los grados de libertad de la tabla de contingencia son 6 y, por tanto, el valor crítico de chi-cuadrado es 18,55, observamos vinculación moderada con la lectura de prensa gratuita (χ²=207,891, C=0,408); un análisis más concreto revela que son los estudiantes sevillanos los que con mayor frecuencia acuden a este tipo de textos, mientras que en Cádiz y en Huelva su consumo es más esporádico o simplemente no se utiliza este tipo de lectura. Quizás esto venga explicado por la ubicación de las universidades dentro de las ciudades correspondientes, ya que en Sevilla la Facultad de Educación está situada en un lugar cercano a zonas de mucho movimiento comercial y empresarial donde la distribución de prensa gratuita es habitual. En la categoría que denominamos como lectura orientada a una formación cultural y científica general incluimos las revistas y libros de divulgación científica y cultural no relacionados con la enseñanza o la educación. Aquí encontramos que la frecuencia de lectura de este tipo de textos es bastante baja. Encontramos que ocasionalmente un 52,9% de futuros maestros lee revistas de divulgación, un 44,2% revistas especializadas (informática, música, etc.) y un 43,5% libros de divulgación científica y cultural, pero los porcentajes que indican mayor frecuencia son bastante bajos: sólo es destacable porciones cercanas al 14% que leen revistas divulgativas y especializadas con frecuencia. Las revistas científicas (del tipo Investigación y ciencia, Tiempo de Historia, etc.) son las menos leídas con un 59,2% que no accede a ellas nunca; los libros de divulgación tampoco son leídos por el 45,6% de los sujetos encuestados. En la formación de un maestro, dado que la preparación curricular que recibe a lo largo de sus estudios universitarios es bastante insuficiente, este tipo de lectura podría servir para completar y ampliar su conocimiento y comprensión del mundo y el acervo cultural disponible y poder hacérselo accesible después a sus alumnos y alumnas. Aunque hay un porcentaje a tener en cuenta que accede a este tipo de lectura, la frecuencia esporádica que indican nos lleva a pensar que adquirir una formación cultural y científica anexa o yuxtapuesta a su preparación docente no es una necesidad sentida por estos futuros maestros; esa lectura ocasional adquiere una frecuencia similar a la de las revistas del corazón. El análisis de correlaciones nos indica que existen relaciones moderadas a un nivel de significatividad de 0,01 entre estos tipos de lecturas, de modo que los sujetos que leen más revistas especializadas leen también más revistas científicas (r=0,344) y divulgativas (r=0,338) y quienes leen más libros de divulgación también leen más revistas científicas (r=0,466), divulgativas (r=0,338) y especializadas (r=0,321). Es decir, que en términos generales, los que leen este tipo de lectura suelen ser los mismos sujetos.

57

En relación a este tipo de lectura, sólo encontramos diferencias significativas entre especialidades en cuanto al consumo de revistas especializadas. Con un valor de chi-cuadrado de 52,328 (α=0,005) que supera, por tanto, al crítico establecido en bastantes puntos, y con un coeficiente de contingencia de C=0,218, observamos que son los futuros maestros de Educación Musical y de Educación Física los que más acceden a este tipo de material, los primeros porque presentan proporcionalmente menos sujetos que afirman no acceder nunca a este tipo de lectura y más sujetos que lo hacen con frecuencia, mientras que los segundos destacan por hacerlo habitualmente. Por su parte, son los de Educación Especial los que se diferencian por no emplear nunca revistas especializadas. No hay diferencias significativas en el uso de este tipo de lecturas de formación cultural y científica general entre universidades. Otra de las categorías que consideramos en esta organización de datos fue la de la lectura orientada a la formación docente, pues, en primer lugar, sería presumible que los futuros maestros, como estudiantes aún, invirtieran gran parte de su tiempo en la lectura de textos y materiales relacionados con su preparación; en segundo lugar, porque su propia disposición a ejercer profesionalmente como tales les inclinaría a este tipo de lectura. Y efectivamente aquí encontramos que la frecuencia de lectura se incrementa de modo general. Los libros cuya lectura prescriben los profesores son los que más leen los futuros maestros y maestras: un 84,2% de éstos indican que leen los libros que los profesores obligan con frecuencia (33,2%) o muy a menudo (51,0%). Junto a estos datos encontramos los referidos a la lectura de libros relacionados con su formación pero que carece del matiz de ser prescriptiva -aunque algunos sujetos puedan haber incluido en esta categoría también las lecturas obligatorias-; las exigencias académicas les exhorta evidentemente a buscar materiales que les permita responderlas, aunque también se incluirían aquellas lecturas elegidas libremente orientadas a su formación pero sin carácter utilitario o instrumental. Aquí encontramos un descenso en la frecuencia con respecto al tipo de lectura antes comentada: el 50,4% indica leerlos a veces y el 30,1% con frecuencia, a lo que hay que añadir un 12,1% que afirma no leerlos nunca. También se observa un descenso en la frecuencia con que dicen leer revistas pedagógicas o relacionadas con la enseñanza; un 50,3% responden leerlas ocasionalmente, pero un 26,2% dice no leerlas nunca y un 19,1% con frecuencia. Parece que este tipo de material se contempla menos como lectura formativa que los libros, seguramente porque la búsqueda de artículos exige mayor dedicación, esfuerzo y orientación previa que consultar en las bases de datos por título o materia el formato libro; en nuestro país todavía son pocas las revistas del campo educativo digitalizadas por lo que se requiere consultar los índices de los números editados. Un valor de r=0,474 nos indica que quienes leen más libros relacionados con su formación también leen más revistas pedagógicas; es un campo de lectura afín. Todos los expertos del libro nos advierten sobre los efectos contraproducentes de la lectura obligada como un deber, conducida sin la libertad de una elección guiada por la motivación y el interés y convertida en riesgo de fracaso al ser objeto de recompensa o sanción a través de la calificación. La lectura profesional, es decir, la que se afronta con el objetivo de la propia preparación, debe acompañar al desarrollo profesional de cada quien. Pensar que con la formación inicial esta preparación está culminada es, como poco, insensato y denota poco compromiso con la profesión, más en un mundo en constante transformación. En el campo educativo, las condiciones de escolarización son

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tan variables (continuas reformas educativas, cambios en la población estudiantil, cambios en el tejido social y en la institución familiar, nuevos problemas sociales que se convierten en educativos, las transformaciones tecnológicas en el acceso y difusión de la información y el conocimiento…) que un docente requiere afrontar continuamente nuevos retos, para los que necesita formación, y la lectura de nuevos enfoques, avances, experiencias o reflexiones constituye una estrategia eficaz para tal actualización. No sabemos en qué medida la prescripción de lectura de libros orientados a la formación como docentes bajo el rito de la calificación puede llegar a disuadir del hábito lector de este tipo de textos. En su trabajo de investigación, Chartier (2004) analizaba las lecturas que realizaban los estudiantes que, tras sus estudios iniciales, optaban por la docencia y realizaban el curso destinado a la obtención del Certificado de Aptitud para el profesorado en el Instituto universitario de formación de maestros de Versalles. Su investigación fue longitudinal y cualitativa. Observó que las lecturas profesionales eran de dos tipos: unas derivadas de la realización de tareas académicas a las que llama de utilización inmediata y otras de largo plazo que se realizaban sin finalidad asignada; éstas solían derivar de encuentros fortuitos en la búsqueda de bases bibliográficas de esas lecturas necesarias para realizar sus tareas. Comprobó que el primer tipo de lectura, las de utilización inmediata, eran menos recordables y cuando caían en la cuenta de que efectivamente eran textos leídos, los estudiantes, aunque hubieran comprendido el contenido, recordaban menos el título y el autor del mismo que en las lecturas realizadas por libre elección movidas por sus intereses e inquietudes. Podría plantearse como hipótesis la posibilidad de que las lecturas dirigidas por fines utilitarios no dejen la misma impronta en el lector, al ir dirigidas más a la búsqueda de información mediante la lectura selectiva y a saltos, a la búsqueda de respuestas, pero sin que lleguen a convertirse en verdaderas experiencias lectoras, vivencias de lectura. N: nunca; AV: a veces; CF: con frecuencia; MM: muy a menudo

N

AV

CF

MM

Leo prensa deportiva

%

40.4

37.5

8.8

12.6

Leo periódicos de distribución gratuita

%

8.3

42.6

29.5

18.9

Leo periódicos de información general (El País, El Mundo, ABC, El Diario de Sevilla…)

%

18.6

56.0

18.8

5.9

Leo revistas del corazón.

%

43.9

40.2

11.1

3.1

Leo revistas divulgativas (Muy Interesante…)

%

29.1

52.9

14.7

2.7

Leo revistas especializadas (informática, música, etc.)

%

38.8

44.2

13.2

3.1

Leo revistas pedagógicas o relacionadas con la enseñanza

%

26.2

50.3

19.1

3.8

Leo revistas científicas (Investigación y ciencia, Tiempos de Historia)

%

59.2

33.3

5.8

1.0

59

N: nunca; AV: a veces; CF: con frecuencia; MM: muy a menudo

N

AV

CF

MM

Leo revistas juveniles (Vale, Superpop)

%

74.0

21.1

3.3

1.0

Leo libros relacionados con mi formación de maestro que me interesan.

%

12.1

50.4

30.1

6.8

Leo los libros que los profesores me obligan a leer.

%

2.1

12.9

33.2

51.0

Leo libros de divulgación científica y cultural.

%

45.6

43.8

7.5

1.9

Leo obras literarias (novelas, teatro, poesía).

%

18.3

37.3

24.8

18.9

Estoy al tanto de las novedades literarias.

%

36.3

41.4

14.9

6.6

Tabla nº 18: Frecuencia con que los futuros maestro abordan distintos tipos de lectura (aparece sombreada en azul las categorías de respuesta que aglutinan más del 50% de los sujetos)

El análisis de chi-cuadrado nos indica que no existe ninguna relación entre lectura profesional y universidad donde se cursan los estudios, pero sí existe una cierta asociación entre la especialidad cursada y la frecuencia de lectura orientada a la formación docente. Así, en cuanto a las revistas pedagógicas o relacionadas con la enseñanza (χ²=88,190, α=0,005, C=0,279) encontramos que son los futuros maestros de Educación Infantil los que consumen con mayor frecuencia este tipo de lecturas con bastante diferencia sobre el resto; los de Educación Primaria se erigen como consumidores ocasionales y los de Educación Física seguidos de los de Educación Musical como los que menos frecuentan la lectura de revistas pedagógicas. En cuanto a la lectura de libros que mandan los profesores (χ²=63,163, C=0,239), son los de Educación Infantil los que más a menudo la frecuentan de nuevo, pero en este caso los de Educación Física se erigen como consumidores ocasionales y regulares de este tipo de lectura. No ocurre así con la lectura voluntaria de libros de formación (χ²=44,584, C=0,202) en la que siguen siendo los de Educación Infantil los más habituales lectores, pero los de Educación Física junto con los de Educación Musical reúnen mayor número de sujetos, proporcionalmente al tamaño de las submuestras, que afirma no leer nunca este tipo de texto. En este caso, también se distinguen los futuros maestros de Educación Especial como lectores de moderada frecuencia de libros vinculados a su preparación docente. Podríamos deducir que son los futuros maestros de Educación Infantil los que, bien por instancia de sus profesores, bien por inquietud personal, asumen la lectura profesional como una tarea habitual; en cuanto a los de Educación Física y los de Educación Musical se muestran como las especialidades que menos asumen esta lectura como parte de su formación profesional, aunque en el caso de los primeros parece que hay un cierto empeño del profesorado universitario por proponerles lecturas. Esta situación puede estar generada, en parte, por la disposición inicial de los futuros maestros de estas especialidades respecto a su elección de la enseñanza como profesión. Podría ser plausible contemplar la hipótesis de que la lectura profesional voluntaria está más vinculada a una vocación docente verdadera.

60

En cuanto a la lectura literaria (novela, teatro, poesía) encontramos bastante dispersión de los sujetos con respecto a la frecuencia de la misma. Así, el grupo mayoritario, un 37,3%, adjetiva de ocasional la lectura de obras literarias seguido de un 24,8% que señala realizar la misma con frecuencia; en los extremos encontramos porcentajes similares de sujetos que no leen nunca obras literarias (18,3%) y que las leen muy a menudo (18,9%). Luego, en términos globales, el 81,0% de los futuros maestros afirma leer, en mayor o menor medida, literatura, si bien los valores son inferiores a la lectura de libros prescritos o no relacionados con su formación, y a la lectura de prensa gratuita que es de más fácil y cotidiano acceso. De todas formas, de este porcentaje sólo el 42,7% lee de manera asidua según sus declaraciones. En relación a la práctica de informarse de las novedades literarias, un 41,4% dice que con poca frecuencia se ocupa de estar al tanto de las mismas y un 36,3% afirma que nunca lo hace, junto con porcentajes pequeños de estudiantes que muestran mayor inquietud por seguir la actualidad del panorama literario (el 14,9% lo hace con frecuencia y el 6,6% muy a menudo). Por tanto, no parece que haya entre los futuros maestros un seguimiento cercano de las novedades literarias a las que fácilmente puede accederse a través de la prensa, la televisión o visitando librerías. Lo que sí revela el análisis de correlaciones es que quienes leen más obras literarias son los que con mayor frecuencia están al tanto de las novedades literarias, con un valor de r=0,623, la más alta encontrada al cruzar variables relativas al tipo de lectura y acceso. Siempre las autodeclaraciones de frecuencia de lectura son tomadas con cierta distancia por cuanto las personas encuestadas quieren ofrecer una imagen de sí más positiva que lo que corresponde a la realidad; en la medida en que la lectura se considere una práctica cultural valorada positivamente, los encuestados tienden a incrementar la frecuencia de lectura que declaran frente a sus práctica reales. El descenso en los niveles de lectura que reflejan las grandes encuestas sociológicas sobre hábitos lectores en los jóvenes es interpretado, por algunos autores, como el resultado de respuestas más sinceras, más ajustadas a la realidad, puesto que entre las nuevas generaciones la lectura no es una práctica tan bien valorada como lo ha sido para las generaciones que les anteceden (Poulain, 2004). No obstante, en el caso de los futuros docentes esta hipótesis puede ser cuestionada, puesto que para ellos, como veremos en el apartado del cuestionario destinado a explorar las creencias que acerca de la educación lectora tienen, la lectura sigue siendo una actividad altamente apreciada y adjetivada como de enorme impacto formativo y educativo. Esto nos hace pensar que, aunque los datos sobre frecuencia con que los futuros maestros leen distintos tipos de lectura no son demasiado positivos, los encuestados puede que nos estén ofreciendo incluso una imagen sobrevalorada de sus prácticas lectoras y que la realidad sea aún más pesimista. Después, en los apartados siguientes, retomaremos el tema de la frecuencia de tipos de lectura en relación a qué tipo de lector se consideran y cómo cuantifican su hábito, lo que nos dará más información al respecto. En cuanto a las diferencias encontradas en relación a la frecuencia con que los futuros maestros realizan lecturas literarias, hemos encontrado las siguientes asociaciones. En cuanto a la especialidad cursada (χ²=60,306, C=0,234), aunque la asociación no es fuerte, es fácilmente apreciable que son los futuros docentes de Educación Física los que menos y con menor frecuencia leen literatura; no hay ninguna

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especialidad que se destaque por su nivel de lectura literaria, tan sólo señalar que es en Educación Primaria donde, proporcionalmente, menos sujetos afirman no leer nunca este tipo de material. Sin embargo, en cuanto a estar al tanto de las novedades literarias (χ²=59,154, C= 0,232) se destacan los maestros de Lengua Extranjera que son los que con mayor frecuencia se informan del panorama literario, aunque no destacan por su nivel de lectura. Los de Educación Primaria lo hacen en mayor medida de forma ocasional, los de Educación Infantil no lo hacen con frecuencia y son los de Educación Física los que menos al tanto están de las novedades en literatura, siendo estos datos consonantes con su bajo nivel de lectura literaria. Por universidades, la asociación es más débil, a tenor del valor obtenido por el coeficiente de contingencia, aunque los valores de chi-cuadrado resultan claramente superiores a los valores críticos para seis grados de libertad con una probabilidad inferior al 0,5% de que la asociación sea azarosa. Encontramos en los dos casos que son los futuros maestros de Sevilla los que con mayor frecuencia leen literatura mientras que los de Huelva los que menos consumen este tipo de lectura (χ²=38,784, C=0,189); en consonancia, los estudiantes sevillanos están más al tanto de las novedades literarias y los onubenses los que destacan por no hacerlo nunca o por no hacerlo con frecuencia (χ²=35,366, C=0,181). Tomando los datos en su conjunto, observamos (ver zona coloreada de la Tabla nº 18, donde se ha señalado en azul las categorías de respuesta que reúnen al 50% de sujetos) que los futuros maestros sólo leen habitualmente las lecturas obligadas pos sus estudios, con frecuencia moderada, leen libros de formación que les interesa, en menor medida la prensa gratuita y aún con menor asiduidad obras literarias. El resto de lecturas son prácticamente inexistentes o esporádicas.

II.1.1. RELACIÓN ENTRE VARIABLES QUE DEFINEN LA MUESTRA Y TIPO DE LECTURA Al analizar las relaciones entre las variables que definen la muestra y los tipos de lectura que frecuentan los futuros maestros, encontramos cierta asociación entre algunas que nos permiten concretar diferencias de comportamiento entre grupos. En relación al sexo, encontramos un valor de chi-cuadrado significativo en casi todos los tipos de lectura propuestos, en algunos casos con una asociación de fuerza media y con una probabilidad de que sea azarosa inferior al 0,5% (Ver Tabla nº 19). Encontramos una relación moderada (C>0,4) en cuanto a que son los hombres quienes consumen mayoritariamente la prensa deportiva y media (C>0,3) en el hecho de que las mujeres son las consumidoras mayoritarias de prensa del corazón, cumpliendo así con el estereotipo de género. También resultan asociaciones medio-bajas (C>0,2) entre el sexo y la lectura de textos vinculados con la formación docente, de modo que son las mujeres quienes más leen libros relacionados con su preparación y los que mandan los profesores. También, con esta misma intensidad de asociación, comprobamos que son las mujeres quienes más leen literatura y con mayor frecuencia. Asociaciones débiles encontramos en otro tipo de lectura: las mujeres leen más y con mayor asiduidad revistas pedagógicas y son más consumidoras de revistas juveniles, aunque lo hacen de forma ocasional. Por su parte, los hombres leen con mayor frecuencia revistas

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especializadas y científicas. No hay diferencias en el consumo de periódicos de información general.

ASOCIACIÓN DE VARIABLES (Chi-cuadrado)

SEXO (gl:3 χ² crítico: 12,84, α= 0,005) C χ² 315,476 0,482

TIPO DE LECTURA Prensa deportiva Revistas del corazón

150,248

0,357

Revistas especializadas

28,593

0,164

Revistas científicas Revistas juveniles Libros de formación de lectura obligatoria Libros de formación de lectura independiente Revistas pedagógicas

17,550 42,431 63,001

0,129 0,198 0,239

55,657

0,225

39,043

0,190

Obras literarias

52,040

0,218

39,769 0,192 Estar al tanto de novedades literarias Tabla nº 19: Estudio de la asociación entre tipo de lectura y sexo de los futuros maestros (χ²: Chicuadrado de Pearson, α: nivel de significatividad, C: coeficiente de contingencia, gl: grados de libertad)

En cuanto al ámbito de procedencia familiar, de estos futuros maestros, encontramos asociaciones pero débiles en cuanto al consumo de algunas lecturas de información sobre la actualidad. Con una significatividad (α =0,000), encontramos que son los de procedencia urbana los que leen más a menudo la prensa gratuita mientras que los de ámbito rural son los menos asiduos a este material (χ²=33,240, χ²crít: 18,55, C=179). Con un nivel de significatividad de α=0,05 hallamos que los que leen más a menudo la prensa deportiva son los que proceden de ámbito urbano, justo al contrario que los de ámbito rural (χ²=13,188, χ² crít.:12,59., C=0,114), y que también son quienes más leen periódicos de información general (χ²=13,854, C=0,116). Sin embargo, son los de ámbito rural los que más leen, aunque sea ocasionalmente, las revistas juveniles (χ²=13,572, C=0,115). Los de ámbito metropolitano no se distinguen por nada en particular, quizás porque esta categoría incluye a una amalgama plural de sujetos en cuanto al contexto de procedencia; es decir, en las zonas metropolitanas coinciden zonas residenciales pobladas por familias procedentes de la ciudad y familias originarias del pueblo en cuestión, luego mezclarían ambos ámbitos, rural y urbano. En cuanto a los estudios de las madres de estos futuros maestros, encontramos asociaciones débiles y con poca significatividad en general en cuanto al tipo de lectura que frecuentan sus hijos. Con un nivel de significación de α=0,005 encontramos asociación entre el nivel de estudios de las madres y la lectura de prensa. Con una vinculación media-baja, observamos que son los futuros maestros cuyas madres tienen estudios de bachillerato o universitarios los que más leen prensa ordinaria (χ²=50,907, χ²

63

crít.:28,30, C=0,217), mientras que los hijos de madres con estudios primarios son los que menos frecuentan este tipo de lectura. Si cruzamos las mismas variables pero sin recodificar los estudios en categorías más inclusoras, se incrementa la asociación (C=0,246) y las diferencias son similares, con la excepción de que los hijos de madres con estudios de formación profesional de primer grado se destacan como consumidores ocasionales de prensa ordinaria. Encontramos también asociaciones significativas pero débiles entre esta variable y la lectura de prensa deportiva y de prensa gratuita. En el primer caso, también son los hijos de madres con bachillerato o estudios universitarios quienes más leen esta prensa, los de madres con formación profesional se destacan como lectores ocasionales y los de madres con estudios primarios los que menos leen prensa deportiva con mucha asiduidad (χ²=32,418, C=0,175). En cuanto a la prensa gratuita, los futuros maestros de madres bachilleres utilizan esta lectura con frecuencia, los de madres sin estudios destacan como lectores ocasionales de este tipo de prensa y los de madre con estudios primarios los que destacan por no ser muy asiduos a esta lectura (χ²=29,667, C=0,167). Con un nivel de significatividad de α=0,025 podemos observar una asociación, aunque débil, entre el nivel de estudio de las madres y la lectura de obras literarias (χ²=25,704, χ² crít.: 23,34, C=0,156): son los futuros maestros de madres con estudios de formación profesional los que con mayor frecuencia leen literatura mientras que los hijos de madres con estudios primarios los menos asiduos. Es decir, se observa que un nivel de estudios bajo en el caso de las madres lleva asociado una menor frecuencia de lectura en sus hijos en prensa y en literatura, pero en esta última no encontramos que los estudios de bachillerato o universitarios en las madres se asocie a un mayor nivel de lectura literaria en sus hijos, inclinándose la balanza hacia las madres que han realizado estudios profesionales. Curiosamente, en el caso del nivel de estudios de los padres de los futuros maestros y el tipo de lectura que suelen realizar, aún cuando para ciertos tipos de lectura los valores de chi-cuadrado resultan significativos, todos los valores del coeficiente de contingencia están por debajo del 0,2, luego la asociación es baja. Con una probabilidad inferior al 0,5% a que la relación sea azarosa, encontramos que son los hijos de padres con estudios primarios los que menos frecuentan la lectura de la prensa ordinaria mientras que los de padres universitarios los que con mayor frecuencia lo hacen (χ²=38,812, C=0,191); luego, con igual chi-cuadrado crítica de referente, se observa que la asociación es mayor en el caso del nivel académico de las madres que de los padres. Si cruzamos las variables sin recodificar, el valor del coeficiente de contingencia se incrementa a C=0,204 y las diferencias se mantienen, aunque puede observarse que entre los que tienen estudios primarios podemos distinguir los que tienen certificado de escolaridad, que se destacan por no leer nunca este tipo de prensa, y los que tienen el graduado escolar, que se distinguen por no hacerlo con elevada frecuencia. En el caso de los padres, a diferencia del de las madres, vemos que no hay ninguna relación con respecto a la lectura de prensa deportiva, pero sí la hay también, ligeramente superior, con respecto a la lectura de prensa gratuita (χ²=32,094, C=0,175). Aquí observamos que los hijos de padres sin estudios son lectores ocasionales de esta prensa mientras los de padres universitarios son consumidores más asiduos de la misma. Con una significatividad de 0,025 encontramos asociación entre los estudios paternos y tipos de lectura que en las madres no se aprecian. Así, vemos que son los hijos de padres sin estudios los que más a menudo leen revistas del corazón (χ²=25,242,

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χ² crít.: 23,34, C=0,156) y revistas juveniles (χ²=23,790, C=0,151), los de estudios primarios se destacan como consumidores ocasionales de éstas últimas y los de formación profesional como ocasionales también de la prensa rosa. En cuanto a las revistas especializadas, son los hijos de padres con estudios de formación profesional los que las consumen con mayor frecuencia, los de padres bachilleres se destacan como consumidores ocasionales y los de padres con estudios básicos los que apenas leen este tipo de revista. En el caso de los padres, la asociación entre la lectura literaria y su nivel de estudios no es significativa, aunque la tabla de contingencia nos permite ver que las frecuencias observadas difieren de las esperadas en el caso de una lectura literaria asidua entre los hijos de padres sin estudios y los de padres universitarios, siendo los primeros los que menos leen literatura muy a menudo y los segundos los que más, pero insistimos en que estadísticamente la relación no es significativa. Parece, por tanto, que el nivel de estudio de las madres y de los padres está más vinculado a la lectura de prensa en general, ordinaria, gratuita y deportiva (ésta, en el caso de los padres, no), pero la lectura de literatura está más relacionada con el nivel de estudios de la madres, aunque la asociación sea débil. De cualquier forma, sólo resulta media-baja la vinculación con la lectura de prensa ordinaria en el caso de los estudios maternos. También buscamos si había relación entre el tipo de lectura y el hecho de que los futuros maestros hubieran elegido sus estudios de magisterio en primera opción, es decir, que desde el principio decidiesen ser maestros. De esta forma, encontramos que, con una significatividad de α=0,005, había conexión entre esta variable y la lectura de libros relacionados con la formación, de obras literarias y de revistas científicas aunque las asociaciones son débiles. Los maestros de primera instancia leen más libros relacionados con su formación con frecuencia que los que no presentan una vocación tan clara (χ²=30,162, χ² crít.: 12,84, C=0,168) y también más obras literarias de manera usual (χ²=18,357, C=0,132), aunque en las frecuencias máximas no hay diferencias entre grupos. En cuanto a las revistas científicas ocurre lo contrario: son más lectores de este tipo de textos los que no han elegido los estudios de maestro en primera opción (χ²=21,305, C=0,142). Con una significatividad inferior (α=0,01) encontramos también relación entre esta variable y la lectura de revistas pedagógicas, de forma que los maestros más vocacionales son lectores más asiduos de este tipo de lectura (χ²=11,773, χ² crít.: 11,34, C=0,106), luego parece que su mayor inclinación al magisterio les lleva a ser más receptivos a las lecturas vinculadas a su preparación docente. También apreciamos cierta relación entre el hecho de estar satisfechos con la elección de los estudios de maestro y algunos de los tipos de lectura sugeridos. En concreto, la asociación se percibe con relación a lecturas vinculadas a su formación docente. Con una significación de 0,005 encontramos que los estudiantes satisfechos con haberse decantado por estudiar magisterio leen más libros relacionados con su formación (χ²=35,574, C= 0,187) y más revistas pedagógicas (χ²=27,943, χ² crít.: 12,84, C=0,162) que los insatisfechos; y en cuanto a los libros que mandan los profesores (χ²=16,832, C=0,126), los no satisfechos se decantan como lectores ocasionales, mientras que los satisfechos destacan por un consumo frecuente de este tipo de lectura.

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Por último, apreciamos también conexión entre tipo de lectura y el hecho de haber recibido formación en educación lectora durante los estudios de maestro. Con una probabilidad superior al 0,5% de que la asociación no sea azarosa, encontramos que los futuros maestros que han recibido esta formación leen más obras de literatura (χ²=28,739, χ² crít.: 12,84, C=0,164) y están más al tanto de las novedades literarias (χ²=25,035, C=0,154) que los que no han disfrutado de dicha preparación. En cuanto a la lectura formativa, los que han recibido esta formación leen más revistas pedagógicas (χ²=15,877, C=0,123), pero a mayor frecuencia no hay diferencias ente ambos grupos. No se puede establecer relación causal entre estas variables pues los valores de las medidas direccionales son bajos.

II.2. INTERESES LECTORES DE LOS FUTUROS MAESTROS: ANÁLISIS DE LOS TRES ÚLTIMOS LIBROS LEÍDOS En el cuestionario administrado, se interpelaba a los futuros maestros por los tres últimos libros que hubieran leído. Para codificar los textos citados, utilizamos el sistema de categorías empleado por Chartier (2004) en su estudio longitudinal acerca de cómo leen los profesores en activo y en formación del Instituto de formación de maestros de Versalles. Este sistema utiliza un criterio doble de categorización que permite obtener una clasificación bidimensional de los libros leídos. Así, por un lado, clasifica estos libros en función de que su lectura sea de uso profesional o de uso personal, es decir, lecturas orientadas a su formación como docentes o lecturas seleccionadas por cualquier otro propósito individual. Por otro lado, los categoriza según su género en lecturas de literatura y ficción, de información y documentación o de cultura general. Al cruzar este doble criterio obtenemos las siguientes categorías: CATEGORÍAS DEFINICIÓN Literatura y ficción de Hacen referencia a aquellas obras literarias que, o bien tratan sobre la escuela de forma real (Ej. Diario de una uso profesional maestra) o metafórica (Ej. El robot y la escuela), o son trabajados en la escuela incluyendo así todo el campo de la literatura infantil y juvenil y otras obras que, aunque no pertenezcan estrictamente a este género, son de referencia habitual en la escuela (Ej. Platero y yo). Literatura y ficción de Incluirían cualquier obra literaria leída como elección personal sin más finalidad que el disfrute y ocio. uso personal Información y Hacen referencia a aquellos textos que tienen por objeto documentación de uso adquirir información y formación acerca de las distintas temáticas implicadas en el ejercicio de la enseñanza: profesional manuales y monografías sobre didáctica en general o sobre cualquiera de los aspectos que incluye ésta, libros de texto escolares, etc. Información y Incluye libros sobre temas diversos cuya lectura tiene documentación de uso como propósito acercarse a una información de interés para el lector sobre cualquier temática: libros de cocina, personal de viajes, de autoayuda, etc.

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Cultura general de uso Alude a aquellos textos que abordan temas escolares y sobre la educación, que no son normativos respecto de la profesional enseñanza pero que vienen a ampliar el conocimiento y la comprensión del mundo educativo: libros de psicología, sociología, filosofía de la educación… Cultura general de uso Esta categoría recoge aquellas lecturas que tienen como objeto ampliar la comprensión del mundo en general a personal través de estudios o ensayos de política, historia, ciencia divulgativa, sociedad, etc. Cuadro nº 1: Categorías para el análisis de los tres últimos libros leídos por los futuros maestros

II.2.1. GÉNERO Y USO DE LAS LECTURAS REALIZADAS POR LOS FUTUROS MAESTROS: ANÁLISIS DE FRECUENCIAS La aplicación de este sistema de categorías a la relación de libros declarados como leídos por nuestros estudiantes nos ha ofrecido un sistema para poder abordar el análisis de dicha relación. En primer lugar, indicar que se han recogido un total de 2611 referencias; puesto que se les pedía que indicaran tres libros y son un total de 1051 sujetos, deberíamos haber obtenido un total de 3153 entradas, por lo que se ha perdido un 17,2% de posibles respuestas de sujetos que no han citado ningún libro o que han nombrado menos de tres. De la muestra total, 83 sujetos no citan ningún libro, lo que supone un 7,9% de los sujetos encuestados; casi el 50% de los sujetos que no citan ningún libro pertenecen a la Universidad de Huelva. Por categoría y universidad, los datos de frecuencia serían los siguientes:

CATEGORÍA

UNIV. DE CÁDIZ 105 29,66% 489 29,18% 145 32,08%

UNIV. DE HUELVA 142 40,11% 475 28,34% 165 36,50%

UNIV. DE SEVILLA 107 30,23% 712 42,48% 142 31,42%

TOTAL

%

354 13,56 Literatura y ficción profesional 1676 64,19 Literatura y ficción personal 452 17,31 Informacióndocumentación profesional 17 25 20 62 2,37 Información21,42% 40,32% 32,26% documentación personal 10 13 23 46 1,76 Cultura general 21,74% 28,26% 50% profesional 3 16 2 21 0,80 Cultura general 14,29% 76,19% 9,52% personal 769 836 1006 2611 100 TOTAL 29,45 32,02 38,53 100 % Tabla nº 20: Frecuencias de categorías y por universidad para el análisis de los tres últimos libros leídos

La primera reflexión gira en torno al hecho de que el mayor número de libros citados corresponde a la categoría “Literatura y ficción de uso personal”, que corresponden al 64,19% del total de libros citados. Hemos visto en los resultados acerca del tipo de lectura que realizan los futuros docentes que los sujetos encuestados indican

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una mayor frecuencia de lecturas prescritas por sus profesores que de lecturas de obras literarias, y la frecuencia de éstas últimas es muy similar a la de libros relacionados con su formación elegidos libremente. Sin embargo, hemos obtenido una mayoría abrumadora de textos literarios de lectura libre, mientras que sólo el 32,63% de referencias apelan a libros de literatura y ficción, de información y documentación y de cultura general de uso profesional, que incluyen aquellos libros solicitados por los profesores de la universidad o lecturas no prescriptivas pero que tiene por objeto su preparación como docentes o la realización de tareas académicas. Es decir, sumando las tres categorías que incluyen textos destinados a la formación docente, los títulos citados constituyen la mitad de los referidos a literatura y ficción de uso personal. En el estudio de Chartier ya citado se analizan las posibles razones por las que los libros leídos se recuerdan o se olvidan y se concluye acerca del tipo de prácticas lectoras vinculadas a tipos de lecturas distintos; en concreto, según esta autora, resultan más fácilmente recordables aquellos textos leídos de manera lineal, desde el principio al fin, que los que se consultan o se recorren para encontrar una información. Si nos atenemos a dicha afirmación, es más probable que la lectura literaria sea lineal que la orientada a informarse o documentarse de algo. También los libros que se compran o se prestan se recuerdan más fácilmente que el resto y, como veremos más adelante, los futuros maestros compran más libros de literatura que relacionados con su formación; también según esta autora, muchos de los libros escogidos para buscar informaciones, para documentarse, para hacer tareas académicas, son elegidos siguiendo criterios como el tema que abordan, su supuesto contenido de información que suministran, por su tamaño, porque sea legible… lo que hace más difícil que se constituyan en unidades singulares bien identificadas, y, por tanto, se recuerde su título o su autor, aunque se haya integrado bien la información del mismo. Veremos, cuando analicemos el tipo de título citado en cada categoría, que para los textos relacionados con su formación ofrecen con frecuencia títulos genéricos e imprecisos: libros de psicología, de pedagogía…Creemos, por tanto, que estos criterios que influyen en la memoria o anonimato de los libros leídos pueden aplicarse a los resultados obtenidos en cuanto a las frecuencias de textos citados en lo que se refiere a la lectura de literatura y ficción libre con respecto a la relativa a su formación profesional. También el hecho de que, en el subconsciente colectivo, términos como lectura y libro evocan con más facilidad obras literarias leídas por placer que lecturas utilitarias u obligatorias puede explicarnos este descenso de porcentaje que no se corresponde con los datos obtenidos en cuanto a frecuencia en tipos de lectura. La literatura y ficción de uso profesional ocupa el tercer lugar por frecuencia en libros citados, con un 13,56% del cómputo global de referencias. En esta categoría se observa que los estudiantes de maestro han citado, mayoritariamente, aquellas lecturas literarias que les han hecho leer durante sus estudios de maestro como parte de asignaturas relacionadas con la literatura en general, con su didáctica o con la literatura infantil y juvenil, así como otros textos en los que, al reflejar directa o metafóricamente el mundo de la educación y de la enseñanza, han podido trabajar conceptos ofrecidos durante su formación en asignaturas no relacionadas con la enseñanza de la lengua y la literatura, como ilustrar períodos de la historia de la educación mediante novelas que sitúan en unas coordenadas temporales a profesores, escuelas y alumnos. Por tanto, son

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en su mayoría lecturas obligatorias o inducidas por el profesorado de las facultades de educación. Muy lejos, con un 2,37%, se encuentra la categoría referida a libros de información y documentación de uso personal. Hay, por tanto, un grupo muy reducido de futuros maestros que presentan otros campos de inquietudes particulares que les lleven a documentarse sobre ellos. Una mirada atenta a los títulos propuestos en esta categoría nos permite observar que gran parte de ellos son libros de autoayuda, que tratan sobre la felicidad. Quizás, a los futuros maestros, conscientes de su papel en la promoción de la lectura, consideren que los libros por excelencia son los literarios y este tipo de lectura quede relegada a un segundo nivel en cuanto a su dignidad como libro confesable, de ahí que los citen en menor medida. Casi insignificantes son las menciones a libros relacionados con la formación cultural de estos futuros maestros. Un escaso 1,76% de las referencias apela a textos relativos a su preparación cultural profesional, es decir, lecturas que, más allá de la enseñanza y las didácticas, ofrezcan a los docentes fundamentos y reflexiones para una comprensión más global y compleja del mundo educativo. La psicología, la sociología, la filosofía de la educación…son campos del saber esenciales para un futuro maestro que ha de manejar las claves del desarrollo evolutivo, la personalidad y el aprendizaje de los niños y niñas a los que se va a enfrentar, que ha de conocer el contexto sociocultural cambiante en que habrá de trabajar, que ha de comprender las controversias que en torno a los principios y propósitos de la educación y a la ética de las actuaciones coexisten… No obstante, el escaso número de referencias encontrado nos viene a indicar que este tipo de lecturas no son prescritas ni inducidas en la formación de los maestros. El resultado de esta ausencia de formación fundamentante y de inquietudes en los futuros maestros respecto de ella nos resulta claramente preocupante. El conocimiento previo de un determinado ámbito del saber o género textual es una condición de viabilidad de lecturas en torno a uno u otro cuando las elecciones de textos se hacen de manera autónoma. Por tanto, si no se induce, orienta y apoya la lectura de textos profesionales, no sólo didácticos sino también fundamentantes, difícilmente conseguiremos que estos futuros maestros continúen de manera independiente su preparación profesional a través de lecturas tales. Tampoco es muy halagüeña la cifra de libros leídos relacionados con la formación cultural de uso personal, un 0,80%. Parece que los futuros maestros muestran pocas inquietudes particulares en cuanto a su preparación cultural. Este dato junto con el obtenido en la categoría sobre información y documentación de uso personal se muestra coherente con los bajos porcentajes recogidos en cuanto a la frecuencia de lecturas divulgativas, científicas o especializadas que hemos visto en el apartado anterior. Comparando los resultados por universidad, en el cómputo total de títulos citados, las diferencias se deben prácticamente a los distintos tamaños de cada muestra, ya que se observa que los porcentajes en los que las distintas universidades aportan sujetos a la muestra total son bastante similares a los de la aportación de cada una de ellas al total de libros citados.

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Por categorías, encontramos que es en la Universidad de Huelva donde encontramos mayor frecuencia en todas las categorías, salvo en la de “Literatura y ficción de uso personal”, lo que coincide con los datos acerca de la frecuencia con que los futuros maestros onubenses realizan lecturas literarias, y en “Cultura general de uso profesional”; en estas dos categorías es la Universidad de Sevilla quien mayor porcentaje de títulos aporta. Podríamos decir entonces que son los futuros maestros de Huelva los que, con diferencia, leen más lecturas de literatura y ficción de uso profesional, de cultura general personal (aunque aquí las frecuencias son muy escasas en los tres casos), y en información y documentación tanto de uso personal como profesional, especialmente si comparamos los datos con la Universidad de Sevilla que es quien más sujetos aporta a la muestra. No obstante, parece que entre los futuros maestros onubenses hay menos lectores de literatura. Por el contrario es la universidad hispalense la que destaca con una diferencia de casi 12 puntos en frecuencia relativa sobre las otras dos en relación al número de libros de literatura y ficción de uso personal que cita como leídos en el último año. Los futuros maestros hispalenses, y aquí las diferencias porcentuales son mayores, se muestran como más aficionados a la lectura de obras literarias que sus homólogos de las otras dos universidades. La que menos títulos de libros ofrece es la Universidad de Cádiz en consonancia con que es la muestra más pequeña de las tres, salvo en la lectura personal de literatura en la que supera en sus datos a la onubense y en los de “Cultura general de uso personal” e “Información y documentación de uso profesional” que supera a Sevilla.

II.2.2. CONTENIDOS DE LAS LECTURAS REALIZADAS POR LOS FUTUROS MAESTROS: ANÁLISIS DE TÍTULOS En cuanto al análisis de los títulos referenciados, dada la enorme variabilidad de los datos, vamos a destacar lo más notable de cada categoría: II.2.2.1. Contenidos de las lecturas de literatura y ficción de uso profesional En esta categoría incluimos aquellos títulos referidos a obras literarias que son utilizados como material de trabajo en la propia formación docente, bien porque traten del mundo de la enseñanza, bien porque sean lecturas establecidas para las materias relacionadas con la literatura en general y con la literatura infantil y juvenil en concreto que forman parte de los planes de estudio de maestros. Es difícil a veces distinguir cuándo estos textos han sido leídos de manera voluntaria, como actividad de ocio, y cuando han sido prescritas por algún profesor, por ello hemos incluido en esta categoría aquellos títulos que, no siendo habituales como lectura en un joven de más de veinte años, han sido citados por varios estudiantes, con frecuencia concentrados en la misma universidad. Así, de los títulos aquí recogidos encontramos que son posibles de agrupar en varias subcategorías. Una de ellas agrupa libros que de una forma u otra reflejan el mundo de la enseñanza y de la educación. Títulos como Historia de una maestra (272) 2

El número entre paréntesis que acompaña a los títulos de los libros hace referencia al número de veces que se cita en la relación completa. Los títulos que no vienen acompañados de tal número, sólo han sido citados una vez.

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de Josefina Aldecoa tratan el mundo escolar en un contexto histórico y suelen ser utilizados en asignaturas sobre historia de la educación; en tono autobiográfico, como historias de vida, hemos encontrados referencias al libro El profesor (3) de Franck McCourt, autor de Las cenizas de Ángela, en el que narra su vida y sus peripecias como docente desde que se incorpora como profesor principiante en un centro educativo de Nueva Cork, y al libro Una maestra en Katmandú (14) donde la protagonista y autora también describe sus vivencias en el empeño y esfuerzo por crear en Nepal una escuela para los niños y niñas más desfavorecidos del país, desde su propia visión de lo que debe ser la cooperación de occidente en los países en vías de desarrollo. Por otro lado, encontramos varias referencias a La piedra de toque (12), de Monserrat del Amo, cuya temática, un sobredotado tratado por un paralítico cerebral, nos hace sospechar que se trata de un texto de lectura relacionada con la educación especial. También se cita en varias ocasiones a La casita (3), un cuento-juguete pensado para trabajar con niños y niñas con deficiencia visual y que supone una concreción de material didáctico adaptado. De otro lado, hemos encontrado un elevado número de referencias al libro ¿Quién se ha llevado mi queso? (20) que, aunque no se vincula con el mundo educativo de manera directa, sí nos habla del contexto social actual, de cómo nos invita a la inacción y a la desimplicación y de cómo activar nuestras motivaciones para un cambio de actitud al respecto; parece evidente que la intención de esta lectura es hacer reflexionar a los futuros maestros sobre las coordenadas sociales actuales y su propia actitud ante éstas, puesto que como docentes podrán ejercer un papel como agentes sociales y culturales fundamental para transformar o contribuir a mantener dichas coordenadas. Por último, hemos incorporado a esta categoría las Cartas Marruecas (5) de Cadalso por ser un texto que suele utilizarse para trabajar el tema de la diversidad cultural, cuestión ésta de referencia reiterada en los estudios de maestro al abordar cuestiones relacionada con la educación intercultural. Otro grupo estaría constituido por libros en lengua extranjera leídos por los futuros maestros como parte de su formación docente. Hay 17 referencias a este tipo de títulos que no se reiteran y que, salvo en un caso en lengua francesa, están escritos en inglés. Otra subcategoría estaría conformada por textos de literatura clásica infantil y juvenil en la que encontramos varias referencias a El principito (11), Platero y yo (9), Peter Pan (6), Alicia en el país de las maravillas (5) o Manolito Gafotas (5); aunque algunas de estas obras no fueran pensadas para un público infantil, tradicionalmente se engloban en esta categoría. Es probable que estos títulos hayan sido trabajados en el contexto de asignaturas relativas a la Literatura infantil y juvenil, dado el número de referencias obtenido. Hay varias alusiones genéricas a cuentos infantiles o colecciones como la de Cuentos al amor de la lumbre de Antonio Rodríguez Almodóvar. Llaman la atención otros dos títulos de destacada frecuencia. Uno de ellos, Los espejos venecianos (10) es considerado como literatura juvenil y se observa que el total de referencias obtenidas en este título corresponde a una sola universidad de donde deducimos que es una lectura derivada de los estudios de maestro. El otro título, aunque no sea literatura dirigida a niños o a adolescentes ni un clásico, El relato de un náufrago (8) de Gabriel García Márquez, es un texto que con cierta frecuencia es recomendado por los profesores de lengua castellana y literatura a los adolescentes durante la

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Educación Secundaria; puede, por tanto, que haya sido propuesto para trabajar la literatura juvenil dado que las citas se acumulan en un centro concreto. Por último, encontramos un grupo de referencias a títulos clásicos y no clásicos de la literatura que posiblemente han sido trabajados en el marco de alguna materia relacionada con la literatura. Estos títulos, a su vez, se agrupan por géneros. Como obras de teatro hemos recogido referencias a Don Juan Tenorio (3), La casa de Bernarda Alba (13), La zapatera prodigiosa (5) y Tres sombreros de copa (8). Aunque no sea considerada clásica, también encontramos referencias a la obra de Fernando Arrabal, Pic-nic (13), que supondría un ejemplo de teatro contemporáneo. En el género de poesía, encontramos las Rimas y Leyendas (5) de Bécquer y El estudiante de Salamanca (3) de Espronceda, ejemplos de poesía romántica española. Como título más actual se reitera la obra de Pilar Paz Pasamar, Philomena (5), y como ejemplo de poesía infantil hay varias alusiones a La flor de la sal (3) de Ángela Ionescu. En el género de narrativa se destacan títulos como Cantar de mio Cid (2), La Celestina (12), El lazarillo de Tormes (5), Novelas ejemplares (2), Don Quijote (9), El sí de las niñas (4), Pepita Jiménez (3), Marianela (6) o La familia de Pascual Duarte (17), entre otros, es decir, se hace un recorrido por hitos de la narrativa española desde la Edad Media. Nos cabe la duda de que algunos de estos títulos hayan sido leídos durante los años de Secundaria, no en sus estudios de maestro, puesto que muchos de ellos han sido lecturas obligatorias frecuentes en este período de la escolaridad; puede que aquí los referencien, efectivamente, como ejemplos de los últimos títulos leídos aunque no sean lecturas recientes. Puede ocurrir, entonces, que haya sujetos que no han leído ningún libro desde sus estudios secundarios. En cuanto a las diferencias por universidades, observamos que es la de Cádiz la que más exhorta a la lectura del género de teatro, la de Huelva la que más incide en la lectura de poesía, de narrativa y de textos literarios relacionados con el mundo de la educación y la de Sevilla la que menos lecturas propone, tanto de literatura infantil y juvenil como de poesía y de teatro. Por último, señalar que en el caso de las lecturas derivadas de asignaturas vinculadas a la literatura hay una presencia muy superior de títulos españoles, salvo en el caso de la literatura clásica infantil. Esto es un síntoma evidente de la preponderancia aún de la enseñanza de la literatura basada en la aspiración decimonónica de que el currículo escolar debe contribuir a consolidar la identidad nacional y, por ello, se asume como criterio de selección y secuenciación de contenidos el del propio devenir de la historia de la literatura española. De igual forma, vemos bastantes títulos que apuestan por la literatura canónica como salvaguarda de nuestro legado cultural. Esta situación, frecuente en la enseñanza de la literatura en nuestro país, ha sido fuertemente criticada por los defensores de la pedagogía literaria como la tarea de generar lectores. Por una parte, como defiende Jover (2007, 2008), porque en el siglo XXI se aspira a construir una ciudadanía intercultural lo que exige abrir la educación literaria a textos procedentes

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de otras culturas, quien cita a Luperini (2006) cuando afirma: “una literatura sin fronteras es el mejor preludio de un mundo sin fronteras” (p. 39); por otra, y siguiendo a la misma autora, porque la literatura canónica no es un punto de partida en el itinerario de un lector sino un punto de llegada en el mejor de los casos. Por tanto, formar futuros maestros en esa visión canónica de la literatura para que la perpetúen a su vez en las aulas, como definición “natural” de lo que la educación literaria debe ser, contribuirá poco, en primer lugar, a formar lectores entre los propios estudiantes de maestro y, en segundo lugar, entre los futuros alumnos de éstos; y formarlos además en esa visión monocultural tampoco ayudará a que la escuela cumpla su papel fundamental en la construcción de una sociedad intercultural. No obstante, también observamos la presencia de algunas obras no consagradas, en literatura juvenil (Los espejos venecianos), narrativa (El relato de un naúfrago), poesía (Philomena) y teatro (Pic-nic), que suponen una apuesta por abrir a nuevos horizontes la educación literaria

II.2.2.2 Contenidos de las lecturas de literatura y ficción de uso personal Ya hemos visto que es la categoría con mayoría abrumadora de títulos, quizás porque el término “lectura” se suele asociar a los textos literarios antes que a otro tipo de material. Lo más destacable de los títulos recopilados es su reiteración; es decir, los libros que son citados por pocos estudiantes son mínimos comparados con lo que, de manera reiterada, aparecen citados por un número elevado de sujetos. Estos títulos que aparecen con mayor frecuencia suelen ser best sellers, con una amplia difusión mediática en nuestra sociedad y además de publicación reciente. Novelas como El código da Vinci con 240 referencias es el libro más leído por los futuros maestros, a los que siguen obras como Los Pilares de la Tierra (95), La sombra del viento (67) y Ángeles y demonios (55) que consiguen un volumen de citas más que notable. Otros citados con elevada frecuencia, también de amplia difusión social, son Memorias de una geisha (29), El niño del pijama a rayas3 (23), Cuentos para pensar (21), Desde mi cielo (21) o El alquimista (19). También aparecen, con frecuencia con una reiteración digna de ser destacada, otro tipo de best-seller de no tanta actualidad, como Como agua para chocolate (21), El nombre de la rosa (10), El diario de Ana Frank y obras de literatura universal que también pudieran considerarse auténticos best-sellers por su amplia difusión, como Cien años de soledad (15). Otra línea destacable de análisis es la frecuencia con que los futuros maestros citan libros que podemos incluir en el género de literatura infantil y juvenil, aunque somos conscientes de la dificultad para establecer estos límites entre géneros literarios. Así, Harry Potter, en sus varias entregas (31), y El señor de los anillos (16) aparecen con una frecuencia destacada. Es evidente que las vicisitudes del aprendiz de brujo y el mundo inventado por Tolkien han constituido igualmente best-sellers mundiales con un impacto mediático enorme, que nos llevaría a incluir estos títulos en la misma línea anterior de análisis, pero que mantienen ese matiz de literatura infantil y juvenil que los anteriores no tienen. Pero encontramos más títulos dentro de este género con una frecuencia destacable: Campos de fresas (11) es una novela considerada como narrativa 3

Puede observarse que los estudiantes de la Universidad de Sevilla, que fueron los que se encuestaron en primer lugar, no aportan ninguna cita a este título, porque en el momento de administrar la encuesta aún no había entrado con fuerza el fenómeno comercial de este libro a través de su versión en cine.

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juvenil, Querida nadie (8), una obra dirigida a adolescentes, es también citada como lectura reciente con una cierta frecuencia, o ejemplos de novelas de narrativa juvenil de Ruiz Zafón, como Marina (3). Citados por sujetos concretos aparecen títulos que también pueden englobarse en esta categoría de literatura juvenil: Astérix, La isla del tesoro, 10.000 leguas de viaje submarino, Viaje al centro de la Tierra, Viajes de Gulliver, El Hobbit, Las memorias de Idhún.… Encontramos títulos reiterados de manera destacada, pero que no pueden incluirse en ninguna de las dos líneas de análisis anteriores. Por ejemplo, se reitera con alguna frecuencia Diario de un skin (9), aunque hay que señalar que suele ser un libro recomendado por los profesores de Filosofía en Educación Secundaria. Con una frecuencia menor pero también sobre esta tribu urbana aparece citado el libro Lobo negro, un skin (4), aunque sorprendentemente en ninguna de las referencias aparezca el nombre completo y correcto. Este libro ha sido ampliamente difundido a través de Internet, en foros frecuentados por usuarios jóvenes, luego quizás su alcance mediático venga a través de la vía digital, cada vez más utilizada por los jóvenes, y no por televisión, prensa o radio, donde se busca una audiencia más amplia y genérica. En cuanto a textos clásicos, los que con mayor frecuencia se citan, además de Cien años de soledad (15), son Crónica de una muerte anunciada (11), El árbol de la ciencia de Pío Baroja (11) y Los renglones torcidos de Dios (8). Estos dos últimos casos, siendo obras de menor difusión social que los de Gabriel García Márquez, resultan remarcables por la frecuencia obtenida. En el caso de Baroja, hay una mayor concentración de frecuencias en la Universidad de Huelva, lo que podría llevarnos a pensar que un grupo de futuros maestros lo ha leído bajo indicación académica, aunque el resto no. En el caso de la novela de Torcuato Luca de Tena es la temática de esta obra lo que podría llevarnos a pensar que algún profesor universitario hubiera sugerido su lectura, como metodología narrativa para llevar a estos futuros maestros a comprender el mundo de los que son diferentes desde dentro, pero no hay ninguna concentración de respuestas; otra posible interpretación es que se haya producido una difusión entre iguales del texto por su propia temática de manera espontánea. En relación al resto de textos clásicos o consagrados que aparecen referenciados por los futuros maestros, la frecuencia es simplemente ocasional: sólo uno o dos sujetos los citan. Aparte de otros títulos citados en estos párrafos, hemos encontrado entre las lecturas clásicas los siguientes títulos: Jane Eyre, citado en cinco ocasiones, El sombrero de tres picos, El retrato de Dorian Grey, El libro del desasosiego, El extranjero, El camino, Cinco horas con Mario y El hereje (tres novelas de Miguel Delibes), Niebla, Rayuela, La Regenta, Madame Bovary y algún que otro cuento de Edgar Allan Poe. En poesía, sólo hemos encontrado tres referencias de las 1690 que componen esta categoría de análisis sobre literatura y ficción de uso personal leída por los futuros maestros: Veinte poemas de amor y una canción desesperada y Campos de Castilla, citado dos veces. Tampoco encontramos apenas obras de teatro: Romeo y Julieta (2), La vida es sueño (2), El mercader de Venecia e Historia de una escalera son las únicas referencias que tenemos en este género literario.

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En cuanto a los autores más leídos a juzgar por el número de títulos suyos recopilados y el número de veces que se citan, se destacan Isabel Allende (se citan, entre otros, Hija de la fortuna, La casa de los espíritus (10), Evaluna, Cuentos de Evaluna, Paula, La ciudad y las bestias, Retrato en sepia…), Paulo Coelho (con referencias a El alquimista, Once minutos (8), El zahir, La bruja de Portobello, Ser como el río que fluye…), Jorge Bucay4 (con títulos como Déjame que te cuente (16), Cartas para Claudia (6), Cuentos para pensar (21)…), Carlos Ruiz Zafón (del que, además de La sombra del viento (67), se citan Marina (3) o Las luces de septiembre (2)), y, por supuesto, acumulando un gran número de referencias en sus dos best sellers respectivos encontramos a Dan Brown con El código Da Vinci (240) y Ángeles y demonios (55) y a Ken Follet con Los pilares de la tierra (95) y Un mundo sin fin (4). Por su parte, encontramos a Gabriel García Márquez citado con una cierta reiteración a través, principalmente, de Cien años de soledad (15), aunque también con Crónicas de una muerte anunciada (11) y El amor en tiempos de cólera (4) aparecen con relativa frecuencia. Muchos de los títulos más nombrados corresponden a novelas llevadas al cine; algunos los hemos citado ya (El código da Vinci, El niño del pijama a rayas, Memorias de una geisha, Como agua para chocolate, El nombre de la rosa, Harry Potter, El señor de los anillos..…), pero a éstos hay que añadir otra gama de títulos también citados que han sido llevados al cine como: El capitán Alatriste (14), La casa de los espíritus, Donde el corazón te lleve (8), El corazón de la tierra (5) o El diario de Bridget Jones (4). Es curioso que incluso un alumno cita Sin noticias de dios, película realizada con un guión de Agustín Díaz-Yanes, que no ha sido novela previamente. Todo esto nos lleva a barajar dos hipótesis: o las lecturas de los futuros maestros están ampliamente determinadas por el cine que ven o citan obras que conocen o han visto como películas pero que presumen o saben que proceden de novelas como si las hubieran leído. En resumen, las lecturas de los futuros maestros están fuertemente condicionadas por los best-sellers y los autores de moda y por el cine principalmente, luego la publicidad determina considerablemente sus gustos literarios. También son consumidores de literatura juvenil, especialmente de la que viene apoyada por un gran impacto mediático. Salvo casos concretos, son poco asiduos a la lectura de literatura clásica o universal. Sospechamos, también, que libros citados como los últimos títulos leídos pueden corresponder a lecturas realizadas en sus estudios secundarios o exhortadas por profesores durante su estancia en la universidad; en este último caso, estos títulos deberían considerarse dentro de la categoría Literatura y ficción de uso profesional. II.2.2.3. Contenidos de las lecturas de información y documentación de uso profesional En esta categoría hemos englobado aquellas referencias (450) a libros cuya lectura ofrece información destinada a la preparación respecto a temas relacionados específicamente con el ejercicio de la profesión docente. Las concentraciones de las 4

Esta autor también es citado ampliamente en la categoría “Información y documentación de uso personal” con sus libros de autoayuda.

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frecuencias obtenidas en los centros donde han sido recogidas las encuestas indican que se trata de textos recomendados por el profesorado universitario, bien con carácter obligatorio u optativo, para complementar la formación ofrecida en sus materias o asignaturas. El resto obedece a lecturas orientadas a la realización de tareas académicas o elegidas libremente. Para sistematizar los datos, hemos categorizado las referencias encontradas según las temáticas abordadas, de modo que obtenemos los siguientes resultados: • Medios de enseñanza: En esta subcategoría, la que mayor número de referencias engloba (118), hemos incluido aquellos títulos cuyo contenido se relaciona con los medios y recursos didácticos. La mayoría de ellas tienen que ver con el uso de las nuevas tecnologías en el aula (68); en concreto, el texto Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación Infantil: el rincón del ordenador obtiene 42 citas, prácticamente concentradas en la Universidad de Huelva, así como Descubriendo la caja mágica que es citado en 15 ocasiones también en esta universidad. De otro lado, encontramos varias referencias a lecturas sobre el uso de la prensa escolar (9) o sobre el cine como recurso educativo (6), temas que son trabajados habitualmente en las asignaturas que abordan la enseñanza del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como hemos visto en el análisis de los planes de estudio; queremos decir que, aunque consideramos el periódico escolar y el cine como herramientas valiosas para la promoción de la lectura y escritura y de la educación literaria a través de la narrativa audiovisual, el modo en que se abordan en esta materia, esto es, como un medio o recurso de enseñanza sin vincularlo a la promoción lectora, nos lleva a incluir estos títulos en esta categoría y no en la relativa a la educación lectora. El resto de citas suele ser referencias a textos de título genérico acerca de los medios en la enseñanza o a la revista iberoamericana Comunicar (7) que también se centra en este tema. • Religión: Es la segunda subcategoría en función del número de referencias encontradas (56). Los estudios de maestro permiten cursar asignaturas optativas que conducen a la obtención del título de idoneidad eclesiástica que exige el arzobispado para poder impartir la religión en centros educativos, lo que justifica esta presencia elevada de títulos relacionados con esta temática. En concreto, encontramos dos textos que aglutinan casi la totalidad de referencias: Cristología para empezar (35), libro que ha sido leído exclusivamente en la Universidad de Cádiz, y Esta es nuestra fe (15). • Educación para la convivencia: Hemos encontrado también un total de 37 referencias a textos relacionados con los problemas de convivencia en la escuela: problemas de disciplina, de violencia escolar, cómo educar en normas, etc., aunque los títulos apenas se reiteran, por lo que deducimos que han sido utilizados de manera personal, para realizar trabajos académicos o para documentarse particularmente. • Educación Física: Entre los títulos citados, 32 abordan temas relacionados con la Educación Fisica en la escuela, aunque tampoco en este caso las citas se reiteran. Se trabajan temática diversas: iniciación a la actividad

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deportiva, juegos deportivos para distintas etapas, desarrollo físico en los niños, creatividad física, reglamentos de ciertos deportes, etc. • Dificultades de aprendizaje y educación especial: Esta subcategoría acoge 21 referencias que tampoco reiteran títulos, lo que indica que son utilizados de manera individual. Se abordan temáticas distintas aunque todas relacionadas con la atención educativa a necesidades específicas: autismo, síndrome de Down, discapacidad visual, dislexia, etc. • Educación musical: Un total de 20 alusiones a textos relacionados con la educación musical hemos encontrado dentro de esta categoría. Aunque también aquí hay bastante dispersión de títulos, encontramos en la Universidad de Sevilla 7 referencias a Mozart, su vida y su obra que seguramente se haya trabajado a raíz del 250 aniversario de su nacimiento. • Miscelánea política en educación: En esta subcategoría, que obtiene 19 referencias, hemos incluidos textos sobre planteamientos políticos en educación; temáticas diversas pero con un planteamiento político claro: el clásico Summerhill, con su modelo particular de escuela, obtiene 10 referencias, Anarquismo y educación se reitera en 5 ocasiones, como 4 lo hace el Panfleto antipedagógico. Con menos referencias hemos encontrados títulos referidos a las siguientes temáticas: temas sociológicos (18), educación familiar (18), educación para la cuidadanía (16), organización escolar (16) y temas relacionados con la psicología (13). Señalar que hemos incorporado a esta categoría de Información y documentación títulos de Sociología y Psicología porque aluden a cuestiones concretas relacionadas con la práctica educativa y no a marcos teóricos y conceptuales fundamentantes. Por ejemplo, en Sociología, se reitera el texto Aprendiendo a trabajar (15), que apela a un estudio sobre el fenómeno de autoexclusión escolar de alumnos pertenecientes a entornos sociales deprivados socioculturalmente; en Psicología hemos englobado aquí textos que abordan recomendaciones prácticas para maestros acerca de ciertas situaciones: la depresión infantil, la hiperactividad, los niños difíciles, etc. Es decir, no son textos que aborden fundamentos o marcos teóricos generales que pudieran englobarse en la categoría Cultura general de uso profesional. La educación lectora ha reunido 11 referencias cuyos títulos abordan distintas cuestiones como la iniciación a la lectoescritura (¿Cuándo aprender a leer?), la escritura creativa (¿Cómo aprender a escribir?, ¿cómo escribir poesía?, Creatividad verbal), el teatro infantil (El teatro en la Educación Infantil) y alguna referida a la educación literaria de los niños (Juan Ramón Jiménez y los niños). Por tanto, son pocas las alusiones a textos leídos relacionados con nuestro tema, la educación lectora, siendo un área de intervención esencial en la labor docente, algo que choca con, por ejemplo, la obtenida por la subcategoría Medios de enseñanza en la que la frecuencia con que aparecen títulos relacionados con el uso de las nuevas tecnologías en el aula es muy elevada. Sorprende porque, como ya hemos indicado anteriormente, existe una asignatura obligatoria en todas las especialidades de estudios de maestro sobre la utilización de las nuevas tecnologías en la educación y, además, parece que el

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profesorado de estas materias son los que más exhortan a leer libros sobre el mismo tema, mientras que la presencia de la educación lectora está más fragmentada y diluida en los planes de estudio y, quizás por ello, al fragmentarse consiguientemente la responsabilidad de la formación en este tema, se promueva menos la lectura de textos sobre educación lectora y literaria. Como hemos visto a través de la categoría de títulos de literatura y ficción de uso profesional, se aborda la formación literaria de los maestros a través de lecturas literarias, pero no formación sobre cómo educar literariamente a otros a través de textos de vocación didáctica. Además, la educación lectora tiene menos aspiración universal que la preparación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en el sentido de que ésta última pretende abarcar al totalidad de maestros, independientemente de su especialidad, algo que no ocurre con la educación lectora y menos con la literaria. Otras temáticas encontradas aunque con menor frecuencia han sido: currículo (9), libros sobre juegos (8), educación plástica y visual (7), género (4), educación de adultos (3), inmigración en la escuela (3), educación matemática (2) y educación en lenguas extranjeras (2).

II.2.2.4. Contenidos de las lecturas de información y documentación de uso personal En esta categoría incluimos aquellas referencias a textos cuyo contenido permite a los lectores satisfacer ciertas inquietudes de información acerca de temas de interés propio. De las 63 referencias que engloban esta línea de análisis, encontramos que 27 eran libros de autoayuda, de los cuales 14 eran obras de Jorge Bucay: El camino de la autodependencia (4), El camino del encuentro (4), El camino de las lágrimas (3), Veinte pasos hacia delante (2) y De la autoestima al egoísmo (1). Recordemos que en la categoría “Literatura y ficción de uso personal” ya apuntamos varias referencias a títulos de este autor pero de naturaleza narrativa, lo que nos llevó a ubicarlos en dicha categoría; sin embargo, también la narrativa de Bucay tiene ese trasfondo de autoayuda, lo que vincula esos textos con los que aquí citamos. El resto gira en torno a temas como la felicidad, la voluntad, el optimismo, cómo evitar el sufrimiento… en general cuestiones relacionadas con el desarrollo de una actitud positiva hacia la vida a través de la gestión de las emociones y los sentimientos. Otros temas de interés han sido: la salud que reúne 8 referencias a títulos sobre alimentación y vida sana, la religión (6) en la que hemos englobado varias referencias a la Semana Santa, el ocio (6) con referencias a diversas aficiones como la música, el cine o los toros, el deporte (3), los sueños (3), el amor (2) y el sexo (2). Otros títulos apelan a intereses particulares de distinta naturaleza: las oposiciones, el carnaval, etc. Por tanto, encontramos pocas lecturas sobre inquietudes personales, aunque sí una cierta inclinación a satisfacer sus necesidades de educación emocional a través de libros de autoayuda.

II.2.2.5. Contenidos de las lecturas de cultura general de uso profesional Esta categoría recoge referencias a libros más relacionados con el análisis y la reflexión sobre el mundo educativo sin apelar a cuestiones normativas sobre cómo

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enseñar o cómo intervenir ante ciertas áreas o situaciones educativas, lo que la diferencia de la categoría “Información y documentación de uso profesional”. Se han recopilado cuarenta y seis títulos de los cuales la mayoría tiene que ver con una búsqueda de la comprensión de las coordenadas socioculturales actuales y su relación con la educación; por eso mantienen un planteamiento interdisciplinar a medio camino entre la filosofía, la sociología y la educación. El título más reiterado es El valor de educar de Fernando Savater con 9 referencias y el resto suele ser libros nombrados en una sola ocasión o raramente en dos. Algunos títulos encontrados son: La galaxia Internet, Televisión y teleespectadores, Igualdad educativa y diferencia cultural, La falsa medida del hombre…Varias referencias apelan a libros de psicología o sobre aprendizaje en general, pero sorprende que, en ocasiones, no se cite el nombre exacto del título: aparecen expresiones como “un libro de educación, un libro de psicología de la educación, el manual de psicología social…). Del resto, cinco son sobre lengua y literatura española, como Defensa apasionada del idioma español o Breve historia de la literatura española, uno de filosofía de la educación y otro sobre el aprendizaje de las matemáticas.

II.2.2.6. Contenidos de las lecturas de cultura general de uso personal De los veintiún títulos obtenidos, encontramos que once de ellos demuestran una inquietud cultural por la historia, bien de forma general (Historia de España), bien por las civilizaciones antiguas (La civilización mesopotámica: civilizaciones antiguas, Antiguo Egipto), bien por el pasado reciente español (La guerra civil en Huelva). El resto de temáticas es ocasional: política, ciencias o religión son las áreas que cubren los temas del resto de títulos encontrados. En conclusión, el perfil general de lector que encontramos de los futuros maestros respecto del tipo de libro que lee se caracteriza por ser el de un consumidor mayor de literatura que de otro tipo de textos, especialmente de best-sellers, desde esa concepción de lector de actualidad mediatizado por la publicidad, que a nivel de formación profesional lee esencialmente lo que se le manda desde las universidades y con escasas inquietudes culturales o intelectuales por otro tipo de temáticas. Difícilmente un maestro puede actuar de agente cultural en términos de Henri Giroux, es decir, como transformador social mediante su tarea de permitir a todos el acceso pleno a la cultura, con esta carencia de criterios e inquietudes culturales y ese escaso hábito de profundizar en su formación más allá de las aulas universitarias y del aprobado en la asignatura de turno. Otra reflexión final tendría que ver con el papel del profesorado universitario en la inducción a las lecturas profesionales que permitan esa formación continua y autónoma en el futuro de estos maestros. Podría pensarse que el menosprecio a la profesión de maestro traducida en la presunción de lo innecesario de una formación profunda para estos profesionales, o la creencia generalizada de que los estudiantes universitarios no leen y si leen no entienden lo que leen, o la actitud de no complicarles aún más con lecturas añadidas su difícil escalada hacia el aprobado, lo que está llevando al profesorado universitario a relajar los niveles de exigencia más de lo deseable. Lo que no cabe duda es que, en el seno de las facultades de educación, debería abrirse el debate

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del papel que puede desempeñar la lectura personal y profesional en la formación de los maestros.

II.3. MODOS DE ACCESO A LA LECTURA DE LOS FUTUROS MAESTROS En cuanto al modo en que los futuros maestros acceden a sus lecturas encontramos que, por la frecuencia en su uso, Internet es utilizada en mayor medida que otras vías como las bibliotecas o la compra de libros. Al preguntarles por la utilización de la red Internet para la búsqueda y utilización de información, un 98,3%, la práctica totalidad de los sujetos encuestados, nos confirmó que la utiliza para tal propósito. De este porcentaje, un 61,8% señala utilizar Internet muy a menudo y un 28,6% con frecuencia, por lo que es la herramienta más utilizada para el acceso a la información, algo que se explicitó claramente en el ítem para distinguir el uso de Internet como entretenimiento del que se hace como herramienta de búsqueda y uso de información y documentación. Al preguntarles por la lectura de prensa en formato digital, un 42% respondió no acceder nunca a ésta a través de Internet y un 32,9% sólo ocasionalmente, luego no es información sobre el panorama actual en el mundo lo que buscan los futuros maestros por esta vía. El análisis de correlaciones nos indica que quienes leen con más frecuencia prensa digital son los que leen más prensa deportiva (r=0,380), luego puede ocurrir que este tipo de acceso a la prensa se utilice para consultar la actualidad deportiva mayoritariamente. Gran parte de la información que manejan en la red es utilizada por los universitarios para sus exigencias académicas: artículos, proyectos, experiencias, informes, materiales, etc., en definitiva información que adopta la forma de textos que han de ser leídos. El acceso a la lectura a través del uso de bibliotecas es menos frecuente que el caso de Internet. La biblioteca de facultad es más utilizada que las bibliotecas no universitarias; así, aunque el grupo mayoritario utiliza ocasionalmente las bibliotecas en los dos casos con porcentajes similares (42,1% y 44,6%) respectivamente, los que frecuentan con más asiduidad las universitarias constituyen el 31,2% del total de sujetos encuestados, frente al 11,6% que con la misma frecuencia usa las no universitarias, del mismo modo que el 38,1% no consulta nunca este último tipo bibliotecas mientras que sólo el 10,7% no usa la de la facultad. Estos datos vienen a indicarnos que los futuros maestros buscan en las bibliotecas lecturas más relacionadas con su formación como docentes, con sus estudios concretos, que literatura o lecturas orientadas a una formación cultural, científica o humanista general, y que, por tanto, el uso de la biblioteca está más vinculado a su condición de estudiantes que de lectores. La correlación entre el uso de las bibliotecas y la lectura de libros relacionados con la formación docente adquiere un valor de r=0,239 para el caso de las bibliotecas universitarias y de r=0,209 para el de las bibliotecas no universitarias. Inferior es la relación con respecto a los libros que mandan los profesores (r=0,197) para las de facultad y no correlaciona con las no universitarias y, con respecto a la lectura de revistas pedagógicas (r=0,187 y r=0,112 respectivamente), también los valores resultan bajos En cuanto a la asociación entre la frecuencia de lectura de obras literarias y modo de acceso encontramos que las correlaciones son mayores cuando se trata de las

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bibliotecas no universitarias (r=0,230). También es mayor la asociación entre el uso de éstas y el hecho de estar al tanto de las novedades literarias (r=0,275). Por el contrario, la asociación entre estos dos ítems y el uso de bibliotecas universitarias es bastante débil (r=0,102 y r=0,134 respectivamente). También observamos que quienes más utilizan un tipo de biblioteca también utilizan más el otro (r=0,380). Se hace evidente que la utilización de Internet para la búsqueda de información y documentación vinculada a sus tareas académicas es bastante superior al uso de la propia biblioteca de facultad, básicamente especializada en los temas relacionados con la formación docente. La comodidad y rapidez de Internet hace de esta una vía más fácilmente accesible que las bibliotecas que requieren un mayor esfuerzo y dedicación en la búsqueda de lecturas. Ahora bien, las lecturas digitalizadas filtran bastante las posibilidades de documentación, puesto que no todo está en la red, son menos fiables en sus fuentes y, por su propia agilidad, conduce a lecturas más fragmentarias de información (seleccionar, cortar y pegar, casi sin tener que leer). La tradicional práctica escolar de rellenar huecos en vez de elaborar respuestas ha encontrado en Internet la panacea del trabajo académico cómodo y sin esfuerzo. No obstante, Internet es sólo una herramienta, los objetivos de su uso los establecemos los usuarios.

N: nunca; AV: a veces; CF: con frecuencia; MM: muy a menudo

N

AV

CF

MM

Consulto y utilizo los fondos de la biblioteca de la Facultad.

%

10.7

42.1

31.2

15.6

Consulto y utilizo los fondos de bibliotecas no universitarias.

%

38.1

44.6

11.6

4.8

Leo prensa en formato digital

%

42,0

32,9

14,9

9,2

Busco y utilizo la información de Internet.

%

1.0

7.9

28.6

61.8

Compro los libros que leo

%

11.3

34.8

28.5

24.7

Tabla nº 21: Frecuencia con que los futuros maestros utilizan distintos modos de acceso a la lectura (aparecen sombreadas las categorías de respuesta que agrupan a más del 50% de los sujetos)

Ahora bien, la correlación entre uso de Internet para la búsqueda de información y el uso de bibliotecas de facultad es de r=0,201. Es decir, que, en cierta medida, el que utiliza más una vía también utiliza más la otra para acceder a las lecturas: en definitiva, el que busca información utiliza los medios a su alcance, no se circunscribe a un solo modo de acceso. Sin embargo, la lectura de obras literarias y estar al tanto de las novedades en el panorama actual en literatura no mantiene relación alguna con el uso de Internet. La compra de libros obtiene una frecuencia algo superior a la consulta de la biblioteca universitaria, aunque a distancia del uso de Internet como vía de acceso a la

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lectura. Los sujetos encuestados se dispersan bastante en cuanto a la asiduidad con que adquieren los libros que leen. Así, un 34,8% dice comprarlos ocasionalmente, un 28,5% con frecuencia y un 24,7% muy a menudo, frente a un 11,3% que asegura no comprarlos nunca. La disposición a comprar los libros que uno lee suele ser un indicador del valor atribuido a su lectura; ese valor que le atribuimos nos exhorta a querer poseerlos, a guardarlos para una posible relectura. Eso diferencia las lecturas que se recuerdan de las “anónimas” o fácilmente olvidables como son aquellas que están orientadas a la realización de tareas y deberes; Chartier (2004) comprobó, por un lado, que las lecturas realizadas a través de las bibliotecas también entraban más fácilmente a constituir la categoría de anónimas, quizás también por su mayor orientación a cumplimentar exigencias académicas, mientras que las lecturas que se compran suelen ser recordadas con mayor facilidad, lo que nos lleva a vincularlas a una apreciación mayor de las mismas. El análisis de correlaciones indica que, en términos de concomitancia moderados, quienes con mayor frecuencia compran los libros que leen son al tiempo los que dicen leer más habitualmente obras literarias (r=0,407) y estar al tanto de las novedades en literatura (r=0,411); por su parte las correlaciones entre la frecuencia de compra de libros y de lectura libre de libros relacionados con su formación (r=0,161), de libros que mandan los profesores (r=0,164) o de libros de divulgación (r=0,178) son inferiores. Esto nos lleva a afirmar que los libros que los futuros maestros dicen comprar se refieren en mayor medida a la literatura que leen y en menor medida a aquellos libros orientados a su formación cultural general o a su formación docente, luego hay una mayor tendencia a conformar una propia biblioteca personal con obras literarias que con otro tipo de lectura. El análisis de chi-cuadrado refleja asociación entre el tipo de acceso a la lectura y la universidad en que los futuros maestros realizan sus estudios. La relación es mayor en el caso de la lectura de prensa digital (χ²=56,848, χ² crít.: 18,55, α=0,005, C=0,228) aunque la vinculación no sea fuerte. El análisis de los residuos tipificados nos muestra que es en la Universidad de Cádiz donde con mayor frecuencia se accede a la prensa por vía digital, mientras que son los futuros maestros sevillanos los que menos utilizan este tipo de acceso. También hay diferencias con respecto al uso de Internet para la búsqueda de información (χ²=46,593, C=0,207), de modo que son los estudiantes de Cádiz y Huelva los que frecuentan el acceso a documentación a través de la red de manera asidua, mientras que los sevillanos lo hacen con frecuencia moderada. No encontramos diferencias entre universidad y uso de bibliotecas no universitarias, pero sí con el acceso a bibliotecas de facultad (χ²=35,140, C=0,180), aunque la relación es débil; en este caso, es en Huelva donde en mayor medida se utilizan las bibliotecas universitarias con elevada frecuencia, en Sevilla ocasionalmente y son los de Cádiz los que menos utilizan esta forma de acceso a la lectura. Finalmente, en la compra de libros la fuerza de la asociación es baja (χ²=21,999, C=0,144); aquí las diferencias se encuentran entre los futuros maestros que estudian en Huelva y los que estudian en Sevilla, de modo que entre los primeros destaca el grupo que nunca compra libros, mientras que entre los segundos hay una frecuencia bastante menor a la esperada de sujetos que nunca adquieren libros y una bastante mayor de los que los compran con frecuencia moderada. Por tanto, en la Universidad de Huelva hay una mayor tendencia, entre estos futuros maestros, a usar bibliotecas universitarias e Internet para buscar información que adquirir libros, en la de Sevilla se inclinan más por comprarlos y utilizan menos las otras dos vías de acceso y en Cádiz parece que los estudiantes de

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maestro frecuentan en mayor medida el acceso por Internet a información, documentación o prensa. En cuanto a diferencias por especialidades de maestro encontramos que existe una asociación buena entre éstas y el acceso digital a la prensa (χ²=119,944, χ² crítico: 37,16, α =0,005, C=0,321); en concreto, se observa claramente que son los estudiantes de Educación Física los que mayor uso hacen de esta vía de acceso, lo que confirma los datos obtenidos en el análisis de correlaciones de que son los estudiantes que más leen prensa deportiva los que más acceden a la prensa digital y que, por tanto, el uso que suele hacerse de esta vía es, probablemente, la consulta de la actualidad deportiva. También encontramos diferencias en cuanto a la compra de los libros de lectura (χ²=65,377, C=0,243): son los maestros de Educación Física los que apenas compran libros, algo acorde con sus hábitos lectores, mientras que los de Educación Primaria destacan por ser más asiduos compradores de lectura y los de Educación Infantil por serlo de forma más moderada; en este último caso, se destaca el escaso número de sujetos que indica no comprarlos nunca. En estas dos especialidades podemos aventurar una diferencia en sus hábitos de compra, ya que los de Educación Primaria son más lectores de literatura y los de Educación Infantil son más lectores de libros relacionados con su formación docente. También en esta ocasión encontramos diferencias por sexo. Con una asociación moderada (χ²=209,781, α=0,000 y χ² crít.= 12,84, C=0,410) encontramos que son los hombres los que más y con mayor frecuencia acceden a la prensa de forma digital. Por su parte, con una asociación medio-baja (χ²=56,129, C=0,226), se observa que hay más mujeres que compran los libros que leen y lo hacen con mayor frecuencia que los hombres. También indicar que las mujeres utilizan más las bibliotecas universitarias que los hombres (χ²=31,245, C=0,171) aunque la asociación es débil. Con respecto al hecho de que hayan elegido los estudios de maestro en primera opción, encontramos a un nivel de significación de 0,01 que existe asociación aunque débil con el acceso a información de actualidad a través de Internet (χ²=12,329, χ² crít.: 11,34, C=0,108), de manera que son los futuros maestros con una menor vocación clara hacia el magisterio los que utilizan con mayor frecuencia este tipo de acceso a la lectura de prensa. En cuanto a haber recibido formación en educación lectora, se aprecia que con una significación de 0,005 los futuros maestros que no lo han hecho acceden a la información de actualidad a través de Internet (χ²=12,881, χ² crít.: 12,84, C=0,111) con mayor frecuencia que los que sí la han recibido. También se observa que entre los que no han recibido esta preparación hay mayor número de sujetos de los esperados que no utilizan nunca las bibliotecas universitarias como acceso a la lectura y documentación (χ²=13,947, C=0,115). Algo similar ocurre en relación a la compra de libros (χ²=12,278, χ² crít.: 11,34, C=0,108) aunque la significatividad descienda a 0,01: entre los que no han sido formados en educación lectora hay más sujetos que nunca compran los libros que leen.

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II.4. AUTOPERCEPCIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS: TIPO DE LECTOR QUE DECLARAN SER Para completar la información acerca de los hábitos lectores de los futuros maestros y maestras, presentamos una serie de opciones de diversos perfiles lectores para que los estudiantes seleccionaran aquél con el que más identificados se sintieran y pudieran, de manera abierta, completar esa visión de sí mismos con una simple frase que los describiera como tales lectores. De los perfiles propuestos es el de lector ocasional el más elegido por los sujetos encuestados; un 37,9% señala este perfil como el que más lo identifica como lector. Un lector ocasional diferenciado del lector de vacaciones, que propusimos como perfil propio y que fue elegido por el 15,8% de los estudiantes. Suele ser la falta de tiempo la razón que con mayor frecuencia se esgrime en las encuestas sobre hábitos lectores para justificar el hecho de no leer con más asiduidad. Las vacaciones son una buena época para satisfacer el placer de leer sin el acoso de las exigencias profesionales o académicas del resto del año. Por tanto, el porcentaje de futuros maestros que se adjetiva de lector ocasional y no de vacaciones es porque se contempla a sí mismo como alguien que aborda la lectura de manera esporádica, cuando realmente encuentra algo que desea leer, bien porque se lo hayan recomendado o porque haya despertado su interés; alguien sin hábito lector. El lector de vacaciones que espera a estar más relajado para afrontar la lectura como ocio, aunque también sea lector ocasional, puede tener el hábito de leer en periodo vacacional. Aún teniendo en cuenta estos matices entre ambos perfiles, podemos afirmar que un 53,7% de futuros maestros se percibe como con escaso hábito lector. A ello hay que sumarle un 6,1% de éstos que se identifican con la expresión “No me gusta leer”. Por su parte, el grupo de futuros maestros que se autodeclara como lectores de mayor frecuencia constituye el 36,4% de los sujetos encuestados, del cual un 29,5% se describe como “lector habitual” y un 6,3% como “lector empedernido”, es decir, aquél que ha adquirido adicción a la lectura. En cuanto a las diferencias entre grupos en función de distintas variables (Ver Tabla nº 22), encontramos varios resultados significativos mediante el análisis de chicuadrado y de los residuos tipificados corregidos. En primer lugar, en relación a la universidad en la que cursan sus estudios, es en la Universidad de Sevilla donde proporcionalmente detectamos mayor número de futuros maestros que se consideran lectores empedernidos y lectores habituales mientras que en la Universidad de Huelva hay un mayor número de sujetos que se autoperciben como lectores ocasionales o que declaran que no les gusta la lectura, lo que se halla en consonancia con resultados anteriores en que analizábamos otras variables relativas a los hábitos lectores, como la frecuencia con que leen literatura, están al tanto de las novedades literarias o compran los libros que leen. Los alumnos de la Universidad de Cádiz, usuarios más habituales de Internet, no se destacan en ningún sentido. En cuanto a la especialidad, la asociación es algo más intensa, aunque no buena; encontramos que entre los futuros maestros de Educación Física hay más sujetos a los que no les gusta la lectura, más lectores ocasionales y menos lectores habituales de lo

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esperado si las variables fueran independientes. Por su parte, destacan los estudiantes de la especialidad de maestro de Lengua Extranjera en el perfil de lectores de vacaciones, lo que quizás nos permita explicar los resultados de variables anteriores en las que no destacaban en dirección alguna, mientras que entre los de Educación Primaria es donde menos lectores ocasionales hay sin que ello signifique que resalten como lectores más habituales.

II.4.1. RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES QUE DEFINEN LA MUESTRA Y LA AUTOPERCEPCIÓN LECTORA En cuanto al sexo, aunque la asociación no es fuerte, el análisis de los residuos corregidos nos indica que son los hombres los que en mayor medida se declaran como no lectores o como lectores ocasionales, mientras que las mujeres se perciben en mayor medida como lectoras de vacaciones. Independientemente de la significatividad del tamaño de los residuos, se observa que entre las mujeres siempre hay una frecuencia observada superior a la esperada en las categorías que suponen mayor nivel de lectura (lectores empedernidos, habituales y de vacaciones) e inferior en las que implican menor nivel (lector ocasional, no me gusta la lectura), mientras que en los hombres los resultados son completamente inversos, mayor frecuencia observada que esperada en los niveles inferiores y menor en los niveles superiores. Por tanto, parece que puede concluirse que las mujeres se perciben como lectoras más asiduas que los hombres, aunque no destaquen como grandes lectoras. TIPO DE LECTOR (Autopercepción lectora) χ² crítica χ² 30,847 gl: 8, α =0,005, χ² crit: 25,19 53,613 gl: 24, α =0,005, χ² crit.: 45,56 21,187 gl.:4, α =0,005, χ² crit: 14,86 25,553 gl.: 4, α =0,005, χ² crit: 14,86

C 0,173 Universidad 0,225 Especialidad 0,144 Sexo 0,152 Haber recibido formación en educación lectora 13,032 0,113 Satisfacción estudios elegidos gl:4, α =0,05, χ² crit.: 9,49 Tabla nº 22: Asociaciones significativas entre tipo de lector y variables que definen la muestra (χ²: Chicuadrado de Pearson, α= nivel de significatividad, C: coeficiente de contingencia, gl: grados de libertad)

También la satisfacción por haber elegido los estudios de maestro como opción formativa y profesional se asocia ligeramente con la autopercepción lectora; no obstante en este caso, la probabilidad de la asociación es del 95%. En particular, se destaca el hecho de que entre los que no están satisfechos con su opción hay mayor número de alumnos que declaran que no les gusta la lectura en relación a la frecuencia esperada, de manera inversa a los que están satisfechos que son quienes con bastante menor frecuencia de la esperada declaran no gustarles leer. Por su parte, el haber recibido formación en educación lectora durante los estudios de maestro se asocia en términos semejantes con el perfil que autodeclaran como lector, de modo que entre los que afirman haberla recibido hay muchos menos no lectores que entre los que sí la han recibido; aquí también resulta significativo el dato de que hay más futuros maestros que se perciben como lectores habituales entre los que dicen haber recibido formación en este sentido, que entre los que no la han recibido. No se puede afirmar que haber

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recibido esta formación incremente su afición a la lectura ni lo contrario, puesto que las medidas direccionales no arrojan datos significativos; entendemos que es algo que está más relacionado con la especialidad que cursan, ya que, como hemos visto, la formación en educación lectora está más presente en unas especialidades que en otras al tiempo que hay especialidades en donde hay menor y mayor concentración de no lectores como es el caso de Educación Primaria y Educación Infantil (más formación en educación lectora, menos sujetos no lectores), por una parte, y de Educación Física por otra (menos formación en educación lectora, más sujetos no lectores).

II.4.2. RELACIÓN ENTRE OTRAS VARIABLES RELATIVAS A LOS HÁBITOS LECTORES Y AUTOPERCEPCIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS Al cruzar las variables que definen la frecuencia de tipos de lectura y la autopercepción lectora de los futuros maestros, hemos encontrado ciertas asociaciones significativas. Así, la relación más intensa se da entre el modo de adjetivarse como lector y la frecuencia con que leen obras literarias (χ²=430,266, χ² crít.: 32,80, α=0,005, C=0,543) y están al tanto de las novedades literarias (χ²=349,900, C=0,504). Es decir, existe una relación bastante fuerte entre la lectura frecuente de literatura y la inquietud por informarse acerca del panorama literario con el modo en que se ven como lectores. El estudio de los residuos tipificados corregidos nos indica que son los lectores que se autodeclaran empedernidos los que leen literatura más a menudo, los habituales destacan en las dos respuestas de mayor frecuencia de lectura de este tipo de textos, los lectores de vacaciones muestran una lectura moderada, los ocasionales esporádica o no leen nunca, y son los no lectores los que claramente se definen por no leer nunca literatura. Resultados similares obtenemos en relación a la frecuencia con que están al tanto de las novedades literarias: los empedernidos son los que con mayor frecuencia lo hacen seguidos de los habituales, los lectores de vacaciones lo hacen de manera esporádica, y los lectores ocasionales y los no lectores son los que menos frecuentan este tipo de práctica que indica interés por la literatura. La asiduidad en la lectura de libros relacionados con la formación docente que interesan a los futuros maestros es el tipo de texto que en tercer lugar se asocia con más fuerza con la autopercepción lectora (χ²: 102,935, C=0,302), aunque la asociación es más moderada que en los casos anteriores. En este caso, son los lectores habituales los que más leen este tipo de libros y con mayor frecuencia, seguidos de los empedernidos; los lectores de vacaciones lo hacen con una baja frecuencia mientras que los ocasionales y los no lectores son los menos asiduos a este tipo de lectura, con una tendencia clara a no leerlos nunca. A continuación, encontramos la lectura de prensa ordinaria que se asocia a la autopercepción lectora con una fuerza medio-baja (χ²=90,415, C=0,284). Igual que en el caso anterior, son los lectores habituales los que se destacan por ser lectores más asiduos de este tipo de prensa seguidos de los empedernidos; los lectores ocasionales y no lectores apenas leen este tipo de material. Los libros de divulgación (χ²=85,621, C=0,278) y las revistas divulgativas (χ²=52,964, C=0,221) ocuparían un quinto y sexto lugar en cuanto a fuerza en la asociación. En ambos casos, los lectores habituales son

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los que más frecuentan este tipo de lectura, seguidos de los empedernidos que lo hacen de manera más moderada. Los lectores ocasionales son los que menos la frecuentan, aunque tampoco lo hacen los no lectores. La lectura de revistas pedagógicas también se asocia a la autopercepción lectora (χ²=46,588, C=0,208), y las diferencias entre perfiles siguen la misma línea que en el caso anterior: los lectores habituales se destacan como más asiduos a este tipo de lectura, seguidos de los empedernidos, mientras que los ocasionales y no lectores apenas consumen este tipo de material. No existe relación significativa entre el modo en que se declaran los futuros maestros como lectores y la frecuencia con que leen los libros que mandan los profesores. El consumo frecuente de prensa gratuita (χ²=44,419, C=0,204) y de revistas científicas (χ²=44,013, C=0,203) también se asocia al perfil lector autodeclarado. Son los lectores habituales los que más frecuentan este tipo de texto mientras que, de nuevo, los ocasionales lo hacen de manera esporádica o simplemente no los leen y los no lectores apenas consumen esta prensa. En cuanto a las revistas científicas son los lectores habituales los que se diferencian con mucho del resto, seguidos de los lectores empedernidos; los lectores ocasionales prácticamente no leen este tipo de material. En definitiva, lo que en mayor medida distingue un lector empedernido de un habitual es su inclinación por la lectura literaria, mientras que los lectores habituales son consumidores asiduos de mayor variedad de lecturas. Los lectores de vacaciones prácticamente no se distinguen por una mayor o menor frecuencia en ningún tipo de lectura, salvo la literaria que consumen con cierta asiduidad y parecen estar al tanto de manera ocasional con el panorama literario. Los lectores ocasionales apenas leen ningún tipo de material de los propuestos, igual que los no lectores, pero se distinguen de éstos también por un consumo esporádico de obras literarias. Los que declaran abiertamente no gustarles la lectura destacan por no leer nunca ningún tipo de material. Por tanto, es la afición a la lectura literaria y su afición por estar informado de la actualidad en literatura lo que más distingue unos perfiles de otros. En cuanto al modo de acceso a la lectura, también encontramos asociación con la autopercepción lectora en dos casos. Comprar los libros que uno lee se vincula con una fuerza media con esta variable (χ²=203,403, C=0,406), de forma que son los lectores empedernidos quienes más y con mayor frecuencia acceden a sus lecturas a través de la adquisición de libros, seguidos de los lectores habituales. El lector de vacaciones lo hace con cierta frecuencia, el ocasional nunca o de manera esporádica, y los no lectores prácticamente no compran libros. Esta distinción se asemeja a las encontradas entre autopercepción lectora y la frecuencia de lectura de obras literarias. Ya hemos visto la fuerte conexión que existe entre comprar libros y leer literatura, luego también esta práctica de acceso permite distinguir perfiles lectores. La asociación con el uso de bibliotecas no universitarias es más bajo, aunque claramente significativo (χ²=75,183, C=0,261). Así, encontramos que son los lectores empedernidos quienes más utilizan este modo de acceso a la lectura, seguidos de los habituales. En este caso, son los lectores ocasionales quienes menos frecuentan este tipo de bibliotecas. Ya vimos que el uso de bibliotecas no universitarias correlacionaba de forma más intensa con la frecuencia de lectura de obras literarias. Dicho de otro modo, en relación al acceso a la

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lectura, lo que permite distinguir entre perfiles lectores autodeclarados son prácticas vinculadas al interés por la lectura de literatura.

II.4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS DE SÍ MISMOS COMO LECTORES DENTRO DE UN PERFIL. RAZONES QUE EXPLICAN SU DISPOSICIÓN HACIA LA LECTURA Además de solicitar de los sujetos encuestados que eligieran una de las opciones de respuesta entre los perfiles lectores propuestos, les solicitamos también que completaran la visión que de sí mismos tienen como tales lectores mediante una frase abierta, que describiera de algún modo esa manera de percibirse. El análisis de esas frases descriptivas nos permite diferenciar con mayor nitidez las diferencias entre unos perfiles y otros de lectores, al tiempo que nos ofrece razones que explican su disposición hacia la lectura. De esta forma, hemos obtenido un total de 785 frases descriptivas, puesto que no todos los sujetos han respondido a esta cuestión. Siempre las cuestiones abiertas obtienen menor índice de respuesta. Estas frases se distribuyen del siguiente modo entre los distintos perfiles:

Perfil lector autopercibido Lector empedernido Lector habitual Lector de vacaciones Lector ocasional No me gusta la lectura Otros Total

Nº de frases 60 254 93 304 44 30 785

Tabla nº 23: Número de frases descriptivas aportadas para representan dentro del total

% 7,6 32,36 11,85 38,73 5,6 3,82 100

cada perfil lector y porcentaje que

Como se observa, la mayor parte de las frases corresponden a los dos perfiles que mayor frecuencia obtuvieron, los lectores ocasionales y los lectores habituales, seguidos de los lectores de vacaciones que constituyen el tercer grupo más numeroso. Aunque obtuvimos porcentajes similares de futuros maestros que se autodeclaran como lectores empedernidos y que afirman no gustarles la lectura, hemos obtenido un mayor índice de respuesta entre los primeros que entre los segundos, quizás porque una frase tan categórica como la propuesta no exige más explicación. Los que eligen otro perfil han respondido plenamente a este requerimiento de explicar su posición, puesto que prácticamente el total de sujetos que se acogen a esta opción completan su visión con la frase solicitada. El análisis de las frases recogidas nos ofrece la siguiente caracterización de perfiles:

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•

Lectores empedernidos.

La mayor parte de las frases apostilladas por este grupo hacen referencia a la práctica de la lectura diaria como razón que justifica su consideración de lectores empedernidos. Para estos sujetos, leer es algo que ocupa todos los días de su vida un espacio en el tiempo. “Leo todos los días en mi tiempo libre.” (Sujeto nº 112) “Leo todos los días y lo que pase por mis manos.” (Sujeto nº 72) “Leo todos los días sin excepción.” (Sujeto nº 858) A su vez, dentro de esa lectura diaria, es reiterativa la alusión a leer antes de dormir, por las noches, cuando se acuestan, como un hábito instalado en sus vidas. “Siempre leo antes de acostarme” (Sujeto nº 14) “Leo todos los días antes de dormirme” (Sujeto nº 639) “Me encanta leer y no puedo acostarme y dormir sin haber leído antes.” (Sujeto nº 596) También se manifiesta ese hábito instalado en sus vidas en aquellas frases que afirman leer cada momento del que disponen para ello; el enganche lector les lleva a aprovechar los momentos disponibles para dedicarlos a la lectura. “Leo siempre que puedo: en el autobús, cuando tengo un rato libre, todos los días durante el verano… Siempre tengo un libro en las manos.” (Sujeto nº 148) “Leo siempre que tengo cinco minutos o espero algo.” (Sujeto nº 300) “Leo cada vez que tengo tiempo, sea de día o de noche.” (Sujeto nº 971) Es posible observar también otro grupo de sujetos que se describen como lectores empedernidos porque la lectura para ellos es una necesidad vital, algo de lo que no pueden prescindir. “Leo todos los días, si no me falta algo.” (Sujeto nº 393) “Si no leo antes de dormir es como si me faltara algo.” (Sujeto nº 445) “Siempre llevo uno o dos libros a la vez y si no tengo ninguno es como si me faltara algo.” (Sujeto nº 576) Otros futuros maestros apelan a la pasión que en ellos despierta la lectura y que los lleva a adjetivarse como lectores empedernidos, no por la frecuencia con que leen,

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sino por el sentimiento que provoca en ellos y que llega a generar una dependencia afectiva y vital con respecto a la práctica lectora. “Me considero una amante de la lectura.” (Sujeto nº 591) “Cuando comienzo un libro no puedo parar de leer.” (Sujeto nº 682) “Me apasiona la lectura.” (Sujeto nº 396) “Por mí no haría otra cosa, pero no puedo.” (Sujeto nº 336) Por último, y vinculado también al impacto afectivo de la lectura aunque sin esa graduación extrema del grupo anterior, encontramos un conjunto de frases que hacen referencia a que la lectura viene asociada a sentimientos de bienestar. “Me relaja leer por la tarde y antes de irme a dormir.” (Sujeto nº 188) “Leo siempre antes de dormirme ya que me relaja.” (Sujeto nº 153) “Leo por entretenimiento y suelo buscar solución a mis problemas en muchos libros. Leer me libera.” (Sujeto nº 551) •

Lectores habituales

Los lectores habituales, en su mayoría, presentan un perfil diferente del empedernido a través de las frases con que se describen, aunque encontramos también un grupo de lectores cuya justificación de por qué eligen este perfil no se diferencia en nada de las razones dadas por los lectores empedernidos; de hecho, indican lectura diaria y lectura previa al descanso nocturno en varias ocasiones. Pero, en su mayor parte, encontramos matices diferenciadores en la descripción que hacen los lectores habituales con respecto al grupo anterior. En primer lugar, algo que se reitera muy a menudo es emplear el adverbio “casi” para moderar la frecuencia con que se lee con respecto a los empedernidos; es decir, indican una periodicidad alta pero más limitada de lectura que en el caso anterior. También el uso del verbo “soler” modera la frecuencia de lectura. “Leo casi todas las noches antes de dormir.” (Sujeto nº 3) “Leo casi todos los días.” (Sujeto nº 106) “Suelo leer bastante a menudo.” (Sujeto nº 131) “Suelo leer a diario.” (Sujeto nº 045) También se observa en este grupo que su práctica lectora está más asociada a la disponibilidad de tiempo, lo que indica una menor dependencia afectiva de la lectura

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que en el caso de los lectores empedernidos. Se percibe que hay un gusto evidente por la lectura pero sin llegar a sentirla como una necesidad, como una presencia continua en sus vidas. “Siempre que tengo tiempo leo.” (Sujeto nº 61) “Suelo leer con frecuencia cada vez que puedo.” (Sujeto nº 236) “Cada vez que puedo, cojo un libro.” (Sujeto nº 295) Encontramos sujetos que sienten esta restricción que imponen las circunstancias personales de cada uno como una limitación a la práctica lectora que intentan superar, puesto que lo viven como pérdida. Insisten en el hecho de realizar un esfuerzo para poder leer con la asiduidad que quisieran. “No siempre puedo leer, pero intento que sea todos las noches.” (Sujeto nº 086) “Procuro leer todos los días, aunque no siempre se puede.” (Sujeto nº 128) “Leo cuando puedo y me dejan los estudios.” (Sujeto nº 111) “Leo cuando no hay entregas ni exámenes.” (Sujeto nº 201) También encontramos un grupo de lectores habituales que se declaran como lectores asiduos pero más selectivos, es decir, circunscriben sus lecturas a cierto tipo de textos o materiales. “Leo con frecuencia cosas que me interesan.” (Sujeto nº 062) “Suelo leer libros que me llaman la atención y siempre me intereso por lecturas de diarios.” (Sujeto nº 310) “Suelo leer todos los días la prensa. Me gusta estar informado.” (Sujeto nº 564) “Leo exclusivamente libros de la carrera.” (Sujeto nº 595) “Leo sobre todo cosas relacionadas con la educación.” (Sujeto nº 606) Otros asocian la lectura a ciertas circunstancias a las que circunscriben sus prácticas lectoras; en este caso, la selección se realiza no por el tipo de texto que se lee, sino por las condiciones en que se realiza la lectura. “Me gusta leer en el tren.” (Sujeto nº 018) “Suelo llevar a menudo algún libro mientras voy en el autobús.” (Sujeto nº 404) “Leo cuando me encuentro con ánimos.” (Sujeto nº 007)

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Otros especifican que su hábito lector deviene de la obligación de leer que le imponen los estudios o el trabajo, luego no se trata de lectores que asocien la lectura al ocio, al entretenimiento. “Me obligan a leer en la facultad.” (Sujeto nº 248) “Por mi trabajo tengo que leer todos los días.” (Sujeto nº 469) “Leo habitualmente a causa de mis estudios.” (Sujeto nº 490) Por último, encontramos un grupo que apela, igual que en el caso de los lectores empedernidos, a las repercusiones beneficiosas de la lectura en el bienestar y en el estado de ánimo del que lee. “Leo porque me gusta y me relaja bastante.” (Sujeto nº 031) “Leer me tranquiliza bastante.” (Sujeto nº 389) “Me gusta leer para despejarme.” (Sujeto nº 450) •

Lectores de vacaciones

Los lectores de vacaciones presentan un perfil más homogéneo en cuanto a las razones que esgrimen para considerarse como tales. La razón que con más frecuencia se reitera es la relativa a que es en vacaciones cuando disponen de tiempo libre para ello, puesto que hay más espacio para el ocio y el esparcimiento. Por tanto, la lectura se vive como una actividad placentera que se practica cuando hay más ocasión para abandonarse al placer, pero no se siente como necesidad ni se ha instalado como hábito. “Leo en vacaciones porque es cuando tengo más tiempo.” (Sujeto nº 140) “Leo cuando no tengo nada que hacer.” (Sujeto nº 120) “Me gusta leer cuando tengo tiempo para ello, en vacaciones.”(Sujeto nº 311) Otros matizan que utilizan el tiempo de vacaciones para leer, porque durante el resto del año las obligaciones les impiden dedicarse a ello, lo que parece indicar un cierto sentimiento de pérdida en relación a no poder leer todo lo que se quisiera. “Soy un lector de vacaciones porque durante el curso no tengo tiempo.” (Sujeto nº 275) “Me gusta la lectura pero con el trabajo y los estudios no tengo mucho tiempo, por eso aprovecho en vacaciones. (Sujeto nº 313). “Sólo leo cuando no tengo que estudiar.” (Sujeto nº 424)

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Aunque hay sujetos que no apelan a las obligaciones como restricción a su hábito lector, sí utilizan la expresión de aprovechar el tiempo vacacional para dedicarse a la lectura. Es una forma de indicar también que la mayor disposición de tiempo libre ofrece las condiciones que necesitan para dedicarse a leer, práctica que perciben positivamente. “Normalmente, aprovecho las vacaciones para leer.” (Sujeto nº 152) “Aprovecho este período para leer todo lo que pueda.” (Sujeto nº 286) En otros sujetos no se percibe esa valoración positiva de la práctica lectora, sino simplemente indican que de leer, lo hacen en vacaciones; no hay manifestación de pérdida por falta de tiempo o por tener que atender a otras obligaciones más acuciantes. Simplemente se definen como lectores de vacaciones. De hecho, hay varias frases que asocian la lectura a la estancia en la playa. “Es cuando suelo leer.” (Sujeto nº 051) “Leo libros sólo en vacaciones.” (Sujeto nº 264) “Leo todos los días bajo el sol de la playa.” (Sujeto nº 411)

Lectores ocasionales A pesar de ser el perfil que mayor número de frases descriptivas recoge, es el que presenta mayor homogeneidad en el contenido de las mismas por lo que las líneas de análisis se reducen considerablemente; además, los lectores ocasionales suelen ser lacónicos y taxativos en sus declaraciones con lo que no es posible diferenciar matices con la facilidad que hemos podido hacerlo en otros perfiles lectores. Hay un grupo de lectores ocasionales que se definen a sí mismos como lectores intermitentes, es decir, que combinan tiempos de mayor intensidad lectora con otros de ausencia total de esta práctica. La falta de constancia es la clave para entender su autopercepción como lectores ocasionales. “Hay épocas en las que leo mucho y otras que no leo nada.” (Sujeto nº 17) “A veces me obsesiono por leer y otras no busco el tiempo.” (Sujeto nº 41) “Depende del momento, leo más o menos.” (Sujeto nº 164) “Me cuesta ser constante.” (Sujeto nº 9) El resto de frases recogidas apunta a las razones que les llevan a leer, los motivos que impulsan su lectura, mientras que no encontramos alusiones a por qué no leen de manera más asidua. Sienten que han de justificar la lectura que hacen, porque no

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es algo que en sí misma se justifique por sí sola como algo valioso. Esto nos da indicios para comprender la disposición de los lectores ocasionales hacia la lectura. De entre las razones que esgrimen, la más frecuente es la que apela al interés que despierta en ellos ciertas lecturas como motivación. “Leo cuando encuentro algo que me atrae.” (Sujeto nº 121) “Leo los pocos libros que hay que merecen la pena.” (Sujeto nº 105) “Leo cuando el libro me engancha.” (Sujeto nº 177) Ligada a esta motivación estaría una de las frases más repetidas por este grupo de futuros maestros que es la de leer cuando le apetece y lo que le apetece. Es decir, se lee por placer pero el campo de las lecturas placenteras, desde su punto de vista, es bastante reducido como también lo son los momentos en que puede entenderse que la lectura es una actividad apetecible, lo que nos indica la ausencia de hábito. “Leo lo que me apetece cuando me apetece.” (Sujeto nº 194) “Cuando tengo tiempo y ganas, leo.” (Sujeto nº 058) Otros indican la obligación como motivo para leer; sólo la imposición de la lectura lleva a estos sujetos a disponerse a leer. La obligación parte, en gran medida, de sus estudios universitarios. “Casi siempre leo porque es obligatorio o me lo mandan.” (Sujeto nº 032) “Leo libros cuando me hace falta para completar asignaturas.” (Sujeto nº 034) “Leo cuando tengo que hacer trabajos universitarios.” (Sujeto nº 269) También hay quien asocia la lectura a los tiempos en que no hay otra cosa que hacer y el aburrimiento le dispone a ello. Leer para soslayar los tiempos muertos, como un último recurso en la búsqueda de entretenimiento. “Leo libros de intriga y amor cuando no tengo nada mejor que hacer.” (Sujeto nº 033) “Leo algunas veces, cuando me aburro.” (Sujeto nº 192) •

No me gusta la lectura

Esta categoría de respuesta se denominó así, como “No me gusta la lectura” en vez de “No lector”, porque la condición de estudiante de los sujetos de la muestra era incompatible con esa categorización extrema. De hecho, gran parte de las frases descriptivas de este grupo de futuros maestros apela a que sólo leen por obligación

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aquellos materiales que imponen los profesores. Es más, alguno indica que no le gusta la lectura porque siempre se le ha impuesto como actividad. “Leo sólo cuando me obligan.” (Sujeto nº 052) “Leo los libros que me mandan en la facultad.” (Sujeto nº 627) “Odio la lectura, quizás porque en la escuela te obligan a leer.” (Sujeto nº 571). “No me gusta la lectura, demasiada obligatoriedad.” (Sujeto nº 832) Otro grupo indica sólo leer aquello que le interesa o llama la atención, pero dado que se consideran lectores infrecuentes, esto debe ocurrir muy de vez en cuando. Algunos especifican que sólo les interesan aquellos materiales relacionados con su formación, para diferenciarlos claramente de la lectura literaria o de prensa. Incluso hay varios sujetos que indican no haber encontrado aún el texto que les cautive suficiente como para cambiar de opinión con respecto a la lectura. “”Leo cuando algún libro me atrae.” (Sujeto nº 074) “Leo libros que me llaman mucho la atención.” (Sujeto nº 266) “Sólo leo aquello que me interesa para mi formación.” (Sujeto nº 457) “Todavía no he encontrado el libro que me enganche.” (Sujeto nº 005) “Pienso que no es que no me guste, sino que no encuentro el libro indicado ni el momento adecuado.” (Sujeto nº 402) Pero el comentario más reiterado es que la lectura les aburre, simplemente no han descubierto el placer de leer, es una actividad que no tiene ningún atractivo para ellos. “No me gusta la lectura porque me parece aburrida.” (Sujeto nº 672) “Me aburre y me duermo.” (Sujeto nº 805) “No está entre mis aficiones.” (Sujeto nº 927) Otros sujetos indican que es su pereza lo que les lleva a no leer, de modo que es el esfuerzo que supone la lectura, a la que no han descubierto su lado placentero, lo que les disuade de ello. Otros prefieren ver la televisión o esperan a que un relato salga en el cine para conocerlo, seguramente porque ello también supone un menor esfuerzo que leer. “La lectura es muy aburrida y yo soy muy vago.” (Sujeto nº 924) “Soy perezoso a la hora de leer.” (Sujeto nº 830)

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“No me gusta la lectura porque me gusta la tele.” (Sujeto nº 967) “Espero a que saquen la película.” (Sujeto nº 353) •

Otros

Hay un grupo de sujetos que eligió esta categoría que se ofreció por si las anteriores no agotaban las posibilidades de autoimagen como lector de los futuros maestros. De las frases recogidas, pocas dan idea de otro tipo de perfil. La mayoría de ellas podríamos englobarlas en el perfil de lector de vacaciones, puesto que apelan a la mayor disponibilidad de tiempo, o en el de lectores ocasionales, porque afirman leer cuando pueden o cuando les interesa algo. Hay alguno que en este sentido se autodesigna como “lector interesado”, es decir, aquél que sólo lee lo que le interesa. En este mismo sentido, otros declaran que les gusta leer por gusto, pero no por obligación, distinguiendo así tipos de lectura. Encontramos sujetos que especifican su disposición indicando que las lecturas que les interesan son muy concretas, sobre temas específicos. Otros se designan como “lectores de prensa”, es decir, sólo de periódicos y revistas sobre actualidad, o como lectores de prensa deportiva u otros textos acerca de esta temática. Un sujeto señala que sólo busca y lee la información que necesita, es decir, incide en la lectura instrumental, no como fin en sí misma. Hay un sujeto que se autodescribe como “lector bohemio”, pero no explica esta adjetivación. En general, es posible observar que, de una forma u otra, todos los perfiles asocian la lectura al placer; los más asiduos porque han encontrado en ella una fuente continua de disfrute que, por ello, reiteran una y otra vez; pero los lectores de vacaciones también nos hablan de cómo aprovechan el tiempo libre para disfrutar de la lectura; los ocasionales indican que leen lo que les interesa, porque esos materiales le producen placer; los que no leen porque se aburren, luego en el fondo también nos hablan de que no han encontrado esa dimensión gozosa de la lectura; también los que leen por obligación indican ausencia de placer en este tipo de experiencia lectora. De una forma u otra, haber tenido experiencias de lectura placenteras es la clave de la relación que se establece entre un sujeto y la lectura, y, por tanto, de uno u otro perfil lector. Sería necesario indagar con mayor profundidad cómo ha sido el camino de distintos tipos de lectores a través de métodos más cualitativos.

II.5. CUANTIFICACIÓN DEL HÁBITO LECTOR DE LOS FUTUROS MAESTROS La cuantificación de este hábito es un dato ampliamente sondeado en las encuestas sobre sociología de la lectura, aunque hay que tomar los resultados obtenidos con la precaución debida en cuanto a las derivaciones que de ellos puedan realizarse. Es evidente que el hábito supone la reiteración de una conducta y ello implica la frecuencia con que esta es llevada a cabo o es observada, pero la lectura no es algo mecánico, no se trata de reiterar el acto de decodificación de códigos escritos, sino de establecer una

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relación significativa, cognitiva, emocional o afectiva con el contenido de los textos. Y eso es algo no cuantificable, menos a través de una encuesta. Con esto queremos decir que la intensidad con que se lee no tiene por qué ser un indicador de la cualidad de la lectura que se realiza, siendo esta cualidad una variable fundamental para entender la relación entre lectores y lecturas (relación de amor, odio o indiferencia, de placerdisplacer). Aún así, consideramos que indagar sobre la intensidad del hábito lector de los futuros maestros, en un tipo de estudio como éste que tiene como objeto explorar una situación, constituye un indicador más que nos ayuda a reflejar la disposición de esta población hacia la lectura en cuanto a hábito, en cuanto a práctica más o menos instalada en su vida cotidiana. Al tratarse de maestros, con una responsabilidad indudable en la promoción de hábitos lectores y de estudio en sus futuros alumnos y siendo la lectura objeto de enseñanza y vehículo de gran parte de los aprendizajes escolares, inevitablemente se piensa y se desea que su relación con la lectura sea al menos frecuente, si no ya placentera. Como señala Antonio Basante, director general de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, no hay mejor imagen para los alumnos y alumnas de cara a contagiar por ósmosis el goce lector que “la de un conjunto de maestros, de profesores, que hagan de la lectura una práctica y una celebración cotidianas; que de ella hablen a sus alumnos; que la exhiban de un modo natural, porque también de un modo natural forma parte de sus vidas.” (2005, p.197). En este sentido, conocer la cotidianeidad de la práctica lectora de los futuros maestros nos puede resultar revelador en cuanto a su actitud lectora, actitud que puede resultar emulada por sus futuros alumnos de Educación Infantil y Primaria. Para cuantificar el hábito lector de los futuros maestros utilizamos varios indicadores. El primero de ellos hace referencia al número de libros de literatura que leen en un año. Quisimos que nos distinguieran la lectura de obras literarias de las lecturas relacionadas con su formación, porque las primeras se realizan utilizando el tiempo de ocio y son elegidas libremente y, por tanto, reflejan en mayor medida su predisposición hacia la lectura placentera que las segundas, que tienen más una utilidad práctica o instrumental. Les propusimos opciones de respuesta a modo de intervalos para fomentar de alguna manera la sinceridad en las respuestas. Entendíamos que era muy posible que un maestro quisiera dar una imagen más positiva de sí mismo como lector que la real, puesto que, como veremos más adelante, ellos tienen asumido el discurso bien intencionado, la retórica, sobre la relevancia de la lectura en la formación y el desarrollo humano de niños y niñas. Dejar la respuesta abierta, sin dar pistas sobre qué número de libros indicar en esta pregunta, podía distorsionar los resultados. También es más fácil identificarse en una horquilla o intervalo que señalar un número natural, discreto, como opción de respuesta; es difícil decir que se ha leído un libro en todo un año, pero si se ofrece la horquilla “entre uno y tres libros” como posibilidad, es fácil decir la verdad puesto que queda diluida en el intervalo. Los intervalos no son de distancia equidistante pues se buscaba en mayor medida discriminar perfiles de frecuencia lectora (lectores de muy alta, alta, media, escasa intensidad y no lectores). Los resultados obtenidos nos señalan que el mayor porcentaje de alumnos encuestados, casi la mitad (48,4%), ha señalado la horquilla 1-3 libros de literatura al año, lo que nos hace deducir que no es una actividad frecuente en la vida de estos

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futuros maestros la lectura de obras literarias. Por su parte, en los tramos que indican una frecuencia moderada encontramos un 21,3% que indica el intervalo 4-6 libros al año y un 8,5% que lee entre 7 y 12 libros anuales. Los lectores de literatura de mayor asiduidad son más escasos: un 2,1% dice leer entre 13 y 20 libros anuales y sólo un 1% más de 20 libros; dados los resultados, hemos unido estos dos intervalos para afirmar que tenemos un 3,1% de lectores de muy alta frecuencia. Por su parte, encontramos un 18,3%, en términos absolutos 192 futuros maestros y maestras, que afirma no leer nunca obras literarias. En el estudio ya mencionado de la Federación de Gremios de Editores de España realizado en 2008 se considera de baja frecuencia la lectura de 4 libros máximo al año, estando la media estatal situada en 8,5 libros. Evidentemente, consideran cualquier tipo de libro, no sólo literatura, como estamos haciendo aquí, aunque la novela es el género mayoritario en los hábitos lectores de los españoles. Por ello, hay que considerar igualmente el número de libros relacionados con su formación que leen anualmente los futuros maestros de nuestro estudio para considerar la frecuencia de lectura de éstos. En esta dimensión encontramos algunas variaciones en los tres intervalos inferiores y casi ninguna en los superiores. Así, disminuye el porcentaje a un 8,0% de sujetos que afirman no leer ni un sólo libro relacionado con su formación de manera anual; aunque el porcentaje sea pequeño, resulta alarmante esta actitud y el resultado previsto de encontrar maestros que durante su formación no hayan leído un solo libro relacionado con su preparación profesional. El 51,2%, el grueso de los encuestados, señala leer entre 1 y 3 libros, poco más que en el caso de la lectura literaria y, por tanto, se mantiene la tónica de una mayoría de maestros que son lectores muy discretos. Sube algo más el conjunto de lectores medios: un 28,5% dice leer entre 4 y 6 libros al año relativos a su formación y se mantienen prácticamente los porcentajes de lectores de alta frecuencia (7-12 libros, un 8,9%) y muy alta frecuencia (más de 13 libros, un 3,2%). Estudios como el de Murillo Torrecilla y otros (2003) sobre hábitos lectores en los adolescentes españoles demuestran que los sujetos que leen más libros de literatura por ocio son los que más leen también libros relacionados con la formación; la simetría de los porcentajes obtenidos en el número de libros que leen los futuros maestros en un año nos podría llevar a pensar que bien pudiera ocurrir lo mismo: los grandes lectores son lectores de todo tipo de libros, los lectores discretos lo son en ambos tipos de lectura y los no lectores suelen serlo en cualquier caso, aunque evidentemente aquí disminuya el porcentaje dado que hay lecturas obligatorias en el curso de su formación universitaria y, como vimos anteriormente, son éstas las que mayor frecuencia lectora presentan en nuestra muestra; pero el análisis correlacional indica una débil vinculación entre estas dos variables, como veremos después. Podríamos decir entonces que sumando libros de literatura y de formación leídos, aproximadamente el 50% de estos futuros maestros lee entre 2 y 6 libros al año y, por tanto, estaría muy por debajo de la media estatal de 8,5 libros. En torno al 35% lee 8 o más libros anuales y el resto, en torno al 15% no lee nunca o está en los límites inferiores del tramo mayoritario. Dicho de otra manera, alrededor del 65% de futuros maestros se encuentra por debajo de la media nacional en relación al número de libros leídos anualmente. Comparando estos datos con los obtenidos en la Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España, 2005 (Ministerio de Cultura y Fundación Autor,

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2005), los resultados de los maestros en formación son aún más negativos. En dicho trabajo se concluye que la población joven, de entre 15 y 34 años, lee una media comprendida entre 8 y 12 libros al año, estando un 44%, casi la mitad de los sujetos encuestados de esa edad, ubicado en esa horquilla y un 20% lee más de 12 libros anuales; por tanto, el 64% lee más de 8 libros y un 32% menos de 4 libros. En nuestro caso, la mitad de los futuros maestros leen entre 2 y 6 libros y sólo el 35% lee 8 o más libros al año. Estos resultados nos ofrecen un panorama más negativo que el que obteníamos de la frecuencia lectora de obras literaria y de libros o revistas relacionados con su formación como docentes. Suele ser habitual en este tipo de estudio que el número de libros leídos ofrezca una imagen del hábito lector de los sujetos encuestados inferior que la frecuencia lectora que ellos mismo declaran. El número de horas dedicadas a la lectura de libros, revistas y prensa es otra variable comúnmente utilizada en las encuestas sobre hábitos lectores. En nuestro caso, se ha preguntado por número de horas diarias, aunque suele utilizarse el criterio de frecuencia semanal, porque al ser estudiantes universitarios hemos supuesto que la inversión de tiempo que exigen sus estudios les llevaría a apreciar con más facilidad la dedicación diaria a éstos que no la semanal, aunque también cabía el peligro de que la distorsión de los datos fuera mayor al estrecharle el parámetro de frecuencia: es difícil decir para un estudiante que no dedica siquiera una hora al día a leer, aunque sean apuntes de clase. Hay que tener en cuenta que la realización de tareas académicas exige en la mayor parte de los casos la lectura de artículos, textos, libros, etc. bien sean en soporte papel o en soporte digital, y que la exigencia de este tipo de trabajos en las facultades de educación es muy frecuente, por lo que sería fácilmente esperable que el tiempo de lectura que derivase de estas tareas y de la lectura de ocio fuera considerable. También hay que recordar que los estudiantes de magisterio tienen turno de mañana o de tarde; es decir, que tienen las mañanas o las tardes libre de clase. Pues con estas premisas nos dispusimos a analizar los resultados y encontramos que el 58,8% de los futuros maestros encuestados dedica una hora diaria a la lectura; junto a este porcentaje, un 19,3% dedica dos horas al día a esta actividad, un 3,7% tres horas y un 3% más de tres horas. Pero más nos ha llamado la atención el 14,6% de los estudiantes que afirma dedicar “cero horas” a la lectura diaria de libros, revistas o prensa. Para comparar con otros estudios que utilizan la frecuencia semanal, consideramos que el grupo mayoritario, casi el 60% de los sujetos encuestados lee entre 5 y 7 horas semanales; el estudio ya citado de la Federación de Gremios de Editores de España utilizando la población española adulta mayor de 14 años obtiene una media de 6 horas semanales de lectura. Luego este 60% de futuros maestros estaría situada en la media española de horas dedicadas a la lectura a la semana, dato poco halagüeño si consideramos que nuestros sujetos son estudiantes que es la categoría que suele dar mayores índices de lectura en España y que además van a ser maestros y responsables, por tanto, en gran medida de la promoción de la lectura en las aulas en las que impartan docencia. Un casi 20% de nuestros estudiantes dedicaría a la lectura entre 10 y 14 horas semanales y un 6,7% más de 15 horas semanales, lo que suponen datos más reconfortantes desde la expectativa de encontrar maestros con mayor hábito lector. No obstante, resaltamos ese casi 15% que no llega a dedicar siquiera una hora diaria a la lectura en general.

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En cuanto al indicador número de libros que compran al año, encontramos que las frecuencias se distribuyen de manera similar a como lo hace el número de libros leídos en el mismo período. Así, observamos que el 53,7% dice comprar entre 1 y 3 libros de manera anual, 21,2% entre 4 y 6 libros, un 7,5% compra entre 7 y 9 libros y un 3,8% más de 9. Si comparamos con los resultados obtenidos en el barómetro de hábitos lectores y compra de libros citado, en el que se obtiene que la media nacional de compra de libros es de 7,8 libros anuales, podemos concluir que un 88,6% de los futuros maestros está por debajo de la media en cuanto a compra de libros. Destacamos también ese grupo de encuestados, un 13,5%, que asegura no comprar ningún libro. Ya nos hemos referido al significado que suele darse a la compra de libros en relación a los hábitos lectores: ese deseo de poseer aquello que se considera valioso. Podemos pensar en factores atenuantes como el escaso poder adquisitivo de un estudiante o el hecho de tener más fácil acceso a una biblioteca. Sin embargo, en la actualidad la población joven constituye un grupo social con una creciente capacidad de compra, como señalan Sánchez, Megías y Rodríguez (2004) en su estudio sobre los jóvenes y la publicidad en el que corroboran cómo el incremento de anuncios publicitarios destinados a jóvenes ha crecido notablemente en los últimos años debido, en parte, a ese factor; el Informe Juventud España 2000 (Martín y Valverde, 2001) confirmaba ya esta creciente capacidad de gasto y cifraba que en 1999 los jóvenes administraban por sí mismos un promedio de 87.380 pesetas mensuales, lo que supone una cantidad impensable para generaciones anteriores y que es fácilmente esperable que se haya ido incrementando en estos últimos años. En cuanto al acceso a la biblioteca, ya hemos visto en el tipo de acceso a la lectura, que la asistencia a éstas es algo más frecuente en el caso de la biblioteca universitaria por razones de estudio (un 42,1% a veces y un 46,8% con mayor frecuencia) pero muy esporádica en el caso de bibliotecas no universitarias (un 38,1% nunca y un 44,6% a veces). Luego, no es que suplan en su mayoría la carencia de libros comprados asistiendo a las bibliotecas, especialmente en el caso de lecturas no relacionadas con su preparación profesional. En cualquier caso, habría que plantearse la hipótesis, en la que habría que profundizar con más datos, de que tener libros, formar una biblioteca propia, de literatura o de lecturas profesionales, no es algo considerado como valioso por una parte considerable de estos futuros maestros. En cuanto a las diferencias por universidad, aunque el valor de chi-cuadrado supera al valor crítico con una significativa del 0,005, la relación entre variables es leve. Analizando los residuos corregidos, observamos que es en Huelva donde hay más alumnos que indican no leer ningún libro de literatura y en Sevilla donde menos, mientras que, en el caso de los libros relacionados con su formación, los de Huelva destacan por leer mayor número de ellos (4-6 libros al año), los de Cádiz destacan en el tramo de lectura 1-3 libros y los de Sevilla porque reúnen menos alumnos que indiquen no leer nunca este tipo de lectura. Estos datos son congruentes con los obtenidos en el análisis de títulos de los tres últimos libros leídos. También los estudiantes de la Universidad de Huelva son los que menos horas diarias dedican a la lectura. Si atendemos a la especialidad cursada por los futuros maestros, la asociación con la cuantificación del hábito es algo mayor. Aquí encontramos que son los de

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Educación Física los que destacan por no leer ningún libro de literatura ni relacionado con su formación, por ser los que menos horas diarias dedican a la lectura y los que menos libros compran. Por su parte, los de Educación Primaria son lo que mayor número de libros de literatura dicen leer al tiempo que los de Educación Infantil son los principales lectores de libros relacionados con la formación docente. En ambos tipos de lectura, los futuros maestros de Lengua Extranjera se destacan como lectores moderados y como compradores de mayor número de libros.

ASOCIACIÓN DE VARIABLES UNIVERSIDAD (gl:10, χ² ESPECIALIDAD (gl: 30, χ² (Chi-cuadrado) crítico: 25,19, α=0,005) crítico:53,67, α =0,005) C C Cuantificación del hábito χ² χ² 25,390 0,154 65,500 0,243 Nº libros de literatura leídos 29,748 0,166 55,613 0,224 Nº libros de formación leídos 32,083 0,173 56,357 0,226 Horas diarias de lectura 63,845 0,240 Nº libros comprados Tabla nº 24: Estudio de la asociación entre cuantificación del hábito lector de los futuros maestros y universidad en la que estudian y especialidad que cursan (χ²: Chi-cuadrado de Pearson, α : nivel de significatividad, C: coeficiente de contingencia, gl: grados de libertad)

II.5.1. RELACIÓN ENTRE VARIABLES QUE DEFINEN LA MUESTRA Y CUANTIFICACIÓN DEL HÁBITO LECTOR DE LOS FUTUROS MAESTROS El análisis cruzado con las variables que definen la muestra nos revela algunas asociaciones que hay que considerar. El nivel de estudios del padre parece relacionarse con el número de horas diarias de lectura y el número de libros que compran sus hijos, futuros maestros. En concreto, aquellos alumnos cuyos padres carecen de estudios o tienen el certificado de escolaridad son los que más responden que dedican cero horas de lectura al día. Aquellos cuyos padres no tienen estudios también destacan por ser los que dedican menos horas de lectura diarias. Los hijos de diplomados universitarios, en cambio, son los que tienen menos sujetos en sus filas que digan no dedicar nada de tiempo a la lectura al día. En cuanto a la compra de libros, donde la relación es más débil, son los estudiantes cuyos padres son diplomados y licenciados universitarios los que se destacan en la franja de 7-9 libros comprados al año, aunque entre los hijos de licenciados también se destacan los que dicen no comprar ninguno. En el caso de padres sin estudios, las frecuencias observadas son inferiores a las esperadas en esa franja de 79 libros anuales. Hay que señalar que el nivel de estudios de las madres no se asocia significativamente con ninguna de las variables consideradas en la cuantificación del hábito lector. La edad también se relaciona, aunque débilmente, con el número de horas diarias de lectura si consideramos las dos categorías de sujetos que definimos con la muestra: los estudiantes profesionales y los estudiantes aficionados. Pues bien, éstos segundos dedican más tiempo a la lectura al día que los primeros. También el sexo se vincula ligeramente con el número de libros de formación leídos, las horas diarias de lectura y los libros comprados. En concreto, las mujeres leen más libros de formación que los hombres en el tramo 4-6 libros y hay menos que digan no leer ninguno, caso

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éste más frecuente en los hombres. Pero no hay diferencias en las frecuencias leves (1-3 libros) ni en las frecuencias superiores. (+7 libros). En el número de horas de lectura diaria sí encontramos una tendencia más clara, utilizando los residuos tipificados corregidos, a una mayor dedicación a la lectura en las mujeres que en los hombres. En la compra de libros, las diferencias se encuentran en cuanto a los que declaran no comprar ni un solo libro al año: proporcionalmente, hay bastante más hombres que no compran libros que mujeres, pero no hay diferencias después en cuanto al número de libros comprados entre unos y otros.

ASOCIACIÓN DE VARIABLES (Chi-cuadrado) Cuantificación del hábito Nº libros de formación leídos Horas diarias de lectura Nº libros comprados

ESTUDIOS DEL PADRE (gl:30, χ² crítico: 46,98, α= 0,025) C χ² 54,733 0,225 56,399 0,228 EDAD RECODIFICADA (gl:5 χ² crítico: 15,09, sig.:0,01)

SEXO (gl: 5 χ² crítico:16,75, α=0,005) C χ² 32,224 0,173 23,579 0,149 22,608 0,146 FORMACIÓN EDUCACIÓN LECTORA (gl: 5, χ² crítico:12,83, sig.: 0,025) C χ² 14,355 0,116 16,506 0,125

C Cuantificación del hábito χ² Nº libros de literatura leídos Nº libros de formación leídos 16,308 0,124 Horas diarias de lectura Tabla nº 25: Asociaciones significativas entre cuantificación del hábito lector de los futuros maestros y las variables que definen la muestra (χ²: Chi-cuadrado de Pearson, α= nivel de significatividad, C: coeficiente de contingencia, gl: grados de libertad)

Por último, también encontramos una ligera asociación entre el hecho de haber recibido formación en educación lectora y el número de libros leídos. Así, entre los que dicen haberla recibido, hay menos casos de futuros maestros que digan no haber leído ni un solo libro de literatura ni de formación al año que entre los que no la han recibido. También encontramos diferencias en el tramo de los que dicen leer entre 7 y 12 libros de formación al año a favor de los que han recibido esta preparación. Parece que esta formación puede incrementar la cantidad de libros que se lee aunque sea por prescripción académica. II.5.2. RELACIÓN ENTRE VARIABLES RELATIVAS A LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS MAESTROS Y CUANTIFICACIÓN DE SU HÁBITO Al calcular correlaciones entre las cuatro variables que conforman la dimensión sobre cuantificación del hábito lector, encontramos que a un nivel de significación de α=0,01, existen relaciones positivas entre las mismas pero inferiores todas a 0,500. La más baja de ellas (r=0,179) es la concomitancia entre libros de formación y libros de literatura leídos, luego no se puede decir, que quien más libros de un tipo lee, también lee más del otro. La más alta, por su parte, con un valor de r=0,427, es la que se establece entre libros de literatura leídos y libros comprados en un año. Es decir, hay

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una relación moderada de concomitancia entre ambas variables, aunque no podemos afirmar que sea plenamente relevante dicha correlación. Esto concuerda también con lo visto en la variable autopercepción lectora, donde se observaba que los perfiles que más literatura leían coincidían con los que más libros compraban. También encontramos una correlación positiva, aunque inferior a la anterior, entre las horas diarias de lectura y los libros de literatura leídos en el último año (r=0,329) y entre las horas diarias de lectura y el número de libros comprados en el mismo período (r=0,370). Si cruzamos las variables de cuantificación del hábito con las de tipo de lectura, los datos vienen a corroborar esta relación: las correlaciones más altas, aunque nunca fuertes, se dan entre el número de libros comprados en un año y la frecuencia con que compran los libros que lee (r=0,488), con la frecuencia con que están al tanto de las novedades literarias (r=0,405) y con leer obras literarias (r=0,368); entre el número de libros de literatura leídos al año y el estar al tanto de las novedades literarias (r=0,463); y entre las horas diarias dedicadas a la lectura y la frecuencia con que leen literatura (r=0,370) y están al tanto de la actualidad literaria (r=0,342). Luego, en la cuantificación del hábito parece pesar más, como ya hemos sugerido en apartados anteriores, que es la lectura literaria la que más parece condicionar dicho hábito: el que lee más literatura, compra más libros y lee más horas, mientras que esa vinculación existe en menor medida con los libros relacionados con la formación. El número de libros relacionados con su formación leídos anualmente sólo correlaciona con la frecuencia con que leen libros relacionados con su formación (r=0,382) y con la lectura de revistas pedagógicas (r=0,326), aunque tampoco en este caso este valor de la Rho de Spearman sea muy elevado. Si buscamos relaciones entre cuantificación del hábito y modos de acceso a la lectura, encontramos que el uso de las bibliotecas universitarias sólo correlaciona positivamente con el número de libros de formación leídos (r=0,278), mientras que la utilización de bibliotecas no universitarias se asocia al número de libros de literatura leídos en un año (r=0,215) y, con más intensidad, al número de horas diarias dedicadas a la lectura (r=0,240). En cuanto a la compra de los libros que uno lee, la correlación más fuerte se halla, evidentemente, con el número de libros que se compran los futuros maestros anualmente (r=0,488), pero también se asocia moderadamente con el número de libros de literatura leídos (r=0,301) y con el número de horas de lectura que se realizan al día (r=0,232). Por tanto, tanto el acceso a la lectura a través de bibliotecas no universitarias como a través de la adquisición de libros se vincula más a la lectura literaria y una lectura diaria más asidua, mientras que las bibliotecas de facultad suelen emplearse más para el acceso a libros relacionados con su formación como docentes. También buscamos posibles asociaciones entre la cuantificación del hábito de los futuros maestros y el modo en que perciben a sí mismos como lectores (autopercepción lectora) a través del análisis de chi-cuadrado y de los residuos tipificados corregidos.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ocasional Vacaciones Habitual Empedernido No le gusta

0 libros

1-3 libros

4-6 libros

7-12 lib ros

13-20 lib ros

+ 20 lib ros

Gráfico nº 8: Relación entre autopercepción lectora y número de libros de formación leídos en el último año

De esta forma, observamos que, en relación al número de libros de formación leídos, no hay diferencias entre los que se declaran lectores ocasionales y lectores de vacaciones en las distintas categorías de respuesta. Entre los que se declaran lectores habituales, disminuye el porcentaje de alumnos que dicen no haber leído ningún libro de formación y aumenta el de los que dicen leer más de 7 títulos al año, mientras que entre los lectores empedernidos se reduce notablemente el porcentaje de sujetos que dicen no haber leído ningún libro con respeto a los perfiles anteriores, pero en su conjunto leen tanto o más libros de formación que los lectores habituales, aunque haya menos sujetos en las escalas superiores. Por último, los que declaran que la lectura no les gusta presentan una frecuencia observada superior a la esperada en la opción de respuesta que señala no haber leído un libro relacionado con su formación en el último año y menor frecuencia de sujetos que hayan leído más de 7 libros, pero en los tramos intermedios, sobre todo en la horquilla 1-3 libros no hay apenas diferencias con las categorías anteriores. Es posible observar que porcentajes en torno al 50% en todos los perfiles lectores declaran leer entre 1 y 3 libros de formación al año. En cuanto a los libros de literatura leídos en el último año, encontramos una diferencia sustantiva con respecto a la variable anterior. Aquellos a los que no les gusta leer, apenas leen obras literarias: un 62,5% afirma no haber leído ningún libro de este tipo en el último año. En el caso de los lectores ocasionales, también encontramos un descenso en la cuantificación de sus lecturas literarias con respecto a las relacionadas con la formación y es aquí donde se percibe su diferencia con respecto a los que se autodeclaran como lectores de vacaciones; éstos tampoco son grandes lectores, pero frecuentan más la lectura literaria que los ocasionales. Sin embargo, en los lectores que se autodenominan habituales encontramos que disminuye el número de sujetos que leen más de 13 libros anuales, mientras que los empedernidos reúnen a más lectores de literatura de alta frecuencia. Comparando los datos observamos que los lectores habituales concentran a los lectores de literatura y de libros de formación, mientras que los empedernidos destacan por ser lectores de más elevada frecuencia sólo en el caso de la lectura literaria.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ocasional Vacaciones Habitual Empedernido No le gusta 0 libros 1-3 libros 4-6 libros

7-12 libros

13-20 libros

+ 20 libros

Gráfico nº 9: Relación entre autopercepción lectora y libros de literatura leídos en el último año

En cuanto a las horas diarias dedicadas a la lectura, bien sea de libros, revistas u otros textos, encontramos que el número de horas que declaran leer diariamente conforma una graduación en los perfiles lectores, de forma que quienes menos tiempo dedican a la lectura son aquéllos que dicen no gustarle y los que se declaran lectores empedernidos los que más horas leen; entre ambos polos, se sitúan en orden creciente de tiempo invertido en la lectura, en primer lugar, los ocasionales, seguidos de los lectores de vacaciones y seguidos a su vez de los lectores habituales. Pero esta afirmación se cumple para el cómputo total de datos de cada conjunto; cuando analizamos con detalle observamos que, salvo en el perfil “No me gusta la lectura” en el que la mayoría de alumnos, un 55%, no dedica tiempo alguno a la lectura cotidiana, en el resto de perfiles el grueso de los alumnos estima en una hora diaria su tiempo de lectura. Es decir, que la mayor parte de lectores que se consideran ocasionales, de vacaciones, habituales o empedernidos dedica tan sólo una hora al día a leer, siendo además estudiantes. Luego en la adjetivación de la práctica lectora de uno mismo, el tiempo de lectura parece ser un indicador fuertemente subjetivo para un grupo importante de futuros maestros: con una hora de lectura diaria, un sujeto puede considerarse lector empedernido y otro un lector ocasional. Las diferencias se establecen en los intervalos que suponen mayor tiempo de lectura o, al contrario, en el que supone no dedicarle a ésta apenas tiempo semanal. En cuanto a los libros que compran anualmente, sin especificar qué tipo de lectura implican, también se observa un incremento en progresión creciente a través de los perfiles lectores, aunque las categorías lector habitual y lector empedernido se distancian más del resto que en relación a la variable tiempo diario de lectura. Los sujetos que afirman no gustarles la lectura, no son compradores de libros: un 56,3% no compra ninguno y un 39% compra entre 1 y 3 libros al año. El lector de vacaciones, en conjunto, compra más libros que el ocasional, aunque en ambos grupos el 65% se sitúa en la horquilla 1-3 libros anuales. El lector habitual tiene claramente mayor hábito de compra de libros que las categorías anteriores, pero es ampliamente superado por el futuro maestro que se autopercibe como lector empedernido. Esta variable, compra de libros, y la referida al número de libros de literatura leídos anualmente parecen funcionar como indicadores más relevantes en la autopercepción de uno mismo como

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lector; es decir, leer literatura y comprar libros son prácticas que se perciben como más claramente definitorias del perfil lector de un sujeto, que el tiempo dedicado diariamente la lectura o el número de libros relacionados con la propia formación que se lee.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

O casional Vacaciones H abitual Empedernido No le gusta

0 horas

1 hora

2 horas

3 horas

+3 horas

Gráfico nº 10: Relación entre autopercepción lectora y número de horas de lectura diarias

Los valores de chi cuadrado y del coeficiente de contingencia nos confirman esta observación. En las cuatro variables consideradas como indicadores de cuantificación del hábito (Ver Tabla nº 26) se observa una relación significativa con el perfil de lector con el que los futuros maestros se perciben. Pero de estas cuatro variables, es la referida a libros de literatura que leen en un año la que más parece condicionar la adjetivación que los sujetos hacen de su perfil lector con un valor del coeficiente de contingencia que permite hablar de una asociación relevante (C=0,531), mientras que el número de libros de formación leídos en el mismo período sería la que menos condiciona esa percepción. El número de libros comprados en un año y las horas diarias de lectura serían la segunda y tercera variable respectivamente en cuanto al modo en que condicionan la elección de un perfil u otro. Esto se debe al comportamiento intermitente de los lectores de vacaciones; si elimináramos esta categoría de las opciones de respuesta, sería el número de horas de lectura diarias lo que condicionaría en mayor medida la autopercepción lectora después del número de libros de literatura leídos. En resumen, en relación a la cuantificación del hábito lector, hay un perfil claro de no lector declarado, aquel que afirma con rotundidad no gustarle la lectura, que apenas lee literatura, ni dedica tiempo diario a leer ni compra libros, aunque frecuenta algo más la lectura de libros relacionados con su formación, quizás consecuencia de su condición de estudiante. Este perfil se caracteriza por su escaso hábito lector y un uso instrumental de la lectura que realiza. El lector ocasional emerge como un futuro maestro que lee con más frecuencia libros relacionados con su formación que lectura literaria, quizás como excusa de la falta de tiempo para abordar una lectura ociosa; dedica poco tiempo diario a la lectura y tampoco tiene como práctica habitual comprar libros.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ocas ional Vacaciones Habitual Empedernido No le gus ta 0 libros 1-3 libros 4-6 libros 7-9 libros

10-15 libros

+ 15 libros

Gráfico nº 11: Relación entre autopercepción lectora y número de libros comprados en el último año

El lector de vacaciones, aunque no se presenta como un lector habituado y dedica poco tiempo también a leer diariamente, sí manifiesta una mayor tendencia a leer literatura y a comprar libros; hay en este perfil una cierta inclinación positiva hacia la lectura que no aparece en el lector ocasional aunque manifiesta un comportamiento intermitente con respecto a la misma. El lector habitual es un perfil que incluye prácticas distintas: dentro de esta categoría se incluyen sujetos más lectores de libros relacionados con su formación y sujetos más lectores de literatura, que dedican algo más de tiempo a la lectura diaria y que compran más libros que las categorías anteriores como conjunto, pero también incluye sujetos que no se diferencian en nada de las categorías anteriores; es decir, bajo esta etiqueta de lector habitual encontramos sujetos cuyas prácticas no revelan un lector habituado y sujetos con cierto hábito instalado, luego no es una etiqueta que ayude a discriminar prácticas lectoras con claridad.

AUTOPERCEPCIÓN LECTORA Y CUANTIFICACIÓN DEL HÁBITO LECTOR (χ² crít..: 46,93, gl: 25, α=0,005) C Cuantificación del hábito lector χ² 405,403 0,531 Número de libros de literatura leídos al año. 51,797 0,218 Número de libros de formación leídos al año. 281,946 0,463 Horas diarias de lectura. 330,776 0,492 Número de libros comprados al año. Tabla nº 26: Asociaciones significativas entre las variables que definen la cuantificación del hábito lector y la autopercepción lectora de los futuros maestro (χ²: valor de chi-cuadrado, χ² crít.: valor crítico de chicuadrado, gl: grados de libertad, α: nivel de significatividad)

El lector empedernido sí se revela como el de mayor hábito lector, aunque siga incluyendo sujetos con prácticas similares a las de los grupos anteriores pero con bastante menor frecuencia que la categoría anterior. Estos sujetos se caracterizan por leer más literatura que libros de formación, al tiempo que leen tanto o más libros de formación que los perfiles anteriores. Son los que más tiempo dedican diariamente a la

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lectura y los que más libros compran, luego constituye una etiqueta que permite identificar un tipo de práctica lectora concreta. También es un dato a tener en cuenta el hecho de que, a pesar de que estos perfiles recojan prácticas lectoras más o menos diferenciadas, todas ellas se mueven dentro de una horquilla de frecuencias de prácticas lectoras bajas, teniendo en cuenta que son estudiantes aún y futuros maestros cuya conexión con la enseñanza y promoción de la lectura y de la literatura es indiscutible.

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III. CREENCIAS DE LOS FUTUROS MAESTROS Y MAESTRAS CON RESPECTO A LA LECTURA Para conocer la disposición de los futuros maestros hacia la lectura creímos necesario explorar las creencias que mantienen acerca del valor de la misma en cuanto a sus probables beneficios, del papel de la familia, la escuela y el profesorado en la promoción de hábitos lectores, así como de la posición que puede ocupar el desarrollo de las competencias lectoras con respecto al desarrollo de competencias digitales en la educación escolar. Las creencias constituyen una variable que puede mediar la acción humana, entre otras variables evidentemente, por ello en la investigación sobre las prácticas docentes, las creencias o preconcepciones suelen ser un objeto frecuente de estudio; su conocimiento permite acercarse a la comprensión de las razones que sustentan las decisiones que adoptan los enseñantes en su tarea cotidiana. No hay una relación lineal entre creencias y acción, pero el componente afectivo de las actitudes, que atañe al valor que se le atribuye a algo y a la emoción con que se vive, a los sentimientos que despierta ese algo en una persona, viene mediatizado en parte por las creencias implícitas o explícitas que se mantienen acerca de ese algo. Por consiguiente, explorar estas preconcepciones nos puede aportar un dato más a la valoración de esa disposición global de los futuros maestros hacia la educación lectora. Indagar acerca de las creencias humanas en un estudio tipo encuesta obliga a recabar creencias autoestimadas, es decir, el sujeto encuestado se posiciona ante una afirmación o una negación taxativa manifestando su grado de acuerdo con la misma. Evidentemente, como ocurre con los hábitos lectores, las creencias declaradas por un sujeto pueden no corresponder con sus verdaderas preconcepciones, bien por querer dar una imagen más positiva de sí mismo que real, bien por el grado de inconsciencia que mantenemos los seres humanos en torno a lo que realmente pensamos acerca de las cosas, incluso hasta cuando una situación nos obliga a actuar en un sentido concreto. Este grado de inconsciencia nos lleva, con frecuencia, a adoptar un discurso “ortodoxo”, el del sentido común colectivo que se instituye a base de su reiteración, aunque nuestras conductas contradigan nuestro discurso. Y en este nuestro caso, hay un discurso público cotidiano acerca del valor de la lectura y del papel de la escuela en su promoción, tanto en el contexto de los estudios de maestro como en el contexto más amplio de nuestra sociedad, lo que fácilmente puede distorsionar los resultados obtenidos. Pues bien, con estas limitaciones inevitables nos dispusimos a explorar las creencias autoestimadas de nuestros futuros maestros. De los trece ítems propuestos en este apartado de nuestro cuestionario, el que generó mayor consenso entre los sujetos encuestados fue el relativo a que la lectura sigue siendo fundamental para adquirir ciertas competencias intelectuales que no se pueden alcanzar de otro modo, que obtuvo un 88,9% de acuerdo repartidos equitativamente entre el acuerdo moderado (44,7%) y el acuerdo pleno (44,2%). De los beneficios de la lectura, éste es el más ampliamente estudiado y defendido, el relativo al equipamiento de operaciones intelectuales que permite un entrenamiento sostenido en lectura. Además, como veremos más adelante, los contenidos relativos a la educación lectora que reciben con mayor frecuencia estos futuros maestros durante su formación son los relacionados con los fundamentos psicológicos de la actividad lectora y las dificultades de aprendizaje relacionadas con algún déficit lector. Por tanto, es fácilmente

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comprensible este consenso acerca de una creencia altamente repetida en el contexto vital de estos sujetos. Ahora bien, un 9,5% de los estudiantes encuestados manifiesta su desacuerdo en relación a que la lectura provoque tales beneficios intelectuales. El análisis correlacional revela que es el ítem que mayor número de asociaciones significativas establece con el resto de la escala; en concreto, existen concomitancias a un nivel de significación de α=0,01 comprendidas entre 0,2 y y 0,5 con siete de los ítems, luego parece que es el potencial de la lectura para desarrollar competencias intelectuales una creencia nuclear de mayor arraigo. La segunda afirmación que ha aglutinado mayor acuerdo es la de que un maestro necesita ser aficionado a la lectura para fomentar ese gusto en sus alumnos; un 84,7% dice asumir esta creencia, porcentaje que también se reparte de forma más o menos equitativa entre el acuerdo moderado (40,4%) y el acuerdo extremo (44,3%). Aunque la población encuestada no manifiesta un hábito lector elevado precisamente, hay una mayoría de futuros maestros que, al menos, parecen intuir que el placer lector se trasmite por contagio del entusiasmo y la pasión que deja entrever un lector que disfruta de su lectura. En este caso, el porcentaje de desacuerdo frente a esta afirmación es del 14,1% que en términos de frecuencia absoluta supone 149 futuros maestros que piensan, quizás, que se puede favorecer la afición lectora, el amor a la lectura, mediante una simple programación didáctica o mediante un material curricular editado. El análisis de correlaciones nos indica que existe asociación significativa medio-baja entre este ítem y los tres que atribuyen a la lectura los beneficios de desarrollar competencias intelectuales (r=0,224), educar afectiva y moralmente a los niños (r=0,244) y fomentar la capacidad de esfuerzo (r=0,228), de forma que quienes otorgan estos poderes a la lectura también asumen que promover el placer lector requiere lectores que también disfruten con la lectura. También encontramos puntuaciones claramente positivas, es decir, un acuerdo mayoritario en otros dos ítems relativos a los presuntos beneficios de la lectura. Así, la creencia de que el hábito lector desarrolla la capacidad de esfuerzo de los alumnos y alumnas aglutina en torno al acuerdo al 86,3% de los sujetos encuestados, pero en este caso el mayor porcentaje gira en torno al acuerdo moderado (62,4%). Luego, aunque se asume de manera general la incidencia de la lectura sobre el incremento de la capacidad de esfuerzo de los niños y niñas, este beneficio no parece tan evidente como el relativo a las capacidades intelectuales que presta el hábito lector. Algo similar ocurre con la creencia acerca de que la lectura es fundamental para la educación afectiva y moral de los niños que obtiene un acuerdo del 83,1% del cual el 58,5% se sitúa en el acuerdo moderado. Es curioso que siendo la moraleja de los cuentos una constante en la literatura infantil tradicional, no parece que las bondades de la lectura literaria para el desarrollo moral y afectivo de los lectores haya calado con tanta rotundidad en el discurso público sobre la lectura, ni en el social, ni en el de formación de maestros, como el del desarrollo cognitivo. Encontramos también un grupo discorde respecto a estas afirmaciones que para el primero de estos dos ítems es del 12,3% y del 14,9% para el segundo, lo que constituyen porcentajes que hay que tener en cuenta.

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CD: completamente en desacuerdo; D: en desacuerdo; A: de acuerdo; CA: completamente de acuerdo

CD

D

A

CA

%

3.2

10.9

40.4

44.3

%

25.4

47.4

20.0

6.4

%

5.4

15.6

42.7

35.3

%

53.1

37.7

6.6

1.9

It. 5: Creo que es más importante enseñar a manejar las TIC que a fomentar la lectura porque actualmente la sociedad así lo exige.

%

33.8

51.1

10.3

3.3

It. 6: Creo que en la escuela no se dedica el suficiente esfuerzo y tiempo en el desarrollo de la competencia y el hábito lector.

%

3.7

21.7

52.2

20.8

It. 1: Un maestro necesita ser aficionado a la lectura para fomentar ese gusto en sus alumnos. It. 2: Sólo en el seno de la familia puede desarrollarse la afición a la lectura. It. 3: Creo que cada vez hay menos afición a la lectura entre los niños. It. 4: Leer no es un placer porque exige mucho esfuerzo.

It. 7: La lectura sigue siendo fundamental para adquirir ciertas competencias intelectuales que no se pueden alcanzar de otro modo. It. 8: Creo que la lectura es fundamental para la educación afectiva y moral de niños.

%

2.4

7.1

44.7

44.2

%

2.2

12.7

58.5

24.6

It. 9: Creo que el hábito lector desarrolla la capacidad de esfuerzo de los alumnos y alumnas.

%

2.0

10.3

62.4

23.9

It. 10: Mucho del fracaso escolar en la escuela se debe a la falta de competencias lectoras en los alumnos.

%

3.0

17.5

50.3

27.9

It. 11: Dado que toda la información que se necesita está en Internet, se puede prescindir de los libros.

%

56.9

33.1

5.0

3.7

It. 12: Los maestros tienen la mayor responsabilidad en cuanto al % 8.7 51.8 33.4 4.8 fomento de la lectura en los niños y niñas. It. 13: Creo que la escuela basa todo su trabajo en la competencia lingüística del alumnado dejando de lado otras aptitudes igualmente % 7.2 49.3 35.3 6.2 valiosas Tabla nº 27: Creencias de los futuros maestros acerca de la educación lectora: porcentajes de grados de acuerdo

Por otro lado, existe un correlación media-alta (r=0,518) entre estos dos ítems, de modo que aquellos futuros maestros que piensan que la lectura tiene un impacto claro sobre la educación afectiva y moral de los infantes también creen que ejerce una influencia clara sobre el desarrollo de su capacidad de esfuerzo. Esta conexión es superior a la que encontramos entre estas dos creencias y la que apela al poder de la lectura para el desarrollo de las competencias intelectuales; así con respecto a la educación afectiva, el valor de la Rho de Spearman es de r=0,430, y con respecto a la capacidad de esfuerzo es de r=0,386. Por tanto, es posible comprobar que existe consistencia entre ellos, es decir, que suelen considerarse los tres logros como resultados de la lectura, pero mientras el que atribuye beneficios de tipo emocional y

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moral es más probable que también le otorgue a la lectura un impacto sobre la capacidad de esfuerzo, no todos los que le asignan la virtud de favorecer claramente el desarrollo de habilidades cognitivas le atribuye también los otros dos beneficios con la misma claridad. Por su lado, las respuestas son también de claro acuerdo en dos afirmaciones acerca de la situación actual de la lectura. Por un lado, el 78% está de acuerdo con que cada vez hay menos afición a la lectura entre los niños, algo que está presente en el subconsciente colectivo y por tanto en el discurso común acerca de la lectura que, sin embargo, no se ve confirmada con total rotundidad por los datos de las encuestas sobre hábitos lectores. En el estudio de Hábitos de Lectura y compra de libros en España de 2008 se concluye que la población 10-13 años se consolida como la más lectora de España con un 91% de lectores, del cual el 78,8% afirma leer diaria o semanalmente, siendo 4,3 horas la media semanal. En Andalucía, los datos del Barómetro de lectura, compra de libros y uso de las nuevas tecnología-2006, encargado por el Pacto Andaluz por el Libro, estimó que el 77% de los niños y niñas de entre 6 y 14 años son lectores, aunque no indican con qué frecuencia lo son, y que la media de horas semanales dedicadas a la lectura es de 3,4 horas; este porcentaje contrasta con el del 50,3% de lectores en la población andaluza de más de 14 años. Que haya más lectores en estas franjas de edad que en las superiores no se contradice con que cada vez lean menos los niños, pero en Andalucía no contamos con datos de esta naturaleza en poblaciones infantiles anteriores a esa fecha que nos permitiera concluir en un sentido u otro. Por su parte, un 21% de los futuros maestros está en desacuerdo con que haya ido decreciendo la afición lectora en estos tramos de edad. En el estudio de las correlaciones, observamos que este ítem sólo correlaciona a nivel medio-bajo con el que afirma que la lectura es fundamental para el desarrollo de ciertas competencias intelectuales (r=0,203), es decir, que, dentro de esos límites de intensidad, hay cierta coincidencia en que aquellos que piensan que ha disminuido la afición lectora en los niños también cree en ese poder inmaterial de la lectura, por lo que, es de imaginar, asumen que hay una merma entre los infantes en cuanto al desarrollo de esas habilidades cognitivas que sólo la lectura puede conseguir. La segunda afirmación sobre la situación actual de la lectura que genera mayor consenso es la que asegura que mucho del fracaso escolar en la escuela se debe a la falta de competencia lectora en los alumnos, que aglutina al 78,2% de los sujetos en torno al acuerdo, con un 50,3% situado en el acuerdo moderado. Junto a estos porcentajes, un 20,5% se declara contrario a dicha afirmación. Es curioso que, siendo la falta de competencia lectora un indicador habitual de fracaso escolar, haya un porcentaje considerable de futuros maestros que no asumen esta causa. Aunque en el discurso público y profesional se esgriman otros factores como explicativos del fracaso escolar, tales como la escasa motivación hacia los estudios, la baja autoestima escolar, el exceso de horas de televisión, videojuegos o Internet en el tiempo de ocio de los infantes, etc., muchos de ellos guardan una estrecha relación con las destrezas lectoras, puesto que las dificultades en la comprensión lectora pueden generar un sentimiento reiterado de falta de competencia que conduzca a una actitud de rechazo hacia la escuela, pueden debilitar la autoestima como estudiante, o pueden ser debidas a una falta de hábito en la utilización de las habilidades analíticas asociadas al uso del lenguaje verbal escrito consecuencia de la hipertrofia sensorial que genera el abuso de la

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cultura audiovisual (Ferrés i Prats, 2003). Este ítem vuelve a correlacionar a nivel medio-bajo con los relativos a los tres poderes inmateriales de la lectura propuestos. Así, los que están más convencidos de que el fracaso escolar se debe en gran medida a déficit en la competencia lectora, también lo están de que la práctica de la lectura estimula la capacidad de esfuerzo (r=0,301), incide en la educación sentimental y moral (r=0,267) y permite adquirir ciertas competencias intelectuales que de otro modo no podrían adquirirse (r=0,266). Por tanto, vemos que, en general, quien asume que la lectura goza de ese potencial de impacto sobre los lectores, especialmente en relación a su incidencia sobre el esfuerzo, también asume que un déficit lector causa fracaso escolar. Vinculado a esta afirmación sobre el fracaso escolar, encontramos que un 73% de futuros maestros considera que en la escuela no se dedica el suficiente esfuerzo y tiempo en el desarrollo de la competencia y el hábito lector, también con mayor concentración (52,2%) de acuerdo moderado. La escuela es tradicionalmente la instancia encargada de ofrecer a las nuevas generaciones las oportunidades de aprendizaje necesarias para que adquieran las destrezas lectoras; crear el hábito lector no parece que haya constituido una ocupación nuclear de la tarea escolar a lo largo de su historia, aunque en los últimos años la sociedad presiona cada vez más en este sentido desde la asunción cada vez más generalizada de que es la escuela el escaso reducto que va quedando en nuestro mundo para educar en algo valioso. Sin embargo, los futuros maestros, en su mayoría, perciben que la institución escolar no invierte lo suficiente en la educación lectora de niños y niñas; sólo un 25,4% considera que sí lo hace. Puede que los futuros maestros sean conscientes de que el incremento notable de responsabilidades y expectativas sociales respecto a la escuela, dentro del mismo tiempo lectivo y con los mismos recursos humanos, los maestros, impide su cumplimiento; puede que entiendan que la preparación con que cuentan los docentes para tal tarea es insuficiente a juzgar por la suya propia que suspenden, como vimos en apartados anteriores; puede que consideren que hay una cierta desocupación de los maestros respecto de tal responsabilidad. Seguramente las razones que han llevado a esta mayoría de estudiantes a considerar que la escuela no se ocupa suficientemente de la educación lectora de los niños y niñas sean variadas. Como en el caso anterior, este ítem sólo correlaciona con el referido a la incidencia de la lectura sobre el desarrollo intelectual de los niños (r=0,216). Ahora bien, contrastamos las respuestas al ítem anterior con las obtenidas en relación a la afirmación de que la escuela basa todo su trabajo en la competencia lingüística del alumnado dejando de lado otras aptitudes igualmente valiosas. En este caso, encontramos que las opiniones se dicotomizan. Un 56,5% se manifiesta en desacuerdo con dicha apreciación por lo que asumen que hay un trabajo más equilibrado y armonioso en relación al desarrollo de aptitudes diversas en los infantes, frente a un 41,5% que se identifica con dicha opinión. En ninguno de ambos casos, el acuerdo y el desacuerdo son muy extremos. Este último porcentaje parece indicar que un grupo notable de futuros maestros comparte una visión de la escuela como en exceso ocupada en el desarrollo y evaluación de las competencias lingüísticas de los niños y niñas y que descuida otro tipo de aprendizajes también relevantes para el desarrollo integral de éstos. Este sector de maestros excede en 16 puntos al 25,4% anterior de sujetos encuestados que consideraba que la escuela invertía suficiente tiempo y esfuerzo en el

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desarrollo de las destrezas y hábito lectores de los alumnos. Si se asume que la escuela centra su trabajo en el desarrollo de este tipo de destrezas es que invierte suficiente en el mismo; puede que la diferencia estribe en que en el ítem anterior se añadía un matiz: “competencia y hábito lectores” que evidentemente aporta un sesgo importante al trabajo escolar en relación a las competencias lingüísticas; creemos bastante plausible que esa diferencia de porcentaje radique en la existencia de un mayor desacuerdo respecto a que la escuela invierta lo suficiente en trabajar la educación lectora que respecto a que la institución escolar dedique lo necesario en trabajar las aptitudes lingüísticas. Estas competencias lingüísticas incluyen a las lectoras pero las exceden, atendiendo aspectos relacionados con la expresión y comprensión oral, con aspectos gramaticales de la lengua, etc. aunque, evidentemente, se encuentren vinculadas de manera indirecta a la competencia lectora. Esto indica que los futuros maestros piensan que la escuela pone más énfasis en las aptitudes lingüísticas que en las lectoras. Este ítem correlaciona a nivel bajo aunque significativo con los dos ítems relativos al papel de la escuela (r=0,129) y de los maestros (r=0,178) en el fomento de la lectura; luego hay menos consistencia, más heterogeneidad de respuestas, entre las afirmaciones relacionadas con la labor de la institución escolar en relación al desarrollo de la competencia y el hábito lector. Más oposición encontramos en las opiniones de nuestros sujetos en relación a la afirmación de que los maestros tienen la mayor responsabilidad en cuanto al fomento de la lectura en los niños y niñas. Un 61,3% se manifiesta en contra de dicha opinión aunque el desacuerdo sea moderado frente a un 38,2% que dice asumir dicha creencia, también desde un acuerdo no extremo. La oposición es aún mayor (73,4%) en cuanto a la opinión de que sólo en el seno de la familia puede desarrollarse la afición a la lectura. La radicalidad de las afirmaciones, algo aconsejable en la exploración de creencias, genera estas divisiones de opiniones. Parece que un porcentaje notable de futuros maestros, casi un 40%, asume como tales docentes una responsabilidad mayor en cuanto al fomento de la lectura, porcentaje que convive con un grupo de tamaño sensiblemente inferior (26,4%) que atribuye exclusivamente a la familia dicha responsabilidad. El resto, la mayoría de encuestados, parece asumir una posición más ecléctica: el fomento de la lectura se promueve desde distintas esferas que han de estar comprometidas del mismo modo en dicha tarea. Estos dos ítems presentan correlaciones sólo por debajo de 0,1, excepto en la mencionada en el párrafo anterior, por lo que las despreciamos como tales. Ahora bien, las familias lectoras, interesadas e implicadas en la formación de la afición y el hábito lector en sus hijos, seguramente no requieren de la intervención de la escuela para conseguir tales propósitos, aunque la convergencia de esfuerzos sería más que deseable; no es raro encontrar padres y madres denunciando que las prácticas escolares en torno a la lectura y a la enseñanza de la literatura (libros propuestos o de obligatoria lectura desconectados de las inquietudes e intereses de los alumnos, actividades tediosas o cuyo único objetivo es el control de los estudiantes acerca de los libros leídos, cadencia o ritmo de lectura establecido obligatoriamente, ausencia de oportunidades de espacios públicos y colectivos de lectura que sí se ofrecen en casa, etc.) desmoronan muchas veces los esfuerzos desarrollados en el seno de la familia por hacer descubrir en los niños el placer de leer. Pero donde se carece de ambientes familiares proclives a la lectura, y según las encuestas son muchos los hogares

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españoles y aún más andaluces sin lectores, la escuela es casi el único espacio posible para promover esta afición e interés por la lectura. Esto exige maestros que asuman la responsabilidad de ofrecer a todos y cada uno de sus alumnos las experiencias educativas necesarias que permitan a la escuela hacer cumplir con el principio de igualdad de oportunidades y, por tanto, de compensación de las desigualdades de origen por la razón que sea. Por otro lado, hay una tendencia fácilmente comprensible en los docentes a rehuir responsabilidades educativas y atribuirse exclusivamente las instructivas. Las primeras son más controvertidas e ideológicas, las segundas son más objetivables y, a simple vista, neutrales. Las primeras son objeto de valoración, opinión y cuestionamiento por parte de cualquier miembro de esta sociedad, sea o no comunidad escolar; las segundas parecen exigir una profesionalización que es rebatida en menor medida por un ciudadano de a pie. No es extraño, por tanto, que estos maestros en formación rechacen ya en su mayoría asumir una mayor responsabilidad en relación a los propósitos y resultados de la promoción de la lectura. En cuanto a la rivalidad entre el soporte libro y el soporte digital, dado la relevancia adquirida por las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad actual, los estudiantes encuestados se manifiestan claramente disconformes con la opinión de que éstas últimas requieran desplazar la lectura de libros a un segundo lugar de prioridades. Así, el 90% de los futuros maestros está en claro desacuerdo con que, dado que toda la información que se necesita esta en Internet, se puede prescindir de los libros, porcentaje del cual el 56,9% opta por la opción de respuesta de oposición extrema. En la misma línea, un 84,9% se declara disconforme con la creencia de que es más importante enseñar a manejar las TIC que a fomentar la lectura porque la sociedad así lo exige; en esta ocasión, no sólo desciende levemente el desacuerdo global, sino que la mayor parte de éste se sitúa en la opción moderada de la disconformidad: de ese porcentaje, un 51,1% se sitúa en el simple desacuerdo. También hay que tener en cuenta que un 13,6% está de acuerdo con esta aseveración. Estos matices son importantes. La primera de las afirmaciones es mucho más radical que la segunda por lo que crea una respuesta más contundente: no podemos prescindir de los libros. La moderación en la oposición a la segunda quiere hacernos entender que no podemos asumir que la competencia digital sea más importante que la lectora, pero tampoco hay que minimizar la importancia de la primera. El desarrollo de ambas competencias, entre otras, deberá orientar los tiempos, esfuerzos y recursos escolares, que no se incrementan a pesar de la multiplicación de responsabilidades que la sociedad y las administraciones educativas encargan a la escuela. Pero en este análisis, y en relación a la rivalidad entre estas dos competencias en cuanto al acceso, organización, difusión y comunicación de información en la sociedad actual y, por extensión en el terreno escolar, quisiéramos destacar un dato que nos parece relevante. Aunque posteriormente analizaremos los contenidos relacionados con la educación lectora recogidos en los planes de estudio de las tres universidades objeto de estudio, es decir, la formación que reciben, o al menos que se prevé reciban, los futuros maestros para, en su ejercicio profesional futuro, fomentar en sus alumnos y alumnas la competencia y hábito lectores, queremos dejar constancia aquí que en todas las especialidades de magisterio existe una materia obligatoria sobre nuevas tecnologías

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aplicadas a la educación, mientras que no ocurre así con la lectoescritura. Una materia con este nombre monográfico aparece en alguna especialidad y no en todas las universidades. Cierto que materias como “Lengua y literatura y su didáctica” o “Didáctica de la lengua y la literatura” suelen ofrecerse en casi todas las especialidades, pero su contenido puede incluir o no, como veremos posteriormente, formación sobre la educación lectora y, si lo hace, como una unidad temática dentro de una gran variedad de temas distintos relacionados con la lingüística fundamentalmente. También encontramos un desacuerdo mayoritario en relación a que leer no es un placer porque exige mucho esfuerzo. Un 90,8% se sitúa en contra de dicha opinión, porcentaje del cual un 53,1% opta por el desacuerdo máximo. Estos datos parecen darnos a entender que los futuros maestros asumen que el esfuerzo requerido por la lectura no minimiza el placer que puede otorgar a los lectores y que, por consiguiente, consideran la dimensión placentera de la lectura. Un 8,5% se halla en desacuerdo con esta opinión. Hemos visto al analizar la autopercepción lectora de los futuros maestros que los lectores empedernidos, habituales y de vacaciones asocian la lectura a actividad placentera, cada uno en la asiduidad de su hábito. También gran parte de los ocasionales apuntan al disfrute aunque sean más selectivos en cuanto a los textos que provoquen esa sensación en ellos. Luego, independientemente de su frecuencia lectora o su disposición hacia la lectura, la mayor parte de los sujetos asocian ésta a placer, aunque sea ocasional. Sólo hay un grupo minoritario que no ha experimentado nunca ese goce lector y de ahí que la sienta como obligación o como actividad aburrida. Resulta destacable que la creencia en que la lectura no es un placer por el esfuerzo que exige correlaciona positivamente, con un nivel de significación de α =0,01 y una fuerza medio-baja, con los dos ítems que dan más importancia a las TIC que a la lectura; así, con la creencia de que es más importante enseñar a manejar las tecnologías de la información y la comunicación que fomentar la lectura porque la sociedad así lo requiere, la Rho de Spearman alcanza un valor de r=0,362, y con el relativo a que se puede prescindir de los libros porque toda la información que se necesita está en Internet obtiene un valor de r=0,319. Por tanto, hay una asociación clara y moderada, en los futuros maestros, entre pensar que la lectura no es placentera y que las nuevas tecnologías son prioritarias sobre la lectura. Curiosamente, también correlaciona negativamente con la creencia en que la lectura favorece la educación afectiva y moral (r= -0,246), es decir, que los que piensa que la lectura no es un placer rechazan el impacto de la lectura sobre el desarrollo sentimental y ético de los lectores. Las correlaciones también son negativas cuando las cruzamos con los ítems relativos a los otros poderes inmateriales de la lectura, la competencia intelectual y la capacidad de esfuerzo, también con que el fracaso escolar sea debido a dificultades lectoras y con que un maestro necesite ser aficionado a leer para poder promover afición, aunque en estos casos los valores de estas correlaciones están entre 0,1 y 0,2, es decir, son débiles, pero indican cierta inclinación de respuesta. También la creencia en que es más importante enseñar a utilizar las TIC que la lectura correlaciona positivamente con la de que se puede prescindir de los libros puesto que toda la información que merece la pena leer está en la red (r=0,299). En conclusión, a nivel correlacional, observamos que hay dos grupos de creencias que diferencian a los futuros docentes encuestados. Por un lado, los que

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consideran que la lectura tiene un impacto claro sobre el desarrollo cognitivo, afectivo, moral y de la capacidad de esfuerzo que les lleva a considerar que gran parte del fracaso deriva de un déficit en la competencia lectora y que el maestro debe ser un lector aficionado para poder despertar interés por la lectura. Más específicamente es la creencia en el potencial de la lectura para desarrollar aptitudes cognitivas, que es la que más futuros maestros asumen, la que se asocia también a otras creencias como que la escuela no dedica suficiente tiempo al desarrollo de la competencia y hábito lector o que cada vez hay menos afición por la lectura entre los niños. El desarrollo afectivo y moral y de la capacidad de esfuerzo genera menos consenso. Por otro lado, tenemos otro grupo que es el de los que consideran que la lectura no es placentera porque exige esfuerzo y que son los que apuestan por un mayor énfasis en las TIC que en la lectura. Por otro lado, las creencias relacionadas con el papel de la escuela y los maestros en la promoción de la lectura se asocian débilmente entre ellas y prácticamente nada con el resto, como le ocurre al papel de la familia. Creemos que gran parte de estos futuros maestros aún no tiene un sistema de creencias acerca de la enseñanza de la lectura como futuros maestros que son, sino que responden a este inventario de creencias como alumnos que son, por eso sólo aglutinan o dicotomizan respuestas los ítems que hacen referencia a la lectura respecto de los alumnos o de los niños, pero apenas los que hablan de otros factores claramente educativos e instructivos como la familia, la escuela o los maestros. Responden en mayor medida desde la perspectiva de individuos lectores, que tienen su propia experiencia como tales, pero no como maestros que han de educar para la lectura. Si analizamos diferencias en las creencias sostenidas por universidad y especialidad de maestro cursada, encontramos algunos datos mencionables. Hemos recogido aquellos valores de chi-cuadrado significativos al 0,005 de significación asintótica bilateral aunque también los hay a niveles inferiores. Pues bien, en cuanto a la universidad de estudio, encontramos que son los futuros maestros de Huelva los que están más de acuerdo y menos en desacuerdo con que se puede prescindir de los libros puesto que toda la información necesaria ya está en Internet (χ²=21,177, χ² crít.: 18,55, C=0,141) aunque la fuerza de la asociación es baja. Recordemos que son los estudiantes onubenses los que menor hábito de lectura literaria presentan; en Sevilla, donde encontramos un mayor hábito lector, hay una frecuencia observada inferior a la esperada en la opción del completo acuerdo y en el caso de Cádiz en la del acuerdo simple con respecto a dicha creencia. En relación a la especialidad de maestro que estudian, obtuvimos tres asociaciones medio-bajas. Así, en relación a la creencia de que un maestro necesita ser aficionado para fomentar ese gusto en sus alumnos (χ²=46,004, χ² crít.:37,16, C=0,206) encontramos que son los futuros maestros de Educación Física los que más muestran su rechazo de esta afirmación con mayor frecuencia observada de la esperada tanto en los desacuerdos como en los completamente en desacuerdo, los Educación Primaria son los que más se manifiestan en completo desacuerdo, hay menos desacuerdo de lo esperado en Educación Infantil y en Educación Musical y donde más acuerdo moderado aparece es en Audición y Lenguaje. No hay ninguna que destaque por un acuerdo absoluto con esta afirmación.

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Con relación a la opinión de que es más importante enseñar a manejar las TICs que a fomentar la lectura encontramos que son los de Educación Infantil los que menos de acuerdo están junto con los de Lengua Extranjera; los de Educación Especial los que más apoyan esta opinión con un acuerdo moderado y los de Educación Física los que más asumen esta creencia por cuanto genera menos desacuerdo y más acuerdo entre sus miembros (χ²=46,716, C=0,208). Vinculado a este ítem encontramos también asociación entre la especialidad y la creencia de que se puede prescindir de los libros puesto que toda la información está en Internet (χ²=54,672, C=224). En este caso, encontramos a los de Educación Física algo divididos, puesto que hay menos en completo desacuerdo y más en completo acuerdo de lo esperado pero también la frecuencia observada es superior en el desacuerdo; también hay menos desacuerdo del esperado en Educación Musical. Por su parte, hay más desacuerdos extremos en Audición y Lenguaje en términos relativos al tamaño de las distintas submuestras. Con un asociación baja encontramos diferencias entre la especialidad cursada y la creencia de que cada vez hay menos afición a la lectura entre los niños (χ²=41,926, C=197), afirmación con la que se hallan más en completo acuerdo los de Educación Física, los de Audición y Lenguaje y en acuerdo moderado los de Educación Infantil. Por último, encontramos asociación con la afirmación de que leer no es un placer porque supone esfuerzo, en la que los de Educación Física, de nuevo, se decantan por ser los que más apoyan esta afirmación, mientras que los de Educación Musical y los de Lengua Extranjera son los que más en desacuerdo están. En resumen, en el caso de los de Educación Física, los futuros maestros muestran reiteradamente creencias que suscitan un rechazo claro a la lectura, y mantienen una postura más conjunta como especialidad; para los de Educación Musical todo está en Internet y se podría prescindir de los libros pero rechazan que leer no sea un placer; para los de Educación Especial es más importante enseñar a manejar las TICs que la lectura; los de Lengua Extranjera rechazan al tiempo que leer no sea placentero y que la enseñanza de las TICs sea prioridad sobre la lectura; los de Educación Infantil asumen que cada vez los niños leen menos y que los maestros deben ser aficionados a la lectura para transmitir placer por ella, mientras que los de Educación Primaria son los que más rechazan esta última afirmación. Las diferencias más apreciables por especialidades se observan en los ítems que suponen preferencia por las TICs sobre la lectura, mientras que no hay diferencias por especialidad respecto a los poderes inmateriales de la lectura a ningún nivel de significatividad.

III.I. RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES QUE DEFINEN LA MUESTRA Y LAS CREENCIAS DE LOS FUTUROS MAESTROS De la misma forma, buscamos relación entre las creencias y el resto de variables analizadas en el estudio siempre a un nivel de significación de α=0,005. Así encontramos con respecto a la edad, y los dos perfiles de alumnos considerados, que los estudiantes aficionados se manifiestan más en desacuerdo con las creencias de que la lectura aporta competencias intelectuales que no pueden adquirirse de otra forma

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(χ²=15,669, χ² crít.: 12,84, C=0,123) y que desarrolle la capacidad de esfuerzo (χ²=20,999, C=0,141), que los denominados estudiantes profesionales. En cuanto al sexo, encontramos un coeficiente de contingencia superior a 0,2 en la asociación entre esta variable y la creencia de que es más importante enseñar a manejar las TICs que la lectura porque la sociedad así en lo exige (χ²=44,898, C=0,204), de modo que los hombres están más de acuerdo con esta afirmación que las mujeres. Con una asociación más débil encontramos otras relaciones. Así, son los hombres los que están más de acuerdo en que leer no es un placer dado el esfuerzo que supone (χ²=36,546, C=0,184), como también refrendan más la opinión de que gran parte del fracaso escolar se debe a dificultades en la competencia lectora (χ²=19,050, C=0,134). También los hombres apoyan la idea de que sólo en el seno de la familia puede desarrollarse la afición lectora (χ²=16,312, C=0,124) y asumen en mayor medida la creencia de que se puede prescindir de los libros dado que todo está en la red (χ²=13,587, C=0,114). Quizás sea el hecho de que son los hombres de esta muestra menos lectores de literatura, también de lecturas relacionadas con su formación docente, que las mujeres lo que les lleva a refrendar estas opiniones. En cuanto a la elección de los estudios de maestro en primera opción, sólo encontramos una asociación significativa pero débil con respecto a la creencia de que la lectura desarrolla competencias cognitivas que no podrían conseguirse de otro modo (χ²=14,736, C=0,119); observamos que los, en principio, más vocacionales apuestan por el acuerdo moderado mientras que los que no fue su primer deseo ser maestro apuestan por el acuerdo extremo; es decir que éstos segundos valoran más el impacto de la lectura a este respecto que los futuros maestros que, desde el principio, tuvieron claro dedicarse a la enseñanza a estos niveles. Aunque con una significación inferior a la que estamos considerando en las creencias (α=0,025), nos parece explicativa la relación encontrada entre la satisfacción por haber realizado los estudios de maestro y la creencia de que un maestro necesita ser aficionado a la lectura para poder transmitir el placer lector (χ²=11,098, χ² crít.: 9,35, C=0,103); en concreto, se observa que los no satisfechos se muestran más en desacuerdo con esta afirmación que los satisfechos, lo que parece indicar que éstos últimos asumen en mayor medida la responsabilidad del docente respecto a la promoción lectora entre sus alumnos. También encontramos asociación aunque débil, con una significación de α=0,005, entre el hecho de haber recibido formación en educación lectora y la creencia de que gran parte del fracaso escolar se debe a la falta de competencias lectoras (χ²=17,508, χ²crít.=12,84, C=0,129), de modo que los que sí la han recibido están más de acuerdo con esta afirmación y los que no más en desacuerdo. De nuevo, las medidas direccionales adoptan valores muy bajos, puesto que la asociación es débil, por lo que no se puede hablar de relación causal en ningún sentido. Por otro lado, no hay correlaciones significativas entre el modo en que los sujetos de la muestra valoran la formación en educación lectora recibida con ninguna de las creencias mantenidas. No podemos afirmar el hecho de que haber recibido esta preparación influya de algún modo en sus creencias.

119

III.2. RELACIÓN ENTRE HÁBITOS LECTORES Y CREENCIAS DE LOS FUTUROS MAESTROS También analizamos la relación entre los hábitos lectores de los futuros maestros y sus creencias. Así, respecto al tipo de lectura que frecuentan sólo encontramos correlaciones significativas (α=0,01) y superiores a 0,2 en relación a la lectura literaria con respecto a algunas de las creencias sugeridas. Así, la frecuencia con que dicen leer obras literarias correlaciona negativamente con las creencias que delatan a los más detractores de la lectura: leer no es un placer porque supone esfuerzo (r= -0,361), se puede prescindir de los libros dado que toda la información que se necesita está en Internet (r= -0,213) y es más importante enseñar a manejar las TICs que fomentar la lectura (r= -0,210). También correlaciona, pero positivamente, con la asunción de que un maestro debe ser aficionado a la lectura para fomentar el placer lector (r=0,224). Por su parte, la frecuencia con que los futuros maestros están al tanto de las novedades literarias correlaciona también negativamente con dos de los ítems anteriores: el referido a que la lectura no es un placer (-0,290) y el referido a que es más importante enseñar el manejo de las TICs (-0,222). Luego parece evidente que hay una cierta conexión, ya que el valor de las correlaciones obtenidas pueden adjetivarse de mediobajas, entre la afición por la literatura y el valor que se otorga a las nuevas tecnologías frente a la lectura, la consideración de ésta como actividad placentera y el hecho de que sólo un lector aficionado pueda transmitir el gusto por la lectura. En cuanto al perfil de lector que los futuros maestros se atribuyen a sí mismos (autopercepción lectora), encontramos relación con varias de las creencias propuestas (Ver Tabla nº 28). En concreto, existe una asociación media-baja entre el perfil lector y las creencias que denotan mayor rechazo a la lectura. Así, con un nivel de asociación bueno, encontramos que, como era lógico prever, aquéllos que afirman no gustarles la lectura son los que están más de acuerdo con la afirmación de que leer no es un placer porque requiere esfuerzo; los lectores ocasionales muestran un desacuerdo moderado con esta afirmación, mientras que el resto de perfiles lectores se manifiestan rotundamente en desacuerdo, con una oposición especialmente intensa de los lectores habituales. También se observan distintas posturas en relación a la creencia de que hoy en día es más importante enseñar a manejar las TICs que fomentar la lectura, aunque con un nivel de asociación algo inferior al caso anterior; de nuevo, los no lectores se manifiestan de acuerdo con esta afirmación, los lectores empedernidos y habituales la rechazan de plano, los primeros con más contundencia que los segundos, los lectores de vacaciones muestran un desacuerdo moderado y los ocasionales presentan una frecuencia observada inferior a la esperada en el acuerdo. También los lectores empedernidos y habituales rechazan con intensidad la idea de que se puede prescindir de los libros, ya que toda la información que se necesita está en la red; en este caso, los ocasionales y los no lectores muestran rechazo por esta afirmación, pero sólo moderado. En cuanto a las creencias relacionadas con los poderes inmateriales de la lectura, encontramos que los lectores habituales y empedernidos se manifiestan totalmente de acuerdo con que la lectura educa afectiva y moralmente a los niños, mientras que los ocasionales y los no lectores la rechazan, los primeros de forma moderada, los segundos con más rotundidad. En cuanto al poder de la lectura para desarrollar la capacidad de esfuerzo, la fuera de la asociación se vuelve débil; sólo encontramos posturas diferentes

120

en el caso de los lectores empedernidos que asumen con intensidad esta creencia, en los no lectores que la rechazan y en los ocasionales que muestran un acuerdo moderado. Más fuerte es la asociación entre el perfil lector y la creencia de que el maestro debe ser aficionado a la lectura para promover el placer lector; en este caso encontramos que los más lectores, empedernidos y habituales, se manifiestan completamente de acuerdo, los no lectores en desacuerdo y los ocasionales se dividen entre ambas posturas. Por último, encontramos diferencias en relación a la creencia de que gran parte del fracaso escolar se debe a dificultades en la competencia lectoescritora, aunque la asociación es débil. En este caso, son los lectores empedernidos los que más radicalmente de acuerdo están con esta opinión, los habituales y los lectores de vacaciones moderan su acuerdo y los ocasionales y no lectores se manifiestan en desacuerdo, aunque no extremo.

PERFIL LECTOR (χ² crít.=28, ASOCIACIÓN CREENCIAS (Chi-cuadrado) 30, gl: 12, α= 0,005) Creencias χ² C Leer no es un placer porque exige mucho esfuerzo. 109,225 0,314 La lectura es fundamental para la educación afectiva y moral de 57,463 0,235 los niños. Un maestro necesita ser aficionado a la lectura para fomentar ese 53,904 0,227 gusto en sus alumnos. Es más importante enseñar a manejar las TICs que a fomentar la 48,104 0,215 lectura porque actualmente la sociedad así lo exige. Dado que toda la información que se necesita está en Internet, se 43,367 0,205 puede prescindir de los libros. Mucho del fracaso escolar se debe a la falta de competencia 38,082 0,192 lectora en los alumnos. El hábito lector desarrolla la capacidad de esfuerzo en los 33,558 0,181 alumnos y alumnas. Tabla nº 28: Asociaciones significativas entre creencias y perfil lector (autopercepción lectora) de los futuros maestros

Vemos, por tanto, diferencias en relación al sistema de creencias mantenido acerca de la lectura y la educación lectora por los futuros maestros condicionados por su perfil lector. De las trece creencias propuestas, encontramos siete afirmaciones que generan estas variaciones y que parece que son las que permiten matizar posturas en su relación con el modo en que estos futuros maestros se perciben como lectores. Se observa que los lectores vacacionales no se distinguen por nada en concreto. Los no lectores ostentan una postura clara y coherente de rechazo a la lectura; los ocasionales mantienen una posición ambivalente en algunas cuestiones pero se aprecia con claridad que su valoración de la lectura es bastante relativa. Y los empedernidos y los habituales muestran su apoyo incondicional con algunos matices entre ellos, aunque leves. También vemos que hay creencias que, al ser aceptadas mayoritariamente, generan pocas diferencias entre tipo de lectores, como el referido al impacto de la lectura sobre el desarrollo intelectual de los sujetos, y otras creencias que al no haber provocado reacciones tampoco discriminan, como es el caso de aquéllas más referidas al papel de la escuela y de los maestros en la enseñanza y fomento de la lectura, salvo el caso de la afirmación acerca de que el maestro debe ser lector, porque ésta implica más al lector/no lector que responde mientras el resto de afirmaciones implica más al maestro que se posiciona.

121

Ahora bien, al analizar las posibles correlaciones entre la cuantificación del hábito lector de los futuros maestros y sus creencias, sólo encontramos conexión entre dos de las creencias propuestas y dos indicadores de medida. En concreto, el número de libros de literatura que leen anualmente concomita positivamente con la creencia de que el maestro debe ser aficionado a la lectura para impulsar el placer lector (r=0,214) y negativamente con la opinión de que leer no es un placer porque exige esfuerzo (r= -0, 235); también el número de libros que compran anualmente correlaciona negativamente con esta última creencia (r= -0,207). Recordemos que, como ya analizamos, los que más libros de literatura leen son los que mayor número de libros compran. El valor de la Rho de Spearman indica una asociación medio-baja. Quiero esto decir que cuanto mayor cantidad de libros de literatura se lee y se compra más se está en desacuerdo con que la lectura no sea un placer y que, a su vez, este mayor consumo de obras literarias implica un mayor convencimiento de que sólo un buen lector puede contagiar el amor por la lectura. Ni el número de libros de formación leídos ni el número de horas diarias de lectura correlaciona significativamente con las creencias. También es digno de destacar que ninguno de los ítems propuestos para valorar la formación recibida por los futuros maestros en educación lectora correlaciona con las creencias. En conclusión, lo que más influye sobre las creencias que mantienen los sujetos acerca de la lectura y la enseñanza de ésta es su afición por la literatura, considerada como la frecuencia con que leen obras literarias y están al tanto de las novedades editoriales, el modo en que se perciben a sí mismos como lectores y el número de libros de literatura que leen y compran anualmente.

122

IV. FORMACIÓN EN EDUCACIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS Para conocer la formación recibida por estos futuros maestros en relación a la educación lectora utilizamos una doble vía. Por un lado, les preguntamos directamente a través del cuestionario administrado, ofreciéndole una serie de posibles contenidos relacionados con este tema, para que ellos explicitaran en qué medida consideraban que habían sido preparados en los conocimientos y procedimientos sugeridos. Por otro, analizamos los planes de estudios vigentes en todas las especialidades de maestro de las tres universidades a través de las programaciones de cada asignatura contemplada en los mismos, para seleccionar aquellos contenidos vinculados a la educación lectora. Es evidente que entre lo que se planifica y lo que se enseña puede haber una distancia, como igualmente puede haber fisura entre lo que se enseña y lo que perciben los alumnos que han aprendido. Por eso, consideramos que acercarnos al conocimiento de la formación recibida requería afrontar ambas tareas: los testimonios de los propios sujetos y el análisis de documentos.

IV. 1. LA FORMACIÓN RECIBIDA EN EDUCACIÓN LECTORA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS FUTUROS MAESTROS Para juzgar la formación adquirida durante los estudios de magisterio sobre educación lectora, seleccionamos a los estudiantes del último curso y casi acabando el año escolar. De esta forma, prácticamente habían concluido su período formativo y estaban en condiciones de hacer una valoración global de las aportaciones de las distintas asignaturas a sus competencias docentes relacionadas con la enseñanza y promoción de la lectura en sus futuros alumnos. Los resultados obtenidos al preguntarles directamente por aquellos contenidos en que habían sido formados, desde su punto de vista, no resultan halagüeños, algo consonante con la valoración de la satisfacción global que sentían por la preparación recibida en este tema, que ya comentamos, y que obtuvo una calificación media de 4,59 sobre una escala de 10 puntos. El análisis de las respuestas a los veinte ítems propuestos revela que no hay un solo contenido que obtenga una valoración positiva; el grueso de los alumnos se considera poco formado en todos y cada uno de los contenidos sugeridos y, en algunos, la mayoría declara no haber recibido formación. Veamos detenidamente aquellos aspectos de la educación lectora que parecen trabajarse más y menos en la formación inicial de maestros, a sabiendas que ninguno de ellos es abordado con cierta profundidad. En la primera parte de este inventario de contenidos de formación relacionados con la educación lectora, hemos interpelado a los futuros maestros por aquellos aspectos más estrechamente relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura y su enseñanza, puesto que ésta constituye una función encomendada fundamentalmente a la escuela. En la segunda parte, nos hemos detenido más en aquellos contenidos de formación más relacionados con la promoción de la lectura que, aunque cada vez haya más consenso acerca del papel fundamental que puede cumplir la escuela a este respecto, no siempre ha sido una responsabilidad asumida y ejercida por ésta.

123

He sido formado N: nada; P: poco; B: bastante; M: mucho

N

P

B

M

Factores psicológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura.

%

13.5

56.7

23.9

2.9

Factores sociológicos (nivel sociocultural…) que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura

%

12.7

52.8

26.9

4.0

Diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura.

%

18.1

44.8

27.5

6.2

Criterios para la elección de un método u otro de lectoescritura para adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales de los alumnos.

%

21.8

50.3

19.2

4.5

Estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora.

%

19.3

47.6

24.5

4.4

Tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los alumnos.

%

11.3

42.3

33.8

8.0

Diagnóstico de las dificultades lectoescritoras.

%

16.7

47.6

26.3

5.2

Intervención en las dificultades lectoescritoras.

%

18.4

49.4

23.4

4.7

%

20.1

45.2

24.5

6.1

%

19.0

47.3

24.9

5.2

Estrategias para fomentar hábitos lectores en los alumnos.

%

25.2

48.7

18.5

3.1

Estrategias para fomentar la escritura creativa.

%

31.5

44.2

16.5

2.7

El uso didáctico y educativo del periódico escolar.

%

41.2

38.5

13.6

2.4

Uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula

%

28.9

43.8

19.4

3.4

Criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses.

%

26.4

42.6

22.5

4.6

Estrategias para la dinamización de las bibliotecas escolares.

%

46.4

40.1

8.7

1.1

Estrategias para implicar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lectores en sus hijos.

%

44.7

39.2

10.8

1.1

Propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura.

%

36.9

43.2

13.7

1.8

Materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación lectoescritoras.

%

28.5

45.3

18.7

3.0

Recursos institucionales (programas, asociaciones, instituciones, etc.) existentes para el fomento de la lectura en las escuelas.

%

40.8

41.9

11.6

2.0

Cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura (alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos extranjeros, déficit sociocultural, sobredotados, etc.) Técnicas de animación a la lectura y escritura (expresión oral, corporal, dramatización, escenografia, etc.).

Tabla nº 29: Formación recibida en educación lectora desde la perspectiva de los futuros maestros (N: Nada, P: Poco, B: Bastante, M: Mucho)

124

Pues bien, en la primera parte, y en relación a los contenidos más relacionados con fundamentos explicativos del aprendizaje lector, encontramos unas respuestas similares tanto en relación al conocimiento de factores psicológicos y de factores socioculturales que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura. Como vemos en la Tabla nº 29, algo más de la mitad de los sujetos encuestados considera que ha sido poco formado en tales aspectos, porcentajes próximos al 25% considera haber recibido bastante formación y en torno a un 13% responde no haber recibido preparación alguna al respecto. Adoptar decisiones fundamentadas acerca del procedimiento, método o apoyos necesarios de utilizar con distintos niños y niñas en función de las diversas variables cognitivas, psicomotrices, afectivas y socioculturales que presentan como individuos y como grupos en su aprendizaje y desarrollo de la competencia lectora nos parecía un contenido fundamental en la formación de un maestro y, aunque para una amplia mayoría de futuros maestros (algo más del 80%) considera que son contenidos que se ofrecen en su formación inicial, no parece que se trabajen con la profundidad necesaria. Visto desde otra perspectiva, en estos aspectos fundamentantes, índices que giran en torno al 70% de los futuros maestros encuestados considera que han sido poco o nada formados a este respecto. En cuanto la preparación recibida para la iniciación a la lectoescritura y el trabajo con la comprensión lectora, que podríamos considerar cuestiones más técnicas, menos fundamentantes y directamente vinculadas a la labor de un maestro, los resultados no son muy diferentes de los anteriores. El 44,8% de los sujetos encuestados considera que ha sido poco formado en los diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura, aunque un 33,7% se siente bastante o muy formado; con ellos convive un 18,1% que afirma no haber recibido formación alguna al respecto. No obstante, en relación a si han recibido formación en relación a criterios para la elección de un método u otro de lectoescritura para adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales de los alumnos, disminuye el porcentaje de sujetos que se considera bastante o muy formado a un 23,7%, se incrementa al 50,3% el de quienes indican sentirse poco formados y a un 21,8% el de los que aseguran no haber sido preparados en tal aspecto. Por su parte, casi la mitad de los futuros maestros encuestados considera haber sido poco formado en estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora, aunque casi el 30% se siente bastante o muy formado. El 20% restante no parece haber recibido formación para trabajar con sus futuros alumnos la comprensión lectora. De nuevo, porcentajes que giran en torno al 70% consideran estar poco o nada preparados para enseñar a sus futuros alumnos las destrezas más básicas respecto a la educación lectora: enseñar a leer y contribuir a desarrollar la comprensión lectora. Otra de las subdimensiones contempladas como contenidos de formación es la relacionada con las dificultades lectoescritoras. Aquí encontramos que el ítem que mejor valoración obtiene es el referido a los tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los alumnos, donde sigue habiendo una mayoría del 42,3% que considera haber recibido poca preparación pero se incrementa el número de sujetos que se siente bastante formado (33,8%) y muy formado (8%), al tiempo que disminuye el porcentaje de sujetos que no han recibido tal preparación a un 11,3%. Parece que la tipología de dificultades es un contenido de formación más habitual en los estudios de maestro, aunque no parece ir asociado a una mayor preparación en el estudio de los factores que

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ayudan a explicar e intervenir en estos casos, como ya hemos visto en el análisis de los primeros ítems de este apartado del cuestionario. Tampoco parece ir acompañado en todos los casos de formación respecto al diagnóstico de las dificultades lectoescritoras, a juzgar por el descenso en el número de sujetos que se considera suficientemente formado, un 26,3% afirma haber recibido bastante y un 5,2% mucha preparación, y el consiguiente incremento de sujetos que se sienten poco formados (47,6%) y nada formados (16,7%). Esta situación aún parece más acusada cuando se les pregunta a los sujetos de la muestra si han recibido formación en intervención sobre las dificultades en lectoescritura, donde la mitad de los futuros maestros asegura estar poco preparada y un 18,4% no haber recibido formación. Otra competencia que nos parecía importante incluir en la formación inicial de un maestro era la relativa a cómo atender en el aula las diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura de los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo (alumnos con discapacidad, alumnos extranjeros, con sobredotación, con déficit sociocultural…), puesto que todo maestro debe atender la diversidad de su aula, independientemente de que los alumnos tengan apoyo específico o no fuera de ésta. Y los datos nos revela una situación similar a los casos anteriores: alrededor de un 30% se siente bastante o muy preparado, un 45,2% poco preparado y un 21% asegura no haber recibido formación en esta competencia. De otra parte, introdujimos en este diagnóstico de la formación recibida cuestiones referidas a recursos concretos para trabajar la educación lectora. Así preguntamos si la formación recibida les había permitido conocer propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura, cuestión a nuestro juicio relevante en la formación docente por cuanto ofrece ideas y ejemplos de experiencias concretas, llevadas a cabo en distintos contextos, y que pueden ilustrar y ensanchar el horizonte de posibles intervenciones en el aula y en el centro de un futuro maestro. Sin embargo, el 80% de los sujetos encuestados consideran que han sido poco (43,2%) o nada (36,9%) formados en estas cuestiones, frente a un 15% que afirma haber recibido una preparación más satisfactoria. Si analizamos los datos de esta subdimensión en su conjunto, encontramos que, de nuevo, un 70% aproximadamente de enseñantes se siente nada o insuficientemente capacitado para abordar la tarea de trabajar con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con respecto a la lectoescritura, vengan asociadas o no a necesidades específicas de apoyo educativo, porcentaje que se va reiterando en las distintas subdimensiones de la educación lectora contempladas en este instrumento. Sólo la tipología de dificultades es un contenido en el cual este porcentaje desciende al 53,6%. Evidentemente, conocer los nombres de las distintas dificultades que puede presentar un niño en relación a la lectura y escritura y su posible sintomatología, en qué se evidencia dicha dificultad, supone un contenido importante, sin duda, pero insuficiente para contribuir a que los futuros docentes puedan abordar la insoslayable tarea de procurar el mayor desarrollo posible de las capacidades de sus alumnos y la superación de los obstáculos que les dificulten beneficiarse de su derecho a una educación plena. Esta falta de competencia para trabajar con quienes presentan “problemas” no sólo pone freno a la posibilidad de esa ayuda educativa a la que tienen

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derecho, sino que puede generar actitudes de rechazo o de indiferencia por simple desconocimiento o por ese sentido de autoeficacia profesional negativo que genera la falta de formación. La segunda mitad de este inventario de contenidos de formación para la educación lectora está dedicada, como decíamos, a competencias más relacionadas con el fomento de la lectura en el aula y en el centro escolar o, al menos, con el conocimiento de estrategias, criterios y recursos para ello. En esta segunda parte, como veremos a continuación, los resultados son más negativos que en la primera mitad a juzgar por los porcentajes de futuros maestros que se consideran nada o poco formados. De los diez ítems que forman esta segunda mitad, sólo uno obtiene valores próximos a los que de manera recurrente habíamos obtenido en la primera mitad. Este ítem que interpela a los futuros maestros si han recibido formación en técnicas de animación a la lectura y escritura aglutina a casi un 70% entra las dos opciones inferiores de la escala de respuesta; es decir, se siente poco (47,3%) o nada formado (19%) en este aspecto. Es evidente que siendo el mejor valorado de los ítems de esta segunda parte, los resultados no son precisamente positivos. Respecto a este ítem hay que hacer algunas aclaraciones. Al proponer este contenido de formación en el cuestionario, dado su amplitud e indefinición, concretamos entre paréntesis posibles líneas de trabajo que podrían venir a conformar esta preparación en técnicas de animación: expresión oral, expresión corporal, dramatización, escenografía, etc. Cuando analizamos los planes de estudio observamos que la expresión corporal y la comunicación oral tenían un peso específico en la formación del maestro que hubiera requerido dedicarle un ítem propio, mientras que el término animación lectora aparece con muy poca frecuencia. No obstante, como veremos al analizar los contenidos de formación en educación lectora extraídos del análisis de los planes de estudios, el trabajo con la comunicación oral está más referido a la adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de Educación Infantil que en promover el gusto por la lectura; la expresión corporal tampoco se vincula en todos los casos con la animación lectora. Por tanto, en los resultados obtenidos en este ítem hay que tener en cuenta que puede que sujetos, que hayan respondido al mismo guiados por las líneas de trabajo sugeridas, hayan indicado que han recibido formación en técnicas de animación cuando la que han recibido es en expresión oral o en expresión corporal, sabiendo que, como decimos, el tratamiento que se hace de estos aspectos apenas se relaciona directamente con la promoción de la lectura. Al preguntarles si habían recibido formación en estrategias para fomentar hábitos lectores en los alumnos, un 48,7% responde que poco y un 25,2% que nada en absoluto. Frente a ellos, un 21,6% considera estar bastante o muy preparado al respecto. Luego en esta tarea de promover hábitos de lectura encontramos que casi el 75% de los futuros maestros considera que tiene una preparación insuficiente. Y esta falta de formación parece más acusada respecto al conocimiento de estrategias para fomentar la escritura creativa; ante este ítem un 31,5% afirma no haber recibido instrucción alguna y un 44,2% indica hallarse poco formado. El porcentaje de futuros maestros que considera hallarse bastante o muy formado en este tipo de estrategias desciende al 19,2%. La escritura creativa, a nuestro juicio, constituye una herramienta muy valiosa para desarrollar otro tipo de relación con la lectura, que da hambre de imaginación y abre puertas a la creatividad, pero que no ha constituido tarea habitual de la escuela,

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más preocupada por los aspectos más formales del lenguaje verbal escrito; quizás por ello, en la formación de maestros tampoco aparezca como un contenido frecuente. Más sorprendente nos ha resultado la casi ausencia total de formación respecto al uso didáctico y educativo de la prensa escolar, como una estrategia clásica de promoción de la lectura y escritura en niños y niñas en edad escolar. En este ítem encontramos que un 41,2% no ha visto a lo largo de sus estudios de magisterio ningún contenido de formación relacionado con este tema y un 38,5% indica que lo han tratado pero de manera insuficiente; esto es, un 80% de los futuros maestros se siente apenas o nada formado para utilizar en el aula o en la escuela este recurso educativo. Tampoco parece que la organización y uso de bibliotecas de aula o de centro constituya un contenido de formación frecuente en las facultades de educación. En cuanto al uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula un 43,8% indica haber recibido poca formación, porcentaje que, al sumarle el 28,9% de sujetos que señalan no haber recibido nunca preparación al respecto, nos revela que el 75% de futuros maestros se siente nada o insuficientemente preparado para utilizar la biblioteca de aula como recurso básico y nuclear para la promoción de la lectura en el aula (al margen de otros usos que pueden darse a las bibliotecas de aula). Peor aún es la situación respecto a las bibliotecas escolares, ítem que obtiene los resultados más bajos de toda esta dimensión del cuestionario dedicada a la formación recibida en educación lectora. Así, un 86,5% asegura haber recibido poca (40,1%) o ninguna (46,4%) preparación en estrategias para la dinamización de bibliotecas escolares. La biblioteca escolar ha constituido una asignatura pendiente en nuestro país; el estudio realizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2005) sobre el estado de las bibliotecas escolares en España revela, no sólo una escasa dotación de fondos y recursos humanos para atenderlas, sino un escaso uso de las mismas por parte de los profesores. Evidentemente, las iniciativas institucionales para el fomento de la lectura y de las bibliotecas en los centros educativos tendrán poco impacto sin un profesorado que esté capacitado para utilizarlas como recurso didáctico y educativo fundamental. Relacionada también con la utilización de las bibliotecas como recurso didáctico y educativo, preguntamos a los futuros maestros por su formación en literatura infantil y juvenil; en concreto, por si habían sido formados en criterios de selección de libros infantiles y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses, como un contenido de formación que permite operativizar de algún modo la preparación adquirida en este género literario. A esta cuestión un 42,6% nos contestó sentirse poco formado que, junto a un 26,4% que dice no haber recibido instrucción alguna en tal sentido, suponen un 67% de futuros maestros que se encuentran poco o nada preparados para seleccionar obras literarias para conformar una biblioteca de aula o de centro o para trabajar en clase, que pudieran adaptarse a distintas edades, a distintas inquietudes o a niveles de competencias lingüística y lectora diferentes. Difícilmente se puede trabajar la educación lectora desde esta ausencia de criterios relacionados con la selección de textos: como dice Daniel Pennac, en su libro Como una novela, el camino que recorre cada lector depende en gran medida de los libros que nos pongan en las manos. Un maestro conocedor de la literatura infantil y juvenil y conocedor de sus alumnos, con criterios para elegir y proponer lecturas para distintos tipos de lectores, para poner en manos de cada niño y niña el libro que mejor pueda inspirar su amor a la lectura, es un

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bien inapreciable en esta tarea de promover el placer lector y el hábito al que la experimentación reiterada de este placer conduce. Y en relación al papel de los adultos como promotores de la lectura, también los padres y madres pueden jugar un papel fundamental. Sin embargo, hay familias sin lectores y también familias lectoras que no saben cómo poder ayudar a los hijos para que mejoren sus habilidades en lectura, que desconocen qué prácticas pueden contribuir a instalar en ellos la práctica lectora habitual o que carecen de orientación a la hora de proponer libros. Los maestros y maestras pueden ejercer un papel fundamental de concienciación sobre el valor de leer en la comunidad escolar y de orientación a las familias de sus alumnos en cómo favorecer las competencias lectoras y la afición literaria en casa, apoyando y reforzando prácticas que no deben ni pueden limitarse al ámbito escolar. También pueden ejercer una labor importante en estimular hábitos lectores entre padres y madres de alumnos desde una concepción de escuela como dinamizadora cultural de la comunidad. Desde este convencimiento preguntamos a los futuros maestros si habían recibido formación acerca de estrategias para orientar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lector en sus hijos, pero obtuvimos uno de los resultados más negativos, junto con el referido a la dinamización de las bibliotecas escolares, de todo el apartado relativo a los contenidos de formación. Así, un 44,7% de los sujetos encuestados aseguró que no había recibido preparación alguna para orientar a las familias en tal tarea, a lo que hay que añadir un 39,2% que se siente poco formado al respecto, lo que nos da un resultado global de un casi 85% de futuros maestros que se sienten nada o poco preparados para desempeñar esta labor. Tan sólo un escaso 12% considera que ha recibido bastante o mucha preparación para trabajar con los padres de alumnos en este sentido. En cuanto a si habían sido formados acerca de materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación lectoescritoras, como otro recurso básico en la formación docente, obtuvimos repuestas similares a las anteriores: un 80% considera estar nada o poco preparado en cuanto a qué materiales pueden utilizarse tanto para el aprendizaje de la lectura y escritura como para la promoción del gusto por ambas actividades. La falta de formación docente suele ocasionar una mayor dependencia de los maestros por los libros de texto y materiales comerciales editados; la falta de formación respecto a este tipo de recursos impide su análisis y su utilización sobre la base de criterios fundamentados, limitándose a un uso mecánico y homogéneo de los mismos. En consecuencia, no es infrecuente que las dificultades de aprendizaje de los alumnos sean ocasionadas por ese uso estandarizado de los materiales; de esta forma se convierte en problema del niño lo que es un problema de su profesor que no sabe elaborar materiales ad hoc, usar textos diversos para adecuarse a necesidades distintas o flexibilizar y adaptar un mismo material para alumnos diferentes. Por último, les preguntamos si la formación recibida les había permitido conocer recursos institucionales (programas, asociaciones, instituciones, etc.) existentes para el fomento de la lectura en las escuelas, a lo que un 82,7% contestó que habían recibido poca o ninguna información al respecto, frente a un 13,6% que consideraba estar bastante o muy informado. Y es que, con más frecuencia de la deseada, iniciativas institucionales o de entidades implicadas en temas educativos no obtienen el impacto deseado como consecuencia del desconocimiento de su existencia por parte de los

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docentes. Confiar en que las escuelas y los profesores con experiencia informen a los profesores noveles de estas iniciativas y los animen a participar en ellas es, a nuestro juicio, delegar responsabilidades. Durante los primeros años de docencia la necesidad de sobrevivir a la complejidad del aula lleva a los principiantes a dotarse de una serie de rutinas que les permitan minimizar la incertidumbre de las situaciones de enseñanza (Schön, 1992; Day, 2005); para cuando sienten cierta seguridad en sí mismos y pueden dedicar su energía a plantear innovaciones, se encuentran bastante condicionados por esas rutinas que frenan el impulso innovador. Creemos que el proceso de socialización de los docentes en sus primeros años debería abordarse desde un contexto de innovación, de experimentación, de iniciativas, que hiciera del cambio una estrategia de desarrollo profesional continuo. Para ello es preciso dotar a los futuros maestros de una formación sólida que les permita abordar esos primeros años con un sentido de autoeficacia mayor (Day, 2006), imprescindible para no sentirse superado por las circunstancias; y, además, una formación que incluya el conocimiento de los recursos a su alcance para afrontar la tarea docente, para que éstos sean contemplados como un apoyo a la inseguridad de esos primeros años y no como una posibilidad que uno contempla o no en un momento ulterior de su carrera docente.

ASOCIACIÓN FORMACIÓN RECIBIDA UNIVERSIDAD (Chi-cuadrado) (χ² crít.: 18,55, gl:6, α =0,005) Contenidos formativos Χ² C Uso didáctico y educativo del periódico escolar. 48,438 0,214 Criterios para la elección de métodos de lectoescritura para 34,064 0,181 adaptarse a distintos contextos o situaciones personales del alumno. Diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura. 27,512 0,162 Criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función 25,693 0,158 de distintas edades, aptitudes e intereses. Uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula. 21,525 0,145 Tabla nº 30: Asociaciones significativas entre los contenidos formativos recibidos y la universidad en la que los futuros maestros cursan sus estudios. (χ²: valor de chi-cuadrado, gl: grados de libertad, α: Nivel de significatividad, C: Coeficiente de contingencia)

El análisis de chi-cuadrado nos ha permitido detectar diferencias en la formación recibida a juicio de los futuros maestros entre universidades y especialidades. En cuanto a la universidad en la que cursan los estudios, encontramos cinco contenidos formativos en los que las diferencias son significativas a un nivel de α=0,005. De ellos, sólo en un caso la asociación es medio-baja; el resto son débiles. Es el caso de la formación recibida en cuanto al uso educativo y didáctico del periódico escolar en la que parece que es la Universidad de Huelva la que trabaja más este contenido, aunque poco, mientras que en Cádiz hay una mayoría que dice adolecer de preparación al respecto. Por su parte, la Universidad de Sevilla es la que parece ofrecer más formación con respecto a los métodos de lectoescritura y los criterios para elegir uno u otro en función de distintas necesidades o características. En relación a las bibliotecas escolares es en Huelva donde parece que se oferta alguna formación al respecto mientras que en la universidad hispalense es la que más obvia este contenido. También en Huelva los futuros maestros parecen indicar que reciben más preparación en criterios para la selección de textos de literatura infantil aunque la adjetiven de escasa, mientras en

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Cádiz es dónde menos parece atenderse este tema. Recordemos que, en estos cuatro contenidos últimos, la asociación de variables, aunque significativa, tiene poca fuerza. En relación a la especialidad de maestro cursada, encontramos diferencias significativas en 14 de los 20 contenidos formativos propuestos como era fácilmente esperable, aunque algunas de las diferencias no coinciden con lo que podría esperarse de ciertas especializaciones. Así, la fuerza de la asociación (C) es superior a 0,3 en cuatro de estos ítems, lo que indica mayor diferencia. De estos ítems, tres son contenidos formativos que se relacionan directamente con la instrucción de la lectura y escritura y serían nucleares a la formación de un maestro: conocer distintos métodos de enseñanza de lectoescritura, conocer criterios para elegir un método u otro según distintas variables y adquirir estrategias para trabajar la comprensión lectora. Pues bien, en los tres son los futuros maestros de Educación Especial y de Audición y Lenguaje los que mayor preparación reciben al respecto, especialmente los primeros, mientras que los de Educación Infantil se destacan por apenas recibir formación en estos contenidos; también es escasa en Educación Musical o en Educación Física. El cuarto ítem con asociación moderada es el relativo a la intervención en las dificultades lectoescritoras, donde es más fácilmente comprensible que sean los de pedagogía terapéutica y los de Audición y Lenguaje los que mayor preparación reciben, como constatan los datos. También son estos futuros maestros los que, de forma lógica, reciben más formación en los tipos de dificultades en lectoescritura y en el diagnóstico de las mismas. Por su parte, los de Educación Infantil se decantan por no recibir apenas formación en estos tres contenidos relacionados con las dificultades en la competencia lectora. También son los futuros maestros de Educación Especial y de Audición y Lenguaje los que mayor preparación reciben en fundamentos psicológicos y sociológicos de la lectoescritura, aunque, en este caso, se observa que son los segundos los que más formación reciben al respecto. De nuevo, los de Educación Especial, en este caso junto con los de Lengua Extranjera son quienes reciben más preparación en cuanto a materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación lectoescritoras, mientras que los de Educación Infantil y Musical apenas tienen contacto con éstos. En cuanto a los contenidos más relacionados con la promoción lectora, ya no son estas dos especialidades relacionadas con el tratamiento de alumnos con dificultades los que destacan por recibir más formación. Se observa que los de Educación Infantil son los más preparados en cuanto a literatura infantil, pero en el casi total de ítems con asociaciones significativas siempre destacan por afirmar que reciben poca o ninguna preparación. Algo similar les ocurre a los de Educación Musical. Los de Lengua Extranjera, por su parte, además de formación en relación a materiales didácticos, parecen sentirse bastante formados en estrategias para fomentar la escritura creativa y en técnicas de animación a la lectura. Por último, los de Educación Primaria destacan por considerarse poco preparados en cómo atender a la diversidad en el aula en cuanto a las diferentes necesidades que presentan los alumnos respecto a la lectoescritura, donde la asociación ya es débil, y en técnicas de animación. Nos parece sorprendente en los resultados de este análisis la falta de formación que denuncian continuamente los futuros maestros de Educación Infantil y las respuestas de los de Educación Primaria que parece que ni reciben una preparación preferente en estos temas, que deberían ser puntos nucleares de su formación, ni tampoco reclaman esas carencias con respuestas más radicales. Muestran una actitud similar a los alumnos de Educación Física que ni

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reciben formación ni denuncian no tenerla porque, suponemos, entienden que no es responsabilidad suya; curiosamente, los maestros de Educación Musical denuncian más esa falta de preparación que los de Educación Primaria. En general, en casi ninguna de las variables estudiadas, esta especialidad se destaca de ninguna forma, es decir, no asumen una postura más común como grupo con identidad particular; una razón explicativa puede ser el casi 30% de sujetos que no eligieron los estudios de maestro como primera opción en sus estudios universitarios, sino que la elección les fue sobrevenida, en esta especialidad. ESPECIALIDAD (χ² crít.: ASOCIACIÓN FORMACIÓN RECIBIDA (Chi-cuadrado) 37,16, gl:18, α =0,005) Contenidos formativos χ² C Diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura. 159,078 0,368 Estrategias para favorecer la comprensión lectora. 132,262 0,341 Criterios para la elección de un método u otro de lectoescritura para 123,694 0,331 adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales. Intervención en las dificultades lectoescritoras. 116,171 0,322 Tipos de dificultades lectoescritoras. 88,123 0,284 Diagnóstico de las dificultades lectoescritoras. 82,883 0,276 Criterios para la selección de libros infantiles y juveniles… 71,119 0,256 Estrategias para fomentar la escritura creativa. 66,790 0,251 Factores psicológicos que inciden en el aprendizaje de la 68,436 0,251 lectoescritura. Técnicas de animación a la lectura y escritura. 63,155 0,242 Materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y 56,912 0,232 animación lectoescritoras. Estrategias para fomentar el hábito lector. 56,831 0,231 Factores sociológicos que inciden en el aprendizaje de la 51,327 0,220 lectoescritura. Cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto 40,104 0,196 a la lectoescritura. Tabla nº 31: Asociaciones significativas entre formación recibida y la especialidad de maestro cursada por los futuros maestros. (χ²: valor de chi-cuadrado, χ² crít.: valor de chi-cuadrado crítico, gl: grados de libertad, C: coeficiente de contingencia, α: nivel de significación)

También buscamos asociación entre el hecho de que los futuros maestros indicaran que habían recibido formación en educación lectora con los contenidos formativos en los que consideraban que habían sido más o menos formados y encontramos que, en trece de ellos, las asociaciones son significativas (α=0,005), aunque sólo en ocho el coeficiente de contingencia es superior a 0,2. Para que no se haga tedioso la relación de los datos, sólo vamos a utilizar este análisis para comprobar aquellos contenidos formativos que no diferencian entre los que responden afirmativa o negativamente a la pregunta de si han recibido formación en educación lectora durante los estudios de maestro, porque tales contenidos serán los que en menor medida se han recibido durante la formación o menos se consideran como parte de la educación lectora; o las dos cosas, puesto que, al no ofrecerse durante la carrera como contenido se desvaloriza su importancia. Tales contenidos son: cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura, el uso didáctico y educativo del periódico escolar, el uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula, criterios para la selección de libros infantil y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses, estrategias para la dinamización de las bibliotecas escolares, estrategias para

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implicar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lectores en sus hijos y recursos institucionales existentes para el fomento de la lectura en las escuelas. En estos casos, la asociación no es significativa con respecto a la variable haber recibido o no formación en educación lectora. Nos inclinamos por la interpretación de que estos contenidos no se asocian a la educación lectora y por eso no establecen relaciones significativas con la pregunta inicial sugerida a los futuros maestros de si habían recibido o no formación en educación lectora. Y lo hacemos porque, como hemos visto, hay ítems en los que los datos nos indican que se ha recibido cierta formación (criterios para la selección de literatura infantil) y no se asocian a esta respuesta, al tiempo que, otros que sí se asocian, hemos comprobado que apenas se había recibido preparación en ellos (propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura). En mayor medida, dados los resultados, la concepción de los futuros maestros de lo que es recibir formación en educación lectora tiene más que ver con conocer distintos métodos de enseñanza de la lectoescritura (χ²=134,767, χ² crít.: 12,84, C=0,343), conocer criterios para elegir un método u otro en función de distintas variables (χ²=83,916, C=0,278) y conocer estrategias para desarrollar la comprensión lectora (χ²=77,645, C=0,268), es decir, con los tres contenidos más vinculados a la instrucción de la lectura y la escritura. Los contenidos más vinculados a la promoción lectora se asocian en menor medida, o simplemente no se asocian, a la concepción de lo que es la educación lectora. El análisis correlacional entre los contenidos formativos en los que los futuros maestros consideran estar más o menos formados y la valoración que hacen de la preparación en educación lectora recibida en los estudios de magisterio nos permite ver que aquellos estudiantes que mejor valoran dicha formación son los que han recibido mayor preparación en los diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura (r=,370), en criterios para elegir un método u otro en función de las circunstancias (r=,353), en estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora (r=,376), en propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura (r=,336), en estrategias para fomentar el hábito lector (r=,318) y en técnicas de animación a la lectura y escritura (r=,300). Serían, por tanto, los contenidos más apreciados por los futuros docentes. Por debajo del 0,2, sólo encontramos cuatro contenidos formativos: cómo atender diferentes necesidades respecto a la lectoescritura en el aula, el uso del periódico escolar, el uso de las bibliotecas de aula y los criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función de las características de los niños, que parecen ser los contenidos menos atendidos durante la formación inicial de maestros. El resto de ítems obtiene una correlación con valores entre 0,2 y 0,3.

IV.2. LA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN LECTORA OFRECIDA A LOS FUTUROS MAESTROS: ANÁLISIS DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS TRES UNIVERSIDADES ANDALUZAS Para completar este análisis de la formación con que cuentan los futuros maestros para abordar la educación lectora de sus futuros alumnos, procedimos a analizar el contenido de los planes de estudio a través de los programas únicos de asignatura o materia que publican anualmente las facultades de Ciencias de la Educación de las Universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla. En los planes de estudio aún vigentes existen asignaturas troncales, obligatorias y optativas. Las materias

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troncales están presentes en todo el territorio español puesto que definen el currículo común de los distintos estudios universitarios; de todas formas, la definición oficial de estas materias es muy imprecisa y permite que en cada universidad se concreten peculiarmente, aunque respondan siempre a unos descriptores comunes; luego bajo el mismo nombre de materia podemos encontrar programas distintos. Las asignaturas obligatorias son específicas de cada universidad y prescriptivas para los estudiantes de un determinado título o especialidad, luego éstas pueden variar de una universidad a otra. Algo similar ocurre con las asignaturas optativas que son propuestas de manera particular por cada universidad, luego pueden ser distintas en una u otra, pero además pueden ser cursadas o no por los estudiantes de manera opcional. Por tanto, para conocer los contenidos ofrecidos al menos sobre el papel a los futuros maestros analizamos los contenidos de todos los programas únicos de materias troncales, obligatorias y optativas de los planes de estudio de todas las especialidades de maestro de las tres universidades y seleccionamos todas las referencias que encontramos a contenidos de formación relacionados de una forma u otra con la educación lectoescritora, manteniendo siempre su vinculación a la asignatura, especialidad y universidad a la que pertenecían dichas referencias. Para realizar esta selección, hemos utilizado la concepción amplia que de educación lectora hemos sostenido en este estudio. Con el conjunto de referencias seleccionadas procedimos a elaborar un sistema de categorías para el análisis de contenido de las mismas, de forma que pudiéramos sistematizar sobre qué versa la formación oficial que se ofrece en los estudios de maestro de estas tres universidades, qué peso tienen unos contenidos y otros dentro de la preparación docente en general y en función de las distintas especialidades y universidades, así como la aportación de los departamentos universitarios con carga docente en los estudios de magisterio a esta preparación. Este sistema de categorías ha sido generado de forma inductiva, es decir, a partir de los datos textuales obtenidos, buscando unidades de significado con entidad propia y excluyentes entre sí. De esta forma el sistema categorial de análisis elaborado ha sido el siguiente:

CATEGORÍA Fundamentos teóricos

Iniciación a la lectoescritura

Comprensión lectora Expresión escrita

Dificultades lectoescritoras

DEFINICIÓN Referencias a teorías y conceptos explicativos del aprendizaje de la lectura y escritura. Referencias a procesos y métodos relacionados con la enseñanza inicial de la lectura y escritura. Referencias relacionadas con la competencia en comprensión lectora Referencias relacionadas con la competencia en expresión a través del lenguaje verbal escrito. Referencias relativas a las dificultades de aprendizaje de los alumnos relacionadas con la lectoescritura.

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Evaluación y diagnóstico de Referencias que apelan a criterios y la competencia lectoescritora procedimientos de valoración de la competencia lectoescritora y de diagnóstico de las dificultades en dicha competencia Lectoescritura en alumnos Referencias relativas a la enseñanza y el con necesidades educativas aprendizaje de la lectoescritura en niños especiales que presentan necesidades educativas especiales. Animación lectora Referencias que apelan a estrategias encaminadas a promover la afición por la lectura y escritura y desarrollar hábitos lectores. Comunicación oral Referencias a todos aquellos aspectos relacionados con la estimulación de la expresión y comprensión oral. Expresión corporal Referencias a la educación del cuerpo como medio de expresión y comunicación. Literatura infantil y juvenil Referencias a contenidos de formación relativos al conocimiento de la literatura infantil y juvenil y a su uso didáctico y educativo. Bibliotecas escolares y de Referencias a la organización y uso aula educativo y didáctico de las bibliotecas de aula y de centros escolares. Paraliteratura Referencias al uso didáctico y educativo de aquellos textos que no son propiamente literarios como el comic, los tebeos o la prensa. Recursos para la educación Referencias a materiales y recursos lectora concretos orientados al trabajo escolar de todos aquellos aspectos contenidos en la educación lectora. Cuadro nº 2: Sistema de categorías utilizado para el análisis de los programas de materia de los planes de estudio de maestro

Con este sistema de categorías procedimos a la codificación de los contenidos relacionados con la educación lectora que habían sido seleccionados del conjunto de programas de materias que conformaban los planes de estudio de las tres universidades encuestadas para todas las especialidades de maestro. Puesto que una misma materia puede aparecer en dos especialidades distintas con tratamiento diferenciador, consideramos todas las asignaturas que trataban de una forma u otra este tema, independientemente de que el nombre de las mismas pudiera ser idéntico; es decir, es el programa de materia lo que ha prevalecido como criterio de selección y no el título de la asignatura. Por otra parte, aclarar también que se ha considerado para la codificación las unidades de significado, y no las unidades temáticas o subapartados de éstos. La desigual estructuración de los programas de materia aconsejaba esta decisión; algunas asignaturas estructuran sus contenidos en unidades temáticas, otras añaden los

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subapartados que tratan en cada unidad, otras utilizan grandes bloques con epígrafes y otras, simplemente, enumeran los elementos de contenidos previstos sin organizar en unidades, por lo cual optamos por considerar unidades de significados, es decir, fragmentos de texto que, independientemente de su nivel organizativo, apuntaran a algún aspecto de la educación lectora. Esto significa que la frecuencia de aparición de cada categoría en cada plan de estudio no tiene por qué significar mayor o menor profundidad en el tratamiento de cada cuestión, puesto que no hay una indicación clara de ello en los programas de materia, tan sólo una mayor o menor recurrencia a estos temas.

IV.2.1. LA FRECUENCIA CON QUE APARECEN LOS CONTENIDOS DE FORMACIÓN RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN LECTORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO Con la aclaración anterior, calculamos la frecuencia de aparición de estas categorías en el cómputo total de datos textuales y por universidad y obtuvimos que es la Universidad de Cádiz la que más veces recurre, dentro de la formación de maestros, a la educación lectora como contenido formativo; esto puede explicarse, en parte, porque es la única de las tres universidades encuestadas que ofrece la especialidad de maestro en Audición y Lenguaje, especialidad que se centra de manera particular en problemas relacionados con las competencias lingüísticas y, entre ellas, las relativas a la lectoescritura, y que se añade a las otras seis especialidades con lo que tiene un plan de estudio más que las otras dos.

CATEGORÍA Univ. Cádiz Univ. Huelva Univ. Sevilla Total Fundamentos teóricos 20 16 12 48 Iniciación a la lectoescritura 10 10 8 28 Comprensión lectora 3 5 9 17 Expresión escrita 6 4 4 14 Dificultades lectoescritoras 25 14 5 44 Evaluación y diagnóstico 14 17 3 34 Lectoescritura en las n.e.e 0 3 2 5 Animación lectora 21 16 20 57 Comunicación oral 14 3 4 21 Expresión corporal 2 2 5 9 Literatura infantil y juvenil 32 9 13 54 Bibliotecas escolares y aula 3 0 0 3 Paraliteratura 3 5 0 8 Recursos en lectoescritura 13 5 5 23 Total 166 107 90 365 Tabla nº 32: Frecuencias de aparición de las categorías empleadas en el análisis de los programas únicos de materia de los planes de estudio de maestro en las universidades de Cádiz, Huelva y Sevilla

Por su parte, es la Universidad de Sevilla la que menos espacio dedica a la formación de los maestros en educación lectora, si atendemos al criterio de frecuencia de aparición de estos contenidos en los planes de estudio. Después veremos, en el análisis de las materias que prestan atención a la formación de maestros en educación lectora, que las universidades de Cádiz y Huelva tienen asignaturas dedicadas

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monográficamente a la lectoescritura, mientras que la Universidad de Sevilla carece de una materia afín. Entre los contenidos formativos que más se citan observamos que es la categoría Animación lectora la que más referencias aglutina (57); veremos más adelante, en el análisis de contenido, que dentro de la animación son los aspectos relativos a la dramatización y al teatro infantil los que con más insistencia aparecen. En esta categoría hay un reparto más o menos equilibrado en las tres universidades en cuanto a frecuencia de aparición. Si contrastamos con la opinión de los estudiantes, de los veinte contenidos propuestos, la animación lectora sería uno de los aspectos más contemplados en su formación aunque, como ya hemos visto, no consideran que su preparación haya sido suficiente al respecto. Si consideramos que, en el cuestionario, la animación lectora incorporaba el trabajo con la expresión oral y la expresión corporal y aquí, en el análisis de los planes de estudio, estos dos aspectos son categorías independientes, podemos afirmar que la frecuencia de aparición de este tema no viene aparejada a una mayor profundidad en la preparación ofrecida a los futuros maestros. En resumen, la contemplación de ciertas cuestiones en un programa de asignatura no implica que sea tratado en el aula con cierto detenimiento, ni siquiera que sea tratado. La categoría referida a Literatura infantil y juvenil es la segunda con mayor frecuencia de aparición (54), aunque es la Universidad de Cádiz la que contribuye con la mayor parte de las referencias encontradas (32) siendo la que menos sujetos aporta a la muestra; no es difícil de entender por tanto que, en opinión de los estudiantes de maestro considerados globalmente, su formación sobre criterios de selección de libros adaptados a distintas variables sea bastante insuficiente. La tercera categoría, por orden de frecuencia, es la referida a Fundamentos teóricos que explican el aprendizaje de la lectoescritura, con 48 referencias; en este caso, no hay tanto desequilibrio en la distribución por universidades, aunque de nuevo es Cádiz quien más referencias aporta y Sevilla la que menos. Las Dificultades en lectoescritura (44 referencias) y Evaluación y diagnóstico de la competencia lectoescritora (34) son las categorías que siguen a las anteriores en frecuencia de aparición. Desde la perspectiva de los estudiantes, eran los tipos de dificultades que es posible detectar en los alumnos en este ámbito lo que consideraban como el contenido de formación en que se sentían más preparados, aunque no les parecía que se les hubiera formado en la misma medida para su diagnóstico e intervención. Destacamos que en relación a las dificultades lectoescritoras es Cádiz quien más referencias aporta (25), quizás debido a, como ya hemos indicado, la presencia de la especialidad de Audición y Lenguaje, pero en evaluación y diagnóstico es la Universidad de Huelva quien recurre a este tema con mayor insistencia (17). En los dos casos, las referencias encontradas en Sevilla son muy escasas (5 y 3 respectivamente). En cuanto a las categorías con menor frecuencia destaca el caso de Bibliotecas escolares y de aula que sólo es citada en tres ocasiones por la Universidad de Cádiz. La ausencia de este tipo de contenido formativo en la preparación de los maestros es acorde a la perspectiva de los estudiantes, quienes nos indicaron que era el aspecto de la educación lectora en el que se sentían menos preparados. Si en Huelva los estudiantes

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consideraban estar más formados en este aspecto que las otras dos universidades, los programas no recogen dicho contenido, por lo que se habrá trabajado de manera informal o transversal; esto es una prueba más de la distancia que puede haber entre un programa de asignatura y el desarrollo de la misma. Otras categorías escasamente nombradas en los programas de materia fueron la Lectoescritura en los alumnos con necesidades educativas especiales que sólo es citada en cinco ocasiones y que podíamos entender que fuera una cuestión abordada sólo por los maestros de Educación Especial, la Paraliteratura como textos de lectura con 8 referencias de las cuales 5 son aportadas por la Universidad de Huelva y la Expresión corporal con 9 referencias y que es de los pocos aspectos trabajados en mayor medida por la Universidad de Sevilla (5) que por el resto de universidades. A pesar de que estas tres categorías puedan ser más tangenciales en la educación lectora, y se entienda con más facilidad su menor frecuencia de aparición, reciben más atención que la formación destinada a la organización, dinamización y uso educativo y didáctico de las bibliotecas de aula y centro. Tampoco se entiende la escasa dedicación, al menos en la frecuencia de aparición de estos contenidos formativos en los planes de estudio de maestro, a las categorías referidas a Comprensión lectora, con 17 referencias de las cuales 9 son aportadas por Sevilla, y Expresión escrita con 14 referencias y una distribución más equilibrada entre las tres universidades. Entendemos que son aspectos esenciales de la educación lectora y una tarea que recae directamente en las responsabilidades de la escuela. Esta escasa aparición a lo largo de los tres años de formación de un docente nos hace pensar que son contenidos que se trabajan de una manera muy esporádica, con poca recurrencia dentro los planes de estudios. Aunque con una frecuencia algo mayor (28), las referencias a la Iniciación a la lectoescritura tampoco son quizás las que debieran esperarse dado que esta cuestión es también responsabilidad básica de la escuela. Es difícil entender que se cite más veces la dramatización como estrategia metodológica, muchas veces más unida a la educación física y a la expresión corporal que a la animación lectora, que los métodos para enseñar a leer, a fomentar la comprensión lectora o la expresión escrita. Incluso que haya más atención a las dificultades en lectoescritura que a la iniciación de ésta, cuando con bastante frecuencia es el proceso de iniciación seguido el que origina algunas de estas dificultades. El análisis de frecuencias nos permite concluir, por un lado, que la mayor o menor presencia de unos contenidos u otros relacionados con la educación lectora en universidades distintas nos indica que las decisiones sobre qué es importante ofrecer para la formación de maestros las adoptan profesores o grupos de profesores concretos, que se encuentran más especializados en ciertos campos y diseñan sus materias de acuerdo a ello. Pero se carece de una visión de conjunto, de un plan organizado y estructurado que dé coherencia al conjunto de materias que se estudian a lo largo de la formación inicial de maestros. Luego la especialización del docente universitario en cuestiones relacionadas con el campo de la educación lectora es fundamental para posibilitar una formación adecuada, ya que de ello dependerá que tenga presencia o no en las materias que imparta. Por otro lado, lo que parece evidenciarse con claridad de estos datos es que no hay un plan global pensado y organizado acerca de cómo debiera ser una preparación equilibrada y adecuada para habilitar a estos futuros maestros para la responsabilidad

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que tienen respecto a la educación lectora de sus futuros alumnos. La mayor presencia de alusiones a dificultades lectoescritoras obedece al hecho de que los maestros de todas las especialidades reciben formación respecto a la atención de niños con necesidades educativas especiales; entendemos también que, igualmente, todos debieran recibir preparación para trabajar los distintos aspectos contenidos en el campo de la educación lectora, puesto que, como ya hemos dicho en otras ocasiones, cualquier maestro puede actuar de tutor de un grupo independientemente de su especialidad. Seguramente, por esta razón, alguna materia relacionada con la didáctica de la lengua y la literatura está presente en todas las especialidades; sin embargo, quizás por la propia amplitud de una materia en la que hay que trabajar la lengua, la literatura y su didáctica, no puede trabajarse con suficiente profundidad la educación lectora. Luego parece evidente la exigencia de contar dentro del plan de estudios con materias monográficas sobre educación lectora obligatoria para todos los futuros maestros.

IV.2.2. CONTENIDOS FORMATIVOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN LECTORA QUE APARECEN EN LOS PLANES DE ESTUDIO: ANÁLISIS DE CONTENIDO En este apartado procedemos a analizar los aspectos a los que se alude en los programas únicos de asignatura de los planes de estudio de maestro de todas las especialidades dentro de cada una de las categorías de análisis consideradas, utilizando para ello la estructura que aporta el propio sistema categorial. Fundamentos teóricos En la formación de maestros, los fundamentos teóricos que se ofrecen en torno a la educación lectora versan fundamentalmente sobre el tipo de habilidades psicomotrices, psicológicas y lingüísticas que permiten entender los procesos lectores y escritores. Entre los psicomotrices, destacan aspectos como la lateralidad o la psicomotricidad fina y gruesa en el desarrollo del trazo, del dibujo o la escritura; entre los psicológicos, los relativos a la percepción, atención, memoria, madurez, factores de predicción del rendimiento lectoescritor; y en los lingüísticos, aspectos como habilidades implicadas en la comunicación oral y escrita, el acceso al léxico, la recepción y producción en la comunicación o las funciones del lenguaje oral y escrito. De manera más esporádica, encontramos referencias a las bases neurofisiológicas del proceso lectoescritor, referencias a fundamentos didácticos de la enseñanza de la lectoescritura como modelos teóricos sobre el aprendizaje de la lectura y escritura o alusiones a los fundamentos teóricos para el estudio de la literatura infantil. Sólo en una ocasión se introduce como contenido la propuesta curricular que se hace del área de Lenguaje para el caso de la etapa Educación Infantil. Destacar también que hay materias que realizan un tratamiento conjunto de la lectura y escritura mientras otras abordan estos procesos de manera aislada. Ahora bien, en su mayoría, estos contenidos aparecen en las especialidades de Educación Especial (21) y de Audición y Lenguaje (12), es decir, de las 48 referencias encontradas, 33 aparecen en los planes de estudio de estas especialidades; en el resto son anecdóticas, esto es, aparecen una, dos o ninguna referencia. En el caso de la

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Universidad de Sevilla, de las 12 referencias encontradas, 6 están dedicadas a los aspectos educativos del desarrollo físico y psicomotor dentro de una materia dedicada al desarrollo evolutivo de los infantes. Iniciación a la lectoescritura En esta categoría se recogen alusiones a la fase de preparación para el acceso a la lectoescritura, incidiendo en cuestiones sobre los síntomas de madurez y estrategias para la preparación del terreno, y a los métodos de enseñanza de la lectoescritura, generalmente como epígrafe genérico, aunque a veces se concretan los métodos que se van a introducir o los modelos de los que devienen. También aparecen referencias a las etapas por las que discurre el proceso de preparación e iniciación a la lectoescritura. En ocasiones se diferencia entre la apropiación de la lectura silenciosa y de la oral y, de nuevo, hay veces que el tratamiento de la iniciación a la lectura y escritura se hace de manera conjunta y otras diferenciada. En algunas materias se introduce la cuestión de las dificultades que pueden entorpecer el aprendizaje de la lectoescritura y cómo solventarlas. En cuanto al tratamiento de este contenido en las distintas universidades y por especialidad, encontramos que en la Universidad de Huelva, de las 10 referencias encontradas, 6 corresponden al plan de estudio de Educación Especial, mientras que en Educación Infantil o en Educación Primaria sólo hay una referencia genérica a los métodos de enseñanza de la lectoescritura. En la Universidad de Cádiz, de las 10 referencias halladas, 5 pertenecen a la especialidad de Audición y Lenguaje, 3 a Educación Especial y 2 a Educación Primaria, de forma que en el resto de especialidades no se aborda la formación de maestros acerca de cómo enseñar a leer y a escribir, especialmente grave en el caso de Educación Infantil. En Sevilla, las referencias están más repartidas por las especialidades, de forma que Educación Infantil recoge tres, Educación Especial dos y Educación Primaria, Musical y Lengua Extranjera una referencia cada una, todas ellas referidas igualmente a los métodos de enseñanza de la lectoescritura. Resulta como poco alarmante que una tarea tan asociada a la labor de un maestro como la de la iniciación a la lectoescritura ocupe tan poco espacio en los planes de estudio de los maestros y el que ocupa pertenezca fundamentalmente a la formación de aquellos que trabajan con alumnos con dificultades; es decir, que los maestros que van a asumir la responsabilidad de enseñar a leer y escribir a las futuras generaciones no reciban preparación alguna para ello o tan sólo una simple mención de los métodos de enseñanza de la lectoescritura, lo que bien podría reducirse a una somera descripción de sus nombres y sus diferencias. Comprensión lectora En esta categoría encontramos mayoritariamente referencias genéricas a comprensión lectora como epígrafes aislados sin concretar o desmenuzar; incluso algunos casos el enunciado apela a cuestiones de índole aún más general dentro aspectos como las técnicas del lenguaje escrito o los códigos no verbales en

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la en de la

comunicación escrita que, evidentemente, apelan en último término a la comprensión lectora. Las únicas referencias algo más detalladas que encontramos para describir los contenidos de formación referidos a este componente clave de la educación lectora aparecen en la especialidad de Educación Especial especificando aspectos como factores que intervienen, modelos de aproximación a la comprensión, orientaciones y estrategias para promoverla, perfil del lector competente, trastornos, evaluación del alumno pero también de los textos y contextos de lectura como factor clave para entender dificultades en esta destreza, o programas de intervención al respecto; en concreto sólo dos materias en los planes de estudio de las tres universidades abordan con cierta profundidad este tema, una de ellas en la Universidad de Sevilla que es la que mayor número de referencias presenta en esta categoría. Encontramos también una asignatura optativa en esta universidad, igualmente para Educación Especial, de nombre “Técnicas de comprensión y expresión oral y escrita” que aborda también el taller de textos, el análisis y comentario de éstos y la especificidad de la lectura en las distintas áreas del saber como estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora; esto es, una materia que aborda con detenimiento esta destreza, así como la de la expresión escrita, pero con carácter opcional para los estudiantes de esta especialidad. En la distribución de estas referencias por las distintas universidades y especialidades encontramos que de las cinco halladas en los planes de estudio de Huelva, dos corresponden a Educación Especial, dos a Educación Primaria y una a Educación Física. En la de Cádiz, donde aparecen tres menciones a esta categoría, una pertenece al plan de estudio de Audición y Lenguaje y, sorprendentemente, de las otras dos, una aparece en la formación de maestros de Educación Física y la otra en la de los de Educación Musical cuya relación con la educación lectora podría entenderse más lejana que en el caso de los maestros de Infantil y Primaria. En la Universidad de Sevilla, de las nueve referencias encontradas, seis pertenecen a Educación Especial y el resto se distribuye entre las especialidades de Infantil, Lengua Extranjera y Música. Expresión escrita En esta categoría las referencias son aún más genéricas que en el caso anterior; hay escasas citas que concreten o especifiquen de algún modo el contenido de trabajo. Aparecen simplemente epígrafes sintéticos sobre la enseñanza de la expresión o de la composición escrita o la didáctica de la comunicación escrita, sin mayor indicación, y generalmente dentro de una enumeración de aspectos referidos a la lectoescritura; es decir, que raramente este elemento de la educación lectora tiene un espacio con entidad propia en los programas de materia analizados. En siete de las trece referencias encontradas, su presencia en los planes de estudio suele venir asociada a la de contenidos relacionados con la comprensión lectora. En los casos en que se detallan algo más los contenidos tratados respecto de la expresión escrita, se citan aspectos de tipo lingüístico, como las distintas formas que puede adoptar, los modelos de composición o elementos de los textos escritos que han de tenerse en cuenta en su elaboración, y aspectos de tipo didáctico, como la enseñanza de la ortografía u orientaciones metodológicas para la enseñanza de la expresión escrita. En la distribución por universidades y especialidades, vemos que aparecen una o dos referencias en distintos perfiles de maestros sin ninguna reiteración ni patrón

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explicativo. Más bien, parece deducirse de este análisis, que dependiendo del profesor que elabore el programa en cada especialidad (coordinador de materia) aparecen o no referencias a la expresión escrita; en una universidad puede aparecer en tres especialidades que no coinciden en ningún caso con las que aparecen en otra. Insistimos en que se observa, por tanto, que no hay una planificación previa de los contenidos de formación pertinentes para ejercer de maestro ni para ejercer cada una de las especialidades previstas. Sólo hay una suma de asignaturas que son planificadas particularmente por el profesorado que toque, sin visión de conjunto. Dificultades lectoescritoras De las 44 referencias encontradas en los programas analizados acerca de las dificultades y trastornos de aprendizaje relativas a la lectura y escritura, 39 pertenecen a las especialidades de Educación Especial y Audición y Lenguaje; aunque es fácilmente entendible que estos dos perfiles de maestro deben estar más capacitados que el resto para la detección e intervención en los casos de alumnos que presenten estos problemas, entendemos que, al menos, los maestros generalistas, como los Educación Infantil y Primaria, deberían contar con una cierta preparación al respecto puesto que van a ser ellos los que primero han de observar estas dificultades en los alumnos para poder iniciar el proceso de diagnóstico y tratamiento a cargo de los especialistas, además de que puesto que la intervención específica con éstos es puntual y el resto del tiempo un alumno con problemas permanece en su aula ordinaria, sus maestros, en especial el tutor, deberán saber trabajar con él o ella. La falta de formación a este respecto puede traer consigo una actitud de desimplicación respecto a la atención que este tipo de alumnado requiere. En la Universidad de Huelva sólo encontramos una referencia en el plan de estudio de los maestros de Educación Infantil en la que se dedica un cierto espacio a trabajar las dificultades más frecuentes en lectura y escritura, así como su evaluación y tratamiento, y otra en el de los de Educación Primaria en la que simplemente se cita el epígrafe (“Dificultades lectoras más frecuentes”). En la Universidad de Cádiz encontramos tres referencias en el plan de Educación Primaria que versan sobre el diagnóstico y recuperación del lenguaje oral, de la lectura y de la escritura. En cuanto al contenido formativo ofrecido en los programas de materia respecto a este tema, aunque también encontramos referencias genéricas que aportan poca información (Ej. “Trastornos en el aprendizaje de la lectura”), son más frecuentes las que puntualizan el contenido que trabajan. Así, las dificultades más recurrentes en los programas son la dislexia, disgrafía y disortografía y, con bastante menos frecuencia, aparecen las dificultades relacionadas con la comprensión lectora y con la expresión o composición escrita. De manera puntual aparecen menciones a problemas lectoescritores concretos relacionados como la madurez, la lateralidad, las habilidades fonológicas, la expresividad, los errores ortográficos, la exactitud lectora…, problemas que pueden estar en la base de los anteriores pero que pueden aparecer sin llegar a convertirse en un trastorno más acusado. Sólo encontramos una referencia a la prevención de estos problemas lectoescritores, algo que guarda mucha relación con el proceso de iniciación de la lectoescritura que desarrollan los maestros en la escuela. De ahí, insistimos en la necesidad de que la formación inicial de maestros integre de manera general formación a este respecto.

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Del total de referencias encontradas en relación a este tema, 28 de ellas aluden al tratamiento de las mismas; es decir, que en su mayor parte no se reducen a contar la etiología y características de la dificultad o trastorno, sino que también se apela a cómo intervenir. Puesto que los maestros a los que van dirigidos estos contenidos, los especialistas en Educación Especial y en Audición y Lenguaje, son los encargados de diagnosticar, intervenir directamente o diseñar la intervención que han de llevar a cabo otros (maestros o padres), es lógico que se recalquen los aspectos relacionados con estas funciones. También indicar que la formación recibida por los maestros de Audición y Lenguaje es bastante más extensa y completa que la recibida por los de Educación Especial; mientras que aquéllos están más abocados a trabajar problemas relacionados con el lenguaje, el espectro de problemas con que trabaja un maestro de Educación Especial es mucho mayor (discapacidades motóricas, sensoriales y psíquicas, trastornos de conducta, etc.) y, en ese sentido, las dificultades lectoescritoras deben buscar un hueco entre otros muchos problemas y necesidades educativas. Evaluación y diagnóstico en lectoescritura En este caso recogimos las referencias a contenidos formativos relativos tanto a cómo diagnosticar las causas de las diferentes dificultades y trastornos relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura, como a de qué forma valorar la competencia y las destrezas implicadas en la lectura y escritura, tarea cotidiana para cualquier maestro que ha de hacer un seguimiento continuado de los progresos y dificultades de sus alumnos. En el análisis realizado es difícil diferenciar cuándo la referencia alude al diagnóstico o sólo a la evaluación puesto que el diagnósitco en sí es una forma de evaluación. Lo que sí es cierto es que en su mayoría son referencias asociadas a dificultades lectoescritoras, por lo que tienen una connotación más centrada en problemas que en la evaluación de competencias. De las 34 referencias encontradas, 24 pertenecen a los planes de estudio de Educación Especial y Audición y Lenguaje, por lo que fácilmente se concluye que hay esa vinculación de la evaluación a los trastornos y problemas lectoescritores. Es cierto que, cuando el contenido de dicha exploración es la comprensión lectora o la expresión escrita se utiliza el término evaluación y no diagnóstico, aunque se esté refiriendo a problemas en estas dos destrezas. También lo es que tras el diagnóstico, se realiza el tratamiento y se evalúa el impacto de éste, por lo que el término evaluación aparece con frecuencia en este sentido y, por tanto, de nuevo asociado a trastornos. En otras ocasiones, una descripción sintética y genérica del contenido apenas da pistas para entender el referente al que alude. En las diez referencias que aparecen en el resto de especialidades de maestro, seis apelan a la evaluación ordinaria de los alumnos en lectura y en comunicación escrita, algo que sólo sucede en la Universidad de Huelva, en tres casos versan sobre dificultades lectoescritoras y en un caso aparece la evaluación de la creatividad verbal, pero, como parece la tónica dominante, en cada especialidad aparece una temática distinta en función de quién programe la asignatura. En el resto de especialidades de las otras dos universidades no se ofrece formación alguna a este respecto, salvo en el caso de Educación Primaria en Cádiz donde encontramos tres referencias alusivas a este contenido formativo.

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Sobre el contenido de la evaluación y diagnóstico no hay mucho que contar; suele especificarse el trastorno (evaluación de la dislexia) o la destreza implicada en la comunicación oral o escrita objeto de valoración, o simplemente se hace referencia de forma genérica a las dificultades asociadas a la lectura o a la escritura. En pocos casos se citan aspectos relacionados con la metodología o los instrumentos de evaluación y los que aparecen mencionados pertenecen todos a la especialidad de Audición y Lenguaje. Por tanto, encontramos una ausencia destacada de este contenido de formación en el caso de, al menos, los maestros generalistas, quienes debieran contar con cierta preparación para saber qué y cómo valorar los progresos y dificultades de sus alumnos en los distintos ámbitos implicados en la lectoescritura pues sólo así es posible poder tomar medidas fundamentadas para la mejora de estas competencias que, no hay que olvidarlo, son claves para posibilitar el acceso al conocimiento en el resto de áreas curriculares y materias. Asegurar una buena competencia lectoescritora en los primeros niveles del edificio escolar evitaría mucho fracaso y abandono en momentos posteriores. Lectoescritura en alumnos con necesidades educativas especiales Aunque sólo hemos encontrado 5 referencias en este apartado, nos parecía importante distinguir las dificultades y trastornos relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura en general, posibles de encontrar en cualquier niño o niña, de las cuestiones relativas a las necesidades específicas que respecto a la lectura y escritura requieren los alumnos con alguna discapacidad. Estas cinco referencias pertenecen a los planes de estudio de Educación Especial y sólo están presentes en la Universidad de Huelva y en la de Sevilla. En la primera se aborda de manera general este tema y se concreta en el caso de ciertas lesiones cerebrales o ciertos impedimentos orgánicos entre los que se destaca la discapacidad sensorial. Por su parte, en Sevilla, se trabajan sistemas de acceso a la escritura para la discapacidad motórica o el diagnóstico de las necesidades derivadas de discapacidad respecto a la lectoescritura. Esta escasa atención al tratamiento de la lectura y escritura en el caso de niños con necesidades educativas especiales parece poco consecuente con la existencia de especialidades de maestro dedicadas específicamente al trabajo con este tipo de alumnado. Animación lectora En esta categoría se observa un reparto más o menos equilibrado de referencias entre las tres universidades objeto de estudio. Si analizamos el contenido de las alusiones encontradas, veremos que la mayor parte de ellas, 28 referencias de las 57 encontradas, versan sobre contenidos de formación relativos al uso de la dramatización y el teatro en la escuela: el uso de marionetas, títeres, teatro de sombras o la representación se reiteran en frecuentes ocasiones. En algunas se alude directamente a los cuentos o narraciones como objeto de representación dramática, pero en otras ocasiones estas referencias se vinculan en mayor medida a lo que es la expresión corporal, musical o plástica: se dramatizan cuentos musicales, se elaboran los escenarios, el vestuario, el maquillaje o las propias marionetas, de forma que la narración se trata de manera transversal al objeto central de estos contenidos. De hecho, la mayor parte de las referencias encontradas relacionadas con la animación lectora corresponden a asignaturas ofertadas por los departamentos de didácticas de la

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expresión corporal, musical y plástica, aunque también las hay, lógicamente, en asignaturas de los departamentos de lenguas, literatura y sus didácticas. Otro grupo de referencias (12) versa sobre el uso de la prensa en la escuela, un recurso didáctico de enorme potencial educativo que guarda una estrecha relación con la promoción de la lectura y escritura, sobre el cine y su relación con la literatura, sobre la ilustración en los cuentos o sobre la radio escolar; aunque esta última pudiera considerarse un recurso educativo menos vinculado a la promoción lectora, sí es cierto que puede utilizarse para el fomento de la comprensión y expresión oral y dedicar espacios a dicha tarea a través de lecturas orales, de comentarios de obras literarias que se recomiendan, de radiar escritos realizados por los propios alumnos, de consejos a padres para promoción de hábitos lectores… También hemos encontrado 7 referencias a contenidos relativos a la creación literaria destinados a cómo promover la expresión creativa en los niños a través del lenguaje verbal, oral o escrito, y otras 7 a contenidos relacionados con orientaciones metodológicas y actividades relacionadas con la literatura infantil y juvenil que tienen por objetivo promover la motivación de los alumnos: talleres de poesía, de cuentos, juegos diversos, etc. Un grupo de seis referencias apela a la animación lectora como epígrafe genérico sin concretar su contenido específico, salvo en un caso en que se cita la tarea del cuentacuentos como trasmisor de cultura. Sólo en dos ocasiones se explicita la promoción del hábito lector como contenido. Por especialidades, encontramos una mayor concentración de referencias en el plan de estudios de Educación Infantil: 21 de las 57 alusiones a este tema se ofrecen a este perfil de maestro. Comparada con otras categorías analizadas anteriormente también se destaca el plan de Lengua Extranjera con 10 referencias sobre animación. En el resto de especialidades encontramos tan sólo una o dos citas, es decir, que constituye un tema que se aborda ocasionalmente en el plan de estudios del resto de maestros, excepto en el caso de Audición y Lenguaje que aporta seis referencias a esta categoría pertenecientes todas a una asignatura titulada “Dramatización infantil y su didáctica” que no se oferta en ninguna otra especialidad. Comunicación oral Las referencias recogidas en esta categoría aluden a direcciones distintas del trabajo con el lenguaje oral. Así, de las 21 citas recopiladas, 5 corresponden al plan de estudios de Audición y Lenguaje, lo que hace desequilibrar la balanza de referencias encontradas en las tres universidades a favor de Cádiz, y versan principalmente sobre las bases para comprender la adquisición y uso de la comunicación oral como fundamentos para comprender ciertos trastornos relacionados con la audición y el lenguaje. El resto de referencias, que se van repartiendo por las distintas especialidades sin ninguna concentración especial ni ningún patrón de distribución en función del perfil, trata bien de aspectos didácticos (11) referidos a la expresión y comprensión oral, como estrategias, recursos o técnicas para trabajar con estas destrezas, bien de aspectos literarios (5) relacionados con la tradición y narrativa oral y su uso en la escuela.

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Evidentemente, este segundo tipo de referencias incide de diferente forma en la educación lectora: un mejor uso del lenguaje oral puede favorecer la expresión y comprensión escrita como competencia, mientras que el trabajo con la narrativa oral puede contribuir a la promoción de la afición lectora. En cualquier caso, aunque en el inventario de contenidos formativos propuesto en el cuestionario administrado a los futuros maestros se subsumía la comunicación oral dentro de la animación lectora, el análisis de las referencias encontradas nos permite ver que la incidencia de este contenido puede ser más amplia. Expresión corporal Algo similar nos ocurrió con este tipo de contenido de formación. En el cuestionario consideramos que el trabajo con la expresión corporal estaba vinculado a la animación lectora por cuanto estaba en la base de la dramatización, pero el análisis de los programas de materia nos permitió encontrar nueve referencias en las que la expresión corporal no se vincula directamente a la expresión dramática, sino al desarrollo del lenguaje corporal como vía de comunicación, con un especial peso sobre la dimensión no verbal de ésta. Las referencias claramente vinculadas a la dramatización las hemos incluido en la categoría “Animación lectora”, mientras que estas otras referencias han sido adscritas a esta categoría específica. De todas formas, nos parece que también esto guarda una estrecha vinculación con la comunicación verbal oral, por supuesto, pero también con la escrita, en la medida en que ayuda a poner referente a muchas descripciones de gestos, posturas o movimientos que indican emociones, actitudes y comportamientos, lo que puede favorecer la comprensión lectora y la misma expresión escrita. En definitiva, las destrezas comunicativas de cualquier índole están en la base de la lectura y la escritura. En esta categoría, como en otras ya comentadas, estas referencias aparecen de forma esporádica en algunas materias y especialidades, aunque el hecho de que este tema se trabaje básicamente en materias relacionadas con la educación física y corporal y la formación rítmica lleva a que suelan presentarse en las especialidades de Educación Física y de Educación Musical. Literatura infantil y juvenil El dato más llamativo respecto a esta categoría es el enorme desequilibrio en el número de referencias entre la Universidad de Cádiz y el resto. Ciertamente en esta universidad se observa un tratamiento más exhaustivo de la literatura infantil y juvenil en sus planes de estudio con un mayor número de materias vinculadas a la literatura en general; sin embargo, un análisis más detallado de los datos nos revela que, de las 32 referencias encontradas, 19 corresponden a materias de carácter optativo para los futuros maestros con lo cual sólo aquellos que opten por ellas recibirán dicha formación. Sorprende, por ejemplo, el caso de la especialidad de Educación Primaria en cuyo plan de estudios encontramos 10 referencias en la universidad gaditana, que salvo una, pertenecen a asignaturas optativas; podría ocurrir entonces que una parte de estos futuros maestros generalistas que, por consiguiente, son responsables de la enseñanza del área de lengua castellana y literatura en la escuela no reciban formación alguna en literatura infantil y juvenil. En el caso de la especialidad de Lengua Extranjera en esta

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universidad, de las 9 referencias encontradas, 8 pertenecen igualmente a materias optativas, aunque en este caso, el perfil de este tipo de maestro no exigiría una preparación tan exhaustiva en este tema como los maestros de Educación Primaria. En la Universidad de Sevilla de las cuatro alusiones a esta cuestión en el plan de estudios de esta especialidad, dos son optativas, mientras que en la Universidad de Huelva encontramos dos referencias, ambas obligatorias. Quiere decir esto que la formación literaria de los futuros maestros responsables de la enseñanza de la lengua y la literatura es bastante insuficiente. En el conjunto de los datos, es la especialidad de Educación Infantil la que mayor número de referencias recoge (18) referidas a la literatura infantil, con tan sólo 4 pertenecientes a materias opcionales. De este total de referencias, 8 corresponden a Cádiz, 6 a Sevilla y 4 a Huelva. La diferencia entre estas especialidades, Educación Infantil y Educación Primaria, que serían las que llevaran en mayor medida el peso de fomentar la educación literaria, estriba en que la asignatura “Literatura Infantil” es obligatoria para los maestros de Educación Infantil y optativa para los de Educación Primaria. El resto de referencias se reparte de manera esporádica entre el resto de especialidades. En cuanto al contenido de estas referencias, y por tanto de la formación que reciben los futuros maestros respecto a esta cuestión, encontramos que en 9 ocasiones de las 53 se introduce como tema los criterios de valoración y selección de lecturas para niños, bien de manera general, bien en relación a edades o etapas en la evolución como lector. El resto de referencias suele repartirse entre aspectos generales de la literatura infantil, como sus características, el problema de los géneros, funciones que cumple o evolución diacrónica de los mismos, y el tratamiento monográfico de los grandes géneros: la narrativa infantil, la poesía infantil y el teatro destinado a niños, siendo el cuento quien más atención recibe. Suelen vincularse al estudio de cada uno de estos géneros los aspectos didácticos de su enseñanza: metodología, recursos, juegos o talleres. También en cuatro ocasiones es la tradición oral (cuentos, romanceros, leyendas) la que ocupa la atención de la formación en este tema. En la Universidad de Cádiz, además, encontramos una asignatura optativa en la especialidad de Lengua Extranjera que trata monográficamente la literatura de la adolescencia y de la juventud. Las referencias de tipo genérico que encontramos (Ej. “Características generales de la literatura infantil” o “La enseñanza de la literatura”) suelen pertenecer a los planes de estudios de las especialidades que el único tratamiento que hacen de esta cuestión es dentro de una única materia troncal, “Lengua y literatura y su didáctica”, cuya extensión impide un tratamiento detenido de este tema. Por último, sólo encontramos una referencia explícita a la educación en valores a través de los cuentos como contenido formativo, apelando por tanto al “poder inmaterial” de la lectura literaria sobre la educación moral de las personas. Bibliotecas escolares y de aula Sólo tres referencias hemos encontrado en los planes de estudio de maestro referidas a este tema. Las tres pertenecen a la oferta formativa de la Universidad de Cádiz para futuros maestros: una de ellas corresponde a la especialidad de Educación Infantil, otra a la de Lengua Extranjera y la tercera a la de Educación Primaria, aunque en este caso la alusión se halla en una materia optativa.

147

De las tres referencias, dos de ellas aluden al uso de la biblioteca para el trabajo con la literatura infantil en el aula; la otra apela al uso de la biblioteca como recurso de acceso a información y documentación. No se especifica nada más; en ninguno de los tres casos aparece como un tema monográfico, sino como un subapartado dentro de otros temas más amplios. En definitiva, la formación que reciben los futuros maestros en relación a cómo organizar, dinamizar y utilizar didáctica y educativamente una biblioteca de aula o una biblioteca de centro es inexistente. Paraliteratura Aunque las referencias encontradas son pocas (8), decidimos dedicar una categoría propia a esta cuestión, la paraliteratura, entendiendo que también constituye una forma de promoción de la lectura y la escritura, como competencia y como afición, que fácilmente podría utilizarse en la escuela. El análisis del contenido de estas referencias nos revela bastante poco del modo en que se introduce la paraliteratura en los planes de estudios de maestro como contenido formativo, puesto que simplemente se nombran o se enumeran posible textos paraliterarios apelando a su posible uso escolar; sólo en una ocasión se utiliza el término paraliteratura y es en la Universidad de Huelva. En ésta, de las cinco referencias a este tema encontradas, cuatro son aportadas por una materia titulada “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación” en la que se cita el tebeo, la historieta y el cómic como lenguaje y su utilización didáctica. En la Universidad de Cádiz encontramos tres alusiones escuetas a este tipo de material: dos al tebeo y una que añade a éste los periódicos y las revistas como tipo de texto. No nos parece irrelevante esta información, a pesar de su laconismo. La falta de preparación en el uso de otro tipo de textos distintos del literario y, por tanto, de lectura y expresión, junto con la escasa preparación en literatura infantil y juvenil o en cómo utilizar una biblioteca de aula, genera una enorme dependencia de los maestros respecto a las lecturas y tipo de textos que ofrezca el manual escolar al uso. Por muy bueno que pueda ser un libro de texto es un recurso de una extraordinaria pobreza para promover y estimular el aprendizaje y la motivación de cada niño y niña, especialmente en el caso de la educación lectora y literaria, donde cada uno debe ir descubriéndose como lector por un camino peculiar. Recursos en lectoescritura La incorporación de recursos concretos a la formación de los maestros les permite conocer, analizar y aprender a utilizar materiales específicos en el aula para propósitos distintos, por lo que dan una idea de la practicidad de la formación recibida, de la medida en que se desciende de los grandes principios y enunciados para aterrizar en una propuesta concreta de aplicación y uso de esas declaraciones y conceptos. Entre las 23 referencias que encontramos en esta categoría, hay una enorme dispersión de las cuestiones que se pretenden abordar con los recursos que se proponen como contenido formativo. Así, 8 de ellas apelan a programas concretos para el tratamiento y reeducación de dificultades lectoescritoras de distinto tipo (fonológicas, comprensión lectora, expresión escrita…), lo que justifica una mayor concentración de alusiones en las especialidades de Educación Especial en Sevilla y Cádiz y en Audición y Lenguaje

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en el caso de ésta última, lo que también explica que sea la Universidad de Cádiz la que más referencias sobre recursos aporta a la formación de maestros. También encontramos 7 referencias relativas a recursos didácticos para la enseñanza de la literatura, sin especificar cuáles; de estas siete alusiones, tres corresponden a una misma materia optativa que subagrupa los recursos en períodos distintos de la historia de la literatura. Junto a estas referencias encontramos otras 3 que apelan a libros y lecturas concretas recomendadas para las distintas etapas lectoras y que especifica en mayor medida el tipo y uso del recurso que las anteriores. El resto de recursos se referencia en una sola ocasión y trata sobre aspectos diferentes: recursos para enseñar lengua, recursos para aprender expresión dramática, recursos de animación lectora, actividades para la iniciación de la lectoescritura o pruebas concretas de evaluación de la lengua escrita. De igual forma, salvo esa mayor concentración en las especialidades citadas, el resto se distribuye en citas ocasionales por las distintas especialidades sin patrón explicativo; como es costumbre, depende de quien programe la asignatura de cada especialidad que se incorporen o no ciertos contenidos formativos. Es evidente que el hecho de que no se nombre el término recursos en un programa o no se expliciten claramente éstos no quiere decir que no se incorporen a la formación de maestros al hilo de los distintos temas que se abordan, como tampoco lo es el hecho de que incluir un contenido en un programa de asignatura signifique que se trabaje realmente en el aula. En este trabajo nos hemos limitado a constatar los contenidos de formación que, respecto de la educación lectora, aparecen en los programas de materia de los planes de estudios de cada especialidad de maestro en las tres universidades estudiadas. En la siguiente tabla se resume el número de aportaciones que hacen los distintos planes de estudio a esta formación, indicando las que pertenecen a materias optativas y obligatorias (troncales y obligatorias) para los estudiantes. Especialidad/ Univ. Cádiz Univ. Huelva Univ. Sevilla Total Global Obligatoriedad Obl. Opt. Obl. Opt. Obl. Opt. Obl. Opt. Aud. y Leng. 47 9 47 9 56 Ed. Especial 16 16 55 21 6 92 22 114 Ed. Infantil 17 7 10 4 19 6 46 17 63 Ed. Primaria 13 16 21 8 2 42 18 60 Ed. Musical 4 6 1 8 2 18 3 21 Ed. Física 7 2 4 2 13 2 15 L. Extranjera 3 11 4 6 7 5 14 22 36 Total 107 59 98 11 67 23 272 93 365 Global 166 109 90 Tabla nº 33: Número de referencias sobre educación lectora que aparecen en materias de realización obligatoria y optativa en los planes de estudio de cada especialidad de maestro en las tres universidades

De esta sistematización de datos se concluye que casi la mitad de las referencias encontradas sobre educación lectora (170 del total de 365) pertenecen a las especialidades de Educación Especial (114) y Audición y Lenguaje (56) y versan fundamentalmente sobre trastornos o dificultades relacionadas con la competencia

149

lectoescritora. Teniendo en cuenta que ésta última especialidad sólo se imparte en la Universidad de Cádiz y que reúne casi la mitad de referencias que la especialidad de Educación Especial ofertada en los tres centros, constituye la rama que más alusiones a este tema aporta al conjunto de los datos obtenidos y es que, aparte de dedicar su atención a los trastornos de aprendizaje, también se centra en contenidos relacionados con las habilidades lingüísticas que se hallan en la base de la comunicación verbal. La especialidad de Educación Infantil sería la tercera en cuanto al número de alusiones a la educación lectora que se ofrecen (63), aunque en este caso son los contenidos relacionados con la literatura infantil los que mayor atención reciben, consecuencia de la presencia de una asignatura monográfica de realización obligatoria sobre este tema. Los maestros de Educación Primaria reciben una formación insuficiente en relación con la responsabilidad que tienen con respecto a la educación lectora; de las 60 referencias encontradas en sus planes de estudio, 42 pertenecen a materias obligatorias. Pero además el contenido de estas varía entre universidades, no sólo por las materias optativas que se ofrecen en uno u otro caso, sino como consecuencia de la singularidad de los programas de materias de aquellas que son obligatorias y comunes, como “Didáctica de la lengua y de la literatura” y “Lengua y literatura y su didáctica”. Así, por ejemplo, en la Universidad de Sevilla, de las 8 referencias obligatorias, dos versan sobre expresión corporal, dos sobre literatura como contenido disciplinar y sólo cuatro guardan alguna relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura o la literatura; las dos referencias optativas tratan sobre literatura infantil. En la Universidad de Cádiz, hay trece referencias obligatorias que corresponden a Educación Primaria y, de ellas, seis versan sobre dificultades lectoescritoras y su evaluación y sólo una sobre literatura infantil. Es la Universidad de Huelva la que ofrece una formación más extensa, a juzgar por el número de referencias obligatorias encontradas, a los maestros de Primaria, y equilibrada, combinando aspectos de educación lectora y educación literaria. En las especialidades de Educación Musical y Educación Física, las referencias son escasas y vinculadas fundamentalmente a la expresión corporal y dramática con algunas referencias genéricas, y no en todos los casos, al tema que nos ocupa como parte de la materia troncal de “Lengua y literatura y su didáctica”. Por último, en el caso de Lengua Extranjera, aunque en conjunto aglutina un número superior de referencias que las dos anteriores, el carácter mayoritariamente optativo de las materias en que aparecen nos obliga a situar esta especialidad entre las que menor atención dedica a la educación lectora, quizás consecuencia de su propio perfil centrado en una lengua distinta de la española. En esta especialidad, y en los tres centros, se ofrecen varias materias optativas relacionadas con la literatura fundamentalmente. En líneas generales, podemos concluir en varias direcciones: -

Las tres universidades estudiadas centran fundamentalmente su atención sobre los contenidos formativos referidos a los trastornos o dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, que son ofrecidos básicamente a los maestros cuyos perfiles están abocados a esta tarea, como son los de Educación Especial y los de Audición y Lenguaje. Es en estos casos donde

150

además los maestros reciben más preparación sobre fundamentos psicológicos y lingüísticos de las habilidades implicadas en la lectoescritura. -

El desarrollo de la competencia lectoescritora que aborda cuestiones como el trabajo preparatorio previo a la iniciación lectora, la enseñanza de la lectura y escritura, el desarrollo de la comprensión lectora y de la expresión escrita, etc., es la dimensión inexplicablemente más deficitaria de la formación de los maestros en relación a su naturaleza nuclear dentro de la tarea educativa de la escuela. Sólo encontramos dos asignaturas monográficas sobre la lectoescritura: en la Universidad de Cádiz se ofrece de manera optativa y en la Universidad de Huelva de forma obligatoria pero sólo a los maestros de Educación Especial. Para el resto de especialidades se confía en la presencia en todas ellas de la materia “Lengua y literatura y su didáctica”, pero el tratamiento que se hace de esta materia varía mucho de unos programas a otros, dependiendo más del profesor o profesora que la diseñe que de un planteamiento común de asignatura. En cualquier caso, la misma amplitud de esta materia impide un tratamiento en profundidad de la lectura y escritura, puesto que pretende abarcar el contenido disciplinar de la lengua y de la literatura y además de la intervención didáctica en esta área.

-

La formación en literatura infantil y juvenil nos parece una dimensión fundamental de la preparación que requiere un maestro en su labor de iniciar y animar el hábito y placer lector. Sin embargo, sólo se aborda como contenido obligatorio en la especialidad de Educación Infantil; los futuros maestros de Educación Primaria pueden cursarla de manera optativa. Aunque encontramos varias materias en los planes de estudio centradas en esta temática, especialmente en el caso de la Universidad de Cádiz, su carácter opcional nos lleva a dudar de la eficacia de este planteamiento. La necesidad de contar con docentes preparados para seleccionar y trabajar en el aula con textos significativos para alumnos de distintas edades e intereses, con criterios fundamentados para ello, nos parece un requisito esencial de una formación de maestros en educación lectora y, sin embargo, es considerada como una preparación opcional.

-

Destaca sobremanera la ausencia total en la formación de futuros maestros de contenidos formativos sobre cómo organizar y dinamizar educativa y didácticamente una biblioteca de aula y una biblioteca escolar. De poco sirven proyectos institucionales para activar las bibliotecas de centro dentro de sus planes de fomento de la lectura sin un profesorado capaz de llenar ese esfuerzo de contenido. Sorprende que todas las especialidades de maestro tengan una materia obligatoria sobre las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, contenido fundamental en la formación de maestros sin duda, pero carezcan de las nociones más básicas acerca del uso de una biblioteca en la educación de escolares, constituyendo ésta, al menos en la misma medida que las nuevas tecnologías, vehículo de acceso a la información, al conocimiento, al ocio y al placer.

151

-

Los futuros maestros de Educación Infantil y de Educación Primaria presentan una formación claramente insuficiente en relación a la educación lectora, siendo estos dos perfiles de maestros generalistas quienes ostentan la mayor responsabilidad en una escuela de la tarea de iniciación y desarrollo de las competencias lectoescritoras y de la educación literaria de sus futuros alumnos y alumnas en el marco escolar. En las especialidades de Educación Musical, Educación Física y Lengua Extranjera, la formación en educación lectora es prácticamente inexistente. Aunque se pueda pensar que no va a ser de su competencia esta labor, en la realidad la asignación de docentes corresponde a los centros escolares y es llevada a cabo en función de necesidades y recursos disponibles, por lo que cualquier maestro podrá acabar ejerciendo de tutor de un curso ordinario y, por tanto, deberá asumir dicha responsabilidad aún cuando no disfrute de preparación alguna.

-

Si unimos las carencias formativas en literatura infantil y juvenil y en formación didáctica referida a la enseñanza de la lectura y la escritura al olvido sistemático del papel educativo de las bibliotecas, el resultado nos resulta demoledor: nuestros futuros maestros carecen de recursos para afrontar la tarea de formar lectores.

-

Destacamos también el hecho de que la animación lectora se centre fundamentalmente en la dramatización y la expresión corporal, contenidos que se incorporan a la formación de maestros, en muchas ocasiones, sin conexión con la promoción de la educación lectora, sino como parte del desarrollo de la dimensión expresiva corporal, musical y plástica de los niños y niñas. Sería necesario un enfoque interdisciplinar en la preparación inicial de maestros en educación lectora para poder vincular los contenidos relativos a la expresión corporal, musical y plástica a un concepto de expresión emocional, afectiva y artística asociada a la expresión literaria, sin socavar evidentemente el tratamiento diferenciador que les corresponde.

Actualmente, los planes de estudio de los futuros maestros se están transformando como consecuencia de la implantación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, el Ministerio de Educación y Ciencia ha establecido los requisitos que han de cumplir dichos planes5. Sólo contempla dos perfiles de maestro: los de Educación Infantil y los de Educación Primaria, dejando las especialidades como simples menciones dentro de cada título, para cuya obtención los estudiantes deberán realizar treinta créditos europeos específicos de dicha mención dentro del conjunto total de créditos establecidos para el grado de maestro. En cuanto a la formación de docentes en educación lectora, encontramos que en Educación Infantil se propone un módulo titulado “Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura” y, en el caso de Educación Primaria, otro designado como “Lenguas”. En cada uno de estos módulos, se especifican las competencias que habrán de adquirir los futuros maestros, sin menoscabo de otras que puedan añadirse al completar los planes en cada universidad y que dependerán de la visión por la que se opte en cada caso de la formación de docentes de estas etapas 5

Orden ECI/3854/2007 y Orden ECI/3857/2007, ambas de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación Infantil y de maestro de Educación Primaria respectivamente.

152

educativas. De entre ellas, hemos seleccionado las que están directamente relacionadas con la educación lectora y que son:

Título maestro/a EEES Educación Infantil Módulo: “Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura” Educación Primaria Módulo: “Lenguas”

Competencias relacionadas con la lectura y escritura Favorecer las capacidades de habla y escritura. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita. Conocer la tradición oral y el folklore. Comprender el paso de la oralidad a la escritura. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza. Adquirir formación literaria y conocer la literatura infantil. Conocer el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y su enseñanza. Fomentar la lectura y animar a escribir.

Cuadro nº 3: Competencias relacionadas con la lectura y escritura reguladas estatalmente para los títulos de maestro dentro del Espacio Europeo de Educación Superior

Como vemos, en Educación Infantil no se introduce el conocimiento de la literatura infantil, sólo la tradición oral y el folklore, ni aspectos relacionados con la animación lectoescritora, aspectos que sí se especifican en el caso de la Educación Primaria que, sin embargo, obvia los relacionados con la expresión oral. En ningún caso aparece el trabajo con la comprensión lectora, con la dinamización y uso de bibliotecas, la orientación a las familias ni con la innovación al respecto, entre otras aspectos. Las dificultades lectoescritoras no aparecen especificadas de ninguna forma en esta regulación, aunque pueda suponerse que se trabajen en un módulo denominado “Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo” que es contemplado sólo en el caso de los maestros de Educación Infantil. Evidentemente, será cada universidad quien concrete este marco común prescriptivo a nivel estatal en planes de estudio concretos con materias y contenidos, pero la escasa atención prestada hasta el momento a la educación lectora, al menos en las tres universidades estudiadas, nos hace ser pesimistas con respecto a los resultados de ese proceso de concreción.

153

154

V. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN Y CONCEPCIÓN SOBRE EDUCACIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS Quisimos conocer también la perspectiva de los futuros maestros acerca de qué contenidos formativos en educación lectora les parecían más necesarios incorporar a su preparación como docentes. Su periplo por los estudios de magisterio, presto a finalizar, y su inminente enfrentamiento al mundo laboral los situaba en condiciones óptimas para realizar este diagnóstico de necesidades formativas, confrontando la formación recibida, el modo en que se sienten capacitados, con las lagunas o carencias sentidas para afrontar su tarea. Por ello, y utilizando el mismo inventario empleado para conocer la formación recibida, les interpelamos directamente por sus necesidades formativas en relación a tales contenidos; esta información también nos permite hacernos una idea acerca de cuáles son los aspectos a los que dan más importancia los futuros maestros con respecto a la educación lectora en la escuela. Como comentario general, indicar que todos los contenidos formativos propuestos son considerados como necesidades formativas por más del 80% de los sujetos que responden a esta encuesta; el nivel de desacuerdo máximo obtenido es del 13,5% y sólo siete de los ítems propuestos reúnen un desacuerdo superior al 6%. Es decir, los futuros docentes consideran todos los aspectos seleccionados como relevantes para la formación en educación lectora de los futuros maestros. Los resultados obtenidos pueden consultarse en la Tabla nº 34. Es necesario formarse N: nada; P: poco; B: bastante; M: mucho

N

P

B

M

Factores psicológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura.

%

1.0

5.7

48.3

39.7

Factores sociológicos (nivel sociocultural…) que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura

%

0.7

6.6

55.5

31.8

Diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura.

%

1.0

2.6

36.5

54.5

Criterios para la elección de un método u otro de lectoescritura para adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales de los alumnos.

%

0.4

3.7

40.9

49.1

Estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora.

%

0.7

3.3

34.3

56.2

Tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los alumnos.

%

0.4

3.2

36.7

53.5

Diagnóstico de las dificultades lectoescritoras.

%

0.3

4.5

40.8

48.1

Intervención en las dificultades lectoescritoras.

%

0.7

3.2

37.6

52.4

Cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura (alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos extranjeros, déficit sociocultural, sobredotados, etc.)

%

0.8

2.8

30.4

60.4

155

Es necesario formarse N: nada; P: poco; B: bastante; M: mucho

N

P

B

M

Técnicas de animación a la lectura y escritura (expresión oral, corporal, dramatización, escenografia, etc.).

%

0.8

3.6

37.1

52.5

Estrategias para fomentar hábitos lectores en los alumnos.

%

0.9

2.7

38.7

52.1

Estrategias para fomentar la escritura creativa.

%

0.8

4.4

41.9

46.2

El uso didáctico y educativo del periódico escolar.

%

1.2

12.3

47.6

33.1

Uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula

%

1.0

6.4

46.0

40.7

Criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses.

%

0.9

5.6

41.6

46.4

Estrategias para la dinamización de las bibliotecas escolares.

%

0.9

8.3

54.9

30.2

Estrategias para implicar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lectores en sus hijos.

%

0.8

4.2

41.6

48.0

Propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura.

%

0.2

3.3

40.4

50.8

Materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación lectoescritoras.

%

0.6

3.5

43.2

47.0

Recursos institucionales (programas, asociaciones, instituciones, etc.) % 0.8 6.9 47.5 39.6 existentes para el fomento de la lectura en las escuelas. Tabla nº 34: Porcentajes de respuesta acerca de las necesidades formativas de los futuros maestros en relación a la educación lectora (N: Nada, P: Poco, B: Bastante, M: Mucho)

Si ordenamos los resultados en función de los niveles más altos de acuerdo y menores de desacuerdo y los clasificamos en función de las dos grandes dimensiones que estructuran el conjunto de los ítems propuestos, esto es, contenidos formativos básicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura y contenidos formativos relacionados con la promoción de la lectura y escritura, obtenemos un orden de priorización de necesidades que nos ha permitido acercarnos a la concepción que los futuros maestros tienen de la educación lectora, en función de la importancia que otorgan a unos y otros contenidos y procesos dentro de su preparación (Ver Tabla nº 35). Como es fácilmente observable, encontramos que los futuros maestros priorizan como necesidades formativas en primera instancia los contenidos básicos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura y, en segunda instancia, los relacionados con la promoción y fomento de la lectura y la escritura, puesto que de las diez necesidades más sentidas, ocho pertenecen a esa primera dimensión. Esto parece indicarnos que los sujetos encuestados consideran más propias de la labor docente las tareas más instructivas que las de animación lectoescritora. Recordemos que en la formación ofrecida por los centros universitarios estudiados, según reza en sus planes de estudio, hay una mayor presencia de este tipo de contenidos relativos a la instrucción en

156

lectoescritura que de aspectos más vinculados a su promoción, al tiempo que en el análisis de la formación recibida por los futuros maestros desde su propia perspectiva, aunque los resultados eran claramente negativos en ambas dimensiones, se apreciaba que los porcentajes de futuros maestros que se sentían poco o nada preparados eran superiores en aquellos contenidos relativos al fomento de la lectura y a la escritura. Luego parece que hay una cierta conexión entre la formación recibida y la percepción de necesidad formativa; se siente como mayor carencia aquello en lo que se ha sido algo formado que aquello que no se ha trabajado como contenido de la formación docente; de un modo u otro, lo que se selecciona como parte del currículo académico se sacraliza como relevante en la preparación profesional, mientras que lo ausente de dicho currículo se asume como menos fundamental. Esto no es percibido por el análisis de correlaciones, puesto que estas apreciarían relaciones del tipo “a más formación, más necesidad”, pero no pueden captar presencia de formación en cada contenido y su vinculación a necesidad mayormente sentida Pero de ser esto así, para conseguir que los futuros maestros simplemente asumieran como parte de su responsabilidad profesional la promoción lectora, no ya que estuvieran capacitados para ello, su formación académica debería incorporar contenidos formativos relacionados con esta dimensión.

Orden 1º

2º 3º

Necesidades formativas básicas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura Cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura. Estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora. Diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura.

Orden 5º

8º 11º

4º

Tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los alumnos.

12º

6º

Intervención en las dificultades lectoescritoras. Propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura.

13º

7º

9º

Criterios para la elección de un método u otro de lectoecritura para adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales. 10º Diagnóstico de las dificultades lectoescritoras. 16º Factores psicológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura. 18º Factores sociológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura. Tabla nº 35: Orden de prioridad que atribuyen los respecto de la educación lectora

157

14º

15º

17º

Necesidades formativas relacionadas con la promoción de la lectura y escritura Estrategias para fomentar hábitos lectores en los alumnos. Técnicas de animación a la lectura y a la escritura. Materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación de la lectura y escritura. Estrategias para implicar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lector en sus hijos. Estrategias para fomentar la escritura creativa. Criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses. Uso didáctico y educativo de las bibliotecas de aula.

Recursos institucionales para el fomento de la lectura en las escuelas. 19º Estrategias para la dinamización de las bibliotecas escolares. 20º El uso didáctico y educativo de la prensa escolar. futuros maestros a sus necesidades formativas

Si descendemos a los resultados obtenidos en los ítems propuestos, dentro de la dimensión relativa a la instrucción escolar en lectura y escritura, encontramos que, entre los ocho aspectos más destacados como necesidades de formación, los futuros maestros destacan los cuatro ítems relacionados con las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas específicas, con porcentajes en torno al 90% que consideran esta preparación como bastante o muy necesaria. De estos cuatro contenidos, priorizan el relativo a cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura, con un 60,4% que considera esta formación como muy necesaria, y que es el ítem que obtiene la puntuación más elevada de los veinte propuestos. Conocer los tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los alumnos y la intervención en las dificultades lectoescritoras ocupa el cuarto y sexto lugar respectivamente en las prioridades de formación de los sujetos encuestados, mientras que el diagnóstico de las dificultades en lectoescritura ocuparía el décimo lugar. Por tanto, los futuros maestros sienten como mayor necesidad el reto de afrontar en una situación colectiva, como es la práctica en el aula, la heterogeneidad de alumnos con exigencias de muy diversa índole (necesidades especiales, alumnos extranjeros, déficit sociocultural o sobredotación) con respecto a la lectura y escritura que los aspectos más relacionados con la intervención individualizada sobre sujetos particulares y, en vista de los resultados, les parece que saber diagnosticar estas dificultades es menos relevante que conocerlas y tratarlas. Podemos deducir que entienden que es una competencia más vinculada a cierto perfil de maestro especializado en problemas de aprendizaje, como es el de Educación Especial o el de Audición y Lenguaje, especialidades que desaparecen con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Curiosamente, atender la diversidad de necesidades educativas en un aula es un contenido formativo genérico que trasciende al hecho de que se esté trabajando la lectura o las matemáticas, pero atender necesidades relacionadas con la lectoescritura exige estar capacitado para reconocer, diagnosticar e intervenir individualmente las dificultades particulares de cada alumno en lectura y escritura, aunque después haya que organizar tiempos, espacios y tareas para trabajar de manera personal en situaciones de grupo-clase. Por tanto, las respuestas de los futuros maestros parecen indicarnos que anteponen la necesidad de adquirir competencias generales a la de recibir una formación específica en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. Por otro lado, vemos también en este caso reflejado que una mayor presencia de este tipo de contenidos en la formación recibida y ofrecida, lleva a considerar más relevante este tipo de contenidos formativos. En el apartado en el que analizamos la perspectiva de los futuros maestros sobre la formación recibida, observamos que los tipos de dificultades en lectoescritura era el ítem que obtenía una valoración más positiva de todos los propuestos, es decir, que era el contenido formativo en el que se sentían más preparados, aunque la valoración global fuera negativa. También vimos en el apartado relativo a la formación ofrecida que la categoría relativa a las dificultades en lectoescritura era la que mayor frecuencia de aparición obtenía en el análisis de los planes de estudio. De nuevo, una mayor presencia de un contenido durante la formación resalta su valor como necesidad formativa. En relación a las necesidades de preparación respecto a la iniciación a la lectoescritura y el trabajo con la comprensión lectora, observamos una situación análoga. Los futuros maestros encuestados consideran que estar preparados en

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estrategias para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora y en el uso de diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura son prioridades de segundo y tercer orden respectivamente en el conjunto de contenidos formativos propuestos para capacitar a los maestros para la educación lectora. También observamos en el análisis de resultados en torno a la formación recibida que estos dos contenidos obtenían porcentajes algo superiores a otro tipo de contenidos en cuanto al número de sujetos que percibían estar más preparados, aunque, como ya vimos entonces, estos porcentajes fueran inferiores al de sujetos que sentían estar insuficientemente formados. En cualquier caso, estas prioridades reflejan que los futuros maestros asumen el trabajo en la comprensión lectora y en la iniciación a la lectura y escritura como responsabilidades directas de la profesión docente que les lleva a sentir como necesidad acuciante el estar capacitados para asumirlas. Por su parte, conocer propuestas innovadoras para trabajar la lectoescritura es priorizada en séptimo lugar como necesidad formativa, cuestión ésta en la que los futuros maestros afirmaban no haber recibido prácticamente formación alguna. Con este contenido se busca dar cabida a experiencias y proyectos de innovación que sirvan de ejemplos vicarios sobre cómo abordar de una manera novedosa, estimulante y creativa la enseñanza de la lectoescritura, algo que consideramos relevante para propiciar actitudes de renovación y dinamización de los centros escolares. Aún cuando los sujetos encuestados refrendan la importancia de un contenido formativo tal, después no se ve que guarde una conexión entre esta respuesta y la importancia concedida a otras necesidades formativas que guardan una conexión estrecha con ésta, como el uso de la biblioteca, de la prensa escolar, el trabajo con las familias, el aprovechar otros recursos institucionales de apoyo a la lectura, etc. Parece evidenciarse una inclinación a sobrevalorar el término innovación sin que ello suponga que igualmente se aprecien y apoyen iniciativas específicas de mejora que, evidentemente, concretan la innovación en tareas que requieren esfuerzo, tiempo y competencia. También se evidencia cierta contradicción cuando observamos que el contenido formativo relativo a criterios para la elección de un método u otro de lectoescritura para adaptarse a distintos contextos educativos o situaciones personales de los alumnos es priorizado en noveno lugar, cuando sería ésta una preparación inherente a la de cómo atender la diversidad en el aula respecto a distintas necesidades educativas respecto a la lectura y escritura, que fue priorizado en primer lugar. No obstante, tener criterios fundamentantes para tomar decisiones es considerado como una preparación teórica que es relegada en importancia a un segundo plano frente a cuestiones de índole más práctica desde la perspectiva de los estudiantes. Y esto enlaza con los resultados obtenidos por los dos contenidos formativos que completan esta dimensión que son los referidos a los factores psicológicos y a los factores sociológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura que son priorizados en el decimosexto y decimoctavo lugar. Aunque es evidente que esta formación es fundamental para adoptar decisiones relacionadas con la atención a la diversidad, constituyen una prioridad formativa secundaria para los futuros maestros por constituir contenidos de corte más teórico. Es evidente que sin criterios que orienten las decisiones más adecuadas para intervenir en situaciones particulares es imposible poder abordar las necesidades educativas que conviven en un aula; no obstante, los estudiantes

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suelen mantener una visión de lo práctico como si fuera un manual de instrucciones al uso que les dificulta apreciar la necesidad de contar con una preparación teórica fuerte que guíe la observación y la intervención en el aula. En cuanto a la segunda dimensión de esta escala de necesidades, la relativa a los contenidos formativos vinculados con el fomento de la lectura y escritura, encontramos que sólo dos ítems se encuentran entre los diez primeros contenidos priorizados. Así, las estrategias para fomentar hábitos lectores y las técnicas de animación a la lectura y escritura ocupan respectivamente el quinto y el octavo lugar en la escala de prioridades establecidas a raíz de los resultados obtenidos. El hábito lector deviene, en gran medida, de lograr que la lectura sea un placer; la práctica reiterada de una conducta que obtiene una recompensa placentera acaba convirtiéndose en hábito. Conseguir que niños y niñas disfruten leyendo exige, por una parte, ser un lector competente pero también hacer de la lectura una tarea estimulante, atractiva, poner en sus manos textos que despierten su interés y conecten con sus inquietudes y proponer situaciones de aprendizaje que faciliten el acceso personal y colectivo a la lectura; sin duda, ello facilitará al tiempo la mejora de la competencia lectora. No obstante, dado que los futuros maestros han otorgado un rango de importancia secundario a los contenidos formativos relacionados con la promoción lectora, este quinto lugar asignado al hábito lector parece revelar que aunque asumen la importancia de éste como parte de su tarea, algo omnipresente en el discurso social sobre la lectura, no vinculan el desarrollo de este hábito con el desarrollo del goce lector y con lo que éste implica. Aunque las técnicas de animación a la lectura y a la escritura ocupen ese octavo lugar, hay que recordar que este ítem especificaba contenidos formativos vinculados a la expresión oral, a la expresión corporal, a la dramatización, escenografía…, aspectos atractivos para un maestro en general más allá de su vinculación con la animación lectora, por cuanto que se demanda de su intervención el desarrollo integral de las distintas capacidades humanas en sus futuros alumnos. Sin embargo, como veremos más adelante, todos los contenidos relacionados con el uso de la biblioteca como centro neurálgico para la animación y la promoción lectora y con la selección de textos apropiados para ello son relegados a un plano secundario en sus prioridades de formación. Los ocho contenidos restantes de esta dimensión ocupan la segunda mitad de la lista de prioridades de los futuros maestros en cuanto a las necesidades formativas de un docente respecto a la educación lectora de sus alumnos. El lugar decimoprimero es ocupado por la formación en materiales didácticos y complementarios para la enseñanza y animación lectoescritora. Este ítem se centra en un contenido concreto y práctico que aborda las dos dimensiones contempladas, la instructiva y la de promoción de la lectura. Ambos rasgos le llevan a ocupar este lugar prevalente con respecto a otros contenidos que, desde nuestro punto de vista, serían de mayor relevancia de cara a la formación docente respecto a esta labor. Sin embargo, el conocimiento de los recursos institucionales existentes (programas, asociaciones, instituciones, etc.) para el fomento de la lectura en las escuelas ha ocupado, como necesidad formativa, el decimoséptimo lugar, siendo también un contenido de índole práctica, pero sólo referido a la promoción lectora y de aplicación no directa al aula, lo que quizás le resta relevancia desde el punto de vista de los futuros maestros.

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En el duodécimo lugar los sujetos encuestados sitúan el contenido referido a estrategias para implicar a las familias en cómo promover la competencia y el hábito lector en sus hijos, tarea que vendría a apoyar y reforzar las iniciativas de educación lectora que la escuela pusiera en marcha y que, evidentemente, excede de la labor inmediata de aula, preocupación fundamental en gran parte de los maestros y especialmente en el caso de los que se inician en la docencia. Los profesores principiantes centran su atención básicamente en su actuación en clase, incapaces de entender cómo la escuela como organización y la comunidad escolar en general constituyen contexto y texto de los procesos educativos. No obstante, el ítem que ocupa el lugar decimotercero, estrategias para fomentar la escritura creativa, implica un contenido formativo práctico y de incidencia directa en el aula y que, sin embargo, ocupa esta posición bastante secundaria. La escritura creativa comparte como la afición lectora ese matiz peculiar de dimensión extracurricular o extraescolar; es decir, la escuela no ha asumido tradicionalmente la responsabilidad que debe tener con respecto a estas dos competencias fundamentales y claramente relacionadas. La designación tradicional de instrucción primaria o de enseñanzas mínimas o básicas a la labor docente en la escuela parece que ha llevado asociada la idea de que leer y escribir son aprendizajes meramente instrumentales, ejercicios omnipresentes en la vida académica y en la vida ordinaria, sin mayor proyección, mientras que el desarrollo del placer lector y de la creatividad verbal expresiva a través de la escritura formarían parte del ámbito de lo privado, de las aficiones personales, de elecciones particulares que habrán de alimentarse en otros foros distintos del escolar. Viene a reforzar estas observaciones el hecho de que el contenido formativo referido al uso didáctico y educativo de la prensa escolar ocupa el último lugar en esta lista de prioridades. El periódico escolar ha constituido un recurso didáctico de enorme tradición entre los seguidores de la escuela freinetiana. Su enorme potencial para fomentar aprendizajes de la más diversa índole está más que avalado por innumerables experiencias educativas que demuestran al tiempo el gran efecto motivador que tiene sobre los alumnos; entre sus múltiples objetivos y usos está la promoción de la escritura creativa y de la afición lectora. No obstante, es el contenido que ostenta un porcentaje mayor de futuros maestros (13,5%) que desconsideran la necesidad de formarse en esta herramienta didáctica y sólo para el 33,1% sería fundamental formarse en ello. Pero el resultado más sorprendente, a nuestro juicio, en este análisis de las necesidades formativas sentidas por los futuros profesores con respecto a su responsabilidad para con la educación lectora, es el relativo al uso de la biblioteca y a la selección de textos para la promoción lectora. Sorprendente por la escasa prioridad que han otorgado los sujetos de nuestra muestra a estos contenidos formativos, básicos para la educación del placer y hábito lector, en relación a otro tipo de contenidos de menor incidencia sobre esta cuestión. Así, recibir formación sobre criterios para la selección de libros infantiles y juveniles en función de distintas edades, aptitudes e intereses ha sido priorizado en el decimocuarto lugar; sólo para un 46,4% de los sujetos encuestados este contenido sería de radical importancia en la formación de un maestro. Hay que tener en cuenta que la redacción de este ítem acentúa la importancia de un conocimiento sobre literatura infantil y juvenil que permita diversificar los textos ofrecidos a situaciones educativas diferentes, puesto que entendemos que hacer lectores supone

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poner en manos de cada uno los textos que mejor le permitan ir avanzando en su camino como lector y eso supone conocer bien el panorama de posibilidades que la literatura nos ofrece y conocer bien a nuestros alumnos. La necesidad formativa más sentida por los futuros maestros, como ya hemos visto, aludía a cómo atender en el aula diferentes necesidades educativas respecto a la lectoescritura y ello supone diversificar los textos que se ofrecen al alumnado y, entre estos textos, los literarios; sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos, parece que los futuros maestros sólo consideran como necesidad educativa aquella que tiene que ver con dificultades en la ejecución eficaz de la competencia lectora y no perciben que una lectura literaria adecuadamente seleccionada pueda funcionar como estrategia de intervención en estos casos. De nuevo encontramos esta escisión entre instrucción y placer lector y, es más, una escisión entre la instrucción lectora y la lectura literaria. Aún reciben menor atención los contenidos formativos relacionados con el uso de las bibliotecas como herramienta clave para la promoción de la lectura. Así, recibir formación sobre el uso didáctico y educativo de la biblioteca de aula ocupa un decimoquinto lugar en este listado de prioridades; un 40,7% de los sujetos que han respondido a esta encuesta consideran que es un contenido formativo esencial y un 7,5% desconsidera su importancia. Por su parte, capacitarse en estrategias para la dinamización de las bibliotecas escolares se sitúa en el decimonoveno puesto de los veinte contenidos propuestos; aquí, sólo el 30,2% valora como muy necesaria esta preparación y un 9,2% no lo percibe como una necesidad formativa. Como suele ser habitual, aquellas actuaciones docentes que exceden de las cuatro paredes del aula despiertan menor interés en los futuros maestros. Ahora, tanto las bibliotecas de aula como las escolares tienen un uso que excede con mucho al de ofrecer materiales y espacios para la lectura literaria. Es un recurso básico para desarrollar en los alumnos destrezas y estrategias para la búsqueda y procesamiento de la información en cualquier área curricular. Queremos decir que, más allá del potencial de una biblioteca para promover la lectura, los futuros maestros no perciben con claridad el valor formativo que tiene para desarrollar competencias vinculadas al aprendizaje autónomo, para propiciar el encuentro de los niños y niñas con el conocimiento, la cultura y la ciencia. Parece haber una asunción tácita de que lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo se circunscribe a los contenidos y a la propuesta didáctica de los libros de texto; la lectura dirigida al aprendizaje escolar es la que propone el manual al uso. El estudio realizado por Inés Miret y patrocinado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, “Estudio de las bibliotecas escolares en España 2005” (citado por Marchesi, 2005), obtiene resultados que van en esta misma línea. Así, de los profesores de los 401 centros analizados, sólo un 9,8% trabaja con frecuencia con los alumnos en la biblioteca mientras que el 76,4% utiliza preferentemente el libro de texto; es decir, que la mayoría del profesorado encuestado no valora la biblioteca como medio destacado para la enseñanza y aprendizaje de los alumnos y utiliza el libro de texto como recurso preferente para impartir clases. Si hacer lectores exige garantizar la accesibilidad a los libros, permitir a los niños la interacción con textos diversos, ofrecerles oportunidades para hojear y seleccionar libremente la lectura que más prometa, procurarles actividades compartidas en torno a la lectura y tiempos y espacios para la lectura individual, ofrecer situaciones

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donde la lectura pueda ser una manera de ocupar el tiempo libre de ocio, enseñarles a moverse con seguridad en una biblioteca y hacerles descubrir que ésta está llena de respuestas a las miles de preguntas que cada uno se plantea… las bibliotecas de aula y de centro constituyen espacios lleno de posibilidades para hacer lectores, especialmente, en lo que se refiere a la lectura literaria. En este sentido, confiar exclusivamente en la actuación familiar es dejar a muchos niños y niñas sin posibilidades. Pero no basta el espacio; diseñar y llevar a cabo esas posibilidades educativas que una biblioteca puede ofrecer requieren una formación básica que los futuros maestros no parecen percibir como prioritaria. La ausencia de preparación previa en este tipo de contenidos en los estudios de maestro, la escasa tradición que en nuestra comunidad ha habido con respecto al uso de las bibliotecas escolares y una menor asunción de la responsabilidad docente con respecto al propósito de crear lectores pueden ser factores explicativos de estos resultados. Cuando analizamos las correlaciones entre los diferentes ítems de las necesidades formativas sobre las que hemos interpelado a los futuros maestros, obtenemos valores de la Rho de Spearman significativos a un nivel de α=0,01 comprendidos entre 0,255 y 0,721 en todos los cruces, algo normal desde el punto de vista de la consistencia interna de la escala. Pero una mirada más atenta nos permite ver que las correlaciones más altas se dan entre los contenidos formativos que tienen que ver con las dificultades lectoescritoras y los que se vinculan a la instrucción de la lectura y escritura; éstos dos grupos de ítems también se asocian con fuerza media con los relacionados con los fundamentos psicológicos y sociológicos de la lectoescritura, las técnicas de animación, la formación del hábito lector, los criterios para la elección de libros de literatura infantil o el fomento de la escritura creativa. Con los que obtienen reiteradamente las correlaciones más bajas son con los contenidos relacionados con el uso de bibliotecas escolares y de aula, el uso de la prensa escolar o las estrategias para implicar a las familias en la educación lectora de sus hijos. También observamos que las correlaciones con estos últimos cuatro ítems se incrementan al cruzarse con necesidades relacionadas con la animación lectora, la promoción del hábito lector o de la escritura creativa y entre ellos mismos. Es decir, encontramos que hay una mayor tendencia entre los futuros maestros a circunscribir la educación lectora fundamentalmente a su mera instrucción y al tratamiento de las dificultades asociadas a la competencia lectora, por lo que prestan menor relevancia a las necesidades de formación más vinculadas con la promoción lectora. Pero los que valoran además esa vertiente de la educación lectora, es decir, asumen como parte de su responsabilidad docente fomentar el gusto por la lectura y la escritura, dan más importancia a prepararse para utilizar las bibliotecas, las familias o la prensa escolar como estrategias fundamentales para ello. Si observamos las dos tablas que a continuación exponemos se observa que, en la primera, las correlaciones son más elevadas, por lo general, en la zona verde que corresponde a los ítems vinculados a necesidades formativas asociadas a la enseñanza de la lectura y escritura, y los valores son más bajos en la zona naranja que asocia estos ítems a las necesidades formativas vinculadas a la promoción de la lectura y escritura. En la segunda tabla ocurre lo contrario, encontramos correlaciones más elevadas en la parte naranja, en términos generales, que en la primera tabla y que con respecto a la parte verde de la misma. También observamos que, en esta segunda tabla, hay mayor homogeneidad en los valores de las correlaciones obtenidas entre las dos partes que en la primera tabla. Digamos, por tanto, que conviven entre los futuros maestros de las tres

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universidades encuestadas dos concepciones de la educación lectora: una restringida a la instrucción, que es la visión mayoritaria, y una ampliada que asume como responsabilidad del maestro tanto la instrucción como la promoción lectora, siendo esta visión minoritaria. Rho It.1 It.2 It.3 It.4 It.5 It.6 It.7 It.8 It.9 It.10 It.11 It.12 It.13 It.14 It.15 It.16 It.17 It.18 It.19 It.20

It.1 ,562 ,394 ,407 ,366 ,365 ,410 ,397 ,336 ,349 ,317 ,338 ,360 ,318 ,335 ,289 ,255 ,361 ,351 ,337

It.2

It.3

It.4

It.5

It.6

It.7

It.8

It.9

,295 ,338 ,343 ,338 ,348 ,313 ,269 ,369 ,369 ,366 ,404 ,340 ,357 ,372 ,373 ,335 ,366 ,396

,554 ,527 ,492 ,478 ,481 ,455 ,458 ,409 ,379 ,289 ,323 ,377 ,279 ,309 ,409 ,360 ,315

,514 ,464 ,469 ,459 ,429 ,407 ,395 ,433 ,301 ,314 ,372 ,297 ,267 ,326 ,401 ,346

,509 ,514 ,511 ,532 ,483 ,536 ,483 ,329 ,386 ,402 ,289 ,356 ,451 ,432 ,360

,721 ,632 ,532 ,446 ,419 ,406 ,341 ,360 ,437 ,341 ,376 ,452 ,421 ,368

,719 ,545 ,456 ,439 ,442 ,389 ,376 ,446 ,382 ,365 ,448 ,452 426

,566 ,486 ,433 ,423 ,388 ,391 ,451 ,344 ,341 ,485 ,470 ,380

,465 ,462 ,448 ,323 ,388 ,428 ,303 ,364 ,404 ,422 ,344

It.18 ,361 ,335 ,409 ,326 ,451 ,452 ,448 ,485 ,404 ,398 ,459 ,447 ,390 ,430 ,469 ,476 ,520 -

Tabla nº 36: Correlaciones entre necesidades formativas de los futuros maestros en relación a la educación lectora con respecto a la enseñanza de la lectura y escritura (Rho de Spearman, nivel de significación de α =0,01)(Las equivalencias de los ítems puede consultarse en la Tabla nº 34) Rho It.1 It.2 It.3 It.4 It.5 It.6 It.7 It.8 It.9 It.10 It.11 It.12 It.13 It.14 It.15 It.16 It.17 It.18 It.19 It.20

It.10 ,349 ,369 ,458 ,407 ,483 ,446 ,456 ,486 ,465 -

It.11 ,317 ,369 ,409 ,395 ,536 ,419 ,439 ,433 ,462 ,621 -

It.12 ,338 ,366 -379 ,433 ,483 ,406 ,442 ,423 ,448 ,595 ,703 -

It.13 ,360 ,404 ,289 ,301 ,329 ,341 ,389 ,388 ,323 ,452 ,472 ,545 -

It.14 ,318 ,340 ,323 ,314 ,386 ,360 ,376 ,391 ,388 ,442 ,491 ,545 ,595 -

It.15 ,335 ,357 ,377 ,372 ,402 ,437 ,446 ,451 428 ,511 ,506 ,540 ,508 ,554 -

It.16 ,289 ,372 ,279 ,297 ,289 ,341 ,382 ,344 ,303 ,386 ,394 ,490 ,572 ,556 ,488 -

It.17 ,255 ,373 ,309 ,267 ,356 ,376 ,365 ,341 ,364 ,402 ,457 ,419 ,374 ,399 ,396 ,506 -

It.19 ,351 ,366 ,360 ,401 ,432 ,421 ,452 ,470 ,422 ,454 ,464 ,463 ,449 ,462 ,489 ,488 ,434 ,594 -

It.20 ,337 ,396 ,315 ,346 ,360 ,368 ,426 ,380 ,344 ,394 ,425 ,436 ,517 ,477 ,463 ,543 ,484 ,519 ,603 -

Tabla nº 37: Correlaciones entre necesidades formativas de los futuros maestros en relación a la educación lectora con respecto a la promoción de la lectura y la escritura. (Rho de Spearman, nivel de significación de α= 0,01)(La equivalencia de los ítems puede consultarse en la Tabla nº 34)

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No hemos encontrado diferencias por universidad, ni por haber recibido formación en educación lectora o no, ni por cómo valoran dicha formación. Pero en cuanto a las necesidades formativas sentidas por cada especialidad, hemos encontrado diferencias significativas (α=0,005) en trece de los veinte ítems propuestas. De estos trece ítems, sólo en cuatro casos la fuerza de la asociación es medio-baja (C> 0,2); en los demás casos, esa relación es débil. De la cuatro necesidades formativas en las que los maestros presentan mayores diferencias, tres son las relacionadas con las dificultades lectoescritoras (tipos, diagnóstico e intervención) en la que observamos que son los de Educación Especial y los de Audición y Lenguaje los que más consideran necesaria esta formación; en estos tres casos, los maestros de Educación Física se dividen entre los que consideran que no hay necesidad de recibir esta preparación y los que piensan que es bastante necesario. En el caso de la intervención en dificultades lectoescritoras, los maestros de Educación Musical y de Lengua Extranjera consideran que es un contenido bastante necesario. El cuarto ítem hace referencia a conocer factores sociológicos que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura; en este caso, los de Educación Especial consideran que es un contenido importante, los de Audición y Lenguaje se dividen entre los que piensan que es poco y muy necesario y los de Educación Física y Lengua Extranjera piensan que este contenido es de poca relevancia en su formación. Es habitual que, mientras los fundamentos psicológicos del aprendizaje se valoren como importantes, los sociológicos suelen infravalorarse porque hay menor sensibilidad hacia aquellos factores relacionados con el origen social y el nivel sociocultural de los sujetos.

ESPECIALIDAD (χ² crít.: 28,30, gl: ASOCIACION NECESIDADES FORMATIVAS (Chi-cuadrado) 12, α =0,005) Necesidades formativas χ² C Intervención en las dificultades lectoescritoras. 67,623 0,254 Diagnóstico de las dificultades lectoescritoras. 50,070 0,220 Factores sociológicos que inciden en el aprendizaje de la 43,301 0,205 lectoescritura. Tipos de dificultades lectoescritoras que pueden presentar los 40,754 0,200 alumnos. Tabla nº 38: Asociaciones más significativas entre las necesidades formativas de los futuros maestros y la especialidad que cursan (χ²: chi-cuadrado, χ² crít.: Valor crítico de chi-cuadrado, gl: grados de libertad, C: Coeficiente de contingencia)

En cuanto al resto de relaciones significativas pero débiles, sólo comentar que son los maestros de Educación Infantil los que se destacan por considerar muy necesario recibir formación en métodos de lectoescritura, en criterios para elegir un método u otro, en técnicas de animación lectora, en estrategias para fomentar el hábito lector, en criterios para la elección de literatura infantil, en conocer propuestas innovadoras y materiales didácticos para trabajar la lectura y escritura. Es ésta una actitud, la de los futuros maestros de Infantil, que ya hemos visto reiterada en otras ocasiones; son los que reclaman con mayor intensidad una preparación completa en educación lectora. Los de Lengua Extranjera se muestran más interesados en conocer cómo atender la diversidad de necesidades educativas relacionadas con la lectoescritura en el aula y los de Educación Física, por su parte, suelen dividirse entre los que consideran gran parte de estos ítems poco y bastante necesarios en su formación. También, como suele ser ya

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una actitud reiterada, los maestros de Educación Primaria no mantienen una disposición como grupo, como especialidad, respecto a la enseñanza de la lectoescritura y a la formación que precisan para ello. De los hábitos lectores, sólo encontramos asociaciones significativas entre el perfil lector autoasignado (autopercepción lectora) y las necesidades formativas sentidas en torno a tres contenidos concretos. El primero de ellos es el relativo a las estrategias que favorecen la comprensión lectora (χ²=35,836, χ² crít: 21,95, α=0,005, C:0,191); observamos que el grado en que los futuros maestros sienten este contenido como necesidad es proporcional, digamos, a la asiduidad de lectura que denota un perfil u otro, es decir, que son los lectores habituales y empedernidos quienes sienten que este contenido es muy necesario, los lectores de vacaciones y ocasionales lo ven más como poco necesario y los no lectores como nada necesario. El segundo ítem apela a las estrategias para fomentar el hábito lector (χ²=23,522, C=0,156) que resulta muy necesario como contenido para los lectores empedernidos, bastante para los lectores de vacaciones y poco para ocasionales y no lectores. Por último, el tercero tiene que ver con conocer estrategias para fomentar la escritura creativa (χ²=23,198, C=0,156); este contenido diferencia claramente a los lectores empedernidos que lo valoran como fundamental, mientras que para los no lectores es prácticamente innecesario. Por tanto, son los lectores empedernidos los que apuestan con más fuerza por este tipo de tarea relacionada con la educación lectora como es la de generar el hábito de lectura y fomentar la creatividad a través de la expresión escrita.

V.1. MODALIDADES DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN LECTORA MÁS ADECUADAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS FUTUROS MAESTROS Por último, interpelamos a los futuros maestros por el procedimiento que consideraban más adecuado para abordar, durante los años de formación como maestro, su preparación para afrontar el reto de la educación lectora. Para ello, se hizo una propuesta de siete modalidades no excluyentes; es decir, no se les pedía que optaran por una de ellas, sino que valoraran la adecuación de cada una de cara a incorporar la educación lectora como contenido en la formación inicial de maestros. Así, la opción que mayor consenso generó fue la de crear una asignatura obligatoria en las especialidades más implicadas en este tema (Infantil, Primaria, Educación Especial) con un 72,8% de sujetos que la adjetivan como bastante (34,5%) o muy adecuada para tal objetivo (38,3%). Por su parte, la propuesta de crear una asignatura troncal para todas las especialidades, que era otro de los ítems propuestos, alcanzó un acuerdo también mayoritario (68,7%) con tendencia a la opción moderada en este caso (37,4%), pero fue considerada como poco o nada adecuada por un 28,5%. Esto revela que hay una mayoría de estudiantes de maestros que consideran que la educación lectora debe constituirse en asignatura básica del plan de estudios de maestros, pero con una mayor inclinación a decantarse porque sea obligatoria sólo para aquellos perfiles generalistas de maestros y para los que deberán abordar específicamente las dificultades de aprendizaje, entre ellas, las lectoescritoras. Parece, por tanto, que la especialización de maestros lleva consigo también la idea de que hay un espacio, un tiempo y un docente para cada aprendizaje. La educación de un niño no es una suma de aprendizajes

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discretos que se van acumulando durante la jornada escolar a lo largo de los días y años que uno frecuenta el sistema educativo. Más bien es un conjunto de fuerzas influyentes que a veces se suman y a veces se contrarrestan de modo muchas veces imprevisible, que pueden actuar desde el pasado, en el presente o hacia el futuro con distintas intensidades, pero siempre a tempo. No puede haber un único responsable de enseñar a leer y a escribir, de desarrollar la comprensión lectora y la capacidad de expresión, o de generar afición por la lectura porque la educación lectora no es patrimonio exclusivo de una área curricular o de una asignatura concreta, ni su desarrollo puede circunscribirse a determinada franja horaria de ciertos días de la semana. No obstante, parece que la identidad docente de los maestros se construye a partir de su perfil de especialista y ello lleva a considerar que ciertos propósitos educativos básicos y generales son responsabilidad sólo de algunos pero no de todos. La segunda modalidad de formación más aceptada por los sujetos encuestados es la de incorporar maestros en activo con trayectoria en innovación educativa como docentes en la Facultad de Educación; en este caso, del 73,5% que muestra su aceptación clara a esta modalidad hay una mayoría (41,3%) que opta por un acuerdo moderado. Ciertamente, en la selección del profesorado de las facultades de educación, aunque la experiencia docente no universitaria es un mérito a considerar, no es ni mucho menos un criterio prevalente. Flexibilizar la organización universitaria para poder contar con profesionales de la enseñanza con una reconocida trayectoria en la promoción de la lectura sería una estrategia valiosa para acercar prácticas concretas de indudable potencial didáctico y educativo a los futuros maestros y, además, para dar énfasis a la importancia de la responsabilidad escolar con respecto a este propósito de formar lectores. Pero ello requeriría cierto apoyo institucional a esta participación más puntual o más sistemática de estos profesionales con el debido reconocimiento. Menor apoyo recibe el resto de modalidades propuestas. Así, realizar un proyecto relacionado con la educación lectora durante las prácticas de enseñanza es aceptado todavía con claridad por algo más de la mitad de alumnos (52,4%), pero un 44,5% considera que es una estrategia poco o nada adecuada. El resto son rechazadas considerándolas de poco o nada adecuadas; así, realizar unas jornadas puntuales en la facultad de manera anual es considerado como poco o nada adecuado por el 56,7%, introducir una asignatura optativa o de libre configuración tampoco es acogida de buen agrado por el 58,1% y, finalmente, realizar un seminario-taller no evaluable sobre educación lectora es la estrategia menos aceptada, con un casi 60% que la adjetiva de poco o nada adecuada. La rigidez de los planes de estudio universitarios sólo permite jugar con asignaturas optativas o de libre configuración o con cierto tipo de cursos o seminarios que sean computables por créditos libres para introducir ciertos contenidos ausentes. No obstante, se observa en estas respuestas que los futuros maestros no apoyan este tipo de medidas y exigen asignaturas nucleares en su formación, especialmente en el caso de aquellos docentes de implicación más directa en la educación lectora, pero esto exige una modificación sustantiva de los planes de estudio, lo que compete a otras instancias institucionales superiores. Actualmente, en el proceso de transformación de los planes de estudios para la convergencia europea, en la regulación oficial de las enseñanzas básicas para los estudios de maestro de Educación Infantil, el Ministerio de Educación y

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Ciencia ha incorporado, como ya hemos indicado, un módulo básico denominada “Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura”, aunque en el caso de Educación Primaria se ha optado por un módulo denominado “Lenguas”. En ambos casos, entre las competencias fijadas para que los futuros maestros adquieran en su formación inicial se incorporan algunas relacionadas con la lectura y la escritura entre otras muchas competencias vinculadas al uso de la lengua materna y otras lenguas. Dependerá ya de cada universidad cómo se concreten estos módulos en materias que permitan ahondar en la capacitación inicial de los docentes respecto a esta tarea de educar lectores y que no se diluyan estos contenidos formativos entre los propios y más tradicionales y usuales del tratamiento disciplinar de la lengua castellana y su literatura y de la lengua extranjera con algunas pinceladas didácticas, como ha sido hasta ahora.

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III PARTE CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

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VI. CONCLUSIONES La enseñanza y promoción de la lectura y la escritura en la escuela dependen, a nuestro juicio, de la disposición con que los maestros afrontan esta tarea. Más allá de los programas escolares y de los libros de texto, el docente construye el currículo que finalmente se vive en el aula a través de las experiencias de aprendizaje que permite vivir a sus alumnos y alumnas. Implicar cognitiva y afectivamente a niños y niñas en situaciones educativas que afecten realmente su forma de ver, entender y sentir el mundo, y de verse, entenderse y sentirse a sí mismos en él, exige una disposición peculiar hacia la enseñanza de y un hondo compromiso con el objeto de aprendizaje y el propio bienestar de los infantes. No se puede hacer vivir a otros lo que no se conoce y se ama; el conocimiento permite instruir, el amor hace descubrir. Cuando se ama el objeto de aprendizaje se desea que todos los alumnos compartan esa pasión y ello se convierte en una motivación del docente infatigable que busca, intenta y se esfuerza una y otra vez por permitir vivir a otros lo que para él o ella es una necesidad vital. Trascribimos aquí la fuerza de las palabras de Juan Mata, quien exhorta en la carta preámbulo de su libro Cómo mirar a la luna (2004) a una maestra desconocida a seguir en el empeño de formar lectores, a pesar de las dificultades que las coordenadas de nuestro presente imponen, del siguiente modo: Escribo en tiempos de desalientos y capitulaciones, pero justamente por eso, porque muchas cosas conspiran en su contra, es forzoso seguir reclamando la presencia de profesores comprometidos, confiados, irrebatibles, dispuestos a abrir senderos en la espesura de confusión y banalidad que nos abruma, entre otras razones porque para muchos alumnos serán esos profesores los únicos que les brindarán una ocasión real de tener en sus manos la luz de los libros (p.17). Ese deseo de llevar la “luz de los libros” a niños y niñas inspira el compromiso de construir día a día el camino de estos pequeños futuros lectores. La presencia o ausencia en un maestro de ese deseo deviene, en gran medida, de la propia experiencia y relación personal con la lectura; la competencia para dibujar caminos derivará, entre otras razones, de su capacitación profesional para ello. Por eso, en este estudio, hemos partido del supuesto de que conocer la disposición de los futuros maestros hacia la educación lectora de niños y niñas exigía conocer su disposición como lector hacia la lectura y su disposición como futuro docente hacia la enseñanza y promoción de ésta. Sin embargo, desconocíamos de qué situación parten los futuros enseñantes en un sentido y otro puesto que no existen trabajos precedentes que pudieran orientar el nuestro. No sabíamos qué tipo de lectores son aquéllos que han elegido el magisterio como profesión, qué relación mantienen con la lectura, qué intereses e inquietudes filtran los textos que frecuentan. Aunque la educación lectora no sea la única tarea que la escuela aborda, sí ocupa un lugar importante entre sus compromisos, no sólo de alfabetización sino también de civilización; la escuela como puerta de la cultura, para muchos la única puerta, debe hacer gravitar gran parte de su esfuerzo sobre la tarea de permitir a las nuevas generaciones acceder a una lectura no sólo instrumental sino

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transformadora, que capacite para manejar y construir significados con los que aprehender este mundo y a uno mismo desde una comprensión más honda y compleja, pues sólo esta visión podrá guiar acciones de enmienda de la propia vida; la escuela en su vocación de educar personas debe abordar la dimensión humanizadora de la lectura para permitir a niños y niños encontrarse consigo mismos y con los otros a través del pensamiento y la acción contados. Por ello, era posible plantearse la exigencia de una relación especial entre lectura y maestros, relación que quisimos sondear a través de este estudio interpelando acerca de los hábitos lectores de los docentes en formación. También desconocíamos qué tipo de capacitación acerca de la educación lectora ofrecen las universidades a los maestros durante su formación inicial; conocer el contenido de esta formación nos permitía explorar el modo en que las universidades contemplan a su vez lo que la educación lectora debe ser y su contribución de este modo a la sociedad en cuanto a la formación de lectores. Evidentemente, los aprendices no son simples receptores de información, sino que median la formación recibida a través del matiz que imponen sus concepciones y experiencias previas y su propia motivación hacia el aprendizaje. Por ello, decidimos conocer, no sólo la formación ofrecida por las universidades, sino también el modo en que los futuros maestros se sienten preparados para dicha tarea, algo que viene a conformar en gran medida su concepto de autoeficacia, uno de los componentes más relevantes de la identidad profesional (Day, 2006). Sentirse competente para enseñar en una dirección predispone positivamente hacia ello, permite resistir mejor los fracasos e insta a abordar nuevos esfuerzos, luego esta información nos parecía ilustrativa de esa disposición de los futuros maestros hacia la educación lectora que buscábamos conocer. De otro lado, otro componente básico de esa disposición apuntaba a las creencias mantenidas por los futuros maestros en cuanto a la educación lectora. Las actitudes hacia un objeto, persona o situación se encuentran fuertemente mediatizadas por las creencias que el sujeto mantiene acerca de los mismos. Estas creencias reflejan, al tiempo, lo que se conoce acerca del objeto de la actitud y el modo en que se valora éste; por ello, entendíamos que las creencias de nuestros futuros maestros podían derivarse tanto de la formación recibida como de su propia condición de lectores, que han tenido y tienen una relación particular con la lectura. Por tanto, creímos necesario conocer cuáles eran las creencias que explicitaban los futuros maestros en cuanto a la enseñanza y promoción de la lectura y escritura como otra de las dimensiones que nos permitiría acercarnos a ese conocimiento de su disposición hacia la educación lectora y explorar las posibles vinculaciones con sus experiencias con la lectura y con la formación recibida. Y vinculado a las creencias, descubrimos que el diagnóstico de necesidades formativas que, acerca de la educación lectora, sienten los futuros maestros al acabar su formación inicial nos ofrecía también información sobre la concepción que estos sujetos mantienen acerca de lo que es la educación lectora y la formación necesaria para abordarla. Este diagnóstico fue inicialmente incluido en este estudio para poder elevar a las instancias responsables sugerencias de cara al inminente cambio en los planes de estudio de maestro como consecuencia de la convergencia europea. Desconocíamos las carencias formativas con que los estudiantes de maestros egresan de las universidades y ello nos parecía fundamental de cara a introducir mejoras en la preparación que se les

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ofrece. No obstante, los resultados nos han permitido ahondar más en esa disposición de los futuros maestros que exploramos a través del modo en que priorizan sus necesidades, ya que al dar mayor o menos relevancia a unos u otros contenidos, también están apelando a la importancia que le dan a distintas tareas relacionadas con la educación lectora. En definitiva, este trabajo, pionero en su propósito, nos ha permitido conocer, de un lado, el modo en que los futuros maestros de las tres universidades estudiadas se sitúan ante la educación lectora y lo hemos hecho a través de su propia disposición personal hacia la lectura y a través de su propia disposición como maestros. Ello ha requerido explorar un elevado número de variables que nos permiten ofrecer conclusiones documentadas a través de los datos obtenidos. De igual forma, el estudio realizado nos permite concluir acerca de la incidencia de distintos elementos en la construcción de esa disposición y el modo en que la universidad contempla y aborda la preparación en educación lectora de los maestros que forma, lo que, sin duda alguna, nos ayuda a derivar recomendaciones acerca de cómo promover en estos futuros docentes una disposición claramente favorable hacia la educación lectora y cómo prepararles para abordarla en el ejercicio de la profesión docente. En este apartado de conclusiones, vamos a centrarnos en los hallazgos más relevantes obtenidos, trascendiendo la concreción de los datos, que ya fueron expuestos en apartados anteriores, y ofreciendo una visión global e integrada de los mismos. Para facilitar su lectura, estructuraremos el discurso utilizando las grandes dimensiones consideradas en este estudio.

VI.1. CONCLUSIONES SOBRE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS MAESTROS: LA RELACIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS CON LA LECTURA VI.1.1. FRECUENCIA, TIPO E INTENSIDAD DE LECTURA De modo general podemos decir que los futuros maestros en su conjunto, y a pesar de su condición de estudiantes, leen poco: poco en cuanto a frecuencia, a cantidad y a variabilidad de textos o materiales de lectura. Evidentemente, la adjetivación siempre es relativa, por lo que, en la medida de lo posible, hemos contrastado los resultados obtenidos con los de otros estudios sociométricos sobre lectura que utilizan otras poblaciones como referentes. De esta forma, encontramos que el 65% de futuros maestros lee menos cantidad de libros, incluyendo los relacionados con su formación, y el 88,6% compra menos libros anualmente que la media nacional estimada por la Federación de Gremios de Editores de España para el año 2008. Sólo el 60% dedica a la lectura semanal una media de horas similar a la española detectada en ese mismo estudio, pero teniendo en cuenta que éste aborda la población española al completo y que son los estudiantes quienes mayores índices de horas de lectura ofrecen en nuestro país, el porcentaje también es escaso. Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por la Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España, 2005 (Ministerio de Cultura y Fundación Autor, 2005), los futuros maestros ofrecen un imagen también negativa. En dicho estudio, la media de libros leídos por la población joven de entre 15

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y 34 años se sitúa en la horquilla 8-12 libros anuales, con un 44% de los sujetos encuestados de esa edad ubicados en ese intervalo y un 20% que lee más de 12 libros en el mismo período. En el caso de nuestros maestros en formación, el 50% lee entre 2 y 6 libros al año y un escaso 3% lee más de 12 libros. Si además comparamos con los datos obtenidos para los jóvenes de 20-24 años, tramo en el que ubica la mayor parte de nuestros sujetos, en la citada encuesta se detecta que el número medio de libros leídos al año por este grupo está comprendido entre 12 y 16, por tanto presentan un índice de lectura muy superior al de los futuros maestros. Estos datos vienen a ofrecer un patrón de comparación a la hora de adjetivar la cuantificación del hábito lector de los futuros maestros. En cuanto a los tipos de lectura que frecuentan, el contraste interno permite derivar conclusiones. De los trece tipos propuestos, sólo hay uno en el que más del 50% de los sujetos encuestados afirmen que lo leen con frecuencia o muy a menudo: los libros que los profesores les obligan a leer. Por tanto, el resto de tipos de lectura sugeridos son leídos ocasionalmente o nunca por más de la mitad de la muestra. Sólo podemos destacar dos materiales que consiguen más de un 40% de lectores asiduos aunque menos de la mitad de la muestra: la prensa gratuita y las obras literarias. Estos datos son reveladores del escaso hábito lector de nuestros futuros maestros en términos cuantitativos. Si vamos entrando más en detalle, podemos no sólo adjetivar en términos cuantitativos sin también en términos más cualitativos. De esta forma, observamos que en cuanto a lecturas relacionadas con información de actualidad, los futuros maestros sólo frecuentan la prensa de distribución gratuita; su coste cero y la facilidad con que se puede acceder a ella han permitido promocionar ampliamente su lectura entre sujetos que apenas tienen el hábito de leer prensa; de hecho, se observa que es en las universidades ubicadas en entornos urbanos, donde el acceso a este material es más fácil, donde más se practica su lectura. Por el contrario, el 72% de nuestros sujetos apenas lee prensa ordinaria y sólo la cuarta parte de los sujetos encuestados lo hace con frecuencia. No es, por tanto, un colectivo interesado por conocer la actualidad política, económica, cultural o social en general. El resto de prensa propuesta (deportiva, juvenil y rosa) apenas se lee. Tampoco son lectores de materiales de lectura orientados a adquirir una formación cultural y científica general, a satisfacer ciertos intereses o inquietudes intelectuales, como son los libros y revistas divulgativos, revistas científicas y especializadas, ya que más del 80% de los sujetos asegura no leerlos nunca o sólo en ocasiones, porcentaje similar al de lectores de revistas del corazón. Además, los que leen este tipo de lectura son siempre los mismos y es más frecuente entre aquellos maestros que no han elegido ser tales como primera opción profesional. La baja frecuencia de lectura de prensa informativa y de este tipo de materiales vinculados a ciertos intereses de conocimiento y comprensión del mundo nos ofrece un panorama de maestros con pocas inquietudes intelectuales. En cuanto a las lecturas relacionadas con su formación, tampoco los futuros maestros se muestran muy inclinados hacia ellas. Aunque el porcentaje de sujetos que afirman leer con asiduidad lo que los profesores obligan era el mayor de la escala, al

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preguntarles por el número de libros de formación leídos en el último año, encontramos que el 52% había leído entre 1 y 3 libros, lo que no nos parece una cantidad que refleje una lectura frecuente; tan sólo el 12% dice haber leído más de siete libros en el mismo período. Por tanto, pensamos que la frecuencia que ellos perciben hace referencia más al hecho de que suelen leer lo que les mandan que a intensidad de lectura. Como señalan Détrez (2004) y Donnat (2004), las contradicciones entre estimaciones personales y cómputo de libros son frecuentes, porque sujetos distintos atribuyen un estatus diferente a la lectura en función de sus características (contexto sociocultural, rendimiento académico, tipo de lector). La lectura profesional desciende cuando se pregunta por la frecuencia con que leen libros relacionados con su formación que les interese, a lo que un 62,5% responde que sólo lo hace ocasionalmente o nunca, y aún desciende más en el caso de revistas pedagógicas o relacionadas con la enseñanza donde ese porcentaje se incrementa al 76,5%. Por tanto, tampoco podemos decir que los futuros maestros muestren gran interés por las lecturas relacionadas con su profesión, es decir, que sean sus inquietudes como docentes, su interés por la profesión elegida, una fuente de motivación hacia este tipo de material de lectura Estos datos nos preocupan por cuanto revelan de la disposición de un maestro hacia su preparación. Por un lado, ya señalábamos que la preparación científica y cultural de un docente es fundamental de cara al ejercicio de su profesión, no sólo como didactas sino como agentes culturales que han de saber acercar a niños y niñas a la comprensión de un mundo complejo, desde las coordenadas cognitivas y experienciales que un infante puede tener. La formación disciplinar tiene actualmente poco peso en los planes de estudio de maestro, puesto que se ha primado el componente profesional en su preparación (psicología, pedagogía, sociología, didácticas) entendiendo que la formación que ofrece el bachillerato es suficiente para afrontar con éxito los niveles conceptuales y procedimentales de la educación primaria. Sin embargo, los que trabajamos formando maestros comprobamos diariamente que el conocimiento disciplinar del que disponen nuestros estudiantes es claramente insuficiente para acometer con éxito la enseñanza de niños y niñas en este tramo educativo. Estas carencias encadenan a los maestros al libro de texto, a la selección de contenidos y a la propuesta didáctica que haga éste, puesto que sin conocimiento disciplinar no hay propuesta didáctica que hacer; toda la formación docente se vuelve vana sin este preparación científica y cultural. Esta situación se reifica si además los futuros maestros no se muestran inclinados a incrementar esta preparación a través de otro tipo de lecturas, divulgativas o especializadas. Pero, por otro, tampoco las lecturas profesionales son frecuentadas por los futuros maestros encuestados y, sin embargo, son una tarea imprescindible de cara al perfeccionamiento docente, para su aprendizaje continuo, más en un contexto tan cambiante como el actual. El hábito de las lecturas profesionales, que constituye un síntoma de interés y compromiso con la mejora de la práctica, debe exhortarse desde los estudios universitarios que pueden iniciar a los futuros maestros en el camino de esa autoformación; el efecto contraproducente de las lecturas obligadas podría minimizarse si, más que sancionar la lectura del libro prescrito, se propiciaran lecturas individuales y compartidas, dialogadas y reflexionadas junto con profesores, otros profesionales y compañeros de diversos autores, temas, redes profesionales, asociaciones o revistas que pudieran ofrecer a los futuros maestros un amplio abanico de posibilidades donde

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descubrir intereses. Si no se despierta el interés por la lectura profesional a través de la formación inicial, poca incidencia habrá tenido ésta sobre la identidad profesional de los maestros. Esta relación entre lectura e identidad profesional se constata mediante asociaciones significativas positivas entre algunas de las variables vinculadas a la disposición de los futuros maestros hacia los estudios de magisterio; en concreto, el hecho de haber elegido ser maestro en primer opción se asocia al hecho de leer con mayor frecuencia libros relacionados con la formación docente de manera libre, y estar satisfecho con la elección realizada al estudiar magisterio se asocia a una mayor frecuencia de lecturas profesionales en las tres categorías sugeridas: libros obligatorios, de libre elección y revistas pedagógicas. Así, en sus casos más extremos, encontramos que son los futuros maestros de Educación Infantil, quienes en mayor medida eligieron estos estudios como primera opción y más satisfechos se encuentran con la elección realizada, los que más consumen literatura profesional, mientras que los de Educación Física, que es la especialidad que reúne a un mayor número de estudiantes que no quisieron ser maestros en primera instancia y que se encuentran menos satisfechos al finalizar sus estudios con esta elección, los que, por el contrario, menos frecuentan este tipo de lectura. Por tanto, concluimos que existe una vinculación entre la identidad como docente que refleja la claridad y la satisfacción de la decisión tomada de ser maestro con la asiduidad de las lecturas profesionales; al fin y al cabo, el interés es uno de los principales motores de la lectura. La lectura de obras literarias dispersa más a los futuros maestros que el resto de lecturas propuestas. La mayor concentración la encontramos en los que leen literatura ocasionalmente, con un 40% de estudiantes, mientras que en los dos extremos, los que nunca leen literatura y los que lo hacen muy a menudo, encontramos porcentajes similares que giran en torno al 18%. Sin embargo, al contrastar estos resultados con el número de libros de literatura leídos al año, observamos una cierta discrepancia. Así, mientras el 43,7% de sujetos afirma leer este tipo de material con asiduidad, sólo el 11,6% declara leer 7 o más libros al año, lo que nos lleva a pensar que lo que para ellos es frecuencia de lectura no significa intensidad lectora. De nuevo encontramos discrepancias entre estimaciones personales y cómputo de libros. El interés por la lectura literaria lleva a una mayor inquietud por el panorama literario, puesto que existe una correlación positiva entre la frecuencia de lectura de obras de literatura y la frecuencia con que se consulta y se está al tanto de las novedades literarias. La frecuencia e intensidad de lectura literaria de los futuros maestros nos habla en gran medida de su relación con la literatura y, por ende, con la educación literaria de niños y niñas. Aunque la afición lectora no se circunscribe a la práctica de este tipo de lectura, sí constituye un indicador clave para entender el perfil lector de un sujeto. En este mismo estudio, hemos podido comprobar cómo los futuros maestros con un hábito de lectura literaria más desarrollado presentan una disposición hacia la lectura que los inclina a valorarla más, a dar mayor importancia a la educación lectora como responsabilidad escolar, y presentan una concepción de ésta más amplia, incluyendo no sólo los aspectos más instructivos de la enseñanza de la lectura y la escritura, sino también los relacionados con la promoción lectora. Incluso, este estudio nos ha permitido comprobar cómo los mismos futuros maestros asocian en mayor medida su práctica lectora a la lectura literaria que a libros formativos, prensa u otro tipo de material cuando se les ha pedido que se describan como lectores o referencien los

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últimos libros leídos. Por tanto, una escasa práctica de la lectura literaria puede ser un indicador claro de una menor disposición hacia la educación literaria, lo que sería un resultado claramente negativo. Hemos encontrado asociaciones significativas entre varios de los factores estudiados y la frecuencia e intensidad de lectura de los futuros maestros. Son los estudiantes de la Universidad de Sevilla los que con mayor frecuencia dicen leer literatura pero, sin embargo, no destacan por un mayor número de libros de este tipo leídos anualmente. Por el contrario, los estudiantes de la Universidad de Huelva son los que con menor frecuencia leen literatura, los que menos libros de este tipo y aquéllos relacionados con su formación leen al año y menos horas diarias dedican a la lectura. También los futuros maestros de Educación Física son reincidentes en su escasa práctica lectora, en frecuencia y en intensidad, en cuanto a lectura literaria y lecturas relacionadas con la formación, como también son los que menos horas diarias dedican a la lectura y compran menor cantidad de libros y con menos frecuencia. Sin embargo, no hay una especialidad que destaque claramente por un mayor hábito lector de obras literarias. En cuanto a la lectura relacionada con la formación docente, son los futuros maestros de Educación Infantil los que descuellan en la frecuencia con que leen los tres tipos de lectura propuestos (libros obligatorios, libres y revistas pedagógicas) y los que presentan una mayor intensidad lectora de este tipo de material en función del número de libros que dicen leer al año. De otro lado, los resultados obtenidos en relación a la descripción de la muestra nos permiten concluir que los estudiantes de maestro siguen manteniendo las coordenadas sociológicas que tradicionalmente han caracterizado a los docentes de las primeras etapas del sistema educativo. Es una población fuertemente feminizada, ya que las mujeres constituyen las tres cuartas partes de la muestra; en las encuestas sociométricas de lectura, las mujeres suelen presentar un mayor hábito lector que los hombres. Proceden en su mayoría del ámbito rural (65,7%), es decir, su domicilio familiar está ubicado en pueblos menores de 50.000 habitantes (recordemos que las encuestas sobre hábitos lectores detectan que los índices de lectura se incrementan en poblaciones mayores de este número de habitantes); pero al distinguir el ámbito metropolitano como un entorno peculiar (núcleos urbanos situados a una distancia igual o inferior a 15 kilómetros de la capital) y distinto del estrictamente rural, por cuanto reúne también a personas de procedencia urbana que buscan en estas pueblos cercanos a la ciudad una vivienda en mejores condiciones, y restárselos al entorno rural, el porcentaje de futuros maestros de ámbito estrictamente rural (37,8%), es tan sólo ligeramente superior al urbano (34,3%). Por último, proceden en su mayoría de un entorno familiar con poco nivel de estudios: en el caso de los padres, el 52,1% tiene un nivel igual o inferior al graduado escolar, y, en el caso de las madres, este porcentaje se incrementa al 66,3%, mientras que sólo el 18,3% de los padres tiene estudios universitarios, porcentaje que disminuye en el caso de las madres al 11,9%; el nivel de estudios del entorno familiar suele revelarse como una variable influyente en el hábito lector de los hijos (Fernández, García y Prieto, 1999; Murillo Torrecilla y otros, 2003). Al estudiar la relación de estas variables con la frecuencia, intensidad y tipo de lectura, hemos encontrado algunas relaciones significativas. En cuanto al sexo, hemos podido comprobar que se cumplen todos los estereotipos: las mujeres leen más revistas

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del corazón, más libros relacionados con su formación y más literatura, mientras que los hombres leen más prensa deportiva y, aunque la asociación es más débil, también son más consumidores de revistas especializadas y científicas y de prensa gratuita. En cuanto al ámbito de procedencia, se observan diferencias relacionadas con la lectura de prensa: así, los futuros maestros procedentes de ambientes urbanos leen más prensa gratuita, prensa deportiva y prensa general, al contrario que los que proceden de ámbito rural que son los que menos leen estos tres tipos de materiales; sin embargo, leen más revistas juveniles. También encontramos relación entre la frecuencia con que se lee prensa y el nivel de estudios de los padres. Esta relación es más intensa en el caso de las madres, de modo que a mayor nivel de estudios de éstas, sus hijos leen más prensa ordinaria y más prensa deportiva y, al contrario. En el caso de los padres, un mayor nivel de estudios se corresponde con una lectura más frecuente de sus hijos de prensa ordinaria. También hemos encontrado relación, aunque más débil, entre el nivel de estudio de las madres y la lectura de libros de literatura, de modo que un menor nivel se asocia a una frecuencia menor en la práctica lectora de sus hijos de lectura literaria. Como ya indicamos, son los futuros maestros de la Universidad de Huelva los que, en general, menor frecuencia e intensidad de lectura presentan, coincidiendo también con que es la universidad donde mayor número de sujetos proceden del ámbito rural y sus padres ostentan un menor nivel de estudios. De la asociación entre las variables de frecuencia y tipo de lectura y de intensidad o cuantificación del hábito lector, podemos concluir en varias direcciones. Por un lado, un mayor número de horas diarias dedicadas a la lectura se asocia a una mayor frecuencia y variedad de materiales. Sin embargo, la intensidad de lectura de libros relacionados con la formación docente sólo correlaciona con una mayor frecuencia de lectura de textos formativos no obligatorios, es decir, sólo se asocia a la lectura de libros profesionales elegidos por interés y revistas pedagógicas. Parece como si las lecturas obligatorias prescritas en sus estudios no contabilizaran para estos sujetos como libros leídos; esto sería conforme con las conclusiones del trabajo de Chartier (2004) en el que se pone de manifiesto que este tipo de lectura, no mediada por interés personal, tiende a olvidarse con mayor facilidad aunque se haya comprendido y asimilado el contenido. Por otro lado, los que más libros de literatura leen son, a la vez, los que más libros compran, los que más horas diarias dedican a la lectura, los que más al tanto están de las novedades literarias y los que con mayor frecuencia leen lecturas relacionadas con su formación de libre elección, revistas pedagógicas, libros de divulgación y prensa general, pero tampoco se asocia a los libros de lectura obligatoria. Se corrobora así la conclusión a la que llega el estudio de Murillo Torrecilla (2003) acerca de que, en general quien más literatura lee, también frecuenta en mayor medida textos formativos; sin embargo, no hay asociación entre la intensidad de libros de un tipo y otros leídos anualmente. Por tanto, se observa que hay un grupo de futuros maestros con un perfil de lector más asiduo que se caracteriza fundamentalmente por la lectura literaria, mientras que otro se muestra simplemente como lector de libros vinculados a su formación. También resulta llamativo que el consumo de libros de lectura obligatoria no defina para nada la disposición hacia la lectura.

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VI.1.2. MODOS DE ACCESO A LA LECTURA En cuanto a las vías que utilizan los futuros maestros para acceder a los distintos textos de lectura que emplean, es Internet la más utilizada para la búsqueda de información y documentación. Casi el 99% la utiliza habitualmente y, de este porcentaje, el 61,8% lo hace muy a menudo. No hay duda de que la red se ha convertido en el modo más extendido de localización de información, quizás por su rapidez, agilidad y el escaso esfuerzo que plantea; estas ventajas parecen superar sus inconvenientes como es la fragmentación, el filtrado y escasa confiabilidad de las fuentes que la convierten en un banco muy sesgado de información, pero seguramente un estudiante no puede ser consciente de estos sesgos. Sin embargo, para el acceso a la prensa, los futuros maestros no suelen utilizar la red; de hecho, un 42% afirma no leer nunca la prensa en formato digital que se reserva más a los consumidores de prensa deportiva. Este uso habitual de Internet puede estar afectando al uso de las bibliotecas como modo de acceso a las lecturas de distinto tipo de materiales. Tanto las bibliotecas de facultad como las no universitarias son utilizadas ocasionalmente por porcentajes cercanos al 45% de los sujetos encuestados, pero mientras las universitarias no son usadas nunca por el 10,7%, el casi 40% no acude nunca a las no universitarias, lo que supone un dato que refleja claramente el hecho de que los futuros maestros apenas asisten a una biblioteca general; esto puede constituir un cierto indicador de la disposición de estos futuros maestros hacia la educación lectora de sus alumnos puesto que, como hemos visto en los resultados y retomaremos más adelante, estos estudiantes desconsideran en gran medida la importancia de recibir contenidos formativos vinculados al uso educativo y didáctico de bibliotecas de aula y, especialmente, de bibliotecas escolares, recursos ambos fundamentales para la promoción lectora. Se observa, además, que el uso de las bibliotecas de facultad se asocia en mayor medida a la lectura relacionada con la formación docente y el uso de las bibliotecas no universitarias con la lectura literaria especialmente, aunque también con la profesional; de hecho, el que usa con mayor frecuencia un tipo de biblioteca también utiliza más asiduamente la otra. Y es que se aprecia claramente que quien busca información utiliza todos los medios a su alcance, bibliotecas de los dos tipos, compra de libros y uso de Internet, pero, curiosamente, este uso de la red se halla vinculado a la lectura de libros formativos obligatorios y no se asocia en modo alguno con la lectura literaria. La compra de libros, como vía de acceso a la lectura, es también un indicador claro de cierta disposición lectora. Ya sugeríamos que el acto de comprar libros suele reflejar el deseo de poseerlo porque se considera algo valioso. Y hemos visto que los futuros maestros no compran habitualmente libros porque, como hemos podido comprobar, no son, en términos generales, grandes amantes de la lectura. Pero observamos que la compra de libros se asocia más a la lectura literaria y al estar al tanto del panorama actual de la literatura que a la formativa o cultural, aunque también se asocia a los que más leen libros de formación de libre elección, libros de divulgación y prensa ordinaria; también se vincula a quienes dedican mayor número de horas diarias a leer. Es decir, es la lectura literaria la que mayor compra de libros provoca, pero, a su vez, quienes compran libros son los que dedican más tiempo a leer y consumen con más

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frecuencia mayor variedad de textos. Por tanto, la compra de libros se asocia a un perfil de futuro maestro más lector. De nuevo observamos que los libros de lectura obligada no son los que se compran. Si ello lo analizamos bajo el prisma del valor concedido a lo que se adquiere, se observa con facilidad que los que valoran la lectura en general son compradores de libros, que es la literatura el tipo de lectura que más se aprecia y, por ello, la que más se compra, y que los libros de lectura prescrita son los que menos se valoran. Al buscar diferencias por grupos, se reitera esta situación: se observa que los futuros maestros sevillanos, que se revelan como los mayores consumidores de literatura, compran más libros, mientras que los onubenses, los que destacan por ser los menos lectores en general, son los que más utilizan Internet y las bibliotecas universitarias y los que compran menos libros. Los maestros de Educación Física, que son los menos asiduos a la lectura, utilizan más la prensa digital y compran menos libros; igual ocurre con las mujeres, lectoras más habituadas, que compran más libros y utilizan más las bibliotecas universitarias que los hombres, mientras éstos destacan más por acceder a la prensa por vía digital.

VI.1.3. GÉNERO, USO Y CONTENIDO DE LAS LECTURAS REALIZADAS POR LOS FUTUROS MAESTROS: SUS INTERESES LECTORES Las referencias a los tres últimos títulos de libros leídos por los futuros maestros nos ha permitido extraer conclusiones acerca del género de lectura que leen, el uso personal o profesional que hacen de las mismas y cuáles son los intereses que median la selección que hacen de sus lecturas de libros. Estas conclusiones derivan del análisis de las frecuencias de las categorías utilizadas para su sistematización y del análisis de contenido realizado en cuanto a los títulos citados. En primer lugar, las frecuencias revelan que casi el 65% de los libros nombrados son de literatura y ficción de uso personal, es decir, de lectura libre. Aunque los futuros maestros no son consumidores asiduos de este tipo de lecturas y vimos que el 48,4% señalaba haber leído entre uno y tres obras literarias en el último año, encontramos que son los títulos que primero se les vienen a la cabeza al pedirles que nombren sus lecturas. Si, de otro lado, sumamos las tres categorías de análisis que reúnen los libros leídos para uso profesional obtenemos un porcentaje del 32,63% del total de referencias citadas, es decir, casi la mitad de títulos de los obtenidos en la categoría de literatura personal. Chartier (2004) concluía en su trabajo de investigación con profesores en formación que se recuerdan más fácilmente los textos leídos linealmente, es decir, desde el principio hasta el final, y los libros que se compran, y los textos literarios elegidos por placer son leídos de este modo y suelen ser los más frecuentemente comprados. Los textos de uso profesional suelen ser leídos con mayor frecuencia por motivos de tipo instrumental, extrayendo secciones o capítulos o haciendo una lectura parcial, selectiva o fragmentaria de los mismos. Luego, lectura y libros son términos que evocan con más facilidad a la literatura leída por placer que a las lecturas utilitarias. Esto explica que los estudiantes recuerden más y con más exactitud los títulos de libros de literatura y ficción leídos para uso personal que los leídos para uso profesional.

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También se aprecia, por el número de referencias obtenido en la categoría de libros de cultura general de uso profesional, que desde la universidad no se induce a estos futuros maestros a realizar lecturas profesionales fundamentantes, es decir, que ofrezcan marcos teóricos y conceptuales que den soporte y consistencia a las intervenciones docentes en el aula y alimenten la reflexión sobre la práctica de los docentes; apenas leen estos futuros maestros libros sobre sociología, psicología, ética, política o filosofía de la educación. Esta carencia de lecturas en este sentido puede dificultar el análisis de los valores, fines e incidencia implícitos en toda intervención educativa de la escuela y, con ello, se impide su transformación y mejora. La falta de una preparación teórica fuerte suele conducir a una visión de la enseñanza como algo meramente práctico, neutral, desideologizado, que sólo requiere de profesores rutinarios e irreflexivos. A su vez, no iniciar a los maestros en formación en este tipo de lecturas puede dificultar el acceso ulterior a las mismas a lo largo de su carrera profesional. De esta manera, se sigue alimentando la imagen de unos estudios de maestro sencillos, fáciles, de poco nivel de exigencia que atrae a sus filas a los estudiantes con menores inquietudes intelectuales y menos aspiraciones sociales, lo que, a su vez, no ayuda a elevar el estatus social de la profesión de maestro en un círculo cerrado que se alimenta a sí mismo. Es necesario formar maestros con una preparación disciplinar fuerte, con una formación fundamentante consistente y con una formación práctica relevante. Tampoco se observan inquietudes culturales o de otro tipo en los futuros maestros dada la escasez de títulos que hemos recogido en torno a libros de cultura general y de información y documentación de uso personal. Ya vimos, en el análisis del tipo y frecuencia de lectura, que los maestros en formación apenas leen lecturas de carácter divulgativo, científico o especializado de cualquier temática. Se comprueba, una vez más, que los futuros maestros muestran un mundo de intereses intelectuales que puedan vehicularse a través de la lectura muy reducido. No podemos decir que haya inquietud alguna por documentarse acerca de ningún tema: ni historia, ni ciencia, ni nutrición, ni informática, ni política, ni música, ni nada. Son muy pocos los títulos que recogemos al respecto: 83 títulos entre las dos categorías de un total de 2611 referencias, es decir, un 3,2%. Por último, indicar que hay un porcentaje superior (7,9%) de sujetos que no cita ningún título, de los cuales la mitad son estudiantes onubenses, lo que puede estar indicando una cierta actitud hacia la lectura. Según Détrez (2004), los sujetos que no citan ningún libro cuando se les pregunta abiertamente por las últimas lecturas realizadas mantienen una relación muy débil con la lectura. En cuanto al contenido de los libros referenciados, observamos una enorme convergencia en los títulos de literatura de uso personal, que es la categoría mayoritaria. Esto se debe a que se observa que son los best sellers de amplia difusión mediática y las lecturas de moda las que copan el casi total del conjunto de libros literarios citados por los futuros maestros. Por tanto, es un público sujeto a modas, seducido por la publicidad y por las reglas del consumo en sus gustos literarios. Dentro de estos libros de moda destacan los versionados en la gran pantalla, lo que parece funcionar como uno de los criterios de interés que utilizan. En este sentido, no importa que los best sellers correspondan a décadas anteriores o se trate de literatura infantil y juvenil; lo importante es que hayan sido llevados al cine y que fueran o sean lecturas de moda, ampliamente refrendadas por un gran número de lectores. Es cierto que la literatura tiene un efecto evidente de conexión intra e intergeneracional; es decir, los miembros de una misma

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generación comparten lecturas que les permiten identificarse como tales, al tiempo que una lectura diacrónica permite conectar diferentes generaciones entre sí. En este sentido, esa conexión se produce siempre entre lecturas acompañadas de un gran clamor mediático. Los autores más leídos también son autores de moda; sólo Gabriel García Márquez escapa de esta categorización. La narrativa es el género más leído; sólo encontramos tres referencias a dos títulos de poesía y seis a cuatro títulos de teatro. Estas conclusiones avalan la afirmación de que es la publicidad el patrón cultural por excelencia en estos tiempos; es la que da valor o se lo quita a prácticas culturales determinadas y, en este caso, la que determina ampliamente los gustos literarios de los futuros maestros. Podemos afirmar, sin duda, que los maestros en formación son lectores de actualidad; quizás ello también constituya un indicador de su escasa madurez como lectores. El análisis de los títulos citados por los futuros maestros nos lleva a confirmar la visión de Gómez Yebra (2008), miembro del Comité Científico del Observatorio Andaluz de la Lectura, para quien los jóvenes abandonan la lectura porque suelen hacer un uso mercantilista de la misma; una vez superadas las necesidades académicas, la lectura resulta prescindible o se convierte en algo a lo que se acude de cuando en cuando, para ocupar tiempos muertos, por lo que recurren a lecturas que no requieren mucho esfuerzo, lecturas fáciles, obras de evasión, cuentos o novelas que no exijan demasiada reflexión, o se dejan llevar por la moda que les persuade para comprar libros que no son más que productos de consumo muy publicitados (pp. 48-49). En relación a los títulos literarios de uso profesional citados, es decir, los encomendados en sus estudios de maestro, que es la segunda categoría con mayor número de citas aunque muy lejos de la anterior, hemos encontrado tres tipos de lecturas: novelas relacionada con el mundo educativo que apoyan ciertas enseñanzas (papel del profesor, la educación en distintas coordenadas históricas, etc.), la literatura clásica infantil y juvenil, seguramente fruto de las asignaturas que relacionadas con este tema reciben algunos estudiantes de maestro durante su formación, y lecturas literarias adultas clásicas y no tan clásicas que, probablemente, derivan de materias académicas relacionadas con la literatura que reciben, igualmente, algunos de los futuros maestros en ciertas especialidades o de manera opcional. Se observa en el caso de la literatura infantil una prevalencia de los títulos clásicos y en la literatura adulta una omnipresencia de literatura española virada hacia la definición canónica de la enseñanza literaria. Por tanto, no se favorece la lectura intercultural pero tampoco la afición lectora por cuanto la literatura canónica puede llegar a ser un punto de llegada en el camino de un lector, pero no uno de partida en sujetos con escasa madurez como lectores literarios. También sospechamos, aunque no tenemos datos, que ciertos títulos de literatura clásica que se reiteran pueden haber sido leídos durante la etapa secundaria y no en la universidad, dado que abundan los textos que con frecuencia son lecturas encomendadas por los profesores de literatura durante esa etapa educativa. Puede ocurrir que, desde entonces, no hayan vuelto a leer libro alguno. Los títulos referenciados de libros leídos sobre información y documentación de uso profesional son en su mayoría tan reiterados que podemos concluir que los futuros maestros han citado, mayoritariamente, los libros que sus profesores les han obligado a leer. Hay que tener en cuenta que algunos son manuales escritos por el propio profesorado universitario como temario de la asignatura, luego no constituyen lecturas complementarias o monográficas, sino libros de texto. Sorprende el elevado número de

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referencias a libros sobre las tecnologías de la información y la comunicación recogidos en este apartado. Sorprende porque, como ya hemos dicho, este temática goza de una asignatura obligatoria para todas las especialidades de maestro, mientras que la educación lectora en su conjunto no constituye una materia monográfica, sino que se imparte, cuando se da, de manera fragmentada, puntual e incompleta y, sin embargo, sólo hay 11 referencias a títulos que aborden expresamente este tema de la educación lectora, frente a las 118 que consigue el tema TICs. Aunque no restamos importancia a la formación de maestros en el uso educativo y didáctico de las nuevas tecnologías, sí reclamamos una atención mayor a la educación lectora que nos parece de tanta o más importancia que aquélla. Llama la atención que la segunda temática acerca de la cual se prescriben más lecturas obligatorias es la religión católica y su pedagogía que, ya hemos indicado, constituye una optativa dentro de los planes de estudio de maestro que permite conseguir el título de idoneidad eclesiástica que exige esta iglesia para la docencia de estas enseñanzas en las escuelas. No podemos entender que complementos formativos adicionales a la esencia de la labor docente de un maestro acaparen gran parte de las lecturas supuestamente profesionalizadoras, ya que tan poco leen lecturas de esta naturaleza. El resto de temas con lecturas encomendadas es diverso y de referencias escasas; sólo los dos temas anteriores reúnen casi la mitad de los títulos englobados bajo esta categoría. En los títulos recogidos sobre información y documentación de uso personal, las referencias son muy pocas, lo que indica escasez de intereses entre los futuros maestros que puedan, al menos, cubrir a través de la lectura. En estas referencias se aprecia un mayor interés por los libros de autoayuda; en concreto, les interesa el desarrollo de actitudes positivas hacia la vida mediante la gestión de las emociones y sentimientos, algo acorde con los referentes culturales posmodernos. Pocos temas más interesan a los escasos maestros en formación que apunten otro tipo de inquietudes. Menor número de referencias aún encontramos a libros sobre cultura general de uso profesional; ya hemos indicado que la universidad exhorta poco a este tipo de lectura. El tema más recurrente apela a las coordenadas socioculturales actuales y cómo influyen sobre la educación. Es la categoría donde los estudiantes menos recuerdan el título exacto o aproximado del libro. Por último, las citas a libros sobre cultura general de uso personal son casi inexistentes, una prueba más del bajo nivel de inquietud intelectual de los futuros maestros. En resumen, los futuros maestros asocian en mayor medida la lectura de libros con la literatura leída como opción libre. En este sentido, son lectores de actualidad, de best-sellers, fuertemente mediatizados por la publicidad y, en concreto, por el cine. Dentro de estas características, leen mayormente novelas aunque también literatura infantil y juvenil; apenas poesía o teatro. Casi no leen autores clásicos, consagrados, minoritarios u otros que no estén de moda. Son pocas las lecturas profesionalizadoras que citan y aún menos las que tienen carácter fundamentante. Los futuros maestros muestras escasas inquietudes e intereses intelectuales por otras temáticas inspiradoras de lecturas. Sólo es renombrable una cierta reiteración de textos de autoayuda que revelan un cierto interés por su educación emocional.

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VI.1.4. AUTOPERCEPCIÓN LECTORA DE LOS FUTUROS MAESTROS: DE CÓMO SE VEN COMO LECTORES Y POR QUÉ La autopercepción lectora se nos ha revelado como una variable que define en gran medida el hábito lector y la disposición de los futuros maestros hacia la lectura y hacia la educación lectora, por el gran número de asociaciones que hemos encontrado con gran parte del resto de variables estudiadas, luego es un indicativo que habría que considerar en los estudios sociológicos sobre lectura y que recomienda Donnat (2004) por la riqueza de información que ofrece. En primer lugar, sería necesario indicar que, desde la percepción de los propios futuros maestros, estos sujetos se declaran como lectores poco habituados, ya que el 53,7% de los sujetos encuestados se considera lector ocasional (37,9%) o de vacaciones (15,8%), frente a un 36,4% que se considera asiduo, porcentaje del cual un 29,5% se declara lector habitual y un escaso 6,3% lector empedernido. A ello hay que sumarle otro porcentaje similar, un 6,1%, que afirma no gustarle la lectura. Como viene siendo habitual, es en la Universidad de Sevilla donde encontramos más lectores empedernidos y habituales y en la de Huelva donde abundan los ocasionales y los no lectores. Una vez más, los futuros maestros de Educación Física se revelan como los de menor hábito con mayor número de lectores ocasionales y de sujetos que afirman no gustarles la lectura. También las mujeres vuelven a destacar por percibirse como lectoras más asiduas que los hombres. En este caso, observamos también que entre los satisfechos con haber elegido los estudios de maestros conviven menos no lectores. Se aprecia que hay una relación clara entre autopercepción lectora e intensidad del hábito lector, especialmente en lo que se refiere a número de libros de literatura leídos anualmente. Un perfil de lectura más asidua se asocia a una mayor cantidad de libros leídos en ese período. Igual ocurre con el número de libros que se compran o las horas diarias de lectura. Aunque existe una asociación entre esta variable y el número de libros de formación leídos en un año, ésta es más débil; en este caso, que se reiterará en otras variables, los lectores habituales leen más textos formativos que los empedernidos. En relación a la frecuencia y tipo de lectura, observamos conexión con varios de los materiales propuestos. La asociación más fuerte, como se viene reiterando en cuanto a perfil de lectura, es la frecuencia con que se leen obras literarias y se está al tanto de las novedades literarias con un perfil lector más asiduo, especialmente en el caso de los lectores empedernidos que son quienes más lectura literaria consumen. Los lectores habituales son consumidores de mayor variedad de lecturas: literatura, formación, prensa, divulgación… son más omnívoros como lectores. Los lectores de vacaciones se perfilan como lectores literarios pero no mantienen un hábito constante, sino ocasional, vinculado a los períodos vacacionales. Los lectores ocasionales apenas leen ningún tipo de material, igual que los no lectores, pero se diferencian de éstos en un consumo esporádico de obras literarias. En cuanto al acceso, encontramos una relación bastante pareja; los lectores empedernidos son quienes más compran libros seguidos de los habituales, los de vacaciones que son también lectores literarios lo hacen con

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frecuencia, los ocasionales nunca o esporádicamente y los no lectores apenas compran libros. Y, en relación al uso de bibliotecas, los perfiles más asiduos son quienes más las frecuentan. Es, por tanto, el consumo de lectura literaria lo que más marca las diferencias. Cuando hemos analizado la descripción abierta que hacen los futuros maestros de sí mismos como lectores y, por tanto, hemos encontrado las razones que ofrecen para explicar su perfil lector, hemos constatado las conclusiones que se derivan de los propios datos cuantitativos. Los lectores empedernidos son lectores fundamentalmente de literatura y su relación con la lectura es de necesidad vital, de pasión, de hábito ineludible en su cotidianeidad; aprovechan cualquier momento libre para leer y atribuyen a su relación lectora una dimensión afectiva y emocional que denota bienestar, amor, placer; estos sentimientos crean esos lazos de dependencia con la lectura. Los lectores habituales son también de lectura frecuente, asidua, pero no se percibe en sus comentarios esa relación de dependencia afectiva. Su dedicación lectora está más supeditada a los espacios que encuentran disponibles, a ciertas situaciones o condiciones, pero no hay una búsqueda tan activa de esos huecos como en el caso de los lectores empedernidos. Por otro lado, como ya se derivaba de los datos cuantitativos, su hábito no se circunscribe a la lectura literaria sino que también apela a otro tipo de intereses lectores. Por último, también hay lectores habituales que refieren los efectos benéficos de la lectura sobre ellos como explicación de su hábito. Los lectores de vacaciones son muy homogéneos en sus autodescripciones. Utilizan la lectura literaria que frecuentan en vacaciones para definirse porque es cuando tienen tiempo, cuando el trabajo o los estudios se lo permiten. Es más, algunos especifican que durante el resto del año se dedican a leer libros relacionados con su formación, por lo que no pueden dedicarse a la lectura ociosa de la literatura, luego no conciben la lectura profesional como definitoria de su perfil lector. Algunos se muestran quejosos por esa poca disponibilidad de tiempo y condiciones para la lectura literaria y otros afirman que necesitan ese nivel de relajación y ocio que las vacaciones permiten para poder disfrutar de la lectura. Por tanto, su perfil se define fundamentalmente por el consumo de lectura literaria. Los lectores ocasionales son más heterogéneos que los de vacaciones aunque todos se autodefinen por una lectura esporádica, infrecuente. Hay quienes se definen con tal perfil por el carácter intermitente con que lee, alternando períodos de más intensidad lectora con otros de no lectura. Pero la mayoría apela a que lee sólo lo que le interesa, sólo lo que le mandan, sólo cuando le apetece o sólo cuando se aburre. Es decir, son bastante más selectivos en cuanto a tiempos, condiciones y tipos de lectura que los perfiles anteriores. No hay hábito ni una relación afectiva de enganche claro hacia la lectura. En la categoría de futuros maestros a los que no les gusta la lectura, las explicaciones que ofrecen a su perfil lector nos revela la imagen de sujetos que sólo leen por obligación y esta obligación va vinculada a la formación universitaria, o que leen muy ocasionalmente algo que les atrae o les interesa mucho; el resto suele afirmar que la lectura no les gusta porque les aburre, porque no han encontrado lecturas que les interesen, porque la obligatoriedad les ha resultado contraproducente, porque prefieren cualquier otra actividad o no son capaces de hacer el esfuerzo que la lectura supone para una tarea que no les resulta atractiva.

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Haciendo un análisis transversal se observa que en todos los perfiles se apela al placer lector en última instancia como motivación o no a la lectura; los lectores más asiduos porque el disfrute que les ocasiona leer les sirve de estímulo para reiterar su conducta; los lectores vacacionales también asocian la lectura a momentos placenteros que vinculan al tiempo libre, cuando las condiciones les permiten mayor esparcimiento; los ocasionales nos hablan de leer sólo lo que les interesa, pero esa lectura que responde a un interés es igualmente placentera; y, por último, los no lectores, los que la lectura les parece aburrida, nos indican que no han llegado a encontrar la dimensión gozosa de leer, y los que sólo leen por obligación apelan en última instancia a la ausencia de placer en su experiencia lectora. Por tanto, se constata la asunción clásica en la promoción lectora de que es el placer lector quien motiva la lectura y sostiene el comportamiento lector. Ahora bien, como dice Juan Mata (2004), no hay certezas, y seguramente no llegaremos a tenerlas nunca, de cómo y por qué se despierta ese amor, ese enganche que deviene a veces de una sólo experiencia placentera y otras tras un largo camino de gozos y sombras. Pero no hay duda de que es esa trayectoria de placeres y sinsabores lo que va definiendo diferentes perfiles lectores.

VI.2. SOBRE LAS CREENCIAS QUE ACERCA DE LA EDUCACIÓN LECTORA MANTIENEN LOS FUTUROS MAESTROS Las creencias constituyen un punto de partida clave para entender la disposición de una persona hacia algo, aunque no exista una correlación biunívoca entre creencia y comportamiento. Para Salvador Giner (1997), las creencias constituyen uno de los cuatro ámbitos de la realidad subjetiva humana que ejercen de esfera motivacional a los que pueden atribuirse motivos de conducta, junto con las necesidades, los intereses y las intenciones. Las creencias conforman un modo de conocer la naturaleza de la realidad que produce una información sobre el mundo (p. 44). Por tanto, constituyen un condicionante entre otros de la acción humana. Por su parte, las actitudes se definen como una tendencia a responder positiva o negativamente hacia una idea, objeto, persona o situación, lo que implica una predisposición a actuar de una manera determinada en relación al objeto de la actitud y, tradicionalmente, se les ha concedido una gran importancia en el estudio del comportamiento humano como predictores de éste (Young et al., 1977); consta de tres componentes, uno cognoscitivo que tiene que ver con lo que se conoce acerca del objeto de la actitud, otro emocional que se vincula a lo que se siente y al modo en que se valora dicho objeto y otro conductual que supone un comportamiento concreto respecto del mismo. Estos tres componentes no tienen por qué actuar al unísono, de manera coherente, porque son múltiples los factores condicionantes de la conducta humana. Las creencias comparten con las actitudes ese componente cognoscitivo en que cuanto que suponen una visión del mundo más o menos informada y tienen un valor interpretativo y evaluativo puesto que nos ayudan a enfrentarnos a él, guiando y orientando nuestras acciones y conductas. La dimensión cognitiva de la actitud se refiere a lo que la persona sabe sobre el objeto en cuestión, teniendo en cuenta que saber no implica un saber fáctico o demostrable sino que incluye cualquier creencia. Las creencias se diferencian del conocimiento en que pueden ser sostenidas con distinto

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grado de certeza, no son demostrables y se acepta la posibilidad de desacuerdo en torno a ellas (Abelson, 1979). En un trabajo más reciente, Gvozdenko (2005) establece los rasgos diferenciales de las creencias. Entre ellos destaca que las creencias se relacionan con el conocimiento que creemos que tenemos, pero actúan de filtro sobre el pensamiento y sobre el procesamiento de la información. Por ello, es posible suponer que las creencias de estos futuros maestros pueden afectar no sólo su disposición hacia la educación lectora como profesores sino también su actitud hacia el aprendizaje de esta área durante su proceso de formación. Pero también las creencias afectan al componente afectivo de las actitudes. Las creencias se basan en componentes evaluativos y afectivos que nos llevan a juzgar y clasificar los conceptos como buenos o malos. Y es que incluyen gran cantidad de material episódico, procedente en parte de la propia experiencia personal y que solemos generalizar, creyendo que también puede ser válido para la mayoría de las personas (Abelson, 1979). Ese soporte experiencial implica una relación afectiva o emocional, más o menos consciente, con el objeto de la creencia; al tiempo generalizar nuestras creencias nos lleva a evaluar positiva o negativamente la actitud de otros. Según Pajares (1992), las creencias puedes ser más o menos débiles, más o menos poderosas y la dominancia de las mismas depende de esa naturaleza afectiva, episódica y emocional. Por tanto, las creencias se hallan en la frontera de lo cognitivo y lo afectivo e inciden plenamente en las actitudes. Vendrían a alimentar, de un lado, al componente cognitivo porque una creencia constituye, como acabamos de decir, una forma de conocimiento, real o falso, fundamentado o basado en el prejuicio, que ofrece información; y, en segundo lugar, al componente afectivo porque las creencias enraízan en los valores y se vinculan a las emociones, sentimientos o afectos que algo nos produce. Las creencias se van construyendo a lo largo de nuestra vida alimentadas por las experiencias que vivimos, las informaciones que recibimos y el modo en que vamos interiorizando unas y otras. Los futuros maestros que estudiamos han vivido como escolares múltiples experiencias relacionadas con la educación lectora, como estudiantes de magisterio han recibido cierta formación e información al respecto, y como personas han recorrido un camino particular como lector. Todo ello ha ido configurando un sistema de creencias más o menos explícito o tácito, organizado o fragmentado en torno a la lectura y a la formación de lectores. No es fácil explorar las creencias de un sujeto; como ya hemos dicho, podemos encontrar una disociación clara entre los componentes cognitivos, afectivos y conductuales de las actitudes. Cuando las creencias, que van asociadas en mayor medida a la interiorización de valores y a las emociones que despierta el objeto de la actitud, no son coherentes con los comportamientos a través de los cuales se manifiesta dicha actitud es porque tales respuestas no responden a verdaderas creencias sino a las preconcepciones asumidas a nivel cognoscitivo: se conoce el discurso, se conocen las razones, se conocen los principios y normas, pero no se han interiorizado como un valor propio o como algo que afectivamente nos conmueva. Es entonces cuando hablamos de que las creencias que explicita un sujeto responden a lo que el encuestado supone que es la respuesta correcta y no a lo que realmente piensa y cree acerca de las cosas. Es fácil pensar que un futuro maestro defienda la postura que considere que es la esperada en su caso, aunque no sea

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su postura personal. Responde desde un supuesto rol de maestro pero no como individuo que llena de contenido y sentido dicho rol. En las respuestas obtenidas observamos en parte esta situación. Hay una defensa clara de lo esperado, de las creencias que, en la lógica situacional, correspondería a un maestro. Se asume en sí la bondad de la lectura en abstracto, porque, como hemos visto, los hábitos lectores de estos estudiantes tomados en su conjunto no revelan una relación intensa con la lectura. Unos hábitos discretos revelan una experiencia lectora también discreta que difícilmente puede haber dado lugar a unos valores sólidos y a unas emociones intensas con respecto de la práctica lectora. Y, sin embargo, apoyan las virtudes y efectos de la lectura con rotundidad y sin fisura. Esta situación, como decimos, es habitual y esperable, pero, en definitiva, nos lleva a concluir que los resultados obtenidos nos hablan más de la imagen que un futuro maestro tiene de lo que es la educación lectora, que de sus verdaderas creencias y, como se afirma en la obra de Young et al. antes citada, las creencias predicen mejor el comportamiento que sus imágenes mentales o sus opiniones. Pero un análisis más detallado de las respuestas de estos futuros maestros nos permite extraer otra serie de conclusiones también relevantes. Hemos visto que la creencia más compartida y defendida por los futuros maestros es la relativa a la incidencia que tiene la lectura sobre el desarrollo intelectual de los alumnos, quizás derivada de la insistencia que en los estudios de maestro se pone en las dificultades de aprendizaje derivadas de falta de competencia lectora, que, como veremos en el siguiente apartado, es el contenido relativo a la educación lectora que mayor número de veces aparece en los planes de estudio de maestro. Eso, y que en el discurso público en defensa de la lectura se ha puesto tradicionalmente el énfasis en los beneficios de la lectura para el propio éxito escolar que, equivocadamente, se hace converger con una capacidad intelectual mayor, han generado esta creencia compartida por todos, lectores o no lectores. No ocurre lo mismo con otros poderes inmateriales de la lectura. Aunque hay mayoría de sujetos que se muestran de acuerdo con que la lectura desarrolla la capacidad de esfuerzo e influye en el desarrollo afectivo y moral de los alumnos, el consenso no es tan rotundo. El discurso socialmente instituido sobre la lectura no suele centrarse en estos posibles beneficios de la lectura: la dimensión subversiva y provocadora de los libros, que tantas veces ha provocado censuras, alimenta la visión crítica que puede nutrir la configuración ética de las personas; la educación de la sensibilidad a través de la lectura, del acercamiento a “el otro”, a tantos otros, a través de los libros, que podría desarrollar la capacidad empática tan olvidada hoy en día… El discurso suele centrarse más en la utilidad de la lectura y estos valores añadidos no entran en la categoría de lo útil desde la concepción de producir beneficios de consumo inmediato (mejorar la ortografía, construir mejor los textos…), como dice Manuel Vera en el prólogo a la obra de Juan Mata (2004). El efecto de la lectura sobre la capacidad de esfuerzo del lector podría chocar con la idea de placer asociada permanentemente a la lectura, aunque no haya contradicción; siempre produce más placer lo que más esfuerzo supone. En definitiva, estos beneficios parecen formar menos parte del discurso público sobre la lectura y, en consecuencia, son defendidos más moderadamente por los futuros maestros.

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Sin embargo, nos parece revelador el fuerte valor de la correlación encontrado entre estas dos creencias; es decir, cuanto más se apoya la incidencia de la lectura en la capacidad de esfuerzo, más se apoya su impacto sobre el desarrollo afectivo y moral. Dicho de otro modo, quien cree con más fuerza en las bondades de la lectura apoya estos dos poderes inmateriales: estos dos valores añadidos marcan una diferencia con respecto al valor que se le otorga a la lectura, en relación a la creencia en el beneficio de la lectura sobre el desarrollo intelectual que es defendida genéricamente por prácticamente la totalidad de sujetos encuestados. También nos resulta curioso que la segunda creencia más ampliamente apoyada sea la relativa a que un maestro necesita ser aficionado a la lectura para despertar ese gusto entre sus alumnos; es decir, los futuros maestros afirman creer que sólo quien disfruta leyendo puede generar esa afición. Como estos sujetos no destacan precisamente por su hábito lector, no parecen en su mayoría grandes aficionados a la lectura, puede deducirse que, en el fondo, están asumiendo la idea de que promover el gusto por leer es una opción personal de un maestro que, por su propio perfil lector, desee contagiar su entusiasmo y su pasión por los libros, pero no como una responsabilidad de la escuela y, por tanto, de todos y cada uno de los maestros que trabajan en ella. Y nos inclinamos por esta interpretación después de haber analizado la concepción que de la educación lectora tienen estos futuros maestros que se deriva de las prioridades que establecen en las necesidades formativas que sienten respecto de la misma. Como después volveremos a insistir en ello, se observa que estos maestros en formación dan más importancia a los aspectos relacionados con la instrucción de la lectura y la escritura y las dificultades de aprendizaje asociadas a la competencia lectora que a lo que significa promover la afición lectora en la escuela a la que, por tanto, relegan a un plano secundario en las responsabilidades de un maestro. De hecho, sólo un 38% asume que son los maestros quienes mayor responsabilidad tienen en el fomento de la lectura entre sus alumnos. Es evidente que en esta tarea deben converger diversas fuerzas, pero dado que vivimos en una sociedad poco lectora y que la competencia desleal que plantean a la lectura otras fuentes de información y ocio como Internet, la televisión o los videojuegos ofrece obstáculos serios al desarrollo de la afición lectora entre los niños y adolescentes, la escuela se erige como un escenario fundamental desde el que acometer esta misión. Si los maestros no asumen esta responsabilidad como propia e incuestionable, la batalla puede estar perdida. De otro lado, algo más de la cuarta parte de los sujetos entrevistados, en su mayoría hombres, piensan que sólo se puede generar la afición lectora en el seno de las familias, lo que significa otra forma de evadir la responsabilidad del docente con respecto a la promoción de la lectura. Puesto que no todas las familias son lectoras, la escuela debe intervenir para compensar las desigualdades por razón de origen, por lo que resulta fundamental que ofrezca más oportunidades a quien su entorno le detrae opciones. Y, sin embargo, casi las tres cuartas partes de estos futuros maestros asumen que la escuela no dedica el tiempo y el esfuerzo necesarios en desarrollar la competencia y el hábito lector; y es que, con frecuencia, a la escuela como ente se le atribuyen funciones, fracasos y propósitos, que no se asumen como maestros; aunque

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evidentemente una escuela es más que la suma de sus miembros, los profesores hacen escuela, más allá de las reglamentaciones que constriñen, sin duda alguna, la intervención docente. Curiosamente, el 42% considera que la escuela se centra demasiado en las competencias lingüísticas de los alumnos; el solapamiento de estos dos ítems nos lleva a pensar que, para muchos maestros, hay un exceso de tratamiento del área de lenguaje en la escuela que no redunda en una dedicación mayor a la lectura. En cuanto a la relación entre la educación lectora y la enseñanza de las tecnologías de la información y la comunicación, encontramos que tan sólo para un 14% de futuros maestros es más importante enseñar a manejar éstas últimas que a fomentar la lectura y sólo un 10% afirma que se puede prescindir de los libros ya que toda la información que se necesita se halla en la red. Afortunadamente los porcentajes son pequeños pero no deja de preocupar que haya un grupo de futuros maestros que piense de esta manera. En la medida en que el currículo académico viene a sacralizar ciertos contenidos, la presencia de una materia obligatoria en la formación de maestros de todas las especialidades sobre las TICs y la ausencia de una dedicada a la educación lectora puede acabar produciendo ese efecto, de primar aquéllas, que son meramente instrumentales, sobre ésta que, además de instrumental, tiene finalidad en sí misma. Y también resulta digno de destacar que exista una correlación claramente positiva entre pensar que leer no es un placer porque supone esfuerzo y defender la primacía de las TICs sobre la educación lectora y afirmar que se puede prescindir de los libros y quedarnos sencillamente con la información digitalizada en la red. Sencillamente, hay una conexión clara entre considerar que la lectura no es un placer y primar las tecnologías de la información. Seguramente, cuando no se ha experimentado placer lector no puede defenderse como propósito educativo fomentar dicha actividad. Es más, son los hombres quienes más apoyan estas creencias al tiempo que, como ya hemos visto, son menos lectores que las mujeres. También comprobamos que defienden en mayor medida estas creencias quienes leen con menos frecuencia obras literarias y los que menos están al tanto de las novedades en literatura. De igual forma, quienes leen y compran un número menor de libros al año, que ya vimos se asocia a la lectura literaria en mayor medida, son los que más de acuerdo están en que leer no es un placer. En cuanto a los perfiles son los no lectores y los ocasionales los que defienden con mayor vehemencia estas afirmaciones. En definitiva, que una actitud negativa hacia la lectura que se concreta en un hábito lector menor o inexistente, especialmente en lo relativo a la lectura literaria, se ve representada fundamentalmente por el acuerdo con esas tres creencias: la referida a que la lectura no es placentera, a que es más importante enseñar a manejar las TICS que dedicarse a la promoción de la lectura y a que se puede prescindir de los libros dado que lo necesario está en Internet. Por el contrario, una actitud positiva hacia la lectura concretada en un mayor hábito lector, especialmente centrado en la frecuencia e intensidad de lectura literaria y en un perfil de lector empedernido, habitual y de vacaciones, se asocia con una defensa mayor de los beneficios de la lectura sobre el desarrollo intelectual, afectivo, moral y de la capacidad de esfuerzo, en dar mayor importancia a la lectura para la prevención del fracaso escolar y en un mayor convencimiento de que un maestro debe ser aficionado a la lectura para contagiar esa afición.

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Dicho de otro modo, lo que más influye sobre las creencias acerca de la educación lectora es la frecuencia con que se leen obras literarias y se está al tanto de las novedades en literatura, el perfil lector o autopercepción lectora, y la intensidad del hábito medido a través del número de libros de literatura que leen al año y el número de libros que compran en el mismo período. Estos resultados nos llevan a concluir que la disposición hacia la educación lectora valorada a través de las creencias manifestadas por los futuros maestros se relaciona en mayor medida con los hábitos lectores de los mismos, en especial con el hábito de la lectura literaria. Parece, por tanto, que se necesita verdaderamente ser un lector aficionado, disfrutar de la literatura más concretamente, para llegar a ser un maestro con una disposición más favorable hacia la educación lectora, que se concreta en una valoración más positiva y una defensa más intensa de la misma. Es más, la ausencia de correlaciones entre las creencias relacionadas con el papel de la escuela, del maestro y de la familia en la educación lectora y la presencia de concomitancias entre las creencias más vinculadas a la lectura simplemente (poderes inmateriales, leer como placer, lectura y nuevas tecnologías) nos lleva a pensar que estos futuros maestros han valorado sus creencias desde la perspectiva de lector, pero no desde la perspectiva de maestro. Es decir, y por otra parte es lógico, pesan más en las creencias que se mantienen acerca de la educación lectora la propia experiencia como lector y la propia relación que uno mantiene con la lectura, que la concepción que se tiene del maestro y de la escuela en cuanto a su cometido con respecto a la enseñanza y promoción de la lectura. Si a ello le unimos que no hay ninguna correlación entre la formación recibida y las creencias mantenidas, podemos asegurar que la preparación, la información que los estudios de maestro ofrecen a los futuros maestros, no incide de modo alguno en sus creencias; esto puede deberse, en parte a lo deficitario de esa formación y, en parte, a la dificultad de interiorizar el conocimiento hasta convertirlo en creencia que guíe la práctica docente. La educación es una actividad fuertemente ideológica, de ahí que las creencias condicionen con tanta fuerza la acción educativa; si la formación no consigue cambiar, fundamentar, complejizar esas creencias, dependemos del equipaje del que dispongan ya los estudiantes que decidan iniciar su carrera para ser maestros. En este caso, si nuestros alumnos, futuros enseñantes, no son ya lectores habituados cuando llegan a la universidad, no han descubierto el amor por los libros en su paso por la educación primaria y secundaria, ¿no podremos conseguir que asuman la responsabilidad de la promoción de la lectura en las escuelas?

VI.3. CAPACITACIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS PARA LA EDUCACIÓN LECTORA: FORMACIÓN RECIBIDA Y FORMACIÓN OFRECIDA Entre los propósitos de nuestro estudio estaba conocer la formación con que cuentan estos futuros maestros para afrontar la tarea de la educación lectora en las escuelas. Esto implicaba explorar tanto la formación ofrecida por las universidades desde la información que ofrecen los programas de materia, como también la perspectiva de los propios estudiantes. Y ello, por un lado, porque los programas de asignatura son documentos que planifican y prevén el currículo que pretende ofrecerse a los estudiantes, pero no constituyen una memoria de lo que realmente se desarrolla en

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las aulas; por otro lado, porque los aprendices median siempre los contenidos que se les ofrecen, les dan un significado u otro, los interiorizan de distinta manera, por eso es necesario conocer el modo en que se sienten preparados en esos distintos contenidos, se perciben autoeficaces para el desempeño de las tareas asociadas a la educación lectora. Pues bien, el primer resultado de este estudio es que casi la mitad de los futuros maestros encuestados (45%) afirma no haber recibido formación alguna en educación lectora durante sus estudios universitarios, porcentaje que coincide con el que suspende la formación que los estudios de magisterio ofrece para abordar dicho empeño. Aunque haya un 51,1% de alumnos que ofrezcan un valor igual o superior a 5 a la satisfacción que sienten por la formación recibida, la puntuación media obtenida sobre una escala de diez puntos es de 4,59. Incluso entre los que aprueban dicha preparación, el grueso de los alumnos le otorgan un simple aprobado. Hemos comprobado también que son los futuros maestros de Audición y Lenguaje, especialmente, y los de Educación Especial los que reciben mayor preparación en este tema y se encuentran más satisfechos con la misma, aunque circunscrita en mayor medida a las dificultades de aprendizaje derivadas de la competencia lectora de los alumnos como corresponde al perfil de su especialidad. En conclusión, las facultades de educación de las tres universidades encuestadas ofrecen poca formación sobre educación lectora a sus estudiantes y la que ofrecen está más encaminada a las especialidades relacionadas con el diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales y no resulta satisfactoria desde el punto de vista de los futuros maestros. El análisis de los planes de estudio de maestro corrobora esta visión. Del total de referencias a contenidos sobre educación lectora encontradas en todas y cada una de las asignaturas, troncales, obligatorias y optativas, que estudian los futuros maestros en todas las especialidades ofertadas, la mitad corresponde a las especialidades de Educación Especial y de Audición y Lenguaje. Pero, además, ésta última especialidad que sólo se imparte en una de las tres universidades estudiadas, en la de Cádiz concretamente, reúne la mitad de las referencias que corresponden a esas dos especialidades teniendo en cuenta que Educación Especial se imparte en las tres. Quiere decir que la cuarta parte de los contenidos formativos sobre educación lectora encontrados corresponde a una única especialidad y a una sola universidad. Pero además, el casi 25% del total de las referencias encontradas corresponde a las categorías vinculadas a dificultades de aprendizaje; si a eso le añadimos que la mayor parte de las referencias a fundamentos teóricos de la lectoescritura está vinculada también al mismo tema, acabamos concluyendo que la mayor parte de la preparación ofrecida por las universidades en cuanto a la lectura y escritura es monográfica sobre problemas de aprendizaje y, por tanto, tangencial a la educación lectora. Si a esto le añadimos que el 25% de los contenidos de educación lectora que aparecen en los planes de estudio corresponden a asignaturas optativas, es decir, que el alumno puede recibir o no, concluiremos que la formación ofrecida es escasa y muy sesgada. Sesgada en beneficio de los especialistas de Audición y Lenguaje y de Educación Especial y sesgada hacia aspectos relativos a las dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Se presta escasa atención a la formación que necesitan los maestros de Educación Infantil y Primaria para la enseñanza de la lectura y la escritura y para la promoción lectora. Las otras tres especialidades, Lengua Extranjera, Educación Musical y Educación Física, apenas reciben formación en educación lectora, aunque, como ya hemos insistido varias veces,

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independientemente de su formación inicial un maestro puede acabar ejerciendo de tutor generalista en un centro escolar; además la convergencia europea obligará a los maestros titulados en estas especialidades a acogerse a un perfil generalista. Por tanto, podemos encontrarnos con maestros ejerciendo su labor de tutor de cualquier curso de un centro de Educación Infantil y Primaria que no haya recibido formación alguna en educación lectora, ni en los aspectos instructivos ni en los aspectos relacionados con la promoción de la afición lectora. Cuando descendemos a la valoración que hacen de la formación recibida en los veinte contenidos formativos propuestos, observamos que ninguno es valorado positivamente. El porcentaje de sujetos que se considera nada o poco preparado gira en torno al 70% en todos y cada uno de los ítems; esta preparación se percibe como más insuficiente aún en aquellos contenidos relacionados con la promoción de la lectura donde ese porcentaje se aproxima más al 80%, mientras que el conocimiento de los tipos de dificultades lectoescritoras es el único contenido formativo en que ese porcentaje desciende del 60%. Esta formación sobre tipos de dificultades de aprendizaje no se acompaña de una formación consonante en diagnóstico y tratamiento de las mismas. El análisis de los contenidos ofrecidos por las universidades corrobora esta situación: se presta una mayor atención a los aspectos de la educación lectora relacionados con la enseñanza de la lectura y escritura y las dificultades de aprendizaje que a la promoción de la lectura. En cuanto a ésta última, el mayor número de referencias encontradas aborda el tema de la dramatización como estrategia didáctica y educativa en la escuela, aunque no siempre vinculándolo a la promoción de la lectura. Muchas de las referencias sobre expresión corporal o comunicación oral son recogidas porque, evidentemente, se vinculan de un modo u otro con la educación lectora, pero el análisis de contenido revela que tampoco suelen asociarse a ésta, sino que se centran mayoritariamente en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y corporal. En definitiva, la promoción de la lectura está bastante olvidada en los planes de estudio de maestros. Y la promoción de la escritura bastante más: las referencias al desarrollo de la expresión escrita, la escritura creativa o al uso de la prensa escolar escolar son mínimas, al tiempo que los futuros maestros en porcentajes que oscilan sobre el 80% aseguran estar nada o casi nada preparados para ello. Resulta sorprendente también la escasa formación con que cuentan los futuros maestros en relación a la instrucción en lectura y escritura; una tarea nuclear de la escuela es enseñar a leer y a escribir y desarrollar la comprensión lectora de los alumnos a lo largo de su escolaridad. Sin embargo, un escaso 30% se encuentra bastante o muy formado en estos aspectos, coincidiendo de nuevo con las especialidades de Audición y Lenguaje y de Educación Especial. Llama la atención que, en el caso de las especialidades de maestros generalistas, encontramos tan sólo una o a lo sumo dos referencias en el conjunto de asignaturas que reciben durante su formación sobre estos contenidos. Un dato curioso es que se han recogido mayor número de referencias a la expresión corporal que a la iniciación de la lectoescritura en el conjunto de los planes de estudio. Destacamos también por su relevancia para la promoción lectora el hecho de que casi el 90% de los futuros maestros no han recibido ninguna o escasa formación para dinamizar bibliotecas escolares, el 75% sobre el uso educativo y didáctico de las

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bibliotecas de aula y casi el 70% no conoce criterios para seleccionar libros de literatura infantil y juvenil de cara a responder a distintas edades, intereses y aptitudes. Daniel Pennac insiste en que el camino de cada lector depende de los libros que pongan en sus manos; libros que en un momento de nuestra experiencia lectora nos permitan descubrir la luz de los libros que nos lleve ya irremisiblemente a buscar su calor. Las bibliotecas tienen el atractivo indudable de poder perderse ociosamente en la búsqueda de esos libros que silenciosamente nos llaman desde las estanterías, de ojearlos, manipularlos, empezarlos y cerrarlos, descubrirlos, engancharnos y dejarnos seducir… Permiten una relación libre con la lectura, interactuar con otros lectores y con una gran variedad de textos y materiales a los que no todo el mundo tiene acceso de manera habitual. Las bibliotecas constituyen un lugar necesario para la promoción lectora, al margen, evidentemente, de su enorme potencial didáctico para el aprendizaje de estrategias fundamentales de documentación. Y, sin embargo, nuestros futuros maestros no reciben formación sobre cómo utilizarlas, cómo llenarlas de contenido y actividad, cómo convertirlas en lugares, al tiempo, de aprendizaje y de ocio. Si además se carece de criterios para poder poner en manos de cada niño y niña el texto que mejor pueda inspirar el amor a la lectura, difícilmente se podrá contribuir a formar lectores. El análisis de los planes de estudio vuelve a confirmar esa visión. Sólo se han detectado tres referencias genéricas a las bibliotecas escolares en la Universidad de Cádiz y como un epígrafe dentro de un tema dedicado a una cuestión más general. En cuanto a la literatura infantil, son los futuros maestros de Educación Infantil los que mayor formación reciben, al contar con una materia monográfica obligatoria sobre este contenido, pero en Educación Primaria las referencias en asignaturas obligatorias son prácticamente inexistentes, puesto que estos contenidos se ofertan de manera opcional en esta especialidad; algo que, a nuestro juicio, carece de sentido. Tampoco la paraliteratura, como otro tipo de texto, recibe apenas atención. En definitiva, sin formación en el uso y dinamización de bibliotecas de aula y escolares, sin formación en literatura infantil y juvenil, sin conocer otros recursos paraliterarios para la promoción lectora, la dependencia de estos futuros maestros con respecto a los textos seleccionados por los manuales escolares es total y, por muy buena que sea la selección de la editorial de turno, los libros de texto son un recurso de extraordinaria pobreza para favorecer la motivación por la lectura de niños y niñas diversos. Esta dependencia de los manuales escolares se acentúa por cuanto apenas han recibido tampoco formación en materiales didácticos y complementarios que pudieran ampliar la visión de estos futuros maestros respecto del banco de recursos disponibles. Consideramos que las iniciativas institucionales destinadas a la promoción de la lectura y el fomento de las bibliotecas en las escuelas no tienen futuro sin un profesorado capacitado para llenarlas de contenido y actividad didácticos y educativos. Con la formación con que cuentan los futuros maestros al egresar de sus universidades, a juzgar por los hallazgos encontrados en este estudio, la educación lectora en las escuelas, incluyendo la enseñanza de la lectura y escritura, se verá reducida a lo que los libros de texto propongan como tarea estándar para todos. Salvo que el amor a la lectura de algunos de ellos, algo que ya traían como equipaje cuando entraron en la universidad, les preste las alas que se requieren para esta aventura de formar lectores. El análisis conjunto de la oferta formativa ofrecida por las universidades nos permite afirmar que no existe un planteamiento común y previo de las competencias que

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debe adquirir un maestro para el ejercicio de su labor en lo que respecta a la educación lectora. Los contenidos relativos a este tema aparecen fragmentados y dispersos entre diversas asignaturas, en diferentes especialidades y universidades sin que haya una lógica que explique esta distribución. Lo que en una universidad se trabaja en un determinado perfil de maestro en otra se incluye en otra especialidad; a lo que se le da importancia en una materia está ausente en la misma asignatura de otra especialidad o universidad. Se observa con claridad que cada profesor universitario incorpora o no ciertos contenidos relacionados con la educación lectora desde su visión particular de lo que es ésta o de lo que es necesario en la formación de maestros, desde su trayectoria personal de estudio e investigación, de ahí la necesidad de contar con un profesorado especializado en este campo. La lectura como área de estudio e investigación no está de moda y es que el conocimiento también está sujeto a los vaivenes del mercado de consumo; y es por ello que también la universidad se desocupa, en parte, de este campo y, en consecuencia, de formar a profesionales preparados para intervenir en él. También se aprecia, salvo en alguna que otra asignatura, un tratamiento muy superficial y anecdótico de los contenidos ofrecidos a los futuros maestros sobre este tema. Las referencias son genéricas y se diluyen entre las decenas de apartados en que aparecen divididos los temas; es decir, no hay un tratamiento monográfico de la lectura y la escritura ni tampoco recurrente: los contenidos aparecen en un momento de la formación inicial y no vuelven a retomarse más, ni a profundizarse en ello. La formación inicial de maestros en educación lectora está constituida a base de retazos de informaciones, fragmentados, sin conexión ni ilación, sin estructura, secuencia u organización lógica, muy en consonancia con lo que se denomina “currículo de turista” o “currículo zapping”. En consecuencia, tildamos la formación inicial de maestros en estas universidades como claramente insuficiente para capacitar a éstos para abordar, con ciertas garantías de éxito, la tarea de formar lectores. Y, sin embargo, hemos encontrado asociaciones significativas entre el hecho de que los futuros maestros reciban formación en educación lectora y tengan un hábito lector más desarrollado, lean más literatura, estén más al tanto de las novedades literarias, lean más revistas pedagógicas, cuenten con mayor número de lectores habituales y menor de no lectores… mientras que los que no han recibido dicha formación leen más prensa digital, usan menos las bibliotecas y compran menos libros en general. Evidentemente, no podemos establecer relación causal entre recibir formación en educación lectora y ser un lector más habituado, porque, entre otras razones, puede ser que la afición a la lectura sea la que haya llevado a estos futuros maestros a elegir asignaturas optativas relacionadas con la lectura. Pero, como hemos comprobado en el análisis de la relación existente entre formación recibida y necesidades sentidas, los futuros maestros dan más importancia a aquellos contenidos formativos en los que han recibido preparación, aunque ésta haya sido escasa, que en los que no han sido formados. Por tanto, es posible suponer que un mayor énfasis en la educación lectora durante su formación inicial puede incrementar el valor que le otorguen los futuros maestros y, con ello, inducir actitudes más favorables hacia la enseñanza y promoción de la lectura y escritura.

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VI.4. NECESIDADES FORMATIVAS Y CONCEPCIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS DE LA EDUCACIÓN LECTORA El análisis de las necesidades formativas que en relación a la educación lectora sienten los futuros maestros nos ha servido, fundamentalmente, para conocer la concepción que mantienen estos sujetos acerca de esta tarea, por cuanto el estudio de las prioridades que establecen nos informa de la importancia que otorgan a unos u otros contenidos. Así, hemos podido comprobar que de los diez contenidos formativos priorizados en primer lugar de los veinte propuestos, ocho pertenecen a la dimensión de la educación lectora relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. Por tanto, dan más importancia a los aspectos relacionados con la instrucción lectora que con el fomento de la lectura. Dentro de esos ocho contenidos, cuatro hacen referencia a la necesidad de formación para atender las dificultades de aprendizaje relacionadas con la competencia lectora y tres a la iniciación y desarrollo de la lectoescritura. Como ya hemos comentado, se siente como mayor carencia lo que se ha estudiado que lo que no se ha visto durante la formación recibida, por el efecto sacralizador que tiene el currículo. Los únicos dos contenidos pertenecientes a esta primera dimensión de la escala que no han sido priorizados entre los diez primeros son aquellos que apelan a contenidos fundamentantes o explicativos del aprendizaje de la lectura y escritura y ello porque los estudiantes suelen conceder escasa importancia a los contenidos teóricos a los que no ven utilidad, a pesar de que, a nuestro juicio, “no hay nada más práctico que una buena teoría”. De todas formas, encontramos ciertas incoherencias en sus planteamientos que nos llevan a pensar que no mantienen una concepción bien articulada de su concepción acerca de la educación lectora. Por ejemplo, aunque el contenido priorizado en primer lugar es el relativo a cómo atender la diversidad en el aula en cuanto a las distintas necesidades educativas que pueden convivir en ella en relación a la competencia lectoescritora (alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos extranjeros, déficit sociocultural, sobredotación, etc.), conocer criterios para elegir un método u otro de lectoescritura en función de las condiciones particulares de los alumnos o tener criterios para seleccionar libros de literatura infantil y juvenil para atender distintas edades, intereses y aptitudes de niños y niñas, que serían contenidos necesarios para abordar la diversidad, se priorizan en noveno y decimocuarto lugar respectivamente. O priorizan la necesidad de conocer propuestas innovadoras para trabajar la lectura en las escuelas y en las aulas y, sin embargo, desconsideran la importancia de contenidos como el uso y dinamización de las bibliotecas, la utilización de la prensa escolar, abordar la educación lectora de las familias o conocer recursos institucionales para el fomento de la lectura, que constituyen propuestas innovadoras para el trabajo educativo con respecto a ésta; es decir, priorizan el término innovación en abstracto sin relacionarlo con propuestas concretas de trabajo. También relegan a un plano secundario aquellas estrategias que van más allá del aula y requieren un planteamiento más de centro, como implicar a las familias en la educación lectora de sus hijos, dinamizar bibliotecas escolares, utilizar recursos institucionales para el fomento de la lectura… Los maestros en general y los maestros

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principiantes en particular suelen circunscribir la intervención educativa a las paredes del aula y a su misión solitaria en ella; tardan en entender que la educación es una labor colectiva de escuela y de comunidad escolar. Sólo dos contenidos formativos relacionados con la promoción lectora aparecen entre las diez prioridades de los futuros maestros: estrategias para fomentar el hábito lector y técnicas de animación lectora; sin embargo, no vinculan el hábito lector con el desarrollo del placer lector, ni la animación lectora con el uso de las bibliotecas o con el conocimiento de la literatura infantil, estrategias básicas para conseguir fomentar el gusto por leer y vincular la lectura al ocio. Esta posición se confirma con el hecho de que, salvo los dos contenidos citados, el resto de los que se vinculan con la promoción de la lectura y escritura están ubicados, según el orden de prioridades detectado, entre los diez últimos. Estos futuros maestros continúan la visión tradicionalmente mantenida por la escuela de que el fomento de la lectura y de la escritura creativa constituye un propósito y práctica más de carácter extracurricular, es decir, que se aborda fuera de la escuela, que depende de disposiciones individuales de los sujetos o que, aunque se afronte como tarea escolar, se hace de manera puntual, con actividades complementarias o con actividades extraescolares (feria del libro, taller optativo de animación a la lectura, visitas a bibliotecas públicas, etc.), pero no constituye una tarea nuclear de la educación escolar. La escuela, en cuanto a la educación lectora, ha asumido tan sólo la responsabilidad de la instrucción lectoescritora, es decir, la tarea de los docentes se ha centrado en la lectura y escritura desde el punto de vista instrumental, pero no como actividad valiosa en sí misma y sentido finalista: leer y escribir simplemente por el valor que tienen en sí, porque alimentan la mente y el alma, porque ayudan a desarrollarse y a descubrirse cada uno como persona, porque permiten conocer y comprender mejor el mundo, porque nos ofrecen vías de expresión y comunicación, porque desarrollan la capacidad de esfuerzo, porque ofrecen una experiencia estética que amplía la capacidad de disfrute del ser humano, porque educan para el ocio … Esos poderes inmateriales de la lectura y de la escritura creativa no casan con la visión utilitarista que la escuela y sus maestros suelen atribuir a ambas. Y, acorde con esta visión, encontramos que los futuros maestros dan menos importancia a los contenidos vinculados al conocimiento de la literatura infantil y al uso de la biblioteca de aula y de las bibliotecas escolares. Esto nos confirma esa escisión que hacen entre instrucción y placer lector, entre instrucción lectora y lectura literaria. Quizás, para otorgar importancia a la educación del goce lector sea necesario haberlo sentido en uno mismo. El análisis de correlaciones nos ha permitido distinguir dos concepciones de la educación lectora entre los futuros maestros encuestados. Una restringida mayoritaria que circunscribe aquélla a la instrucción lectora y otra ampliada que contempla ambas dimensiones, la instrucción y el fomento del placer por la lectura, pero minoritaria. Estas dos visiones se vinculan en algunos aspectos, como el fomento del hábito lector o de la escritura creativa, al perfil lector de los futuros maestros, de modo que los no lectores o los lectores ocasionales les conceden menos importancia, mientras que los lectores empedernidos los consideran fundamentales.

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Por especialidades, son los futuros maestros de Educación Infantil los que reclaman con mayor énfasis una formación sobre educación lectora que aborde aspectos relacionados con la iniciación a la lectoescritura pero también con la literatura infantil, con la animación lectora y con el desarrollo del hábito lector. Los de Educación Especial y Audición y Lenguaje reclaman más formación pero centrada en los contenidos relativos a las dificultades lectoescritoras. Pero sorprende el caso de los futuros maestros de Educación Primaria quienes no mantienen una posición definida como grupo con identidad propia, como ocurre con otras especialidades, siendo quizás los que mayor peso puedan llegar a tener en la formación como lectores de niños y niñas. Ni en sus creencias, ni en la formación recibida, ni en sus necesidades formativas, ni siquiera en sus hábitos lectores se definen en ninguna dirección concreta. Seguramente, esta especialidad que, como hemos visto, reúne a un grupo muy heterogéneo de sujetos en cuanto a su propia disposición hacia el magisterio y que tiene un plan de estudios muy mosaicista, con materias muy diferentes en cuanto a las temáticas que abordan, no llega a construir una identidad grupal compartida; es decir, en el resto de especialidades se observa un cierto patrón recurrente en sus respuestas que parece dejar entrever una cierta identidad como perfil de maestro, pero no en el caso de los docentes de Educación Primaria. La ausencia de identificación colectiva como cuerpo puede incidir en la identidad profesional de éstos y con ello en su concepción como grupo de lo que significa la tarea docente. Esto constituye otro tema de estudio en el que deberíamos profundizar en otro trabajo, pero sólo queremos apuntar nuestra preocupación en torno al hecho de que no propiciar una identidad colectiva como grupo profesional, algo que se relaciona fuertemente con la formación inicial recibida, que comparte una visión más o menos común y compartida de lo que supone ser y actuar de maestro, puede llevar a que responsabilidades como la educación lectora se asuman o no como compromiso individual y no como tarea propia del maestro generalista de esta etapa. Esto subraya la necesidad de incorporar la formación de estos maestros en educación lectora como componente nuclear fundamental de su preparación como docentes de Primaria, con un tratamiento exhaustivo y profundo, que la vertebre como tarea esencial dentro de este perfil docente.

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VII. IMPLICACIONES Y LIMITACIONES El estudio realizado nos permite extraer implicaciones tanto para la formación inicial de maestros en educación lectora, como para continuar esta línea de investigación con otros trabajos que vengan a enriquecer nuestro conocimiento acerca de cómo promover en estos futuros docentes una capacitación y una disposición que les faculte, en última instancia, para abordar en las escuelas con éxito la formación de lectores, nuevos trabajos que nos ayuden a determinar de qué debe constar el equipaje de un futuro maestro para mejorar la competencia lectora y fomentar el hábito lector de las nuevas generaciones. Así, las conclusiones obtenidas nos llevan a afirmar que es necesario impulsar el propio hábito lector de los futuros maestros, puesto que es su relación con la lectura lo que en mayor medida condiciona su visión de la educación lectora y de su papel como maestros en ella. Por tanto, la formación de enseñantes debe incorporar espacios, tiempos y experiencias para promover la afición lectora entre los estudiantes. Decidir ser maestro no se vincula necesariamente con una experiencia placentera con los libros, ni con los estudios, ni siquiera con la escuela durante la época en que se fue alumno. Una formación pedagógica puede prestar destrezas y recursos pero no la pasión que se necesita para llevar la luz de los libros a otros. Se hace necesario reconstruir la experiencia lectora de muchos de estos estudiantes, hacerles reflexionar sobre ella, compartir esas vivencias con otros y empezar a desandar parte de su camino como lectores. Si, en los estudios de maestro, los que enseñan música además de pedagogía musical aprenden a cantar, a solfear y a tocar un instrumento, si los profesores de inglés además de la didáctica de la lengua extranjera aprenden a leer, hablar y escribir en el idioma, un maestro encargado de la educación lectora de sus alumnos deberá educarse también en la lectura, deberá aprender a ser lector si aún no lo es; es decir, se deberá abordar la pedagogía de la educación lectora educando en la lectura a los futuros maestros. Las pedagogías y las didácticas sólo permiten contemplar un contenido desde una perspectiva distinta, la del aprendiz, pero donde no hay contenido no aportan más que un discurso vacío que no puede enraizar en nada. La pedagogía de la lectura permite adoptar esa visión a quien sabe leer, pero la pedagogía de la promoción lectora no añade nada a quien no es lector convencido, convencido por su experiencia gozosa con la lectura. En consecuencia, entendemos que es necesario incorporar a los estudios de maestro una formación pedagógica y didáctica sobre la promoción de la lectura que incorpore como estrategia básica la educación lectora de los estudiantes, concibiendo ésta como práctica, como inmersión orientada en el mundo de la lectura. Quizás sea ingenuo pensar que es posible formar lectores a estas alturas pero, dada la trascendencia de esta formación, es preciso al menos dar prioridad a la educación lectora de los maestros sobre la preparación tradicional basada en el estudio de la lingüística y de la literatura en su versión canónica y enciclopédica. La universidad debe asumir una visión conjunta de lo que significa ser maestro en general y del papel de éste en relación a la educación lectora de niños y niñas y, por ende, de la sociedad. Esta visión debe inspirar un plan de estudio coherente donde esta formación tenga un peso específico. No puede ser que la preparación obtenida por estos profesionales de la enseñanza dependa del criterio y la preparación individual de los profesores que les hayan tocado en suerte. La universalización de la lectura y escritura

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como instrumentos de alfabetización ha llevado a desocuparnos de ahondar en su conocimiento y comprensión y a relegar su interés a un plano secundario. No obstante, las coordenadas actuales reclaman, quizás de manera más acuciante que en otras épocas, una competencia lectora más allá de la simple adquisición de la mecánica lectora y escritora. La llamada sociedad de la información requiere unas destrezas de comprensión lectora y de metalenguaje más exigentes, dado que la multiplicación y fragmentación de datos e informaciones con los que convivimos actualmente demandan una capacidad mayor para procesarlos, discriminarlos y organizarlos; a su vez, cada vez dependemos más de nuestra capacidad para comunicar ideas y ello exige, entre otras aptitudes, una capacidad de expresión escrita fuertemente consolidada. Además, en una cultura eminentemente audiovisual y, por tanto, centrada en la percepción, se requiere reforzar las habilidades analíticas de los ciudadanos para poder permitirles discriminar con argumentos y posicionarse de manera crítica ante cualquier situación o idea. Y es el lenguaje verbal escrito quien en mayor medida contribuye al desarrollo de las destrezas para el análisis y la reflexión, porque ofrece el lenguaje interior sobre el que se sostiene parte del pensamiento y articula el conocimiento. Es, por ello, que reclamamos desde aquí una atención mayor sobre la educación lectora de las nuevas generaciones. En consecuencia, proponemos que educar lectores sea la competencia nuclear de la formación de un maestro respecto de la lectura y escritura y supeditar a ella la preparación para abordar la instrucción lectoescritora, puesto que así podría romperse ese sentido meramente instrumental que se le atribuye a leer y escribir. Resulta fundamental que este tema ocupe un espacio claramente definido y reconocido dentro de los planes de estudio de maestro. En la medida en que se le otorgue la relevancia que precisa, se incrementará su reconocimiento académico como área de estudio e investigación y ello promoverá que el profesorado universitario también se especialice en este campo de intervención. Al mismo tiempo, un trabajo coordinado entre el profesorado, inspirado por esa visión común, podría llevar a trabajar interdisciplinarmente la educación lectora desde la expresión corporal, la expresión musical o la expresión plástica, desde la literatura, desde la psicología, etc. La educación lectora no es patrimonio de ninguna área de conocimiento, pero sí forma parte de la responsabilidad social de la universidad en su compromiso con la mejora de sociedad. Es necesario asumir ese encargo de manera responsable. Nos tememos que el proceso actual de reforma de los planes de estudio de maestro dentro del llamado Espacio Europeo de Educación Superior está siendo inspirado más por los intereses de los distintos departamentos universitarios y por las luchas internas de poder, que por este compromiso de formar mejores profesionales de la enseñanza. Por otro lado, dar mayor relevancia a la educación lectora dentro de la formación de maestros también tiene su incidencia en la propia perspectiva de los futuros enseñantes. Utilizando ese impacto sacralizador del currículo, al que ya nos hemos referido, podemos suponer que dando mayor énfasis a esta preparación dentro del conjunto de enseñanzas que reciben, también los maestros en formación le concederán más importancia y ese valor añadido incidirá en sus creencias y, por tanto, en la actitud con que se afronte su estudio y se asuma la responsabilidad de esta tarea en las escuelas. No puede ser que, actualmente, el único aspecto destacable por su presencia en los planes de estudio de maestro dentro de la educación lectora sea el relativo a las dificultades lectoescritoras, tema fundamental, sin duda, pero que no cubre el espectro

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de tareas que conlleva la enseñanza y promoción de la lectura y escritura; no puede ser que los maestros generalistas que están egresando actualmente de las universidades estudiadas apenas hayan recibido formación sobre cómo enseñar a leer y a escribir; no puede ser que estos maestros recién titulados dependan necesariamente de las lecturas ofrecidas por los libros de texto de las editoriales comerciales porque apenas conocen otros materiales o recursos, porque el conocimiento de la literatura infantil y juvenil ha sido una formación opcional en sus estudios (salvo en el caso de Educación Infantil en el que, hasta ahora, ha sido materia obligatoria), porque no han sido preparados para llenar de contenido y actividad una biblioteca de aula y de centro… No puede ser que las únicas especialidades que reciben una cierta formación consistente en lectura y escritura sean las de Educación Especial y Audición y Lenguaje, especialidades prontas a desaparecer en los nuevos planes de estudio y que forman a unos maestros especialistas que sólo atenderán a una pequeña porción de alumnos, aquellos con algún tipo de problema o discapacidad. Forzosamente, esta situación debe cambiar si aspiramos a construir una sociedad lectora. Para introducir de este modo la educación lectora en los planes de estudio de maestro es necesario que existan módulos y materias que traten de manera extensiva y consistente este tema, de manera obligatoria tanto para maestros de Educación Infantil como de Educación Primaria, con los matices que exigen una y otra etapa en relación a la lectura, escritura y promoción de ambas. Además, sería conveniente organizar proyectos de colaboración entre universidad y escuelas en torno a innovaciones vinculadas a la lectoescritura y la promoción del hábito lector donde pudieran participar los estudiantes de maestros, especialmente durante su fase de prácticas; en este sentido, sería recomendable establecer una red de centros implicados en la educación lectora, dentro o no de programas de escuelas lectoras, de animación a la lectura y dinamización de bibliotecas, donde pudieran implicarse los maestros en formación durante su período de prácticas en centros de enseñanza. La labor desarrollada en las materias vinculadas a la educación lectora debería contribuir a ofrecer ideas, prácticas y experiencias de lectura y escritura creativa para ser llevadas a cabo por los estudiantes en prácticas, mediante una coordinación clara entre éstas y la formación teórica. Asimismo, sería igualmente deseable poder incorporar a la docencia universitaria, como profesores asociados, a otros profesionales avalados por su trayectoria en experiencias en creación o animación, en innovación, en formación o en investigación sobre este campo, como cuentacuentos, escritores de literatura infantil, maestros promotores de experiencias innovadoras en la escuela, expertos, gestores y dinamizadores de bibliotecas, actores de compañías de teatro infantil, etc. La misma creación de una sección dentro de las bibliotecas de las facultades de educación destinada a la literatura infantil y juvenil y literatura adulta, orientada a la promoción del hábito lector de los futuros maestros, y de materiales complementarios sería un punto de partida fundamental para contar con recursos esenciales de cara a promover la formación de aquéllos en educación lectora. Además, sería conveniente promover iniciativas de carácter puntual pero regulares en el marco de las universidades que tuvieran por objetivo promover foros de encuentro, de reflexión y debate y de promoción lectora, como ferias del libro para el maestro, jornadas y talleres donde pudieran converger editores, escritores, narradores, docentes, investigadores, bibliotecarios, miembros de instituciones y asociaciones y maestros en formación. En definitiva, hacer de la educación lectora una constante en la vida de estos

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futuros maestros que pudieran contemplar la multidimensionalidad de la tarea de formar lectores. En cuanto a líneas de investigación futura, este trabajo nos ha ofrecido un panorama amplio del equipaje disponible en los actuales futuros maestros y del necesario para que pudieran afrontar la tarea de la educación lectora de sus alumnos. Pero como todos los trabajos extensivos, basados en encuestas a una población amplia, necesitan completarse con una información más intensiva y cualitativa, especialmente sobre la relación lectora de estos futuros maestros con la lectura, tanto de los más como de los menos lectores, que nos ayudara a entender cómo condiciona o influye su trayectoria personal sobre su disposición hacia la lectura y la educación lectora de otros. De igual forma, se necesitaría ampliar el objeto de estudio a otras poblaciones; de un lado, los futuros profesores de lengua y literatura de Educación Secundaria de los cuales desconocemos, además de sus hábitos lectores, sus creencias sobre cómo debe ser la educación lectora de adolescentes y jóvenes y, fundamental también, la formación inicial que reciben para afrontar dicha tarea. La adolescencia es un momento radical en la configuración de la identidad de una persona y un punto clave en el camino de un lector; abordar un estudio paralelo a éste con los futuros profesores de lengua y literatura de Educación Secundaria sería más que deseable para saber de qué disponemos al respecto y qué sugerencias de cambio habría que hacer para mejorar la situación actual. De igual forma, se debería abordar también el estudio de los hábitos lectores, creencias y competencias de los maestros en activo en relación a la educación lectora y hacer un análisis extensivo e intensivo de las prácticas lectoras que desarrollan en sus aulas y centros; de la misma forma, habría que abordar un estudio similar con el profesorado de lengua de Educación Secundaria que se halla en ejercicio. En general, sabemos muy poco acerca del equipaje del que gozan los responsables más directos dentro de las instituciones educativas de la promoción lectora y del uso que hacen de esa disposición que su equipaje les procura. Sin este conocimiento es difícil detectar los puntos fuertes y débiles de nuestro sistema educativo en cuanto a su responsabilidad con respecto a la promoción de la lectura y escritura. Las limitaciones de este estudio engarzan también en cierta medida con estas sugerencias de nuevas líneas de investigación. La necesidad de seleccionar un conjunto de variables, dada la complejidad del problema de investigación, lleva a dejar fuera otras que echamos en falta a la hora de intentar comprender la situación en que se encuentran estos futuros maestros ante la educación lectora. Además, los métodos tipo encuesta son poco sensibles a matices e interpretaciones. Siempre que se opta por un método, se dejan fuera datos relevantes, de ahí que veamos como limitación la imposibilidad de completar los resultados obtenidos con una visión más subjetiva y cualitativa por parte de nuestros sujetos, los futuros maestros. Realizar entrevistas individuales o grupos de discusión entre ellos nos hubiera servido para comprender mejor nuestro problema de estudio. Otra de las limitaciones apunta a la recogida de datos, ya que el absentismo de los estudiantes universitarios nos impidió acceder a un porcentaje de la población definida más amplio. Al encuestar a los que habitualmente asisten a clase, los resultados pueden estar sesgados de manera favorable; es decir, es plausible pensar que van a clase con regularidad quien más interés tiene por realizar con éxito sus estudios de maestro,

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los más implicados en su formación… Nos queda la duda, por tanto, de que los datos obtenidos reflejen la disposición hacia la educación lectora de quienes tienen una disposición de entrada más favorable hacia sus estudios de maestro. También ha constituido una limitación clara la imposibilidad de acotar con precisión los títulos de libros leídos por los futuros maestros de manera libre y los leídos a instancia de sus profesores y de exigencias académicas entre los cientos de referencias citados por nuestros sujetos. A pesar de que el criterio de distinción seguido nos ha parecido el más lógico, mantenemos la duda de que textos atribuidos a lecturas personales hayan sido exhortadas por los profesores universitarios o incluso por profesores de etapas anteriores, y al revés, que textos considerados prescriptivos hayan sido leído por intereses privados. También pensamos que la serie de creencias propuestas ha servido de radiografía inicial, pero se debería haber ahondado más en prácticas concretas dicotómicas que nos hubieran podido llevar a inducir las creencias que sostienen las opciones realizadas, siguiendo un poco los planteamientos de la teoría de los constructos personales de George Kelly. Apuntamos esta limitación y la convertimos en sugerencia para nuevas líneas de investigación. En definitiva, este trabajo ha venido a contribuir a conocer algo un campo desconocido, como es el de los hábitos lectores, creencias y formación con que cuentan los futuros maestros para afrontar el reto de la educación lectora en las escuelas, pero queda aún mucho camino que andar, tanto en investigación que nos ofrezca más luz, como en experimentación de estrategias y modelos de formación de docentes que nos permita realizar recomendaciones fundadas en la experiencia. Seguiremos, pues, en este largo y esforzado camino.

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