INFORME

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

Presidente de la República Juan Manuel Santos Calderón Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Saavedra Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Mauricio Perfetti del Corral

Directora General Margarita Peña Borrero Secretaria General Gioconda Piña Elles Director de Evaluación Julián Patricio Mariño Von Hildebrand Director de Producción y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jiménez Director de Tecnología Adolfo Serrano Martínez Elaboración del informe María Isabel Fernandes Cristóvão Víctor Hernando Cervantes Botero Carolina Lopera Oquendo Revisión de estilo Rossana Delgado Diseño Giovanni Camacho Solorza ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0557-1 Bogotá, D.C., diciembre de 2010

INFORMES

Tabla de Contenidos Introducción............................................................................................................................................18 Primera parte. Características generales de TIMSS 2007.................................................................21 1.1 ¿Qué es TIMSS?................................................................................................................................21 1.2 ¿Por qué Colombia participa en TIMSS?..........................................................................................24 1.3 ¿Qué se evaluó en TIMSS 2007?......................................................................................................25 1.4 Características de las pruebas de matemáticas...............................................................................27 1.5 Características de las pruebas de ciencias......................................................................................29 1.6 Características de los instrumentos de recolección de información de contexto...........................31 1.7 ¿Quiénes se evaluaron en TIMSS 2007?..........................................................................................33 1.8 Países con los cuales se comparan los resultados de Colombia en este informe..........................34 Segunda parte. Resultados en matemáticas y ciencias....................................................................35 2.1 Orientaciones para interpretar los resultados de TIMSS 2007........................................................35 2.1.1 Tipos de preguntas y de resultados producidos en TIMSS 2007.......................................35 2.1.2 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones de los resultados de TIMSS 2007........................................................................................39 2.2 Resultados en matemáticas..............................................................................................................42 2.2.1 Promedios............................................................................................................................42 2.2.2 Niveles de desempeño........................................................................................................60 2.2.3 Evolución de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007.............................................73 2.3 Resultados en ciencias......................................................................................................................78 2.3.1 Promedios............................................................................................................................78 2.3.2 Niveles de desempeño........................................................................................................96 2.3.3 Evolución de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007...........................................109 Tercera parte. Factores asociados a los resultados........................................................................115 3.1 Explicaciones y advertencias sobre la información analizada.......................................................117 3.1.1 Construcción de índices de las variables asociadas a los resultados..............................117 3.1.2 Alcances y ejemplos de los análisis..................................................................................118 3.2 Contexto de los estudiantes............................................................................................................120 3.2.1 Nivel educativo de los padres............................................................................................121 3.2.2 Recursos educativos en el hogar: libros, computadores e Internet.................................123 3.2.3 Actitudes, autoconfianza y valoración de las matemáticas y las ciencias........................134

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

3

3.3 Contexto escolar.............................................................................................................................145 3.3.1 Características de los estudiantes.....................................................................................146 3.3.2 Recursos escolares............................................................................................................150 3.3.3 Ambiente escolar...............................................................................................................158 3.3.4 Seguridad en el establecimiento educativo......................................................................163 3.4 Características de los docentes de matemáticas y ciencias..........................................................170 3.4.1 Nivel educativo de los docentes........................................................................................171 3.4.2 Experiencia de los docentes..............................................................................................174 3.4.3 El trabajo colaborativo entre los docentes........................................................................176 3.5 Características del aula y la enseñanza..........................................................................................180 3.5.1 Tamaño de las clases.........................................................................................................181 3.5.2 Tareas.................................................................................................................................184 3.5.3 Forma de evaluar a los estudiantes...................................................................................190 Cuarta parte. Tiempos y contenidos enseñados en matemáticas y ciencias, preparación de los docentes y actividades didácticas...................................................................194 4.1 Tiempos prescritos y aplicados a la enseñanza de las matemáticas y las ciencias.....................195 4.2 Cubrimiento de los contenidos de matemáticas y ciencias...........................................................201 4.3 Formación y desarrollo profesional de los docentes......................................................................223 4.3.1 Características de la formación de los docentes de matemáticas y ciencias..................225 4.3.2 Desarrollo profesional........................................................................................................232 4.3.3 Percepciones sobre la preparación de los docentes........................................................237 4.4 Desarrollo de contenidos de las áreas...........................................................................................242 4.5 Actividades de aprendizaje..............................................................................................................249 Quinta parte. Reflexiones finales y recomendaciones....................................................................260 Bibliografía............................................................................................................................................270 Anexo.....................................................................................................................................................273 Recuadros 2.1

Algunos conceptos estadísticos básicos para la interpretación de los



resultados de TIMSS 2007...........................................................................................................41

Tablas

4

1.1.

Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivos presentes en las pruebas de matemáticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007............................................................28

1.2.

Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivo presentes en las pruebas de ciencias de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007..............................................................30

INFORMES

1.3.

Distribución porcentual de la muestra de los estudiantes colombianos evaluados en TIMSS 2007 por sector, zona y género...................................................................................33

1.4.

Países seleccionados para la comparación de los resultados de Colombia..............................34

2.1.

Tipos de promedio estimados en TIMSS 2007, comparaciones posibles y ejemplos...............37

2.2.

Distribución de los promedios globales en matemáticas, cuarto grado, TIMSS 2007...............43

2.3.

Distribución de los promedios globales en matemáticas, octavo grado, TIMSS 2007..............44

2.4.

Promedios y desviaciones estándar de niños y niñas colombianos en matemáticas, cuarto y octavo grados.................................................................................................................45

2.5.

Promedios en matemáticas, cuarto grado, por género...............................................................46

2.6.

Promedios en matemáticas, octavo grado, por género..............................................................47

2.7.

Promedios y desviaciones estándar de Colombia en matemáticas, cuarto y octavo grados, por sector............................................................................................................48

2.8.

Promedios y desviaciones estándar de Colombia en matemáticas, cuarto y octavo grados, por zona..............................................................................................................48

2.9.

Promedios en los dominios de contenido, matemáticas, cuarto grado.....................................49

2.10. Promedios en los dominios de contenido, matemáticas, octavo grado.....................................50 2.11. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en matemáticas, cuarto grado..........................................................................................................52 2.12. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en matemáticas, octavo grado..........................................................................................................52 2.13. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, cuarto grado, por sector...............................................................................................................53 2.14. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, octavo grado, por sector..............................................................................................................53 2.15. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, cuarto grado, por zona.................................................................................................................54 2.16. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, octavo grado, por zona................................................................................................................54 2.17. Promedios en los dominios cognitivos, matemáticas, cuarto grado..........................................55 2.18. Promedios en los dominios cognitivos, matemáticas, octavo grado..........................................56 2.19. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en matemáticas, cuarto grado.................................................................................................................................57 2.20. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en matemáticas, octavo grado.................................................................................................................................58 2.21. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, cuarto grado, por sector......................................................................................................................................59 2.22. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, octavo grado, por sector......................................................................................................................................59

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

5

2.23. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, cuarto grado, por zona........................................................................................................................................59 2.24. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, octavo grado, por zona........................................................................................................................................60 2.25. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado.................................................................................................................................60 2.26. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado.................................................................................................................................62 2.27. Promedios en matemáticas, octavo grado, de un grupo de países que participaron en TIMSS 1995 y 2007.................................................................................................................74 2.28. Distribución de los promedios globales en ciencias, cuarto grado, TIMSS 2007......................79 2.29. Distribución de los promedios globales en ciencias, octavo grado, TIMSS 2007......................80 2.30. Promedios y desviaciones estándar de niños y niñas colombianos en ciencias, cuarto y octavo grados.................................................................................................................81 2.31. Promedios en ciencias, cuarto grado, por género......................................................................82 2.32. Promedios en ciencias, octavo grado, por género.....................................................................83 2.33. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por sector............................................................................................................84 2.34. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por zona..............................................................................................................84 2.35. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, cuarto grado.............................................85 2.36. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, octavo grado............................................86 2.37. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en ciencias, cuarto grado.............................................................................................................87 2.38. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en ciencias, octavo grado.........88 2.39. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por sector............89 2.40. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por sector............89 2.41. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por zona..............90 2.42. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por zona..............90 2.43. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, cuarto grado..................................................91 2.44. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, octavo grado.................................................92 2.45. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en ciencias, cuarto grado.............................................................................................................93 2.46. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en ciencias, octavo grado............................................................................................................94 2.47. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, cuarto grado, por sector...............................................................................................................95 2.48. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, octavo grado, por sector..............................................................................................................95

6

INFORMES

2.49. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, cuarto grado, por zona.................................................................................................................95 2.50. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, octavo grado, por zona................................................................................................................96 2.51. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado..................................................................................................................96 2.52. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado.................................................................................................................98 2.53. Promedios en ciencias, octavo grado, de un grupo de países que participaron en TIMSS 1995 y 2007...............................................................................................................110 3.1.

Factores seleccionados para el análisis de los resultados de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007.....................................................................................................116

3.2.

Promedios globales de Colombia por sector, zona y género en TIMSS 2007.........................120

3.3.

Promedios en matemáticas, cuarto y octavo grados, según años de experiencia docente...................................................................................................................175

3.4.

Promedios en ciencias, cuarto y octavo grados, según años de experiencia docente...........176

4.1.

Número de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseñanza de las matemáticas en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados............197

4.2.

Número de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseñanza de las ciencias en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados...................198

4.3

Distribución porcentual del tiempo anual dedicado a la enseñanza de los dominios de contenido de matemáticas evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados....................................................................................199

4.4

Distribución porcentual del tiempo anual dedicado a la enseñanza de los dominios de contenido de ciencias evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados....................................................................................200

4.5.

Número de tópicos de matemáticas para cuarto grado previstos en el currículo de cada país Números (19 tópicos) Formas geométricas y medidas (11 tópicos) Presentación de datos (5 tópicos).............................................................................................202

4.6.

Número de tópicos de matemáticas para octavo grado previstos en el currículo de cada país.........203

4.7.

Número de tópicos de ciencias para cuarto grado previstos en el currículo de cada país.................204

4.8.

Número de tópicos de ciencias para octavo grado previstos en el currículo de cada país................205

4.9.

Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les enseñaron los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS........................................................................................206

4.10. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les enseñaron los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS........................................................................................207 4.11. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les enseñaron los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS...............................................................................................208 4.12. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les enseñaron los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS...............................................................................................209

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

7

4.13. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en números......................................................................................................210 4.14 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en formas geométricas y medidas..................................................................211 4.15 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en presentación de datos................................................................................212 4.16. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en números......................................................................................................212 4.17. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en álgebra........................................................................................................213 4.18. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en geometría....................................................................................................214 4.19 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en datos y probabilidad...................................................................................215 4.20 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la vida......................................................................................216 4.21 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias físicas............................................................................................217 4.22 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la Tierra....................................................................................218 4.23 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en biología.......................................................................................................219 4.24 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en química.......................................................................................................220 4.25 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en física............................................................................................................220 4.26 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en ciencias de la Tierra....................................................................................221 4.27 Tópicos que requieren mayor refuerzo en matemáticas, cuarto grado....................................222 4.28 Tópicos que requieren mayor refuerzo en matemáticas, octavo grado...................................222 4.29 Tópicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, cuarto grado...........................................222 4.30 Tópicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, octavo grado...........................................223 4.31 Años de experiencia de los docentes de matemáticas y ciencias de cuarto y octavo grados............226 4.32 Porcentajes de estudiantes según la principal área de estudio cursada por los docentes de matemáticas de cuarto grado...............................................................................227 4.33. Porcentajes de estudiantes según la principal área de estudio cursada por los docentes de ciencias de cuarto grado......................................................................................228 4.34 Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la principal área de estudio cursada por los docentes de matemáticas................................................................................230

8

INFORMES

4.35 Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la principal área de estudio cursada por los docentes de ciencias.......................................................................................231 4.36. Porcentaje de estudiantes de octavo grado según área principal de formación de los docentes de ciencias............................................................................................................232 4.37. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en matemáticas........................................................233 4.38. Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en matemáticas........................................................234 4.39. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en ciencias................................................................235 4.40. Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en ciencias................................................................236 4.41. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en matemáticas............................................238 4.42. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en matemáticas............................................239 4.43. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en ciencias...................................................240 4.44. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en ciencias...................................................241 4.45. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases.......................................................................................242 4.46. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases.......................................................................................243 4.47. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de los énfasis en los contenidos de matemáticas trabajados en las clases..................................................................................244 4.48. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases..................................................................................245 4.49. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias.......................................................................................246 4.50. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias.......................................................................................247 4.51. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias.......................................................................................248 4.52. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias.......................................................................................249 4.53. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas...................................................................................250 4.54. Reportes de los docentes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas...................................................................................251

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

9

4.55. Reportes de los estudiantes de octavo grado sobre las actividades de aprendizaje en las clases de matemáticas....................................................................................................252 4.56. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas...................................................................................253 4.57. Reportes de los estudiantes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de ciencias..........................................................................................254 4.58. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de ciencias..........................................................................................255 4.59. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje en las clases de ciencias............................................................................................................256 4.60. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje en las clases de ciencias............................................................................................................256 Gráficos 2.1.

Porcentaje de estudiantes de cuarto grado según niveles de desempeño en matemáticas............................................................................................................................63

2.2.

Porcentaje de estudiantes de octavo grado según niveles de desempeño en matemáticas............................................................................................................................64

2.3.

Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado.................................................................................................................................65

2.4.

Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado.................................................................................................................................65

2.5.

Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado, por sector...............................................................................................................65

2.6.

Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado, por sector..............................................................................................................65

2.7.

Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado, por zona.................................................................................................................66

2.8.

Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado, por zona................................................................................................................66

2.9.

Evolución de los promedios de los estudiantes colombianos de octavo grado en matemáticas, por género, 1995 – 2007.......................................................................................75

2.10. Evolución de los porcentajes de estudiantes de octavo según niveles de desempeño en matemáticas, 1995 – 2007......................................................................................................76 2.11. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado según niveles de desempeño en ciencias..........100 2.12. Porcentaje de estudiantes de octavo grado según niveles de desempeño en ciencias..........101 2.13. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado...............................................................................................................................102 2.14. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado...............................................................................................................................102

10

INFORMES

2.15. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado, por sector.............................................................................................................102 2.16. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado, por sector............................................................................................................102 2.17. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado, por zona...............................................................................................................103 2.18. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado, por zona..............................................................................................................103 2.19. Evolución de los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, por género, 1995 – 2007............................................................................................................112 2.20. Evolución de los porcentajes de estudiantes de octavo según niveles de desempeño en ciencias, 1995 – 2007............................................................................................................112 3.1.

Último nivel educativo alcanzado por los padres de los estudiantes colombianos de octavo grado.........................................................................................................................122

3.2.

Promedio en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los padres.....................122

3.3.

Promedio en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los padres.............................122

3.4.

Distribución porcentual de estudiantes de cuarto y octavo grados según el número de libros en sus hogares............................................................................................................124

3.5.

Promedios de Colombia e internacional en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................125

3.6.

Promedios de Colombia e internacional en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................125

3.7.

Promedios de Colombia e internacional en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar...................................................................................................................125

3.8.

Promedios de Colombia e internacional en ciencias, octavo grado, según número de libros en el hogar...................................................................................................................125

3.9.

Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................126

3.10. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................126 3.11. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................126 3.12. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según número de libros en el hogar.....................................................................................................126 3.13. Porcentaje de estudiantes según tenencia de computador en el hogar..................................128 3.14. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según tenencia de computadores en el hogar.....................................................................................129 3.15. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según tenencia de computadores en el hogar.....................................................................................129

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

11

3.16. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según tenencia de computadores en el hogar.....................................................................................129 3.17. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según tenencia de computadores en el hogar.....................................................................................129 3.18. Porcentaje de estudiantes según disponibilidad de conexión a Internet en el hogar..............130 3.19. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar..................................................................................................131 3.20. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar..................................................................................................131 3.21. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar..................................................................................................131 3.22. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar..................................................................................................131 3.23. Porcentaje de estudiantes de cuarto y octavo grados según lugar de uso del computador..........133 3.24. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según lugar de uso del computador....................133 3.25. Promedios en matemáticas, octavo grado, según lugar de uso del computador....................133 3.26. Promedios en ciencias, cuarto grado, según lugar de uso del computador............................134 3.27. Promedios en ciencias, octavo grado, según lugar de uso del computador...........................134 3.28. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según actitud hacia las matemáticas................................................................................................................136 3.29. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según actitud hacia las ciencias.......................................................................................................................137 3.30. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según actitud hacia esa área................................137 3.31. Promedios en matemáticas, octavo grado, según actitud hacia esa área...............................137 3.32. Promedios en ciencias, cuarto grado, según actitud hacia esa área.......................................138 3.33. Promedios en ciencias, octavo grado, según actitud hacia esa área.......................................138 3.34. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas..........................................................................139 3.35. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según nivel de autoconfianza para aprender ciencias..................................................................................139 3.36. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según nivel de autoconfianza...............................140 3.37. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel de autoconfianza..............................140 3.38. Promedios en ciencias, cuarto grado, según nivel de autoconfianza.......................................140 3.39. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel de autoconfianza......................................140 3.40. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de valoración de las matemáticas y las ciencias..............................................................................................141 3.41. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel de valoración del área......................142 3.42. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel de valoración del área..............................142

12

INFORMES

3.43. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según desventaja económica...............................................................................................................146 3.44. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según desventaja económica...............................147 3.45. Promedios en matemáticas, octavo grado, según desventaja económica..............................147 3.46. Promedios en ciencias, cuarto grado, según desventaja económica......................................147 3.47. Promedios en ciencias, octavo grado, según desventaja económica......................................147 3.48. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según índice de asistencia escolar..................................................................................................................148 3.49. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de asistencia escolar.......................149 3.50. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de asistencia escolar......................149 3.51. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de asistencia escolar..............................149 3.52. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de asistencia escolar.............................149 3.53. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas.........................................152 3.54. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias.................................................153 3.55. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza.......................................................................................................154 3.56. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza.......................................................................................................154 3.57. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza......................................................................................................................154 3.58. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza......................................................................................................................154 3.59. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según condiciones de trabajo para la enseñanza de las matemáticas...............................................156 3.60. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según condiciones de trabajo para la enseñanza de las ciencias.......................................................156 3.61. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de condiciones de trabajo..............157 3.62. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de condiciones de trabajo..............157 3.63. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de condiciones de trabajo......................157 3.64. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de condiciones de trabajo.....................157 3.65. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según la percepción de los rectores sobre el ambiente escolar.............................................................159 3.66. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de ambiente escolar - rectores.......160 3.67. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de ambiente escolar - rectores.......160 3.68. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de ambiente escolar - rectores...............160 3.69. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de ambiente escolar - rectores..............160

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

13

3.70. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de matemáticas sobre el ambiente escolar.................................161 3.71. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de ciencias sobre el ambiente escolar........................................161 3.72. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de ambiente escolar – docentes..........162 3.73. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de ambiente escolar – docentes..........162 3.74. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de ambiente escolar – docentes............162 3.75. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de ambiente escolar – docentes...........162 3.76. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de matemáticas sobre la seguridad en la escuela......................164 3.77. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de ciencias sobre la seguridad en la escuela.............................164 3.78. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - docentes..................................................................................................................165 3.79. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - docentes..................................................................................................................165 3.80. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - docentes..................................................................................................................165 3.81. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - docentes..................................................................................................................165 3.82. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según su percepción sobre la seguridad en la escuela............................................................................166 3.83. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes..............................................................................................................167 3.84. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes..............................................................................................................167 3.85. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes..............................................................................................................167 3.86. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes..............................................................................................................167 3.87. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el nivel de formación de los docentes de matemáticas................................................................172 3.88. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el nivel de formación de los docentes de ciencias........................................................................172 3.89. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según nivel educativo de los docentes................173 3.90. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los docentes................173 3.91. Promedios en ciencias, cuarto grado, según nivel educativo de los docentes........................173 3.92. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los docentes.......................173

14

INFORMES

3.93. Años promedio de experiencia de los docentes colombianos de matemáticas......................174 3.94. Años promedio de experiencia de los docentes colombianos de ciencias..............................175 3.95. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de matemáticas.......................................177 3.96. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de ciencias..............................................177 3.97. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes......................................................................................................................178 3.98. Promedios en matemáticas, octavo grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes......................................................................................................................178 3.99. Promedios en ciencias, cuarto grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes......................................................................................................................179 3.100. Promedios en ciencias, octavo grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes......................................................................................................................179 3.101. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el tamaño de la clase - matemáticas.............................................................................................182 3.102. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el tamaño de la clase - ciencias.....................................................................................................182 3.103. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según tamaño de la clase.....................................183 3.104. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tamaño de la clase....................................183 3.105. Promedios en ciencias, cuarto grado, según tamaño de la clase............................................184 3.106. Promedios en ciencias, octavo grado, según tamaño de la clase............................................184 3.107. Distribución porcentual de estudiantes según énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas...............................................................................................................185 3.108. Distribución porcentual de estudiantes según énfasis de los docentes en las tareas de ciencias.......................................................................................................................186 3.109. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según énfasis de los docentes en las tareas.............186 3.110. Promedios en matemáticas, octavo grado, según énfasis de los docentes en las tareas............186 3.111. Promedios en ciencias, cuarto grado, según énfasis de los docentes en las tareas...............187 3.112. Promedios en ciencias, octavo grado, según énfasis de los docentes en las tareas..............187 3.113. Distribución porcentual de estudiantes según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas..........................................................................................................................188 3.114. Distribución porcentual de estudiantes según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias..................................................................................................................................188 3.115. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas............................................................................................................189 3.116. Promedios en matemáticas, octavo grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas............................................................................................................189

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

15

3.117. Promedios en ciencias, cuarto grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas...................................................................................................................189 3.118. Promedios en ciencias, octavo grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas...................................................................................................................189 3.119. Distribución porcentual de estudiantes de octavo según el tipo de preguntas utilizadas por sus docentes para evaluarlos..............................................................................190 3.120. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes..........................................................................191 3.121. Promedios en ciencias, octavo grado, según tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes.................................................................................191 4.1.

Distribución de docentes de cuarto grado por género. Colombia y media internacional.............224

4.2.

Distribución de docentes de octavo grado por género. Colombia y media internacional.............224

4.3.

Distribución de docentes de matemáticas de cuarto grado, según rango de edad. Colombia y media internacional.................................................................................................224

4.4.

Distribución de docentes de matemáticas de octavo grado, según rango de edad. Colombia y media internacional.................................................................................................224

4.5.

Distribución de docentes de ciencias de cuarto grado, según rango de edad. Colombia y media internacional.................................................................................................225

4.6.

Distribución de docentes de ciencias de octavo grado, según rango de edad. Colombia y media internacional.................................................................................................225

Figuras

16

1.1.

Países y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007..........................................22-23

1.2.

Modelo curricular de TIMSS.........................................................................................................26

2.1.

Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................67

2.2.

Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................68

2.3.

Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................69

2.4.

Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................70

2.5.

Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................71

2.6.

Ejemplo de ítem de nivel bajo de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007..................................................................................................................................72

2.7.

Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007................................................................................................................................104

INFORMES

2.8.

Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007................................................................................................................................105

2.9.

Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007............106

2.10. Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007................................................................................................................................107 2.11. Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007..........108 2.12. Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007................................................................................................................................109 3.1.

Ejemplo de presentación y análisis de los resultados de Colombia en TIMSS 2007 para un determinado factor........................................................................................................119

3.2.

Enunciados de las preguntas utilizadas para la construcción de los índices de actitud, autoconfianza y valoración de los estudiantes hacia las matemáticas y las ciencias..............135

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

17

Introducción La política educativa nacional busca asegurar, a través de un conjunto articulado de estrategias y programas, que todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, independientemente de sus contextos socioeconómicos y culturales, accedan al sistema de manera oportuna, permanezcan en él hasta la culminación de su formación obligatoria y reciban una educación pertinente y de alta calidad. La estrategia para el mejoramiento de la calidad se centra en el fortalecimiento de una institución educativa abierta, incluyente, donde todos puedan aprender, desarrollar las competencias necesarias para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo durante toda la vida. Para ello, se dispone de una serie de herramientas que buscan apoyar a los establecimientos educativos y secretarías de educación en el diseño e implementación de sus proyectos: (a) un conjunto de referentes de calidad, concretados en lineamientos curriculares y orientaciones, y estándares básicos de competencias; (b) resultados de evaluaciones internas y externas; y (c) acciones para mejorar, fundamentadas en planes con este objetivo, el desarrollo profesional de directivos y docentes, atención pertinente a grupos poblacionales diversos y vulnerables y la implementación de proyectos transversales a las áreas del conocimiento. Las evaluaciones realizadas en las aulas de clase, así como las externas, llevadas a cabo a través de pruebas estandarizadas, producen resultados que aportan a la toma de decisiones concretas sobre las estrategias más adecuadas para el mejoramiento. Las primeras pretenden identificar las características individuales, los ritmos de desarrollo, los estilos de aprendizaje y los intereses de cada estudiante, para que los docentes y directivos cuenten con información para retroalimentar los procesos pedagógicos y definir la promoción a los grados siguientes. A su vez, las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales, valoran los aprendizajes y capacidades de los estudiantes a partir de criterios comunes y comparables y analizan los factores que inciden en sus resultados. Además, su realización periódica permite conocer los avances en el tiempo, así como evaluar el impacto de determinados programas y políticas. Nuestro país ha venido trabajando sistemáticamente en la construcción y consolidación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación, el cual prevé la evaluación periódica de todos los actores y componentes del servicio educativo, entre los cuales se incluyen los resultados de aprendizaje. Dando cumplimiento a este mandato, desde principios de la década de los 90 se inició el desarrollo de SABER, concebido como una evaluación nacional

18

INFORMES

de la calidad educativa. En esa misma época se inició la participación de Colombia en estudios internacionales, lo que complementa las evaluaciones realizadas a nivel nacional, y permite valorar y comparar los aprendizajes y habilidades de nuestros estudiantes en relación con los de otros países con diversos niveles de desarrollo. Además, desde finales de la década de los años 60 se aplica el examen de Estado para el ingreso a la educación superior, cuyo propósito fundamental es apoyar los procesos de selección de aspirantes a los diferentes programas técnicos, tecnológicos y universitarios. Los resultados de este examen también se han utilizado para valorar la calidad de la educación nacional. Colombia participó por primera vez en TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias, por sus siglas en inglés) en 1995, siendo esta la incursión inicial del país en una evaluación internacional. En esa oportunidad fueron evaluados los aprendizajes de estudiantes de séptimo y octavo grados en matemáticas y ciencias, y los resultados sirvieron para orientar la formulación de políticas específicas de mejoramiento de la calidad. La experiencia adquirida, así como el compromiso de compararse internacionalmente, han sido la base para la posterior vinculación a otros estudios: PERCE 1997 y SERCE 2006, en los que está vinculada la mayoría de países latinoamericanos y del Caribe para valorar los aprendizajes de estudiantes de primaria en lectura, escritura, matemáticas y ciencias; Cívica y Ciudadanía: CIVED 1999 e ICCS 2009; PIRLS 2001 y 2011 (lectura), PISA 2006 y 2009 (lectura, matemáticas y ciencias) y TIMSS 2007. Asimismo, el país está preparándose para participar en TERCE y PISA 2012. Este documento contiene el informe de los resultados de Colombia en TIMSS 2007 y la comparación de éstos con los de 1995. Está dirigido a docentes, directivos y a todas las personas encargadas de la toma de decisiones acerca de los procesos de mejoramiento. Está organizado en cinco partes. En la primera se presentan las características generales de TIMSS 2007 en cuanto a qué se evaluó, las características de las pruebas de ambas áreas, el tipo de información de contexto que se recogió para ahondar en la comprensión de los logros de los estudiantes y los datos básicos sobre las muestras nacionales. Con esto, se ofrece un marco general para el análisis comparado de los resultados de los estudiantes colombianos en matemáticas y ciencias con un conjunto de países seleccionados, así como las comparaciones entre los resultados por género, sector (oficial – privado) y zona (urbana – rural), los cuales se presentan en la segunda parte. A su vez, la tercera parte contiene los hallazgos de los análisis de los factores asociados a los resultados de los estudiantes colombianos, que también abarcó comparaciones entre sectores, zonas y géneros, lo que proporciona información pertinente para valorar los impactos de políticas nacionales recientes para el mejoramiento de la calidad de la educación. La cuarta parte está dedicada al análisis de las prácticas curriculares de los docentes de matemáticas y ciencias que participaron en TIMSS 2007, en cuanto a los tiempos prescritos y aplicados a la enseñanza de cada una de las áreas, el cubrimiento de los contenidos específicos y los tópicos enseñados, la formación docente en cuanto al énfasis en ésta, el desarrollo profesional y la percepción de los maestros

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

19

sobre su preparación, y la frecuencia con que se realizan actividades relacionadas con el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. Finalmente, la quinta y última parte ofrece algunas reflexiones derivadas de los análisis realizados en el informe, con el propósito de dar elementos para la formulación y ajustes de políticas y programas a nivel nacional y local. El lector también encontrará un anexo con la información complementaria sobre los aspectos evaluados por TIMSS 2007 en cada área y grado, además de los datos estadísticos que soportaron los análisis presentados en este documento y que proporcionan a los interesados información adicional para la realización de otros estudios. Asimismo, se ofrecen recomendaciones bibliográficas para quienes deseen profundizar en cada uno de los tópicos tratados. Los autores agradecen la revisión técnica y las sugerencias realizadas al documento por Eugenio González del Educational Testing Service (ETS), Ricardo Lucio Álvarez, investigador en educación, y de Julián Mariño von Hildebrand, Patricia Pedraza Daza, Yanneth Castelblanco, Ferley Ortiz y Rocío del Pilar Méndez Suárez, de la Dirección de Evaluación del Instituto.

20

INFORMES

Primera parte Características generales de TIMSS 2007 1.1 ¿Qué es TIMSS? El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés) tiene como propósito principal proveer información para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, fundamentales para desarrollar competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. Para ello, mide periódicamente el rendimiento de estudiantes de cuarto y octavo grados en estas áreas y recoge información complementaria para establecer cuáles son los principales factores que inciden en sus resultados e incluye, además, aquella relativa a la implementación de los currículos y la identificación de buenas prácticas de enseñanza. TIMSS se realiza cada cuatro años desde 19951. En 2007 participaron aproximadamente 425.000 estudiantes de 59 países de todos los continentes y ocho entidades subnacionales; Colombia y El Salvador fueron los únicos países latinoamericanos. En la evaluación de cuarto grado se vincularon 37 países y ocho entidades subnacionales, en tanto que en octavo fueron 50 países y ocho entidades subnacionales (Figura 1.1). La aplicación periódica posibilita la obtención de información sobre el progreso relativo en el tiempo. La realización de TIMSS es posible gracias a la participación de un grupo de instituciones internacionales lideradas por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo), encargada de dirigir y administrar el proyecto, coordinar la participación de los países y manejar las bases de datos; el Centro Internacional de Estudios, ubicado en el Boston College, que se ocupa del diseño e implementación del estudio y la verificación de la traducción de los instrumentos; el Statistics Canada, que realiza las actividades de muestreo y el ETS (Educational Testing Service), responsable del manejo psicométrico de los datos. En cada país participante existe una organización responsable del desarrollo de TIMSS. En Colombia, esta tarea está a cargo del ICFES.

1

En 1995 TIMSS se denominó “Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias”. Anteriormente se realizaron estudios comparados en matemáticas (1964 y 1980-1982) y en ciencias (1970 y 1984).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

21

Figura 1.1. Países y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007

PAÍSES

Colombia (4,8)* El Salvador (4,8) Estados Unidos (4,8)

ENTIDADES SUBNACIONALES

Alberta, Canadá (4) Columbia Británica, Canadá (4,8) Massachusetts, Estados Unidos (4,8) Minnesota, Estados Unidos (4,8) Ontario, Canadá (4,8) Quebec, Canadá (4,8)

*

Los números entre paréntesis corresponden a los grados evaluados en cada país o entidad subnacional.

** Los países cuyo nombre aparece en color azul también participaron en TIMSS 1995, en octavo grado. *** Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.2, pp. 6 – 7.

22

INFORMES

Figura 1.1. Países y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007

PAÍSES

Alemania (4) Arabia Saudita (8) Argelia (4,8) Armenia (4,8) Australia (4,8) Austria (4) Autoridad Nacional Palestina (8) Bahréin (8) Bosnia y Herzegovina (8) Botsuana (8) Bulgaria (8) Chipre (8) Corea (8) Dinamarca (4)

Egipto (8) Escocia (4,8) Eslovaquia (4) Eslovenia (4,8) Georgia (4,8) Ghana (8) Holanda (4) Hong Kong (4,8) Hungría (4,8) Indonesia (8) Inglaterra (4,8) Irán (4,8) Israel (8) Italia (4,8)

Japón (4,8) Jordania (8) Kazajistán (4) Kuwait (4,8) Letonia (4) Líbano (8) Lituania (4,8) Malasia (8) Malta (8) Marruecos (4,8) Mongolia (4,8) Noruega (4,8) Nueva Zelanda (4) Omán (8)

Qatar (4,8) República Checa (4,8) Rumania (8) Rusia (4,8) Serbia (8) Singapur (4,8) Siria (8) Suecia (4,8) Tailandia (8) Taipéi (4,8) Túnez (4,8) Turquía (8) Ucrania (4,8) Yemen (4)

ENTIDADES SUBNACIONALES

Dubái, Emiratos Árabes Unidos (4,8) País Vasco, España (8)

* Los números entre paréntesis corresponden a los grados evaluados en cada país o entidad subnacional. ** Los países cuyo nombre aparece en color azul también participaron en TIMSS 1995, en octavo grado. *** Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.2, pp. 6 – 7.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

23

1.2 ¿Por qué Colombia participa en TIMSS? La evaluación es un elemento fundamental para el desarrollo de las políticas educativas, porque permite monitorear los avances del país, de sus entidades territoriales y de los establecimientos educativos en términos de los aprendizajes de los estudiantes de determinados grados, ciclos o niveles, a través de la aplicación periódica de pruebas comparables. También hace posible la identificación de las fortalezas y debilidades y da las bases para la formulación de acciones concretas de mejoramiento. La información obtenida a partir de las evaluaciones es un factor con un peso significativo al momento de valorar la gestión del sector en las distintas instancias que tienen bajo su responsabilidad la administración de la educación. La participación en estudios internacionales complementa las evaluaciones nacionales y permite valorar y comparar los aprendizajes y habilidades de los estudiantes colombianos en relación con los de otros países de distintos niveles de desarrollo económico y social. Algunas de las ventajas de la participación del país en estos estudios, particularmente en TIMSS, son las siguientes: • Los aprendizajes y competencias de los estudiantes son valorados a través de criterios comunes, lo que hace que sus resultados sean comparables entre países y en el tiempo2. • El carácter periódico de estos estudios permite identificar tendencias en los logros de los estudiantes, mediante su comparación en diversos momentos. Así, es factible saber si los resultados en cada área y grado mejoraron, disminuyeron o se mantuvieron constantes en un determinado lapso, y cuáles son los factores que podrían estar explicando estas variaciones. • La información generada por TIMSS también permite que cada país participante realice comparaciones de resultados entre varias agrupaciones; por ejemplo, por sectores (oficial y privado), zonas (urbanas y rurales) y géneros. Estos análisis ponen en evidencia aspectos relativos a la equidad en la distribución de dichos resultados y contribuyen al establecimiento de estrategias o programas pertinentes para los diferentes grupos. • TIMSS permite comparar la estructura curricular colombiana (lineamientos y estándares básicos de competencias) con las de otros países y regiones. Esto provee elementos para Es necesario advertir que cada estudio internacional tiene propósitos específicos y, por lo tanto, sus características y los resultados que generan obedecen a las particularidades de lo que se pretende evaluar. De manera general, y como se verá a lo largo de este documento, TIMSS valora lo que los estudiantes de educación básica saben, en tanto que PISA mide lo que los estudiantes de 15 años (edad que corresponde a la finalización de la educación básica en la mayoría de países) pueden hacer con los conocimientos adquiridos en su proceso educativo formal. Para mayor información sobre las características de los estudios internacionales en los que Colombia participa, consúltese el siguiente documento: ICFES (2008). Comparación entre TIMSS, PISA y SERCE. Bogotá, ICFES; disponible en el sitio Web: http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_TablaComparativa.pdf 2

24

INFORMES

comprender con mayor profundidad los resultados de nuestros estudiantes, y también para aportar a la cualificación de los estándares y otros referentes. • La información recolectada permite establecer relaciones entre los resultados de los estudiantes y las características de los sistemas educativos nacionales, así como entre éstos y las diversas variables escolares y extraescolares que afectan dichos resultados. Estos hallazgos son fundamentales para identificar aquellos contextos en los cuales los estudiantes aprenden mejor y, de esta forma, orientar la definición o ajustes en las políticas educativas. • Es posible analizar las prácticas pedagógicas reportadas por los docentes y estudiantes, y establecer relaciones entre éstas y los aprendizajes. Esto da bases para orientar el diseño y ejecución de políticas de formación y desarrollo profesional de los educadores. • Da elementos para fortalecer el sistema nacional de evaluación en cuanto a la elaboración de marcos de referencia más sólidos, el diseño de nuevos instrumentos, el desarrollo de nuevos procedimientos de aplicación de las pruebas y análisis de la información, así como para la presentación de los resultados a las diversas audiencias. Como se dijo, Colombia ha participado en TIMSS en dos oportunidades: en 19953 y en 2007. En 1995 se evaluaron los aprendizajes de los estudiantes de séptimo y octavo grados y los resultados se utilizaron para orientar la definición de políticas de mejoramiento de la calidad, con énfasis en los resultados de aprendizaje. En 2007 fueron evaluados los grados cuarto y octavo. La valoración en ambos ciclos de la educación básica proporciona información específica sobre las fortalezas y debilidades en cada etapa (primaria y secundaria), lo que facilita el diseño de estrategias más pertinentes para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.

1.3 ¿Qué se evaluó en TIMSS 2007? En todas sus ediciones, TIMSS utiliza el currículo, definido de una manera muy amplia, como el principal concepto organizador para establecer cómo se están brindando las oportunidades educativas a los estudiantes, y también para identificar cuáles son los factores que afectan el aprovechamiento de esas oportunidades4.

3

TIMSS 1995 evaluó estudiantes de tercero, cuarto, séptimo y octavo grados, así como del último año de educación media.

Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Documento disponible en el siguiente sitio WEB: http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Marcos_Conceptuales_TIMSS2007.pdf. 4

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

25

El modelo curricular de TIMSS se propone medir tres aspectos: (a) el currículo prescrito, que se refiere a las matemáticas y las ciencias que la sociedad espera que los estudiantes aprendan y cómo el sistema educativo debería organizarse para facilitar estos aprendizajes; (b) el currículo aplicado, que tiene que ver con lo que realmente se enseña en las aulas, quiénes lo enseñan y cómo se enseña; y (c) el currículo logrado, que representa lo que los estudiantes han aprendido (Figura 1.2). Para TIMSS, el currículo logrado se establece a partir de los resultados de los estudiantes en las pruebas de matemáticas y ciencias.

Figura 1.2. Modelo curricular de TIMSS

Contexto social y educativo nacional

Currículo prescrito

Contexto escolar de los docentes y del aula

Currículo aplicado

Resultados y características de los estudiantes

Currículo logrado

Tomado de: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, p. 5.

Con base en este modelo, TIMSS utiliza los resultados en las pruebas de matemáticas y ciencias para describir los aprendizajes de los estudiantes de los países participantes, y los relaciona con la información recogida a través de cuestionarios que indagan por la estructura y contenidos de los currículos prescritos en ambas áreas, la formación, experiencia y actitudes de los docentes, los contenidos que son efectivamente enseñados, los enfoques y estrategias de enseñanza utilizadas, la organización y los recursos de los establecimientos educativos y de las aulas, así como las actitudes y experiencias de los estudiantes. Dado su carácter comparativo y periódico, TIMSS tiene un marco definido para la evaluación en matemáticas y ciencias, el cual es cuidadosamente revisado y actualizado por grupos de expertos internacionales de ambas áreas, especialistas en evaluación y representantes de los países participantes, para garantizar que los resultados obtenidos sean pertinentes y comparables con respecto a las aplicaciones anteriores5. La realización de TIMSS requiere

26

INFORMES

que los países participantes suministren información precisa y detallada sobre los tópicos de las matemáticas y las ciencias incluidos en sus respectivos currículos, y acerca de la conveniencia y la voluntad de evaluar determinados temas en cuarto y octavo grados. Con ello, se asegura que las principales metas establecidas en la mayoría de los países para las dos áreas sean incluidas en las pruebas. La evaluación en ambas áreas se enmarca en dominios de contenido y dominios cognitivos. Los primeros incluyen los temas específicos de las matemáticas y las ciencias, en tanto que los segundos son transversales a todas las pruebas y corresponden a las destrezas y habilidades asociadas a los conocimientos concretos. En los siguientes dos apartados se describen los aspectos evaluados en cada área y grado.

1.4 Características de las pruebas de matemáticas Las matemáticas aportan elementos de suma importancia para el logro de los fines de la educación: éstas se relacionan estrechamente con el desarrollo del pensamiento lógico y son esenciales para el avance científico y tecnológico de los países y las regiones. Además, desempeñan un rol significativo en la cultura y la sociedad en la mayoría de ámbitos, especialmente en campos como la ingeniería, las finanzas, las ciencias naturales y sociales, e incluso en las artes plásticas, para mencionar sólo algunos. Por estas razones, la evaluación de los conocimientos y competencias de los estudiantes en esta área contribuye a la identificación de sus fortalezas y debilidades tanto en lo relativo al manejo de los contenidos como en cuanto a las estrategias que emplean para plantear y resolver problemas, razonar, justificar y argumentar. De esa forma, se obtiene información relevante para apoyar la formulación y puesta en marcha de planes concretos de mejoramiento, centrados en los aspectos que requieren ser fortalecidos en las diferentes etapas de la educación básica. En cuarto grado se evaluaron tres dominios de contenido: números, formas geométricas y medidas, y presentación de datos. A su vez, en octavo se valoraron cuatro: números, álgebra, geometría y datos y probabilidad. La diferencia de dominios abarcados en cada uno de los grados se debe a la naturaleza y a los niveles de dificultad y complejidad de los temas trabajados en la básica primaria y en la básica secundaria. En cada grado se dio un peso diferencial a cada dominio, de manera que en cuarto el mayor énfasis recayó en números, en tanto que en octavo se puso mayor relieve en números y álgebra. En ambos grados se

5

La estructura de la evaluación de TIMSS 2007 está descrita en el siguiente documento: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, disponible para consulta en el siguiente sitio WEB: http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Marcos_Conceptuales_ TIMSS2007.pdf. Los documentos correspondientes a la estructura de la evaluación de las ediciones anteriores de TIMSS pueden ser consultados en: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

27

consideraron los mismos dominios cognitivos, que corresponden a procesos cognitivos que se ponen en juego al trabajar matemáticamente y resolver problemas: conocer, aplicar y razonar (Tabla 1.1). Tabla 1.1. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivos presentes en las pruebas de matemáticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007



Dominios de contenido para cuarto grado

Porcentajes

Números 50% Formas geométricas y medidas

35%

Presentación de datos

15%



Dominios de contenido para octavo grado

Porcentajes

Números 30% Álgebra 30% Geometría 20% Datos y probabilidad



Dominios cognitivos

20%

Porcentajes Cuarto Octavo

Conocer

40% 35%

Aplicar

40% 40%

Razonar

20% 25%

Fuente: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, p. 14.

Cada dominio de contenido consta de varios tópicos. Por ejemplo, en formas geométricas y medidas para cuarto grado se consideraron tres tópicos, a saber: líneas y ángulos, formas bi y tridimensionales, y ubicación y movimiento. A su vez, cada tópico se organizó alrededor de un listado de objetivos cubiertos en ese grado en la mayoría de los países participantes en TIMSS 2007, los cuales describen los conocimientos y habilidades esperadas de los estudiantes. Las Tablas A1 y A2 del Anexo presentan, respectivamente, los dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba para cuarto y octavo grados. Para que los estudiantes pudieran contestar correctamente las preguntas de las pruebas de matemáticas, además de estar familiarizados con los contenidos evaluados, debían poner en juego ciertas habilidades cognitivas. Las pruebas para ambos grados abarcaron tres dominios cognitivos, a saber: • Conocer hechos, procedimientos y conceptos que los estudiantes debían saber. Se partió de la base que cuanto más relevantes son los conocimientos de un estudiante, mayor será su

28

INFORMES

potencial para enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas como problemas. El conocimiento de conceptos los habilita para establecer conexiones entre elementos, hacer proyecciones, juzgar la validez de planteamientos y métodos matemáticos y crear representaciones matemáticas. • Aplicar, que se refiere a la habilidad de los estudiantes para poner en práctica conocimientos y conceptos para resolver problemas, contestar preguntas o crear representaciones. • Razonar, que va más allá de la solución de problemas rutinarios. Abarca la capacidad de pensamiento lógico y sistemático, así como situaciones nuevas, contextos complejos y problemas que requieren el desarrollo de varios pasos para su resolución. También incluye el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que puede ser utilizado para solucionar problemas no rutinarios. Los dominios cognitivos descritos anteriormente tuvieron una participación porcentual variable en las pruebas, como consecuencia de las diferencias de edades y de experiencia de los estudiantes de cuarto y octavo. Cada dominio cognitivo abarcó un conjunto de conductas esperadas; éstas se presentan en la Tabla A3 del Anexo.

1.5 Características de las pruebas de ciencias La ciencia y la tecnología han contribuido al desarrollo de la humanidad, pero también han generado grandes desequilibrios en la naturaleza y en las formas de relacionarse con ella. En un mundo que cambia permanentemente, es fundamental que las personas tengan los conocimientos y dispongan de las herramientas provistas por las ciencias para comprender su entorno y participar en su transformación. La comprensión de las ciencias es necesaria para que los ciudadanos tomen decisiones informadas sobre sí mismos y sobre el mundo que les rodea. Ante la creciente cantidad de información disponible se requiere contar con gran capacidad para discriminar los hechos de la ficción, y ello sólo es posible si las personas disponen de los instrumentos pertinentes. La formación científica durante la educación obligatoria también da las bases para analizar problemas actuales y aportar a la toma de decisiones relacionadas con temas tan críticos como el calentamiento global, el tratamiento de determinadas enfermedades y la aplicación de la tecnología. Al igual que en el área de matemáticas, en TIMSS 2007 las pruebas de ciencias se organizaron en torno a las dimensiones de contenido y cognitiva. Para la primera se especificaron los dominios evaluados, los cuales son diferentes para cuarto y octavo, como reflejo de la naturaleza de los mismos y su grado de dificultad y complejidad en cada uno de los ciclos de la educación básica. Por ello, en cuarto se dio mayor énfasis a ciencias de la vida, en tanto que en octavo la química y la física se evaluaron como dominios separados, con mayor

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

29

preponderancia con respecto a cuarto. A su vez, en la dimensión cognitiva se contemplaron los mismos dominios evaluados en matemáticas: conocer, aplicar y razonar (Tabla 1.2). Tabla 1.2. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivo presentes en las pruebas de ciencias de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007



Dominios de contenido para cuarto grado

Porcentajes

Ciencias de la vida

45%

Ciencias físicas

35%

Ciencias de la Tierra

20%



Dominios de contenido para octavo grado

Porcentajes

Biología 35% Química 20% Física 25% Ciencias de la Tierra



Dominios cognitivos

20%

Porcentajes Cuarto Octavo

Conocer

40% 30%

Aplicar

35% 35%

Razonar

25% 35%

Fuente: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, p. 42.

También de manera similar a matemáticas, cada dominio evaluado en ciencias contempló varios tópicos. Estos, a su vez, contienen un conjunto de objetivos que hacen parte de los currículos de la gran mayoría de los países participantes en TIMSS 2007, a través de los cuales se describieron los conocimientos y habilidades que se esperan de los estudiantes en ambos grados. Las Tablas A4 y A5 del Anexo presentan los dominios de contenido, tópicos y objetivos de las pruebas para los estudiantes de cuarto y octavo grados, respectivamente. Finalmente, se consideraron los siguientes aspectos para la valoración de los dominios cognitivos en ciencias: • Conocer hechos, procedimientos y conceptos relevantes de las ciencias que los estudiantes deben saber. El conocimiento preciso y de base permite que ellos desarrollen exitosamente actividades cognitivas complejas, esenciales en el proceso científico. Por ejemplo: hacer comparaciones, clasificar, ordenar y establecer diferencias entre materiales y organismos depende de un conocimiento básico de las características físicas y de la aplicación de

30

INFORMES

conceptos científicos. Además, el conocimiento y la utilización de las definiciones de términos científicos están vinculados a la comprensión de los conceptos y relaciones. • Aplicar, entendida como la habilidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y conceptos en situaciones problema. Ellos debían comparar, contrastar y clasificar información científica. Las preguntas requerían la aplicación directa o la demostración de relaciones, ecuaciones y fórmulas en contextos conocidos. • Razonar más allá de la solución de situaciones rutinarias. Abarca problemas en contextos complejos y no familiares, así como los que requieren varios pasos para su solución. Estos necesitan del razonamiento basado en principios científicos para hallar una respuesta. Las pruebas requerían que los estudiantes obtuvieran conclusiones a partir de datos y hechos científicos, dando muestras de razonamiento inductivo y deductivo y de una comprensión de la relación causa – efecto. Se esperaba que evaluaran y tomaran decisiones basadas en la comprensión conceptual, lo que incluía sopesar las ventajas y desventajas de materiales y procesos alternativos, considerar sus posibles impactos y evaluar las soluciones dadas. Cada uno de los tres dominios cognitivos de las pruebas de ciencias fue valorado en ambos grados, en los cuales tuvieron una participación porcentual distinta debido a las diferencias de edades y experiencias previas de los estudiantes de cada grado. Para cada dominio se estableció un conjunto de conductas esperadas, que se presentan en la Tabla A6 del Anexo.

1.6 Características de los instrumentos de recolección de información de contexto Los resultados de los estudiantes están influenciados por una diversidad de factores tales como sus actitudes hacia el estudio, las condiciones de sus hogares, los recursos disponibles en los establecimientos educativos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la formación y experiencia de los docentes, entre otros. Por ello, es fundamental comprender los contextos personales, sociales y escolares de los estudiantes y cómo éstos se relacionan con sus logros. TIMSS 2007 recolectó información sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, mediante la aplicación de cuestionarios a estudiantes, docentes, directivos y profesionales encargados de los currículos de ambas áreas en todos los países participantes. Los instrumentos utilizados, así como los principales aspectos indagados fueron los siguientes6:

5

El Informe Técnico de TIMSS 2007 contiene la descripción de todos los instrumentos utilizados para recoger la información de contexto. Ésta puede ser consultada en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 3. Documento disponible en el siguiente sitio Web: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

31

• Cuestionarios sobre los currículos de matemáticas y ciencias: fueron diligenciados por los profesionales de los ministerios, secretarías de educación y las entidades responsables de la implementación de TIMSS 2007 encargados de los temas curriculares de las dos áreas. Se recolectaron datos sobre la organización, los contenidos y la implementación de los currículos de matemáticas y ciencias en cuarto y octavo grados7. Esta información permitió establecer si los tópicos incluidos en ambas pruebas hacían parte de los currículos, lineamientos o estándares prescritos de cada país en los dos grados8. • Cuestionario del establecimiento educativo: a través de un conjunto de preguntas que fueron contestadas por los rectores de las instituciones educativas seleccionadas en las muestras, se recogió información sobre los siguientes aspectos: número de estudiantes, área de ubicación del plantel, sector, contexto económico de los alumnos, roles del rector y distribución de su tiempo para la realización de sus principales actividades, tiempo destinado a la enseñanza, clima escolar, compromiso de los padres de familia, recursos disponibles para apoyar los procesos de enseñanza de las matemáticas y las ciencias incluyendo el uso de nuevas tecnologías, así como de calculadoras para el área de matemáticas y laboratorios para ciencias, características de los docentes y políticas para su desarrollo profesional, y conductas de los estudiantes. • Cuestionario de los docentes: éstos fueron diseñados para recolectar información sobre los contextos de las aulas para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, así como sobre los tópicos enseñados en ambas áreas y grados. La información fue suministrada por los profesores de matemáticas y ciencias, a quienes se les indagó sobre los siguientes temas: formación y desarrollo profesional, experiencia, carga de trabajo, actividades desarrolladas en el aula, especialmente en cuanto a: tópicos curriculares trabajados, tamaño de los grupos de estudiantes, tiempo dedicado a la enseñanza, actividades pedagógicas, manejo de las tareas y evaluaciones, y uso de textos escolares, computadores, Internet, calculadoras y laboratorios.

Para el caso de ciencias, el cuestionario correspondiente a octavo grado recogió, además, información sobre si esta área era (o no) enseñada de manera integral o a través de asignaturas separadas. En caso afirmativo, se solicitó información sobre estas asignaturas y los grados en los cuales son enseñadas.

7

Los resultados de este trabajo fueron recogidos en el siguiente documento: Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Olson, J. F., Berger, D. R., Milne, D., & Stanco, G. M. (editores) (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: a guide to mathematics and science education around the world, Volumes 1 and 2. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Este documento contiene las descripciones de los contextos de enseñanza y aprendizaje de los países y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007. Para cada uno de ellos hay un capítulo en el cual se sintetizan la estructura de sus respectivos sistemas educativos, los currículos de matemáticas y ciencias en los niveles de primaria y secundaria, los requerimientos en términos de formación de los docentes, y los tipos de evaluaciones realizadas. Los dos volúmenes están disponibles en el siguiente sitio web: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/encyclopedia.html. 8

32

INFORMES

• Cuestionario de los estudiantes: este instrumento fue diligenciado por cada uno de los alumnos de cuarto y octavo grados seleccionados en las muestras. Las preguntas se orientaron a la recolección de información sobre sus hogares (nivel educativo de los padres y disponibilidad de recursos – libros, computadores y acceso a Internet), sus actitudes y valoraciones sobre las matemáticas y las ciencias, sus experiencias de aprendizaje en ambas áreas (frecuencia de realización de un conjunto de actividades en matemáticas y ciencias, tareas, uso de computadores), actividades extraescolares y percepciones acerca del clima escolar.

1.7 ¿Quiénes se evaluaron en TIMSS 2007? En TIMSS 2007 participaron cerca de 425.000 estudiantes de cuarto y octavo grados de los 59 países y las 8 entidades subnacionales mostrados en la Figura 1.1. En Colombia se evaluó a una muestra representativa conformada por 4.801 estudiantes de cuarto grado de 142 establecimientos educativos y 4.873 de octavo pertenecientes a 148 planteles9. La muestra nacional fue diseñada de tal manera que permite comparar información por sector (oficial – privado) y zona (urbana – rural), mas no por departamentos, municipios o regiones. Adicionalmente, los cuestionarios de los estudiantes recogieron la información sobre género, lo que también hace posible la realización de análisis basados en esa variable. En la Tabla 1.3 se presenta la distribución porcentual de la muestra de estudiantes colombianos de ambos grados por sector, zona y género. Tabla 1.3. Distribución porcentual de la muestra de los estudiantes colombianos evaluados en TIMSS 2007 por sector, zona y género

Grados Categoría Cuarto Octavo Oficial

Sector

Privado Urbana

Zona

Rural Hombres

Género

Mujeres

83,4%

82,0%

16,6% 18,0% 75,1%

88,0%

24,9% 12,0% 50,4%

49,0%

49,6% 51,0%

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos realizados por la Dirección de Evaluación del ICFES.

La información detallada del diseño de las muestras puede ser consultada en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, capítulos 5 y 9. Este documento está disponible en el siguiente sitio Web: http://timss.bc.edu/isc/publications.html. 9

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

33

1.8 Países con los cuales se comparan los resultados de Colombia en este informe Dado que en TIMSS 2007 participaron países con características muy diversas, y que comparar los resultados de Colombia con todos ellos no siempre podría resultar relevante, para la elaboración del presente documento se realizó una selección basada en el cumplimiento de al menos uno de los siguientes criterios: • Representatividad de todos los continentes • Inclusión de todos los países del continente americano • Países con los mejores resultados en ambas áreas • Tamaño poblacional, PIB per cápita e Índice de Desarrollo Humano (IDH), para obtener tanto países con condiciones similares como diversas a las de Colombia • Países que participaron en TIMSS 1995 (octavo grado), para comparar los avances obtenidos en ese período Como resultado, se obtuvo un conjunto de 17 países listados en la Tabla 1.4. Tabla 1.4. Países seleccionados para la comparación de los resultados de Colombia

Continente País África Argelia Colombia América El Salvador Estados Unidos Corea Hong Kong Irán Asia Rusia Singapur Taipéi Turquía Armenia Eslovaquia Europa Hungría Inglaterra Italia Ucrania Oceanía Australia

Población (millones)

PIB per cápita IDH (PPP)

33,4 5.940 45,6 6.130 6,8 5.610 299,4 44.070 48,4 22.990 6,9 39.200 70,1 9.800 142,5 12.740 4,5 43.300 23,0 N. D. 73,0 8.410 3,0 4.950 5,4 17.060 10,1 16.970 50,4 33.650 58,8 28.970 46,8 6.110 20,7 33.940

Participación en TIMSS 1995

0,733 0,791 0,735 0,951 0,921 0,937 0,759 0,813 0,922 0,932 0,775 0,775 0,863 0,874 0,946 0,941 0,788 0,962

No Sí No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No No No Sí Sí Sí Sí No Sí

N.D. No disponible

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Boston College. Lynch School of Education. Tablas: 2 (pp. 20 - 21), 3 (pp. 22 - 23) y 1.1 (pp. 34 - 35). Documento disponible en el siguiente sitio WEB: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/mathreport.html. Los datos presentados en las tablas mencionadas fueron extractados por los mencionados autores de: World Bank (2008). World Development Indicators.

34

INFORMES

Segunda parte Resultados en matemáticas y ciencias 2.1 Orientaciones para interpretar los resultados de TIMSS 2007 En este capítulo se proveen elementos explicativos básicos sobre cómo fueron producidos los resultados de TIMSS 2007 y qué tipos de interpretaciones y comparaciones se pueden hacer a partir de los mismos, con el propósito de que la lectura de los datos sea adecuada y no se preste a la elaboración de conclusiones erróneas. También se incluye un recuadro con las definiciones de algunas medidas estadísticas utilizadas en este informe, para facilitar su comprensión por parte de lectores no especializados.

2.1.1 Tipos de preguntas y de resultados producidos en TIMSS 2007 Como se mencionó en la primera parte de este documento, el propósito central de TIMSS es evaluar los aprendizajes de los estudiantes de forma tal que se pueda establecer en qué medida se están logrando los currículos prescritos para matemáticas y ciencias en cada uno de los países y entidades subnacionales participantes, y cuál ha sido la evolución de los resultados en el tiempo. En consecuencia, para valorar con alto grado de precisión los desempeños globales, así como el de cada uno de los dominios y tópicos de ambas áreas, es necesario disponer de un gran número de preguntas. Además, estos ítems deben estar asociados a determinados grados de dificultad, para que sea posible estimar los niveles de desempeño. Finalmente, y considerando el interés creciente de los países y de TIMSS en dar mayor relevancia a los aspectos que permitan evidenciar las capacidades de los estudiantes para analizar, indagar, resolver problemas y justificar determinados planteamientos, se requiere que las preguntas sean diseñadas de manera que puedan dar cuenta de dichas competencias. En concordancia con lo anterior, TIMSS tiene procedimientos rigurosos y cuenta con la asesoría de expertos en las áreas y de especialistas en evaluación para el diseño de los ítems, con el propósito de que éstos reflejen los marcos de la evaluación en ambas áreas y grados, y permitan la comparación de los resultados de los países y entidades subnacionales con los obtenidos en las aplicaciones anteriores1.

1

Para obtener información más detallada sobre el proceso de diseño de las preguntas y la construcción de las escalas de puntajes, se puede consultar el capítulo 2 de: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Este documento está disponible en el siguiente sitio Web: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

35

En cada edición de TIMSS, los equipos de especialistas diseñan muchas preguntas para cada área y grado, las cuales son piloteadas en terreno. Como resultado, se obtienen conjuntos de ítems validados, que una vez revisados y ajustados, son utilizados en la evaluación definitiva. Dado que, como ya se dijo, el conjunto de preguntas abarca todos los dominios de contenido y cognitivos, además de los tópicos definidos en los marcos de evaluación, y diversos grados de dificultad, en la práctica sería necesario que cada estudiante contestara un gran número de preguntas para poder dar cuenta de todos los aspectos que TIMSS pretende evaluar, lo que no es viable. Por ello, los ítems son distribuidos en diversos cuadernillos de pruebas, de manera que cada alumno resuelve solamente una parte del total2. Asimismo, para poder comparar los resultados entre aplicaciones y analizar su evolución, aproximadamente la mitad de las preguntas empleadas en las ediciones anteriores de TIMSS es aplicada nuevamente. En TIMSS 2007 las pruebas de ambas áreas y grados utilizaron, en proporciones similares, ítems de selección múltiple y preguntas que requerían la construcción de respuestas. Los primeros se estructuraron a través de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una era la correcta. A su vez, las segundas solicitaban al estudiante la elaboración de una respuesta escrita en la cual debía presentar un resultado de la solución de un problema, explicar una determinada situación o interpretar datos a partir de sus conocimientos sobre el tema en cuestión.



a. Puntajes y promedios

A partir de las respuestas de los estudiantes en cada prueba, TIMSS estimó sus puntajes en matemáticas y ciencias, así como los de cada dominio (de contenidos y cognitivos). Con base en los puntajes de cada estudiante se calcularon los promedios globales de cada país y entidad subnacional en cada área, grado y dominio, mediante la utilización de técnicas psicométricas. Estos resultados se presentan en escalas que tienen internacionalmente un promedio de 500 y una desviación estándar de 100, que se denominó “promedio TIMSS”, a partir del cual se hacen las comparaciones entre los países con respecto a este valor3. En la Tabla 2.1 se especifican los tipos de promedios generados por TIMSS 2007, las comparaciones que se pueden realizar a partir de ellos y los ejemplos de las mismas, con el fin de orientar a los lectores sobre los alcances de los análisis de los resultados que se presentan en los capítulos siguientes.

No obstante, cada cuadernillo de prueba se estructuró de tal manera que tiene ítems para evaluar cada uno de los dominios de contenido y cognitivos.

2

La descripción detallada de los tipos de resultados producidos por TIMSS puede encontrarse en los capítulos 11 y 13 del documento: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report, op. cit.

3

36

INFORMES

Tabla 2.1. Tipos de promedio estimados en TIMSS 2007, comparaciones posibles y ejemplos

TIPOS DE PROMEDIO

PARA QUÉ ÁREAS Y GRADOS

COMPARACIONES QUE SE PUEDEN EFECTUAR

EJEMPLOS DE COMPARACIONES



Entre el promedio de Colombia y el Promedio de Colombia vs. el promedio promedio TIMSS, en la misma área y grado TIMSS en matemáticas, cuarto



Entre el promedio de Colombia y el(los) de Promedio de Colombia vs. el promedio de otro(s) país(es), en la misma área y grado Hong Kong en ciencias, octavo

Entre los promedios de Colombia en cada área, en 1995 y 2007 (solamente octavo grado)

Promedios de Colombia en 1995 y 2007 en matemáticas, octavo

Matemáticas, 4º Global Matemáticas, 8º

Por género, entre los promedios de Colombia y el promedio internacional, en la misma área y grado

Promedio de las niñas colombianas vs. el promedio internacional de las niñas en ciencias, octavo

Ciencias, 4º Ciencias, 8º

Por género, entre los promedios de Colombia y el(los) de otro(s) país(es), en la misma área y grado

Promedio de los niños colombianos vs. el promedio de los niños de Lituania en matemáticas, cuarto

Por género, entre los promedios de los Promedio de los niños colombianos vs. el estudiantes colombianos en la misma área de las niñas colombianas en ciencias, y grado cuarto Por género, entre los promedios de Colombia en cada área, en 1995 y 2007 (solamente octavo grado)

Promedios en ciencias de los niños colombianos de octavo, en 1995 y 2007 Promedios de los niños vs. el de las niñas de Colombia de octavo en matemáticas, en 1995 y 2007



Entre el promedio de Colombia y el promedio TIMSS en el mismo dominio, área y grado

Promedio de Colombia en números, matemáticas, cuarto, vs. el promedio TIMSS en números

Dominios de Matemáticas, 4º contenido / Matemáticas, 8º

Entre el promedio de Colombia en un determinado dominio, área y grado, y el(los) promedio(s) de otro(s) país(es) en el mismo dominio, área y grado

Promedio de Colombia en álgebra, octavo grado, vs. el promedio de Inglaterra en álgebra, octavo

Dominios Ciencias, 4º Por género, entre los promedios de los Promedio de las niñas colombianas vs. el cognitivos Ciencias, 8º estudiantes de Colombia en un determinado de los niños colombianos, en ciencias dominio, área y grado físicas, cuarto

Por género, entre el promedio de Colombia Promedio de los niños colombianos vs. el en un determinado dominio, área y grado, promedio de los niños de Italia en ciencias con respecto al (a los) promedio(s) de de la Tierra, octavo otro(s) país(es) en el mismo dominio, área y grado

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

37



TIPOS DE PROMEDIO

PARA QUÉ ÁREAS Y GRADOS

COMPARACIONES QUE SE PUEDEN EFECTUAR

Entre el promedio de los estudiantes de colegios oficiales y el de los de colegios Sector privados, en una misma área y grado (oficial – privado)*

EJEMPLOS DE COMPARACIONES Promedio de los estudiantes de establecimientos educativos oficiales vs. el promedio de los estudiantes de planteles privados en matemáticas, octavo

Matemáticas, 4º Matemáticas, 8º

Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de colegios colegios oficiales y el de los colegios oficiales vs. el promedio de los estudiantes privados, en un mismo dominio, área y grado de planteles privados en álgebra, octavo grado

Ciencias, 4º Zona Ciencias, 8º (urbana – rural)*

Entre el promedio de los estudiantes de zonas urbanas y el de los de las zonas rurales, en una misma área y grado

Promedio de los estudiantes de la zona urbana vs. el promedio de los estudiantes de zonas rurales, en ciencias, cuarto

Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de la zona zonas urbanas y el de los de las zonas urbana vs. el promedio de los estudiantes rurales, en un mismo dominio, área y grado de la zona rural en química, octavo grado NOTA: * Estas comparaciones se realizan solamente para Colombia, puesto que para TIMSS 2007 la muestra del país es representativa por sector y zona. Fuente: Elaboración de la Dirección de Evaluación del ICFES con base en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.



b. Niveles de desempeño

Para complementar la información generada por los promedios y comprender mejor lo que saben y pueden hacer los alumnos en matemáticas y ciencias, TIMSS estableció cuatro puntos de corte en la escala de resultados, los cuales fueron usados como referencia para describir los desempeños de los estudiantes4. Estos puntos de corte representan los rangos de desempeños mostrados en cuanto a los tipos de preguntas que ellos contestaron correctamente, y son los siguientes5: • Bajo: entre 400 y 474 puntos • Medio: entre 475 y 549 puntos • Alto: entre 550 y 624 puntos • Avanzado: 625 puntos o más En el capítulo 13 del Informe Técnico de TIMSS se presenta la descripción detallada de la metodología utilizada para establecer los puntos de corte. Ésta se basa en el anclaje de preguntas, es decir, en asociarlas a la escala de cada prueba, de acuerdo con el porcentaje de respuestas correctas y con la forma cómo discriminan entre los estudiantes que se encuentran en dos niveles sucesivos de dicha escala. Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report, op. cit.

4

En todos los países se presentaron casos de estudiantes que obtuvieron menos de 400 puntos. Esto quiere decir que se ubicaron por debajo del nivel bajo. Aunque TIMSS no definió un nivel específico para describir lo que saben y pueden hacer estos estudiantes, para los propósitos de este informe se creó una categoría adicional, que se denominó “inferior” y en la que se ubicaron los estudiantes con 399 puntos y menos.

5

38

INFORMES

Dichos niveles de desempeño son acumulativos. Esto quiere decir que si un estudiante está ubicado en el nivel alto, es porque se espera que pueda resolver correctamente las preguntas de este nivel, así como las del medio y del bajo. Los significados de cada uno de los niveles de desempeño son distintos, según el área y el grado evaluados, y se derivan de los marcos de la evaluación en matemáticas y ciencias. En los siguientes capítulos se presentarán las descripciones de los niveles, así como ejemplos de preguntas asociadas a los mismos en cada caso. Los resultados según niveles de desempeño se presentan en términos de porcentajes de los estudiantes que respondieron correctamente las preguntas asociadas a cada uno de ellos6. Es posible comparar los porcentajes de estudiantes de Colombia ubicados en cada uno de los niveles de desempeño de una determinada área y grado con los porcentajes de los demás países participantes, para esa misma área y grado. También se pueden comparar los resultados de Colombia según sector, zona y género, y los obtenidos en 1995 y 2007, en octavo grado.

2.1.2 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones de los resultados de TIMSS 2007 En el apartado anterior se explicó cómo se generan los diversos tipos de resultados de TIMSS 2007, y cuáles son las posibles formas de compararlos. Sin embargo, conviene llamar la atención sobre algunos aspectos relativos a la lectura e interpretación de los mismos, a fin de que no se formulen conclusiones imprecisas o erróneas a partir de los mismos: • Si bien todos los promedios fueron establecidos en una escala idéntica - promedio 500 y desviación estándar 100 -, los promedios globales de matemáticas y ciencias no son estrictamente comparables entre sí, dado que son dos pruebas independientes la una de la otra. Por ejemplo, si en cuarto grado un país obtuvo un promedio de 483 en matemáticas y 546 en ciencias, esto no quiere decir que sus estudiantes sean “mejores” en esta última área. Lo que sí se puede inferir es que, en relación a como se desempeñan los otros países, el resultado en ciencias fue relativamente mejor que el de matemáticas. Asimismo, se puede decir que en ciencias este país está por encima del promedio TIMSS, en tanto que en matemáticas está por debajo.

6

En los informes internacionales de resultados de TIMSS en matemáticas y ciencias estos resultados son reportados de manera acumulada, es decir, el porcentaje de estudiantes asociados a cierto nivel incluye a los de los niveles inferiores. En el presente documento se optó por presentarlos en categorías excluyentes, puesto que de esta manera es posible ubicar a cada estudiante en un solo nivel de desempeño.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

39

• Lo mismo es válido con respecto a los promedios en una misma área en cada uno de los grados evaluados. Por ejemplo, si un país tuvo, para matemáticas, un promedio de 470 en cuarto y 534 en octavo, no significa que los estudiantes de este último grado tengan mejores desempeños que los de cuarto. Lo que sí se puede inferir es que, en relación con los países que participaron en el grado respectivo, el resultado en octavo fue relativamente mejor que el de cuarto, y que dicho país superó el promedio TIMSS en octavo. • Los promedios de un país en los dominios de contenidos establecidos para un área y grado tampoco son comparables entre sí, porque constituyen escalas y medidas independientes. Por ejemplo, si los promedios de un país en los dominios de números, álgebra y geometría en octavo grado fueron, respectivamente, 420, 450 y 392, sólo se puede afirmar que sus estudiantes son “mejores” en álgebra o “peores” en geometría en relación a cómo se desempeñaron otros países en esos dominios. • Lo anterior también es aplicable para los dominios cognitivos: si un país tiene como promedios 489 en “conocer”, 530 en “aplicar” y 500 en “razonar” en ciencias, octavo grado, no es válido afirmar que a sus estudiantes les “va peor” en “conocer” o, en contraste, que les “va mejor” en aplicar. • Cuando se dice que un país tiene un promedio superior al de otro, es porque la diferencia entre ambos promedios es estadísticamente significativa. Esto quiere decir que, considerando un margen de 5% de error, y mediante el uso de técnicas estadísticas adecuadas, es posible afirmar que es poco probable que las diferencias entre ambos sean producto del azar y, por consiguiente, se considera que existen. • Es relativamente común la realización de ordenamientos o rankings de los países según sus promedios para sustentar conclusiones acerca de la calidad de sus sistemas educativos. Es necesario ser cuidadosos con esto, puesto que el ordenamiento de países no considera las distancias entre sus promedios, las cuales pueden ser muy pequeñas o muy grandes: cuando las distancias entre los promedios son inferiores al margen de error o incertidumbre que se maneja en cada estudio, no se puede afirmar que los resultados de un país que tuvo un promedio más alto sean mejores que los de otro con promedio más bajo. Asimismo, los resultados están relacionados con factores del entorno familiar y social de los estudiantes, del contexto escolar y de las dinámicas de las aulas de clase. Es por ello que los estudios internacionales como TIMSS ofrecen, además de los resultados en las pruebas, información de contexto que permite identificar cuáles son los factores que tienen mayor incidencia en los promedios. • Como ya se ha dicho, los resultados según niveles de desempeño permiten conocer con mayor precisión qué saben y pueden hacer los estudiantes de cada país. Una alta proporción de ellos, ubicados en los niveles bajo e inferior debe ser un motivo de preocupación para

40

INFORMES

los docentes, directivos y decisores de política a nivel territorial y nacional, de la misma manera que un escaso porcentaje de alumnos ubicados en el nivel avanzado. Ambas situaciones demandan acciones prioritarias de mejoramiento por parte de las diversas instancias involucradas. Recuadro 2.1 Algunos conceptos estadísticos básicos para la interpretación de los resultados de TIMSS 2007 • Desviación estándar: es una medida que expresa la magnitud en la cual la mayoría de los puntajes se aleja, “hacia arriba” o “hacia abajo”, del promedio. Por ejemplo, si el promedio de un país fue 420 y la desviación estándar 55, esto significa que la mayoría de sus estudiantes obtuvo puntajes entre 365 (420 - 55) y 475 (420 + 55). Un menor valor de la desviación estándar quiere decir que la distribución de los estudiantes es más homogénea, o sea, que la distancia promedio de los puntajes respecto al promedio nacional es relativamente menor. Por el contrario, un alto valor de la desviación estándar significa mayor heterogeneidad, es decir, que la distancia promedio de los puntajes respecto a la media nacional es relativamente mayor. Lo anterior se puede comprender mejor con el siguiente ejemplo: el país A tuvo un promedio de 440, con una desviación estándar de 50; por su parte, el país B tuvo un promedio de 510, con una desviación estándar de 140. Si bien el promedio del país B es superior al del A, el rendimiento de sus estudiantes es mucho más heterogéneo, puesto que la mayoría de ellos tuvo puntajes que varían entre 370 (510 – 140) y 650 puntos (510 + 140). Por su parte, la mayoría de los alumnos del país A sacó puntajes entre 390 (440 – 50) y 490 (440 + 50). • Error estándar: es una medida utilizada para determinar la incertidumbre respecto a la estimación de un parámetro; en este caso, los promedios de los estudiantes en las pruebas y los porcentajes ubicados en cada nivel de desempeño. Cuanto menor el error estándar, la incertidumbre sobre la estimación es menor. En otras palabras, cuando el error estándar es bajo, hay mayor grado de precisión o certidumbre para realizar las inferencias sobre los resultados, lo que quiere decir que tenemos más certeza acerca de lo que se afirma con base en ellos. • Percentil: es un valor que divide un conjunto ordenado de datos estadísticos (por ejemplo, puntajes en una prueba), de manera que un porcentaje de tales datos sea inferior a dicho valor. Esto quiere decir que si el puntaje obtenido por un estudiante en una prueba está ubicado en el percentil 75, su resultado está por encima del 75% del conjunto de puntajes obtenidos por los demás estudiantes que presentaron esa misma prueba.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

41

2.2 Resultados en matemáticas Como se mostró en la Tabla 1.1, si bien en TIMSS 2007 participó un total de 59 países, en 36 se evaluaron estudiantes de cuarto, en tanto que en 49 se valoraron a los de octavo. Con respecto al conjunto de 17 países seleccionados para efectuar las comparaciones con los resultados de Colombia en este informe, en Corea y Turquía no se realizaron evaluaciones en cuarto y en Eslovaquia no se hizo para octavo grado. Por lo tanto, no fueron incluidos en las tablas y gráficos correspondientes. La edad promedio y el número de años de escolaridad formal de los estudiantes del conjunto de países seleccionados son similares. En cuarto la edad promedio varía entre 9,9 años en Australia y 11,0 en El Salvador. En Colombia los estudiantes de cuarto tenían, en promedio, 10,4 años de edad en el momento en el que se realizó la evaluación, el cual es igual al de Singapur y Eslovaquia. Con excepción de Inglaterra, donde los estudiantes tenían 5 años de escolaridad, en todos los demás habían recibido 4 años de educación. A su vez, en octavo la edad promedio va desde 13,9 años en Italia y Australia hasta 15,0 años en El Salvador; para Colombia el promedio era de 14,5 años. En todos los países, excepto Inglaterra, habían recibido 8 años de educación formal (Tablas 2.2 y 2.3).

2.2.1 Promedios

a. Promedios globales en cuarto y octavo grados

El promedio global de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 355 puntos, con una desviación estándar de 90. Este resultado es significativamente inferior al promedio TIMSS (500 puntos). Además, esta desviación estándar es menor que la definida internacionalmente (100 puntos), lo que quiere decir que los resultados de Colombia son relativamente más homogéneos que los resultados internacionales: la mayoría de estudiantes obtuvo puntajes que varían entre 265 y 445. Frente al grupo de 15 países seleccionados, se observa que el promedio de Colombia está muy por debajo de los de Hong Kong (607), Singapur (599) y Taipéi (576), los cuales además tienen una desviación estándar inferior a la de nuestro país, o sea, sus resultados son aún más homogéneos. En el grupo de países considerados, Colombia solamente superó a El Salvador, cuyo promedio fue 330 (Tabla 2.2 y Tabla A7 del Anexo).

42

INFORMES

Tabla 2.2. Distribución de los promedios globales en matemáticas, cuarto grado, TIMSS 2007

* Representa años de escolaridad a partir del primer año del Nivel 1 ISCED. ** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p.229-232, excepto Taipéi tomado del Directorate-General of Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. El índice reportado para Inglaterra es el índice del Reino Unido. Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (véase Apéndice A del Reporte Internacional).

† 2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (véase Apéndice A del Reporte Internacional). Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Un guión (-) indica que no se dispone de datos comparables. Nota: Véase Cuadro D.1 del Reporte Internacional los percentiles de logro.

Nota: en el gráfico, las franjas claras de la mitad excluyen al 25% más alto y al 25% más bajo de los puntajes de los estudiantes de cada país. Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.1, p. 34.

Situación similar se observa en octavo: el promedio global de Colombia fue 380, con una desviación estándar de 79, lo que evidencia relativa homogeneidad en los resultados: la mayoría de estudiantes obtuvo puntajes que varían entre 301 y 459 puntos. El promedio del país es significativamente inferior al promedio TIMSS. También se detectan diferencias

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

43

sustanciales con respecto a los promedios de Taipéi y Corea: 218 puntos con respecto al primer país, aunque en ambos las desviaciones estándar son más altas (106 y 92, respectivamente) (Tabla 2.3 y Tabla A7 del Anexo).

Tabla 2.3. Distribución de los promedios globales en matemáticas, octavo grado, TIMSS 2007

* Representa años de escolaridad a partir del primer año del Nivel 1 ISCED. ** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p.229-232, excepto Taipéi tomado del Directorate-General of Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. El índice reportado para Inglaterra es el índice del Reino Unido. Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (véase Apéndice A del Reporte Internacional).

†

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (véase Apéndice A del Reporte Internacional).

2

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Un guión (-) indica que no se dispone de datos comparables. Nota: Véase Cuadro D.1 del Reporte Internacional los percentiles de logro.

Nota: en el gráfico, las franjas claras de la mitad excluyen al 25% más alto y al 25% más bajo de los puntajes de los estudiantes de cada país. Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.1, p. 35.

44

INFORMES

Tanto en cuarto como en octavo, países con nivel económico y de desarrollo humano similares a los de Colombia (Argelia, Irán, Ucrania y Turquía) lograron promedios significativamente más altos que los del país, aunque inferiores al promedio TIMSS.

a.1 Diferencias por género En Colombia se presentaron diferencias significativas entre los promedios de niños y niñas en ambos grados, a favor de los primeros. En cuarto los varones superaron a las niñas en 17 puntos, en tanto que en octavo la diferencia fue de 32 puntos (Tabla 2.4). Si bien no se pueden hacer comparaciones absolutas entre los resultados de cuarto y octavo, la diferencia entre niños y niñas son relativamente mayores que la que se presenta en cuarto, lo que puede estar indicando que la brecha en el desempeño entre estos dos grupos crece a medida en que los estudiantes avanzan en su escolaridad. Las diferencias entre géneros en Colombia son las más altas observadas en el conjunto de países con los cuales se hicieron las comparaciones en este informe. En cuarto los varones tuvieron promedios significativamente más altos en Italia, Eslovaquia y Estados Unidos, mientras que las niñas aventajaron a los niños en Singapur, Rusia y Armenia (Tabla 2.5). En octavo solamente en Singapur las niñas tuvieron promedios más altos, en tanto que en Argelia, Australia y el Salvador los niños aventajaron a las niñas (Tabla 2.6).

Tabla 2.4. Promedios y desviaciones estándar de niños y niñas colombianos en matemáticas, cuarto y octavo grados

NIÑAS NIÑOS GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 347 86 364 93 17 Octavo 364 74 396 80 32

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

45

Tabla 2.5. Promedios en matemáticas, cuarto grado, por género

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

†

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

2

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.5, p. 58.

46

INFORMES

Tabla 2.6. Promedios en matemáticas, octavo grado, por género

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

† 2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional). Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.5, p. 59.



a.2 Diferencias por sector

Los promedios de los estudiantes colombianos que asisten a establecimientos educativos privados son significativamente más altos que los de quienes estudian en instituciones oficiales; en cuarto la diferencia a favor de los primeros es de 65 puntos y en octavo es de 58 puntos. Las desviaciones estándar son un poco mayores en los colegios privados, aunque en ambos sectores ésta es inferior a la definida internacionalmente (Tabla 2.7).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

47

Tabla 2.7. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en matemáticas, cuarto y octavo grados, por sector

OFICIAL PRIVADO GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 345 86 410 92 65 Octavo 369 74 427 82 58

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



a.3 Diferencias por zona

En ambos grados los promedios son más altos en las áreas urbanas: la diferencia a favor de los estudiantes de las ciudades es de 38 puntos en cuarto y 45 en octavo. En cuarto grado la desviación estándar es más alta en las zonas urbanas, en tanto que en octavo su valor es idéntico para ambas (Tabla 2.8). Tabla 2.8. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en matemáticas, cuarto y octavo grados, por zona

URBANA RURAL GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 365 91 327 83 38 Octavo 385 78 340 78 45

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b. Promedios en los dominios de contenido

En los tres dominios de contenido definidos en la prueba de matemáticas para cuarto grado los promedios de Colombia fueron significativamente más bajos que el promedio TIMSS. En números éste fue 360 frente a 611 de Singapur, lo que representa una diferencia de 251 puntos con respecto a ese país; en este dominio Colombia solamente superó a El Salvador, también por una diferencia amplia: 43 puntos. En formas geométricas y medidas el promedio del país (361) también es significativamente inferior que el de TIMSS y hay una diferencia de 238 puntos con Hong Kong, el país con el resultado más alto (599 puntos). También en este tema, El Salvador fue el único país con un promedio inferior al colombiano (333 puntos). Finalmente, en presentación de datos el resultado obtenido por Colombia (363 puntos) también está muy por debajo del promedio TIMSS y tiene una diferencia de 222 puntos frente a Hong Kong que, una vez más, fue la nación con el mejor puntaje. En este último dominio solamente Argelia tuvo un promedio inferior al colombiano, aunque las diferencias entre ambos no son significativas (Tabla 2.9).

48

INFORMES

Estos resultados muestran que los estudiantes colombianos de cuarto grado tienen dificultades para solucionar problemas matemáticos de los tres dominios evaluados por TIMSS 2007, los cuales abarcan los siguientes tópicos: números enteros, fracciones y decimales, establecimiento de patrones y relaciones, manejo de líneas, ángulos y formas de dos y tres dimensiones, ubicación y movimiento de figuras geométricas y de puntos en un plano, así como de lectura, interpretación, organización de datos y representación de los mismos en tablas, figuras y gráficos. En la Tabla A8 del Anexo se presentan los porcentajes de alumnos de cuarto grado del grupo de países seleccionados que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados. Tabla 2.9. Promedios en los dominios de contenido, matemáticas, cuarto grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 120.

En octavo se aprecia una situación similar, puesto que los promedios de Colombia en los cuatro dominios definidos en la prueba también son significativamente inferiores al promedio TIMSS. Además, el país solamente superó a El Salvador en los cuatro dominios y también a Argelia en álgebra y datos y probabilidad. En números el promedio más alto fue el de Singapur (597). En álgebra y geometría Taipéi logró los promedios más altos (617 y 592,

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

49

respectivamente), mientras que en datos y probabilidad el mayor promedio fue el de Corea (580). Las diferencias de estos resultados con respecto a los de Colombia son muy amplias: en los tres primeros dominios son superiores a 220 puntos y en datos y probabilidad es de 175 puntos (Tabla 2.10). Los promedios colombianos muestran que los estudiantes de octavo grado tienen dificultades para resolver problemas matemáticos de los cuatro dominios evaluados en TIMSS 2007, los cuales comprenden los siguientes tópicos: números enteros y naturales, fracciones y decimales, razones, proporciones y porcentajes, patrones, expresiones algebraicas, ecuaciones, fórmulas y funciones, conocimiento y uso de formas geométricas, medición geométrica, ubicación de puntos en un plano cartesiano a través de pares ordenados, movimientos de figuras geométricas, organización, representación e interpretación de datos y determinación de probabilidades de ocurrencia de eventos. En la Tabla A9 del Anexo se presentan los porcentajes de estudiantes de octavo grado del grupo de países seleccionados que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados. Tabla 2.10. Promedios en los dominios de contenido, matemáticas, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 121.

50

INFORMES

Los países con una situación económica similar a la de Colombia (Ucrania, Argelia y Turquía) también tuvieron promedios inferiores al de TIMSS en todos los dominios de contenido y en ambos grados; sin embargo, los resultados de Ucrania (en ambos grados) y Turquía (en octavo) son significativamente mejores que los del país.



b.1 Diferencias por género

Hay diferencias en los promedios internacionales de niñas y niños en los dominios de contenido, así como en el interior de varios países. En cuarto grado el promedio internacional de los varones en números superó al de las niñas; esta diferencia a favor de los primeros también se verificó en ocho países. A su vez, el promedio internacional de las niñas fue superior en formas geométricas y medidas y en presentación de datos, y su promedio superó al de los hombres en cinco países en formas geométricas y medidas y en siete países en presentación de datos. En octavo los niños tuvieron mejores promedios en números a nivel internacional y en 11 países, en tanto que los promedios internacionales de las niñas fueron más altos en álgebra, geometría y datos y probabilidad. En álgebra las mujeres tuvieron promedios superiores a los de los hombres en siete países. En Colombia los niños lograron promedios significativamente superiores a los de las niñas en todos los dominios de contenido, excepto en presentación de datos en cuarto grado. En este dominio, aunque las niñas tuvieron un promedio inferior en 9 puntos, la diferencia no es estadísticamente significativa. En números los varones superaron a las niñas en 23 puntos en cuarto y en 43 en octavo. En formas geométricas y medidas, cuarto grado, la ventaja de los niños fue de 15 puntos; en octavo, las diferencias a favor de éstos fueron de 19 puntos en álgebra, 27 en geometría y 29 en datos y probabilidad. En el conjunto de países considerados en este documento, Colombia es el que presenta las brechas más altas entre ambos géneros (Tablas 2.11 y 2.12). Una vez más se encuentran diferencias sustanciales entre los promedios del país en ambos géneros con respecto a los que tuvieron los resultados más altos (Hong Kong y Singapur en cuarto y Taipéi y Singapur en octavo). Tanto los hombres como las mujeres de esos países tuvieron promedios que superan a los resultados colombianos en más de 200 puntos, excepto en datos y probabilidad en octavo grado, en el que las diferencias fueron de 190 para las niñas y 159 para los niños. Llaman la atención los resultados de Singapur en octavo, puesto que en todos los dominios (excepto en números) los promedios de las niñas superaron a los de los niños, también con diferencias importantes y estadísticamente significativas. Algo similar se observa en Irán en cuarto grado, donde las niñas tuvieron promedios estadísticamente superiores a los de los varones en formas geométricas y medidas y en presentación de datos.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

51

Tabla 2.11. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en matemáticas, cuarto grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 138.

Tabla 2.12. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en matemáticas, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 140.

52

INFORMES



b.2 Diferencias por sector

En Colombia, en ambos grados, hay diferencias significativas en los promedios en los dominios de contenido según el sector, y en todos los casos éstas son a favor del privado. En cuarto las diferencias entre ambos son: 56 puntos en números, 65 en formas geométricas y medidas y 72 en presentación de datos. A su vez, en octavo éstas son de 58 puntos en números, 52 en álgebra, 53 en geometría y 51 en datos y probabilidad. Las desviaciones estándar son mayores en el sector privado, en ambos grados y en todos los dominios evaluados, y sus valores más altos se observaron en presentación de datos, para cuarto grado y en datos y probabilidad para octavo grado (Tablas 2.13 y 2.14).

Tabla 2.13. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, cuarto grado, por sector

Números Formas geométricas y medidas SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Presentación de datos Promedio

Desv. Est.

Oficial 350 85 351 88 351 101 Privado 406 93 416 94 423 108 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.14. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, octavo grado, por sector

Números Álgebra Geometría Datos y probabilidad SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 359 94 381 74 362 72 396 81 Privado 417 99 433 82 415 81 447 88 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b.3 Diferencias por zona

También se advierten diferencias en los promedios en los dominios de contenido evaluados entre zonas, con una ventaja estadísticamente significativa de las urbanas sobre las rurales en ambos grados. En cuarto las diferencias de promedios entre ambas son: 29 en números, 38 en formas geométricas y medidas y 48 en presentación de datos. A su vez, en octavo éstas son: 45 en números, 40 en álgebra, 45 en geometría y 44 en datos y probabilidad. En cuarto las desviaciones estándar son más altas en las zonas urbanas, mientras que en octavo éstas son muy similares o iguales entre zonas, en los cuatro dominios (Tablas 2.15 y 2.16).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

53

Tabla 2.15. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, cuarto grado, por zona

Números Formas geométricas y medidas ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Presentación de datos Promedio

Desv. Est.

Urbana 367 89 371 92 375 106 Rural 338 83 333 86 327 97 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.16. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemáticas, octavo grado, por zona

Números Álgebra Geometría Datos y probabilidad ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 375 96 395 77 377 75 410 83 Rural 330 96 355 76 332 73 366 86 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c. Promedios en los dominios cognitivos

En los tres dominios cognitivos definidos para cuarto y octavo grados los promedios de Colombia también fueron significativamente inferiores al promedio TIMSS. En cuarto, los resultados del país fueron 360 en conocer, 357 en aplicar y 372 en razonar; estos valores son inferiores en más de 200 puntos con respecto a los de Singapur y Hong Kong y solamente superaron a los de El Salvador (Tabla 2.17). En octavo los promedios de Colombia fueron 364, 384 y 416, respectivamente, los cuales también son significativamente inferiores al promedio TIMSS. Una vez más las diferencias entre los promedios colombianos y los de aquellos países con mejores resultados (Corea y Taipéi) fueron de más de 200 puntos en conocer y aplicar y de 175 en razonar (Tabla 2.18). En este último dominio el promedio del país fue el más bajo entre los países seleccionados para efectuar estas comparaciones. Llaman la atención los resultados de Ucrania en octavo grado en conocer y razonar, puesto que son significativamente superiores al promedio internacional, y mejores que los de otros países con situación económica más favorable, como Italia y Australia, e iguales a los de Estados Unidos (Tabla 2.18). Estos resultados revelan que los estudiantes colombianos de cuarto grado tienen dificultades para resolver problemas matemáticos rutinarios y no rutinarios en los cuales se ponen en juego las siguientes habilidades evaluadas en TIMSS 2007: recordar, reconocer, calcular, recuperar información de gráficos y tablas, medir, clasificar, ordenar, seleccionar, representar,

54

INFORMES

modelar, implementar, analizar, generalizar, sintetizar y justificar. En las Tablas A10 y A11 del Anexo se pueden consultar los porcentajes de estudiantes de cuarto y octavo grados, respectivamente, del conjunto de países seleccionados que contestaron correctamente las preguntas correspondientes a cada uno de los dominios cognitivos evaluados. Tabla 2.17. Promedios en los dominios cognitivos, matemáticas, cuarto grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 120.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

55

Tabla 2.18. Promedios en los dominios cognitivos, matemáticas, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 121.



c.1 Diferencias por género

También en los dominios cognitivos se presentan diferencias en los promedios internacionales de niñas y niños, así como en los resultados de los países considerados en este informe. En cuarto grado el promedio internacional de los varones en aplicar fue estadísticamente superior al de las niñas, hecho que también ocurrió en seis países; en conocer y razonar no se presentaron diferencias entre géneros. A su vez, en octavo hay diferencias significativas en los promedios internacionales en los tres dominios y en todos los casos éstas favorecen a las niñas. En Colombia los niños tuvieron promedios significativamente superiores a los de las niñas en todos los dominios cognitivos y en ambos grados. En cuarto las diferencias de puntajes entre hombres y mujeres fueron: 12 en conocer, 23 en aplicar y 18 en razonar; además, con excepción de conocer, las diferencias entre géneros en los otros dos dominios son las más

56

INFORMES

altas en el conjunto de países analizados7. Por su parte, en octavo, las diferencias entre niños y niñas fueron: 30, 36 y 22, respectivamente, las cuales también son las más altas en el grupo de países considerados (Tablas 2.19 y 2.20). Las brechas entre los promedios de Colombia en ambos géneros con respecto a los países con los resultados más altos (Hong Kong y Singapur en cuarto y Corea, Singapur y Taipéi en octavo) también son grandes, y aún más amplias entre las niñas. En cuarto grado, las diferencias de promedios entre las niñas colombianas y las de los países con los más altos puntajes son: 269 en conocer, 251 en aplicar y 225 en razonar; por su parte, en octavo las brechas son: 248, 234 y 186, respectivamente (Tablas 2.19 y 2.20). De manera similar a lo observado en los dominios de contenido, en los dominios cognitivos las estudiantes de Singapur logran mejores puntajes que los niños de ese país, excepto en conocer en cuarto grado, en el que las diferencias no son estadísticamente significativas. También se observan diferencias significativas a favor de las niñas en Armenia e Irán (cuarto) y en Ucrania (octavo). Tabla 2.19. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en matemáticas, cuarto grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 139. 7

Sin embargo, es necesario anotar que en el caso de razonar, la diferencia de promedios de niños y niñas de Irán también es de 18 puntos, a favor de las últimas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

57

Tabla 2.20. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en matemáticas, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 141.



c.2 Diferencias por sector

Nuevamente se detectan diferencias entre los promedios de Colombia en cada dominio cognitivo según el sector al que pertenecen los establecimientos educativos donde estudian. Éstas son estadísticamente significativas y favorecen, en todos los casos, a quienes asisten a colegios privados. En cuarto las diferencias de promedios son: 64 en conocer, 61 en aplicar y 65 en razonar, mientras que en octavo son 62, 56 y 49, respectivamente. Adicionalmente, los resultados de ambos sectores y grados son relativamente homogéneos, puesto que la desviación estándar es inferior a la definida internacionalmente (Tablas 2.21 y 2.22).

58

INFORMES

Tabla 2.21. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, cuarto grado, por sector

Conocer Aplicar Razonar SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 349 81 347 86 361 94 Privado 413 87 408 94 426 100 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.22. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, octavo grado, por sector

Conocer Aplicar Razonar SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 353 74 374 76 407 79 Privado 415 82 430 85 456 81 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c.3 Diferencias por zonas

También hay diferencias estadísticamente significativas en los promedios de Colombia según dominios cognitivos entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales, a favor de las primeras, en ambos grados. En cuarto los puntajes de los estudiantes de zonas urbanas superan a los de las rurales en 41 puntos en conocer, 35 en aplicar y 37 en razonar. En octavo estas diferencias ascienden a 51, 44 y 41, respectivamente (Tablas 2.23 y 2.24).

Tabla 2.23. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, cuarto grado, por zona

Conocer Aplicar Razonar ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 370 86 366 90 381 98 Rural 329 77 331 85 344 92 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

59

Tabla 2.24. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemáticas, octavo grado, por zona

Conocer Aplicar Razonar ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 370 77 389 80 421 81 Rural 319 78 345 78 380 79 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

2.2.2 Niveles de desempeño

a. Resultados de Colombia y comparación con otros países

La información se presenta en términos de los porcentajes de estudiantes que se ubicaron en cada uno de los niveles de desempeño definidos por TIMSS 2007. En cuarto grado, el 69% de los alumnos colombianos mostró logros inferiores a los descritos en la respectiva prueba. El 22% se ubicó en el nivel bajo; tan solo un 7% en el medio, 2% en el alto y menos del 1% en el avanzado (Tabla 2.25). En octavo la situación es similar, puesto que el 61% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba para este grado, el 28% se ubicó en el nivel bajo, en tanto que el 9% en el medio, el 2% en el alto y menos del 1% en el avanzado (Tabla 2.26). Estas cifras son preocupantes, puesto que casi las dos terceras partes de los estudiantes colombianos presentan dificultades con el manejo de los conocimientos básicos de las matemáticas que fueron evaluados por TIMSS 2007. Tabla 2.25. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel?

Avanzado (625 puntos o más)

60

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Aplicar su conocimiento y comprensión en una variedad de situaciones relativamente complejas y explicar su razonamiento • Aplicar razonamiento sobre proporciones en contextos variados • Comprender fracciones y decimales • Seleccionar información apropiada para resolver problemas que requieren la realización de varios pasos para llegar a su solución • Formular o seleccionar una regla que rige una relación • Aplicar conocimiento geométrico sobre figuras bi y tridimensionales en diversas situaciones • Organizar, interpretar y representar datos para resolver problemas

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

0% *

5%

INFORMES

Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel?

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden:

Alto (entre 550 y 624 puntos)

• Aplicar su conocimiento y comprensión para resolver problemas • Resolver problemas que requieren realizar varios pasos para llegar a su solución y que abarquen operaciones con números enteros • Usar la división en diversas situaciones problema • Comprender el valor posicional y fracciones simples • Ampliar patrones para encontrar un número que no se muestra, pero que cumple con las propiedades para hacer parte de una lista • Identificar la relación entre pares ordenados • Demostrar conocimiento geométrico básico • Interpretar y usar datos presentados en tablas y gráficos para resolver problemas

2%

21%

Medio (entre 475 y 549 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Aplicar conocimiento matemático básico en situaciones simples • Comprender los números enteros • Ampliar patrones numéricos y geométricos sencillos • Conocer varias formas bidimensionales • Leer e interpretar diferentes representaciones de los mismos datos

7%

41%

Bajo (entre 400 y 474 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel tienen un conocimiento básico de las matemáticas y pueden: • Demostrar y comprender sumas y restas con números enteros • Demostrar familiaridad con triángulos y sistemas informales de coordenadas • Leer información de tablas y gráficos de barras sencillos

22%

23%

Los estudiantes ubicados por debajo del nivel bajo muestran un conocimiento Inferior (399 puntos o matemático inferior al mínimo que permite describir la prueba de TIMSS 2007. menos)

69%

10%

* Nota: si bien muy pocos estudiantes colombianos se ubicaron en el nivel avanzado, el estimado estadístico del 0% indica que ellos representan menos del 1% de la población escolar.

Fuentes: La descripción de los niveles de desempeño fue tomada de: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 68. Los resultados están en el mismo documento, Cuadro 2.2, p. 70.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

61

Tabla 2.26. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel? Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Organizar y plantear conclusiones a partir de información, hacer generalizaciones y resolver problemas no rutinarios • Resolver problemas que abarquen razones, proporciones y porcentajes Avanzado • Aplicar su conocimiento sobre conceptos numéricos y algebraicos y (625 puntos o establecer relaciones más) • Expresar generalizaciones algebraicamente y modelar situaciones • Aplicar sus conocimientos sobre geometría en la solución de problemas complejos • Obtener y usar datos de diversas fuentes para resolver problemas que requieren realizar varios pasos para llegar a su solución

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

0% *

2%

Alto (entre 550 y 624 puntos)

Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden: • Aplicar su conocimiento y comprensión en situaciones relativamente complejas • Establecer relaciones y realizar cálculos con fracciones, decimales y porcentajes; operar con enteros negativos y solucionar problemas que involucren proporciones • Trabajar con expresiones algebraicas y ecuaciones lineales • Usar el conocimiento de propiedades geométricas para resolver problemas, incluyendo área, volumen y ángulos • Interpretar datos presentados en diversos tipos de tablas y gráficos, y resolver problemas sencillos que involucren probabilidad

2%

13%

Medio (entre 475 y 549 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Aplicar conocimiento matemático básico en situaciones simples • Usar sumas y multiplicaciones para resolver problemas que requieren un solo paso para su solución usando números enteros y decimales • Trabajar con fracciones simples • Comprender relaciones algebraicas sencillas • Comprender las propiedades de los triángulos y conceptos geométricos básicos • Leer e interpretar gráficos y tablas • Reconocer nociones básicas de probabilidad

9%

31%

Bajo (entre 400 y 474 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel tienen algún conocimiento sobre números enteros y decimales, operaciones y gráficos.

28%

29%

Los estudiantes ubicados por debajo del nivel bajo muestran un conocimiento Inferior (399 puntos o matemático inferior al mínimo que permite describir la prueba de TIMSS menos) 2007.

61%

25%

* Nota: si bien muy pocos estudiantes colombianos se ubicaron en el nivel avanzado, el estimado estadístico del 0% indica que ellos representan menos del 1% de la población escolar.

Fuentes: La descripción de los niveles de desempeño fue tomada de: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 69. Los resultados están en el mismo documento, Cuadro 2.2, p. 71.

62

INFORMES

Cuando se comparan los resultados de Colombia con el conjunto de países, en cuarto grado se observa que en Hong Kong, Singapur y Taipéi la proporción de estudiantes en nivel inferior no llegó al 2%, mientras que en los dos primeros el 40% se ubicó en el nivel avanzado. En octavo menos del 5% de los alumnos de Hong Kong, Singapur y Corea se clasificó en el nivel inferior y más del 40% se ubicó en el avanzado (Gráficos 2.1 y 2.2). Llama la atención que en países con niveles de desarrollo humano similares al de Colombia (Rusia, Armenia y Ucrania) la proporción de estudiantes en nivel inferior es significativamente más baja que la observada en el país; además, en el caso de Rusia el 16% de los alumnos de cuarto y el 8% de los de octavo se ubicaron en el nivel avanzado. Igualmente son destacables los resultados de Estados Unidos en cuarto, pues el 10% de sus alumnos se ubicó en nivel avanzado. En Inglaterra (cuarto) y Hungría (octavo) también se detectan porcentajes significativos de estudiantes en los niveles avanzado y alto.

Gráfico 2.1. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado según niveles de desempeño en matemáticas

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

63

Gráfico 2.2. Porcentaje de estudiantes de octavo grado según niveles de desempeño en matemáticas

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b. Diferencias por género

Las niñas colombianas están en desventaja con respecto a los niños en ambos grados: en cuarto el 72% de ellas se ubicó en el nivel inferior, mientras que la proporción de varones fue del 66%. En octavo los porcentajes fueron 68% y 52%, respectivamente. De otra parte, ninguna niña llegó al nivel avanzado y menos del 1% se ubicó en el nivel alto, en tanto que una pequeña proporción de niños – cerca del 3% – logró llegar a estos dos niveles en ambos grados. También es más elevada la proporción de varones en el nivel medio, especialmente en octavo (Gráficos 2.3 y 2.4).

64

INFORMES

Gráfico 2.3. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado

Gráfico 2.4. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c. Diferencias por sector

Es más alta la proporción de estudiantes de establecimientos educativos oficiales de ambos grados ubicados en el nivel inferior: 73% en cuarto y 66% en octavo, en tanto que en los colegios privados estas proporciones fueron, respectivamente, 48% y 38%. En estos últimos se detecta, además, un pequeño porcentaje de estudiantes en el nivel avanzado (2% en ambos grados), situación que no ocurre en los planteles oficiales. Asimismo, es mayor la proporción en niveles alto y medio en los colegios privados (5% en alto y 16% en medio en cuarto, y 5% y 19% en octavo) (Gráficos 2.5 y 2.6). Gráfico 2.5. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado, por sector

Gráfico 2.6. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado, por sector

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

65



d. Diferencias por zona

Hay proporciones más altas de estudiantes de zonas rurales ubicados en el nivel inferior (81% en cuarto y 79% en octavo) con respecto a las de quienes lo están en la zona urbana (65% en cuarto y 58% en octavo). Además, en esta última hay un porcentaje mayor en los niveles medio (9% en ambos grados) y alto (2%, también en ambos grados). Ningún estudiante de zona rural se ubicó en el nivel avanzado (Gráficos 2.7 y 2.8). Gráfico 2.7. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, cuarto grado, por zona

Gráfico 2.8. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en matemáticas, octavo grado, por zona

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



e. Ejemplos de preguntas y el desempeño de los estudiantes colombianos

En cada edición de TIMSS una buena parte de los ítems utilizados en las pruebas son liberados al público en general. Esto da la posibilidad de presentar ejemplos para ilustrar sobre el tipo de preguntas que se hacen, su nivel de dificultad y cómo los estudiantes de cada país las resolvieron. Asimismo, dichos ejemplos dan pautas para definir acciones específicas de mejoramiento pues muestran, además, qué proporción de estudiantes logran resolver correctamente cada uno de los problemas. Las Figuras 2.1 a 2.6 muestran ejemplos de ítems de ambos grados asociados a los diferentes niveles de desempeño y dominios de contenido, así como el porcentaje de alumnos que los contestaron correctamente en el conjunto de países seleccionados.

66

INFORMES

Figura 2.1. Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.5, p. 83.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

67

Figura 2.2. Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.9, p. 88.

68

INFORMES

Figura 2.3. Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de matemáticas de cuarto grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.12, p. 93.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

69

Figura 2.4. Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.17, p. 102.

70

INFORMES

Figura 2.5. Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.24, p. 111.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

71

Figura 2.6. Ejemplo de ítem de nivel bajo de la prueba de matemáticas de octavo grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.26, p. 114.

72

INFORMES



2.2.3 Evolución de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007

Dado que Colombia participó en la edición de TIMSS de 1995 y que los resultados son comparables, es posible analizar la evolución de los mismos entre ambas aplicaciones. No obstante, es necesario hacer las siguientes consideraciones: en 1995 fueron evaluados estudiantes de séptimo y octavo grados, mientras que en 2007 se estudiaron alumnos de cuarto y octavo. Por lo tanto, para cuarto no hay información disponible para efectuar comparaciones en el tiempo. A su vez, para poder realizar las comparaciones para octavo fue necesario reprocesar los datos de Colombia, puesto que los análisis de tendencia que se presentan en el informe internacional de TIMSS8 se efectuaron con los estudiantes que cursaban séptimo grado en 1995, dado que sus edades promedio eran iguales a las de los alumnos de octavo que participaron en la edición de 2007. La magnitud de los avances de Colombia fue contrastada con un conjunto de nueve países que también participaron en ambas ediciones de TIMSS y cuyos resultados se encuentran disponibles9. La Tabla 2.27 contiene los promedios de los países en los dos años, la diferencia entre ambos en valores absolutos, así como la distribución gráfica de los puntajes. El promedio de Colombia pasó de 360 (con desviación estándar de 86) en 1995 a 380 (desviación estándar de 79) en 2007. Este incremento de 20 puntos es estadísticamente significativo y fue el más alto entre los países considerados en esta comparación10. Adicionalmente al aumento del promedio se presentó una disminución de la desviación estándar, lo que evidencia una menor dispersión de los resultados en 2007. Es de destacar, además, que este aumento se ha dado en un período en el que el país ha hecho un esfuerzo muy grande de ampliación de la cobertura de la educación básica, el cual ha permitido integrar al sistema educativo a un número cada vez mayor de jóvenes de escasos recursos. Otro elemento que es necesario tener en cuenta es la reducción en la edad de los estudiantes: en 2007 quienes cursaban octavo tenían 14,5 años, la misma que tenían los de séptimo en 1995. Una comparación de los promedios de los estudiantes de esta edad en el período aludido permite observar una variación de 47 puntos en matemáticas, la más alta registrada entre las dos ediciones de TIMSS.

8

Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. Lynch School of Education. Boston College. Aunque Italia participó en las dos ediciones de TIMSS, sus resultados de 1995 no se encuentran disponibles.

9

Sin embargo, es importante aclarar que Lituania, que no se incluyó en el conjunto de países seleccionados para los propósitos de este informe, fue el que tuvo el mayor incremento de promedio en matemáticas entre 1995 y 2007, el cual fue de 34 puntos.

10

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

73

No obstante, los resultados del país siguen siendo bajos, lo que plantea desafíos muy grandes para seguir avanzando y lograr incrementos aún más significativos en los próximos años. Además, Corea, Inglaterra y Estados Unidos también tuvieron progresos significativos: el primero tuvo un aumento de 17 puntos y los dos últimos de 16 puntos, lo que hace que sigan afianzándose como países cuyos estudiantes tienen buenos resultados en estas evaluaciones. A su vez, Singapur bajó 16 puntos, pero esta situación no le ha restado liderazgo a nivel internacional en cuanto a los logros de sus alumnos. Tabla 2.27. Promedios en matemáticas, octavo grado, de un grupo de países que participaron en TIMSS 1995 y 2007

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

‡

Casi cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

2

La población nacional definida cubre menos del 90% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

3

()

74

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.3, pp. 46-49.

INFORMES

Tanto los niños como las niñas colombianas mejoraron sus resultados entre 1995 y 2007. Sin embargo, el incremento del promedio de los varones fue superior al de las niñas, lo que muestra que persisten y se están incrementando las brechas entre ambos géneros: mientras ellos pasaron de 363 a 396 (33 puntos), ellas avanzaron de 357 a 364, es decir, solamente 7 puntos (Gráfico 2.9). Gráfico 2.9. Evolución de los promedios de los estudiantes colombianos de octavo grado en matemáticas, por género, 1995 - 2007

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Con respecto a la evolución en la distribución por niveles de desempeño, entre 1995 y 2007 la proporción de estudiantes colombianos ubicados en el nivel inferior bajó diez puntos porcentuales, al pasar del 71% al 61%. Este cambio es estadísticamente significativo y muestra una vez más que se está logrando avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación; sin embargo, aún es preocupante que casi las dos terceras partes no manejan apropiadamente los conocimientos más básicos de las matemáticas en ese grado. De otra parte, la proporción de estudiantes ubicados en nivel medio aumentó en dos puntos porcentuales, pasando del 7% al 9% en el período considerado, y no hubo variación en la de alumnos en nivel alto (Gráfico 2.10).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

75

Gráfico 2.10. Evolución de los porcentajes de estudiantes de octavo según niveles de desempeño en matemáticas, 1995 - 2007

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

En Corea y Hong Kong el incremento en la proporción de estudiantes ubicados en nivel avanzado fue significativo: en el primer país ésta pasó del 31% al 40%, en tanto que en el segundo aumentó del 23% al 31%; en Singapur este resultado se mantuvo en 40% en el período considerado. También son destacables los casos de Inglaterra y Estados Unidos, donde los porcentajes de alumnos en nivel alto subieron, del 21% al 27% para el primero y del 22% al 25% para el segundo.

En síntesis: • En TIMSS 2007 el promedio global en matemáticas de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 355 puntos, con una desviación estándar de 90. En octavo el promedio fue 380, con una desviación estándar de 79. Estos resultados son relativamente homogéneos y significativamente más bajos que el promedio TIMSS, y las diferencias con respecto a los de los cuatro países que obtuvieron los promedios más altos (Hong Kong, Taipéi, Singapur y Corea) son de más de 200 puntos. • Los promedios de Colombia en todos los dominios de contenido y cognitivos definidos para las pruebas de matemáticas de ambos grados fueron significativamente más

76

INFORMES

bajos que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto a los países que lograron los puntajes más altos también son amplias y prácticamente en todos estos dominios fueron superiores a 200 puntos. • En cuarto grado, el 69% de los estudiantes colombianos mostró logros inferiores a los descritos en la prueba; el 22% se ubicó en el nivel bajo; el 7% en el medio, 2% en alto y menos del 1% en el avanzado. En octavo el 61% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba para ese grado; el 28% se ubicó en el nivel bajo, el 9% en el medio, el 2% en el alto y menos del 1% en el avanzado. Estos resultados muestran que casi las dos terceras partes de los alumnos presentan dificultades en el manejo de los conocimientos básicos de las matemáticas. En contraste, en Hong Kong y Singapur más del 40% de los estudiantes de cuarto grado se ubicó en el nivel avanzado y muy pocos tuvieron logros inferiores; en Estados Unidos el 31% de los estudiantes de octavo logró ubicarse en el nivel avanzado. • Países con nivel económico y de desarrollo humano similares a los de Colombia – Irán, Turquía y Ucrania – obtuvieron promedios globales significativamente más altos que los del país en ambos grados, aunque sus resultados son inferiores al promedio TIMSS. Situación similar se presentó con respecto a los puntajes en los dominios de contenido y cognitivos, así como en los porcentajes de estudiantes según sus niveles de desempeño. • Hay diferencias significativas en los resultados de los niños y niñas de Colombia. Los promedios globales, los de los dominios de contenido y cognitivos son más altos para los varones en los dos grados. Asimismo, hay una proporción más baja de niños ubicados en el nivel inferior de desempeño. En el conjunto de países considerados en este informe, Colombia es el que presenta las brechas más altas entre ambos géneros. • También se observan diferencias significativas en los resultados de Colombia según sector y zona. Tanto en los promedios globales, como en los de los dominios de contenido y cognitivos y en los niveles de desempeño, los resultados son mejores en el sector privado y en la zona urbana. • Entre 1995 y 2007 el promedio de Colombia en matemáticas, octavo grado, pasó de 360 (desviación estándar de 86) a 380 (desviación estándar de 79). Este incremento de 20 puntos es estadísticamente significativo y fue el más alto entre los países considerados en este informe. Adicionalmente al aumento del promedio se presentó una disminución de la desviación estándar, lo que evidencia una menor dispersión de los resultados. Este aumento se dio en un período en el que el país amplió sustancialmente la cobertura de la educación básica, lo que ha permitido vincular al sistema educativo a un número creciente de jóvenes de escasos recursos.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

77

• A la par con el incremento significativo del promedio, entre 1995 y 2007 se redujo la edad de los estudiantes. En 2007 quienes cursaban octavo tenían 14,5 años, la misma que tenían quienes cursaban séptimo grado en 1995. Al comparar los promedios de los alumnos de esta edad en este período, se encuentra un aumento de 47 puntos en matemáticas, el más alto registrado entre las dos ediciones de TIMSS. • Tanto los niños como las niñas colombianas de octavo grado mejoraron sus resultados entre 1995 y 1997; sin embargo, el incremento del promedio de los primeros fue superior al de las segundas, lo que muestra que las brechas entre ambos géneros persisten y se están ampliando. • También fue significativa la disminución del porcentaje de estudiantes colombianos ubicados en el nivel inferior de desempeño en matemáticas para octavo grado, pues éste pasó del 71% en 1995 al 61% en 2007. No obstante, menos del 1% logró ubicarse en el nivel avanzado. En contraste, en Corea y Hong Kong el avance en términos de estudiantes ubicados en el nivel avanzado fue muy significativo en este período, puesto que en el primer país pasó del 31% en 1995 al 40% en 2007 y en el segundo varió del 23% al 31%.

2.3 Resultados en ciencias 2.3.1 Promedios

a. Promedios globales en cuarto y octavo grados

En cuarto grado el promedio global de Colombia fue 400 puntos, con una desviación estándar de 97. Éste es significativamente inferior al promedio TIMSS (500 puntos). La desviación estándar es similar a la establecida internacionalmente (100 puntos) y permite afirmar que la mayoría de los estudiantes obtuvo puntajes entre 303 y 497 puntos. Con respecto al grupo de países seleccionados para los análisis realizados en este informe, se encuentra que el promedio de Colombia está muy por debajo de los de Singapur (587), Taipéi (557) y Hong Kong (554). Además, las desviaciones estándar de los dos últimos son inferiores a las de nuestro país, lo que quiere decir que sus resultados son más homogéneos. Colombia solamente superó a El Salvador y Argelia, cuyos promedios fueron 390 y 354, respectivamente (Tablas 2.26 y A12 del Anexo).

78

INFORMES

Tabla 2.28. Distribución de los promedios globales en ciencias, cuarto grado, TIMSS 2007

* Representa años de escolaridad a partir del primer año del Nivel 1 de ISCED. ** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p. 229-232, excepto Taipéi, que se tomó del Directorate-Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. Los datos para Inglaterra y Escocia corresponden al Reino Unido. Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

† 2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional). Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.1, p. 34. Documento disponible en el siguiente sitio WEB: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/ sciencereport.html.

En octavo el promedio global de Colombia fue 417, con una desviación estándar de 77, la cual muestra una relativa homogeneidad en los resultados – la mayoría de los estudiantes tuvo puntajes que varían entre 340 y 494. Una vez más se observa que el promedio del país es estadísticamente inferior al promedio TIMSS y que hay grandes diferencias con respecto a Singapur (567 puntos), Taipéi (561) y Corea (553), las tres naciones con los mejores resultados. Las diferencias entre los puntajes de Colombia y los de los tres países mencionados son, respectivamente, 150, 144 y 136 puntos, es decir, sus promedios superan al de nuestro país en más de una desviación estándar (Tablas 2.29 y A12 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

79

Tabla 2.29. Distribución de los promedios globales en ciencias, octavo grado, TIMSS 2007

* Representa años de escolaridad a partir del primer año del nivel 1 de ISCED. ** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p. 229-232, excepto Taipéi, que se tomó del Directorate-Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. Los datos para Inglaterra y Escocia corresponden al Reino Unido. Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

† 2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional). Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

()

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.1, p. 35.

Llama la atención que Irán, Ucrania y Turquía, países con niveles económicos y de desarrollo humano similares a los de Colombia, obtuvieron promedios significativamente más altos que los de nuestro país en ambos grados, aunque éstos fueron inferiores al promedio TIMSS.

a.1 Diferencias por género Hay diferencias significativas entre los promedios de niñas y niños colombianos en ambos grados, a favor de los últimos. En cuarto, los hombres superaron a las mujeres en 15 puntos,

80

INFORMES

mientras que en octavo la diferencia ascendió a 35 puntos (Tabla 2.30). Cuando se comparan estos resultados con los del conjunto de países seleccionados, se encuentra que en cuarto la diferencia entre promedios por género de Colombia es la segunda más alta, puesto que en Armenia ésta fue de 17 puntos, a favor de las niñas. También son significativas las brechas a favor de los varones en El Salvador, Italia y Eslovaquia, así como la ventaja de las niñas en Argelia (Tabla 2.31). Por su parte, en octavo la diferencia más amplia entre géneros en el conjunto de países es la de Colombia. En ese grado también se observan ventajas de los hombres en El Salvador, Australia, Hungría, Estados Unidos, Italia y Corea. En ninguno de los países seleccionados se detectaron diferencias a favor de las niñas en este grado, aunque en el promedio internacional hay una diferencia significativa a su favor (Tabla 2.32). Tabla 2.30. Promedios y desviaciones estándar de niños y niñas colombianos en ciencias, cuarto y octavo grados

NIÑAS NIÑOS GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 393 93 408 101 15 Octavo 400 72 435 77 35

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

81

Tabla 2.31. Promedios en ciencias, cuarto grado, por género

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

2

( )

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.5, p. 56.

82

INFORMES

Tabla 2.32. Promedios en ciencias, octavo grado, por género

† 2

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

( )

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.5, p. 57.



a.2 Diferencias por sector y zona

Los promedios de los estudiantes colombianos matriculados en establecimientos educativos privados son significativamente más altos que los de quienes asisten a instituciones oficiales: en cuarto la diferencia a favor de los primeros es de 68 puntos y en octavo es de 55 puntos (Tabla 2.33). También se aprecian ventajas entre quienes estudian en áreas urbanas con respecto a los que lo hacen en las rurales: en cuarto la diferencia es de 32 puntos y en octavo de 39 puntos (Tabla 2.34).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

83

Tabla 2.33. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por sector

OFICIAL PRIVADO GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 389 93 457 98 68 Octavo 407 73 462 78 55

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.34. Promedios y desviaciones estándar de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por zona

URBANA RURAL GRADOS DIFERENCIA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Cuarto 408 98 376 92 32 Octavo 422 76 383 74 39

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b. Promedios en los dominios de contenido

Los promedios de Colombia en los tres dominios de contenido establecidos para la prueba de ciencias de cuarto grado fueron significativamente inferiores al promedio TIMSS y también mucho más bajos que los de los países con los mejores resultados. En ciencias de la vida éste fue de 408 frente a 582 de Singapur, lo que representa una diferencia entre ambos países de 174 puntos. En este dominio Colombia solamente superó a Argelia y tuvo un promedio similar al de El Salvador. A su vez, en ciencias físicas el promedio del país fue 411, para una diferencia de 174 puntos frente a Singapur. En este tópico Colombia superó a Argelia (377 puntos) y El Salvador (392). Por último, en ciencias de la Tierra el promedio fue 401 y la diferencia con respecto a Hong Kong fue de 159 puntos; y una vez más superó únicamente a Argelia (365) y El Salvador (393) (Tabla 2.35). Estos resultados muestran que los estudiantes colombianos tienen dificultades para resolver y abordar cuestiones de ciencias en los siguientes tópicos: características y procesos de los seres vivos; ciclos vitales, reproducción y herencia; interacciones con el medio ambiente; ecosistemas; salud humana; clasificación y propiedades de la materia; estados físicos y cambios en la materia; fuentes de energía, calor y temperatura; luz y sonido; electricidad y magnetismo; fuerzas y movimiento; estructura, características físicas, recursos, procesos y ciclos de la Tierra, y su papel en el sistema solar. En la Tabla A13 del Anexo se presentan los porcentajes de estudiantes de cuarto grado, de Colombia y de los países seleccionados, que respondieron correctamente los ítems de cada uno de estos dominios.

84

INFORMES

Tabla 2.35. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, cuarto grado

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 116.

En octavo grado, los promedios de Colombia en los cuatro dominios de contenido definidos en la prueba también son significativamente más bajos que el promedio TIMSS y solamente superaron a los de El Salvador en los cuatro dominios, así como a los de Argelia en biología, física y química. En biología y física Singapur obtuvo los promedios más altos (564 y 575, respectivamente). A su vez, en química y ciencias de la Tierra los promedios más altos se observaron en Taipéi (573 y 545). También son destacables los resultados de Corea, Hungría, Rusia, Inglaterra y Estados Unidos. Las diferencias entre los promedios de Colombia y los de los países con los mejores resultados en cada dominio superan los 130 puntos (Tabla 2.36). Estos resultados revelan que los estudiantes colombianos de octavo grado tienen dificultades para abordar preguntas de ciencias relativas a los siguientes tópicos: características, clasificación y procesos vitales de los organismos; células y sus funciones; ciclos vitales, reproducción y herencia; diversidad, adaptación y selección natural; ecosistemas; salud

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

85

humana; clasificación, composición y propiedades de la materia; cambios químicos; estados físicos y cambios en la materia; transformaciones de la energía, calor y temperatura; luz; sonido; electricidad y magnetismo; fuerzas y movimientos; estructura, características físicas, procesos, ciclos e historia de la Tierra; recursos de la Tierra, su uso y conservación; y la Tierra en el sistema solar y el universo. En la Tabla A14 del Anexo se presentan los porcentajes de alumnos de octavo grado, de Colombia y de los países seleccionados, que respondieron correctamente los ítems correspondientes a cada uno de estos dominios evaluados. Tabla 2.36. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 117.

Ucrania y Turquía, países con una condición económica similar a la de Colombia, también tuvieron promedios inferiores al de TIMSS en todos los dominios de contenido de ambos grados; no obstante, los resultados de ambos son significativamente superiores a los de nuestro país.

86

INFORMES

b.1 Diferencias por género Se observan diferencias entre los promedios internacionales de niñas y niños de cuarto grado en ciencias de la vida y ciencias físicas a favor de las primeras; en ciencias de la Tierra los resultados de ambos géneros son similares. También se presentan diferencias en el interior de los países: en Inglaterra y Armenia las niñas superan a los niños en ciencias de la vida, en tanto que en este tópico los niños lograron promedios más altos en Italia y Colombia, donde los últimos aventajaron a los niñas en 17 puntos, que es la diferencia más alta entre estudiantes de ambos géneros. En ciencias físicas los promedios de las niñas son superiores en Argelia y Armenia, mientras que en Italia los niños alcanzaron mayores puntajes; en Colombia las diferencias no son estadísticamente significativas. Por su parte, en ciencias de la Tierra, en nueve países, incluyendo Colombia, los varones lograron promedios más altos; en nuestro país la diferencia entre ellos y las mujeres es de 18 puntos, igual a la de El Salvador y la más alta en el grupo de países (Tabla 2.37). Tabla 2.37. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en ciencias, cuarto grado

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 132

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

87

En octavo grado también se presentan diferencias entre los resultados de hombres y mujeres. Los promedios internacionales en biología y química son más altos entre estas últimas, en tanto que en física los niños superaron a las niñas. En ciencias de la Tierra los promedios internacionales para ambos géneros son iguales. En los cuatro dominios de contenido evaluados los estudiantes colombianos superaron a las niñas, y las diferencias entre ambos géneros son las más altas en el conjunto de países analizados; además, en física y ciencias de la Tierra la brecha entre niños y niñas es de 39 puntos. En los cuatro dominios considerados, los promedios de nuestro país solamente superaron a los de El Salvador y también el de Argelia en ciencias de la Tierra para el caso de los varones. Llama la atención que en física y ciencias de la Tierra predominan los promedios más altos entre los niños en la mayoría de países analizados (Tabla 2.38). Tabla 2.38. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias según género en ciencias, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 134.

88

INFORMES



b.2 Diferencias por sector

Hay, para Colombia, diferencias significativas entre los promedios de los estudiantes de los sectores oficial y privado en todos los dominios de contenido definidos para ambos grados, en detrimento de quienes asisten a establecimientos oficiales. En cuarto las diferencias son: 62 puntos en ciencias de la vida, 66 en ciencias físicas y 62 en ciencias de la Tierra. A su vez, en octavo éstas son: 53 en biología, 49 en química, 55 en física y 51 en ciencias de la Tierra (Tablas 2.39 y 2.40). Tabla 2.39. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por sector

SECTOR

Ciencias de la vida Promedio

Ciencias físicas

Desv. Est.

Promedio

Ciencias de la Tierra

Desv. Est.

Promedio

Desv. Est.

Oficial 398 88 400 98 391 103 Privado 460 94 466 99 453 108 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.40. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por sector

SECTOR

Biología

Química

Física

Ciencias de la Tierra

Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 424 76 411 70 397 77 398 82 Privado 477 80 460 73 452 81 449 87 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b.3 Diferencias por zona

También hay diferencias significativas entre los promedios en los dominios de contenido según zona, a favor de las urbanas, en los dos grados. En cuarto las diferencias de promedios fueron: 32 puntos en ciencias de la vida, 34 en ciencias físicas y 28 en ciencias de la Tierra. En octavo, éstas fueron: 39 en biología, 33 en química, 38 en física y 35 en ciencias de la Tierra (Tablas 2.41 y 2.42).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

89

Tabla 2.41. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por zona

ZONA



Ciencias de la vida Promedio

Ciencias físicas

Desv. Est.

Promedio

Ciencias de la Tierra

Desv. Est.

Promedio

Desv. Est.

Urbana 416 91 420 101 408 107 Rural 384 88 386 96 380 104 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.42. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por zona

ZONA

Biología

Química

Física

Ciencias de la Tierra

Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 439 78 424 72 412 79 411 85 Rural 400 77 391 72 374 79 376 85 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c. Promedios en los dominios cognitivos

Los puntajes de Colombia en cada uno de los tres dominios cognitivos definidos para los dos grados evaluados fueron significativamente inferiores al promedio TIMSS. En cuarto, los promedios del país fueron 409 en conocer, 404 en aplicar y 409 en razonar; valores que son inferiores en alrededor de 160 puntos con respecto a los de Singapur y Taipéi, y superaron únicamente los resultados de Argelia y El Salvador (Tabla 2.43). En octavo los puntajes colombianos fueron, respectivamente, 418, 417 y 428, los cuales también son significativamente inferiores al promedio TIMSS. Las diferencias de nuestro país con respecto a los que tienen los promedios más altos (Singapur y Taipéi) son superiores a 135 puntos (Tabla 2.44).

90

INFORMES

Tabla 2.43. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, cuarto grado

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 116.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

91

Tabla 2.44. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.1, p. 117.



c.1 Diferencias por género

En cuarto grado, en conocer los niños aventajaron a las niñas en siete países y solamente en Armenia sucedió la situación contraria; en aplicar no se presentaron diferencias significativas en los promedios internacionales de hombres y mujeres; en cinco países los promedios de los hombres fueron más altos que los de las mujeres, y únicamente en Armenia estas últimas superaron a los hombres. Finalmente, en razonar las niñas tuvieron puntajes más altos que los niños en ocho países, así como con respecto al promedio internacional. En Colombia los promedios de los varones fueron significativamente más altos que los de las niñas en los tres dominios; además, es el país que tiene las brechas más amplias entre los géneros. Nuestro país solamente superó los resultados de Argelia en los tres dominios y los de El Salvador en aplicar y razonar. Las diferencias entre los promedios colombianos y los de los países con mejores resultados (Singapur y Taipéi) superaron los 150 puntos y las brechas son más altas en los resultados de las niñas (Tabla 2.45).

92

INFORMES

Tabla 2.45. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en ciencias, cuarto grado

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 133.

En octavo se observan ventajas de las niñas en los promedios internacionales en los tres dominios. Sin embargo, al analizar el conjunto de países, se encuentran situaciones disímiles. En conocer hay diferencias a favor de los niños en 10 países; en aplicar los niños de nueve países superaron a los promedios de las niñas, y en ninguno ocurrió la situación contraria, y en razonar esta situación se dio en cuatro países. En este último dominio cognitivo las niñas aventajaron a los varones en Hong Kong, Irán, Singapur y Turquía. Tal como sucedió en cuarto, en Colombia los niños de octavo tuvieron promedios significativamente más altos en los tres dominios y las brechas frente a las niñas fueron las más altas en todo el conjunto de países (36 puntos en conocer, 34 en aplicar y 24 en razonar). El país solamente superó los resultados de El Salvador, y las brechas con respecto a las naciones con más altos promedios (Singapur, Taipéi y Corea) superaron los 120 puntos, y son más elevadas entre las niñas (Tabla 2.46).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

93

Tabla 2.46. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias según género en ciencias, octavo grado

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 3.3, p. 135.



c.2 Diferencias por sector

Hay diferencias significativas entre los promedios de los alumnos colombianos de ambos grados en los dominios cognitivos, según la naturaleza del establecimiento educativo al que asisten. En todos los casos las brechas van en detrimento de los estudiantes del sector oficial. En cuarto las diferencias son 61 puntos en conocer, 69 en aplicar y 65 en razonar; en octavo éstas son de 55, 54 y 53, respectivamente (Tablas 2.47 y 2.48).

94

INFORMES

Tabla 2.47. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, cuarto grado, por sector

Conocer Aplicar Razonar SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 399 96 392 92 398 94 Privado 460 100 461 100 463 98 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Tabla 2.48. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, octavo grado, por sector

Conocer Aplicar Razonar SECTOR Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Oficial 408 81 407 71 418 70 Privado 463 85 461 76 471 74 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c.3 Diferencias por zona

También se encuentran diferencias importantes en los promedios de Colombia según dominios cognitivos entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales, a favor de los de las primeras, y en ambos grados. En cuarto las diferencias son: 29 en conocer, 35 en aplicar y 32 en razonar; por su parte, en octavo son, respectivamente, 33, 36 y 39 (Tablas 2.49 y 2.50).

Tabla 2.49. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, cuarto grado, por zona

Conocer Aplicar Razonar ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 416 100 412 98 417 98 Rural 387 95 377 91 385 91 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

95

Tabla 2.50. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias, octavo grado, por zona

Conocer Aplicar Razonar ZONA Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Urbana 422 84 421 75 432 73 Rural 389 80 385 71 393 71 Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

2.3.2 Niveles de desempeño

a. Resultados de Colombia y comparación con otros países

En cuarto grado, el 49% de los estudiantes colombianos tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba. El 29% se ubicó en nivel bajo; el 16% en medio, el 5% en alto, y únicamente el 1% en avanzado (Tabla 2.51). En octavo los resultados también son preocupantes, puesto que el 41% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba de este grado; el 37% se ubicó en nivel bajo; el 18% en el medio, el 3% en el alto y el 1% en el avanzado (Tabla 2.52). Estas cifras evidencian que casi la mitad de los estudiantes colombianos de educación básica presentan dificultades en el manejo de los conocimientos básicos de las ciencias que fueron valorados por TIMSS 2007. Tabla 2.51. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel? Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Aplicar conocimientos y la comprensión de procesos científicos y sus relaciones en la indagación científica básica • Comunicar su comprensión sobre las características y procesos vitales de los organismos, así como de los factores relacionados con la salud humana Avanzado • Comprender las relaciones entre varias propiedades físicas de materiales (625 puntos o comunes más) • Manejar algún conocimiento práctico sobre electricidad • Comprender el sistema solar y las características físicas de la Tierra y sus procesos • Interpretar los resultados de investigaciones y plantear conclusiones • Demostrar habilidades iniciales para evaluar y soportar un argumento

96

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

1%

7%

INFORMES

Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel?

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

Alto (entre 550 y 624 puntos)

Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden: • Aplicar el conocimiento y la comprensión para explicar fenómenos cotidianos • Demostrar alguna comprensión de las estructuras de animales y plantas, de los procesos vitales y del ambiente y algún conocimiento de las propiedades de la materia y de fenómenos físicos • Tener algún conocimiento sobre el sistema solar y sobre la estructura, procesos y recursos de la Tierra • Demostrar habilidades y conocimientos incipientes sobre la indagación científica • Dar respuestas cortas y descriptivas en las que combinan conocimientos de conceptos científicos con información cotidiana sobre procesos vitales

5%

27%

Medio (entre 475 y 549 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Aplicar conocimientos y comprensiones básicos a situaciones prácticas de las ciencias • Reconocer información básica sobre las características de los seres vivos y su interacción con el ambiente • Mostrar alguna comprensión sobre la biología humana y la salud • Demostrar algún conocimiento básico acerca de fenómenos físicos con los que están familiarizados • Conocer hechos básicos sobre el sistema solar y tener una comprensión incipiente sobre los recursos de la Tierra • Demostrar alguna habilidad para interpretar información en diagramas y para aplicar conocimiento factual a situaciones prácticas

16%

40%

Bajo (entre 400 y 474 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel tienen conocimientos elementales sobre las ciencias físicas y de la vida y pueden: • Demostrar conocimientos sobre hechos sencillos relacionados con la salud humana, el comportamiento y las características físicas de los animales • Reconocer algunas propiedades de la materia • Demostrar una comprensión incipiente sobre las fuerzas • Interpretar figuras y diagramas sencillos • Completar tablas sencillas • Plantear respuestas escritas cortas a preguntas que solicitan información factual

29%

19%

Los estudiantes ubicados por debajo del nivel bajo muestran un conocimiento Inferior (399 puntos o de las ciencias inferior al mínimo que permite describir la prueba de TIMSS menos) 2007.

49%

7%

Fuentes: La descripción de los niveles de desempeño fue tomada de: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 66. Los resultados están en el mismo documento, en el Cuadro 2.2, p. 68.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

97

Tabla 2.52. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel?

98

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Demostrar conocimientos complejos y abstractos en biología, química, física y ciencias de la Tierra • Comprender la complejidad de los organismos vivos y cómo ellos se relacionan con el ambiente Avanzado • Comprender las propiedades de los imanes, el sonido y la luz, así como la (625 puntos o estructura de la materia, las propiedades y los cambios físicos y químicos más) • Aplicar sus conocimientos sobre el sistema solar y sobre las características y procesos de la Tierra • Comprender la mayoría de temas ambientales • Comprender algunos fundamentos de la investigación científica • Aplicar principios físicos básicos para resolver problemas cuantitativos • Elaborar explicaciones escritas para comunicar conocimiento científico

1%

3%

Alto (entre 550 y 624 puntos)

Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden: • Demostrar comprensión conceptual sobre algunos ciclos, sistemas y principios científicos • Comprender algunos conceptos biológicos incluyendo procesos celulares, biología humana y salud, y las interrelaciones entre plantas y animales en ecosistemas • Aplicar sus conocimientos a situaciones referentes a la luz y el sonido • Demostrar conocimientos elementales sobre el calor y las fuerzas y algún conocimiento sobre la estructura de la materia y sus propiedad y cambios físicos y químicos • Evidenciar alguna comprensión sobre el sistema solar, los recursos y procesos de la Tierra • Evidenciar comprensión básica de la mayoría de temas ambientales • Demostrar algunas habilidades relativas a la indagación científica • Combinar información para plantear conclusiones • Interpretar información contenida en tablas y gráficos • Dar explicaciones cortas que expresan conocimiento científico

3%

14%

Medio (entre 475 y 549 puntos)

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Reconocer y comunicar conocimiento científico básico en un conjunto de tópicos • Evidenciar alguna comprensión sobre las características de los animales, cadenas alimenticias y el efecto de los cambios poblacionales en los ecosistemas • Evidenciar su familiaridad con algunos aspectos sobre el sonido y la fuerza • Evidenciar conocimiento elemental sobre el cambio químico • Evidenciar conocimiento elemental sobre el sistema solar, los recursos y procesos de la Tierra y el ambiente

18%

32%

INFORMES

Nivel de desempeño ¿Qué saben y saben hacer los estudiantes en este nivel?

% de estudiantes Mediana colombianos internacional

• Extraer información contenida en tablas e interpretar diagramas • Aplicar sus conocimientos a situaciones prácticas • Comunicar sus conocimientos a través de respuestas breves y descriptivas Los estudiantes ubicados en este nivel pueden: • Reconocer algunos hechos básicos sobre las ciencias físicas y de la vida • Demostrar algún conocimiento sobre el cuerpo humano • Demostrar alguna familiaridad con los fenómenos físicos cotidianos • Interpretar diagramas • Aplicar conocimientos sobre conceptos físicos sencillos a situaciones prácticas

37%

29%

Los estudiantes ubicados por debajo del nivel bajo muestran un conocimiento Inferior (399 puntos o de las ciencias inferior al mínimo que permite describir la prueba de TIMSS menos) 2007.

41%

22%

Bajo (entre 400 y 474 puntos)

Fuentes: La descripción de los niveles de desempeño fue tomada de: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 67. Los resultados están en el mismo documento, en el Cuadro 2.2, p. 69.

Al realizar la comparación de los resultados de Colombia con el conjunto de países, se encuentra que en cuarto grado Hong Kong, Taipéi, Rusia y Singapur la proporción de estudiantes en nivel inferior fue menor al 5%. Por otro lado, en Singapur el 36% se ubicó en el nivel avanzado, en tanto que en Taipéi este porcentaje llegó al 19%. En Colombia, el 49% quedó en nivel inferior y el 29% se ubicó en bajo; el 16% en medio, el 5% llegó al alto y tan sólo el 1% logró ubicarse en el superior. En El Salvador y Argelia las proporciones de alumnos en nivel inferior superaron las observadas en Colombia: en este último país el 67% se quedó en esta situación. Rusia y Armenia, naciones con nivel económico similar al de nuestro país, lograron ubicar el 16% y el 12%, respectivamente, de estudiantes en el nivel avanzado (Gráfico 2.11).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

99

Gráfico 2.11. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado según niveles de desempeño en ciencias

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

En octavo, Singapur ubicó al 32% de sus estudiantes en nivel avanzado y Taipéi el 25%; en estos países la proporción de alumnos en nivel inferior fue del 7% y 5%, respectivamente. En Inglaterra y Corea el 17% llegó al nivel avanzado y en Hungría esta proporción fue del 13%. En contraste, en Colombia el 41% se quedó en nivel inferior y el 37% en bajo, el 18% en medio, y apenas el 3% en alto y el 1% en avanzado. Al igual que en cuarto, los resultados de nuestro país solamente superaron a los de El Salvador y Argelia, donde el 58% y el 45%, respectivamente, quedaron en nivel inferior y ninguno alcanzó el avanzado. Llaman la atención los resultados de Armenia, Ucrania, Irán y Turquía, puesto que tienen una menor cantidad de estudiantes en nivel inferior y una proporción más elevada de estudiantes en nivel avanzado que Colombia (Gráfico 2.12).

100

INFORMES

Gráfico 2.12. Porcentaje de estudiantes de octavo grado según niveles de desempeño en ciencias

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



b. Diferencias por género

En ciencias las niñas colombianas están en desventaja frente a los varones en ambos grados: en cuarto el 50% de ellas se ubicó en el nivel inferior, mientras que la proporción de niños fue de 47%. En octavo los porcentajes fueron 49% y 32%, respectivamente. Por otro lado, menos del 1% de niñas de los dos grados llegó al nivel avanzado, en tanto que entre los varones se observa el 2% en este nivel en cuarto y el 1% en octavo. También son más elevados los porcentajes de hombres ubicados en los niveles medio y alto, en ambos grados (Gráficos 2.13 y 2.14).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

101

Gráfico 2.13. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado

Gráfico 2.14. Porcentaje de niñas y niños colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



c. Diferencias por sector

Es mayor el porcentaje de estudiantes de establecimientos educativos oficiales ubicados en el nivel inferior en ambos grados: 53% en cuarto grado y 45% en octavo. En contraste, en los planteles privados estas proporciones son de 28% y 20%, respectivamente. Además, solamente en estos últimos establecimientos se observaron estudiantes ubicados en nivel avanzado (5% en cuarto y 3% en octavo). También son más elevados los porcentajes de alumnos de establecimientos privados en los niveles medio y alto (Gráficos 2.15 y 2.16). Gráfico 2.15. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado, por sector

Gráfico 2.16. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado, por sector

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

102

INFORMES



d. Diferencias por zona

De manera similar a matemáticas, en ciencias también hay diferencias entre los resultados de los estudiantes de áreas urbanas y rurales, y éstas son a favor de las primeras en ambos grados: en cuarto el 45% se ubicó en el nivel inferior, en tanto que en las áreas rurales esta proporción ascendió al 59%. En octavo los porcentajes fueron, respectivamente, 38% y 60%. En las zonas urbanas también son más elevados los porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles medio y alto, y en los dos grados un 1% llegó al nivel avanzado (Gráficos 2.17 y 2.18).

Gráfico 2.17. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, cuarto grado, por zona

Gráfico 2.18. Porcentaje de estudiantes colombianos según niveles de desempeño en ciencias, octavo grado, por zona

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES



e. Ejemplos de preguntas y el desempeño de los estudiantes colombianos

Las Figuras 2.7 a 2.12 muestran ejemplos de ítems empleados para evaluar los estudiantes de ambos grados de acuerdo con los niveles de desempeño y dominios de contenido, así como el porcentaje de estudiantes que los contestaron correctamente en el conjunto de países seleccionados.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

103

Figura 2.7. Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.

2

Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.5, p. 79

104

INFORMES

Figura 2.8. Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.9, p. 84

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

105

Figura 2.9. Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.12, p. 88

106

INFORMES

Figura 2.10. Ejemplo de ítem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007

2



La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional.



Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

N.D. No disponible

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.18, p. 98

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

107

Figura 2.11. Ejemplo de ítem de nivel alto de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report.Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.21, p. 102

108

INFORMES

Figura 2.12. Ejemplo de ítem de nivel medio de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007

2

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional. Cumplió los lineamientos para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo.

†

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.24, p. 106

2.3.3 Evolución de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007 Como se indicó en el capítulo correspondiente a matemáticas, sólo se puede analizar la evolución de los resultados entre 1995 y 2007 en octavo grado. Asimismo, para efectuar las comparaciones fue necesario reprocesar los datos de Colombia, puesto que los análisis de tendencia que se presentan en el informe internacional de TIMSS11 se realizaron con los estudiantes que cursaban séptimo grado en 1995, dado que sus edades promedio eran iguales a las de los de octavo que participaron en la edición de 2007.

11

Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. Lynch School of Education. Boston College.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

109

Los avances de Colombia fueron contrastados con un conjunto de nueve países que también participaron en ambas ediciones de TIMSS y cuyos resultados se encuentran disponibles12. La Tabla 2.53 contiene los promedios de los países en los dos años, la diferencia entre ambos en valores absolutos, así como la distribución gráfica de los puntajes. Tabla 2.53. Promedios en ciencias, octavo grado, de un grupo de países que participaron en TIMSS 1995 y 2007

†

Cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

Casi cumplió con las guías para tasas de participación únicamente tras la inclusión de escuelas de reemplazo (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

‡

La población nacional definida cubre entre el 90% y el 95% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

2

La población nacional definida cubre menos del 90% de la población objetivo nacional (ver Apéndice A del Reporte Internacional).

3

Los errores estándar (EE) aparecen entre paréntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.

( )

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 1.3, pp. 46 - 48. Los datos de Colombia corresponden a cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES. Si bien Italia participó en TIMSS 1995 y 2007, los resultados correspondientes al primer año no se encuentran disponibles.

12

110

INFORMES

El promedio de Colombia pasó de 393 (desviación estándar de 87) en 1995 a 417 (desviación estándar de 77) en 2007. Este incremento de 24 puntos es estadísticamente significativo y fue el más alto entre los países considerados en esta comparación13. Además del aumento del promedio, ocurrió una disminución de la desviación estándar, lo que quiere decir que hay una menor dispersión de los datos en 2007. También es importante reiterar que este aumento ocurrió en un período en el cual se dio una ampliación sustancial de la cobertura de la educación básica, especialmente para la población de escasos recursos. Asimismo, es necesario tener en cuenta la reducción en la edad de los estudiantes, puesto que en 2007 quienes cursaban octavo tenían 14,5 años, la misma que tenían los de séptimo en 1995. Una comparación de los promedios de los estudiantes de esta edad en el período aludido permite observar una variación de 52 puntos en ciencias, la segunda más alta registrada entre las dos ediciones de TIMSS, después de Lituania. A pesar de este incremento sustancial, los resultados del país siguen siendo bajos, y para seguir elevándolos en los próximos años se requerirán grandes esfuerzos en el mejoramiento de la calidad de la educación colombiana. Además, es importante tener en cuenta que Hong Kong, Inglaterra, Corea, Rusia y Estados Unidos también tuvieron avances significativos en este mismo período: el primero tuvo un aumento de 20 puntos; el segundo de 8 puntos y los demás de 7. De otra parte, Singapur bajó 13 puntos, pero esta disminución no es estadísticamente significativa ni le quita el liderazgo internacional en términos de los resultados en TIMSS. Las niñas y niños colombianos mejoraron sus resultados entre 1995 y 2007. Sin embargo, el aumento del promedio de estos últimos fue superior al de las niñas: mientras ellos pasaron de 404 a 435 (31 puntos), ellas lo hicieron de 383 a 400, o sea, 17 puntos (Gráfico 2.19). Estas cifras evidencian que también en esta área las brechas entre hombres y mujeres siguió ampliándose en este período. En cuanto a la evolución de la distribución de los estudiantes según niveles de desempeño, entre 1995 y 2007 el porcentaje de alumnos colombianos en nivel inferior bajó diez puntos porcentuales, pasando del 51% al 41%, al tiempo que aumentaron las proporciones en niveles bajo (5 puntos porcentuales), medio (4 puntos porcentuales) y avanzado (un punto porcentual). La disminución de estudiantes en nivel inferior y el incremento en nivel bajo son estadísticamente significativos. No obstante este resultado positivo, sigue siendo muy preocupante que una alta proporción de estudiantes no manejan los conocimientos más básicos de las ciencias en ese grado (Gráfico 2.20).

13

De manera similar a lo que se presentó en el caso de matemáticas, Lituania, país que no fue incluido en las comparaciones realizadas en este documento, fue el que tuvo el mayor incremento de promedio en ciencias entre 1995 y 2007, el cual fue de 55 puntos.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

111

Gráfico 2.19. Evolución de los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, por género, 1995 - 2007

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

Gráfico 2.20. Evolución de los porcentajes de estudiantes de octavo según niveles de desempeño en ciencias, 1995 - 2007

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES

112

INFORMES

En Hong Kong y Singapur el incremento de la proporción de estudiantes ubicados en el nivel avanzado fue de tres puntos porcentuales. En el primer país pasó de 7% a 10%, mientras que en el segundo aumentó de 29% a 32%. Llama la atención que en Singapur disminuyeron las proporciones de estudiantes en niveles avanzado y alto, y aumentaron las de aquellos en niveles bajo e inferior. En los demás países considerados en esta comparación también se observan, de manera general, incrementos en los porcentajes de estudiantes en los niveles medio, alto y avanzado y disminución de aquellos en bajo e inferior.

En síntesis: • El promedio global en ciencias de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 400 puntos, con una desviación estándar de 97. En octavo el promedio fue 417, con una desviación estándar de 77. Estos resultados son relativamente homogéneos y significativamente más bajos que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto a los cuatro países que obtuvieron promedios más altos (Singapur, Taipéi, Hong Kong y Corea) son de más de 130 puntos. • Los puntajes de Colombia en todos los dominios de contenido y cognitivos definidos para las pruebas de ciencias de ambos grados fueron significativamente más bajos que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto a los países que lograron los promedios más altos también son amplias y en todos estos dominios fueron superiores a 130 puntos. • En cuarto grado, el 49% de los estudiantes colombianos mostró logros inferiores a los descritos en la respectiva prueba; el 29% se ubicó en el nivel bajo; el 16% en el medio, 5% en alto y el 1% en el avanzado. En octavo, el 41% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba para ese grado, el 37% se ubicó en el nivel bajo, el 18% en el medio, el 3% en el alto y el 1% en el avanzado. Estos resultados muestran que casi la mitad de los estudiantes del país presentan dificultades en el manejo de los conocimientos básicos de las ciencias. En contraste, en Singapur el 36% de los estudiantes de cuarto grado y el 32% de los de octavo se ubicaron en el nivel avanzado y solamente un porcentaje pequeño tuvo logros inferiores; en Taipéi el 25% de los estudiantes de octavo se clasificó en el nivel avanzado. • Países con nivel económico y de desarrollo humano similares a los de Colombia – Armenia, Turquía y Ucrania – obtuvieron puntajes globales significativamente más altos que los del país en ciencias, en ambos grados, aunque sus resultados son inferiores al promedio TIMSS. Situación similar se presentó en los dominios de contenido y cognitivos, así como en los porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

113

• Hay diferencias significativas en los resultados de los niños y niñas de Colombia en ciencias. Los promedios globales, así como los de los dominios de contenido y cognitivos son más altos para los varones en ambos grados, excepto en ciencias físicas en cuarto. Asimismo, hay una menor proporción de niños ubicados en el nivel inferior de desempeño. En el conjunto de países considerados en este informe, Colombia es el que presenta las brechas más altas entre ambos géneros en ciencias. • También se observan diferencias significativas en los resultados de Colombia según sector y zona. Tanto en los promedios globales como en los de los dominios de contenido y cognitivos, y en los niveles de desempeño los resultados son relativamente mejores en el sector privado y en la zona urbana. • Entre 1995 y 2007 el promedio de Colombia en ciencias, octavo grado, pasó de 393 (desviación estándar de 87) a 417 (desviación estándar de 77). El incremento de 24 puntos es estadísticamente significativo y fue el más alto entre los países considerados en este informe. Además del aumento del promedio se presentó una disminución de la desviación estándar, lo que evidencia una menor dispersión de los resultados. Como ya se indicó en el capítulo correspondiente a matemáticas, este aumento ocurrió en un período en el que el país amplió la cobertura de la educación básica, lo que ha permitido vincular al sistema educativo a un número creciente de jóvenes de escasos recursos. • A la par con el incremento significativo del promedio, entre 1995 y 2007 se redujo la edad de los estudiantes. En 2007 quienes cursaban octavo tenían 14,5 años, la misma que tenían quienes cursaban séptimo grado en 1995. Al comparar los promedios de los estudiantes de esta edad en este período, se encuentra un aumento de 52 puntos en ciencias, el más alto registrado entre las dos ediciones de TIMSS, después de Lituania. • Tanto los niños como las niñas colombianas mejoraron sus resultados en ciencias entre 1995 y 1997; sin embargo, el incremento del promedio de los varones fue superior al de las niñas. Esto muestra que las brechas entre ambos géneros se están ampliando. • También fue significativa la disminución del porcentaje de estudiantes colombianos de octavo grado ubicados en el nivel inferior de desempeño en ciencias, pues bajó diez puntos porcentuales, al pasar del 51% en 1995 al 41% en 2007. No obstante, solamente el 1% logró ubicarse en el nivel avanzado en el último año. En Hong Kong y Singapur el avance en cuanto a estudiantes ubicados en el nivel avanzado fue significativo en este período, puesto que en el primer país pasó del 7% en 1995 al 10% en 2007 y en el segundo varió del 29% al 32%.

114

INFORMES

Tercera parte Factores asociados a los resultados de Colombia en TIMSS 2007 Los resultados de las evaluaciones externas adquieren mayor sentido cuando son analizados a la luz de un conjunto de factores que inciden sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por ende, determinan en mayor o menor medida los desempeños de los estudiantes. TIMSS 2007 consideró un amplio conjunto de variables relacionadas con el contexto de los alumnos, sus actitudes, motivaciones y valoraciones, el contexto escolar, las características de los docentes y de las aulas, y el proceso de enseñanza de las matemáticas y las ciencias (Tabla A17 del Anexo)1. Tales factores permiten profundizar sobre los resultados en estas áreas y proveen abundante información a docentes, directivos, investigadores y a todas las personas encargadas de la toma de decisiones para apoyar el diseño, implementación o ajustes a programas para el mejoramiento de la calidad educativa del país. Esta parte del informe contiene el análisis de los factores asociados a los resultados de Colombia en TIMSS 2007 y se divide en cinco capítulos. En el primero se presentan las explicaciones y advertencias sobre los análisis y comparaciones efectuados, a fin de orientar la adecuada lectura e interpretación de la información incluida en los siguientes capítulos. A su vez, en el segundo se analizan los resultados de Colombia en cuanto al contexto de los estudiantes en términos del nivel educativo de los padres, la disponibilidad de recursos en sus hogares, sus actitudes y motivaciones hacia las matemáticas y las ciencias. En el tercero se examinan los resultados en función del contexto escolar, específicamente en lo que tiene que ver con las condiciones económicas de los estudiantes, la asistencia escolar, la disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, las condiciones de trabajo de los docentes, el ambiente escolar, y la percepción de estudiantes y docentes sobre la seguridad en los establecimientos educativos. Por su parte, el cuarto está dedicado a estudiar los resultados con referencia a las características de los docentes

1

TIMSS estimó los promedios en matemáticas y ciencias asociados a gran parte de variables enunciadas en esa tabla, lo que permite establecer las diferencias en los resultados según su comportamiento; por ejemplo, entre el promedio en matemáticas de los estudiantes de cuarto grado cuando usan computadores y cuando no tienen acceso a este recurso en su establecimiento educativo. Sin embargo, para otro grupo de variables, específicamente aquellas relativas a las características del aula y la enseñanza, el cubrimiento de los contenidos de ambas áreas, el tiempo dedicado a las actividades escolares, el manejo de las tareas y las evaluaciones, TIMSS solamente calculó las frecuencias porcentuales de las respuestas, sin efectuar asociaciones con los promedios. La información correspondiente a Colombia y el conjunto de países seleccionados en este documento para este segundo conjunto de variables se analiza en la cuarta parte de este documento, puesto que datos comparados sobre las principales prácticas pedagógicas también dan bases para orientar o ajustar programas o acciones específicas de mejoramiento.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

115

en cuanto a formación, tiempo de experiencia y la realización de trabajo colaborativo entre colegas. Finalmente, el quinto capítulo da cuenta de cómo los resultados de Colombia están asociados con las características del aula y de la enseñanza de ambas áreas en lo que tiene que ver con el tamaño de las clases, el manejo de las tareas y las evaluaciones. Toda la información estadística que soportó los análisis se presenta en el Anexo, con el propósito de facilitar a los interesados la elaboración de otros estudios complementarios. Los análisis se hicieron con respecto a los promedios globales de los estudiantes colombianos de ambos grados en matemáticas y ciencias y también en lo referente a las diferencias por sector, zona y género para cada uno de los factores seleccionados. De esta forma, se abarcó un espectro detallado, que da bases para comprender los resultados a la luz de las políticas educativas y de los contextos donde ocurren la enseñanza y el aprendizaje de ambas áreas. El conjunto de factores seleccionados para realizar los análisis de los resultados de Colombia se enuncian en la Tabla 3.1. Tabla 3.1. Factores seleccionados para el análisis de los resultados de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007 GRUPO DE VARIABLES FACTORES • Nivel educativo de los padres • Recursos educativos en el hogar: o Número de libros en el hogar o Tenencia de computadores Contexto y actitudes o Conexión a Internet en el hogar de los estudiantes o Uso de computadores

Contexto escolar

116

USO DE ÍNDICE No No No No No

• Actitudes de los estudiantes: o Actitudes hacia las matemáticas y las ciencias o Autoconfianza para aprender matemáticas y ciencias o Valoración de las matemáticas y las ciencias

Sí Sí Sí

• Características de los estudiantes: o Desventaja económica de los estudiantes o Asistencia escolar

No Sí

• Recursos escolares: o Disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias o Condiciones para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias

Sí Sí

• Ambiente escolar

Sí

• Seguridad en el establecimiento educativo: o Percepción de seguridad por parte de los docentes o Percepción de seguridad por parte de los estudiantes

Sí Sí

INFORMES

GRUPO DE VARIABLES FACTORES • Nivel educativo de los docentes Características de

USO DE ÍNDICE No

los docentes de • Número de años dedicados a la enseñanza de las matemáticas o de las ciencias matemáticas y ciencias • Realización de trabajo colaborativo entre docentes • Tamaño de las clases Características del aula y de la enseñanza

No Sí No

• Tareas: o Énfasis que los docentes realizan en las tareas que asignan a los estudiantes o Dedicación de los estudiantes a la realización de las tareas de matemáticas y ciencias • Evaluación: formato de los ítems utilizados por los docentes de matemáticas y ciencias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes

Sí Sí No

Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, capítulo 12.

3.1 Explicaciones y advertencias sobre la información analizada Para lograr una mayor comprensión de los análisis que se presentan en los siguientes cuatro capítulos, es necesario tener en cuenta dos elementos que se explican a continuación: (a) la metodología utilizada por TIMSS para el cálculo de los índices de buena parte de variables, los cuales fueron asociados a los promedios globales de los estudiantes en matemáticas y ciencias; y (b) los alcances de los análisis y comparación de los datos, así como los ejemplos de gráficos y tablas utilizados.

3.1.1 Construcción de índices de las variables asociadas a los resultados Una de las estrategias adoptadas por TIMSS para recopilar la información derivada de un gran número de variables y asociarlas con los resultados de los estudiantes en matemáticas y ciencias fue la construcción de índices. Éstos se refieren a la combinación de datos provenientes de varias preguntas de los cuestionarios y pretenden describir los factores que favorecen los logros en ambas áreas. TIMSS utilizó dos métodos para generar los índices: (a) el de respuesta combinada, que se empleó para clasificar los casos en nivel alto, medio o bajo, dependiendo de la combinación de las respuestas dadas a un conjunto de preguntas2, 2

Por ejemplo, el Índice de Asistencia Escolar (GAS, por sus siglas en inglés) clasificó a los estudiantes en tres niveles, a partir de las respuestas de los rectores acerca de la frecuencia y la gravedad de tres aspectos que afectan la asistencia de los alumnos: (a) llegada tarde a la escuela; (b) ausentismo injustificado y (c) elusión de clases. Se asignó un índice alto de asistencia escolar cuando el rector reportó que estas tres conductas nunca ocurren o no son un problema serio en su establecimiento educativo. Por su parte, se asignó un índice bajo cuando el rector reportó que dos o más de estas conductas son un problema serio en su plantel. Las demás combinaciones de respuestas fueron asignadas al nivel medio. Para obtener información detallada acerca de la construcción de los índices, consúltese: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, capítulo 12.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

117

y (b) el de escala, que se usó para las preguntas que midieron las actitudes de los estudiantes a través de Escalas Lickert3. Trece de los factores seleccionados para la realización de los análisis presentados en este documento fueron construidos a través de índices (Tabla 3.1).

3.1.2 Alcances y ejemplos de los análisis Los análisis que se presentan en este informe son descriptivos. Esto significa que, en lugar de establecer relaciones de causalidad directa entre los factores seleccionados y los promedios de los estudiantes, se busca mostrar cómo ciertas características pueden estar afectando, en mayor o menor medida, sus resultados en matemáticas y ciencias, en ambos grados. Por lo tanto, las conclusiones no se derivan de estimaciones de los efectos de las variables sobre los promedios de los estudiantes, que es la metodología empleada por la mayoría de estudios sobre factores asociados realizados en el país e internacionalmente, sino de la interpretación detallada de las relaciones que se evidencian cuando se discriminan los resultados en cada una de las categorías o niveles de cada factor. Para cada uno de los factores seleccionados se procesó la información de la siguiente manera: en primer lugar se calcularon los porcentajes de ocurrencia de cada uno, a fin de indicar la magnitud de cada caso; posteriormente se estimaron los promedios, tanto totales como desagregados por sector, zona y género. Los resultados se presentan en gráficos de barras que permiten visualizar las diferencias de promedios en cada factor según estas desagregaciones, así como en tablas en las cuales se incluyen además las magnitudes de las diferencias entre los promedios, señalando si éstas son o no estadísticamente significativas4, y los errores estándar, con lo que es posible determinar qué tanto varía la estimación de un parámetro5 (Figura 3.1).

Por ejemplo: la opción de respuesta “totalmente de acuerdo” recibió el código 1, en tanto que “parcialmente de acuerdo” fue codificada con 2, “parcialmente en desacuerdo” con 3, y “totalmente en desacuerdo” con 4.

3

Una diferencia entre promedios es estadísticamente significativa cuando se puede afirmar, con un alto nivel de confianza (95%), que ésta no es igual a cero.

4

Como ya se había indicado en la segunda parte de este informe, cuanto menor es el error estándar, mayor es el grado de precisión con el que se pueden realizar las inferencias sobre los resultados.

5

118

INFORMES

Figura 3.1. Ejemplo de presentación y análisis de los resultados de Colombia en TIMSS 2007 para un determinado factor Porcentaje de estudiantes según tenencia de computador en el hogar

Este gráfico muestra los porcentajes de estudiantes de cuarto y octavo grados que afirmaron tener (o no) computadores en sus hogares. El 39% de los estudiantes de cuarto y el 37% de los de octavo afirmaron contar con este recurso en sus hogares.

Este gráfico muestra los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según la tenencia de computadores en el hogar, total y desagregados por sector, zona y género. Promedios en ciencias, cuarto grado, según tenencia de computador en el hogar

Las barras de color verde representan los promedios obtenidos por los estudiantes que afirmaron tener computadores en sus casas y las de color azul corresponden a los promedios cuando no cuentan con este recurso en sus casas. En el eje “X” (horizontal) se presentan el total y las desagregaciones por sector (oficial – privado), zona (urbana – rural) y género (niños – niñas). La línea roja representa el promedio global de Colombia en ciencias, cuarto grado (400 puntos). Estos datos permiten afirmar que en todos los casos, excepto en la zona rural, los promedios en ciencias de los estudiantes de cuarto grado son más altos cuando tienen computador en sus hogares. Además, cuando cuentan con este recurso, los promedios de los estudiantes del sector privado, de las zonas urbanas y de hombres y mujeres son superiores al promedio de Colombia.

Tenencia de SECTOR ZONA GÉNERO Colombia computador Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Sí

421 (7,4)

402 472 70 429 361 68 409 431 21 (8,1) (13,3) (7,9) (19,8) (8,0) (8,7)

No

393 (5,0)

387 440 53 397 383 13 387 398 11 (5,4) (9,2) (7,0) (6,6) (5,4) (6,6)

La tabla contiene los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, totales y desagregados por sector, zona y género, según la tenencia de computadores. Adicionalmente, se presentan las diferencias absolutas entre los promedios; cuando éstas son estadísticamente significativas se incluye el símbolo . También se incluyen, entre paréntesis, los errores estándar. Los datos de la tabla muestran que la diferencia entre los promedios de los estudiantes de establecimientos educativos oficiales y privados que poseen computador en sus hogares es de 70 puntos, la cual es estadísticamente significativa, en tanto que la diferencia entre quienes no cuentan con este recurso es de 53 puntos, valor que no es estadísticamente significativo. La diferencia de promedios entre estudiantes de zonas urbanas y rurales que tienen computador también es estadísticamente significativa (68 puntos). Finalmente, la diferencia de 21 puntos entre niñas y niños que poseen dicho recurso en sus casas no es estadísticamente significativa. Lo anterior quiere decir que aún cuando hay computadores en los hogares, las brechas entre sector y zona son altas y dan ventajas a quienes estudian en colegios privados y en zonas urbanas. Sin embargo, las diferencias entre niñas y niños se reducen.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

119

Finalmente, y dado que en los análisis realizados en los siguientes capítulos se retoman los promedios globales de Colombia en ambas áreas y grados, así como los totales por sector, zona y género como puntos de referencia para la comparación de las variaciones en los resultados con respecto a cada factor analizado, en la Tabla 3.2 se recogen estos datos, los cuales fueron presentados y discutidos en la segunda parte de este documento. Tabla 3.2. Promedios globales de Colombia por sector, zona y género en TIMSS 2007 Grado

Área



Colombia global

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

Matemáticas Cuarto Ciencias

355 345 410 365 327 347 364

Matemáticas Octavo Ciencias

380 369 427 385 340 364 396

400 389 457 408 376 393 408 417 407 462 422 383 400 435

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

3.2 Factores de contexto, actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia los aprendizajes de las matemáticas y las ciencias Los estudios nacionales e internacionales sobre los determinantes del logro escolar muestran que los antecedentes familiares de los estudiantes son un elemento muy significativo en términos de la capacidad explicativa de las variaciones en su desempeño. Algunas investigaciones (Coleman, 19666 y Hanushek y Luque, 20037) evidencian que los ingresos, la educación de los padres y la disponibilidad de recursos educativos en el hogar están positivamente relacionados con los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas. En este mismo sentido, varios estudios realizados a partir de los datos de PISA y TIMSS muestran que en un amplio número de países las características familiares tienen un efecto significativo sobre el desempeño escolar y en algunas áreas específicas del conocimiento, como es el caso del rendimiento en lectura (Lee y Barro; 20018 y Fertig y Schmidt, 20029). Por otro lado, también se ha encontrado una relación positiva entre el logro y los materiales educativos del hogar a disposición de los estudiantes (Abdul-Hamid, 200310).

Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C., U.S. Department of Education.

6 7

Hanushek, E. A. and Luque, J. A. (2003). “Efficiency and equity in schools around the world”. Economics of Education Review. 22(5): 481 - 502.

8

Lee, J. W. and Barro, R. J. (2001). “Schooling quality in a cross-section of countries”. Economics. 68(272): 465 - 488.

9

Fertig, M. and Schmidt, C. M. (2002). The role of background factors for reading literacy: straight national scores in the PISA 2000 study. Documento de discusión de IZA No. 545, Bonn.

10

120

Abdul-Hamid, H. (2003). What Jordan needs to do to prepare for the knowledge economy: lessons learned from TIMMS-R. Universidad de Maryland (Mimeo).

INFORMES

En Colombia, las investigaciones han encontrado relaciones significativas entre la situación económica y el rendimiento educativo, tanto en primaria (Woessmann y Fuchs, 200511; y Caro, 200112) como en secundaria (Iregui et al, 200613; y Piñeros y Rodríguez, 199914). Por su parte, Gaviria y Barrientos (200115) sostienen que el desempeño académico en Colombia está supeditado en buena parte por la elección y acceso a un establecimiento educativo de buena calidad y dicho acceso está severamente restringido para los hogares más pobres. TIMSS 2007 indagó por algunos de estos factores, pues además de contribuir a la comprensión de los resultados de los estudiantes, llaman la atención sobre nuevos determinantes y relaciones que se observan en ciertos grupos específicos. Como ya se indicó en el capítulo anterior, los factores de contexto que se seleccionaron para analizar los resultados de Colombia fueron los siguientes: nivel educativo de los padres, disponibilidad de libros, computadores y conexión a Internet en el hogar, y los lugares donde los estudiantes usan los computadores. Adicionalmente, se consideraron factores relacionados con sus percepciones, motivaciones y expectativas frente al aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.

3.2.1 Nivel educativo de los padres La información correspondiente al nivel educativo de los padres fue reportada solamente por los estudiantes de octavo grado. El 23% tiene padres que sólo culminaron la básica primaria, en tanto que el 43% cursó la básica secundaria o la media; finalmente, los padres del 29% cursaron alguna modalidad de educación terciaria (Gráfico 3.1). A mayor nivel educativo de los padres, más altos los promedios en matemáticas y ciencias; además, en el caso de quienes cuyos padres cursaron alguna modalidad de educación terciaria, sus promedios superaron a los de Colombia en ambas áreas (Gráficos 3.2 y 3.3 y Tabla A18 del Anexo). Estos resultados son consistentes con los hallazgos de otros estudios, los cuales han encontrado, además, que la relación positiva entre la educación de los padres y el desempeño académico de los estudiantes puede ser atribuida a situaciones como las siguientes: (a)

11

Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. World Bank Policy Research Working Paper N. 3537. Washington, D. C.

12

Caro, B. L. (2001). “Factores asociados al logro académico de los alumnos de 3° y 5° de primaria de Bogotá”. Coyuntura Social. No. 22, mayo, pp. 65 - 80. Fedesarrollo.

13

Iregui, A., Melo, L. y Ramos, J. (2006). Evaluación y análisis de eficiencia de la educación en Colombia. Bogotá, Banco de la República.

14

Piñeros, L. J. y Rodríguez, A. (1999). School inputs in secondary education and their effects on academic achievement: a study in Colombia. World Bank, LCSHD Paper Series No. 36. Washington, D.C., World Bank Human Development Department. Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). “Determinantes de la calidad de la educación en Colombia”. Archivos de Economía. No. 159, Noviembre. Bogotá, Departamento Nacional de Planeación.

15

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

121

los padres más educados tienen mayor capacidad para dar mejor educación a sus hijos, mediante la selección de colegios con buenas dotaciones y con docentes mejor preparados (Gaviria y Barrientos, 2001)16; y (b) la calidad de las interacciones entre padres e hijos es mejor cuando los primeros tienen mayores niveles educativos (Mulligan, 1997)17.

Gráfico 3.1. Último nivel educativo alcanzado por los padres de los estudiantes colombianos de octavo grado

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.2. Promedio en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los padres

Gráfico 3.3. Promedio en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los padres

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). “Determinantes de la calidad de la educación en Colombia”. Op., cit.

16

Mulligan, C. (1997). Parental priorities and economic inequality. Chicago: The University of Chicago Press.

17

122

INFORMES

Cuando se comparan los promedios en matemáticas y ciencias según sector, zona y género se observa, en todos los casos, que éstos son más altos en la medida en que aumenta el nivel educativo de los padres18. Asimismo, cuando los padres tienen algún tipo de educación terciaria los resultados de los estudiantes superan los promedios de Colombia en ambas áreas (Gráficos 3.2 y 3.3). De manera general, los promedios en matemáticas y ciencias de los estudiantes que asisten a establecimientos educativos privados son significativamente mayores que los de quienes lo hacen en planteles oficiales, en casi todas las categorías de nivel educativo de sus padres. Situación similar ocurre entre zonas, donde las diferencias favorecen a las urbanas en todos los casos, excepto cuando los padres han cursado alguna modalidad de educación terciaria. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los errores estándar de los promedios de ambas áreas para la zona rural cuando los padres tienen educación terciaria son muy altos, razón por la cual las inferencias deben realizarse con mucha precaución. Finalmente, las brechas entre niñas y niños son significativas en las dos áreas y para todos los niveles educativos de sus padres, excepto en matemáticas cuando han cursado educación superior no universitaria. En todos los casos, dichas diferencias favorecen a los hombres (Tablas A19 y A20 del Anexo).

3.2.2 Recursos educativos en el hogar: libros, computadores e Internet a. Número de libros en el hogar Tanto en estudios nacionales como internacionales, la cantidad de libros en el hogar se ha tomado como una aproximación al nivel socioeconómico de los estudiantes y sus familias, así como al acceso a bienes culturales que contribuyen tanto al fortalecimiento de los procesos de aprendizaje como a la generación de hábitos de lectura en el ámbito familiar. TIMSS 2007 indagó a los alumnos de cuarto y octavo grados por el número de libros que tenían en sus hogares19; sin embargo, no solicitó información sobre el tipo de libros ni la frecuencia con que los utilizan. Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas: el 44% de los de cuarto y el 37% de los de octavo reportaron tener entre 0 y 10 libros, en tanto que las proporciones de

18

Los porcentajes de estudiantes cuyos padres cursaron algún tipo de educación terciaria difieren sustancialmente entre sector y zona: 61% en el sector privado contra un 22% en el oficial, y 33% en la zona urbana versus el 15% en la rural.

19

A los estudiantes se les dio la opción de seleccionar alguna de las siguientes categorías: (a) de 0 a 10 libros; (b) de 11 a 25 libros; (c) de 26 a 100 libros; (d) de 101 a 200 libros; y (e) más de 200 libros.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

123

los que tienen entre 11 y 25 libros son de 26% y 35%, respectivamente (Gráfico 3.4)20. Los de establecimientos educativos oficiales y de áreas rurales son quienes reportaron tener las menores cantidades de libros en sus casas: en estas últimas el 62% de los de cuarto y el 61% de los de octavo afirmaron tener menos de 10 libros. No se observan diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la tenencia de este bien (Tablas A21 y A22 del Anexo).

Gráfico 3.4. Distribución porcentual de estudiantes de cuarto y octavo grados según el número de libros en sus hogares

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

A nivel internacional, los promedios en ambas áreas y grados son más elevados en la medida en que se reporta una mayor cantidad de libros en el hogar. En Colombia esta situación es bastante similar, especialmente en matemáticas, octavo y ciencias, cuarto (Gráficos 3.5 a 3.8). Además, llama la atención que los promedios en ciencias de los estudiantes de cuarto son muy cercanos al promedio TIMSS (500 puntos) cuando reportan contar con más de 100 libros en sus casas.

A nivel internacional el 55% de los alumnos de cuarto y el 51% de octavo reportaron tener más de 26 libros; en Colombia estas proporciones son de 27% y 29%, respectivamente.

20

124

INFORMES

Gráfico 3.5. Promedios de Colombia e internacional en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.6. Promedios de Colombia e internacional en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.7. Promedios de Colombia e internacional en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.8. Promedios de Colombia e internacional en ciencias, octavo grado, según número de libros en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Para examinar las diferencias entre sector, zona y género solamente se tomaron tres categorías – 0 a 10, 11 a 25 y 26 a 100 libros – puesto que para las dos siguientes los errores estándar de los promedios de los estudiantes son muy altos, hecho que no permite formular conclusiones con un alto grado de precisión. En todos los casos, excepto para la zona rural en cuarto grado, a mayor número de libros en el hogar, más altos son los promedios de los estudiantes en ambas áreas (Gráficos 3.9 a 3.12).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

125

Gráfico 3.9. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.10. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.11. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar

Gráfico 3.12. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según número de libros en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Si bien un mayor número de libros en los hogares contribuye a mejores resultados de los estudiantes, se mantienen las diferencias por sector, zona y género. Los promedios en ambas áreas y grados de quienes asisten a establecimientos educativos privados son más altos que los de quienes están matriculados en colegios oficiales, y las diferencias son significativas en todos los casos, independientemente de la cantidad de libros disponibles en sus casas. Además, las brechas son mucho más amplias en cuarto grado: 84 puntos en matemáticas y

126

INFORMES

87 en ciencias entre quienes afirmaron tener entre 26 y 100 libros. Las diferencias entre zonas urbanas y rurales también son significativas y favorecen a las primeras en las categorías de 0 a 10 y de 11 a 25 libros. No obstante, es interesante observar que en la categoría de 26 a 100 libros las diferencias de promedios entre zonas sólo son significativas en ciencias, cuarto, lo que es un indicio de que un mayor número de libros puede contribuir a disminuirlas. Finalmente, las diferencias de promedios entre hombres y mujeres también son significativas, especialmente en octavo grado, donde los primeros superan a las últimas en aproximadamente 30 puntos, sin importar el número de libros que poseen en sus casas. En cuarto grado también se aprecian diferencias estadísticamente significativas a favor de los varones en las categorías de 11 a 25 libros (25 puntos) y más de 200 libros (45 puntos en matemáticas y 59 en ciencias) (Tablas A23 a A26 del Anexo). Los resultados anteriores muestran la relevancia de estrategias orientadas a que los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a diversos tipos de libros, puesto que esto está directamente asociado con mejores desempeños, tanto en TIMSS como en otros estudios internacionales (PISA y SERCE) y en evaluaciones nacionales como SABER. Adicionalmente, es fundamental que las políticas sigan fomentando la creación y consolidación de hábitos de lectura, tanto entre los estudiantes como en la población en general. De acuerdo con la Encuesta de Consumo Cultural que el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística) viene aplicando desde 2007, todavía es muy bajo el nivel de lectura de la población. Para ese año, sólo el 55% de los niños y niñas entre 5 y 11 años y el 54% de los jóvenes con más de 12 años habían leído libros en los doce meses anteriores a la fecha de realización de la encuesta. Entre estos últimos, el 31% había leído solamente un libro y el 49% entre 2 y 4 libros en el período considerado21. Asimismo, según estimaciones del DANE, el número promedio de libros leídos por persona mayor de 12 años en Colombia en el mencionado período fue de solamente 2, cifra significativamente inferior a las de otros países, lo que revela una fuerte desventaja en cuanto al acceso a este tipo de recurso educativo y cultural. Adicionalmente, la asistencia a bibliotecas (públicas, escolares, universitarias o especializadas) también sigue siendo baja, a pesar de los esfuerzos realizados para la creación de estos espacios en todos los municipios del país. Según la misma encuesta, únicamente el 45% de los niños y niñas entre 5 y 11 años y el 22% de las personas de 12 años y más afirmaron haber asistido a una biblioteca en el período analizado.

DANE (2008). Encuesta de consumo cultural 2007. Informe de resultados. Bogotá, DANE. Documento consultado en julio de 2009 en la siguiente dirección electrónica: http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/eccultulral/InfoResultECC.pdf. 21

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

127

b. Tenencia de computadores en el hogar TIMSS 2007 preguntó a los estudiantes si tenían computadores en sus casas. El 39% de los de cuarto y el 37% de los de octavo afirmaron contar con este recurso (Gráfico 3.13). Por sectores, estos porcentajes son del 34% en cuarto y 30% en octavo en los planteles oficiales, en tanto que en los privados las proporciones son de 62% y 68%, respectivamente. En las zonas urbanas el 45% de los matriculados en cuarto y el 39% de los de octavo tienen computadores, mientras que en las áreas rurales solamente el 19%, en ambos grados, dispone de ellos22.

Gráfico 3.13. Porcentaje de estudiantes según tenencia de computador en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

En todos los casos, con excepción de la zona rural en cuarto grado y en ambas áreas, los promedios son más altos entre los estudiantes que cuentan con este recurso en sus casas. Además, los puntajes de quienes tienen computador son superiores a los de Colombia, lo que muestra que esta situación puede contribuir a la obtención de mejores resultados (Gráficos 3.14 a 3.17).

22

128

Estas cifras difieren de las reportadas por el DANE en la Gran Encuesta Integrada a Hogares (GEIH) realizada entre abril y julio de 2007. Según los resultados de dicha encuesta, en ese año solamente el 18,6% de los hogares colombianos tenía computadores, en tanto que el 9,6% reportó disponer de conexión a Internet. Por área de residencia, el 23,3% de los hogares urbanos y solamente el 2,2% de los rurales tenían computador, mientras que la conexión a Internet la tenían solamente el 12,2% de los hogares urbanos y el 0,5% de los rurales.

INFORMES

Gráfico 3.14. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según tenencia de computadores en el hogar

Gráfico 3.15. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según tenencia de computadores en el hogar

Gráfico 3.16. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según tenencia de computadores en el hogar

Gráfico 3.17. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según tenencia de computadores en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Además de estar asociada a desempeños más altos, los datos indican que la tenencia de computadores puede contribuir a la reducción de las disparidades entre zonas urbanas y rurales en octavo grado: en matemáticas los promedios fueron 407 para zona urbana y 375 para la rural, y en ciencias 441 y 416, respectivamente, y ambas diferencias (32 y 25 puntos) no son estadísticamente significativas. No obstante, es necesario tomar estas cifras con precaución, puesto que los errores estándar para los resultados de las zonas rurales son muy altos. También se aprecian resultados similares entre hombres y mujeres en ciencias,

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

129

cuarto grado (el promedio de las niñas fue 409 y el de los niños 431; la diferencia de 22 puntos no es significativa), lo que da elementos para inferir que contar con computadores contribuye a disminuir las desventajas de ellas frente a los varones. Sin embargo, las brechas entre sectores persisten, con una amplia ventaja para quienes estudian en colegios privados, aunque aquellos que asisten a establecimientos oficiales también tienen puntajes más altos cuando poseen computadores: en matemáticas las diferencias entre los sectores oficial y privado son de 66 puntos en cuarto y 60 en octavo, mientras que en ciencias son de 70 y 57 puntos (Tablas A27 a A30 del Anexo).

c. Conexión a Internet en el hogar TIMSS 2007 también preguntó a los estudiantes de ambos grados si contaban con conexión a Internet en sus casas. El 16% de los de cuarto y el 15% de los de octavo respondieron afirmativamente esta pregunta (Gráfico 3.18). Por sectores, en los establecimientos oficiales el 13% de los alumnos de cuarto y el 9% de octavo informaron que disponían de este recurso, en tanto que en los planteles privados estos porcentajes son de 31% y 39%, respectivamente, lo que evidencia una situación ventajosa de los últimos con respecto a la conectividad. Por zonas, la situación es la siguiente: en las urbanas el 19% de los de cuarto y el 16% de los de octavo, y en las rurales el 7% y el 6% poseen este servicio, lo que también revela una diferencia importante entre éstas.

Gráfico 3.18. Porcentaje de estudiantes según disponibilidad de conexión a Internet en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Con excepción de cuarto grado en zonas rurales y de los establecimientos educativos oficiales en ciencias, también en cuarto, los promedios de los estudiantes son más altos y superan a los de Colombia en ambas áreas cuando cuentan con conectividad a Internet en sus hogares (Gráficos 3.19 a 3.22). Las diferencias de promedios entre quienes tienen y los que no poseen este recurso son más altas en octavo grado, especialmente en los colegios privados y zonas rurales, aunque en estas últimas los errores estándar son muy altos, lo que no permite hacer generalizaciones con alto nivel de precisión. En el caso de los alumnos de

130

INFORMES

octavo de establecimientos privados, los promedios en matemáticas son 463 cuando tienen Internet y 406 cuando no la tienen, para una diferencia de 57 puntos; en ciencias la diferencia es de 53 puntos. A su vez, tanto los hombres como las mujeres de octavo grado que acceden a Internet superan en más de 40 puntos a sus pares que no tienen este servicio.

Gráfico 3.19. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar

Gráfico 3.20. Promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar

Gráfico 3.21. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar

Gráfico 3.22. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

131

Si bien tener conexión a Internet en casa puede contribuir al logro de mejores puntajes en matemáticas y ciencias, permanecen las brechas, especialmente entre los estudiantes de establecimientos educativos oficiales y privados: en cuarto grado, los alumnos de colegios privados que afirmaron tener Internet lograron 446 puntos en matemáticas y 492 en ciencias (valor muy cercano al promedio TIMSS), en tanto que los resultados de los que estudian en planteles oficiales fueron 350 y 390, respectivamente; adicionalmente, las diferencias por sector son de 96 puntos en matemáticas y 102 en ciencias, en cuarto grado. En octavo la situación es muy similar, puesto que los alumnos de colegios privados superaron en 77 puntos a los de los oficiales en matemáticas y en 71 puntos en ciencias. Llama la atención el hecho de que en octavo grado los promedios de los estudiantes de zonas rurales que cuentan con el servicio de Internet son superiores a los de las urbanas (20 puntos en matemáticas y 22 en ciencias); sin embargo, los errores estándar son altos, por lo que es necesario ser cautelosos con respecto a las generalizaciones que se pueden hacer con base en estos resultados. Finalmente, se observa que el acceso a Internet favorece la obtención de mejores puntajes para ambos géneros; además, en cuarto grado esto hace que los resultados de hombres y mujeres sean similares en ambas áreas evaluadas (Tablas A31 a A34 del Anexo).

d. Uso del computador Además de indagar acerca de la tenencia de ciertos bienes, TIMSS 2007 preguntó si los estudiantes usan el computador y, en caso afirmativo, en qué lugar(es) hacen uso de este recurso. El 72% de los alumnos colombianos de cuarto y el 91% de octavo afirmaron utilizarlos. En cuanto al lugar de uso, entre los de cuarto grado el 30% lo hace únicamente en el establecimiento educativo, el 18% sólo en el hogar, el 15% los usa tanto en la escuela como en la casa y el 9% en lugares distintos a la escuela o la casa23. Para octavo estas proporciones son, respectivamente, 48%, 10%, 21% y 12%, lo que muestra que el establecimiento educativo es el lugar donde utilizan con mayor frecuencia este recurso (Gráfico 3.23). Asimismo, se encuentra que es más alta la proporción de alumnos de cuarto que no usan computador. La escuela es el lugar donde la mayoría de estudiantes de colegios oficiales y zonas rurales lo utilizan, mientras que quienes asisten a planteles privados lo hacen tanto en sus casas como en el colegio (Tablas A35 y A36 del Anexo).

23

132

Por ejemplo, en la casa de un amigo, en un café Internet o en una biblioteca.

INFORMES

Gráfico 3.23. Porcentaje de estudiantes de cuarto y octavo grados según lugar de uso del computador

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

El uso del computador incrementa el desempeño en ambas áreas y grados. Con excepción de los resultados de cuarto grado en las zonas rurales, los promedios de los estudiantes son más altos cuando utilizan computadores tanto en la casa como en la escuela. La utilización de este recurso únicamente en los establecimientos educativos también contribuye al logro de mayores puntajes, especialmente entre los de octavo grado de ambos géneros y de las zonas rurales, aunque también es significativo el mejoramiento de los promedios en ambos sectores (Gráficos 3.24 a 3.27). Los alumnos de octavo grado de zonas rurales que tienen acceso a computadores en sus escuelas obtuvieron 335 puntos en matemáticas y 379 en ciencias, mientras que los puntajes de quienes no usan este recurso fueron 318 y 359, respectivamente, lo que representa una diferencia de 17 puntos en matemáticas y 20 en ciencias. Gráfico 3.24. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según lugar de uso del computador

Gráfico 3.25. Promedios en matemáticas, octavo grado, según lugar de uso del computador

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

133

Gráfico 3.26. Promedios en ciencias, cuarto grado, según lugar de uso del computador

Gráfico 3.27. Promedios en ciencias, octavo grado, según lugar de uso del computador

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Además de contribuir al mejoramiento de los desempeños de los estudiantes en TIMSS, el uso de computadores en la escuela permite reducir las diferencias entre niños y niñas de cuarto, en ambas áreas, y en ciencias, octavo. Asimismo, es destacable que la utilización de este recurso en la escuela disminuye las brechas entre zonas en ciencias: en cuarto los promedios son 406 en la urbana y 383 en la rural, y en octavo 408 y 379, respectivamente, diferencias que no son significativas estadísticamente (Tablas A37 a A40 del Anexo). Estos resultados evidencian que la política de incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación que se ha venido ejecutando en el país en los últimos años está contribuyendo a mejorar los aprendizajes y ha beneficiado tanto a los estudiantes de los planteles oficiales como a quienes están en las áreas rurales. Por lo tanto, las iniciativas de dotación de computadores y de conectividad, así como las de formación de docentes y directivos para que integren estas nuevas tecnologías a las prácticas pedagógicas deben ser reforzadas.



3.2.3 Actitudes, autoconfianza y valoración de las matemáticas



y las ciencias

Los estudiantes que participaron en TIMSS 2007 contestaron una serie de preguntas que tenían como propósito identificar sus actitudes, motivaciones y percepciones sobre los aprendizajes de las matemáticas y las ciencias (Figura 3.2). Los resultados de sus respuestas se convirtieron en índices, los cuales fueron asociados con los puntajes obtenidos en ambas áreas.

134

INFORMES

• Generalmente me va bien en matemáticas/ciencias • Aprendo temas de matemáticas/ciencias rápidamente • Las matemáticas/ ciencias son más difíciles para mí que para muchos de mis compañeros de clase • No soy bueno en matemáticas/ciencias

Índice de valoración

• Me gusta aprender matemáticas/ciencias • Las matemáticas/ ciencias son aburridas • Me gustan las matemáticas/ciencias

Índice de autoconfianza

Índice de actitud positiva

Figura 3.2. Enunciados de las preguntas utilizadas para la construcción de los índices de actitud, autoconfianza y valoración de los estudiantes hacia las matemáticas y las ciencias • Pienso que aprender matemáticas/ciencias me ayudará en el diario vivir • Necesito las matemáticas/ ciencias para aprender otras asignaturas, • Necesito ser bueno en matemáticas/ciencias para ir a la universidad de mi elección • Necesito ser bueno en matemáticas/ciencias para conseguir el trabajo que yo quiera

Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, capítulo 12.

El primer índice se denominó “actitud positiva hacia las matemáticas / las ciencias” (PATM y PATS, por las siglas en inglés) y se construyó a partir de las respuestas sobre su grado de acuerdo o desacuerdo con tres afirmaciones: (a) me gusta aprender matemáticas / ciencias; (b) las matemáticas / ciencias son aburridas; y (c) me gustan las matemáticas / ciencias. Se establecieron tres niveles de actitud positiva: alto, medio y bajo. En el nivel alto quedaron clasificados los estudiantes que manifestaron estar de acuerdo con las afirmaciones sobre gustar y gustar de aprender matemáticas o ciencias y en desacuerdo con la afirmación acerca de que estas áreas son aburridas. A su vez, en nivel bajo se ubicaron los alumnos que estuvieron en desacuerdo con las afirmaciones sobre gustar y gustar de aprender estas áreas y de acuerdo con el enunciado acerca de que son aburridas. Finalmente, en nivel medio quedaron los estudiantes que manifestaron, por ejemplo, gustar de las matemáticas / las ciencias, pero estar de acuerdo con que estas áreas son aburridas. Por su parte, el índice de autoconfianza para aprender matemáticas y ciencias (SCM o SCS, por las siglas en inglés) se construyó a partir de cuatro preguntas orientadas a establecer lo que piensan los estudiantes acerca de sus habilidades en ambas áreas, sobre las cuales también debieron manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo: (a) generalmente me va bien en matemáticas / ciencias; (b) aprendo temas de matemáticas / ciencias rápidamente; (c) las matemáticas / ciencias son más difíciles para mí que para muchos de mis compañeros de clase; y (d) no soy bueno en matemáticas / ciencias. Al igual que en el caso de la actitud positiva, se establecieron tres niveles de autoconfianza: alto, medio y bajo.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

135

Finalmente, y con el propósito de saber qué tanto los estudiantes aprecian ambas áreas, se construyó el índice de valoración de las matemáticas y las ciencias (SVM y SVS, por las siglas en inglés), también a partir de la manifestación de su grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes cuatro planteamientos: (a) pienso que aprender matemáticas / ciencias me ayudará en el diario vivir; (b) necesito las matemáticas / ciencias para aprender otras asignaturas; (c) necesito ser bueno en matemáticas / ciencias para ir a la universidad de mi elección; y (d) necesito ser bueno en matemáticas / ciencias para conseguir el trabajo que yo quiera. De manera similar a los dos índices anteriores, se establecieron tres niveles de valoración: alto, cuando los estudiantes afirmaron estar de acuerdo con estos enunciados; bajo, cuando estuvieron en desacuerdo con los mismos, y medio cuando estaban de acuerdo con algunos y en desacuerdo con otros.

a. Actitudes hacia las matemáticas y las ciencias De manera similar a lo que se ha observado en otros estudios internacionales como PISA, los estudiantes colombianos tienen una mejor actitud hacia ambas áreas que el promedio internacional. En cuarto grado, el 86% y el 88% tienen una actitud positiva hacia las matemáticas y las ciencias, respectivamente, en tanto que en octavo estos porcentajes son 69% y 83%. Es más alta la proporción de alumnos con actitud positiva hacia las matemáticas en cuarto grado que en octavo (Gráficos 3.28 y 3.29). No se observan diferencias sustanciales entre sectores, zonas y géneros, aunque entre los estudiantes de establecimientos oficiales el porcentaje de quienes tienen actitudes positivas hacia las dos áreas es levemente superior al de los que asisten a colegios privados. Situación similar se aprecia en el caso de las niñas, que tienden a tener actitudes más positivas que los hombres (Tablas A41 a A44 del Anexo).

Gráfico 3.28. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según actitud hacia las matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

136

INFORMES

Gráfico 3.29. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según actitud hacia las ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Los estudiantes con una actitud positiva hacia las áreas evaluadas obtienen puntajes más altos que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias, octavo grado y en el sector privado, donde en ambas áreas y grados los promedios son inferiores cuando ellos manifestaron tener una actitud positiva. En cuarto grado las diferencias de resultados según la actitud son mayores que las observadas en octavo, y favorecen a los estudiantes de establecimientos educativos oficiales, zonas rurales y varones que tienen actitudes positivas; sin embargo, es necesario tener presente que los errores estándar para los resultados por zona y género son muy altos, lo que limita la realización de generalizaciones (Gráficos 3.30 a 3.33).

Gráfico 3.30. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según actitud hacia esa área

Gráfico 3.31. Promedios en matemáticas, octavo grado, según actitud hacia esa área

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

137

Gráfico 3.32. Promedios en ciencias, cuarto grado, según actitud hacia esa área

Gráfico 3.33. Promedios en ciencias, octavo grado, según actitud hacia esa área

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Si bien tener una actitud positiva hacia las áreas parece contribuir al logro de puntajes más altos, principalmente en la básica primaria, ésta no tiene mayor incidencia en la reducción de las brechas entre sectores, zonas y géneros. Los promedios en ambas áreas y grados de los estudiantes matriculados en planteles privados son superiores a los de los alumnos de establecimientos oficiales, independientemente de su actitud; sin embargo, las diferencias son más elevadas en el caso de tener una actitud negativa, llegando a ser de 125 puntos en matemáticas, cuarto grado. A su vez, los puntajes de quienes viven en zonas urbanas son estadísticamente superiores a los de aquellos que habitan en las rurales en todos los casos, aunque las diferencias son más notorias en cuarto grado cuando la actitud hacia las áreas es negativa (56 puntos en matemáticas y 88 en ciencias). Por último, se encuentra que las diferencias entre hombres y mujeres también son significativas y favorecen a los primeros, independientemente de la actitud manifestada; no obstante, los puntajes de los niños que tienen actitud positiva son superiores a los promedios de Colombia en ambas áreas y grados, mientras que los de las niñas con esa misma actitud están por debajo de los resultados nacionales. Estos datos sugieren que la actitud positiva parece tener mayores efectos sobre los resultados de los varones que en los de las mujeres (Tablas A45 a A48 del Anexo).

b. Autoconfianza para aprender matemáticas y ciencias El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, mientras que en ciencias estos porcentajes son 58% y 62%, respectivamente, lo que evidencia que en la básica secundaria hay una percepción mucho más positiva acerca de las capacidades para aprender lo que se enseña

138

INFORMES

en ambas áreas (Gráficos 3.34 y 3.35). Es más alta la proporción de alumnos con un alto nivel de autoconfianza acerca de sus aprendizajes en los colegios privados que en los oficiales; lo mismo sucede en la zona urbana con respecto a la rural. Por género, se observa que los hombres tienen mayor confianza en cuanto a sus capacidades para aprender matemáticas que las mujeres; en ciencias una proporción similar de niños y niñas tienen un alto nivel de autoconfianza (Tablas A49 a A52 del Anexo). Gráfico 3.34. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.35. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según nivel de autoconfianza para aprender ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Los promedios en matemáticas y ciencias de ambos grados son superiores y mayores que los resultados nacionales cuando el nivel de autoconfianza de los estudiantes para aprender lo que se enseña en ambas áreas es alto. Las diferencias de puntajes entre los alumnos colombianos que tienen un nivel de autoconfianza bajo y los que tienen un nivel alto son grandes: en matemáticas, los de cuarto con alta autoconfianza obtuvieron 389 puntos, mientras que quienes consideran que sus capacidades para aprender los contenidos de

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

139

esta área no son buenas solamente tuvieron 329 puntos, lo que representa una diferencia de 60 puntos. En octavo la diferencia es de 58 puntos, puesto que quienes tienen alta autoconfianza sacaron 409 puntos, en tanto que los de bajo nivel solamente alcanzaron 351 puntos. Situación similar se observa en ciencias, donde las diferencias son de 64 puntos en cuarto y 44 en octavo. Se detectan tendencias similares por sector, zona y género, y llaman la atención las amplias diferencias – cercanas a los 80 puntos – en los resultados de ciencias para la zona rural, aunque es importante tener en cuenta que los errores estándar son altos (Gráficos 3.36 a 3.39). Gráfico 3.36. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según nivel de autoconfianza

Gráfico 3.37. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel de autoconfianza

Gráfico 3.38. Promedios en ciencias, cuarto grado, según nivel de autoconfianza

Gráfico 3.39. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel de autoconfianza

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

140

INFORMES

Tener un alto nivel de autoconfianza mejora sustancialmente los promedios, pero se mantienen diferencias estadísticamente significativas entre colegios oficiales y privados, zonas y géneros, a favor de los privados, la urbana y los hombres. En matemáticas, los alumnos de cuarto grado de colegios privados con alto nivel de autoconfianza tuvieron un promedio de 439 puntos, mientras que el de los planteles oficiales fue 377, lo que corresponde a una diferencia de 62 puntos; en octavo la diferencia es de 48 puntos. En ciencias las brechas son de 63 y 49 puntos, respectivamente. Por zona, las diferencias a favor de la urbana son más amplias en matemáticas (46 puntos en ambos grados), y por género son más altas en octavo grado (27 puntos en matemáticas y 31 en ciencias) (Tablas A53 a A56 del Anexo). Estos datos evidencian la importancia de que todos los estudiantes sientan que tienen capacidades para aprender los temas de las áreas del conocimiento que forman parte de su educación básica, como un elemento esencial para lograr buenos resultados. Además, corroboran los hallazgos de otros estudios nacionales e internacionales en los cuales se ha encontrado que tener altas expectativas sobre los logros está directamente asociado con altos promedios en las pruebas. No obstante, es necesario seguir trabajando para superar las diferencias que persisten entre sectores, zonas y hombres y mujeres.

c. Valoración de las matemáticas y las ciencias Las preguntas para establecer el nivel de valoración de las áreas fueron aplicadas solamente a los estudiantes de octavo grado. Las matemáticas son altamente valoradas por el 89% de los alumnos, en tanto que las ciencias lo son por el 74% (Gráfico 3.40). No se observan diferencias sustanciales en la forma como los estudiantes de colegios oficiales y privados, de zonas urbana y rural y hombres y mujeres las valoran, aunque llama la atención la elevada proporción de alumnos de la zona rural que tienen una alta valoración de ambas áreas, especialmente de matemáticas, con un 91% (Tablas A57 y A58 del Anexo). Gráfico 3.40. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de valoración de las matemáticas y las ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

141

No obstante la alta valoración de ambas áreas por parte de los estudiantes colombianos, los resultados no guardan relación con ello: en ciencias los promedios son más bajos entre los que afirmaron tener una alta valoración de esa área, que los de quienes indicaron tener una baja valoración. En matemáticas ocurre la situación opuesta, dado que una mayor valoración de esta área corresponde con un leve incremento de los promedios en todos los casos, excepto en el sector privado, donde éste es 3 puntos inferior con respecto al obtenido por los alumnos que tienen baja valoración (Gráficos 3.41 y 3.42). Gráfico 3.41. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel de valoración del área

Gráfico 3.42. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel de valoración del área

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Adicionalmente, los resultados muestran que el alto nivel de valoración de ambas áreas tampoco conduce a la disminución de las diferencias entre sectores, zonas y géneros. En matemáticas, los estudiantes de establecimientos educativos privados tuvieron 430 puntos, frente a 373 de los que asisten a planteles oficiales (57 puntos de diferencia), mientras que en ciencias los promedios fueron, respectivamente, 453 y 407 (46 puntos de diferencia). Los promedios de los hombres con alto nivel de valoración de ambas áreas superan a los de las mujeres en 32 puntos en matemáticas y 30 en ciencias. Finalmente, los promedios de alumnos de zona rural con alta valoración están por debajo de los de la urbana; las diferencias son de 41 puntos en matemáticas y 34 en ciencias (Tablas A59 y A60 del Anexo). Estos resultados son similares a los encontrados en PISA 2006, en el cual tampoco se detectó una relación positiva entre la alta valoración de las áreas evaluadas que la gran mayoría de los estudiantes colombianos manifestó tener, y sus promedios en las mismas.

142

INFORMES

En síntesis: • A mayor nivel educativo de los padres, más altos los promedios de los estudiantes colombianos en matemáticas y ciencias, en octavo grado. Además, en el caso de aquellos alumnos cuyos padres cursaron alguna modalidad de educación terciaria, sus puntajes superaron a los de Colombia en ambas áreas. • Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas; el 44% de los de cuarto y el 37% de los de octavo reportaron tener menos de 10 libros, en tanto que el 26% y el 35%, respectivamente, informaron tener entre 11 y 25 libros. Los alumnos de colegios oficiales y de la zona rural son quienes tienen la menor cantidad de libros en sus casas. • En todos los casos, excepto para la zona rural en cuarto grado, a mayor número de libros en el hogar, más altos los promedios de los estudiantes en ambas áreas. Los puntajes en ciencias de los estudiantes colombianos de cuarto son muy cercanos al promedio TIMSS cuando reportaron contar con más de 100 libros en sus casas. • El 39% de los alumnos colombianos de cuarto y el 37% de los de octavo afirmaron tener computador en sus casas. La tenencia de este bien es más alta entre quienes estudian en colegios privados (62% en cuarto y 68% en octavo), en tanto que solamente el 19% de los de la zona rural poseen un equipo de cómputo. • A excepción de la zona rural en cuarto grado y en ambas áreas, los estudiantes que tienen computadores en sus casas obtuvieron puntajes más altos que aquellos que no poseen este recurso. Asimismo, los resultados en matemáticas y ciencias de quienes tienen computadores superan los promedios de Colombia. • La tenencia de computadores en el hogar contribuye a reducir las diferencias de resultados entre estudiantes de zonas urbana y rural en octavo grado. De igual manera, produce un efecto similar entre hombres y mujeres, especialmente en ciencias, cuarto grado. • Solamente el 16% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo afirmaron contar con conexión a Internet en sus casas. La proporción de quienes tienen este servicio es más alta entre los matriculados en colegios privados (más del 30%) y muy baja en la zona rural (menos del 8%). • Los promedios de los estudiantes son más altos, e inclusive superan a los de Colombia en ambas áreas, cuando cuentan con conectividad a Internet en sus hogares, excepto en la zona rural, cuarto, y en los establecimientos educativos oficiales en ciencias, cuarto. Las brechas en los resultados entre quienes tienen y los que no poseen este recurso son más altas en octavo grado.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

143

• Aunque la disponibilidad de conexión a Internet en la casa contribuye a elevar los puntajes de los estudiantes, persisten diferencias por sector, zona y género, las cuales favorecen a quienes estudian en establecimientos educativos privados, a la zona urbana y a los hombres. Sin embargo, llama la atención que en cuarto grado los promedios de niños y niñas son estadísticamente similares cuando cuentan con este servicio. • El 72% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 91% de los de octavo afirmaron utilizar computadores. En cuanto al lugar de uso, el 30% en cuarto y el 48% en octavo lo hacen únicamente en el colegio, lo que muestra la importancia de que los planteles cuenten con este recurso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Los promedios de los estudiantes colombianos son más altos cuando utilizan computadores tanto en la casa como en la escuela. La utilización de este recurso únicamente en los establecimientos educativos también contribuye al logro de mayores puntajes, especialmente entre los alumnos de octavo grado de ambos géneros y de la zona rural, aunque también es significativo el mejoramiento de los promedios en los sectores privado y oficial. • El uso de computadores en la escuela permite reducir las diferencias entre niños y niñas de cuarto grado, y también en ciencias, octavo. Asimismo, también disminuye las brechas entre zonas, en ciencias. • Los estudiantes colombianos revelan una actitud más favorable hacia las matemáticas y las ciencias que el promedio internacional. En cuarto, el 86% y el 88% tienen una actitud positiva hacia las matemáticas y las ciencias, respectivamente, mientras que en octavo estas proporciones son de 69% y 83%. • Los estudiantes con una actitud positiva hacia las áreas evaluadas obtienen puntajes más altos que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias, octavo grado y en el sector privado. • Si bien la actitud positiva hacia las áreas contribuye al mejoramiento de los promedios, principalmente en cuarto grado, ésta no tiene mayor incidencia en la reducción de las brechas entre sectores, zonas y géneros. • El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, mientras que en ciencias estos porcentajes son de 58% y 62%, respectivamente. Es más alta la proporción de alumnos con un alto nivel de autoconfianza en los colegios privados y en la zona urbana. Los hombres tienen mayor confianza para aprender matemáticas que las mujeres.

144

INFORMES

• Los promedios en matemáticas y ciencias de ambos grados son más altos y superan los resultados nacionales cuando el nivel de autoconfianza es alto. • Aunque tener un alto nivel de autoconfianza mejora sustancialmente los promedios en ambas áreas, persisten las diferencias entre sectores, zonas y géneros, a favor de los privados, la urbana y los hombres. • Las matemáticas son altamente valoradas por el 89% de los estudiantes de octavo grado, en tanto que las ciencias lo son por el 74%. • No obstante la alta valoración de ambas áreas por parte de los estudiantes colombianos, sus resultados no guardan relación con ello: en ciencias los promedios son más bajos entre los que afirmaron tener una alta valoración de esa área, que los de quienes indicaron tener una baja valoración. En matemáticas se presentó la situación opuesta. • Un alto nivel de valoración de ambas áreas no contribuye a la disminución de las diferencias entre sectores, zonas y géneros.

3.3 Factores del contexto escolar Los estudios nacionales e internacionales sobre la calidad de la educación han puesto bastante interés sobre las variables relacionadas con el contexto escolar y cómo éstas explican las diferencias en los logros de los estudiantes. Dentro de las variables analizadas se encuentran principalmente aquellas referentes a la disponibilidad y uso de los recursos educativos; las condiciones de la infraestructura escolar; la formación, experiencia, motivación y conductas de los docentes; el número de estudiantes por docente o por curso; el ambiente escolar; las expectativas de los profesores con respecto al desempeño de sus alumnos; los métodos de enseñanza utilizados; la duración del año lectivo y la jornada escolar; el número de horas de clases y la asistencia a las mismas24. TIMSS 2007 indagó a rectores, docentes y estudiantes acerca de varios aspectos relativos a los establecimientos educativos, también con el propósito de identificar cuáles son los factores que inciden y explican los resultados en matemáticas y ciencias. En este informe se analizan los siguientes: (a) características de los estudiantes que asisten al colegio, en lo relativo a su condición económica y la asistencia a clases; (b) recursos escolares, en términos de su disponibilidad y de las condiciones para que los docentes desarrollen su trabajo; (c) las percepciones que rectores y docentes tienen sobre el ambiente escolar; y (d) las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la seguridad en la escuela. 24

Banco Mundial (2009). La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política. Washington DC, Banco Mundial.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

145

3.3.1 Características de los estudiantes a. Desventaja económica TIMSS 2007 estableció, a partir de información suministrada por los rectores25, la proporción de estudiantes que asistían al establecimiento educativo que, a su juicio, provenían de hogares con desventaja económica26. De acuerdo con esto, el 82% de los estudiantes de cuarto grado y el 73% de los de octavo asisten a colegios donde más de la mitad de los matriculados proceden de hogares con alta desventaja económica (Gráfico 3.43). Hay diferencias entre planteles oficiales y privados en cuanto a las proporciones de estudiantes con gran desventaja económica: mientras en los primeros la gran mayoría está en esa condición (86% en cuarto y 79% en octavo), en los últimos éstas corresponden a 58% y 35%, respectivamente (Tablas A61 y A62 del Anexo). En Colombia la proporción de alumnos que proceden de hogares con desventaja económica es más alta, inclusive en el sector privado, que la media internacional (23% en cuarto y 33% en octavo), y similar a la reportada por países como Argelia, Irán, Marruecos, Yemen, Ghana y El Salvador.

Gráfico 3.43. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según desventaja económica

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Como era de esperarse, los promedios en ambas áreas son más altos entre quienes asisten a establecimientos educativos donde los estudiantes presentan mayores ventajas económicas; sin embargo, y dado que es muy baja la proporción de alumnos que estudian en colegios donde hay condiciones económicas más favorables, los errores estándar son muy altos, lo que limita la generalización de esta conclusión. Paradójicamente, en el sector oficial, octavo

146

25

La pregunta que contestaron fue la siguiente: “¿Qué porcentaje aproximado de los estudiantes de su institución tienen las siguientes procedencias?: (a) vienen de hogares económicamente desfavorecidos; y (b) vienen de hogares económicamente acomodados”. Para cada una, las opciones de respuesta fueron: (a) 0 a 10%; (b) 11 a 25%; (c) 26 a 50%; y (d) más del 50%.

26

Teniendo en cuenta la manera cómo se definió esta variable, es posible analizarla en términos de la relación entre los promedios en TIMSS y las condiciones económicas medias de los estudiantes que asisten a un mismo establecimiento educativo, lo que se conoce como “efecto par”, es decir, el efecto de las condiciones de los compañeros de escuela sobre los logros.

INFORMES

grado, y en la zona rural se observan promedios más bajos cuando hay mayores ventajas económicas de los estudiantes; no obstante, también en este caso los errores estándar son elevados, hecho que impide la formulación de conclusiones con un alto nivel de confiabilidad (Gráficos 3.44 a 3.47). También se observan diferencias estadísticamente significativas entre sectores y zonas, a favor del oficial y de la urbana en los colegios donde predominan mejores condiciones económicas de los estudiantes; sin embargo, también en este caso los errores estándar son demasiado altos, dificultando así el establecimiento de conclusiones sobre este punto (Tablas A63 a A66 del Anexo). Gráfico 3.44. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según desventaja económica

Gráfico 3.45. Promedios en matemáticas, octavo grado, según desventaja económica

Gráfico 3.46. Promedios en ciencias, cuarto grado, según desventaja económica

Gráfico 3.47. Promedios en ciencias, octavo grado, según desventaja económica

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

147

b. Asistencia escolar La información sobre la asistencia escolar también fue suministrada por los rectores, quienes señalaron la frecuencia y el nivel de gravedad27 con que ocurrían las siguientes tres situaciones con los estudiantes de sus establecimientos educativos: (a) llegadas tarde al colegio; (b) ausentismo, entendido como la ausencia no justificada; y (c) elusión de clases. A partir de sus respuestas, TIMSS 2007 construyó un índice de asistencia escolar (GAS, por sus siglas en inglés), conformado por tres categorías: (a) alto, cuando los rectores informaron que estas tres situaciones no ocurrían o no representaban un problema serio; (b) bajo, cuando señalaron que al menos dos de estas situaciones ocurrían con frecuencia y eran un problema serio; y (c) medio, el cual corresponde a las demás combinaciones de respuestas. En cuarto el 28% de los estudiantes tiene un índice alto de asistencia; esta proporción es más baja en octavo, con el 15%, lo que muestra que en este último grado hay mayores problemas de asistencia regular de los alumnos a las actividades escolares (Gráfico 3.48). Los problemas de inasistencia son más frecuentes en los planteles oficiales: allí el 36% de los alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo presentan baja asistencia o faltas injustificadas a las clases, mientras que en los privados esto solamente ocurre con el 17% de los estudiantes de cuarto y el 9% de los de octavo (Tablas A67 y A68 del Anexo).

Gráfico 3.48. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según índice de asistencia escolar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Un alto nivel de asistencia a la escuela está asociado directamente con puntajes más altos en ambas áreas y grados. Los promedios en matemáticas son 368 en cuarto y 404 en octavo para los estudiantes con buena asistencia, mientras que para quienes tienen una baja asistencia son 349 y 369, respectivamente, lo que corresponde a diferencias de 19 y

27

148

Las categorías de frecuencia de ocurrencia de cada una de las situaciones fueron las siguientes: nunca, raramente, mensualmente, semanalmente y diariamente. Por su parte, las categorías para establecer los niveles de gravedad de ocurrencia de estas situaciones fueron las siguientes: no es un problema, problema de poca importancia, y problema serio.

INFORMES

35 puntos. En ciencias la situación es similar: los alumnos que asisten regularmente tienen 414 puntos en cuarto y 442 en octavo, en tanto que quienes están en la situación contraria solamente alcanzan 393 y 406 puntos, de manera que las diferencias son de 21 y 36 puntos (Gráficos 3.49 a 3.52). Un patrón similar se puede observar en las zonas urbana y rural, especialmente en octavo grado. En el sector privado, cuarto, los puntajes son más altos para aquellos alumnos que tienen un nivel medio de asistencia; sin embargo, los errores estándar son demasiado elevados, lo que no permite establecer conclusiones con alto nivel de precisión.

Gráfico 3.49. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de asistencia escolar

Gráfico 3.50. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de asistencia escolar

Gráfico 3.51. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de asistencia escolar

Gráfico 3.52. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de asistencia escolar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

149

Si bien asistir regularmente a clases conlleva a mejores resultados en ambas áreas y grados, no logra cerrar las brechas entre sectores: en matemáticas los promedios de los estudiantes de instituciones oficiales con alto índice de asistencia son 339 en cuarto y 369 en octavo; por su parte los de colegios privados ascienden a 420 en cuarto y a 433 en octavo, lo que muestra diferencias estadísticamente significativas de 80 y 64 puntos, respectivamente. En ciencias los resultados de los oficiales son 383 en cuarto y 408 en octavo, en tanto que los de los privados son 468 y 470, valores bastante cercanos al promedio TIMSS, y que corresponden a diferencias de 85 y 62 puntos. En cambio, la alta asistencia reduce las brechas entre zonas, en octavo grado: en matemáticas los alumnos urbanos con buena asistencia tienen 408 puntos y los rurales 384; en ciencias estos valores son 444 y 427, para diferencias de 23 y 18 puntos, las cuales no son estadísticamente significativas (Tablas A69 a A72 del Anexo).

3.3.2 Recursos escolares El interés por analizar los efectos de los recursos educativos sobre los aprendizajes de los estudiantes ha estado presente en casi todas las investigaciones efectuadas en los últimos cuarenta años. El informe Coleman, publicado en 1966, mostró por primera vez el papel fundamental de los antecedentes familiares y de los compañeros de clase sobre el logro escolar, y concluyó que el desempeño de los estudiantes estaba poco relacionado con los recursos educativos. Estos resultados fueron la base para la realización de una cantidad importante de estudios posteriores que han tratado de establecer las relaciones existentes entre el contexto escolar y los logros. En consecuencia, se han obtenido múltiples conclusiones que han contribuido a una mejor comprensión de los procesos educativos y su impacto sobre los resultados de los alumnos. Algunos estudios que han utilizado los datos generados por evaluaciones internacionales - PISA, TIMSS y PIRLS - (Hanushek, 200428) encontraron que no es posible establecer una relación entre los recursos de la escuela y un mejor rendimiento de los estudiantes, debido a que el efecto de los recursos se debe principalmente a las interacciones entre éstos, la calidad de los docentes y otros insumos. No obstante, en 2007 este mismo autor encontró que los recursos escolares, y particularmente libros de textos, están relacionados con mejores resultados, especialmente en escuelas menos desarrolladas29. En Colombia se ha investigado acerca del efecto de los recursos educativos para explicar los diferenciales en el logro escolar entre estudiantes del sector oficial y privado debido a que, mientras estos últimos cuentan con mejor nivel socioeconómico, los primeros disponen de

28

Hanushek, E. A. (2004). “What if there are no best practices?”. Scottish Journal of Political Economy. 51(2): 156 – 172.

Hanushek, E. A. y Woessman, L. (2007). Education quality and economic growth. Washington D. C., Banco Mundial.

29

150

INFORMES

mayor cantidad de recursos escolares debido a los esfuerzos de las políticas sectoriales por mejorar las condiciones de la prestación del servicio educativo. En este sentido, Gaviria y Barrientos (2001)30 concluyeron que las instituciones educativas explican en gran medida las diferencias en el desempeño de los alumnos. Adicionalmente, mostraron que los insumos educativos sólo tenían una relación positiva con el rendimiento académico en los planteles privados. Por su parte, Piñeros y Rodríguez (1999)31 encontraron que la riqueza sociocultural y una adecuada dotación de las escuelas inciden positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes, en tanto que Tobón et. al. (2005)32 concluyeron que la dotación y la infraestructura, el uso de los insumos educativos y las relaciones estudiantes-docentes proporcionan una mayor explicación en cuanto a la variabilidad del logro que las características socioeconómicas de los alumnos. Para estudiar las relaciones entre la disponibilidad de los recursos educativos y el desempeño de los estudiantes, TIMSS 2007 construyó dos índices, a saber: (a) el índice de disponibilidad de recursos escolares para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias naturales (ASRMI y ASRSI, por sus siglas en inglés), y (b) el índice de condiciones adecuadas para el trabajo de los docentes (TAWC, en inglés). La elaboración del primer índice se basó en las respuestas dadas por los rectores a la pregunta sobre cómo la capacidad de su establecimiento educativo se veía afectada para brindar enseñanza ante la insuficiencia o escasez de los siguientes recursos: materiales instruccionales (libros de texto), presupuesto para la adquisición de útiles, infraestructura escolar y zonas verdes, sistemas de calefacción / aire acondicionado e iluminación, espacios para la enseñanza (aulas), equipos especiales para alumnos con discapacidad, computadores y software para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, calculadoras, materiales de biblioteca, recursos audiovisuales para la enseñanza de ambas áreas, equipos y materiales para laboratorio de enseñanza de las ciencias naturales. Para cada uno de estos ítems los rectores calificaron el grado de afectación en alguna de las siguientes cuatro categorías: nada, un poco, en cierta medida y mucho. Los estudiantes fueron asignados a un nivel alto del índice cuando sus rectores reportaron que la capacidad del plantel no se veía afectada o era poco afectada por la escasez de dichos recursos. A su vez, fueron asignados a nivel bajo aquellos estudiantes cuyos rectores consideraron que la capacidad para enseñar se veía muy afectada por la escasez o deficiencia de los recursos. Finalmente, se asignaron a un nivel medio las situaciones en las cuales la afectación de la enseñanza solamente ocurría en cierta medida. 30

Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). “Determinantes de la calidad de la educación en Colombia”. Op. cit.

31

Piñeros, L. J. y Rodríguez, A. (1999). School inputs in secondary education and their effects on academic achievement: a study in Colombia. Op. cit.

32

Tobón, D. et. al. (2005). Determinants of the performance of the schools of Medellín in the general last grade test (ICFES). Mimeo.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

151

Por su parte, el índice de condiciones adecuadas para el trabajo de los docentes se elaboró a partir de las calificaciones33 que ellos dieron a las siguientes afirmaciones: (a) la infraestructura de la institución necesita reparaciones importantes; (b) hay más estudiantes de los que caben en los salones de clase; (c) los profesores no tienen un espacio apropiado para trabajar fuera de su salón de clases; y (d) no se dispone de materiales para realizar experimentos o investigaciones de ciencias. La última afirmación solamente fue calificada por los docentes de ciencias. Los estudiantes fueron asignados a un nivel alto del índice cuando los profesores reportaron que ninguno de los aspectos mencionados anteriormente constituía un problema serio en la escuela. Por su parte, fueron adjudicados a un nivel bajo cuando los docentes consideraron que estas situaciones representaban un problema serio, en tanto que se asignaron a un nivel medio los alumnos cuyos maestros señalaron que solamente alguno de los aspectos indagados era un problema serio.

a. Disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias Alrededor de la mitad de los estudiantes colombianos asiste a establecimientos educativos donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseñanza de las matemáticas y las ciencias (nivel medio). Una baja proporción de alumnos pertenece a planteles con recursos suficientes para realizar las actividades pedagógicas en las dos áreas: solamente 9% en cuarto, 15% en matemáticas y 16% en ciencias, octavo (Gráficos 3.53 y 3.54). Estas proporciones varían sustancialmente cuando se comparan por sectores y zonas: en el privado el 39% de los estudiantes está en colegios con un alto nivel de disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas en los dos grados y el 44% de los de cuarto y el 35% de los de octavo lo tienen para el trabajo en ciencias. En cambio, en los planteles oficiales los porcentajes descienden a 3% en cuarto grado en las dos áreas, 11% en octavo para matemáticas y 10% en ciencias para ese mismo grado. En la zona rural ningún alumno fue adjudicado al nivel alto del índice (Tablas A73 a A76 del Anexo). Gráfico 3.53. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES. 33

152

Las calificaciones se dieron con base en la siguiente escala: (a) problema serio; (b) problema de poca importancia; y (c) no es un problema.

INFORMES

Gráfico 3.54. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Si bien la proporción de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de disponibilidad de recursos para la enseñanza de ambas áreas es muy baja, se observa que sus promedios superan de manera significativa a los de quienes estudian en centros educativos que no cuentan con los recursos suficientes o adecuados para desarrollar las actividades pedagógicas. Dicha situación es particularmente notoria en cuarto grado, aunque también ocurre en octavo, en la zona urbana. En matemáticas, cuarto, los estudiantes con alta disponibilidad de recursos alcanzaron un promedio de 441, mientras que los de baja disponibilidad solamente obtuvieron 330, lo que corresponde a una diferencia de 111 puntos. En octavo esta diferencia fue de 45 puntos (los alumnos con alta disponibilidad de recursos sacaron 399 puntos, frente a 354 de quienes tienen baja disponibilidad). En ciencias las diferencias también son amplias, especialmente en cuarto grado; además, en octavo grado los estudiantes del sector privado con baja disponibilidad de recursos lograron puntajes superiores a los de alta disponibilidad, superando además el promedio TIMSS (Gráficos 3.55 a 3.58). Los resultados anteriores deben ser tomados con cautela, dados los altos errores estándar de algunas de las mediciones, situación que dificulta el planteamiento de generalizaciones a toda la población estudiantil.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

153

Gráfico 3.55. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza

Gráfico 3.56. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza

Gráfico 3.57. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza

Gráfico 3.58. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de disponibilidad de recursos para la enseñanza

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Los resultados mencionados también permiten observar que cuando los estudiantes cuentan con una adecuada disponibilidad de recursos se disminuyen las brechas entre sectores, específicamente en cuarto grado. En el caso de baja disponibilidad de recursos los resultados de los colegios privados son superiores a los de los oficiales, y los de la zona urbana y rural son similares. No obstante, dados los altos errores estándar, no es posible hacer generalizaciones amplias a toda la población (Tablas A77 a A80 del Anexo).

154

INFORMES

b. Condiciones para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias Como ya se explicó anteriormente, los docentes calificaron las condiciones de sus establecimientos educativos para desarrollar las actividades de enseñanza de las áreas y, con base en dichas calificaciones, TIMSS 2007 construyó un índice de condiciones adecuadas de trabajo. Los estudiantes asignados a un índice alto asisten a establecimientos educativos donde sus profesores no tienen o tienen pocos problemas relacionados con sus condiciones de trabajo, mientras que aquellos adjudicados a un índice bajo estudian en colegios en los cuales los maestros consideraron que existen problemas serios relacionados con las condiciones físicas de los planteles, lo que afecta en gran medida su trabajo pedagógico. Finalmente, en un nivel medio se ubicaron los alumnos cuyos docentes afirmaron que sólo algunas de las situaciones afectan su trabajo. De acuerdo con las percepciones de sus profesores, alrededor de la mitad de los estudiantes colombianos asiste a establecimientos educativos cuyas condiciones de trabajo no son apropiadas en lo relativo a la infraestructura, la insuficiencia de espacios en las aulas y para la realización de actividades distintas a las clases, y a la carencia o deficiencia de materiales para efectuar experimentos, en el caso del área de ciencias. El 45% de los alumnos de cuarto y el 48% de los de octavo fueron asignados a un índice bajo de condiciones de trabajo en matemáticas; en ciencias las proporciones son 55% y 43%, respectivamente. De otra parte, tan solo el 8% (matemáticas) y el 4% (ciencias) de los estudiantes de cuarto, y el 14% (matemáticas) y el 6% (ciencias) de los de octavo se ubicaron en un índice alto de condiciones de trabajo (Gráficos 3.59 y 3.60). También para este índice se encuentran diferencias apreciables entre sectores, pues mientras que en el oficial menos del 10% de los estudiantes está en el nivel alto del índice, en el privado esta proporción es del 40% en matemáticas (octavo), 33% en esa misma área, para cuarto, 11% en ciencias (cuarto) y 26% (octavo). No se ubicaron alumnos de la zona rural en el nivel alto del índice en matemáticas (cuarto grado) y ciencias (ambos grados); sin embargo, en matemáticas, octavo, el 17% de los alumnos de zona rural están en nivel alto de este índice (Tablas A81 a A84 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

155

Gráfico 3.59. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según condiciones de trabajo para la enseñanza de las matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.60. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según condiciones de trabajo para la enseñanza de las ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Los promedios de los estudiantes en ambas áreas y grados son más altos y superan a los resultados de Colombia cuando hay un índice alto de condiciones de trabajo: en matemáticas, cuarto, el promedio es 411 para un índice alto, y 340 para un índice bajo, con una diferencia de 71 puntos, en tanto que en matemáticas, octavo, los promedios son, respectivamente, 421 y 368, y la diferencia es de 53 puntos. En ciencias, cuarto, son 418 y 392 (26 puntos de diferencia), mientras que en octavo son 485 y 396, (89 puntos de diferencia entre quienes están en un índice alto y en índice bajo). Un patrón similar se puede apreciar en los resultados del sector privado, en el cual los estudiantes con nivel alto de condiciones de trabajo obtuvieron puntajes superiores, especialmente en ciencias, área en que superaron el promedio TIMSS. No obstante, dado que es muy bajo el porcentaje de alumnos ubicados en este nivel, los errores estándar son grandes y, por ello, es necesario tomar precauciones al momento de hacer generalizaciones sobre estos resultados. De igual manera, los resultados de la zona urbana son mejores para los niveles altos del índice, excepto en ciencias, cuarto grado, aunque también en este caso los errores estándar son elevados (Gráficos 3.61 a 3.64).

156

INFORMES

Gráfico 3.61. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de condiciones de trabajo

Gráfico 3.62. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de condiciones de trabajo

Gráfico 3.63. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de condiciones de trabajo

Gráfico 3.64. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de condiciones de trabajo

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Aún cuando son más elevados los promedios cuando hay un nivel alto de condiciones de trabajo, siguen presentándose diferencias significativas entre el sector oficial y privado, las cuales favorecen a este último. Dichas diferencias son más notorias en octavo grado, pues superan los 80 puntos en el nivel alto del índice. Sin embargo, también son significativas en el nivel bajo de condiciones de trabajo, en octavo, donde los alumnos del sector privado superan a los del oficial en más de 40 puntos (Tablas A85 a A88 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

157

3.3.3 Ambiente escolar Otro factor que la literatura destaca como determinante del aprendizaje y el logro es el ambiente o clima escolar. Por lo general, esta es una medida agregada de las características de la escuela que incluye dimensiones como las siguientes: el liderazgo del rector, la satisfacción de los docentes, el ambiente disciplinario, las expectativas académicas y la participación de los padres de familia, entre otras. Varios estudios han encontrado una relación positiva entre el desempeño de los estudiantes y el ambiente escolar, pero los hallazgos de otros no permiten establecer dicha relación, sino más bien un efecto positivo de éste sobre la reducción de la probabilidad de desertar antes de graduarse (Greenberg, 2004)34. TIMSS 2007 construyó dos índices a partir de las percepciones de rectores y docentes acerca del ambiente escolar: al primero lo denominó índice de percepción de los rectores sobre el ambiente escolar (PPSC, por sus siglas en inglés), y el segundo se nombró como índice de percepción de los docentes sobre el ambiente escolar (TPSC, por las siglas en inglés). La elaboración de ambos índices se basó en las calificaciones35 asignadas por rectores y docentes a los siguientes aspectos: (a) satisfacción laboral de los docentes; (b) comprensión de los profesores sobre las metas del plan de estudios del establecimiento educativo; (c) grado de éxito de los docentes en el cumplimiento de los planes de estudio; (d) expectativas de los docentes sobre los logros de los estudiantes; (e) apoyo de los padres de familia para cumplir los logros de los estudiantes; (f) participación de los padres de familia en las actividades escolares; (g) respeto de los estudiantes hacia las propiedades de la institución; y (g) deseo de los estudiantes de exhibir un buen rendimiento en la institución. Para ambos índices, los estudiantes fueron asignados a un nivel alto cuando estos elementos fueron calificados como elevados o muy elevados; a un nivel bajo fueron adjudicados los alumnos cuyos rectores y docentes calificaron dichos elementos como bajos o muy bajos, y en nivel medio se ubicaron los estudiantes cuyos rectores y docentes calificaron estos elementos como “medios”.

a. Percepciones de los rectores sobre el ambiente escolar Con base en la percepción de los rectores sobre el ambiente escolar, la mayoría de estudiantes quedó ubicada en el nivel medio: 63% en cuarto y 52% en octavo. También son relativamente altos los porcentajes de alumnos asignados a nivel bajo: 25% y 34%, respectivamente. Estas cifras muestran que en los establecimientos educativos colombianos

34

Greenberg, E. (2004). Climates for learning. Presentación ante la reunión anual de la American Educational Research Association, llevada a cabo en abril 12 – 16 de 2004, en San Diego, California, Estados Unidos. El autor hace una revisión sobre varias investigaciones para establecer la relación entre clima escolar y logro.

La escala utilizada para calificar los elementos del ambiente escolar fue la misma para rectores y docentes, y constó de cinco categorías, a saber: muy elevado, elevado, medio, bajo y muy bajo.

35

158

INFORMES

es común la existencia de situaciones que afectan negativamente el clima escolar (Gráfico 3.65). Las percepciones varían entre sectores, pues en el privado el 22% de los alumnos de cuarto y el 49% de los de octavo quedó ubicado en un nivel alto de ambiente escolar, en contraste con el 10% y el 6%, respectivamente, en el oficial. En la zona rural, cuarto grado, el 38% de los estudiantes se clasificó en el nivel bajo, frente a un 20% de la zona urbana (Tablas A89 y A90 del Anexo).

Gráfico 3.65. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados según la percepción de los rectores sobre el ambiente escolar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Un buen ambiente escolar está asociado a mayores promedios de los estudiantes – estos resultados son superiores a los de Colombia en ambas áreas y grados –, con excepción del sector oficial, octavo, donde los puntajes son similares, independientemente del nivel de este indicador. En matemáticas, cuarto, los alumnos que asisten a colegios con un buen ambiente escolar según sus rectores, obtuvieron 409 puntos, frente a 342 de quienes lo hacen en instituciones donde el clima no es apropiado, lo que corresponde a una diferencia de 67 puntos. En octavo la diferencia es de 44 puntos, pues los alumnos asignados a un buen ambiente escolar lograron 408 puntos, contra 364 de los que fueron adjudicados a un clima deficiente. En ciencias las diferencias son de 66 puntos en cuarto y 40 en octavo; además, en esa área los estudiantes de colegios privados lograron un puntaje superior al promedio TIMSS en cuarto grado (Gráficos 3.66 a 3.69).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

159

Gráfico 3.66. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de ambiente escolar - rectores

Gráfico 3.67. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de ambiente escolar - rectores

Gráfico 3.68. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de ambiente escolar - rectores

Gráfico 3.69. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de ambiente escolar - rectores

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Un buen ambiente escolar contribuye a mejores logros, representados en mayores puntajes en ambas áreas. Sin embargo, no se disminuyen las diferencias entre sectores, puesto que éstas son de más de 70 puntos en cuarto grado y de 50 en octavo, a favor de los establecimientos privados. Entre zonas, los puntajes para cuarto grado en ambas áreas son significativamente más altos en la urbana cuando se tiene un nivel alto del índice de ambiente escolar; en octavo estas diferencias no son significativas; sin embargo el error estándar es muy elevado, lo que no permite establecer conclusiones con alto grado de precisión (Tablas A91 a A94 del Anexo).

160

INFORMES

b. Percepciones de los docentes sobre el ambiente escolar Los docentes de matemáticas y de ciencias tienen percepciones similares en cuanto al ambiente escolar de las instituciones donde trabajan y éstas, a su vez, son parecidas a las de los rectores: más del 60% de los estudiantes quedaron asignados a un nivel medio del índice en cuarto y el 46% en octavo, en ambas áreas. Tan solo el 10% se clasificó en un nivel alto del índice, lo que muestra que, a juicio de los profesores, son muy pocas las instituciones en las cuales hay un ambiente escolar apropiado (Gráficos 3.70 y 3.71). De manera similar a la observada en el caso de los rectores, los profesores de colegios privados tienen una percepción más positiva del ambiente escolar que quienes enseñan en establecimientos oficiales: más de la cuarta parte de los estudiantes que asisten a los primeros quedaron ubicados en nivel alto, mientras que entre los que están matriculados en planteles oficiales menos del 7% se clasificó en ese nivel (Tablas A95 a A98 del Anexo). Gráfico 3.70. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de matemáticas sobre el ambiente escolar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.71. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de ciencias sobre el ambiente escolar

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

La percepción positiva de los docentes acerca del ambiente escolar también está asociada a promedios más altos – superiores a los resultados de Colombia – en ambas áreas y grados. En cuarto, los estudiantes asignados al nivel alto de ambiente escolar obtuvieron 384 puntos en matemáticas y 439 en ciencias, mientras que quienes fueron asociados al nivel bajo alcanzaron

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

161

sólo 333 y 390 puntos, respectivamente, para diferencias de 51 y 49 puntos. En octavo los resultados son los siguientes: para nivel alto de ambiente escolar, 421 en matemáticas y 443 en ciencias, y para nivel bajo, 367 y 408. Dado que es muy baja la proporción de alumnos clasificados en nivel alto, los errores estándar en esa categoría son elevados, lo que hace necesario tener mucha precaución al momento de generalizar esta conclusión. Se aprecia un patrón similar en los resultados de las zonas urbana (ambos grados) y rural (cuarto) y del sector privado; no obstante, también en estos casos los errores estándar son altos (Gráficos 3.72 a 3.75). Una vez más se detectan similitudes entre estos hallazgos y los referentes a la percepción de los rectores, los cuales fueron analizados en el apartado anterior. Gráfico 3.72. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de ambiente escolar – docentes

Gráfico 3.73. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de ambiente escolar – docentes

Gráfico 3.74. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de ambiente escolar – docentes

Gráfico 3.75. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de ambiente escolar – docentes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

162

INFORMES

También de manera similar a lo observado en el caso de las percepciones de los rectores sobre el ambiente escolar, aunque los puntajes son más altos cuando hay un clima apropiado, las diferencias entre sectores siguen siendo significativas, particularmente en matemáticas (ambos grados) y ciencias (octavo), a favor de los estudiantes que asisten a planteles privados – dichas diferencias superan los 50 puntos. A su vez, si bien las brechas entre zonas urbana y rural para el nivel alto del índice de ambiente escolar no son significativas estadísticamente, los errores estándar son demasiado elevados, lo que impide establecer conclusiones precisas (Tablas A99 a A102 del Anexo).

3.3.4 Seguridad en el establecimiento educativo TIMSS 2007 también construyó dos índices basados en la percepción que docentes y estudiantes tienen acerca de la seguridad en sus respectivos establecimientos educativos, dado que éste es un factor del ambiente escolar que diversos estudios han mostrado que está relacionado con los logros académicos. El primero, denominado índice de percepción de seguridad de los docentes en la escuela (TPSS por las siglas en inglés) se elaboró a partir de la calificación36 que los profesores dieron a los siguientes tres planteamientos: (a) la institución está ubicada en un barrio seguro; (b) me siento seguro(a) en la institución; y (c) las políticas y prácticas de seguridad en la institución son suficientes. Los estudiantes fueron asignados al nivel alto cuando los profesores señalaron su acuerdo con los tres planteamientos, en tanto que en el nivel bajo se ubicaron los estudiantes cuando los docentes manifestaron su desacuerdo con las mismas. Finalmente, en el nivel medio quedaron clasificados los alumnos cuyos maestros estuvieron de acuerdo con alguna afirmación y en desacuerdo con otras. A su vez, el índice de percepción de seguridad de los estudiantes en la escuela (SPBSS, por las siglas en inglés) fue elaborado a partir de las respuestas de los alumnos (sí o no) acerca de la ocurrencia de los siguientes eventos en su colegio durante el mes anterior al diligenciamiento del cuestionario: (a) le robaron algo; (b) otro estudiante lo golpeó o lo hirió; (c) otros estudiantes le hicieron hacer cosas que no quería hacer; (d) se burlaron de él o le pusieron apodos; (e) fue aislado de las actividades por los otros estudiantes. Los alumnos fueron clasificados en nivel alto de seguridad cuando contestaron “no” a las cinco preguntas; en nivel bajo cuando respondieron “sí” a por lo menos tres de estas preguntas; y en nivel medio se ubicaron las demás combinaciones de respuestas.

Los docentes calificaron estas afirmaciones mediante las siguientes cuatro categorías: completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y completamente en desacuerdo.

36

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

163

a. Percepción de seguridad por parte de los docentes Los docentes de matemáticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo concerniente a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos. Más de la mitad de los estudiantes de cuarto y octavo fueron clasificados en un nivel alto de seguridad, mientras que en el nivel bajo se ubicaron el 20% de los de cuarto según los docentes de matemáticas y el 22% de acuerdo con los de ciencias, y 13% de los de octavo (ambas áreas) (Gráficos 3.76 y 3.77). Se detectan diferencias entre sectores en la asignación de estudiantes según la percepción de seguridad, puesto que una mayor proporción de alumnos del sector privado – alrededor del 70% – quedó asignada al nivel alto, en tanto que en el oficial este porcentaje está en torno del 50%. En la zona urbana también es mayor el porcentaje de alumnos ubicados en nivel alto (Tablas A103 a A106 del Anexo). Gráfico 3.76. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de matemáticas sobre la seguridad en la escuela

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.77. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la percepción de los docentes de ciencias sobre la seguridad en la escuela

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Se puede apreciar que los promedios de los estudiantes en ambas áreas y grados son más altos – e inclusive levemente superiores a los resultados de Colombia – cuando hay una percepción positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. En matemáticas, cuarto grado, los alumnos asignados al nivel alto del índice tuvieron 367 puntos, frente a 349

164

INFORMES

de quienes se clasificaron en el nivel bajo, lo que representa una diferencia de 18 puntos. En octavo la diferencia es de 21 puntos, pues quienes están en el nivel alto sacaron 383 puntos, y los que están en nivel bajo solamente obtuvieron 362. Por su parte, en ciencias las diferencias son más notorias en octavo grado, donde los estudiantes ubicados en nivel alto alcanzaron 426 puntos, frente a 393 de quienes están en nivel bajo (33 puntos de diferencia). En el sector privado y en la zona urbana también se observan patrones similares, aunque las brechas son más amplias en el primer caso. En los planteles oficiales y en la zona rural parece no haber una relación directa entre mayor seguridad y promedios más altos (Gráficos 3.78 a 3.81).

Gráfico 3.78. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - docentes

Gráfico 3.79. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - docentes

Gráfico 3.80. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - docentes

Gráfico 3.81. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - docentes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

165

Los mayores puntajes obtenidos cuando los estudiantes están ubicados en el nivel alto de seguridad en la escuela según sus docentes contribuyen a la reducción de las brechas entre zonas urbana y rural, en cuarto grado: en matemáticas el promedio de los primeros es 373 y de los segundos 342. La diferencia – de 31 puntos – no es estadísticamente significativa. A su vez, en ciencias los resultados son, respectivamente, 413 y 382, y la diferencia entre ellos tampoco es significativa. En ciencias, octavo, ocurre una situación similar, pero los errores estándar para los resultados de los alumnos de la zona rural son muy altos; por lo tanto, no es posible establecer generalizaciones precisas para toda la población. Entre sectores hay diferencias estadísticamente significativas en las dos áreas y grados cuando el índice de seguridad es alto, y éstas favorecen a los estudiantes de los planteles privados (Tablas A107 a A110 del Anexo).

b. Percepción de seguridad por parte de los estudiantes El 31% de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo afirmaron sentirse muy seguros en sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron que no hay seguridad apropiada en sus planteles (Gráfico 3.82). No se aprecian diferencias sustanciales por sector y zona en lo relativo a las proporciones de alumnos ubicados en cada uno de los niveles de este índice (Tablas A111 y A112 del Anexo).

Gráfico 3.82. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según su percepción sobre la seguridad en la escuela

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Sentirse seguros en el colegio contribuye a la obtención de puntajes más altos, especialmente en cuarto grado: en matemáticas, los estudiantes asignados al nivel alto de seguridad obtuvieron 377 puntos, mientras que los que están en el nivel bajo sólo alcanzaron 344 puntos (33 puntos de diferencia). En ciencias, los promedios fueron, respectivamente, 425 y 386, lo que representa una diferencia de 39 puntos. Además, los puntajes de quienes están en nivel alto del índice de seguridad son superiores al promedio de Colombia en ambas áreas. Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes están asignados

166

INFORMES

a los niveles alto y bajo son de 8 puntos en matemáticas y 5 en ciencias, las cuales no son estadísticamente significativas, lo que podría indicar que la percepción sobre la seguridad en el plantel no afecta el rendimiento de los estudiantes en ese grado (Gráficos 3.83 a 3.86). Se observa un patrón similar en los resultados de colegios oficiales y privados, y también en las zonas urbana y rural, en cuarto grado. En cambio, en octavo esta situación ocurre solamente entre los alumnos del sector privado.

Gráfico 3.83. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes

Gráfico 3.84. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes

Gráfico 3.85. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes

Gráfico 3.86. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad - estudiantes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

167

Aunque la percepción de seguridad en el colegio por parte de los estudiantes favorece el logro de puntajes más elevados, no se reducen las brechas entre los resultados por sectores y por zonas. Las diferencias entre los promedios de quienes estudian en planteles oficiales y privados que están asignados a un alto nivel del índice de seguridad superan los 64 puntos en ambas áreas y grados, en beneficio de estos últimos. A su vez, las diferencias entre los alumnos de la zona urbana y la rural son de más de 40 puntos en matemáticas y de 25 en ciencias (Tablas A113 a A116 del Anexo).

En síntesis: • De acuerdo con los rectores de los establecimientos educativos colombianos que participaron en TIMSS 2007, el 82% de los estudiantes de cuarto y el 73% de los de octavo asisten a colegios donde más de la mitad de los matriculados provienen de hogares con alta desventaja económica. En los planteles oficiales es más alta la proporción de alumnos en esta situación. • Los promedios en ambas áreas y grados son más altos entre quienes asisten a centros educativos donde los estudiantes tienen mejores condiciones económicas; no obstante, dado que es muy baja la proporción de alumnos matriculados en colegios donde sus compañeros tienen una situación económica más favorable, los errores estándar son elevados, lo que restringe la realización de generalizaciones sobre este aspecto. • Solamente el 28% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo tienen, según sus rectores, un alto índice de asistencia escolar. Los problemas de inasistencia son más frecuentes en los planteles oficiales, donde el 36% de los alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo presentan baja asistencia o faltas injustificadas a las clases, mientras que en los privados esto ocurre solamente con el 17% de los alumnos de cuarto y el 9% de los de octavo. • Un alto nivel de asistencia a la escuela está asociado directamente con puntajes más elevados, que superan, además, los promedios de Colombia en ambas áreas y grados. Asimismo, cuando la asistencia al colegio es alta no se observan diferencias significativas entre los resultados de los estudiantes de la zona urbana y los de la rural. • De acuerdo con los rectores, cerca de la mitad de los estudiantes asiste a colegios donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Los planteles privados y los de la zona urbana cuentan con más recursos para llevar a cabo las labores pedagógicas en ambas áreas.

168

INFORMES

• Si bien es baja la proporción de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de disponibilidad de recursos para la enseñanza de ambas áreas, sus promedios superan de manera significativa a los de quienes estudian en centros educativos que no cuentan con los recursos suficientes o adecuados. Las diferencias son más notorias en cuarto grado, aunque también se presentan en octavo, en la zona urbana. Además, cuando hay buena disponibilidad de recursos se disminuyen las brechas entre los puntajes de los alumnos de cuarto grado, tanto de colegios oficiales como privados. • Según la información suministrada por los docentes colombianos que participaron en TIMSS 2007, alrededor de la mitad de los estudiantes asiste a establecimientos educativos cuyas condiciones de trabajo (infraestructura, insuficiencia de espacios en las aulas y para realizar actividades distintas a las clases, y carencia o deficiencia de materiales para efectuar experimentos) no son apropiadas. Los planteles privados proveen mejores condiciones de trabajo que los oficiales. • Los promedios de los estudiantes en ambas áreas y grados son más altos y superan a los resultados de Colombia cuando hay un índice alto de condiciones de trabajo de los docentes. Sin embargo, persisten las brechas entre el sector oficial y privado, a favor de este último. • De acuerdo con los rectores, solamente el 25% de los alumnos de cuarto y el 34% de los de octavo cuentan con un ambiente escolar adecuado. Asimismo, estas condiciones son mejores en los colegios privados y en la zona urbana. Los docentes de matemáticas y ciencias tienen percepciones similares en cuanto al ambiente escolar de sus instituciones, las cuales son parecidas a las de los rectores. • Contar con un buen ambiente escolar contribuye a mayores promedios de los estudiantes, los cuales superan a los puntajes de Colombia en ambas áreas y grados. No obstante, en los colegios oficiales los resultados de los alumnos son similares, independientemente de las condiciones relativas al clima escolar. • Los docentes de matemáticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo concerniente a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos. Más de la mitad de los estudiantes de ambos grados estudian en colegios donde el nivel de seguridad es alto, de acuerdo con sus profesores. En los planteles privados y en la zona urbana las condiciones de seguridad son mejores. • Los promedios de los estudiantes colombianos en ambas áreas y grados son más altos – y levemente superiores a los resultados del país – cuando hay una percepción positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. Sin embargo, en los planteles oficiales y en la zona rural parece no haber una relación directa entre mayor seguridad y promedios más elevados.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

169

• Un alto nivel de seguridad en la escuela contribuye a que se reduzcan las brechas entre zonas urbanas y rurales en los promedios de ambas áreas, en cuarto grado. • El 31% de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo afirmaron sentirse muy seguros en sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron que no hay seguridad apropiada en sus planteles. No se aprecian diferencias sustanciales por sectores y zonas en cuanto a las proporciones de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de seguridad definidos por TIMSS 2007. • Sentirse seguros en el colegio contribuye a que los estudiantes obtengan puntajes más altos, especialmente en cuarto grado. Además, los promedios de quienes tienen un alto índice de seguridad son superiores a los de Colombia en ese grado. Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes están asignados a los niveles alto y bajo de seguridad no son estadísticamente significativas, lo que podría indicar que la percepción sobre la seguridad en el plantel no afecta el rendimiento de los alumnos en ese grado.

3.4 Características de los docentes de matemáticas y ciencias Diversos aspectos relativos a la formación y experiencia de los docentes y su relación con los logros de los estudiantes han sido analizados en varios estudios realizados en Colombia y en otros países. Caro (2000)37 encontró que el nivel educativo de los profesores está relacionado con diferencias de rendimiento entre escuelas. Por su parte, Gaviria y Barrientos (2001) 38 establecieron que hay relación entre las características de los docentes y los logros de los alumnos en el examen de Estado en los colegios privados; en los establecimientos oficiales estos autores no observaron dicha relación, lo que explicaron por el hecho de que en estos últimos el rendimiento parece estar mediado por la estructura de incentivos que regula las relaciones entre maestros, estudiantes, funcionarios públicos y padres de familia. A su vez, Uribe et. al. (2005) 39 concluyeron que la calidad de los profesores es fundamental para un mejor desempeño de los alumnos; estos autores encontraron que maestros que poseen menos de cuatro años de formación son menos eficaces que aquellos que tienen un proceso formativo de mayor duración.

170

37

Caro, B. L. (2000). “Factores asociados al logro académico de los alumnos de 3º y 5º de primaria de Bogotá”. Op. cit.

38

Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). “Determinantes de la calidad de la educación en Colombia”. Op. cit.

39

Uribe, C., Murnane, R., Willet, J. y Somers, M. (2005). Expanding school enrollment by subsidizing private schools: lessons from Bogota. National Bureau of Economic Research. Working Paper 11.670.

INFORMES

Algunos estudios que utilizaron información arrojada por las evaluaciones internacionales no pudieron establecer una relación directa y significativa entre la calidad de los docentes y el logro de los estudiantes. A partir de datos de TIMSS 1995, Hanushek y Luque (2003)40 encontraron que el porcentaje de docentes colombianos con título universitario y varios cursos de capacitación especializada era significativo; sin embargo, esta situación no representó mucho en el desempeño de los alumnos. A su vez, Woessmann y Fuchs (2005)41, con base en datos de PIRLS 2001, tampoco detectaron relaciones estadísticamente significativas entre los resultados de los estudiantes y la formación de los profesores. TIMSS 2007 recogió datos sobre la formación de los docentes y su experiencia y analizó sus relaciones con el desempeño de los estudiantes en ambas áreas. Asimismo, indagó sobre algunas características de las actividades que desempeñan, específicamente lo que tiene que ver con la realización de trabajo colaborativo entre colegas.

3.4.1 Nivel educativo de los docentes Los profesores colombianos de matemáticas y ciencias que participaron en TIMSS 2007 suministraron información acerca del último nivel educativo formal culminado. A partir de estos datos se estimó el porcentaje de estudiantes cuyos maestros habían alcanzado cada nivel. El 75% de los alumnos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen docentes de matemáticas con educación universitaria; por su parte, el 70% y el 79%, respectivamente, tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo (Gráficos 3.87 y 3.88). Al comparar dichos porcentajes con el promedio internacional de los países que participaron en TIMSS se encuentra que el nivel de formación de los docentes de Colombia es muy bueno: en el conjunto de países solamente el 53% de los estudiantes de cuarto y el 57% de los de octavo tienen profesores de matemáticas con nivel universitario; en ciencias las proporciones son 53% y 58%, en ese mismo orden42. No se observan diferencias sustanciales entre sectores y zonas con respecto a esta variable, aunque llama la atención que en la zona rural más del 13% de los docentes de cuarto grado cuentan con postgrado, cifra que es inferior a la que se observa en la urbana. En cambio, en octavo grado hay una menor proporción de maestros con este nivel educativo laborando en escuelas rurales (Tablas A117 a A120 del Anexo).

40

Hanushek, E. A. y Luque, J. A. (2003). Efficiency and equity in schools around the world. Op. cit.

41

Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. Op. cit.

42

No obstante, la proporción de docentes colombianos con postgrado es inferior al promedio internacional. En el país sólo el 10% de los estudiantes de cuarto y el 13% de los de octavo tienen maestros de matemáticas con postgrado, frente a un 17% y 21%, respectivamente, a nivel internacional. Por su parte, el 9% de los alumnos colombianos de cuarto y el 20% de los de octavo tienen profesores de ciencias con este nivel educativo, en contraste con la media internacional, que es de 17% y 23%.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

171

Gráfico 3.87. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el nivel de formación de los docentes de matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.88. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el nivel de formación de los docentes de ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

De manera general, a mayor nivel educativo de los docentes, mejores son los puntajes de los estudiantes. El hecho es particularmente notorio en matemáticas, octavo grado, pues los alumnos cuyos docentes tienen sólo media completa obtuvieron 286 puntos, mientras que aquellos cuyos docentes cuentan con postgrado alcanzaron 400 puntos, lo que corresponde a una diferencia de 114 puntos (Gráficos 3.89 a 3.92). Sin embargo, es necesario tener presente que es muy baja la proporción de estudiantes con profesores que no tienen educación superior, razón por la cual se requiere tomar estos datos con mucha precaución. También llama la atención que los estudiantes de cuarto grado de la zona rural que tienen profesores con postgrado tuvieron promedios un poco más bajos que aquellos cuyos maestros tienen solamente formación universitaria. Asimismo, es destacable que los estudiantes de colegios privados que tienen docentes con postgrado obtuvieron resultados sobresalientes en ambas áreas, y muy similares a los de Hong Kong, Taipéi y Singapur, los países con los promedios más altos en el conjunto de participantes en TIMSS 2007. No obstante, también aquí se requiere mucha cautela en la elaboración de conclusiones, pues la proporción de alumnos del sector privado que tienen profesores con ese nivel educativo es muy baja.

172

INFORMES

Las diferencias de promedios entre estudiantes de colegios oficiales y privados son muy significativas y favorecen a estos últimos, tanto en matemáticas, ambos grados, como en ciencias, cuarto: las diferencias con respecto a los alumnos de planteles oficiales son superiores a 50 puntos cuando los docentes tienen formación universitaria y sobrepasan los 200 puntos cuando cuentan con postgrado. De igual manera, los puntajes de los estudiantes de la zona urbana también son significativamente superiores a los de la rural cuando sus maestros tienen formación universitaria en ambas áreas y grados, excepto en ciencias, cuarto (Tablas A121 a A124 del Anexo).

Gráfico 3.89. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según nivel educativo de los docentes

Gráfico 3.90. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los docentes

Gráfico 3.91. Promedios en ciencias, cuarto grado, según nivel educativo de los docentes

Gráfico 3.92. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los docentes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

173

3.4.2 Experiencia de los docentes Los docentes colombianos que enseñan matemáticas en cuarto grado tienen, en promedio, 19 años de experiencia y quienes lo hacen en octavo, 18 años. Estas cifras superan el promedio internacional para esa área, que es de 17 años en cuarto y 15 en octavo. A su vez, quienes enseñan ciencias tanto en cuarto como en octavo tienen una experiencia de 18 años, la cual también es levemente mayor que el promedio internacional (17 en cuarto y 15 en octavo)43. Los docentes del sector oficial cuentan con un mayor número de años enseñando que sus homólogos en el privado: la diferencia entre ambos es 9 años, aproximadamente. Los profesores de la zona rural tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que laboran en la urbana (Gráficos 3.93 y 3.94).

Gráfico 3.93. Años promedio de experiencia de los docentes colombianos de matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

43

174

Teniendo en cuenta que en Colombia los docentes de cuarto grado se encargan de la enseñanza de todas o la mayoría de las áreas básicas, el número de años de experiencia en las áreas de matemáticas y ciencias es el mismo.

INFORMES

Gráfico 3.94. Años promedio de experiencia de los docentes colombianos de ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

No se encontraron correlaciones44 altas entre la experiencia de los docentes en términos de años dedicados a la enseñanza y los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007, excepto en los casos del sector oficial, octavo grado, en matemáticas y ciencias y en el sector privado, en matemáticas. En la zona rural los coeficientes son negativos, lo que podría sugerir una relación inversa entre el tiempo de experiencia y los logros de los estudiantes (Tablas 3.3 y 3.4). Aunque la información recolectada por TIMSS 2007 no permite establecer las causas de la mencionada situación, ésta posiblemente puede deberse a menores facilidades de estos maestros para tomar cursos de actualización o especializaciones para contribuir a la cualificación de su trabajo pedagógico. Tabla 3.3. Promedios en matemáticas, cuarto y octavo grados, según años de experiencia docente Grado Colombia SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural Cuarto Años de experiencia

19 21 12 21 16



Promedio en TIMSS 2007

357

346

410

366

327



Coeficiente de correlación

-0,02

0,08

-0,02

-0,04

-0,12

Octavo Años de experiencia

18 20 12 19 16



Promedio en TIMSS 2007

381

371

433

388

337



Coeficiente de correlación

0,08

0,17

0,22

0,07

0,04

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

44

El coeficiente de correlación es la medida que permite establecer la relación que existe entre dos variables. Si dos variables están directamente relacionadas, el coeficiente es cercano a 1. Cuando dos variables no están correlacionadas, el valor del coeficiente es cercano a cero.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

175

Tabla 3.4. Promedios en ciencias, cuarto y octavo grados, según años de experiencia docente Grado Colombia SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural Cuarto Años de experiencia

19 21 12 21 16



Promedio en TIMSS 2007

401

390

457

410

375



Coeficiente de correlación

-0,04

0,05

0,02

-0,04

-0,16

Octavo Años de experiencia

18 19 10 18 13



Promedio en TIMSS 2007

418

409

459

422

387



Coeficiente de correlación

0,05

0,16

0,09

0,04

-0,15

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

3.4.3 El trabajo colaborativo entre los docentes Algunos estudios han mostrado que uno de los elementos esenciales para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas es la posibilidad de que los docentes puedan trabajar colaborativamente con sus colegas. Esto posibilita la articulación de los contenidos de una misma área o asignatura en los diferentes grados o niveles, así como con otras áreas del conocimiento. Además, da bases para conocer mejor a los estudiantes e intercambiar experiencias (Jiménez45, 2004, y Vance, 200146). TIMSS 2007 solicitó a los docentes de matemáticas y ciencias que informaran sobre la frecuencia con que realizaban las siguientes actividades, asociadas al trabajo colaborativo entre colegas: (a) discusiones sobre cómo enseñar un concepto particular; (b) trabajar en la preparación de materiales de instrucción o talleres; (c) visitar a otros profesores en sus salones de clase y observar su forma de enseñar; y (d) tener observaciones informales de su salón de clases por otros profesores47. Con base en las respuestas de los profesores, TIMSS estableció los porcentajes de estudiantes de ambos grados en cada una de las categorías de frecuencia de trabajo colaborativo. Los maestros de cuarto trabajan de manera colaborativa con sus colegas con mayor frecuencia que quienes enseñan en octavo. En el primer caso, cerca de la mitad de los

Jiménez, C. A. y Jiménez E. (2004). “Colaboración entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria”. Revista Iberoamericana de Educación. Versión en línea disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/593Jimenez.pdf. 45

Vance, L. A. (2001). “Teachers’ beliefs about co-teaching”. Remedial & Special Education, 22(4).

46

Las opciones de frecuencia fueron las siguientes: (a) nunca o casi nunca; (b) 2 o 3 veces por mes; (c) 1 – 3 veces por semana; y (d) diario o casi diario.

47

176

INFORMES

estudiantes cuentan con maestros que realizan actividades colaborativas al menos una vez a la semana, mientras que en octavo esta proporción baja al 21% en matemáticas y al 25% en ciencias (Gráficos 3.95 y 3.96). Hay diferencias significativas entre sectores, pues en los colegios privados es más elevado el porcentaje de alumnos de ambos grados cuyos docentes trabajan frecuentemente de manera colaborativa. También se detectan diferencias entre zonas: con excepción de ciencias, octavo grado, en la urbana las proporciones de estudiantes que tienen docentes que trabajan colaborativamente al menos una vez a la semana duplican las de la rural (Tablas A125 a A128 del Anexo).

Gráfico 3.95. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.96. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Una mayor frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre docentes parece aportar muy poco a los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007. En matemáticas los alumnos de cuarto cuyos profesores nunca o casi nunca efectúan este tipo de actividades tuvieron 350 puntos, mientras que aquellos cuyos docentes las realizan semanalmente alcanzaron 356 puntos; en octavo la diferencia fue de 13 puntos (371 y 384, respectivamente). En ciencias, cuarto, los promedios fueron, en ese mismo orden, 388 y 396 (diferencia de 8

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

177

puntos) y en octavo 417 y 405, es decir, los resultados fueron más bajos en el caso de realización de trabajo colaborativo frecuente (Gráficos 3.97 a 3.100). En el sector oficial y en la zona urbana los estudiantes que tienen profesores que realizan actividades colaborativas semanalmente tuvieron promedios más bajos que aquellos cuyos docentes no las llevan a cabo; sin embargo, los errores estándar son elevados, lo que limita la realización de generalizaciones. En contraste, en la zona rural se aprecia la situación opuesta, aunque también los errores estándar muy altos no permiten plantear conclusiones con un alto nivel de precisión. Llama la atención el puntaje en matemáticas de los alumnos de octavo grado de colegios privados cuando los docentes no realizan trabajos colaborativos (535), puesto que supera el promedio TIMSS y el de quienes tienen maestros que sí los hacen al menos una vez a la semana. No obstante, también en este caso los errores estándar son demasiado elevados y restringen la formulación de conclusiones. La realización de actividades colaborativas semanalmente no reduce las brechas entre los promedios de estudiantes de colegios privados con respecto a los de planteles oficiales, aunque disminuye las diferencias entre zonas; sin embargo, también en este caso los errores estándar son muy elevados, por lo que es necesario tener precauciones al momento de plantear conclusiones (Tablas A129 a A132 del Anexo).

Gráfico 3.97. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes

178

Gráfico 3.98. Promedios en matemáticas, octavo grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes

INFORMES

Gráfico 3.99. Promedios en ciencias, cuarto grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes

Gráfico 3.100. Promedios en ciencias, octavo grado, según frecuencia de trabajo colaborativo entre los docentes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

En síntesis: • El 75% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen docentes de matemáticas con formación universitaria. Por su parte, el 70% y el 79%, respectivamente, tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo. Dichas proporciones son superiores al promedio de los países que participaron en TIMSS 2007, lo que evidencia que el país cuenta con educadores con buen nivel de formación inicial. • A mayor nivel educativo de los docentes, mejores son los puntajes de los estudiantes. Esto es particularmente notorio en matemáticas, octavo. Además, los alumnos de colegios privados cuyos profesores tienen nivel de postgrado obtuvieron resultados sobresalientes en ambas áreas, y muy similares a los puntajes de los países asiáticos. No obstante, dado que la proporción de alumnos de planteles privados con profesores con postgrado es muy baja, es limitada la posibilidad de hacer generalizaciones sobre estos resultados. • Los docentes colombianos que enseñan matemáticas en cuarto grado tienen, en promedio, 19 años de experiencia y quienes lo hacen en octavo cuentan con 18 años. Estas cifras superan el promedio internacional de los países participantes en TIMSS 2007, que es de 17 años en cuarto y 15 en octavo. En ciencias los profesores del país tienen, en promedio, 18 años de experiencia, cifra que también es superior al promedio internacional.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

179

• Los docentes del sector oficial cuentan con más tiempo de experiencia – 9 años, en promedio – que sus homólogos que trabajan en colegios privados. Por su parte, los maestros de la zona rural tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que laboran en la urbana. • No se encontraron correlaciones altas entre los años de experiencia de los docentes y los promedios de los estudiantes, excepto en los casos del sector oficial, octavo grado, en matemáticas y ciencias, y en el sector privado, en matemáticas. • Los docentes de cuarto realizan con mayor frecuencia actividades colaborativas con sus colegas que los que enseñan en octavo. En cuarto, cerca de la mitad de los estudiantes cuentan con profesores que desarrollan actividades colaborativas al menos una vez a la semana, mientras que en octavo esta proporción baja al 21% en matemáticas y al 25% en ciencias. Hay mayor frecuencia de trabajo colaborativo entre los maestros de colegios privados y de la zona urbana. • Una mayor frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre docentes parece aportar muy poco al incremento de los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS.

3.5 Características del aula y de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias Lo que ocurre en el interior del aula de clase es fundamental para los aprendizajes: es allí donde se dan las interacciones entre docentes y estudiantes, y entre estos últimos y sus compañeros, generando relaciones de colaboración y trabajo en equipo. Es también en el aula donde se llevan a cabo las actividades pedagógicas a través de las cuales se desarrollan los contenidos curriculares y se utilizan diversos métodos y recursos, en tiempos definidos para ello. Por estas razones, el análisis sobre lo que allí sucede permite identificar cuáles son los aspectos que tienen mayor incidencia en los logros. Hanushek (2004)48 encontró que los resultados de los estudiantes dependen de las interacciones entre diversos recursos, así como con estilos activos de aprendizaje. Los estudios realizados en Colombia han analizado aspectos tales como el tamaño de las clases, la infraestructura escolar, los materiales y los tiempos destinados a las tareas. En lo relativo al ámbito del aula y de las prácticas pedagógicas TIMSS 2007 indagó por el tamaño de las clases, el manejo de las tareas de matemáticas y ciencias y las formas de evaluación de los avances de los alumnos en las dos áreas.

Hanushek, E. A. (2004). “What if there are no best practices?”. Scottish Journal of Political Economy. Op. cit.

48

180

INFORMES

3.5.1 Tamaño de las clases Las investigaciones acerca de las relaciones y los efectos del tamaño de las clases sobre los logros de los estudiantes son abundantes, pero los hallazgos no son unánimes. Algunas han encontrado una relación positiva entre clases con un menor número de alumnos y los logros en pruebas externas, especialmente en el nivel de básica primaria, mientras que en otras no se pudo establecer un efecto estadísticamente significativo de esta variable sobre el desempeño (Woessmann y Fuchs, 2005)49. Asimismo, en algunos estudios se encontró una relación negativa, es decir, a menor número de estudiantes por grupo, más bajos los promedios. A su vez, otro estudio concluyó que los alumnos de colegios privados tienen mejores desempeños en clases de tamaño grande, mientras que entre los alumnos de establecimientos oficiales este resultado se produce en clases más pequeñas (Cox y Jiménez, 1991)50. A partir de datos de TIMSS para un grupo de países, Lee y Barro (2001)51 concluyeron que además de las características familiares (ingresos y nivel educativo de los padres), lo que permite mejorar los resultados de los estudiantes es la reducción del tamaño de las clases. Por su parte, Hanushek y Woessmann (2007)52, con base en un meta-análisis con datos de varios años para las evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA y PIRLS), observaron que políticas de reducción del tamaño de las clases tienen un impacto pequeño sobre el desempeño de los estudiantes cuando la estructura institucional permanece inalterada. En otro estudio, Woessmann y Fuchs (2005)53, utilizando datos de PIRLS 2001 para Colombia, Argentina, Turquía, Macedonia, Inglaterra, Alemania, Grecia e Italia, encontraron que un menor tamaño de las clases no tiene un efecto considerable sobre el desempeño. En Colombia, Caro (2000)54, al analizar el rendimiento académico de estudiantes de tercero y quinto grados de Bogotá, observó que el tamaño de las clases está asociado con las diferencias en el logro entre las escuelas. A su vez, Uribe et. al (2005)55, empleando datos de resultados de evaluaciones realizadas en 1999 y 2000 en la capital del país, encontraron

49

Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. Op. cit.

50

Cox, D. y Jiménez, E. (1991). “The relative effectiveness of private and public schools: evidence from two developing countries”. The Journal of Development Economics. 34: 99 - 121.

51

Lee, J. W. y Barro, R. J. (2001). “Schooling quality in a cross-section of countries”. Op. cit.

52

Hanushek, E. A. y Woessmann, L. (2007). Education quality and economic growth. Op. cit.

53

Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. Op. cit.

54

Caro, B. L. (2000). “Factores asociados al logro académico de los alumnos de tercero y quinto de primaria de Bogotá”. Op. cit.

55

Uribe, C., Murnane, R., Willet, J. y Somers, M. (2005). Expanding school enrollment by subsidizing private schools: lessons from Bogota. Op. cit.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

181

que tanto la composición del grupo de compañeros como el tamaño de la clase tienen un impacto sobre el rendimiento escolar. A partir de la información sobre el número de estudiantes en cada uno de los grupos que participaron en TIMSS 2007, y de manera similar a las variables analizadas en los capítulos anteriores, se estableció el porcentaje de alumnos en tres categorías, de acuerdo con el tamaño de las clases: (a) 1 a 19 estudiantes; (b) 20 a 32 estudiantes; y (c) más de 33 estudiantes. En cuarto grado el 57% de los alumnos está asignado a grupos grandes (más de 33 estudiantes), mientras que en octavo más del 60% está en grupos medianos (20 a 32 estudiantes) (Gráficos 3.101 y 3.102). Se detectan diferencias importantes entre sectores y zonas: en colegios privados el 78% de los alumnos de cuarto estudia en grupos grandes, en tanto que en los oficiales esta proporción desciende al 52%. Por su parte, en la zona urbana predominan los grupos de más de 33 estudiantes (75% en cuarto grado), mientras que en la rural más del 60% de los alumnos de cuarto asisten a cursos con menos de 20 estudiantes. Esto último puede deberse al hecho de que en la zona rural la población es más dispersa, lo que hace que los grupos de alumnos en los establecimientos educativos sean de menor tamaño (Tablas A133 a A136 del Anexo). Gráfico 3.101. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el tamaño de la clase - matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.102. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, según el tamaño de la clase - ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

182

INFORMES

No se observa una relación directa entre un menor tamaño de la clase y mejores promedios de los estudiantes colombianos. En ambas áreas y grados los resultados de los alumnos que pertenecen a grupos grandes son superiores a los de quienes lo hacen en grupos menores a 20. En matemáticas, cuarto, el promedio fue 342 para los grupos de menor tamaño y 366 para los que tienen más de 33 estudiantes, lo que corresponde a una diferencia de 24 puntos. En octavo los resultados fueron, respectivamente, 357 y 383 (26 puntos de diferencia). A su vez, en ciencias los promedios fueron 395 y 411 en cuarto y 393 y 415 en octavo (Gráficos 3.103 a 3.106). Las excepciones se presentan en el sector privado y en la zona urbana, en cuarto grado. En el primer caso, los alumnos que están en grupos pequeños alcanzaron puntajes superiores al promedio TIMSS; en el segundo, las diferencias de promedios entre grupos grandes y pequeños es superior a los 40 puntos, a favor de estos últimos. No obstante, es necesario considerar que la proporción de estudiantes pertenecientes a grupos pequeños es muy baja, y por ello los errores estándar son demasiado elevados, limitando la formulación de conclusiones con un alto grado de confiabilidad. Las diferencias entre colegios oficiales y privados son significativas en las tres categorías de tamaño de clase y en todos los casos favorecen a los últimos. Entre zonas estas diferencias no son significativas para los resultados de la categoría 1 a 19 estudiantes en ambas áreas y grados, ni para los de la categoría más de 33 estudiantes en octavo grado. Sin embargo, también en este caso los errores estándar son muy elevados, y no permiten el planteamiento de conclusiones con alto nivel de precisión (Tablas A137a A140 del Anexo).

Gráfico 3.103. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según tamaño de la clase

Gráfico 3.104. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tamaño de la clase

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

183

Gráfico 3.105. Promedios en ciencias, cuarto grado, según tamaño de la clase

Gráfico 3.106. Promedios en ciencias, octavo grado, según tamaño de la clase

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

3.5.2 Tareas Las tareas contribuyen al desarrollo de la responsabilidad y a reforzar los aprendizajes adquiridos en las clases; por ello, inciden positivamente en la adquisición de habilidades y en la capacidad para solucionar problemas. Woessmanm y Fuchs (2005)56 encontraron que los estudiantes que destinan más de una hora semanal a un tema específico alcanzan mejores resultados que aquellos que no lo hacen. Asimismo, estos autores pudieron comprobar que los alumnos que reportan estudiar más de tres horas semanales tienen logros superiores. Sobre este tema, TIMSS 2007 preguntó a docentes y a estudiantes aspectos relativos a la frecuencia de asignación de las tareas, tipos de tareas, el tiempo estimado para la realización de las mismas, y el seguimiento que hacen a su cumplimiento (para los profesores)57. A partir de la información recogida, se construyeron dos índices: el primero se denominó índice de énfasis de los docentes en tareas de matemáticas y ciencias (EMH y ESH, por sus siglas en inglés), con tres niveles a los cuales se asignaron los estudiantes: (a) alto, que corresponde a los alumnos cuyos profesores reportan asignar tareas relativamente largas –

184

56

Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. Op. cit.

57

La pregunta realizada a los docentes sobre la frecuencia con la que asignaban las tareas tenía tres opciones de respuestas: en todas o en casi todas las clases, en casi la mitad de las clases y en algunas clases. A los estudiantes se les preguntó por la frecuencia con que sus profesores de matemáticas y ciencias les dejaban tareas, con las siguientes opciones de respuestas: cada día, 3 o 4 veces por semana, 1 o 2 veces por semana, menos de una vez a la semana y nunca. Por su parte, la pregunta referente a la duración estimada para la realización de las tareas tenía las siguientes categorías posibles de respuesta, tanto para los estudiantes como para los maestros: menos de 15 minutos, 15 – 30 minutos, 31 – 60 minutos, 61 – 90 minutos y más de 90 minutos.

INFORMES

duración superior a 30 minutos – y con una frecuencia alta; (b) bajo, cuando los docentes asignan tareas cortas y con una frecuencia baja; y (c) medio, que abarcó combinaciones como asignar tareas cortas con alta frecuencia, por ejemplo. A su vez, el segundo índice se llamó tiempo destinado por los estudiantes a la realización de las tareas de matemáticas y ciencias (TMH y TSH, por las siglas en inglés). En dicho índice se clasificaron los estudiantes, también en tres niveles: alto, cuando contestaron que las tareas eran asignadas al menos 3 o 4 veces a la semana y gastaban más de 30 minutos realizándolas; bajo, cuando la frecuencia de las tareas asignadas era inferior a dos veces a la semana y destinaban menos de 30 minutos para realizarlas; y medio para las demás combinaciones de frecuencias de asignación y duración.

a. Énfasis de los docentes en las tareas asignadas a los estudiantes El 22% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 48% de los de octavo tienen docentes de matemáticas que les asignan tareas relativamente largas y frecuentes, frente a un 13% y 28% a nivel internacional (Gráfico 3.107). En ciencias los porcentajes de estudiantes asociados a un nivel alto del índice de énfasis en tareas corresponden al 23% en cuarto y al 39% en octavo, frente a 7% y 14%, respectivamente, a nivel internacional (Gráfico 3.108). Estas cifras evidencian que en el país es mucho más alta la proporción de alumnos que tienen que trabajar frecuentemente en tareas largas que el conjunto de participantes en TIMSS 2007. En los colegios privados, especialmente en octavo, es mucho más elevada la proporción de estudiantes asignados a un alto énfasis en las tareas: 67% en matemáticas y 51% en ciencias, en tanto que en los planteles oficiales estas cifras son de 43% y 37%, respectivamente. En matemáticas, octavo, el 70% de estudiantes de la zona rural también están asociados a un alto índice de énfasis en las tareas, lo que contrasta con el 45% en la zona urbana (Tablas A141 a A144 del Anexo). Gráfico 3.107. Distribución porcentual de estudiantes según énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

185

Gráfico 3.108. Distribución porcentual de estudiantes según énfasis de los docentes en las tareas de ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Se encuentra una relación positiva entre un alto énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas y los resultados de los estudiantes en esa área. En cuarto grado, los alumnos asignados a un alto nivel del índice obtuvieron un promedio de 370 mientras que los que se ubicaron en un nivel bajo tuvieron 360, para una diferencia de 10 puntos; en octavo los puntajes fueron 382 y 366, respectivamente (16 puntos de diferencia). En ciencias no se detecta una relación entre el énfasis en las tareas y los resultados, puesto que en cuarto los alumnos clasificados en un nivel bajo de tareas superaron a los que están en nivel alto en 27 puntos (390 y 417 puntos, respectivamente), y en octavo los de nivel alto de énfasis solamente superaron en dos puntos los de nivel bajo (Gráficos 3.109 a 3.112). De igual manera, solamente se observa una relación positiva entre nivel de énfasis en las tareas y promedios en el sector privado en matemáticas (ambos grados) y ciencias (cuarto) y en la zona urbana, únicamente en matemáticas, ambos grados. No obstante, dado que los errores estándar son muy elevados, hay limitaciones para establecer generalizaciones sobre este punto. Gráfico 3.109. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según énfasis de los docentes en las tareas

186

Gráfico 3.110. Promedios en matemáticas, octavo grado, según énfasis de los docentes en las tareas

INFORMES

Gráfico 3.111. Promedios en ciencias, cuarto grado, según énfasis de los docentes en las tareas

Gráfico 3.112. Promedios en ciencias, octavo grado, según énfasis de los docentes en las tareas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Hay diferencias significativas entre los resultados por sector para todos los niveles de énfasis de las tareas, en ambas áreas y grados. En contraste, los promedios de los estudiantes de cuarto grado de la zona urbana en las dos áreas son estadísticamente similares a los de la rural para el nivel alto del índice de énfasis en las tareas. Sin embargo, una vez más los errores estándar son altos, por lo que es necesario tener precauciones al momento de realizar afirmaciones o de establecer conclusiones sobre este factor (Tablas A145 a A148 del Anexo).

b. Dedicación de los estudiantes a la realización de las tareas El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus docentes les asignan tareas de matemáticas con una alta frecuencia y que la realización de las mismas requiere más de 30 minutos (nivel alto de dedicación). A su vez, el 23% (cuarto) y el 30% (octavo) señalaron tener un alto nivel de dedicación a las tareas de ciencias. En contraste, para el área de matemáticas el 13% (cuarto) y el 16% (octavo) contestó que sus profesores les asignan tareas con baja frecuencia y que éstas requieren poco tiempo para su realización. En el caso de ciencias estos porcentajes son 22% y 21%, respectivamente (Gráficos 3.113 y 3.114). Dichas proporciones se asemejan a las obtenidas a partir de la información suministrada por los docentes. Adicionalmente, no se encuentran diferencias apreciables entre las percepciones de los estudiantes sobre este aspecto, ni por sector ni por zona (Tablas A149 a A152 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

187

Gráfico 3.113. Distribución porcentual de estudiantes según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Gráfico 3.114. Distribución porcentual de estudiantes según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Un mayor nivel de dedicación a las tareas parece afectar positivamente los promedios de los estudiantes sólo en matemáticas, cuarto grado, pues la diferencia entre quienes tienen un nivel alto y los asignados a nivel bajo es de 30 puntos (384 y 354 puntos, respectivamente). En octavo grado la diferencia a favor de quienes tienen un nivel alto es de solamente 7 puntos en matemáticas (386 y 379) y 8 en ciencias (419 y 411). El alto nivel de dedicación a las tareas también contribuye a que alumnos del sector oficial, de la zona urbana y hombres alcancen puntajes más altos, especialmente en matemáticas, cuarto; asimismo, afecta positivamente el logro de las niñas de octavo grado (Gráficos 3.115 a 3.118). En el sector privado también se observa un incremento importante de los puntajes en matemáticas, cuarto, cuando hay un alto nivel de dedicación; en contraste, los resultados son mejores para un bajo nivel de dedicación en octavo grado y en ciencias, cuarto. No obstante, en este último caso los errores estándar son muy altos, lo que no permite llegar a conclusiones con alto grado de precisión.

188

INFORMES

Gráfico 3.115. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas

Gráfico 3.116. Promedios en matemáticas, octavo grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas

Gráfico 3.117. Promedios en ciencias, cuarto grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas

Gráfico 3.118. Promedios en ciencias, octavo grado, según dedicación de los estudiantes a la realización de tareas

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Las diferencias entre los resultados de estudiantes de planteles oficiales y privados son significativas en todos los niveles de dedicación a las tareas, y favorecen a los de los últimos; situación similar se observa al contrastar los promedios de las zonas urbana y rural y de varones y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas por género no son significativas cuando hay un alto nivel de dedicación a las tareas (Tablas A153 a A156 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

189

3.5.3 Forma de evaluar a los estudiantes TIMSS 2007 también indagó a los docentes de los estudiantes de octavo grado por el formato de preguntas que utilizan con mayor frecuencia para evaluar sus avances. Las opciones posibles de respuestas fueron: sólo pregunta abierta, en su mayor parte pregunta abierta, la mitad pregunta abierta y la otra mitad selección múltiple, en su mayor parte selección múltiple y sólo selección múltiple. Una vez procesada la información se establecieron tres categorías de respuestas, bajo las cuales se calculó el porcentaje de estudiantes de acuerdo con el tipo de preguntas utilizadas por los profesores. El 29% de los alumnos tiene maestros que emplean con mayor frecuencia las preguntas abiertas para evaluar sus avances en matemáticas, mientras que en ciencias esta proporción es de sólo 11%. En contraste, en esta última área el 78% es evaluado a través de estrategias que combinan las preguntas abiertas y las de selección múltiple, en tanto que en matemáticas la proporción es del 52%. Menos del 20% de los alumnos son evaluados en ambas áreas solamente con preguntas de selección múltiple (Gráfico 3.119). Una mayor proporción de alumnos de colegios privados son evaluados en ambas áreas principalmente con preguntas abiertas (42% en matemáticas y 22% en ciencias) con respecto a los que asisten a establecimientos oficiales (27% y 8%, respectivamente). Asimismo, el 48% de los alumnos de la zona rural son evaluados con preguntas abiertas en matemáticas, pero en ciencias predomina el uso de la combinación entre ambos tipos de ítems, que es la forma como el 89% es evaluada (Tablas A157 y A158 del Anexo). Gráfico 3.119. Distribución porcentual de estudiantes de octavo según el tipo de preguntas utilizadas por sus docentes para evaluarlos

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Los estudiantes de octavo que son evaluados mediante preguntas abiertas tuvieron promedios superiores a los de quienes lo son a través de la combinación de formatos de ítems abiertos y de cuestiones de selección múltiple; además, sus resultados superaron los promedios de Colombia en ambas áreas. En matemáticas su promedio fue 385 y en ciencias 431, frente a 375 y 415, respectivamente, cuando se emplea principalmente ítems de selección múltiple, lo que corresponde a diferencias de 10 puntos en matemáticas y de 16 en ciencias (Gráficos 3.120

190

INFORMES

y 3.121). Entre los alumnos de colegios oficiales no se presentan diferencias de resultados según la forma de evaluación que emplean sus docentes; en cambio, éstas son notorias entre quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente con preguntas abiertas tuvieron 448 puntos en matemáticas y 466 en ciencias, los cuales superan los resultados globales del país y difieren en 22 y 19 puntos, respectivamente, de los de aquellos que solamente son evaluados con ítems de selección múltiple. Sin embargo, los errores estándar son altos, lo que dificulta el establecimiento de conclusiones con alto nivel de confiabilidad. Una tendencia similar se puede apreciar entre quienes asisten a planteles de la zona urbana. En la zona rural los promedios son mejores cuando se combinan ambos tipos de preguntas. No obstante, los errores estándar también son altos; por lo tanto, las conclusiones que se pueden formular al respecto deben ser tomadas con cautela. Gráfico 3.120. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes

Gráfico 3.121. Promedios en ciencias, octavo grado, según tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Las diferencias de resultados entre estudiantes de colegios privados y oficiales son significativas y siempre favorecen a los primeros, independientemente del tipo de preguntas que los profesores utilizan para evaluar sus avances en ambas áreas. Lo mismo se puede apreciar en los resultados por zona, los cuales son mejores para quienes estudian en la urbana, en matemáticas. Si bien cuando los alumnos de la zona rural son evaluados en esa área con una combinación de tipos de preguntas su puntaje es de 394 y supera al de los estudiantes de la zona urbana en 16 puntos, el error estándar es muy alto, lo que no permite formular conclusiones con alto grado de confiabilidad (Tablas A159 y A160 del Anexo).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

191

En síntesis: • En Colombia el 57% de los estudiantes está asignado a clases que tienen más de 33 alumnos, mientras que en octavo más del 60% está en grupos medianos, es decir, que tienen entre 20 y 32 personas. En los colegios privados el 78% de los alumnos de cuarto estudia en grupos grandes, en tanto que en los oficiales esta proporción es del 52%. En la zona urbana predominan los grupos de más de 33 estudiantes (75% en cuarto grado), y en la rural más del 60% de los de cuarto asiste a cursos pequeños, o sea, con menos de 20 estudiantes. • No se encontró una relación directa entre un menor tamaño de la clase y mejores promedios de los estudiantes colombianos. En ambas áreas y grados los resultados de los alumnos que estudian en grupos grandes son superiores a los de quienes lo hacen en clases de menor tamaño. Sin embargo, se detectan excepciones en el sector privado y en la zona urbana, en cuarto grado. En el primer caso, los alumnos que están en grupos pequeños tuvieron puntajes superiores al promedio TIMSS y en el segundo las diferencias de promedios entre grupos grandes y pequeños es superior a los 40 puntos, a favor de estos últimos. No obstante, dado que la proporción de estudiantes ubicados en cursos pequeños es muy baja, los errores estándar son demasiado elevados, lo que limita la formulación de conclusiones. • En Colombia, es más alta la proporción de estudiantes de ambos grados cuyos profesores de matemáticas y ciencias les asignan tareas relativamente largas y frecuentes con respecto al conjunto de países que participaron en TIMSS 2007. • El 22% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 48% de los de octavo tienen docentes de matemáticas que les asignan tareas relativamente largas y frecuentes, frente a un 13% y 28%, respectivamente, a nivel internacional. • En ciencias el 23% de los alumnos colombianos de cuarto y el 39% de octavo tienen profesores que les dejan tareas relativamente largas y frecuentes, lo que contrasta con el 7% y el 14%, respectivamente, a nivel internacional. • Se observa una relación positiva entre un alto énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas (asignación frecuente de tareas relativamente largas) y los promedios de los estudiantes en esa área. En contraste, en ciencias se aprecia una relación opuesta (a menor énfasis en tareas, mayores son los puntajes). • Los promedios en ambas áreas de los estudiantes de cuarto grado de la zona urbana son estadísticamente similares a los de la rural cuando hay un alto énfasis de los docentes en las tareas; sin embargo, los altos errores estándar no permiten hacer generalizaciones sobre este aspecto.

192

INFORMES

• El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus docentes les asignan tareas de matemáticas con alta frecuencia, y que su realización requiere una dedicación superior a los 30 minutos. En ciencias estas proporciones fueron de 23% en cuarto y 30% en octavo. No se observan diferencias apreciables entre las percepciones de los estudiantes sobre este tema, ni por sector, ni por zona. • Un mayor nivel de dedicación a las tareas parece afectar positivamente los promedios de los estudiantes sólo en matemáticas, cuarto grado. El alto nivel de dedicación a las tareas también contribuye a que alumnos del sector oficial, de la zona urbana y hombres alcancen puntajes más altos, especialmente en matemáticas, cuarto. Esta situación también afecta positivamente el logro de las niñas de octavo grado. • Las diferencias entre los resultados de estudiantes de colegios oficiales y privados son significativas en todos los niveles de dedicación a las tareas y favorecen a estos últimos. Situación similar se observa al contrastar los promedios de las zonas urbana y rural y de hombres y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas entre géneros no son significativas cuando hay un alto nivel de dedicación a las tareas. • El 29% de los estudiantes de octavo tienen profesores de matemáticas que emplean con mayor frecuencia las preguntas abiertas como forma de evaluar sus avances en esa área, mientras que en ciencias esa proporción es del 11%. En contraste, en esta última el 78% es evaluado a través de estrategias que combinan las preguntas abiertas y las de selección múltiple, mientras que en matemáticas la proporción es del 52%. • Los estudiantes de octavo que son evaluados principalmente mediante preguntas abiertas tuvieron promedios superiores a los de quienes lo son a través de la combinación de formatos de ítems abiertos y de cuestiones de selección múltiple. Además, sus resultados superaron los promedios de Colombia en ambas áreas. • Entre los alumnos de colegios oficiales no se presentan diferencias de resultados según la forma de evaluación que emplean sus docentes; en cambio, éstas son notorias entre quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente con preguntas abiertas tuvieron mejores resultados que los que lo son con ítems de selección múltiple. Sin embargo, estos resultados tienen errores estándar altos, lo que dificulta el planteamiento de conclusiones precisas sobre el tema. • Las diferencias de resultados entre estudiantes de colegios privados y oficiales son significativas y siempre favorecen a los primeros, independientemente del tipo de preguntas que los profesores utilizan para evaluar sus avances en ambas áreas. Lo mismo se puede apreciar en los resultados por zona, los cuales son mejores para quienes estudian en la urbana, en matemáticas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

193

Cuarta parte Tiempos y contenidos enseñados en matemáticas y ciencias, preparación de los docentes y actividades didácticas TIMSS 2007 complementa los datos sobre los logros de los estudiantes con un amplio conjunto de información referente a los currículos prescritos y aplicados en cada país participante. Así, da elementos complementarios para analizar y explicar los resultados, al profundizar en lo que se pretende que los alumnos aprendan en matemáticas y ciencias, así como en las formas en las que se desarrollan determinadas actividades pedagógicas. Además, propicia la revisión y ajustes de las prácticas, con miras a su mejoramiento y, en consecuencia, al de la calidad educativa. La información sobre los currículos prescritos fue recopilada de documentos aportados por cada país, relacionados con las características de sus sistemas educativos y sus marcos curriculares1; la relativa a la aplicación de sus currículos (cobertura general de contenidos, así como aquellos evaluados por TIMSS) y a los tiempos destinados a la enseñanza de cada tópico fue recolectada en los cuestionarios diligenciados por los docentes de matemáticas y ciencias de los grupos de estudiantes evaluados. Adicionalmente, se averiguó sobre la preparación específica de los profesores para enseñar ambas áreas, las principales acciones para promover su desarrollo profesional y cómo llevan a cabo ciertas prácticas didácticas con sus alumnos. Esta parte compara la información sobre algunas prácticas adelantadas por los docentes colombianos de matemáticas y ciencias con las reportadas por sus colegas de los 17 países seleccionados para la elaboración de este informe. Esto permite identificar semejanzas y diferencias en aspectos como: los tiempos destinados en cada país a la enseñanza de los tópicos evaluados en TIMSS, el cubrimiento de los contenidos, el manejo de las tareas y las evaluaciones de los logros de los estudiantes. También se analizan algunos hallazgos referentes a la formación de los profesores, sus percepciones sobre su preparación para enseñar estos tópicos y sus oportunidades de desarrollo profesional.

La documentación de cada país fue recopilada por TIMSS en una “enciclopedia”: Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Olson, J. F., Berger, D. R., Milne, D., & Stanco, G. M. (Eds.) (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: a guide to mathematics and science education around the world, Volumes 1 and 2. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Ambos volúmenes están disponibles en el siguiente sitio web: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/encyclopedia.html. 1

194

INFORMES

Si bien no se efectuaron análisis estadísticos adicionales para correlacionar las prácticas mencionadas con los resultados de los estudiantes, los hallazgos obtenidos permiten establecer que, según los maestros, en nuestro país hay un adecuado cubrimiento de los tópicos evaluados mediante prácticas pedagógicas similares a las que se llevan a cabo en otros sistemas educativos. Es importante anotar que la información analizada provino de muestras de docentes de cada país. Aunque el número de participantes en este estudio fue pequeño con respecto al total de educadores, las características del muestreo permiten contar con datos altamente confiables.

4.1 Tiempos prescritos y aplicados a la enseñanza de las matemáticas y las ciencias Si bien Colombia no cuenta con currículos prescritos en matemáticas y ciencias, los estándares básicos de competencias establecen, para cada grupo de grados y áreas, cuáles son los conocimientos y las competencias que todos los estudiantes deben adquirir y desarrollar durante su educación obligatoria. Estos estándares son la base para que cada colegio organice su plan de estudios, en concordancia con su proyecto educativo institucional (PEI). TIMSS 2007 indagó a los docentes sobre los tópicos que enseñaban en todos los dominios de contenido evaluados y el tiempo dedicado a éstos. De acuerdo con la información suministrada por los docentes, la Tabla 4.1 muestra el número de horas (semanales y anuales) prescritas o establecidas en los currículos de matemáticas para los grados cuarto y octavo de los países seleccionados, además del de las implementadas en cada caso. De esta manera es posible observar que en la mayoría de países, incluido Colombia, la cantidad de horas semanales de clases implementadas por las escuelas es levemente superior a la prescrita en las respectivas normatividades, tanto en primaria como en secundaria. En cuarto grado, el porcentaje de horas semanales dedicado a la enseñanza de las matemáticas en nuestro país es del 17%, mayor que la media internacional pero inferior a Singapur (21%), Italia (19%), Inglaterra (19%), Eslovaquia (18%) y Australia (18%). En Taipéi, una de las naciones con promedios más altos, esta cifra es del 13%. En octavo, esta proporción es del 12% en Colombia, igual a la media internacional, pero inferior a la de El Salvador (17%), Rusia y Ucrania (15%), Hong Kong y Taipéi (14%). En ciencias, el número de horas semanales y anuales implementadas por las escuelas también es superior a las prescritas en las normas de cada país (Tabla 4.2). En cuarto, el porcentaje de tiempo semanal destinado a la enseñanza de esta área en Colombia es del 13%, cifra que casi duplica la media internacional. Esta proporción es superada por El Salvador (15%),

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

195

mientras Taipéi y Singapur destinan el 9%. En octavo, el porcentaje es del 10% en nuestro país, el cual es similar a la media internacional e inferior al registrado por El Salvador (16%), Singapur e Inglaterra (14%), Estados Unidos (13%), además de Taipéi y Australia (12%). Estos datos no permiten evidenciar una relación directa entre el mayor tiempo destinado a la enseñanza de ambas áreas y los resultados de los estudiantes en TIMSS, pues en los países con altos puntajes (Singapur, Hong Kong y Taipéi) los porcentajes de horas semanales son, en la mayoría de casos, inferiores a la media, mientras que en los de más bajos logros (como en El Salvador y Colombia) superan las cifras internacionales. Por lo tanto, es importante considerar variables adicionales al momento de explorar las posibles explicaciones sobre los desempeños en las pruebas.

196

Tiempo prescrito en el currículo

Tiempo implementado por las escuelas

Tiempo prescrito en el currículo

Tiempo implementado por las escuelas

Cuarto Octavo

16 30 r 17 s 177 20 s 27 15 133 20 25 r 18 r 174 N. P. * 27 17 r 175 N. D. N. D. N. D. N. D. 20 24 17 147 20 21 18 r 143 16 30 s 16 s 171 13 r 27 s 15 s 150 13 r 20 s 16 s 110 20 r 25 19 r 183 16 s 21 15 105 20 r 30 r 19 r 201 20 s 19 s 17 s 110 22 26 21 201 14 23 13 s 112 N. D. N. D. N. D. N. D. 17 18 17 104 18 24 16 144

30 27 25 30 26 19 N. D. 29 27 21 25 31 30 23 23 25 20 25 27

17 r 36 s 13 N. D. 20 r 31 11 110 17 26 13 r 131 N. P. * 31 r 12 r 151 12 29 s 11 s 104 20 23 17 142 N. D. N. D. N. D. N. D. 13 31 s 13 s 148 13 28 s 14 s 148 11 r 22 s 13 s 99 12 s 26 12 113 12 27 s 11 s 99 15 r 31 r 13 r 136 16 26 r 15 r 131 13 29 13 124 15 29 14 158 13 27 11 95 12 24 15 130 14 28 12 120

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadros 5.1 y 5.2, pp. 192 - 195.

N. D.: no disponible.

s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes.

r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

N. P.: no está prescrito en la reglamentación del país.

Argelia 32 Armenia 23 Australia 27 Colombia 25 Corea N. D. ** El Salvador 19 Eslovaquia 20 Estados Unidos 32 Hong Kong 23 Hungría 17 Inglaterra 24 Irán 21 Italia 30 Rusia 15 Singapur 25 Taipéi 20 Turquía N. D. Ucrania 16 Media internacional 23

Total de horas Porcentaje de Total de horas Porcentaje de Horas anuales Total de horas Porcentaje de Total de horas Porcentaje de Horas anuales País semanales horas semanales semanales de horas semanales empleadas en la semanales horas semanales semanales de horas semanales empleadas en la de enseñanza prescritas para enseñanza empleadas en la enseñanza de las de enseñanza prescritas para enseñanza empleadas en la enseñanza de las la enseñanza de (2007) enseñanza de las matemáticas la enseñanza de (2007) enseñanza de las matemáticas las matemáticas matemáticas (2007) las matemáticas matemáticas (2007) (2007) (2007)





Tabla 4.1. Número de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseñanza de las matemáticas en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados

INFORMES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

197

198

Tiempo prescrito en el currículo

Tiempo implementado por las escuelas

Tiempo prescrito en el currículo

Tiempo implementado por las escuelas

Cuarto Octavo

6 30 r 6 s 67 N. D. ** 10 s 27 9 81 N. D. 8 25 s 5 s 46 25 N. P. * 27 13 r 139 30 N. D. N. D. N. D. N. D. 26 20 24 15 135 19 10 21 7 r 59 N. D. 7 30 r 8 r 89 29 13 r 27 s 7 s 72 27 9 r 20 s 8 s 54 N. D. 10 r 25 7 r 70 25 13 s 21 12 83 31 15 r 30 r 6 r 68 30 5 s 19 s 6 s 40 N. D. 8 26 9 82 23 14 23 r 9 s 79 25 N. D. N. D. N. D. N. D. 20 4 18 5 33 N. D. 9 24 8 67 27

N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. 7 26 s 12 s 123 N. P. * 31 r 10 r 123 12 29 s 11 s 104 20 23 16 135 N. D. N. D. N. D. N. D. 13 31 s 13 s 139 13 28 10 s 100 N. D. N. D. N. D. N. D. 15 s 26 14 r 137 12 27 11 s 98 7 r 31 s 6 s 69 N. D. N. D. N. D. N. D. 15 29 14 140 15 29 12 145 10 27 8 72 N. D. N. D. N. D. N. D. 12 28 11 110

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadros 5.2 y 5.3, pp. 202 - 207.

*** Estos países tienen currículos específicos prescritos en octavo grado para cada uno de los tópicos evaluados en TIMSS. Por lo tanto, no se incluye información sobre los tiempos destinados al área de ciencias como un todo.

** N. D.: no disponible.

s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes.

r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

* N. P.: no está prescrito en la reglamentación del país.

Argelia 32 Armenia*** 23 Australia 27 Colombia 25 Corea N. D. El Salvador 19 Eslovaquia 20 Estados Unidos 32 Hong Kong 23 Hungría*** 17 Inglaterra 24 Irán 21 Italia 30 Rusia *** 15 Singapur 25 Taipéi 20 Turquía N. D. Ucrania *** 16 Media internacional 23

Total de horas Porcentaje de Total de horas Porcentaje de Horas anuales Total de horas Porcentaje de Total de horas Porcentaje de Horas anuales País semanales horas semanales semanales de horas semanales empleadas en la semanales horas semanales semanales de horas semanales empleadas en la de enseñanza prescritas para enseñanza empleadas en la enseñanza de las de enseñanza prescritas para enseñanza empleadas en la enseñanza de las la enseñanza de (2007) enseñanza de las ciencias la enseñanza de (2007) enseñanza de las ciencias las ciencias ciencias (2007) las ciencias ciencias (2007) (2007) (2007)





Tabla 4.2. Número de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseñanza de las ciencias en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados

INFORMES

A la pregunta sobre cómo se distribuye el tiempo anual de las clases de matemáticas en la enseñanza de cada uno de los dominios de contenido evaluados en TIMSS, en cuarto se encuentra que en el conjunto de países el 50% de las horas se destina a números, el 24% a formas geométricas y medidas, y el 16% a presentación de datos. En octavo, los porcentajes son más o menos similares en álgebra (29%), geometría (27%) y números (24%), en tanto que datos y probabilidad tiene, en promedio, un 13% (Tabla 4.3). En Colombia se observan algunas diferencias con respecto a estas medias, especialmente en los siguientes dominios de contenido: en cuarto, números (inferior al dato internacional) y presentación de datos (superior); en octavo, álgebra (superior) y geometría (inferior). En los países con altos puntajes, más de la mitad del tiempo anual de las clases de matemáticas está concentrado en números (cuarto), así como en álgebra y geometría (octavo). En Rusia, Estados Unidos, Singapur y Colombia hay un mayor porcentaje de horas destinadas a la enseñanza del álgebra. En Taipéi el 40% del tiempo de matemáticas en octavo está dedicado a geometría. Esta es la cifra más alta en el conjunto de países. Tabla 4.3 Distribución porcentual del tiempo anual dedicado a la enseñanza de los dominios de contenido de matemáticas evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados Países Números

Cuarto Octavo Formas geométricas y medidas

Presentación Otros Números Álgebra Geometría de datos

Datos y probabilidad

Otros

Argelia r 44 r 26 r 18 r 13 31 16 30 16 7 Armenia r 54 r 24 r 13 r 11 19 36 29 10 6 Australia 57 22 15 6 29 24 20 17 9 Colombia 45 23 20 12 26 41 17 13 5 Corea N. D. N. D. N. D. N. D. 18 30 34 15 2 El Salvador 38 27 25 10 26 36 16 18 3 Eslovaquia 63 26 8 3 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. Estados Unidos 54 20 19 6 23 47 16 12 2 Hong Kong 53 29 15 3 18 34 31 12 4 Hungría 60 19 10 10 25 27 28 11 7 Inglaterra 56 22 18 4 28 27 21 20 4 Irán 34 27 18 21 22 28 27 10 12 Italia 48 27 15 10 16 35 34 12 3 Rusia N. D. N. D. N. D. N. D. 11 48 33 5 2 Singapur 55 27 14 5 16 40 21 13 9 Taipéi 53 28 14 5 20 35 40 4 1 Turquía N. D. N. D. N. D. N. D. 24 24 28 15 9 Ucrania 36 24 18 22 18 33 29 9 12 Media internacional 50

24

16 10

24

29

27

13

7

N. D.: no disponible. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.3, pp. 196 - 197.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

199

En ciencias, la distribución porcentual de los tiempos dedicados a la enseñanza de los dominios de contenido evaluados en TIMSS 2007 tiene las siguientes medias internacionales: en cuarto, 40% ciencias de la vida, 25% ciencias físicas y 24% ciencias de la Tierra; en octavo, 28% biología, 24% química, 27% física y 16% ciencias de la Tierra. En Colombia estas proporciones son similares a la media internacional en cuarto, pero distintas en octavo, específicamente en biología (43%) y en física (14%) (Tabla 4.4). Las diferencias entre nuestro país y Singapur y Taipéi también son particularmente notorias. En esas naciones hay un alto énfasis en la enseñanza de ciencias físicas en cuarto (48% y 43%, respectivamente). En octavo, en Taipéi, el 49% de las horas de clase de ciencias está destinado a la química y el 43% a la física. Tabla 4.4 Distribución porcentual del tiempo anual dedicado a la enseñanza de los dominios de contenido de ciencias evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados, en el conjunto de países seleccionados

Cuarto Octavo Países

Ciencias de la vida

Ciencias físicas

Ciencias de Otros Biología Química Física la Tierra

Ciencias de la Tierra

Otros

Argelia r 41 r 27 r 21 r 12 r 32 r 19 r 29 r 5 r 16 Armenia s 30 s 24 s 25 s 22 r 19 r 22 r 24 r 20 r 14 Australia r 40 r 25 r 28 r 7 29 25 25 17 5 Colombia 42 21 23 14 43 23 14 13 6 Corea N. D. N. D. N. D. N. D. 26 25 24 22 2 El Salvador 39 21 31 9 27 24 26 18 6 Eslovaquia 56 15 24 5 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. Estados Unidos r 34 r 28 r 31 r 7 15 23 26 32 r 4 Hong Kong 39 28 24 9 29 26 33 9 3 Hungría 58 11 19 r 13 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. Inglaterra 37 36 24 3 29 r 29 r 28 r 10 r 4 Irán 32 26 23 19 26 21 30 18 6 Italia 52 26 15 8 35 12 23 28 2 Rusia 33 12 33 23 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. Singapur 36 48 13 2 32 26 38 2 2 Taipéi 32 43 21 3 6 49 43 2 1 Turquía N. D. N. D. N. D. N. D. 42 25 22 7 5 Ucrania 32 16 29 23 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D. Media internacional 40 25 24 10 28 24 27 16 6 N. D.: no disponible. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.4, pp. 210 - 211

200

INFORMES

4.2 Cubrimiento de los contenidos de matemáticas y ciencias Cada país suministró información relativa a la inclusión de los dominios de contenido y los tópicos evaluados en TIMSS 2007 en sus respectivos currículos o lineamientos de matemáticas y ciencias para ambos grados. Asimismo, a partir de las respuestas de los docentes se estableció el cubrimiento de cada uno de ellos en cuanto al porcentaje de estudiantes a quienes son enseñados. En Colombia, prácticamente todos los tópicos evaluados en matemáticas (34 de 35 en cuarto y 38 de 39 en octavo) están contemplados en los estándares básicos de competencias de esa área. En el ámbito internacional, estos valores descienden a 22 en cuarto y a 31 en octavo (Tablas 4.5 y 4.6). Los casos de Rusia, Eslovaquia y Ucrania son notorios. Allí, cerca de las dos terceras partes de los tópicos de cuarto no están contempladas en sus currículos. Sin embargo, el primer país tuvo un puntaje promedio superior al internacional en ese grado, mientras que el del segundo fue cercano a los 500 puntos establecidos en la escala TIMSS. En Hong Kong y Singapur hay una cantidad importante de tópicos de números que no están prescritos. No obstante, ambas naciones lograron altos promedios. En octavo grado hay mayor correspondencia entre lo que se evalúa en las pruebas y lo establecido en los currículos del conjunto de países. En los estándares básicos de ciencias de Colombia están contemplados 27 de los 35 tópicos evaluados en cuarto y 38 de los 46 valorados en octavo. En cuarto, las diferencias más grandes entre lo prescrito y lo medido en el estudio se aprecian en ciencias de la Tierra (sólo 4 de los 10 tópicos considerados en las pruebas están previstos en los estándares); en octavo, esta situación se da en química y física (3 tópicos cada uno). En el conjunto de países participantes existe menor correspondencia entre lo prescrito y lo evaluado en cuarto que en octavo (23 y 34 tópicos, respectivamente, figuran en los currículos) (Tablas 4.7 y 4.8). También se detectan amplias diferencias entre lo prescrito y lo medido en TIMSS 2007 en Singapur, El Salvador, Irán, Taipéi, Rusia y Ucrania (cuarto); y en Argelia, Corea, Hong Kong, Singapur, Irán y El Salvador (octavo). Los dominios de contenido con mayores divergencias son ciencias físicas (cuarto) y ciencias de la Tierra (octavo). Lo anterior muestra que en Colombia hay una alta correspondencia entre los estándares básicos de competencias y lo que fue evaluado por TIMSS 2007, especialmente en matemáticas. Esta correspondencia es mayor que la de varias de las naciones que obtuvieron altos promedios. Por ello, los bajos resultados de nuestra nación en ambas áreas parecen no estar conectados con probables diferencias entre lo prescrito y lo valorado en estas pruebas, ni con posibles desventajas comparativas frente a otros países.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

201

202 No se incluye en el currículo para cuarto grado

Tópicos para todos o casi todos los estudiantes

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

No se incluye en el currículo para cuarto grado

Formas geométricas y medidas (11 tópicos) Tópicos para todos o casi todos los estudiantes

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

No se incluye en el currículo para cuarto grado

Presentación de datos (5 tópicos)

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.4, pp. 200 - 201.

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales.

Argelia 14 3 2 10 0 1 5 0 0 Armenia 13 0 6 8 0 3 0 0 5 Australia 19 0 0 10 0 1 5 0 0 Colombia 19 0 0 10 0 1 5 0 0 El Salvador 14 0 5 8 2 1 1 0 4 Eslovaquia 9 0 10 5 0 6 0 0 5 Estados Unidos 19 0 0 10 0 1 5 0 0 Hong Kong 12 0 7 8 1 2 5 0 0 Hungría 17 0 2 9 0 2 5 0 0 Inglaterra 13 3 3 9 2 0 3 1 1 Irán 16 0 3 7 0 4 0 0 5 Italia 19 0 0 11 0 0 5 0 0 Rusia 4 0 15 6 0 5 0 0 5 Singapur 15 0 4 8 0 3 4 0 1 Taipéi 13 0 6 5 0 6 3 0 2 Ucrania 6 0 13 5 0 6 0 0 5 Media internacional 12 1 6 7 0 4 3 0 2

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

Tópicos para todos o casi todos los estudiantes



País

Números (19 tópicos)



Tabla 4.5. Número de tópicos de matemáticas para cuarto grado previstos en el currículo de cada país

País

Números (10 tópicos)

Geometría (14 tópicos)

Probabilidad y datos (7 tópicos)

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.4, pp. 202 - 203.

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales.

Media internacional 10 0 0 7 0 1 11 1 2 3 1 3

10 0 0 8 0 0 9 0 3 3 0 4 10 0 0 8 0 0 14 0 0 0 0 7 10 0 0 5 3 0 12 2 0 5 2 0 10 0 0 8 0 0 13 0 1 7 0 0 10 0 0 8 0 0 13 0 1 2 0 5 10 0 0 6 0 2 11 0 3 5 0 2 10 0 0 7 1 0 14 0 0 7 0 0 10 0 0 8 0 0 13 1 0 4 0 3 10 0 0 8 0 0 13 0 1 4 0 3 9 1 0 4 4 0 11 2 1 5 2 0 10 0 0 7 0 1 14 0 0 4 0 3 10 0 0 8 0 0 14 0 0 5 0 2 10 0 0 7 0 1 12 0 2 5 0 2 10 0 0 8 0 0 14 0 0 6 0 1 10 0 0 8 0 0 14 0 0 3 0 4 10 0 0 7 0 1 13 0 1 3 0 4 9 1 0 7 1 0 11 1 2 2 0 5

Tópicos sólo No se incluye Tópicos para Tópicos sólo No se incluye Tópicos para Tópicos sólo No se incluye para los en el currículo todos o casi para los en el currículo todos o casi para los en el currículo estudiantes para octavo todos los estudiantes para octavo todos los estudiantes para octavo más capaces grado estudiantes más capaces grado estudiantes más capaces grado

Álgebra (8 tópicos)

Tópicos para Tópicos sólo No se incluye Tópicos para todos o casi para los en el currículo todos o casi todos los estudiantes para octavo todos los estudiantes más capaces grado estudiantes

Argelia Armenia Australia Colombia Corea El Salvador Estados Unidos Hong Kong Hungría Inglaterra Irán Italia Rusia Singapur Taipéi Turquía Ucrania





Tabla 4.6. Número de tópicos de matemáticas para octavo grado previstos en el currículo de cada país

INFORMES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

203

204

País

Tópicos para todos o casi todos los estudiantes

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

No se incluye en el currículo para cuarto grado

Ciencias de la vida (11 tópicos) Tópicos para todos o casi todos los estudiantes

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

No se incluye en el currículo para cuarto grado

Ciencias físicas (14 tópicos) Tópicos para todos o casi todos los estudiantes

Tópicos sólo para los estudiantes más capaces

No se incluye en el currículo para cuarto grado

Ciencias de la Tierra (10 tópicos)

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.5, pp. 214 - 125.

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales.

Argelia 10 0 1 10 0 4 8 0 2 Armenia 11 0 0 14 0 0 10 0 0 Australia 8 2 1 9 3 2 7 0 3 Colombia 9 0 2 14 0 0 4 0 6 El Salvador 11 0 0 2 0 12 2 0 8 Eslovaquia 11 0 0 12 0 2 9 0 1 Estados Unidos 10 0 1 11 0 3 9 0 1 Hong Kong 5 0 6 6 0 8 6 0 4 Hungría 11 0 0 10 0 4 3 0 7 Inglaterra 8 0 3 12 0 2 7 0 3 Irán 3 0 8 10 0 4 4 0 6 Italia 9 0 2 14 0 0 10 0 0 Rusia 6 0 5 5 0 9 9 0 1 Singapur 4 0 7 8 0 6 1 0 9 Taipéi 5 0 6 8 0 6 6 0 4 Ucrania 6 3 2 3 1 10 10 0 0 Media internacional 8 0 3 9 0 4 6 0 4





Tabla 4.7. Número de tópicos de ciencias para cuarto grado previstos en el currículo de cada país

País

Biología (14 tópicos)

Física (10 tópicos)

Ciencias de la Tierra (14 tópicos)

Tópicos sólo No se incluye Tópicos para Tópicos sólo No se incluye Tópicos para Tópicos sólo No se incluye para los en el currículo todos o casi para los en el currículo todos o casi para los en el currículo estudiantes para octavo todos los estudiantes para octavo todos los estudiantes para octavo más capaces grado estudiantes más capaces grado estudiantes más capaces grado

Química (8 tópicos)

Tópicos para Tópicos sólo No se incluye Tópicos para todos o casi para los en el currículo todos o casi todos los estudiantes para octavo todos los estudiantes más capaces grado estudiantes

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.5, pp. 216 - 217.

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales.

Argelia 9 0 5 6 0 2 7 0 3 2 0 12 Armenia 14 0 0 5 0 3 7 0 3 14 0 0 Australia 10 1 3 5 0 3 5 1 4 5 9 0 Colombia 12 0 1 5 0 3 7 0 3 14 0 0 Corea 7 0 7 4 0 4 9 0 1 7 0 7 El Salvador 14 0 0 8 0 0 10 0 0 3 0 11 Estados Unidos 14 0 0 6 1 1 10 0 0 13 0 0 Hong Kong 11 0 3 4 0 4 8 0 2 9 0 5 Hungría 14 0 0 8 0 0 9 0 1 12 0 2 Inglaterra 13 0 1 7 0 1 10 0 0 10 0 4 Irán 12 0 2 8 0 0 9 0 1 5 0 9 Italia 14 0 0 8 0 0 10 0 0 14 0 0 Rusia 12 0 2 7 0 1 9 0 1 12 0 2 Singapur 9 0 5 7 0 1 10 0 0 7 0 7 Taipéi 14 0 0 8 0 0 9 0 1 10 0 4 Turquía 13 0 1 6 0 2 10 0 0 14 0 0 Ucrania 9 0 5 7 0 1 9 0 1 14 0 0 Media internacional 11 0 3 6 0 2 7 1 2 10 0 4





Tabla 4.8. Número de tópicos de ciencias para octavo grado previstos en el currículo de cada país

INFORMES

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

205

Los docentes suministraron información que permitió estimar las proporciones de estudiantes a los que se les enseñó, durante el año lectivo de 2007, cada uno de los tópicos evaluados por TIMSS. En matemáticas, los porcentajes de alumnos colombianos de cuarto son mayores a los de la media internacional; los de octavo son similares al conjunto de países en números, álgebra y datos, así como en probabilidad (Tablas 4.9 y 4.10). En el ámbito internacional, la media de estudiantes a los que se les enseñaron los tópicos de matemáticas es del 66% en cuarto y del 72% en octavo. El tópico con mayor cubrimiento en ambos grados es números, con el 70% y el 95%, respectivamente. Los mayores porcentajes de alumnos formados en los tópicos del área están en Taipéi, Estados Unidos, Inglaterra y Hong Kong (ambos grados); así como en Corea, Singapur y Hungría (octavo). En ciencias, las proporciones de estudiantes colombianos de cuarto grado a quienes les fueron enseñados los tópicos del área son superiores a la media internacional; en octavo esta situación sólo ocurre en biología y ciencias de la Tierra (Tablas 4.11 y 4.12). En el conjunto de países, los porcentajes de alumnos formados en los tópicos fueron del 61% en cuarto y del 66% en octavo. Los tópicos con los menores cubrimientos son ciencias físicas en cuarto (53%) y ciencias de la Tierra en octavo (57%). En Eslovaquia y Ucrania se presentan los más altos porcentajes en cuarto; en octavo esto ocurre en Inglaterra, Turquía y Ucrania. Tabla 4.9. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les enseñaron los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS País Total matemáticas (35 tópicos) Números (19 tópicos)

Formas geométricas y y medidas (11 tópicos)

Presentación de datos (5 tópicos)

Argelia 67 (2,3) 70 (2,2) 73 (1,7) 57 (3,9) Armenia 70 (1,6) 73 (1,1) 73 (2,0) 64 (3,0) Australia 77 (1,1) 75 (1,3) 81 (1,3) 76 (2,0) Colombia 70 (2,2) 79 (1,4) 67 (2,7) 65 (3,7) El Salvador 76 (1,2) 76 (1,4) 71 (2,0) 81 (1,8) Eslovaquia 55 (1,2) 69 (0,7) 51 (1,1) 46 (2,6) Estados Unidos 86 (0,8) 86 (0,9) 83 (1,5) 90 (1,1) Hong Kong 78 (0,9) 71 (1,2) 75 (1,0) 89 (1,5) Hungría 71 (1,3) 78 (0,7) 74 (1,3) 61 (2,9) Inglaterra 85 (1,0) 85 (0,9) 88 (1,0) 83 (2,0) Irán 56 (1,5) 54 (1,4) 63 (1,3) 50 (2,8) Italia 75 (0,9) 81 (0,9) 67 (0,9) 76 (1,8) Singapur 87 (0,6) 91 (0,5) 82 (0,7) 88 (1,0) Taipéi 76 (1,2) 83 (1,0) 72 (1,2) 74 (2,7) Ucrania 63 (1,4) 72 (1,0) 56 (1,2) 61 (2,9) Media internacional 66 (0,2) 70 (0,2) 64 (0,2) 64 (0,4) Datos proporcionados por los profesores. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.5, p. 204.

206

INFORMES

Tabla 4.10. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les enseñaron los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS País

Argelia Armenia Australia Colombia Corea El Salvador Estados Unidos Hong Kong Hungría Inglaterra Irán Italia Rusia Singapur Taipéi Turquía Ucrania

Total matemáticas (39 tópicos)

Números (10 tópicos)

Álgebra (8 tópicos)

Geometría (14 tópicos)

Datos y probabilidad (7 tópicos)

58 (1,3) 86 (1,4) 39 (2,6) 56 (1,1) 68 (1,7) 68 (3,5) 78 (2,0) 75 (2,2) 73 (1,0) 95 (0,6) 73 (1,7) 66 (1,2) 72 (1,5) 96 (0,8) 74 (2,3) 68 (2,0) 84 (0,7) 97 (0,9) 92 (0,7) 81 (0,8) 69 (1,2) 95 (0,8) 68 (1,8) 47 (2,3) 88 (0,6) 100 (0,1) 90 (0,9) 78 (1,4) 78 (0,9) 96 (1,1) 83 (1,6) 83 (1,2) 86 (0,8) 100 (0,1) 93 (0,7) 93 (0,7) 86 (0,9) 97 (0,6) 84 (1,4) 83 (1,1) 72 (0,9) 96 (0,6) 70 (1,4) 80 (0,9) 78 (0,9) 99 (0,2) 77 (1,2) 87 (0,8) - - - - - - - - 82 (0,5) 100 (0,1) 95 (0,7) 71 (0,8) 68 (0,7) 97 (1,1) 95 (0,9) 76 (1,1) 78 (1,2) 98 (1,0) 84 (1,4) 75 (1,4) 74 (0,6) 99 (0,3) 85 (0,7) 81 (0,8)

Media internacional 72 (0,2) 95 (0,1) 73 (0,2) 71 (0,2)

49 51 58 48 65 68 83 50 57 81 41 50 - 62 6 55 30

(2,2) (3,1) (2,0) (2,9) (1,6) (2,1) (1,1) (2,4) (2,5) (1,5) (2,0) (2,2) - (1,3) (1,5) (3,0) (1,7)

47

(0,3)

Datos proporcionados por los profesores. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. - (guión): no hay datos comparables disponibles.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.5, p. 205.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

207

Tabla 4.11. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les enseñaron los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS

País

Total ciencias (35 tópicos)

Ciencias de la vida (11 tópicos)

Ciencias físicas (14 tópicos)

Ciencias de la Tierra (10 tópicos)

Argelia 63 (1,9) 68 (2,3) 54 (2,5) 67 (1,8) Armenia x x x x x x x x Australia 53 (1,6) 66 (1,8) 39 (2,1) 53 (2,1) Colombia 76 (1,4) 92 (1,3) 62 (2,6) 75 (1,8) El Salvador 72 (1,3) 92 (0,9) 50 (2,3) 74 (1,7) Eslovaquia 82 (1,0) 90 (1,0) 72 (1,4) 85 (1,2) Estados Unidos 70 (1,1) 73 (1,3) 62 (1,7) 77 (1,3) Hong Kong 59 (1,5) 69 (2,0) 53 (1,9) 55 (1,8) Hungría 67 (1,3) 83 (1,4) 53 (1,7) 65 (1,9) Inglaterra 72 (1,3) 72 (1,6) 74 (1,5) 70 (2,0) Irán 68 (1,4) 71 (1,8) 69 (1,5) 64 (2,0) Italia 64 (1,1) 76 (1,1) 50 (1,5) 66 (1,5) Singapur 55 (0,8) 68 (1,1) 63 (0,7) 36 (1,1) Taipéi 55 (2,0) 59 (2,1) 60 (2,0) 46 (2,6) Ucrania 83 (0,9) 94 (1,0) 59 (1,6) 95 (0,6) Media internacional 61 (0,2) 70 (0,3) 53 (0,3) 60 (0,3) Datos proporcionados por los profesores. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. x: datos disponibles para menos del 50% de los estudiantes.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.6, p. 218.

208

INFORMES

Tabla 4.12. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les enseñaron los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS País

Total ciencias Biología (14 tópicos) Química (8 tópicos) Física(10 tópicos) (46 tópicos)

Ciencias de la Tierra (14 tópicos)

Argelia 47 (1,2) 62 (1,8) 57 (2,1) 51 (1,9) Armenia 68 (1,4) 71 (2,1) 61 (3,1) 79 (2,2) Australia 51 (1,1) 48 (1,4) 61 (1,5) 52 (1,3) Colombia 65 (1,8) 79 (1,5) 60 (2,6) 46 (2,6) Corea 54 (1,2) 42 (1,6) 47 (1,6) 73 (1,4) El Salvador 71 (1,5) 72 (1,9) 82 (2,0) 79 (1,4) Estados Unidos 77 (1,3) 84 (1,6) 74 (1,9) 71 (1,7) Hong Kong 50 (1,6) 56 (2,1) 55 (2,2) 60 (2,5) Hungría 84 (0,8) 80 (1,2) 98 (0,6) 84 (0,8) Inglaterra 84 (0,9) r 85 (1,1) r 90 (1,0) r 94 (0,9) Irán 79 (1,0) 64 (1,8) 93 (0,8) 90 (1,2) Italia 78 (0,9) 89 (0,7) 82 (1,6) 69 (1,5) Rusia - - - - - - - - Singapur 53 (0,9) 54 (1,2) 67 (1,3) 66 (1,2) Taipéi 65 (1,5) 70 (3,8) 99 (0,6) 67 (1,5) Turquía 80 (1,3) 84 (1,6) 93 (1,1) 79 (1,4) Ucrania 82 (0,6) 69 (1,3) 80 (1,2) 85 (0,7) Media internacional 66 (0,2) 66 (0,2) 72 (0,3) 68 (0,2)

r 15 61 43 76 56 54 81 28 75 r 67 67 71 - r 17 17 66 95 57

(1,3) (3,0) (2,1) (2,4) (1,3) (2,8) (1,7) (1,6) (2,0) (1,7) (1,6) (1,7) - (1,5) (2,7) (2,6) (0,8) (0,3)

Datos proporcionados por los profesores. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. - (guión): no hay datos comparables disponibles. r: datos disponibles para el 70%-85% de los estudiantes.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.6, p. 219.

Un ejercicio complementario de comparación del cubrimiento de cada uno de los tópicos en Colombia, Hong Kong y en la media internacional (Tablas 4.13 a 4.19 para matemáticas y 4.20 a 4.26 para ciencias) muestra que hay una alta correspondencia entre los grupos de grados para los cuales están propuestos y lo que se evaluó en TIMSS 2007 en cuarto y octavo. Esto ratifica que, en principio, no hay desventajas de los estudiantes colombianos frente a los de los otros países participantes, especialmente ante aquellos que obtuvieron altos puntajes.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

209

Tabla 4.13. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en números

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Representación de números enteros a través de palabras, diagramas o símbolos

1-3

87

1

Números enteros, incluyendo valor posicional y ordenamiento

1-3

89

1

99

96

Cálculos con números enteros

1-3

83

3

100

95

Múltiplos y factores de los números

1-3

96

4

100

83

Estimación con números enteros

4-5

70

1-3

90

85

Problemas que abarcan proporciones

4-5

34

N. D. **

24

43

Fracciones

4-5

90

3-4

98

70

Fracciones equivalentes

1-3

94

4

99

56

Comparación y ordenamiento de fracciones simples

4-5

92

3

98

68

Representación de fracciones a través de palabras, números o modelos

4-5

91

3-5

94

70

Sumas y restas de fracciones simples

4-5

96

4-5

98

50

Valor posicional de decimales, incluyendo su escritura con palabras y números

4-5

78

4

94

53

Sumas y restas con decimales

4-5

79

5*

34

51

Encontrar el número faltante en un enunciado numérico

4-5

93

1-2, 5-6

53

93

Modelación de situaciones simples que abarcan incógnitas con expresiones o enunciados numéricos

4-5

65

5-6*

20

71

Generalización de patrones e identificación de términos faltantes en ellos

4-5

76

5-6*

49

77

Descripción de la relación entre términos adyacentes en una secuencia

4-5

50

5-6*

43

63

Generación de pares de números a partir de una determinada regla

4-5

72

5-6*

45

66

Encontrar una regla de relación entre pares de números

4-5

59

5-6*

39

56

78

86

* Tópico no incluido en el currículo de cuarto grado. ** N. D.: no disponible.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.6, pp. 208 - 214.

210

INFORMES

Tabla 4.14 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en formas geométricas y medidas

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Medición y estimación de longitudes

1-3

82

1-2

98

95

Líneas paralelas y perpendiculares

1-3

89

3

91

70

Comparación de ángulos por su tamaño y dibujo de ángulos

4-5

90

2-3

85

71

Propiedades elementales de las formas geométricas comunes

1-3

80

3-4

98

89

Reconocimiento de relaciones entre figuras tridimensionales y sus representaciones bidimensionales

4-5

45

5-6*

51

46

Cálculo de áreas y perímetros de cuadrados y rectángulos a partir de dimensiones dadas

4-5

83

4

99

78

Encontrar áreas cubriéndolas con una determinada forma o contando cuadrados

1-3

70

4

98

75

Estimación de áreas y volúmenes

4-5

69

4-5

62

49

Uso de sistemas informales de coordenadas para ubicar puntos en un plano

6-7 *

41

7-8*

25

40

Figuras con línea de simetría

4-5

55

4

98

60

Reflejos y rotaciones

4-5

33

7-8**

18

34

* Tópico no incluido en el currículo de cuarto grado. ** Tópico trabajado solamente con estudiantes con mayores habilidades.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.7, pp. 216 - 219.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

211

Tabla 4.15 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en presentación de datos

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Lectura de datos en tablas, gráficos de barras y circulares

4-5

69

2-6

98

76

Comparación de información entre grupos de datos relacionados

4-5

71

2-6

97

72

Uso de información presentada en gráficos para responder preguntas que van más allá de los datos suministrados

4-5

65

2-6

82

57

Comparación y búsqueda de coincidencias entre diferentes representaciones de los mismos datos

4-5

58

2-6

70

76

Organización y presentación de datos a través de tablas, así como de gráficos de barras y circulares

4-5

64

2-6

97

72

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.8, pp. 220 - 221.

Tabla 4.16. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en números

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Números enteros, valor posicional, factorización y las cuatro operaciones

6-7

97

7

97

97

Cálculos, estimaciones o aproximaciones con números enteros

6-7

97

7

96

96

Fracciones comunes

4-5

98

7

92

97

Fracciones decimales

6-7

96

7

94

97

Representación de fracciones y decimales

6-7

98

7

93

95

Cálculos con fracciones

4-5

98

7

99

97

Cálculos con decimales

4-5

95

7

98

96

Representación, comparación, ordenamiento y cálculo con números enteros

6-7

97

7

95

97

Razones

6-7

92

8

96

87

Conversión de porcentajes a fracciones o decimales, y viceversa

6-7

92

7

96

95

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.9, pp. 224 - 227.

212

INFORMES

Tabla 4.17. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en álgebra

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Patrones o secuencias numéricas, algebraicas y geométricas

8-9

89

7

80

62

Sumas, productos y potencias de expresiones que contienen variables

8-9

97

8

95

85

Evaluación de expresiones de un valor numérico dado

8-9

96

8

86

88

Simplificación o comparación de expresiones algebraicas

8-9

90

7

98

88

Modelación de situaciones a partir de expresiones

8-9

81

7-9

70

70

Evaluación de funciones, fórmulas de valores dados en variables

8-9

54

8

75

69

Ecuaciones lineales simples e inecuaciones, además de ecuaciones simultáneas (dos variables)

8-9

47

8

91

66

Representaciones equivalentes de funciones como pares ordenados, tablas, gráficos, palabras o ecuaciones

8-9

44

7

69

60

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.10, pp. 228 - 230.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

213

Tabla 4.18. Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en geometría

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Ángulos agudos, rectos, obtusos y cóncavos

6-7

92

7

99

95

Relaciones de ángulos en un punto: ángulos sobre una línea, opuestos por el vértice, ángulos asociados con una transversal que corta líneas paralelas y perpendicularidad

8-9

82

7

97

90

Propiedades de las formas geométricas: triángulos, cuadriláteros y otros polígonos comunes

6-7

83

7-9

85

93

8-9

88

8*

79

90

Construcción o dibujo de triángulos y cuadriláteros de dimensiones dadas Figuras congruentes y sus correspondientes medidas

8-9

73

7

93

80

Triángulos semejantes y sus propiedades

8-9

60

7-9

88

55

Relaciones entre formas tri y bidimensionales

8-9

37

7

44

48

Uso del teorema de Pitágoras para encontrar la longitud de un lado

8-9

82

8

98

65

Medición, dibujo y estimación del tamaño de ángulos, longitudes de líneas, áreas y volúmenes 8-9

83

7

93

83

Fórmulas para calcular perímetros, circunferencias, áreas de círculos y superficies, así como volúmenes

8-9

79

8

96

80

Medidas de áreas irregulares o compuestas

8-9

38

7

78

55

Plano cartesiano y pares ordenados, ecuaciones, interceptos, intersecciones y gradientes

8-9

53

7

46

54

10-11**

48

7-9

84

56

6-7

52

7-9

87

53

Simetría lineal o rotacional para formas bidimensionales Translación, reflexión y rotación

* Tópico trabajado solamente con estudiantes con mayores habilidades. ** Tópico no incluido en el currículo de octavo grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.11, pp. 232 - 236.

214

INFORMES

Tabla 4.19 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en datos y probabilidad

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Lectura de datos contenidos en tablas, así como en diagramas y gráficos circulares, de líneas y de barras

6-7

77

7

93

74

Organización y presentación de datos a partir de tablas, además de diagramas y gráficos circulares, de líneas y de barras

6-7

76

7

91

72

Características de un grupo de datos: promedio, mediana, rango y forma de la distribución

8-9

65

7-9

36

50

Interpretación de conjuntos de datos

8-9

54

7-11

48

41

Presentación de datos que podrían conducir a interpretaciones erróneas

8-9

18

10-11*

57

27

Uso de datos derivados de experimentos para predecir probabilidades o eventos futuros

8-9

25

10-11*

14

29

Uso de las probabilidades de un determinado evento para resolver problemas

8-9

23

10-11*

9

34

* Tópico no incluido en el currículo de octavo grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.12, pp. 238 - 240.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

215

Tabla 4.20 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la vida

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Tipos, características y clasificación de seres vivos

4-5

100

3

74

77

Estructuras corporales principales y sus funciones en los seres humanos y otros organismos

4-5

95

4

94

79

Pasos generales en el ciclo vital de los organismos

1-3

85

5*

56

74

Reproducción de animales y plantas

6-7*

89

5*

48

58

Rasgos físicos, comportamiento y supervivencia de los animales y las plantas

4-5

94

6*

57

66

Acciones corporales como respuesta a actividades y condiciones externas

4-5

91

3-6

84

66

Requerimientos de energía por parte de los animales y las plantas

4-5

95

5-6*

61

63

Relaciones en una comunidad

4-5

98

6*

26

70

Cambios en los entornos

4-5

93

6*

77

76

Formas de transmisión de las enfermedades contagiosas más comunes

6-7*

77

4

89

58

Formas para mantener la buena salud: dieta y ejercicios

4-5

93

4

98

81

* Tópico no incluido en el currículo de cuarto grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.7, pp. 222 - 225.

216

INFORMES

Tabla 4.21 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias físicas

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Clasificación de objetos y materiales a partir de sus propiedades físicas

1-3

73

2

41

Propiedades y usos de los metales

N. D.

51

5*

37

37

Formación y separación de mezclas

4-5

78

7*

15

31

Propiedades y usos del agua

1-3

94

4

95

82

Estados de la materia y diferencias en sus propiedades físicas

1-3

90

7*

84

76

Cambios en el estado de la materia mediante el calentamiento o la congelación

4-5

78

7*

82

78

Cambios comunes en los materiales

4-5

62

7*

67

45

Fuentes comunes de energía: formas y usos prácticos

4-5

52

4

56

65

Flujo de calor y temperatura

4-5

63

3

55

57

59

Fuentes comunes de luz y fenómenos relacionados

1-3

46

4

54

45

Producción del sonido mediante vibraciones

1-3

53

4

51

33

Circuitos eléctricos

4-5

21

5*

33

46

Imanes

1-3

38

8*

44

54

Fuerzas que producen los movimientos de los objetos

4-5

65

6*

27

40

* Tópico no incluido en el currículo de cuarto grado. N. D.: no disponible.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.8, pp. 226 - 230.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

217

Tabla 4.22 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la Tierra

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Rocas, materiales, arena y suelo

6-7*

67

4

28

45

El agua en la Tierra

6-7*

64

4

50

66

Aire

6-7*

76

5*

91

68

Características comunes del paisaje de la Tierra y relaciones con el uso humano

4-5

81

4

77

60

Uso y conservación de los recursos naturales de la Tierra

6-7*

93

4

64

58

El ciclo del agua en la Tierra

6-7*

88

4

89

79

Condiciones climáticas diarias o a través de las estaciones

4-5

85

4

92

73

Fósiles de animales y plantas

6-7*

26

7*

8

24

La Tierra y el sistema solar

4-5

85

6*

21

59

La rotación de la Tierra sobre sus ejes

4-5

84

6*

29

67

* Tópico no incluido en el currículo de cuarto grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.9, pp. 232 - 235.

218

INFORMES

Tabla 4.23 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en biología

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Clasificación de los organismos

8-9

69

7

76

79

Los sistemas de órganos de los seres humanos y de otros organismos

8-9

96

K-12

73

79

Formas cómo los sistemas de órganos mantienen las condiciones corporales estables

8-9

91

10-12*

40

67

Estructura y funciones de la célula

6-7

99

7-12

74

83

10-11*

97

8

95

83

Ciclos vitales de diversos organismos, incluidos seres humanos, plantas, aves e insectos

8-9

72

5-12

32

68

Reproducción y herencia

6-7

81

7

67

57

Papel de la variación y adaptación en la supervivencia. Extinción de especies

6-7

70

6-12

46

53

Fotosíntesis y respiración

Interacción de organismos vivos en un ecosistema

8-9

97

7-12

79

70

Ciclo de los materiales en la naturaleza

6-7

77

4-12

69

63

Tendencias en la población humana y sus efectos en el ambiente

6-7

48

10-12*

33

48

Impacto de los desastres naturales en los seres humanos, la vida salvaje y el ambiente

N. D.

74

9-12*

54

51

Enfermedades contagiosas comunes

6-7

61

4-12

19

60

Métodos medicinales preventivos

6-7

75

3-9

32

57

* Tópico no incluido en el currículo de octavo grado. N. D.: no disponible.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.10, pp. 238 - 242.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

219

Tabla 4.24 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en química

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Clasificación y composición de la materia

6-7

88

7-8

46

88

Estructura de las partículas de la materia

6-7

92

9-10*

51

83

Soluciones

8-9

39

7

80

77

Propiedades y usos del agua

8-9

70

7

82

78

Propiedades y usos de los ácidos y las bases comunes

8-9

44

8

97

68

Naturaleza del cambio químico

10-11*

63

9*

21

70

Reacciones de oxidación comunes

10-11*

37

10-12*

42

61

Clasificaciones de las transformaciones químicas familiares

10-11*

42

10-11*

21

47

* Tópico no incluido en el currículo de octavo grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.11, pp. 243 - 245.

Tabla 4.25 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en física

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Estados físicos y cambios en la materia

8-9

80

7

71

83

Procesos de derretimiento, congelación, evaporación y condensación

6-7

68

7

77

84

Formas de energía y sus transformaciones. Calor y temperatura. Transmisión de calor

8-9

64

7

71

74

Cambios de temperatura relacionados con el volumen, la presión, los movimientos y la velocidad de las partículas

8-9 35 7 47

63

Propiedades básicas y comportamiento de la luz 8-9

35

9*

11

66

Propiedades del sonido

8-9

42

8

58

60

Circuitos eléctricos y relación entre voltaje y corriente

10-11*

22

8

89

61

Propiedades de los imanes y los electroimanes

10-11*

25

8

43

55

Fuerzas y movimiento. Uso de gráficos de tiempo y distancia

10-11*

42

10-11*

76

67

8-9

47

7-11

56

67

Efectos de la densidad y la presión * Tópico no incluido en el currículo de octavo grado.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.12, pp. 248 - 251.

220

INFORMES

Tabla 4.26 Comparación entre los tópicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo grado cubiertos en ciencias de la Tierra

Tópicos

Colombia

Hong Kong

Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de para enseñanza estudiantes cubiertos para enseñanza estudiantes cubiertos

Media internacional

Estructura de la Tierra y características físicas

6-7

86

10-11 *

5

64

El agua en la Tierra

8-9

86

7

26

61

La atmósfera terrestre

8-9

86

8

51

62

El ciclo del agua en la Tierra

6-7

90

7

57

69

1

61

4

48

Procesos en el ciclo de las rocas y su formación 6-7

56

10-11*

Datos y mapas climáticos. Cambios en los patrones climáticos

6-7

68

N. D.

Procesos geológicos ocurridos hace millones de años

6-7

72

N. D.

5

57

Formación de fósiles y de combustibles fósiles

6-7

62

7

41

60

Temas ambientales

6-7

91

8

84

63

Recursos de la Tierra

6-7

92

8

59

57

Relación entre el manejo del suelo y el uso humano

8-9

64

10-11*

6

39

Oferta y demanda de agua

8-9

61

7

35

47

Explicación de fenómenos en la Tierra con respecto al sistema solar

8-9

72

6

12

61

Características físicas de la Tierra comparadas con las de otros planetas

8-9

72

1-11

9

55

* Tópico no incluido en el currículo de octavo grado. N. D.: no disponible.

Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.13, pp. 252 - 256.

A pesar de la similitud entre el cubrimiento de los tópicos en Colombia y los demás países, algunos podrían reforzarse en los planes de estudio de los establecimientos educativos. En matemáticas, éstos comprenden los tres dominios de contenido evaluados en cuarto grado; en octavo predominan aquellos correspondientes a geometría (Tablas 4.27 y 4.28). A su vez, en ciencias abarcan ciencias físicas y de la Tierra en cuarto; así como física, química y biología en octavo (Tablas 4.29 y 4.30).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

221

Tabla 4.27 Tópicos que requieren mayor refuerzo en matemáticas, cuarto grado

Dominios de contenido

Tópicos

Números

• Números enteros, además de su valor posicional y ordenamiento • Cálculos con números enteros • Estimación con números enteros • Problemas que abarcan proporciones • Modelación de situaciones simples que abarcan incógnitas con expresiones o enunciados numéricos • Descripción de la relación entre términos adyacentes en una secuencia

Formas geométricas y medidas

• Medición y estimación de longitudes • Propiedades elementales de formas geométricas comunes • Encontrar áreas cubriéndolas con una determinada forma o contando cuadrados • Figuras con línea de simetría

Presentación de datos

• Lectura de datos contenidos en tablas, gráficos de barras y circulares • Comparación y búsqueda de coincidencias entre diferentes representaciones de los mismos datos • Organización y presentación de datos a través de tablas, así como de gráficos de barras y circulares

Tabla 4.28 Tópicos que requieren mayor refuerzo en matemáticas, octavo grado

Dominios de contenido

Tópicos

• Evaluación de funciones, fórmulas de valores dados en variables Álgebra • Ecuaciones lineales simples e inecuaciones, además de ecuaciones simultáneas (dos variables) • Representaciones equivalentes de funciones como pares ordenados, tablas, gráficos, palabras o ecuaciones • Relaciones de ángulos en un punto: ángulos sobre una línea, opuestos por el vértice, asociados con una transversal que corta líneas paralelas y perpendicularidad • Propiedades de las formas geométricas: triángulos, cuadriláteros y otros polígonos comunes • Construcción o dibujo de triángulos y cuadriláteros de dimensiones dadas Geometría • Figuras congruentes y sus correspondientes medidas • Relaciones entre formas tri y bidimensionales • Fórmulas para calcular perímetros, circunferencias, áreas de círculos y superficies, así como volúmenes • Medidas de áreas irregulares o compuestas • Simetría lineal o rotacional para formas bidimensionales Datos y probabilidad

• Presentación de datos que podrían conducir a interpretaciones erróneas • Uso de datos derivados de experimentos para predecir probabilidades o eventos futuros • Uso de las probabilidades de un determinado evento para resolver problemas

Tabla 4.29 Tópicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, cuarto grado

222

Dominios de contenido

Tópicos

Ciencias físicas

• Propiedades y usos de los metales • Cambios comunes en los materiales • Fuentes comunes de energía: formas y usos prácticos • Fuentes comunes de luz y fenómenos relacionados • Circuitos eléctricos • Imanes

Ciencias de la Tierra

• El agua en la Tierra • Fósiles de animales y plantas

INFORMES

Tabla 4.30 Tópicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, octavo grado

Dominios de contenido

Tópicos

Biología

• Clasificación de los organismos • Ciclos vitales de los organismos incluidos seres humanos, plantas, aves e insectos • Tendencias de la población humana y sus efectos en el ambiente • Enfermedades contagiosas comunes

Química

• Soluciones • Propiedades y usos del agua • Propiedades y usos de los ácidos y las bases comunes • Naturaleza del cambio químico • Reacciones de oxidación comunes • Clasificaciones de transformaciones químicas

• Estados físicos y cambios en la materia • Procesos de derretimiento, congelación, evaporación y condensación • Formas de energía y sus transformaciones. Calor y temperatura. Transmisión de calor • Cambios de temperatura relacionados con el volumen, la presión, los movimientos y la velocidad de las Física partículas • Propiedades básicas y comportamiento de la luz • Propiedades del sonido • Circuitos eléctricos y relación entre voltaje y corriente • Propiedades de los imanes y los electroimanes • Fuerzas y movimiento. Uso de gráficos de tiempo y distancia • Efectos de la densidad y la presión

4.3 Formación y desarrollo profesional de los docentes Para tener más elementos de análisis sobre los contextos en los cuales ocurre la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, los docentes suministraron información acerca de su formación y experiencia, además de las actividades orientadas a su desarrollo profesional. Al igual que otras variables analizadas en este documento, la mayoría de los datos se presenta en porcentajes de estudiantes a quienes sus profesores reportaron cada una de las características. En Colombia predominan docentes mujeres en cuarto grado (76% en matemáticas y 77% en ciencias). Estas proporciones son similares a los promedios internacionales (Gráfico 4.1). En octavo también es más alta la participación femenina en ciencias (únicamente el 34% de los profesores son hombres). En cambio, en matemáticas los educadores colombianos representan el 59% del total, frente a un 43% en el conjunto de países (Gráfico 4.2).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

223

Gráfico 4.1. Distribución de docentes de cuarto grado por género. Colombia y media internacional

Gráfico 4.2. Distribución de docentes de octavo grado por género. Colombia y media internacional

Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 244-245; y (b) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 261-262.

En Colombia, los porcentajes de docentes de cuarto grado que tienen 40 años o más son de 59% en matemáticas y 55% en ciencias. En el ámbito internacional, estas proporciones son de 53% y 54%, respectivamente. En octavo, y en nuestro país, las cifras ascienden a 53% en matemáticas y 56% en ciencias, mientras que en el conjunto de países son de 49% y 48%, respectivamente. Estos datos muestran que en Colombia hay una cantidad un poco más alta de maestros de ambos grados mayores de 40 años que en el conjunto de países participantes en TIMSS 2007 (Gráficos 4.3 a 4.6). Gráfico 4.3. Distribución de docentes de matemáticas de cuarto grado, según rango de edad. Colombia y media internacional

Gráfico 4.4. Distribución de docentes de matemáticas de octavo grado, según rango de edad. Colombia y media internacional

Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 244-245.

224

INFORMES

Gráfico 4.5. Distribución de docentes de ciencias de cuarto grado, según rango de edad. Colombia y media internacional

Gráfico 4.6. Distribución de docentes de ciencias de octavo grado, según rango de edad. Colombia y media internacional

Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 261-262.

Los docentes colombianos tienen más años de experiencia que la media internacional. Ésta es de 19 años en matemáticas (cuarto); y de 18 años en ciencias (cuarto), así como en ambas áreas en octavo. En algunos países como Armenia, Hungría, Italia, Rusia y Ucrania los maestros tienen más de 20 años de trabajo en el desarrollo de actividades pedagógicas. En contraste, en Singapur, Hong Kong, Taipéi e Inglaterra, países con altos puntajes promedio en TIMSS 2007, los docentes tienen menos de 15 años de estar ejerciendo esta profesión (Tabla 4.31).

4.3.1 Características de la formación de los docentes de matemáticas y ciencias A partir de la información suministrada por los docentes acerca de sus procesos formativos se encuentra que Colombia es uno de los pocos países -­junto con Armenia e Italia- ­donde los profesores no reciben en su formación inicial preparación específica sobre cómo enseñar los currículos de matemáticas o ciencias. En cuarto grado, sólo el 16% (matemáticas) y el 20% (ciencias) de los alumnos colombianos tienen maestros que cursaron educación básica primaria con especialización o énfasis en alguna de esas dos áreas. Estos porcentajes están por debajo de la media internacional (25% y 24%, respectivamente) y de las cifras reportadas por Hong Kong, Irán, Rusia y Singapur (matemáticas), así como por Rusia, Irán, Singapur y Taipéi (ciencias) (Tablas 4.32 y 4.33).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

225

Tabla 4.31 Años de experiencia de los docentes de matemáticas y ciencias de cuarto y octavo grados

Matemáticas Ciencias País Cuarto Octavo Cuarto Octavo Argelia

17

19

17

r 17

Armenia

22

r 20

s 22

r 19

Australia

17

15

17

r 14

Colombia

19

18

18

18

Corea

N. D.

s 14

N. D.

r 13

El Salvador

14

12

14

13

Eslovaquia

20

N. D.

19

N. D.

Estados Unidos

14

14

13

13

Hong Kong

12

13

11

14

Hungría

23

21

23

22

Inglaterra

r 11

r 14

r 11

s 12

Irán

16

14

16

15

Italia

21

23

21

23

Rusia

21

24

21

22

Singapur

10

8

9

10

Taipéi

12

12

12

12

Turquía

N. D.

11

N. D.

12

Ucrania

22

23

22

21

Media internacional

17

15

17

15

N. D.: datos no disponibles. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes.

Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, p. 244; y (b) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, p. 261.

226

INFORMES

Tabla 4.32 Porcentajes de estudiantes según la principal área de estudio cursada por los docentes de matemáticas de cuarto grado

País

Argelia

Los docentes reciben preparación específica sobre cómo enseñar matemáticas como parte de su formación inicial -

Porcentaje de estudiantes según la principal área de estudio de los docentes en su educación post-secundaria Educación básica primaria con énfasis o especialización en matemáticas

Educación básica primaria con énfasis o especialización en ciencias, pero no en matemáticas

Matemáticas o ciencias sin especialización en educación básica primaria

r 11

(2,9)

6

(2,1)

14

(3,4)

Educación básica primaria sin énfasis o especialización en matemáticas o ciencias 46

(4,9)

Otro

22 (3,8)

Armenia





8

(2,1)

1

(0,8)

90

(2,4)

1

(0,5)

1

(0,6)

Australia





7

(1,7)

5

(1,9)

1

(0,8)

84

(2,7)

2

(0,9)

Colombia





16

(4,0)

6

(2,2)

17

(4,1)

43

(4,0)

19

(4,0)

El Salvador





11

(2,4)

3

(1,7)

13

(3,0)

35

(4,3)

38

(4,3)

Eslovaquia





3

(1,1)

0

(0,0)

4

(1,5)

91

(1,8)

3

(0,8)

Estados Unidos





8

(1,4)

4

(1,1)

2

(0,6)

70

(2,1)

15

(1,6)

Hong Kong





51

(4,2)

2

(1,2)

13

(2,8)

26

(3,4)

8

(2,3)

Hungría





4

(2,3)

3

(1,3)

0

(0,0)

93

(2,6)

0

(0,0)

Inglaterra





11

(2,5)

9

(2,0)

11

(2,5)

50

(3,8)

20

(3,2)

Irán





43

(4,0)

6

(2,2)

10

(2,0)

28

(3,0)

13

(2,9)

Italia





0

(0,0)

0

(0,0)

2

(0,7)

4

(1,2)

94

(1,4)

Rusia





55

(3,0)

3

(1,2)

6

(1,4)

35

(2,8)

2

(1,0)

Singapur





51

(3,0)

6

(1,4)

13

(2,0)

15

(2,0)

15

(2,0)

Taipéi





27

(3,7)

3

(1,5)

7

(1,9)

41

(4,1)

22

(3,5)

Ucrania





23

(3,5)

1

(1,0)

2

(1,3)

68

(3,6)

6

(1,7)

4

(0,2)

(0,4)

43

(0,5) 15 (0,4)

Media internacional 25 (0,5)

Sí

14

No

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales y por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. - (guión): no hay datos comparables disponibles. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.3, p. 250.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

227

Tabla 4.33. Porcentajes de estudiantes según la principal área de estudio cursada por los docentes de ciencias de cuarto grado

País

Argelia

Los docentes reciben preparación específica sobre cómo enseñar ciencias como parte de su formación inicial

Porcentaje de estudiantes según la principal área de estudio de los docentes en su educación post-secundaria Educación básica primaria con énfasis o especialización en ciencias r 15

Educación básica primaria con énfasis o especialización en matemáticas, pero no en ciencias

(3,5)

Ciencias o matemáticas sin especialización en educación básica primaria

Educación básica primaria sin énfasis o especialización en ciencias o matemáticas

3

(1,3)

14

(3,4)

90

(2,4)

46

22 (3,8)

Armenia

6 (2,1)

3

(1,1)

Australia





12

(2,5)

2

(0,6)

2

(0,8)

82

(2,9)

2

(1,0)

Colombia





20

(4,6)

5

(2,8)

14

(3,2)

40

(3,9)

20

(4,2)

El Salvador





11

(2,7)

3

(1,5)

12

(2,9)

34

(4,3)

40

(4,3)

Eslovaquia





2

(1,0)

0

(0,2)

13

(2,8)

80

(3,1)

4

(1,4)

Estados Unidos





9

(1,4)

4

(0,8)

3

(1,0)

70

(2,3)

13

(1,7)

Hong Kong





27

(4,1)

13

(3,0)

10

(2,4)

39

(4,6)

12

(2,6)

Hungría





4

(1,5)

3

(2,2)

0

(0,0)

93

(2,6)

0

(0,0)

Inglaterra





16

(2,5)

5

(1,5)

10

(2,4)

49

(3,7)

20

(3,2)

Irán





43

(4,0)

7

(2,3)

10

(2,0)

28

(3,0)

13

(2,9)

Italia





0

(0,0)

0

(0,0)

2

(0,7)

4

(1,2)

94

(1,4)

Rusia





48

(3,2)

9

(2,0)

6

(1,4)

35

(2,8)

2

(1,0)

Singapur





41

(2,9)

15

(2,0)

13

(1,8)

16

(2,0)

15

(2,0)

Taipéi





39

(4,2)

6

(2,0)

17

(2,9)

25

(3,5)

14

(2,9)

Ucrania

20 (3,2)

4

(1,4)

(1,3)

68

(3,6)

6

(0,3)

(0,4)

42

(0,5)

Media internacional

Sí

24

(0,5)

2 13

1

(4,9)

Otro

(0,5) 1 (0,6)

6 (1,7) 15

(0,4)

No

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales y por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.3, p. 266.

228

INFORMES

En octavo, la mayoría de los estudiantes colombianos tiene docentes cuyos procesos formativos tuvieron énfasis en las áreas que enseñan. En matemáticas, el 79% tiene maestros que estudiaron esta área, cifra superior a la media internacional (70%) y considerablemente mayor a la de países como Italia, Corea, Estados Unidos, Australia, Turquía y Ucrania. Adicionalmente, el 58% cuenta con profesores cuyo énfasis de formación fue educación matemática, proporción también más alta que la internacional (54%) (Tabla 4.34). En ciencias, el 93% de los alumnos colombianos tiene docentes cuya educación postsecundaria tuvo énfasis en biología, química, física o ciencias de la Tierra, frente a una media internacional del 81%. En países como Irán, Estados Unidos, El Salvador y Turquía, menos de las dos terceras partes de los estudiantes tienen educadores con este tipo de formación. Además, el 42% de los alumnos de nuestro país cuenta con docentes cuya especialización fue educación en ciencias (la media internacional es del 39%) (Tabla 4.35). Estas estadísticas muestran que la proporción de docentes colombianos de básica primaria con preparación inicial orientada hacia la enseñanza de las matemáticas o las ciencias es baja. Esto puede deberse al tipo de oferta de programas de formación para quienes desean desempeñarse en este nivel educativo, los cuales tienen un carácter general, es decir, están orientados a todas las áreas del conocimiento. En contraste, la gran mayoría de quienes trabajan en secundaria tiene formación especializada en el área que enseñan. Esto evidencia que los estudiantes de nuestro país disponen, en principio, del talento humano preparado para desarrollar apropiadamente las actividades pedagógicas en ambas áreas. A los profesores de ciencias también se les indagó sobre las áreas de énfasis de su formación. En Colombia el 79% de los estudiantes de octavo son atendidos por docentes con preparación en biología, en tanto que el 64% tiene maestros con énfasis en química. Estas cifras son significativamente superiores a la media internacional (42% y 40%, respectivamente) y a las del grupo de países analizados, con excepción de Taipéi en química (72%). En contraste, la cobertura de estudiantes colombianos con profesores preparados en física es muy inferior a la media internacional (12% frente a un 32%) y también a la que se observa en países como Taipéi (64%), Singapur (47%), Armenia (52%) y Argelia (45%). El cubrimiento de alumnos con docentes preparados en temas específicos del tópico de ciencias de la Tierra es de 16% en Colombia, proporción que también es inferior a la media internacional (19%) y a la de diez países (Tabla 4.36).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

229

Tabla 4.34 Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la principal área de estudio cursada por los docentes de matemáticas

País

Los docentes reciben preparación específica sobre cómo enseñar matemáticas en su formación inicial

Porcentaje de estudiantes según la principal área de estudio de los docentes en su educación postsecundaria1

Educación en matemáticas

Matemáticas

Educación en ciencias

Ciencias

Educación general

Otro

Argelia



r 26 (3,8) r 85 (3,3) r 2 (1,5) r 2 (1,4) r 8 (2,6) r 16 (3,4)

Armenia

91 (2,3) 98 (1,1) 15 (2,7) 37 (3,8) 54 (4,5) 40 (3,7)

Australia

46 (4,0) 49 (3,6) 25 (3,6) 34 (3,4) 32 (3,2) 39 (3,6)

Colombia

58 (5,2) 79 (3,8) 10 (2,5) 15 (3,2) 32 (3,9) 29 (5,8)

Corea

70 (3,2) 28 (3,2) 1 (0,9) 0 (0,0) 4 (1,2) 4 (1,4)

El Salvador

46 (4,1) 66 (4,3) 20 (3,5) 29 (4,1) 52 (4,2) 41 (4,4)

Estados Unidos

49 (2,9) 42 (3,0) 7 (1,7) 9 (1,9) 56 (2,7) 34 (2,7)

Hong Kong

58 (4,6) 62 (4,3) 19 (3,6) 30 (4,0) 36 (4,3) 40 (3,8)

Hungría

96 (1,7) 97 (1,6) 57 (3,9) 58 (3,9) 5 (2,1) 25 (3,1)

Inglaterra

39 (4,1) 72 (3,6) 8 (2,3) 20 (3,2) 27 (3,6) 33 (3,6)

Irán

57 (3,7) 58 (3,8) 3 (1,3) 5 (1,9) 7 (2,1) 11 (2,5)

Italia

-

Rusia

70 (3,2) 99 (0,8) 15 (2,4) 20 (2,6) 55 (3,3) 17 (2,1)

Singapur

49 (2,9) 69 (2,4) 18 (2,1) 46 (2,5) 34 (3,0) 50 (2,9)

Taipéi

50 (4,5) 81 (3,7) 19 (3,5) 17 (3,2) 54 (4,2) 35 (3,9)

Turquía

69 (3,9) 49 (4,0) 12 (3,0) 14 (2,6) 29 (4,2) 9 (2,5)

Ucrania

59 (4,0) 53 (4,2) 3 (1,4) 4 (1,4) 11 (2,7) 12 (2,8)

- 16 (2,4) -

- 67 (3,1) -

- 17 (2,6)

Media internacional 54 (0,5) 70 (0,5) 12 (0,3) 19 (0,4) 25 (0,4) 22 (0,4)

Sí

No

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales y por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. - (guión): no hay datos comparables disponibles. r: datos disponibles para el 70%-85% de los estudiantes. 1

Cuando los docentes respondieron que se especializaron en más de un área, su respuesta se incluyó en todas las categorías que aplican.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.3, p. 251.

230

INFORMES

Tabla 4.35 Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la principal área de estudio cursada por los docentes de ciencias

País

Los docentes reciben preparación específica sobre cómo enseñar ciencias en su formación inicial

Porcentaje de estudiantes según la principal área de estudio de los docentes en su educación postsecundaria1

Educación en ciencias

Biología, física, química o ciencias de la tierra

Educación en matemáticas

Educación general

Matemáticas

Otro

Argelia



r 26 (2,8) 83 (2,2) r 10 (2,2) r 15 (2,3) r 13 (2,2) r 16 (2,4)

Armenia





Australia





Colombia





Corea





El Salvador





Estados Unidos





39

(2,5)



57

(3,1)



3

(0,9)



6

(1,3)



38

(3,2)



34

(2,7)

Hong Kong





45

(5,1)



70

(4,3)



23

(3,8)



22

(3,9)



31

(4,1)



30

(4,6)

Hungría





94

(1,3)



95

(1,3)



29

(1,6)



30

(1,6)



5

(1,3)



34

(2,3)

Inglaterra



Irán





84

(2,9)



35

(3,4)



3

(1,0)



7

(1,9)



7

(1,4)



12

(2,4)

Italia





-

-



67

(3,1)



-

-



16

(2,4)



-

-



17

(2,6)

Rusia





50

(2,5)



97

(0,6)



8

(0,8)



14

(0,9)



47

(2,8)



20

(1,9)

Singapur





49

(2,8)



94

(0,9)



31

(2,5)



58

(2,4)



40

(2,2)

r

31

(2,4)

Taipéi





38

(3,9)



96

(1,7)



6

(1,7)



16

(2,6)



42

(4,3)

r

9

(2,8)

Turquía





53

(4,3)



59

(4,3)



3

(1,4)



16

(2,7)



25

(3,5)



9

(2,3)

Ucrania





11

(2,0)



92

(1,2)



7

(0,9)



6

(0,9)



8

(1,7)



12

(1,7)

37

(2,5)



63

(3,3)



42

(5,8)



13

(2,5)



41

(4,6)



99

(0,4)



22

(2,3)



85

(2,4)



93

(2,2)



16

(2,3)



2

(1,0)



92

(2,1)



0

(0,0)



58

(3,9)



19

(3,6)



47

(2,3)



49

(2,4)



42

(2,8)

22

(2,6)



39

(4,1)

14

(5,5)



34

(5,4)

r

30

(3,3)

r

16 (3,6)

0

(0,0)



1

(0,6)



6

(1,9)

34

(4,3)



48

(5,0)



47

(5,0)

r 43 (2,8) 93 (1,4) r 2 (0,8) r 15 (1,7) r 24 (2,4) r 17 (2,2)

Media internacional 39 (0,5) 81 (0,4) 10 (0,3) 18 (0,3) 24 (0,4) 19 (0,4)

Sí

No

Datos proporcionados por los coordinadores nacionales y por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. - (guión): no hay datos comparables disponibles. r: datos disponibles para el 70%-85% de los estudiantes. 1

Cuando los docentes respondieron que se especializaron en más de un área, su respuesta se incluyó en todas las categorías que aplican.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.3, p. 267.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

231

Tabla 4.36. Porcentaje de estudiantes de octavo grado según área principal de formación de los docentes de ciencias País

Porcentaje de estudiantes según área principal de formación de los docentes en ciencias1

Argelia

Biología

Física

Química

Ciencias de la Tierra

r 43

(2,1) r 45

(2,6) r 31

(3,0) r 23

(3,1)

Armenia

43

(1,6) 52

(2,4) 51

(2,0) 24

(1,2)

Australia

61

(3,2) 23

(2,9) 51

(3,5) 21

(2,5)

Colombia

79

(3,6) 12

(2,5) 64

(3,9) 16

(3,1)

Corea

28

(3,2) 26

(3,6) 23

(3,4) 16

(2,9)

El Salvador

48

(3,8) 31

(4,1) 40

(4,1) 25

(3,8)

Estados Unidos

42 (2,7) 7 (1,5) 17 (2,1) 17 (2,2)

Hong Kong

34 (4,4) 28 (3,8) 36 (4,2) 3 (1,6)

Hungría

40

Inglaterra

64 (2,6) 31 (2,7) 53 (2,8) r 10 (2,2)

Irán

24

Italia

52 (3,0) 4 (1,4) 3 (1,0) 9 (1,8)

Rusia

49

(1,5) 27

(0,5) 40

(1,0) 29

(1,0)

Singapur

50

(2,6) 47

(2,1) 62

(2,5) 12

(1,6)

Taipéi

20

(3,5) 64

(4,0) 72

(3,9) 22

(3,3)

Turquía

24 (3,7) 33 (4,2) 36 (3,7) 5 (1,8)

Ucrania

39

(1,6) 22

(0,8) 32

(1,5) 24

(1,2)

Media internacional 42

(0,4) 32

(0,4) 40

(0,4) 19

(0,3)

(1,7) 26 (3,0) 20

(1,1) 31 (2,8) 26

(1,3) 34 (3,0) 21

(1,3) (3,0)

Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. Cuando los docentes manifestaron que se especializaron en más de un área, su respuesta se incluyó en todas las categorías que aplican.

1

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.4, p. 268.

4.3.2 Desarrollo profesional Un aspecto asociado positivamente a mejores aprendizajes es el de las posibilidades de los docentes para realizar actividades orientadas a su desarrollo profesional, la mayoría de las cuales comprenden la formación en servicio o la participación en programas de educación continuada. TIMSS preguntó a los maestros sobre su participación en este tipo de actividades en los dos años anteriores a la realización del estudio. En Colombia se encuentra una proporción más elevada de participación en este tipo de actividades entre quienes enseñan en octavo.

232

INFORMES

En matemáticas, cuarto, alrededor de la mitad de los estudiantes colombianos tiene docentes que afirmaron haber participado en actividades de desarrollo profesional en esta área. El aspecto con mayor cubrimiento se refiere al mejoramiento del razonamiento crítico o habilidades de investigación, con un 52%; le siguen currículo de matemáticas (46%) y contenido (42%). Son más bajas las participaciones en los temas de pedagogía del área (37%), evaluación (37%) e integración de las tecnologías de información a la enseñanza (28%). Son notables las diferencias entre Colombia y países como Hong Kong, Taipéi, Australia, Ucrania y Singapur, donde hay proporciones más elevadas de estudiantes cuyos profesores participaron en actividades de desarrollo profesional en los temas de currículo, pedagogía y evaluación en esta área (Tabla 4.37).

Tabla 4.37. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en matemáticas Porcentaje de estudiantes según tipo de actividad de desarrollo profesional del docente País

Contenidos de matemáticas

Pedagogía/ enseñanza de las matemáticas

Currículo de matemáticas

Mejorar el Integración de las tecnologías de la razonamiento crítico información a las o habilidades de investigación matemáticas

Evaluación en matemáticas

Argelia

44 (4,8) 53 (4,4) 50 (4,8) 10 (2,6) 42 (4,3) 45 (4,4)

Armenia

64 (4,0) 77 (3,5) 75 (3,6) 39 (4,1) 51 (3,5) 62 (3,5)

Australia

71 (3,1) 63 (3,7) 73 (3,7) 35 (3,9) 53 (4,3) 52 (3,5)

Colombia

42 (5,6) 37 (5,3) 46 (6,0) 28 (4,6) 52 (5,0) 37 (5,4)

El Salvador

26 (3,7) 28 (3,9) 12 (2,7) 13 (2,9) 34 (4,2) 26 (3,9)

Eslovaquia

13 (2,5) 41 (3,4) 46 (3,8) 55 (3,2) 30 (3,3) 24 (2,9)

Estados Unidos

60 (2,2) 50 (2,6) 63 (2,4) 39 (2,6) 51 (2,5) 47 (2,4)

Hong Kong

74 (3,5) 82 (3,5) 70 (3,6) 49 (4,5) 72 (3,7) 58 (4,3)

Hungría

43 (4,1) 47 (4,3) 19 (3,5) 11 (2,7) 26 (3,3) 23 (3,6)

Inglaterra

60 (3,6) 70 (3,5) 65 (3,7) 44 (4,1) 59 (3,8) 43 (4,5)

Irán

30 (3,6) 37 (3,6) 25 (3,2) 18 (3,2) 29 (3,9) 27 (3,6)

Italia

22 (2,7) 25 (2,6) 14 (2,4) 33 (3,2) 22 (2,6) 14 (2,3)

Rusia

66 (3,5) 67 (3,0) 68 (3,0) 51 (3,5) 58 (3,6) 55 (3,2)

Singapur

59 (2,6) 70 (2,6) 50 (2,7) 51 (2,9) 66 (2,6) 52 (2,8)

Taipéi

67 (3,8) 74 (3,5) 71 (3,9) 42 (4,0) 33 (3,7) 33 (4,0)

Ucrania

65 (3,3) 74 (2,8) 73 (3,3) 64 (3,5) 82 (3,0) 81 (2,7)

Media internacional 42 (0,6) 47 (0,6) 40 (0,6) 29 (0,5) 40 (0,6) 37 (0,6) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.4, p. 252.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

233

Como se mencionó anteriormente, en octavo grado es más alta la proporción de estudiantes colombianos atendidos por docentes que han participado en actividades de desarrollo profesional: para el 70%, sus profesores acudieron a eventos sobre contenidos de las matemáticas, el 67% sobre currículo y el 64% sobre la pedagogía en esa área. Las cifras de nuestro país son superiores a la media internacional en todas las temáticas indagadas, aunque inferiores a las que se observan en Singapur, Taipéi, Hong Kong, Estados Unidos y Ucrania. También es menor la participación en actividades relativas a las temáticas de evaluación e integración de las tecnologías de información a la enseñanza del área (Tabla 4.38).

Tabla 4.38. Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en matemáticas Porcentaje de estudiantes según tipo de actividad de desarrollo profesional del docente País

Contenidos de matemáticas

Pedagogía/ enseñanza de las matemáticas

Currículo de matemáticas

Mejorar el Integración de las tecnologías de la razonamiento crítico información a las o habilidades de investigación matemáticas

Evaluación en matemáticas

Argelia

51 (4,4) 66 (4,0) 51 (4,4) 27 (3,6) 60 (4,5) 51 (4,5)

Armenia

56 (3,9) 67 (3,7) 69 (4,1) 32 (3,9) 38 (4,2) 45 (3,9)

Australia

69 (3,8) 61 (3,4) 69 (3,3) 57 (3,2) 45 (3,7) 59 (3,6)

Colombia

70 (4,0) 64 (5,5) 67 (4,3) 51 (4,9) 60 (4,6) 53 (4,6)

Corea

48 (3,3) 50 (3,5) 41 (3,3) 31 (3,2) 22 (2,8) 33 (3,2)

El Salvador

49 (4,0) 42 (3,9) 26 (3,9) 26 (3,7) 45 (4,0) 38 (4,4)

Estados Unidos

81 (2,1) 76 (2,4) 80 (1,7) 61 (3,0) 65 (2,8) 69 (2,5)

Hong Kong

78 (3,5) 71 (4,0) 72 (4,0) 63 (4,3) 60 (4,7) 56 (4,1)

Hungría

51 (3,9) 53 (3,3) 28 (3,9) 26 (3,6) 34 (4,1) 32 (3,7)

Inglaterra

66 (3,9) 79 (3,3) 61 (4,3) 62 (4,2) 40 (3,7) 58 (3,9)

Irán

57 (4,3) 78 (3,1) 47 (3,8) 28 (3,4) 52 (3,9) 44 (3,8)

Italia

16 (2,1) 34 (3,3) 15 (2,0) 43 (3,1) 9 (1,6) 17 (2,7)

Rusia

84 (2,4) 73 (3,0) 74 (3,1) 67 (3,1) 62 (3,0) 60 (2,8)

Singapur

81 (1,8) 88 (1,7) 65 (2,3) 74 (2,0) 63 (2,2) 61 (2,4)

Taipéi

84 (2,9) 79 (3,3) 84 (3,1) 73 (3,6) 40 (4,1) 52 (4,5)

Turquía

47 (4,0 48 (4,5) 69 (4,0) 18 (3,3) 24 (4,0) 27 (3,8)

Ucrania

79 (3,6) 82 (3,1) 81 (3,5) 75 (3,7) 80 (3,3) 83 (3,4)

Media internacional 56 (0,5) 59 (0,5) 51 (0,5) 45 (0,5) 46 (0,5) 48 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.4, p. 253.

234

INFORMES

También en ciencias es menor la proporción de estudiantes de cuarto grado que tienen docentes que han participado en actividades de desarrollo profesional en comparación con la observada en octavo. Sin embargo, ésta es más alta que la media internacional en prácticamente todos los temas. En cuarto, los docentes del 52% de los alumnos participaron en eventos sobre currículo del área y el 42% en contenidos. La media internacional es de 31% y 34%, respectivamente). No obstante, en Ucrania, Taipéi, Singapur y Hong Kong hay una cobertura más alta de estudiantes en estos ámbitos. También es destacable la cobertura en el campo de la integración de las tecnologías de información en los dos primeros países mencionados (62% y 64%, contra el 32% en Colombia) (Tabla 4.39).

Tabla 4.39. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en ciencias Porcentaje de estudiantes según tipo de actividad de desarrollo profesional del docente País

Contenido de ciencias

Pedagogía/ enseñanza de las ciencias

Currículo de ciencias

Mejorar el Integración de las tecnologías de la razonamiento crítico información a las o habilidades de investigación ciencias

Evaluación en ciencias

Argelia

32 (4,3) 48 (5,1) 40 (5,3) 9 (2,6) 35 (4,4) 36 (4,2)

Armenia

15 (2,6) 17 (2,6) 23 (3,2) 16 (2,7) 18 (3,3) 17 (3,1)

Australia

22 (3,0) 16 (2,5) 24 (3,4) 20 (3,1) 36 (3,5) 15 (2,3)

Colombia

42 (5,0) 36 (4,3) 52 (5,0) 26 (4,2) 32 (4,5) 35 (4,7)

El Salvador

23 (3,4) 14 (2,6) 10 (2,1) 9 (2,5) 27 (3,9) 15 (3,1)

Eslovaquia

21 (3,1) 47 (3,8) 51 (3,8) 45 (3,6) 29 (3,5) 26 (3,4)

Estados Unidos

42 (2,8) 29 (2,4) 44 (2,7) 28 (2,8) 36 (2,2) 24 (2,4)

Hong Kong

53 (4,3) 47 (4,4) 38 (4,2) 45 (4,2) 56 (4,5) 31 (3,9)

Hungría

24 (3,2) 29 (3,5) 13 (2,7) 14 (2,5) 26 (2,9) 7 (1,9)

Inglaterra

32 (4,1) 41 (4,2) 34 (3,7) 28 (3,5) 42 (4,3) 36 (4,0)

Irán

28 (3,3) 36 (3,3) 25 (3,2) 12 (2,8) 28 (3,7) 25 (3,4)

Italia

16 (2,1) 10 (1,9) 8 (1,4) 17 (2,3) 12 (1,9) 6 (1,4)

Rusia

58 (3,3) 62 (3,5) 62 (2,9) 48 (3,1) 41 (3,6) 52 (3,4)

Singapur

61 (2,9) 68 (3,0) 48 (2,6) 52 (2,9) 57 (3,2) 53 (2,8)

Taipéi

65 (3,9) 69 (3,3) 65 (3,8) 64 (4,2) 41 (4,4) 37 (3,9)

Ucrania

67 (3,2) 75 (2,9) 75 (3,6) 62 (3,2) 63 (3,7) 78 (3,0)

Media internacional 34 (0,6) 35 (0,6) 31 (0,5) 24 (0,5) 33 (0,6) 28 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.5, p. 270.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

235

En octavo las actividades de desarrollo profesional de los docentes colombianos ocurren principalmente en contenido (72%), currículo (71%) y pedagogía (68%); también es alta la participación en evaluación en ciencias (62%). Con excepción de integración de tecnologías de información a la enseñanza en el área, todas las proporciones superan las medias internacionales. Sin embargo, una vez más se encuentra que en Ucrania, Hong Kong, Taipéi y Singapur la gran mayoría de alumnos cuenta con docentes que han realizado actividades de desarrollo profesional en estos campos (Tabla 4.40).

Tabla 4.40. Porcentajes de estudiantes de octavo grado según la participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional en ciencias Porcentaje de estudiantes según tipo de actividad de desarrollo profesional del docente País

Argelia

Contenido de ciencias

Pedagogía/ enseñanza de las ciencias

Currículo de ciencias

Mejorar el Integración de las tecnologías de la razonamiento crítico información a las o habilidades de investigación ciencias

Evaluación en ciencias

r 48 (3,2) r 60 (3,2) r 47 (3,5) r 36 (3,4) r 50 (3,6) r 47 (3,4)

Armenia 38 (2,1) 50 (2,5) 51 (2,0) 31 (2,1) 44 (2,4) 34 (2,2) Australia 56 (3,7) 52 (3,5) 57 (3,9) 57 (4,3) 51 (3,9) 54 (3,5) Colombia 72 (4,2) 68 (4,4) 71 (4,8) 39 (4,6) 46 (4,9) 62 (4,5) Corea 69 (3,2) 49 (3,9) 34 (3,4) 29 (3,4) 38 (4,0) 36 (3,9) El Salvador 53 (4,2) 36 (3,9) 22 (3,5) 24 (3,7) 43 (4,5) 30 (3,7) Estados Unidos 82 (2,3) 64 (2,8) 82 (2,3) 70 (3,1) 73 (2,9) 61 (3,0) Hong Kong 79 (3,4) 78 (3,5) 75 (4,0) 56 (4,3) 69 (4,0) 56 (4,5) Hungría 48 (2,6) 50 (2,3) 29 (2,3) 35 (2,7) 33 (2,3) 25 (2,2) Inglaterra 66 (2,6) 75 (2,4) 71 (2,6) 44 (3,0) 49 (3,1) 65 (2,6) Irán 81 (2,9) 83 (2,8) 58 (3,8) 44 (3,8) 51 (3,8) 58 (3,9) Italia 24 (3,0) 28 (3,2) 13 (1,9) 25 (2,9) 10 (1,8) 15 (2,3) Rusia 63 (2,1) 72 (1,6) 70 (2,2) 67 (2,8) 49 (2,2) 54 (2,2) Singapur 78 (2,3) 85 (1,9) 78 (2,2) 70 (2,2) 72 (2,4) 65 (2,3) Taipéi 78 (3,7) 70 (3,9) 80 (3,4) 73 (3,8) 40 (4,2) 48 (4,3) Turquía 65 (4,3) 64 (4,5) 78 (3,9) 28 (3,6) 25 (3,9) 44 (4,0) Ucrania 80 (2,3) 84 (1,9) 85 (2,0) 81 (2,0) 80 (2,1) 84 (2,0) Media internacional 58 (0,5) 57 (0,5) 51 (0,5) 45 (0,5) 46 (0,5) 47 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.5, p. 271.

236

INFORMES

4.3.3 Percepciones sobre la preparación de los docentes Los docentes también fueron indagados acerca de qué tan preparados se sentían para enseñar un conjunto de tópicos evaluados en TIMSS. En matemáticas se averiguó por 20 tópicos (10 de números, 7 de formas geométricas y medidas y 3 de presentaciones de datos) en cuarto y 18 en octavo (5 de números, 4 de álgebra, 6 de geometría y 3 de datos y probabilidad). A su vez, en ciencias fueron 22 los tópicos en cuarto (6 de ciencias de la vida, 9 de ciencias físicas y 7 de ciencias de la Tierra) y 23 en octavo (7 de biología, 5 de química, 6 de física y 5 de ciencias de la Tierra). Los porcentajes de estudiantes colombianos cuyos profesores consideran estar bien preparados para enseñar ambas áreas son superiores a las medias internacionales en todos los casos, excepto en física, octavo. En matemáticas, cuarto, el 75% de los estudiantes tiene docentes que manifestaron estar bien preparados para enseñar todos los tópicos del área. Hay variaciones entre tópicos: 82% para números, 74% para presentación de datos y 68% para formas geométricas y medidas. La percepción sobre tener una buena preparación para enseñar todos los tópicos considerados supera el 80% en Estados Unidos, Inglaterra, Hungría, Singapur, Australia y Ucrania. En Hong Kong y Taipéi, países con buenos resultados, los porcentajes son relativamente bajos en formas geométricas y medidas y en números (Tabla 4.41). En octavo hay proporciones más altas de docentes que consideran estar bien preparados y, una vez más, los datos de Colombia son superiores a las medias internacionales y a los de países como Corea, Singapur y Taipéi en cada tópico: 97% en números, 93% en álgebra, 83% en geometría y 80% en datos y probabilidad, aunque menores que las de Inglaterra (Tabla 4.42). En ciencias, el porcentaje de estudiantes con docentes que se sienten bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en TIMSS es menor que el observado en matemáticas. No obstante, una vez más los datos para Colombia son superiores a las medias internacionales en todos los casos, excepto en física; además, son más altos en octavo. También superan los de Taipéi, Singapur y Hong Kong en todos los tópicos de cuarto y en biología, química y ciencias de la Tierra en octavo (Tablas 4.43 y 4.44).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

237

Tabla 4.41. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en matemáticas País

Porcentaje de estudiantes cuyos docentes afirman sentirse bien preparados para enseñar los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS *

Total matemáticas (20 tópicos)

Números (10 tópicos)

Formas geométricas y medidas (7 tópicos)

Presentación de datos (3 tópicos)

Argelia

64 (2,2) 73 (2,5) 67 (2,3) 53 (4,1)

Armenia

47 (3,1) 47 (3,3) 47 (3,4) 45 (3,4)

Australia

81 (1,9) 81 (1,9) 72 (2,5) 88 (2,0)

Colombia

75 (2,6) 82 (2,5) 68 (3,3) 74 (3,6)

El Salvador



63

(2,6)

62

(2,7)

56

(2,7)

70

(3,5)

Eslovaquia

77 (2,5) r 90 (1,9) x

Estados Unidos



90

(0,9)

91

(1,0)

85

(1,3)

94

(1,0)

Hong Kong



57

(3,0)

55

(3,7)

51

(3,7)

67

(3,6)

Hungría

88 (1,3) 94 (1,1) s 81 (1,8) r 85 (2,3)

Inglaterra

89 (1,4) 89 (1,5) 87 (1,7) 91 (2,1)

Irán

56 (2,8) 62 (2,8) r 55 (2,9) 53 (3,7)

Italia

63 (2,6) 67 (2,7) 59 (2,8) 63 (2,8)

Rusia

- - - - - - - -

Singapur

85 (1,5) 89 (1,4) 76 (1,8) 89 (1,8)

Taipéi

61 (3,6) 62 (3,6) 56 (3,6) 65 (4,1)

Ucrania

85 (2,0) 93 (1,4) s 85 (2,1) 78 (3,6)

Media internacional



72

(0,4)

77

r

(0,4)

68

x r 65 (3,4)

(0,4)

71

(0,5)

Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes. Guión (-): no hay datos comparables disponibles. * Los tópicos de TIMSS fueron sumados para sintetizar las respuestas dadas por los profesores.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.6, p. 258.

238

INFORMES

Tabla 4.42. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en matemáticas Porcentaje de estudiantes cuyos docentes afirman sentirse bien preparados para enseñar los tópicos de matemáticas evaluados en TIMSS * País

Total matemáticas completas (18 tópicos)

Números (5 tópicos)

Álgebra (4 tópicos)

Geometría (6 tópicos)

Datos y probabilidad (3 tópicos)

Argelia

66 (2,2)

77 (2,8) r 66 (3,1) r 63 (2,6)

54 (3,2)

Armenia

51 (2,2)

54 (3,0) 49 (3,3) 52 (2,9)

45 (3,4)

Australia

91 (1,6)

92 (1,6) 89 (2,2) 88 (2,0)

93 (1,8)

Colombia

88 (1,7)

97 (1,1) 93 (1,8) 83 (2,2)

80 (3,2)

Corea

70 (2,3)

72 (2,7) 75 (2,2) 73 (2,5)

60 (2,8)

El Salvador

67 (2,7)

78 (2,9) 70 (3,1) 56 (3,3)

62 (3,5)

Estados Unidos

93 (0,8)

97 (0,7) 95 (0,8) 88 (1,3)

92 (1,3)

Hong Kong

67 (3,1)

67 (3,5) 73 (3,0) 67 (3,2)

61 (4,0)

Hungría

89 (2,2)

95 (2,2) 94 (2,2) 91 (2,3)

76 (3,1)

Inglaterra

95 (1,0)

96 (1,1) 96 (1,0) 92 (1,5)

95 (1,3)

Irán

78 (1,5)

90 (1,1) 77 (1,9) 80 (1,7)

64 (2,8)

Italia

65 (2,1)

77 (2,5) 62 (2,8) 70 (2,2)

51 (2,7)

Rusia

- -

- - - - - -

- -

Singapur

82 (1,3)

88 (1,4) 84 (1,4) 82 (1,4)

72 (2,1)

Taipéi

74 (2,7)

83 (2,8) 81 (2,8) 70 (2,7)

65 (3,5)

Turquía

68 (2,7)

78 (3,1) 66 (3,4) 67 (3,1)

62 (3,4)

Ucrania

90 (1,3)

97 (0,9) 96 (1,2) 93 (1,3)

71 (3,0)

Media internacional

79 (0,3)

87 (0,3) 82 (0,3) 79 (0,3)

68 (0,4)

Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. * Los tópicos de TIMSS fueron sumados para sintetizar las respuestas dadas por los profesores.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.6, p. 259.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

239

Tabla 4.43. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en ciencias País

Porcentaje de estudiantes cuyos docentes afirman sentirse bien preparados para enseñar los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS *

Total ciencias (22 tópicos)

Argelia 53

Ciencias de la vida (6 tópicos)

(2,8) 58

Ciencias físicas (9 tópicos)

(3,6) 48

Ciencias de la Tierra (7 tópicos)

(2,8) 53

(3,1)

Armenia x

x x

x x

x x

Australia 46

(3,0) 48

(3,8) 37

(2,8) 52

(3,5)

Colombia 68

(3,3) 78

(3,3) 55

(4,1) 69

(4,0)

El Salvador 50

(2,6) 63

(3,2) 29

(2,5) 55

(3,4)

Eslovaquia 78

(1,7) 88

(1,5) 65

(2,8) 79

(1,8)

Estados Unidos 63

(1,5) 63

(1,7) 56

(1,9) 68

(1,9)

Hong Kong

x

r 29 (3,1) r 33 (3,8) s 28 (3,8) r 30 (3,6)

Hungría 59 (2,3) 62 (2,6) s 43 (3,4) r 66 (2,8) Inglaterra 68

(2,5) 71

(2,6) 70

(2,9) 63

(3,1)

Irán 67

(2,5) 67

(3,1) 73

(2,6) 62

(2,9)

Italia 38

(2,3) 42

(2,7) 23

(2,3) 48

(2,8)

Rusia -

- -

- -

- -

-

Singapur 53 (1,9) 53 (2,3) 64 (1,8) r 40 (2,3) Taipéi 59

(2,7) 62

(3,1) 60

(3,0) 54

(2,8)

Ucrania 78 (1,7) 88 (1,6) r 53 (3,2) 84 (2,0) Media internacional 54

(0,4) 59

(0,5) 46

(0,5) 56

(0,5)

Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes. x: datos disponibles para menos del 50% de los estudiantes. Guión (-): no hay datos comparables disponibles. * Los tópicos de TIMSS fueron sumados para sintetizar las respuestas dadas por los profesores.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.7, p. 276.

240

INFORMES

Tabla 4.44. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien preparados para enseñar los tópicos evaluados en ciencias Porcentaje de estudiantes cuyos docentes afirman sentirse bien preparados para enseñar los tópicos de ciencias evaluados en TIMSS *

País

Total ciencias (23 tópicos)

Biología (7 tópicos)

Química (5 tópicos)

Física (6 tópicos)

Ciencias de la Tierra (5 tópicos)

Argelia

60 (2,1)

62 (3,0) r 60 (3,4) 73 (3,0) r 47 (4,2)

Armenia

50 (1,9)

53 (3,3) 75 (3,8) 36 (3,0) 39 (3,6)

Australia

73 (1,9)

76 (2,4) 79 (2,4) 69 (2,7) 70 (2,4)

Colombia

71 (1,8)

82 (2,3) 84 (2,7) 45 (3,1) 70 (2,6)

Corea

53 (2,2)

42 (2,5) 62 (3,1) 57 (2,8) 52 (2,9)

El Salvador

50 (2,9)

59 (3,0) 42 (3,5) 42 (3,5) 56 (3,4)

Estados Unidos

72 (1,5) r 74 (1,8) r 73 (2,0) r 60 (2,3) 78 (2,0)

Hong Kong Hungría

52 (2,8)

49 (4,0) 60 (4,0) 55 (3,9) r 33 (2,7)

r 85 (1,4) r 72 (3,1) 93 (2,5) 92 (1,9) r 80 (2,4)

Inglaterra

79 (1,0)

81 (1,7) 84 (1,6) 76 (2,0) 71 (1,4)

Irán

76 (1,9)

72 (2,4) 83 (2,3) 76 (2,3) 71 (2,2)

Italia

52 (2,0)

56 (2,5) 54 (2,6) 45 (2,6) 54 (2,6)

Rusia

-

-

-

- -

- -

- - -

Singapur

59 (1,5)

46 (2,1) 74 (1,8) 64 (2,1) r 18 (1,9)

Taipéi

63 (2,2)

26 (3,6) 86 (2,8) 83 (3,0) 45 (3,9)

Turquía

71 (2,4)

70 (3,2) 79 (2,9) r 72 (2,6) 62 (3,2)

Ucrania

94 (0,7)

91 (1,7) 96 (1,4) 95 (1,1) 92 (1,3)

Media internacional

70 (0,3)

67 (0,4) 77 (0,4) 70 (0,4) 62 (0,4)

Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes. Guión (-): no hay datos comparables disponibles. * Los tópicos de TIMSS fueron sumados para sintetizar las respuestas dadas por los profesores.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.7, p. 277.

Los datos analizados en los apartados anteriores permiten inferir que, en principio, no hay grandes desventajas de Colombia en cuanto a la formación específica de los docentes de ambas áreas, a las actividades de desarrollo profesional y a la seguridad para enseñar los tópicos evaluados en TIMSS, excepto en cuanto a prácticas que contribuyen a la integración de las tecnologías de la información a los procesos de enseñanza y a la preparación específica para la enseñanza de los tópicos de física. Por lo tanto, es necesario seguir indagando sobre las relaciones entre la formación de los educadores y los resultados de los estudiantes, dado que los esfuerzos individuales y colectivos para generar un buen nivel de formación de los profesores han sido muy significativos.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

241

4.4 Desarrollo de contenidos de las áreas Tanto los estudiantes como los docentes fueron indagados sobre la frecuencia con que se trabajan determinados contenidos en las clases de ambas áreas. En matemáticas, cuarto, el 82% de los estudiantes informó que la mitad o más de las clases está dedicada al aprendizaje de formas geométricas; el 77% indicó el trabajo con fracciones y decimales; el 72% mencionó la elaboración de tablas y gráficos; el 60% la práctica de las cuatro operaciones y el 57% la realización de mediciones de cosas. Estos porcentajes son superiores a las medias internacionales y también a los de Hong Kong, Estados Unidos, Singapur, Taipéi, Ucrania e Italia en todos los casos, excepto en la práctica de las cuatro operaciones (Tabla 4.45).

Tabla 4.45. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases Porcentaje de estudiantes que reportaron realizar actividades en la mitad de las clases o más País

Practicar suma, resta, multiplicación y división sin usar calculadora

Trabajar con fracciones y decimales

Aprender sobre formas Medir cosas en el salón (círculos, triángulos, y en el colegio rectángulos y cuadrados)

Hacer tablas o gráficos

Argelia

61 (1,9) 61 (2,2) 60 (2,3) 33 (1,7) 51 (1,8)

Armenia

62 (1,5) r 64 (1,5) r 59 (1,5) r 24 (1,4) r 41 (1,7)

Australia

76 (1,2) 54 (1,6) 51 (1,4) 23 (0,9) 34 (1,3)

Colombia

60 (1,6) 77 (1,3) 82 (1,1) 57 (1,5) 72 (1,2)

El Salvador

65 (1,5) 75 (1,4) 86 (0,9) 50 (1,5) 73 (1,3)

Eslovaquia

78 (1,1) 31 (1,4) 76 (1,4) 17 (1,0) 23 (1,3)

Estados Unidos

72 (0,7) 64 (0,8) 55 (1,0) 25 (0,8) 48 (0,9)

Hong Kong

57 (1,2) 52 (1,0) 46 (1,2) 16 (0,7) 29 (1,1)

Hungría

75 (1,1) 32 (1,5) 53 (1,6) 13 (0,9) 16 (0,9)

Inglaterra

65 (1,1) 45 (1,2) 34 (1,4) 9 (0,6) 38 (1,0)

Irán

52 (2,2) 43 (2,2) 62 (2,3) 43 (2,0) 50 (2,4)

Italia

57 (1,2) 64 (1,3) 69 (1,2) 19 (1,0) 46 (1,3)

Rusia

79 (1,1) 35 (2,3) 61 (2,2) 20 (1,1) 40 (2,1)

Singapur

77 (0,8) 73 (0,7) 69 (0,7) 17 (0,7) 36 (0,8)

Taipéi

54 (0,9) 50 (1,1) 54 (1,0) 26 (0,8) 40 (0,9)

Ucrania

71 (1,2) 65 (1,6) 73 (1,1) 40 (1,2) 36 (1,3)

Media internacional 69 (0,2) 49 (0,3) 59 (0,3) 27 (0,2) 41 (0,3) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar. r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.4, p. 280.

242

INFORMES

Las respuestas dadas por los docentes a esta misma pregunta difieren de lo reportado por los estudiantes, no sólo en Colombia sino en un buen número de países. Con excepción del trabajo con las cuatro operaciones, las frecuencias de realización de las demás actividades son más bajas que las informadas por los alumnos. No obstante, en nuestro país hay coincidencias: para ambos grupos la más frecuente es el trabajo con operaciones aritméticas, en tanto que la medición de objetos es la que se realiza en un menor número de ocasiones. Además, en Colombia hay un mayor cubrimiento de estudiantes en fracciones y decimales, aprendizaje de formas, medición de objetos y elaboración de tablas y gráficos que las medias internacionales y Hong Kong (Tabla 4.46).

Tabla 4.46. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases Porcentaje de estudiantes cuyos docentes reportan la realización de actividades en la mitad de las clases o más País

Practicar suma, resta, multiplicación y división sin usar calculadora

Trabajar con fracciones y decimales

Escribir ecuaciones

Aprender sobre formas (círculos, triángulos, rectángulos y cuadrados)

Medir cosas en el salón y en el colegio

Hacer tablas o gráficos

Argelia

66 (4,3) 35 (4,8) 28 (5,1) 26 (4,9) 17 (4,6) 26 (5,0)

Armenia

56 (3,2) 60 (3,6) 57 (3,5) 50 (3,6) 53 (3,8) 56 (3,6)

Australia

83 (3,1) 19 (2,6) 34 (3,8) 15 (3,2) 8 (2,5) 10 (3,0)

Colombia

83 (3,6) 36 (3,7) 26 (3,8) 27 (3,7) 26 (4,4) 30 (3,6)

El Salvador

61 (3,9) 22 (3,2) 13 (3,0) 31 (4,2) 20 (3,4) 18 (3,2)

Eslovaquia

97 (1,0) 1 (0,6) 62 (3,7) 40 (3,7) 3 (1,0) 4 (1,6)

Estados Unidos

83 (1,7) 25 (2,4) 51 (2,4) 11 (1,8) 7 (1,5) 14 (1,9)

Hong Kong

50 (3,6) 24 (3,7) 18 (3,0) 9 (2,3) 8 (2,2) 7 (2,1)

Hungría

96 (1,0) 3 (1,2) 58 (4,0) 2 (1,0) 4 (1,7) 1 (0,6)

Inglaterra

81 (2,8) 23 (3,4) 36 (4,3) 2 (0,8) 1 (0,8) 4 (1,5)

Irán

69 (3,8) 23 (3,3) 22 (3,2) 33 (4,0) 25 (3,0) 24 (3,4)

Italia

78 (2,2) 44 (3,0) 12 (1,9) 24 (2,6) 8 (1,6) 16 (2,3)

Rusia

97 (0,8) 14 (2,1) 17 (2,2) 47 (3,1) 3 (1,2) 45 (3,2)

Singapur

73 (2,4) 48 (2,6) 52 (2,9) 13 (1,8) 9 (1,8) 9 (1,6)

Taipéi

72 (3,5) 25 (3,6) 68 (3,3) 16 (3,1) 12 (2,9) 12 (2,9)

Ucrania

95 (1,4) 14 (2,6) 72 (3,7) 43 (3,7) 9 (2,4) 13 (2,8)

Media internacional 81 (0,5) 21 (0,5) 33 (0,5) 20 (0,5) 10 (0,4) 15 (0,4) Datos proporcionados por los docentes. Valores entre paréntesis ( ): errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.5, p. 282.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

243

En octavo grado, los estudiantes colombianos afirman que las actividades que realizan con mayor frecuencia son escribir ecuaciones y funciones pare representar relaciones (70%), realizar operaciones matemáticas (69%) y trabajar con fracciones y decimales (67%). Todas estas actividades se hacen con mayor frecuencia que lo observado para el promedio internacional, donde estos porcentajes equivalen al 57%, 59% y 51%, respectivamente. En este sentido, las respuestas de los estudiantes colombianos tienen un comportamiento similar a la de países como Estados Unidos y Rusia. Por otro lado, las actividades que realizan los estudiantes colombianos con menor frecuencia son interpretar datos de tablas y gráficos (57%) y utilizar las figuras, líneas y ángulos para resolver problemas (55%); esta última es menor que el promedio internacional (Tabla 4.47).

Tabla 4.47. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de los énfasis en los contenidos de matemáticas trabajados en las clases Porcentaje de estudiantes que reportan hacer actividades en la mitad de las clases o más País

Practicar la suma, la resta, la multiplicación y la división sin usar la calculadora

Trabajar con fracciones y decimales

Escribir ecuaciones Utilizar las propiedades de las figuras, líneas y y funciones para representar relaciones ángulos para resolver problemas

Interpretar datos de tablas y gráficos

Argelia

47

(1,0) 38

(1,0) 53

(1,0) 58

(0,9) 53

(0,9)

Armenia

59

(1,2) 54

(1,0) 67

(1,1) 77

(0,8) 47

(1,3)

Australia

45

(1,3) 43

(1,1) 45

(1,4) 39

(1,2) 40

(1,3)

Colombia

69

(1,3) 67

(1,3) 70

(1,1) 55

(2,0) 57

(1,2)

Corea

82

(0,6) 35

(0,8) 44

(1,0) 54

(0,9) 27

(0,8)

El Salvador

64

(1,2) 66

(1,2) 58

(1,2) 49

(1,5) 47

(1,1)

Estados Unidos

62

(0,8) 63

(0,9) 73

(0,9) 49

(1,0) 57

(1,1)

Hong Kong

41

(1,0) 35

(1,0) 40

(1,1) 51

(1,2) 35

(1,0)

Hungría

60

(1,3) 62

(1,5) 60

(1,4) 56

(1,4) 35

(1,4)

Inglaterra

46

(1,3) 36

(1,1) 37

(1,3) 29

(1,2) 30

(1,2)

Irán

54

(1,7) 41

(1,2) 48

(1,3) 46

(1,2) 46

(1,5)

Italia

43

(1,4) 43

(1,2) 66

(1,4) 79

(1,0) 35

(1,8)

Rusia

74

(1,0) 67

(1,1) 70

(1,2) 86

(0,8) 50

(1,1)

Singapur

51

(0,9) 57

(0,9) 62

(0,9) 47

(0,8) 41

(1,0)

Taipéi

60

(0,9) 29

(1,0) 36

(0,9) 57

(1,2) 35

(1,0)

Turquía

66

(1,1) 43

(1,0) 59

(1,2) 62

(1,0) 46

(1,2)

Ucrania

73

(1,0) 62

(1,2) 73

(1,0) 80

(1,1) 56

(1,1)

Promedio internacional

59

(0,2) 51

(0,2) 57

(0,2) 58

(0,2) 45

(0,2)

Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.4, p. 281.

244

INFORMES

Con respecto a las respuestas de los docentes, y al igual que lo observado en cuarto grado, se encuentra que ellos afirman realizar las actividades con menor frecuencia que sus estudiantes, excepto aquellas que involucran operaciones matemáticas. Nuevamente se encuentra que todas las actividades reportadas en Colombia tienen una frecuencia superior al promedio internacional. Adicionalmente, y a diferencia de lo que afirman los estudiantes, los docentes consideran que las actividades que realizan con mayor frecuencia son las relacionadas con las operaciones matemáticas (78%) y trabajo con fracciones y decimales (70%); mientras que utilizar las propiedades de las figuras, líneas y ángulos para resolver problemas (31%) e interpretar datos de tablas y gráficos (29%) son las de menor énfasis en las clases de matemáticas, lo que coincide con la percepción de sus alumnos. Al comparar con el comportamiento de los países seleccionados, en Colombia no se observan diferencias notorias en cuanto al énfasis que dan los educadores a los contenidos trabajados en las clases de matemáticas; además, hay similitudes con Hungría, país que obtiene un mejor promedio en el área, muy superior al obtenido por los estudiantes colombianos (Tabla 4.48). Tabla 4.48. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de los énfasis en contenidos de matemáticas trabajados en las clases Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad de las clases o más País

Practicar la suma, la resta, la multiplicación y la división sin usar la calculadora

Trabajar con fracciones y decimales

Escribir ecuaciones Utilizar las propiedades de las figuras, líneas y y funciones para representar relaciones ángulos para resolver problemas

Interpretar datos de tablas y gráficos

Argelia

40

(4,5) 24

(3,6) 26

(3,7) 38

(4,6) 25

(3,8)

Armenia

51

(3,9) 53

(3,5) 54

(4,0) 61

(3,6) 58

(3,6)

Australia

45 (3,8) 18 (3,2) 15 (2,6) 6 (1,9) 7 (1,9)

Colombia

78

(4,1) 70

(4,5) 42

(4,9) 31

(4,3) 29

(5,3)

Corea

53

(3,5) 31

(3,4) 64

(3,4) 56

(3,8) 30

(3,6)

El Salvador

69

(4,0) 44

(4,1) 24

(4,0) 14

(3,1) 23

(3,5)

Estados Unidos

59

(2,7) 44

(3,0) 46

(2,7) 12

(1,8) 16

(2,0)

Hong Kong

22

(3,4) 11

(2,7) 31

(3,8) 18

(3,4) 11

(2,7)

Hungría

72

(3,7) 78

(3,2) 44

(4,0) 31

(3,5) 13

(2,3)

Inglaterra

48 (4,0) 17 (3,3) 9 (2,2) 3 (1,5) 3 (1,5)

Irán

70

(3,8) 41

(3,6) 19

(2,9) 28

(3,1) 21

(3,5)

Italia

58

(3,6) 65

(3,4) 27

(2,9) 74

(2,9) 20

(2,5)

Rusia

85

(2,4) 77

(3,2) 56

(3,7) 76

(2,6) 26

(3,2)

Singapur

41 (2,8) 24 (2,5) 39 (2,7) 12 (2,1) 9 (1,5)

Taipéi

70

(3,8) 19

(3,5) 28

(3,4) 38

(4,0) 12

(2,7)

Turquía

72

(4,4) 35

(4,3) 48

(4,5) 26

(3,8) 18

(3,6)

Ucrania

83

(3,2) 85

(3,1) 59

(4,3) 62

(4,1) 11

(2,4)

Promedio internacional 65

(0,5) 42

(0,5) 34

(0,5) 34

(0,5) 17

(0,4)

Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.5, p. 283. Resultados de Colombia en TIMSS 2007

245

En ciencias, TIMSS preguntó a los estudiantes y a sus docentes sobre las actividades de investigación que realizan con mayor frecuencia en las clases. Los alumnos colombianos de cuarto grado manifestaron realizar este tipo de actividades con mayor frecuencia que el promedio internacional y que Singapur, Taipéi y Rusia, que obtuvieron los mejores resultados dentro de la muestra de países seleccionados. Según los estudiantes colombianos, las actividades más frecuentes son escribir o dar explicaciones para algo que están estudiando y realizar un experimento o una investigación: el 81% y el 76%, respectivamente, reportaron desarrollarlas al menos una o dos veces al mes (Tabla 4.49). Tabla 4.49. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes que reportan hacer las actividades una o dos veces al mes o más País

Hacer Escribir o dar observaciones y explicaciones para describir lo que ven algo que están estudiando

Mirar al profesor haciendo un experimento

80 (1,0)

Diseñar o planear Trabajar con otros en Realizar un un experimento o pequeños grupos en experimento o una una investigación experimentos científicos investigación o en investigaciones

Argelia

73 (1,6)

81 (1,1)

76 (1,3)

75 (1,4)

71 (1,3)

Armenia

52 (1,4) r 69 (1,6) r 63 (1,3) r 37 (1,5) r 33 (1,5) r 36 (1,6)

Australia

34 (1,4)

57 (1,5)

45 (2,4)

36 (1,3)

41 (2,0)

52 (2,1)

Colombia

75 (1,1)

81 (0,8)

71 (1,3)

74 (1,2)

76 (1,2)

71 (1,3)

El Salvador

69 (1,4)

76 (1,2)

61 (1,9)

50 (1,5)

51 (1,6)

65 (1,4)

Eslovaquia

44 (1,5)

72 (1,2)

82 (1,3)

38 (1,3)

45 (1,3)

54 (1,3)

Estados Unidos

39 (1,0)

67 (0,7)

63 (1,3)

43 (1,0)

56 (1,2)

62 (1,2)

Hong Kong

39 (1,0)

47 (1,0)

36 (1,5)

21 (0,8)

22 (0,8)

33 (1,4)

Hungría

55 (1,1)

67 (1,2)

73 (1,4)

31 (1,0)

24 (1,1)

29 (1,4)

Inglaterra

45 (1,3)

77 (1,0)

73 (1,4)

71 (1,7)

76 (1,4)

80 (1,1)

Irán

63 (1,9)

82 (1,3)

89 (1,1)

67 (2,0)

73 (1,8)

73 (1,6)

Italia

52 (1,2)

72 (0,8)

69 (1,5)

45 (1,2)

47 (1,3)

41 (1,3)

Rusia

58 (1,3)

86 (1,1)

57 (1,9)

40 (2,0)

36 (2,0)

33 (1,6)

Singapur

34 (0,9)

63 (0,7)

81 (0,9)

31 (0,7)

46 (0,9)

63 (1,0)

Taipéi

63 (1,0)

77 (0,9)

88 (0,7)

43 (1,2)

65 (1,1)

83 (1,0)

Ucrania

73 (1,2)

87 (0,7)

69 (1,4)

51 (1,5)

50 (1,5)

48 (1,7)

Promedio internacional

52 (0,2)

69 (0,2)

67 (0,3)

47 (0,2)

49 (0,2)

56 (0,3)

Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Una “r” indica que los datos están disponibles para el 70% a 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.4, p. 298.

246

INFORMES

Al comparar las respuestas de los alumnos con lo que afirman sus docentes, se encuentra que en Colombia ambos grupos coinciden en que escribir o dar explicaciones sobre algo que están estudiando es la actividad que realizan con mayor frecuencia: el 89% de los estudiantes tienen docentes que afirman desarrollarla en la mitad o más de sus clases, mientras que, como se mostró anteriormente, el 81% manifestó hacer esta actividad. Para las demás actividades, los educadores colombianos afirmaron realizarlas con menor frecuencia que los estudiantes; sin embargo, el porcentaje de estudiantes que llevan a cabo estas actividades en las clases, según sus profesores, es mayor que el promedio internacional. Además, llama la atención que para el 92% de los estudiantes, sus maestros afirmaron que una actividad frecuente es relacionar lo que están aprendiendo en las clases con su vida diaria: esta es la proporción más alta en todo el conjunto de países seleccionados. También es importante mencionar que, según los docentes colombianos, las actividades que se llevan a cabo en una menor proporción son el diseño y desarrollo de experimentos en clases (Tabla 4.50). Tabla 4.50. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias Porcentajes de estudiantes para quienes sus docentes reportaron realizar las actividades en la mitad o más de las clases País

Observar fenómenos naturales tales como el Dar explicaciones clima o el crecimiento sobre algo que están estudiando de una planta y describir lo que ven

Observar al profesor mientras realiza un experimento

Hacer un Diseñar o planear un experimento o experimento o una investigación una investigación

Trabajar en pequeños grupos sobre experimentos o investigaciones

Relacionar lo que están aprendiendo en ciencias con su vida diaria

Argelia

20 (4,7) 88 (2,8) 43 (4,9) 17 (3,3) 24 (3,7) 28 (3,7) 75 (5,0)

Armenia

70 (3,4) 59 (4,0) 56 (3,9) 56 (4,5) 62 (3,7) 65 (4,0) 62 (3,7)

Australia

16 (2,4) 48 (3,1) 11 (2,7) 18 (2,9) 29 (3,3) 38 (3,5) 57 (3,5)

Colombia

46 (5,0) 89 (3,3) 31 (4,6) 31 (4,7) 34 (4,8) 38 (3,8) 92 (2,4)

El Salvador

30 (3,9) 74 (3,9) 7 (2,4) 11 (2,7) 15 (3,2) 21 (3,6) 82 (3,2)

Eslovaquia

47 (3,9) 69 (3,5) 28 (3,0) 21 (3,2) 28 (3,5) 19 (2,7) 89 (2,4)

Estados Unidos

28 (2,6) 78 (2,3) 16 (2,2) 20 (2,5) 44 (2,9) 52 (2,8) 76 (2,2)

Hong Kong

7 (2,2) 65 (4,5) 6 (2,1) 4 (1,6)

6 (2,2) 11 (2,9) 65 (4,2)

Hungría

18 (3,0) 70 (4,0) 8 (2,0) 6 (1,9)

6 (1,7) 10 (2,3) 82 (3,5)

Inglaterra

25 (3,6) 72 (3,5) 10 (2,5) 53 (4,0) 58 (3,9) 61 (4,0) 70 (3,5)

Irán

49 (4,2) 73 (3,3) 66 (3,6) 58 (4,3) 68 (3,8) 62 (3,9) 80 (2,6)

Italia

29 (3,1) 91 (1,9) 23 (2,5) 25 (2,7) 31 (3,1) 22 (2,7) 72 (3,0)

Rusia

45 (4,0) 96 (0,7) 20 (2,7) 10 (1,7) 13 (2,1) 26 (3,2) 90 (2,2)

Singapur

15 (2,0) 76 (2,2) 36 (2,4) 13 (1,6) 49 (3,0) 48 (2,5) 69 (2,4)

Taipéi

21 (3,1) 59 (4,0) 37 (4,2) 44 (4,2) 64 (4,2) 69 (4,1) 65 (3,9)

Ucrania

82 (3,3) 96 (1,6) 26 (3,4) 14 (2,8) 14 (2,8) 26 (3,5) 90 (2,5)

Promedio internacional 29 (0,6) 69 (0,6) 25 (0,5) 23 (0,5) 32 (0,5) 36 (0,6) 74 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.5, p. 302.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

247

Por su parte, los estudiantes colombianos de octavo grado afirmaron que las actividades que realizan con mayor frecuencia son escribir o dar explicaciones para lo que están estudiando (75%) y hacer observaciones y describir lo que ven (72%). Estos porcentajes son más altos que la media internacional y de Singapur, Inglaterra y Estados Unidos. En contraste, solo alrededor de la mitad de los alumnos de nuestro país lleva a cabo el diseño y desarrollo de experimentos en sus clases. Esta es una actividad realizada por una proporción más alta de alumnos de países con puntajes más altos, como Estados Unidos, Hong Kong, Irán, Australia y Turquía (Tabla 4.51).

Tabla 4.51. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad o más de las clases País

Hacer observaciones y describir lo que ven

Observar Trabajar con otros Escribir o dar Relacionar lo al profesor Realizar un Diseñar o planear en pequeños grupos que aprenden en explicaciones para demostrando un un experimento o experimento o una en experimentos algo que están ciencias naturales experimento o una una investigación investigación científicos o en estudiando con la vida diaria investigación investigaciones

Australia

69 (1,2) 59 (1,0) 60 (1,4) 52 (1,2) 59 (1,3) 68 (1,4) 39 (1,1)

Colombia

72 (1,5) 75 (1,5) 50 (1,9) 43 (1,6) 49 (1,6) 58 (1,4) 65 (1,7)

Corea

29 (0,9) 26 (0,7) 46 (1,2) 21 (0,8) 28 (1,1) 29 (1,0) 35 (1,0)

El Salvador

68 (1,1) 63 (1,1) 67 (1,0) 55 (1,2) 47 (1,2) 57 (1,2) 59 (1,0)

Estados Unidos

68 (1,1) 68 (0,8) 60 (1,3) 51 (1,1) 57 (1,6) 67 (1,5) 51 (0,9)

Hong Kong

62 (1,4) 57 (1,1) 61 (1,2) 42 (1,2) 68 (1,3) 71 (1,4) 63 (1,2)

Inglaterra

67 (1,2) 61 (1,1) 61 (1,2) 51 (1,3) 60 (1,4) 70 (1,2) 41 (1,0)

Irán

74 (1,2) 76 (1,0) 85 (0,9) 52 (1,2) 66 (1,2) 58 (1,4) 62 (1,3)

Italia

41 (1,1) 78 (1,0) 22 (1,1) 12 (0,9) 11 (0,9) 10 (0,9) 32 (0,8)

Singapur

61 (0,9) 66 (0,9) 55 (1,0) 37 (0,8) 50 (1,0) 54 (1,0) 59 (0,9)

Taipéi

35 (1,3) 42 (1,3) 41 (1,2) 27 (1,1) 29 (1,3) 28 (1,3) 38 (1,2)

Turquía

66 (1,4) 78 (1,1) 73 (1,3) 54 (1,4) 54 (1,4) 46 (1,5) 59 (1,3)

Promedio internacional 65 (0,2) 65 (0,2) 67 (0,2) 50 (0,2) 54 (0,2) 56 (0,2) 57 (0,2) Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.4, p. 299.

A su vez, los docentes colombianos afirmaron que el 92% de sus estudiantes relacionan lo que están aprendiendo con sus vidas diarias, lo que contrasta con el 65% de los alumnos que manifestaron hacer lo mismo. Sin embargo, ésta es la actividad que según los profesores se realiza con mayor frecuencia, seguida por dar explicaciones sobre algo que están estudiando (87%); ambas son superiores al promedio internacional, donde el 79% y 71% de los estudiantes

248

INFORMES

tienen docentes que reportaron hacer esta actividad en sus clases, respectivamente. De nuevo, llama la atención que las actividades que menor proporción de alumnos realizan, según sus maestros, sean las relacionadas con diseño y desarrollo de experimentos: en Colombia sólo el 22% de los estudiantes manifestó observar a sus profesores realizar un experimento, mientras que la media internacional es de 41% y para países como Turquía e Irán, que tienen promedios superiores pero cercanos al de los estudiantes colombianos, estos porcentajes ascienden a 54% y 64%, respectivamente (Tabla 4.52). Tabla 4.52. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de investigación que realizan en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad o más de las clases País

Observar fenómenos naturales tales como el Dar explicaciones clima o el crecimiento sobre algo que están estudiando de una planta y describir lo que ven

Observar al profesor mientras realiza un experimento

Hacer un Diseñar o planear un experimento o experimento o una investigación una investigación

Trabajar en pequeños grupos sobre experimentos o investigaciones

Relacionar lo que están aprendiendo en ciencias con su vida diaria

Australia

24 (3,6) 68 (2,7) 15 (2,7) 16 (2,4) 67 (3,3) 60 (3,5) 73 (3,1)

Colombia

54 (5,0) 87 (2,3) 22 (3,8) 32 (3,8) 34 (4,3) 45 (4,8) 92 (2,5)

Corea

37 (3,7) 81 (3,1) 34 (3,6) 22 (3,3) 39 (4,2) 33 (3,5) 84 (3,3)

El Salvador

41 (4,3) 79 (3,4) 16 (3,0) 21 (3,5) 20 (3,7) 37 (3,9) 81 (3,6)

Estados Unidos

30 (2,9) 80 (2,1) 23 (2,2) 24 (2,9) 48 (3,2) 61 (3,3) 80 (2,3)

Hong Kong

21 (3,7) 66 (4,3) 19 (3,8) 13 (3,0) 70 (4,5) 67 (3,8) 63 (4,7)

Inglaterra

32 (3,1) 84 (2,1) 47 (3,5) 24 (3,2) 70 (2,9) 73 (2,8) 80 (2,5)

Irán

41 (3,9) 73 (3,6) 64 (3,4) 52 (3,6) 62 (3,9) 45 (3,5) 79 (3,3)

Italia

48 (3,0) 89 (2,0) 8 (1,6)

8 (1,6)

Singapur

21 (2,4) 73 (2,1) 20 (2,3)

6 (1,4) 40 (2,5) 34 (2,3) 76 (2,3)

Taipéi

26 (3,9) 57 (3,9) 16 (3,0) 10 (2,4) 12 (2,7) 9 (2,5) 62 (4,1)

Turquía

51 (4,5) 79 (3,5) 54 (4,6) 36 (4,1) 50 (4,1) 30 (3,7) 89 (3,0)

9 (1,7) 9 (1,6) 69 (2,8)

Promedio internacional 35 (0,7) 71 (0,6) 41 (0,6) 27 (0,6) 47 (0,7) 50 (0,6) 79 (0,6) Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.5, p. 303.

4.5 Actividades de aprendizaje TIMSS también preguntó a los estudiantes y sus docentes sobre la frecuencia con que efectúan otras actividades relacionadas con el aprendizaje. Para el caso de matemáticas las actividades sobre las que se hicieron indagaciones fueron memorizar la forma de trabajar problemas matemáticos, resolver problemas por sí mismos y explicar las respuestas (en ambos grados) y relacionar lo aprendido en matemáticas con la vida cotidiana y decidir sobre

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

249

los procedimientos para resolver problemas complejos (solamente en octavo). En cuarto las cifras muestran que en Colombia se presenta un énfasis similar en memorizar la forma de trabajar y resolver problemas por sí mismos: el 83% y 84% de los alumnos, respectivamente, afirmaron realizar estas actividades en la mitad o más de las clases. Una vez más es en Colombia donde se observan los porcentajes más altos (Tabla 4.53).

Tabla 4.53. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas País

Argelia Armenia Australia

Porcentaje de estudiantes que reportan realizar actividades en la mitad o más de las clases Memorizar cómo trabajar problemas



72

r 78

Resolver problemas por sí mismos

(2,0)

72

(1,7)

Explicar las respuestas

72

(1,6)

(1,2) r 77

(1,1) r 73

(1,3)



73

(1,2)

74

(1,2)

53

(1,3)

Colombia



83

(0,7)

84

(0,9)

74

(1,2)

El Salvador



74

(1,1)

76

(1,0)

71

(1,2)

Eslovaquia



61

(1,7)

82

(1,2)

55

(1,5)

Estados Unidos



83

(0,5)

78

(0,6)

63

(0,8)

Hong Kong



75

(1,0)

70

(0,9)

46

(1,1)

Hungría



68

(1,0)

80

(0,8)

54

(1,3)

Inglaterra



65

(1,0)

69

(1,1)

61

(1,3)

Irán



52

(2,3)

59

(2,0)

73

(1,8)

Italia



61

(1,4)

78

(0,8)

46

(1,1)

Rusia



68

(2,1)

79

(1,4)

75

(1,2)

Singapur



76

(0,7)

75

(0,9)

47

(0,8)

Taipéi



71

(0,9)

69

(1,0)

47

(1,1)

Ucrania



73

(1,5)

82

(1,0)

80

(0,9)

Promedio internacional



72

(0,2)

76

(0,2)

61

(0,2)

Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Una “r” indica que los datos están disponibles para el 70% a 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007. International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.6, p. 284.

Los docentes colombianos de matemáticas, cuarto, reportan mayor énfasis en actividades que implican relacionar lo aprendido en esta área con la vida cotidiana (92%) y menos en memorizar fórmulas y procedimientos (47%). Las cifras de Colombia son más elevadas que las observadas en el resto de países seleccionados en relacionar lo que se aprende en el área con la vida diaria. En contraste, la explicación de fórmulas y procedimientos se utiliza

250

INFORMES

con mayor frecuencia en Argelia, Armenia, Italia y Ucrania. La explicación de las respuestas también ocurre en mayor proporción en Rusia, Ucrania, Hungría e Inglaterra (Tabla 4.54). Tabla 4.54. Reportes de los docentes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad o más de las clases País

Memorizar fórmulas y procedimientos

Explicar respuestas

Relacionar lo aprendido en matemáticas con la vida diaria

Argelia

72 (4,2) 70 (4,5) 73 (4,9)

Armenia

54 (3,4) 61 (3,5) 53 (4,0)

Australia

16 (3,3) 73 (3,5) 60 (3,6)

Colombia

47 (4,5) 86 (3,0) 92 (2,3)

El Salvador



Eslovaquia

10 (2,1) 77 (3,1) 77 (2,2)

Estados Unidos



35

(2,6)

81

(2,0)

65

(2,5)

Hong Kong



26

(3,6)

53

(4,0)

55

(4,0)

Hungría

18 (3,1) 89 (2,3) 77 (3,4)

Inglaterra

22 (3,4) 87 (2,6) 68 (3,9)

Irán

35 (3,7) 76 (3,0) 67 (3,7)

Italia

54 (3,5) 80 (2,2) 72 (2,7)

Rusia

46 (3,2) 100 (0,4) 71 (3,2)

Singapur

33 (2,8) 64 (2,7) 49 (3,0)

Taipéi

27 (3,7) 63 (3,9) 54 (3,7)

Ucrania

69 (3,3) 97 (1,2) 85 (2,4)

43

(4,6)

66

(4,0)

74

(4,1)

Promedio internacional 38 (0,6) 74 (0,5) 66 (0,6) Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.7, p. 286

En octavo grado, las actividades de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia en Colombia son explicar respuestas y memorizar fórmulas y procedimientos, para las que el 73% y 70%, respectivamente, de los estudiantes afirmaron realizarlas en la mitad o más de sus clases; estos resultados están por encima del promedio internacional. Por otro lado, trabajar problemas por su propia cuenta (55%) y relacionar lo aprendido en esta área con la vida diaria (58%) son las actividades en las que participan menores proporciones de estudiantes. En el caso específico de trabajar problemas por sí mismos, Colombia se ubica por debajo del promedio internacional (64%) y de Ucrania, Italia, Estados Unidos, Rusia, Hungría, Armenia, Australia, Corea, El Salvador, Inglaterra, Singapur y Turquía. Llama la atención que nuestro país presenta el mayor porcentaje de alumnos que afirmaron decidir sobre los procedimientos

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

251

para resolver problemas complejos (68%) con respecto al resto de países con los cuales se realizaron las comparaciones (Tabla 4.55). Tabla 4.55. Reportes de los estudiantes de octavo grado sobre las actividades de aprendizaje en las clases de matemáticas Porcentaje de estudiantes que reportan hacer actividades en la mitad o más de las clases País

Memorizar fórmulas y procedimiento

Trabajar problemas por sí mismos

Explicar las respuestas

Relacionar lo aprendido en matemáticas con la vida diaria

Decidir sobre los procedimientos para resolver problemas complejos

Argelia

57 (1,2) 57 (0,9) 79 (0,8) 57 (1,1) 53 (1,1)

Armenia

80 (1,0) r 70 (1,0) r 76 (1,3) 46 (1,1) 58 (1,0)

Australia

51 (1,0) 70 (1,2) 71 (0,9) 42 (1,2) 40 (1,4)

Colombia

70 (1,1) 55 (1,2) 73 (1,1) 58 (1,5) 68 (1,1)

Corea

48 (0,9) 67 (0,9) 31 (0,9) 21 (0,7) 33 (0,9)

El Salvador

71 (1,0) 71 (0,8) 65 (1,1) 59 (1,0) 52 (1,1)

Estados Unidos

72 (0,8) 83 (0,6) 79 (0,7) 47 (1,0) 46 (0,8)

Hong Kong

47 (1,2) 53 (1,1) 60 (0,9) 41 (1,2) 51 (1,1)

Hungría

50 (1,3) 72 (1,5) 61 (1,3) 47 (1,3) 41 (1,1)

Inglaterra

32 (1,1) 68 (1,1) 67 (1,1) 34 (1,1) 35 (1,1)

Irán

57 (1,5) 54 (1,2) 74 (1,0) 56 (1,3) 38 (1,0)

Italia

73 (1,2) 71 (1,0) 52 (1,2) 43 (1,0) 55 (1,0)

Rusia

83 (0,9) 75 (0,9) 85 (1,0) 48 (1,3) 60 (1,4)

Singapur

72 (0,8) 60 (0,9) 60 (0,8) 46 (1,0) 50 (0,9)

Taipéi

48 (1,2) 52 (1,1) 33 (1,1) 31 (0,9) 44 (1,1)

Turquía

56 (1,2) 62 (1,0) 82 (0,9) 59 (1,1) 50 (1,1)

Ucrania

82 (1,0) 72 (1,1) 89 (0,6) 51 (1,2) 54 (1,2)

Promedio internacional 63 (0,2) 64 (0,1) 70 (0,1) 51 (0,2) 50 (0,2) Datos proporcionados por los estudiantes. ( ) Errores estándar. Una “r” indica hay disponibilidad de datos para el 70% a 85% de los estudiantes.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.6, p. 285.

Los docentes colombianos de octavo grado respondieron de manera similar a los estudiantes: la actividad de aprendizaje que estos últimos realizan con mayor frecuencia es explicar sus respuestas: el 92% de los alumnos tienen maestros que reportaron hacer esta actividad en la mitad o más de las clases. Le siguen relacionar lo aprendido con la vida diaria (88%) y aplicar hechos, conceptos y procedimientos para resolver problemas rutinarios (83%). Estos porcentajes son, en todos los casos, superiores al promedio internacional y a los de Corea, Taipéi y Singapur. Por otro lado, las actividades que se llevan a cabo con menor frecuencia

252

INFORMES

son memorizar fórmulas y procedimientos (31%) y trabajar sobre problemas para los cuales no hay un método de solución inmediato u obvio (33%), las que presentan porcentajes muy distintos a los reportados por los estudiantes (Tabla 4.56). Tabla 4.56. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de matemáticas Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad o más de las clases País

Memorizar fórmulas y procedimientos

Aplicar hechos, conceptos y procedimientos para resolver problemas rutinarios

Explicar sus respuestas

Relacionar lo que están aprendiendo en matemáticas con la vida diaria

Decidir procedimientos para resolver problemas complejos

Trabajar sobre problemas para los cuales no hay método de solución inmediato u obvio

Argelia

64 (4,4) 66 (4,2) 80 (3,8) 70 (4,2) 44 (4,7) 21 (3,7)

Armenia

56 (4,1) 50 (4,2) 51 (3,9) 43 (4,1) 44 (3,4) 47 (3,6)

Australia

31 (4,2) 55 (4,2) 62 (4,0) 47 (3,6) 28 (3,3) 10 (2,5)

Colombia

31 (5,5) 83 (3,1) 92 (2,5) 88 (2,5) 66 (4,4) 33 (4,9)

Corea

62 (3,4) 88 (2,5) 78 (3,1) 56 (3,7) 57 (3,8) 27 (3,2)

El Salvador

56 (4,1) 67 (4,0) 78 (3,4) 73 (4,3) 47 (4,6) 23 (3,4)

Estados Unidos

37 (2,6) 81 (1,9) 77 (2,3) 57 (2,9) 44 (2,6) 25 (2,2)

Hong Kong

24 (3,7) 44 (4,1) 51 (4,6) 22 (3,2) 23 (3,7) 13 (3,0)

Hungría

40 (4,4) 79 (2,8) 96 (1,3) 81 (2,8) 57 (4,2) 22 (3,6)

Inglaterra

22 (3,3) 55 (3,9) 81 (3,1) 43 (3,5) 35 (3,4) 13 (3,0)

Irán

33 (3,6) 71 (3,8) 90 (2,4) 64 (3,6) 47 (3,9) 30 (3,8)

Italia

33 (3,2) 75 (2,8) 90 (1,9) 52 (3,4) 59 (3,2) 36 (3,3)

Rusia

72 (3,3) 92 (1,9) 95 (1,5) 38 (3,5) 13 (2,6)

Singapur

27 (2,4) 65 (2,8) 53 (2,5) 34 (2,7) 21 (2,4) 10 (1,7)

Taipéi

12 (2,8) 60 (4,1) 47 (4,2) 35 (4,2) 25 (3,9)

Turquía

65 (3,8) 62 (4,3) 87 (3,4) 58 (4,4) 58 (4,5) 37 (4,3)

Ucrania

68 (4,0) 92 (2,3) 95 (1,4) 60 (4,1) 34 (3,8) 10 (2,5)

8 (2,0) 9 (2,4)

Promedio internacional 49 (0,5) 68 (0,5) 78 (0,4) 57 (0,5) 42 (0,5) 22 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.7, p. 287.

Por su parte, en ciencias las actividades de aprendizaje incluidas en el estudio fueron leer libros acerca de ciencias, memorizar hechos y usar fórmulas y leyes científicas para solucionar problemas (sólo para octavo grado). Los estudiantes reportaron si realizaron estas actividades en las clases al menos una vez a la semana, una o dos veces al mes o rara vez o nunca. Por su parte, los docentes reportaron el porcentaje de alumnos a quienes ellos pedían

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

253

realizar las actividades en todas o casi todas las clases, la mitad de las clases o algunas clases o nunca. Los estudiantes de cuarto afirmaron tener más énfasis en leer libros acerca de ciencias (65%) que memorizar hechos científicos (45%); ellos reportaron realizar ambas actividades al menos una vez a la semana (Tabla 4.57).

Tabla 4.57. Reportes de los estudiantes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes que reportan País

Leer libros acerca de ciencias Al menos una vez a la semana

Una o dos veces al mes

Rara vez o nunca

Memorizar hechos científicos Al menos una vez a la semana

Una o dos veces al mes

Rara vez o nunca

Australia

25 (1,1) 30 (1,1) 46 (1,2) 32 (1,3) 32 (1,1) 36 (1,4)

Colombia

65 (1,2) 19 (0,8) 16 (0,8) 45 (1,2) 26 (0,7) 29 (1,2)

El Salvador

66 (1,2) 19 (0,9) 14 (0,8) 34 (1,2) 26 (0,9) 40 (1,6)

Eslovaquia

47 (1,3) 23 (1,0) 30 (1,4) 52 (1,6) 19 (0,8) 29 (1,4)

Estados Unidos

45 (0,8) 26 (0,6) 29 (0,6) 47 (0,7) 28 (0,6) 25 (0,6)

Hong Kong

29 (1,0) 33 (0,9) 37 (1,2) 42 (1,2) 31 (0,9) 26 (1,1)

Hungría

34 (1,0) 26 (1,0) 40 (1,1) 46 (1,3) 26 (0,9) 27 (1,1)

Inglaterra

27 (1,2) 30 (1,2) 43 (1,6) 42 (1,3) 32 (1,0) 25 (1,0)

Irán

45 (1,5) 23 (1,0) 32 (1,9) 52 (1,9) 23 (1,6) 25 (1,6)

Italia

46 (1,1) 24 (0,8) 30 (1,1) 47 (1,3) 21 (0,9) 32 (1,3)

Rusia

67 (1,7) 20 (1,3) 13 (1,0) 65 (2,2) 18 (1,3) 17 (2,1)

Singapur

45 (0,9) 30 (0,7) 25 (0,9) 44 (0,9) 32 (0,7) 24 (0,8)

Taipéi

40 (1,1) 32 (0,8) 28 (0,9) 53 (1,1) 28 (0,7) 19 (0,9)

Ucrania

56 (1,3) 35 (1,3) 8 (0,5) 39 (1,5) 31 (1,2) 29 (1,2)

Promedio internacional 43 (0,2) 25 (0,2) 33 (0,2) 44 (0,2) 26 (0,2) 30 (0,2) Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.6, p. 308.

En Colombia la frecuencia de lectura de libros de ciencia en todas o casi todas las clases es superior a la media internacional (44% frente a un 35%), según lo reportado por los docentes de cuarto grado. Ésta solo es superada por Rusia, Ucrania, Hungría e Irán. En contraste, la memorización de hechos y principios es una actividad que los educadores reportaron efectuar solamente en algunas o ninguna clase (Tabla 4.58).

254

INFORMES

Tabla 4.58. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje realizadas en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan País

Australia

Leer libros de texto u otras fuentes

Memorizar hechos y principios

Mitad de las clases

Mitad de las clases

Todas o casi todas las clases

Algunas o ninguna Todas o casi todas clase las clases

Algunas o ninguna clase

4 (1,0) 13 (2,6) 83 (2,7) 2 (1,0) 9 (2,3) 89 (2,5)

Colombia

44 (5,7) 19 (3,8) 37 (5,9) 12 (2,8) 13 (3,1) 75 (3,6)

El Salvador

33 (3,9) 20 (3,7) 47 (4,3) 22 (3,6) 17 (3,5) 61 (4,4)

Eslovaquia

39 (3,3) 37 (3,5) 24 (3,1) 8 (2,0) 9 (1,9) 83 (2,7)

Estados Unidos

34 (2,6) 26 (2,5) 40 (2,9) 14 (1,7) 22 (2,4) 64 (2,6)

Hong Kong

24 (3,7) 25 (4,0) 51 (4,3) 7 (2,2) 32 (3,8) 62 (3,9)

Hungría

69 (3,6) 16 (2,3) 15 (3,1) 39 (3,8) 28 (3,8) 33 (3,6)

Inglaterra

2 (1,4) 14 (2,6) 83 (3,0) 4 (1,6) 7 (1,9) 90 (2,4)

Irán

49 (4,2) 26 (3,6) 25 (3,2) 24 (3,0) 29 (3,5) 47 (3,8)

Italia

51 (2,8) 25 (2,6) 24 (2,8) 44 (3,2) 23 (2,8) 33 (3,0)

Rusia

80 (2,8) 12 (2,2) 8 (2,1) 33 (2,5) 28 (3,0) 39 (2,9)

Singapur

23 (2,4) 29 (2,7) 48 (2,6) 14 (2,2) 26 (2,6) 60 (3,0)

Taipéi

26 (3,9) 32 (3,8) 41 (4,0) 9 (2,4) 11 (2,9) 80 (3,4)

Ucrania

65 (3,6) 16 (2,8) 19 (2,9) 27 (3,6) 30 (3,8) 43 (4,0)

Promedio internacional 35 (0,6) 25 (0,5) 40 (0,6) 22 (0,5) 18 (0,5) 60 (0,5) Datos proporcionados por los docentes. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.7, p. 312.

En octavo, los estudiantes colombianos reportaron hacer un énfasis similar en la lectura de libros de ciencias y otros materiales, memorizar hechos y principios científicos y usar fórmulas y leyes científicas para solucionar problemas: entre el 35% y 37% afirmaron realizar estas actividades al menos una vez a la semana. Este comportamiento es similar al promedio internacional (Tabla 4.59). En contraste, los docentes del país señalaron que la actividad realizada con mayor frecuencia es leer libros de ciencias y otros materiales (28%), mientras que sólo el 5% de los estudiantes tienen docentes que manifestaron efectuar actividades de aprendizaje relacionadas con la memorización de hechos y principios científicos en todas o casi todas las clases, proporción muy inferior al promedio internacional, pero similar a las observadas en Inglaterra e Italia, quienes tuvieron puntajes más altos en esta área (Tabla 4.60).

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

255

Tabla 4.59. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje en las clases de ciencias Porcentaje de estudiantes que reportan País

Leer libros de ciencias y otros materiales En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad En algunas clases de las clases o nunca

Memorizar hechos y principios científicos En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad En algunas clases de las clases o nunca

Usar fórmulas y leyes científicas para solucionar problemas En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad de las clases

En algunas clases o nunca

Australia

44 (2,0) 27 (1,1) 29 (1,8) 22 (1,0) 34 (1,0) 43 (1,3) 18 (1,1) 31 (1,0) 50 (1,1)

Colombia

36 (1,5) 24 (0,7) 40 (1,4) 35 (1,1) 29 (0,7) 36 (1,2) 37 (1,5) 23 (0,9) 40 (1,3)

Corea

26 (0,8) 31 (0,7) 43 (0,8) 17 (0,7) 33 (0,8) 50 (0,9) 20 (0,7) 34 (0,7) 46 (0,8)

El Salvador

50 (1,5) 21 (0,8) 29 (1,4) 36 (1,1) 25 (0,8) 39 (1,1) 42 (1,2) 21 (0,7) 37 (1,3)

Estados Unidos

47 (1,3) 26 (0,7) 26 (1,1) 36 (1,0) 32 (0,7) 32 (0,9) 34 (1,0) 32 (0,8) 33 (1,0)

Hong Kong

25 (1,1) 30 (1,0) 45 (1,1) 12 (0,8) 30 (0,9) 59 (1,3) 11 (0,7) 31 (0,9) 58 (1,2)

Inglaterra

28 (1,7) 31 (1,0) 41 (1,6) 19 (0,8) 32 (0,8) 49 (1,0) 16 (0,6) 35 (0,8) 49 (1,0)

Irán

36 (1,3) 30 (1,1) 35 (1,2) 36 (1,4) 29 (1,1) 35 (1,5) 43 (1,3) 31 (1,1) 26 (1,3)

Italia

52 (1,2) 23 (0,8) 25 (1,0) 29 (0,9) 26 (0,8) 44 (1,2) 26 (1,2) 21 (0,8) 53 (1,5)

Singapur

41 (1,0) 34 (0,7) 25 (1,0) 36 (1,0) 36 (0,8) 27 (0,9) 32 (1,0) 37 (0,8) 31 (1,0)

Taipéi

24 (1,1) 23 (0,7) 52 (1,4) 22 (1,0) 30 (0,9) 48 (1,2) 24 (1,0) 31 (0,8) 45 (1,2)

Turquía

31 (1,2) 27 (0,8) 42 (1,4) 20 (1,0) 26 (0,8) 55 (1,3) 43 (1,2) 25 (0,9) 32 (1,2)

Promedio internacional 37 (0,2) 27 (0,2) 36 (0,2) 34 (0,2) 30 (0,2) 36 (0,2) 32 (0,2) 29 (0,2) 39 (0,2)

Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los valores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.6, p. 309.

Tabla 4.60. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje en las clases de ciencias País

Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan Usar fórmulas y leyes científicas para Memorizar hechos y principios científicos solucionar problemas rutinarios

Leer libros de ciencias y otros materiales En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad En algunas clases de las clases o nunca

En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad En algunas clases de las clases o nunca

En todas o casi todas las clases

Cerca de la mitad de las clases

En algunas clases o nunca

Australia

12 (2,4) 30 (3,3) 59 (3,8) 4 (1,5) 14 (2,1) 82 (2,6) 1 (0,7) 11 (2,2) 87 (2,2)

Colombia

28 (3,9) 35 (4,5) 37 (4,9) 5 (1,8) 11 (2,7) 84 (3,2) 19 (3,3) 26 (4,4) 55 (4,9)

Corea

19 (3,0) 29 (3,8) 52 (4,1) 15 (3,1) 36 (3,9) 48 (4,4) 15 (2,8) 43 (4,0) 42 (4,1)

El Salvador

25 (4,1) 25 (3,8) 51 (4,6) 15 (3,2) 25 (3,5) 59 (4,2) 10 (2,8) 22 (3,4) 68 (3,8)

Estados Unidos

16 (2,1) 23 (2,2) 61 (2,8) 8 (1,6) 16 (2,0) 76 (2,6) 8 (1,6) 27 (2,6) 65 (2,8)

Hong Kong

14 (2,9) 21 (3,7) 65 (4,1) 7 (2,6) 26 (3,9) 67 (4,3) 1 (0,0) 18 (3,4) 81 (3,5)

Inglaterra

9 (1,7) 11 (2,0) 79 (2,5) 5 (1,4) 11 (1,7) 84 (2,3) 1 (0,4) 13 (1,9) 86 (2,0)

Irán

58 (3,8) 13 (2,7) 29 (3,7) 39 (4,2) 22 (3,1) 39 (3,8) 43 (3,7) 24 (3,6) 33 (3,7)

Italia

33 (3,0) 30 (2,8) 37 (3,2) 5 (1,4) 10 (2,0) 84 (2,4) 14 (2,2) 25 (3,0) 61 (3,4)

Taipéi

20 (3,0) 15 (2,5) 65 (3,3) 10 (2,5) 16 (3,2) 75 (3,8) 15 (2,9) 23 (3,2) 62 (4,0)

Turquía

35 (4,3) 23 (3,5) 42 (4,8) 9 (2,8) 12 (3,0) 79 (3,9) 25 (4,0) 36 (4,2) 38 (4,1)

Promedio internacional 23 (0,6) 22 (0,6) 55 (0,7) 24 (0,6) 21 (0,6) 55 (0,6) 19 (0,5) 24 (0,6) 58 (0,6)

Datos proporcionados por los estudiantes. Los valores entre paréntesis corresponden a los valores estándar.

Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.7, p. 313.

256

INFORMES

Los resultados anteriores muestran que, en general, los estudiantes perciben que realizan con mayor frecuencia actividades de aprendizaje en las clases que lo reportado por sus docentes; sin embargo, esto parece ser similar al comportamiento de los demás países participantes en la evaluación. Adicionalmente, en matemáticas se observa que los estudiantes colombianos tienen profesores que realizan con mayor frecuencia actividades relacionadas con explicar las respuestas que con tomar decisiones y plantear mecanismos para establecer las formas de solucionar los problemas planteados en clase. En ciencias parece presentarse un mayor énfasis en leer libros y otros materiales que realizar otras actividades como memorizar y usar fórmulas y leyes para solucionar problemas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

257

En síntesis: • Con base en la información reportada por estudiantes y docentes, se encuentra que Colombia no tiene, en principio, desventajas con respecto a la media internacional y los países que demostraron mejores desempeños (Hong Kong, Taipéi, Singapur y Corea) en los aspectos relacionados con currículo, formación de profesores y prácticas pedagógicas. • En cuarto grado el tiempo prescrito y destinado anualmente en Colombia para la enseñanza de las ciencias es de 21% para ciencias físicas de cuarto grado, el cual es similar a la media internacional (25%), pero inferior a Singapur (48%), país con el mejor desempeño en esta área. En octavo, la dedicación a física (14%) y a las ciencias de la Tierra (13%) está por debajo del promedio internacional (27% y 16%, respectivamente) y son los dominios donde los estudiantes colombianos obtuvieron puntajes más bajos. • Aunque la mayoría de los tópicos evaluados en ciencias y matemáticas están incluidos en los estándares básicos de competencias, hay algunos dominios de contenido que podrían requerir mayor atención o énfasis. En cuarto se debe prestar atención a números, formas geométricas y medidas y presentación de datos en matemáticas y a ciencias físicas y ciencias de la Tierra en ciencias. En octavo es recomendable dar mayor énfasis en los tópicos de geometría en matemáticas y física y química en ciencias; no obstante, es necesario tener en cuenta que los tópicos contemplados por TIMSS para estos dos últimos dominios están previstos para ser trabajados en educación media en el caso de Colombia. • Los tópicos previstos en los estándares básicos de Colombia son, en buena medida, enseñados a todos o a casi todos los estudiantes de ambos grados y en las dos áreas evaluadas: para matemáticas, en cuarto se enseñan 34 de los 35 tópicos evaluados y en octavo 38 de 39; en ciencias se excluyen 8 de los 35 tópicos de cuarto grado y 7 de los 46 tópicos en octavo. • El porcentaje de estudiantes colombianos a los que se les han enseñado los contenidos, evaluados en TIMSS, es, en la mayoría de casos, superior a la media internacional. Sin embargo, con respecto a los tópicos correspondientes a química y física de octavo grado, las proporciones están por debajo de dicho referente: 60% y 46% frente al 72% y 68%, respectivamente. Además, países con altos desempeños en matemáticas, octavo, revelaron una mayor cobertura de los temas evaluados en álgebra.

258

INFORMES

• La cantidad de profesores colombianos de cuarto grado que manifestó recibir preparación específica para enseñar matemáticas y ciencias está por debajo de la media internacional. En contraste, en octavo se registra una mayor proporción de estudiantes cuyos docentes tienen formación con énfasis o especialización en las áreas correspondientes. No obstante, al observar la información de este grado desagregada por disciplinas, se advierte que física y ciencias de la Tierra tienen una cobertura inferior a la media internacional. • Hay mayor participación de los docentes de octavo grado en actividades relacionadas con su desarrollo profesional, aunque también en cuarto la proporción es similar o superior a la media internacional. Es recomendable prestar mayor atención a la pedagogía / enseñanza de las matemáticas en la básica primaria y a la integración de las tecnologías de la información a las ciencias en octavo. • La percepción del profesorado colombiano frente a su preparación para enseñar los tópicos evaluados por TIMSS es más positiva que la media internacional; la única excepción se observa en física para octavo grado. La tendencia general de los países participantes en TIMSS es que la percepción de sus docentes respecto al manejo de los tópicos es menor en ciencias que en matemáticas. • Tanto los estudiantes como los docentes colombianos reportaron realizar actividades de matemáticas y ciencias con frecuencias superiores a la media internacional y, en gran parte de los casos, que las observadas en países con promedios superiores en las pruebas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

259

Quinta parte Reflexiones finales La participación de Colombia en TIMSS permite conocer, desde una perspectiva comparada con un conjunto de países con distintos niveles de desarrollo socioeconómico, qué tanto han aprendido los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. Al ser esta la segunda oportunidad en la que el país participa en este estudio, también es posible observar los avances ocurridos entre 1995 y 2007. Asimismo, la información sobre las características personales, familiares, escolares y prácticas pedagógicas da elementos para establecer asociaciones entre éstas y los resultados, lo que se convierte en una herramienta útil para orientar la definición o ajustes de políticas y programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Los resultados de Colombia son significativamente más bajos que el promedio TIMSS 2007 en ambos grados y áreas evaluadas. Las diferencias entre los resultados nacionales y los obtenidos por los países con los promedios más altos (Hong Kong, Taipéi, Singapur y Corea) son de más de 200 puntos en matemáticas y de más de 130 puntos en ciencias. Situación similar se observa en los resultados correspondientes a cada dominio de contenido y en los dominios cognitivos evaluados en cada área. También se encuentran diferencias significativas entre los resultados de hombres y mujeres, entre zonas y tipos de establecimiento educativo: los desempeños son superiores para los varones, en las zonas urbanas y en los colegios privados. La proporción de estudiantes colombianos ubicados en los niveles más bajos de desempeño es elevada: en matemáticas, el 69% de los alumnos de cuarto grado y el 61% de los de octavo muestran un conocimiento inferior al mínimo que permiten describir las pruebas. En ciencias, estos porcentajes son 49% y 41%, respectivamente. En contraste, en Singapur, Hong Kong, Taipéi y Corea la cuarta parte o más de sus estudiantes demuestran conocimientos avanzados, es decir, son capaces de aplicar lo que saben en una variedad de situaciones complejas y abstractas. A pesar de que los resultados están por debajo del promedio TIMSS, en Colombia se registraron avances muy importantes entre 1995 y 2007. En octavo el promedio del país subió 20 puntos en matemáticas (de 360 a 380) y 24 en ciencias (de 393 a 417). Estos incrementos solamente son superados por los de Lituania en el mismo período, donde los aumentos fueron de 34 y 55 puntos, respectivamente. Además del incremento de los promedios se observa una disminución de la dispersión de los resultados. Vale la pena señalar que estos aumentos se dieron paralelamente a la ampliación de la cobertura de la educación básica,

260

INFORMES

que ha permitido integrar al sistema educativo un número creciente de jóvenes de escasos recursos. También se ha presentado una reducción en la edad de los estudiantes: en 2007 los de octavo tenían 14,5 años, la misma que tenían los de séptimo en 1995. Una comparación de los logros de los estudiantes de esta edad en el período aludido permite observar una variación de 47 puntos en matemáticas, la más alta registrada entre las dos mediciones, y de 52 en ciencias. También se dieron progresos importantes en cuanto a la distribución de estudiantes de octavo según niveles de desempeño. En matemáticas, en 1995 el 70% se ubicó en el nivel inferior, mientras que en 2007 esta proporción bajó al 61%; además, se dio un incremento de 7 y 2 puntos porcentuales, respectivamente, en los niveles bajo y medio. En ciencias también bajó el porcentaje de alumnos en nivel inferior – del 51% al 41% en el período, en tanto que aumentó el de alumnos en los niveles bajo y medio en 5 y 4 puntos porcentuales. Los resultados de hombres y mujeres también mejoraron sustancialmente en el período analizado; sin embargo las brechas entre ambos grupos siguen ampliándose a favor de los primeros. Los principales factores del contexto personal y familiar de los estudiantes colombianos que están asociados con sus resultados en TIMSS son el nivel educativo de sus padres, la tenencia de libros y de computadores y el acceso a internet en sus casas, así como el uso de estos dos últimos recursos. A mayor nivel educativo de los padres, más altos los promedios en matemáticas y ciencias. En el caso de aquellos alumnos cuyos progenitores cursaron alguna modalidad de educación terciaria, sus puntajes superaron a los de Colombia en ambas áreas. Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas: el 44% de los de cuarto y el 37% de los de octavo reportaron tener menos de 10 libros, en tanto que el 26% y el 35%, respectivamente, informaron tener entre 11 y 25 libros. Los alumnos de colegios oficiales y de la zona rural son quienes tienen la menor cantidad de libros en sus casas. En todos los casos, excepto para la zona rural en cuarto grado, a mayor número de libros en el hogar, más altos los promedios de los estudiantes en ambas áreas. Los puntajes en ciencias de los estudiantes colombianos de cuarto son muy cercanos al promedio TIMSS cuando reportaron contar con más de 100 libros en sus casas. El 39% de los alumnos de cuarto y el 37% de los de octavo afirmaron tener computador en sus casas. La tenencia de este bien es más alta entre quienes estudian en colegios privados (62% en cuarto y 68% en octavo), en tanto que solamente el 19% de los de la zona rural poseen un equipo de cómputo. A excepción de la zona rural en cuarto grado y en ambas áreas, los estudiantes que tienen computadores en sus casas obtuvieron puntajes más altos que aquellos que no poseen este recurso. Asimismo, los resultados en matemáticas y

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

261

ciencias de quienes tienen computadores superan los promedios de Colombia. La tenencia de computadores en el hogar parece contribuir a reducir las diferencias de resultados entre estudiantes de zonas urbana y rural en octavo grado. De igual manera, produce un efecto similar entre hombres y mujeres, especialmente en ciencias, cuarto grado. Sólo el 16% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo afirmaron contar con conexión a internet en sus casas. La proporción de quienes tienen este servicio es más alta entre los matriculados en colegios privados (más del 30%) y muy baja en la zona rural (menos del 8%). Los promedios de los estudiantes son más altos, e inclusive superan a los de Colombia en ambas áreas, cuando cuentan con conectividad a internet en sus hogares, excepto en la zona rural, cuarto, y en los establecimientos educativos oficiales en ciencias, cuarto. Las brechas en los resultados entre quienes tienen y los que no poseen este recurso son más altas en octavo grado. Aunque la disponibilidad de conexión a internet en la casa parece contribuir a elevar los puntajes de los estudiantes, persisten diferencias por sector, zona y género, las cuales favorecen a quienes estudian en establecimientos educativos privados, a la zona urbana y a los hombres. Sin embargo, llama la atención que en cuarto grado los promedios de niños y niñas son estadísticamente similares cuando cuentan con este servicio. El 72% de los estudiantes de cuarto y el 91% de los de octavo afirmaron utilizar computadores. En cuanto al lugar de uso, el 30% (cuarto) y el 48% (octavo) lo hacen únicamente en el colegio, lo que revela la importancia de que los establecimientos educativos cuenten con este recurso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los promedios de los estudiantes colombianos son más altos cuando utilizan computadores tanto en la casa como en la escuela. La utilización de este recurso únicamente en los colegios está asociada positivamente al logro de mayores puntajes, especialmente entre los alumnos de octavo grado de ambos géneros y de la zona rural, aunque también es significativo el aumento de los promedios en los sectores privado y oficial cuando esto sucede. El uso de computadores en la escuela también parece contribuir a la reducción de las diferencias entre niños y niñas de cuarto grado, y también en ciencias, octavo y a la disminución de las brechas entre zonas, en ciencias. TIMSS también analizó las actitudes y confianza de los estudiantes. Los colombianos revelan una actitud más favorable hacia las áreas evaluadas que el promedio internacional. En cuarto, el 86% y el 88% tienen una actitud positiva hacia las matemáticas y las ciencias, respectivamente, mientras que en octavo estas proporciones son de 69% y 83%. Los estudiantes con una actitud positiva hacia las áreas evaluadas obtienen puntajes más altos que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias, octavo grado y en el sector privado. Si bien la actitud positiva hacia las áreas parece contribuir al mejoramiento de los promedios, principalmente en cuarto grado, ésta no tiene mayor incidencia en la reducción de las brechas entre sectores, zonas y géneros.

262

INFORMES

El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, mientras que en ciencias estos porcentajes son de 58% y 62%, respectivamente. Es más alta la proporción de alumnos con un alto nivel de autoconfianza en los colegios privados y en la zona urbana. Los hombres tienen mayor confianza para aprender matemáticas que las mujeres. Los promedios en matemáticas y ciencias de ambos grados son más altos y superan los resultados nacionales cuando el nivel de autoconfianza es alto. Aunque tener un alto nivel de autoconfianza tiene una asociación positiva con mayores promedios en ambas áreas, persisten las diferencias entre sectores, zonas y géneros, a favor de los privados, la urbana y los hombres. Las matemáticas son altamente valoradas por el 89% de los estudiantes de octavo grado, en tanto que las ciencias lo son por el 74%. No obstante la alta valoración de ambas áreas por parte de los colombianos, sus resultados no guardan relación con ello: en ciencias los promedios son más bajos entre los que afirmaron tener una alta valoración de esa área, que los de quienes indicaron tener una baja valoración. En matemáticas se presentó la situación opuesta. Asimismo, un alto nivel de valoración de ambas áreas no contribuye a la disminución de las diferencias entre sectores, zonas y géneros. La información recopilada por TIMSS acerca de los factores escolares que pueden incidir en los resultados es abundante y da muchos elementos para apoyar la toma de decisiones en el ámbito de las políticas de mejoramiento. Se analizaron, entre otros, los siguientes aspectos: las condiciones económicas de los estudiantes que asisten a los colegios, asistencia escolar, disponibilidad de recursos en las instituciones educativas, condiciones para la realización del trabajo de los docentes, ambiente escolar y situación de seguridad en la institución. De acuerdo con los rectores de los establecimientos educativos colombianos que participaron en TIMSS 2007, el 82% de los estudiantes de cuarto y el 73% de los de octavo asisten a colegios donde más de la mitad de los matriculados provienen de hogares con alta desventaja económica. En los planteles oficiales es más alta la proporción de alumnos en esta situación. Los promedios en ambas áreas y grados son más altos entre quienes asisten a centros educativos donde los estudiantes tienen mejores condiciones económicas; no obstante, dado que es muy baja la proporción de alumnos matriculados en colegios donde sus compañeros tienen una situación económica más favorable, los errores estándar son elevados, lo que restringe la realización de generalizaciones sobre este aspecto. Solo el 28% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo tienen, según sus rectores, un alto índice de asistencia escolar. Los problemas de inasistencia son más frecuentes en los planteles oficiales, donde el 36% de los alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo presentan baja asistencia o faltas injustificadas a las clases, mientras que en los privados esto ocurre solamente con el 17% de los alumnos de cuarto y el 9% de los de octavo. Un alto nivel de asistencia a la escuela está asociado positivamente con puntajes más elevados, que

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

263

superan, además, los promedios de Colombia en ambas áreas y grados. Asimismo, cuando la asistencia al colegio es alta no se observan diferencias significativas entre los resultados de los estudiantes de la zona urbana y los de la rural. También de acuerdo con los rectores colombianos, cerca de la mitad de los estudiantes asiste a colegios donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Los planteles privados y los de la zona urbana cuentan con más recursos para llevar a cabo las labores pedagógicas en ambas áreas. Si bien es baja la proporción de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de disponibilidad de recursos para la enseñanza de ambas áreas, sus promedios superan de manera significativa a los de quienes estudian en centros educativos que no cuentan con los recursos suficientes o adecuados. Las diferencias son más notorias en cuarto, aunque también se presentan en octavo, en la zona urbana. Además, cuando hay buena disponibilidad de recursos se disminuyen las brechas entre los puntajes de los alumnos de cuarto grado, tanto de colegios oficiales como privados. Según la información suministrada por los docentes colombianos que participaron en TIMSS 2007, alrededor de la mitad de los estudiantes asiste a establecimientos educativos cuyas condiciones de trabajo (infraestructura, insuficiencia de espacios en las aulas y para realizar actividades distintas a las clases, y carencia o deficiencia de materiales para efectuar experimentos) no son apropiadas. Los planteles privados proveen mejores condiciones de trabajo que los oficiales. Los promedios de los estudiantes en ambas áreas y grados son más altos y superan a los resultados de Colombia cuando hay un índice alto de condiciones de trabajo de los docentes. Sin embargo, persisten las brechas entre el sector oficial y privado, a favor de este último. De acuerdo con los rectores, solamente el 25% de los alumnos de cuarto y el 34% de los de octavo cuentan con un ambiente escolar adecuado. Asimismo, estas condiciones son mejores en los colegios privados y en la zona urbana. Los docentes de matemáticas y ciencias tienen percepciones similares en cuanto al ambiente escolar de sus instituciones. Contar con un buen ambiente escolar está asociado positivamente a mayores promedios de los estudiantes, los cuales superan a los puntajes de Colombia en ambas áreas y grados. No obstante, en los colegios oficiales los resultados de los alumnos son similares, independientemente de las condiciones relativas al clima escolar. Los docentes de matemáticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo concerniente a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos. Más de la mitad de los estudiantes de ambos grados estudian en colegios donde el nivel de seguridad es alto, de acuerdo con sus profesores. En los planteles privados y en la zona urbana las condiciones de seguridad son mejores. Los promedios de los estudiantes colombianos en ambas áreas y grados son más altos – y levemente superiores a los resultados del país – cuando hay una

264

INFORMES

percepción positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. Sin embargo, en los planteles oficiales y en la zona rural parece no haber una relación directa entre mayor seguridad y promedios más elevados. Un alto nivel de seguridad en la escuela parece contribuir a la reducción de las brechas entre zonas urbanas y rurales en los promedios de ambas áreas, en cuarto grado. El 31% de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo afirmaron sentirse muy seguros en sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron que no hay seguridad apropiada en sus planteles. No se aprecian diferencias sustanciales por sectores y zonas en cuanto a las proporciones de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de seguridad definidos por TIMSS 2007. Sentirse seguros en el colegio parece contribuir a que los estudiantes obtengan puntajes más altos, especialmente en cuarto grado. Además, los promedios de quienes tienen un alto índice de seguridad son superiores a los de Colombia en ese grado. Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes están asignados a los niveles alto y bajo de seguridad no son estadísticamente significativas, lo que podría indicar que la percepción sobre la seguridad en el plantel no afecta el rendimiento de los alumnos en ese grado. TIMSS también analizó la información suministrada por los docentes en cuanto a su nivel de formación, experiencia en la enseñanza de ambas áreas y formas de trabajo y las asociaciones de estas variables con los desempeños de los estudiantes. El 75% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen docentes de matemáticas con formación universitaria. Por su parte, el 70% y el 79%, respectivamente, tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo. Dichas proporciones son superiores al promedio de los países que participaron en TIMSS 2007, lo que evidencia que el país cuenta con educadores con buen nivel de formación inicial. Hay una asociación positiva entre mayor nivel educativo de los docentes y puntajes más altos de los estudiantes. Esto es particularmente notorio en matemáticas, octavo. Además, los alumnos de colegios privados cuyos profesores tienen nivel de postgrado obtuvieron resultados sobresalientes en ambas áreas, y muy similares a los puntajes de los países asiáticos. No obstante, dado que la proporción de alumnos de planteles privados con profesores con postgrado es muy baja, es limitada la posibilidad de hacer generalizaciones sobre estos resultados. Los docentes colombianos que enseñan matemáticas en cuarto grado tienen, en promedio, 19 años de experiencia y quienes lo hacen en octavo cuentan con 18 años. Estas cifras superan el promedio internacional de los países participantes en TIMSS 2007, que es de 17 años en cuarto y 15 en octavo. En ciencias los profesores del país tienen, en promedio, 18 años de experiencia, cifra que también es superior al promedio internacional. Los docentes del sector oficial cuentan con más tiempo de experiencia – 9 años, en promedio – que sus homólogos que trabajan en colegios privados. Por su parte, los maestros de la zona rural

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

265

tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que laboran en la urbana. No se encontraron correlaciones altas entre los años de experiencia de los docentes y los promedios de los estudiantes, excepto en los casos del sector oficial, octavo grado, en matemáticas y ciencias, y en el sector privado, en matemáticas. Los docentes de cuarto realizan con mayor frecuencia actividades colaborativas con sus colegas que los que enseñan en octavo. En cuarto, cerca de la mitad de los estudiantes cuentan con profesores que desarrollan actividades colaborativas al menos una vez a la semana, mientras que en octavo esta proporción baja al 21% en matemáticas y al 25% en ciencias. Hay mayor frecuencia de trabajo colaborativo entre los maestros de colegios privados y de la zona urbana. Una mayor frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre docentes parece aportar muy poco al incremento de los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS. TIMSS analizó, además, un conjunto de variables relativas a las aulas: número de alumnos por grupo, manejo de las tareas y formas de evaluación de sus desempeños, también con el fin de establecer cómo afectan los resultados de los estudiantes. En Colombia el 57% de los estudiantes está asignado a clases que tienen más de 33 alumnos, mientras que en octavo más del 60% está en grupos medianos, es decir, que tienen entre 20 y 32 personas. En los colegios privados el 78% de los alumnos de cuarto estudia en grupos grandes, en tanto que en los oficiales esta proporción es del 52%. En la zona urbana predominan los grupos de más de 33 estudiantes (75% en cuarto grado), y en la rural más del 60% de los de cuarto asiste a cursos pequeños, o sea, con menos de 20 estudiantes. No se encontró una relación directa entre un menor tamaño de la clase y mejores promedios. En ambas áreas y grados los resultados de los alumnos que estudian en grupos grandes son superiores a los de quienes lo hacen en clases de menor tamaño. Sin embargo, se detectan excepciones en el sector privado y en la zona urbana, en cuarto grado. En el primer caso, los alumnos que están en grupos pequeños tuvieron puntajes superiores al promedio TIMSS y en el segundo las diferencias de promedios entre grupos grandes y pequeños es superior a los 40 puntos, a favor de estos últimos. No obstante, dado que la proporción de estudiantes ubicados en cursos pequeños es muy baja, los errores estándar son demasiado elevados, lo que restringe la formulación de conclusiones. En Colombia, es más alta la proporción de estudiantes de ambos grados cuyos profesores de matemáticas y ciencias les asignan tareas relativamente largas y frecuentes con respecto al conjunto de países que participaron en TIMSS 2007. El 22% de los estudiantes de cuarto y el 48% de los de octavo tienen docentes de matemáticas que les asignan tareas relativamente largas y frecuentes, frente a un 13% y 28%, respectivamente, a nivel internacional. En ciencias el 23% de los alumnos colombianos de cuarto y el 39% de octavo tienen profesores que les dejan tareas relativamente largas y frecuentes, lo que contrasta con el 7% y el 14%,

266

INFORMES

respectivamente, a nivel internacional. Se observa una asociación positiva entre un alto énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas (asignación frecuente de tareas relativamente largas) y los promedios de los estudiantes en esa área. En contraste, en ciencias se aprecia una relación opuesta (a menor énfasis en tareas, mayores son los puntajes). Los promedios en ambas áreas en cuarto grado de la zona urbana son estadísticamente similares a los de la rural cuando hay un alto énfasis de los docentes en las tareas; sin embargo, los altos errores estándar no permiten hacer generalizaciones sobre este aspecto. El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus docentes les asignan tareas de matemáticas con alta frecuencia, y que su realización requiere una dedicación superior a los 30 minutos. En ciencias estas proporciones fueron de 23% en cuarto y 30% en octavo. No se observan diferencias apreciables entre las percepciones de los estudiantes sobre este tema, ni por sector, ni por zona. Un mayor nivel de dedicación a las tareas parece estar asociado positivamente a los promedios de los estudiantes sólo en matemáticas, cuarto grado. El alto nivel de dedicación a las tareas también contribuye a que alumnos del sector oficial, de la zona urbana y hombres alcancen puntajes más altos, especialmente en matemáticas, cuarto. Esta situación también incide positivamente en el logro de las niñas de octavo grado. Las diferencias entre los resultados de estudiantes de colegios oficiales y privados son significativas en todos los niveles de dedicación a las tareas y favorecen a estos últimos. Situación similar se observa al contrastar los promedios de las zonas urbana y rural y de hombres y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas entre géneros no son significativas cuando hay un alto nivel de dedicación a las tareas. El 29% de los estudiantes de octavo tienen profesores de matemáticas que emplean con mayor frecuencia las preguntas abiertas como forma de evaluar sus avances en esa área, mientras que en ciencias esa proporción es del 11%. En contraste, en esta última el 78% es evaluado a través de estrategias que combinan las preguntas abiertas y las de selección múltiple, mientras que en matemáticas la proporción es del 52%. Los estudiantes de octavo que son evaluados principalmente mediante preguntas abiertas tuvieron promedios superiores a los de quienes lo son a través de la combinación de formatos de ítems abiertos y de cuestiones de selección múltiple. Además, sus resultados superaron los promedios de Colombia en ambas áreas. Entre los alumnos de colegios oficiales no se presentan diferencias de resultados según la forma de evaluación que emplean sus docentes; en cambio, éstas son notorias entre quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente con preguntas abiertas tuvieron mejores resultados que los que lo son con ítems de selección múltiple. Sin embargo, estos hallazgos tienen errores estándar altos, lo que dificulta el planteamiento de conclusiones precisas sobre el tema. Las diferencias de resultados entre estudiantes de colegios privados y oficiales son significativas y siempre favorecen a los primeros, independientemente del tipo de preguntas que los profesores utilizan para evaluar sus avances en ambas áreas. Lo mismo se puede apreciar en los resultados por zona, los cuales son mejores para quienes estudian en la urbana, en matemáticas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

267

Finalmente, TIMSS también estudió información relativa a los currículos de matemáticas y ciencias, la formación específica de los docentes para enseñar los contenidos de estas áreas y prácticas pedagógicas. Con base en la información reportada por estudiantes y docentes, se encuentra que Colombia no tiene, aparentemente, desventajas con respecto a la media internacional y los países que demostraron mejores desempeños (Hong Kong, Taipéi, Singapur y Corea) en estos aspectos. En cuarto grado el tiempo prescrito y destinado anualmente en Colombia para la enseñanza de las ciencias es de 21% para ciencias físicas de cuarto grado, el cual es similar a la media internacional (25%), pero inferior a Singapur (48%), país con el mejor desempeño en esta área. En octavo, la dedicación a física (14%) y a las ciencias de la Tierra (13%) está por debajo del promedio internacional (27% y 16%, respectivamente) y son los dominios donde los estudiantes colombianos obtuvieron puntajes más bajos. Aunque la mayoría de los tópicos evaluados en ciencias y matemáticas están incluidos en los estándares básicos de competencias, hay algunos dominios de contenido que podrían requerir mayor atención o énfasis. En cuarto se debe prestar atención a números, formas geométricas y medidas y presentación de datos en matemáticas y a ciencias físicas y ciencias de la Tierra en ciencias. En octavo es recomendable dar mayor énfasis en los tópicos de geometría en matemáticas y física y química en ciencias; no obstante, es necesario tener en cuenta que los tópicos contemplados por TIMSS para estos dos últimos dominios están previstos para ser trabajados en educación media en el caso de Colombia. Los tópicos previstos en los estándares básicos de Colombia son, en buena medida, enseñados a todos o a casi todos los estudiantes de ambos grados y en las dos áreas evaluadas: para matemáticas, en cuarto se enseñan 34 de los 35 tópicos evaluados y en octavo 38 de 39; en ciencias se excluyen 8 de los 35 tópicos de cuarto grado y 7 de los 46 tópicos en octavo. El porcentaje de estudiantes colombianos a los que se les han enseñado los contenidos evaluados en TIMSS, es, en la mayoría de casos, superior a la media internacional. Sin embargo, con respecto a los tópicos correspondientes a química y física de octavo grado, las proporciones están por debajo de dicho referente: 60% y 46% frente al 72% y 68%, respectivamente. Además, países con altos desempeños en matemáticas, octavo, revelaron una mayor cobertura de los temas evaluados en álgebra. La cantidad de profesores colombianos de cuarto grado que manifestó recibir preparación específica para enseñar matemáticas y ciencias está por debajo de la media internacional. En contraste, en octavo se registra una mayor proporción de estudiantes cuyos docentes tienen formación con énfasis o especialización en las áreas correspondientes. No obstante, al observar la información de este grado desagregada por disciplinas, se advierte que física y ciencias de la Tierra tienen una cobertura inferior a la media internacional. Hay mayor participación de los docentes de octavo grado en actividades relacionadas con su desarrollo profesional, aunque también en cuarto la proporción es similar o superior a la

268

INFORMES

media internacional. Es recomendable prestar mayor atención a la pedagogía / enseñanza de las matemáticas en la básica primaria y a la integración de las tecnologías de la información a las ciencias en octavo. La percepción del profesorado colombiano frente a su preparación para enseñar los tópicos evaluados por TIMSS es más positiva que la media internacional; la única excepción se observa en física para octavo grado. La tendencia general de los países participantes en TIMSS es que la percepción de sus docentes respecto al manejo de los tópicos es menor en ciencias que en matemáticas. Tanto los estudiantes como los docentes colombianos reportaron realizar actividades de matemáticas y ciencias con frecuencias superiores a la media internacional y, en gran parte de los casos, que las observadas en países con promedios superiores en las pruebas.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

269

Bibliografía Documentos: Abdul-Hamid, H. (2003). What Jordan needs to do to prepare for the knowledge economy: lessons learned from TIMMS-R. Universidad de Maryland (mimeo). Banco Mundial (2009). La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política. Washington DC, Banco Mundial. Caro, B. L. (2000). “Factores asociados al logro académico de los alumnos de 3° y 5° de primaria de Bogotá”. Coyuntura Social. No. 22, mayo, pp. 65-80. Fedesarrollo. Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C., U.S. Department of Education. Cox, D. y Jiménez, E. (1991). “The relative effectiveness of private and public schools: evidence from two developing countries”. The Journal of Development Economics. 34: 99-121. DANE (2008). Encuesta de consumo cultural 2007. Informe de resultados. Bogotá, DANE. Documento consultado en julio de 2009 en la siguiente dirección electrónica: http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/eccultulral/InfoResultECC.pdf. Fertig, M. and Schmidt, C. M. (2002). The role of background factors for reading literacy: straight national scores in the PISA 2000 study. Documento de discusión de IZA No. 545, Bonn. Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). “Determinantes de la calidad de la educación en Colombia”. Archivos de Economía. No. 159, Noviembre. Bogotá, Departamento Nacional de Planeación. Greenberg, E. (2004). Climates for learning. Presentación ante la reunión anual de la American Educational Research Association, llevada a cabo en abril 12 – 16 de 2004, en San Diego, California. Hanushek, E. A. and Luque, J. A. (2003). “Efficiency and equity in schools around the world”. Economics of Education Review. 22(5): 481-502. Hanushek, E. A. (2004). “What if there are no best practices?”. Scottish Journal of Political Economy. 51(2): 156 – 172.

270

INFORMES

Hanushek, E. A. y Woessman, L. (2007). Education quality and economic growth. Washington D. C., Banco Mundial. ICFES (2008). Comparación entre TIMSS, PISA y SERCE. Bogotá, ICFES. Este documento está disponible en el siguiente sitio Web: http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_TablaComparativa.pdf. Iregui, A., Melo, L. y Ramos, J. (2006). Evaluación y análisis de eficiencia de la educación en Colombia. Bogotá, Banco de la República. Jiménez, C. A. y Jiménez E. (2004). “Colaboración entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria”. Revista Iberoamericana de Educación. Versión en línea disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/593Jimenez.pdf. Lee, J. W. and Barro, R. J. (2001). “Schooling quality in a cross-section of countries”. Economics. 68(272): 465-488. Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. Lynch School of Education. Boston College. Mulligan, C. (1997). Parental priorities and economic inequality. Chicago: The University of Chicago Press. Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Documento disponible en el siguiente sitio WEB: http://hydra.icfes.gov.co/timss/Frameset.htm. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Olson, J. F., Berger, D. R., Milne, D., & Stanco, G. M. (editores) (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: a guide to mathematics and science education around the world, Volumes 1 and 2. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Ambos volúmenes están disponibles en el siguiente sitio web: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/encyclopedia.html. Mullis, I. V. S. et al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Boston College. Lynch School of Education. Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

271

Piñeros, L. J. y Rodríguez, A. (1999). School inputs in secondary education and their effects on academic achievement: a study in Colombia. World Bank, LCSHD Paper Series No. 36. Washington, D.C., World Bank Human Development Department. Tobón, D. et. al. (2005). Determinants of the performance of the schools of Medellín in the general last grade test (ICFES). Mimeo. Uribe, C., Murnane, R., Willet, J. y Somers, M. (2005). Expanding school enrollment by subsidizing private schools: lessons from Bogota. National Bureau of Economic Research. Working Paper 11.670. Vance, L. A. (2001). “Teachers’ beliefs about co-teaching”. Remedial & Special Education, 22(4). Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and Colombia in an international perspective. World Bank Policy Research Working Paper N. 3537. Washington, D.C.

Sitios WEB: Los documentos correspondientes a la estructura de la evaluación de las ediciones anteriores de TIMSS pueden ser consultados en: http://timss.bc.edu/isc/publications.html. Sitios WEB sobre TIMSS: timss.bc.edu y www.iea.nl.

272

INFORMES

Anexo PRIMERA PARTE - CARACTERÍSTICAS GENERALES DE TIMSS 2007 Tabla A1.

Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de matemáticas de cuarto grado en TIMSS 2007..................................................287

Tabla A2.

Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de matemáticas de octavo grado en TIMSS 2007..................................................288

Tabla A3.

Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de matemáticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007..................................290

Tabla A4.

Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de ciencias de cuarto grado en TIMSS 2007........................................................................292

Tabla A5.

Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de ciencias de octavo grado en TIMSS 2007........................................................................295

Tabla A6.

Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de ciencias de cuarto y octavo grado en TIMSS 2007.........................................................300

SEGUNDA PARTE. RESULTADOS EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS Tabla A7.

Promedios y desviaciones estándar en matemáticas, cuarto y octavo grados, Colombia y países seleccionados............................................302

Tabla A8.

Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemáticas, cuarto grado................................................................................303

Tabla A9.

Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemáticas, octavo grado................................................................................304

Tabla A10. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemáticas, cuarto grado................................................................................305

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

273

Tabla A11. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemáticas, cuarto grado................................................................................306 Tabla A12. Promedios y desviaciones estándar en ciencias, cuarto y octavo grados, Colombia y países seleccionados........................................................307 Tabla A13. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, cuarto grado...................................................................................308 Tabla A14. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, octavo grado..................................................................................309 Tabla A15. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado...................................................................................310 Tabla A16. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado...................................................................................311

TERCERA PARTE. FACTORES ASOCIADOS A LOS RESULTADOS DE COLOMBIA EN TIMSS 2007 Tabla A17. Variables que TIMSS 2007 definió para complementar los análisis de los resultados de los estudiantes..................................................................312 Tabla A18. Resultados de los estudiantes colombianos de octavo grado en matemáticas y ciencias según el nivel educativo de sus padres......................315 Tabla A19. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los padres, y diferencias por sector, zona y género.....................................315 Tabla A20. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los padres, y diferencias por sector, zona y género.....................................315 Tabla A21. Proporción de estudiantes de cuarto grado según número de libros en sus hogares. Total y distribución por sector, zona y género........................316

274

INFORMES

Tabla A22. Proporción de estudiantes de octavo grado según número de libros en sus hogares. Total y distribución por sector, zona y género........................316 Tabla A23. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................317 Tabla A24. Promedios en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................317 Tabla A25. Promedios en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................317 Tabla A26. Promedios en ciencias, octavo grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................318 Tabla A27. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género....................319 Tabla A28. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género....................319 Tabla A29. Promedios en ciencias, cuarto grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género....................319 Tabla A30. Promedios en ciencias, octavo grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género....................319 Tabla A31. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género............................320 Tabla A32. Promedios en matemáticas, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género............................320 Tabla A33. Promedios en ciencias, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................320 Tabla A34. Promedios en ciencias, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género.........................................320 Tabla A35. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según lugar de uso del computador.............................................................................321

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

275

Tabla A36. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según lugar de uso del computador.............................................................................321 Tabla A37. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género.......................................322 Tabla A38. Promedios en matemáticas, octavo grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género.......................................322 Tabla A39. Promedios en ciencias, cuarto grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género.......................................322 Tabla A40. Promedios en ciencias, octavo grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género.......................................323 Tabla A41. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según actitud hacia las matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...........324 Tabla A42. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según actitud hacia las matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...........324 Tabla A43. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y género..................324 Tabla A44. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y género..................324 Tabla A45. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género....................................................325 Tabla A46. Promedios en matemáticas, octavo grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género....................................................325 Tabla A47. Promedios en ciencias, cuarto grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género.............................................................325 Tabla A48. Promedios en ciencias, octavo grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género.............................................................325

276

INFORMES

Tabla A49. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...................................................................................326 Tabla A50. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...................................................................................326 Tabla A51. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según nivel de autoconfianza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y género.........................................................................................326 Tabla A52. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de autoconfianza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y género.........................................................................................326 Tabla A53. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género....................................327 Tabla A54. Promedios en matemáticas, octavo grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género....................................327 Tabla A55. Promedios en ciencias, cuarto grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género....................................327 Tabla A56. Promedios en ciencias, octavo grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género....................................327 Tabla A57. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de valoración de las matemáticas y diferencias por sector, zona y género.....................................................................................................328 Tabla A58. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de valoración de las ciencias y diferencias por sector, zona y género.....................................................................................................328 Tabla A59. Promedios en matemáticas, octavo grado, según niveles de valoración del área, y diferencias por sector, zona y género............................329

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

277

Tabla A60. Promedios en ciencias, octavo grado, según niveles de valoración del área, y diferencias por sector, zona y género..............................................329 Tabla A61. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según desventaja económica, y diferencias por sector y zona....................................330 Tabla A62. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según desventaja económica, y diferencias por sector y zona....................................330 Tabla A63. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona.........331 Tabla A64. Promedios en matemáticas, octavo grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona.........331 Tabla A65. Promedios en ciencias, cuarto grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona.........331 Tabla A66. Promedios en ciencias, octavo grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona.........332 Tabla A67. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona............................332 Tabla A68. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona............................332 Tabla A69. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona.............................................................333 Tabla A70. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona.............................................................333 Tabla A71. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona.............................................................333 Tabla A72. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona.............................................................333

278

INFORMES

Tabla A73. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas, y diferencias por sector y zona..........................................................................334 Tabla A74. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas, y diferencias por sector y zona..........................................................................334 Tabla A75. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona..........................................................................334 Tabla A76. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona..........................................................................334 Tabla A77. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona.............335 Tabla A78. Promedios en matemáticas, octavo grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona.............335 Tabla A79. Promedios en ciencias, cuarto grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona............................335 Tabla A80. Promedios en ciencias, octavo grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona............................335 Tabla A81. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemáticas, y diferencias por sector y zona.............................................................................336 Tabla A82. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemáticas, y diferencias por sector y zona..........................................................................336 Tabla A83. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona..........................................................................336

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

279

Tabla A84. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona..........................................................................336 Tabla A85. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona..........................................................................337 Tabla A86. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona..........................................................................337 Tabla A87. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona................................................................................................337 Tabla A88. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona................................................................................................337 Tabla A89. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........338 Tabla A90. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........338 Tabla A91. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........................339 Tabla A92. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........................339 Tabla A93. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........................................339 Tabla A94. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar – rectores, y diferencias por sector y zona...........................................339 Tabla A95. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................340

280

INFORMES

Tabla A96. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................340 Tabla A97. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona................................................................................................340 Tabla A98. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona................................................................................................340 Tabla A99. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar – docentes, y diferencias por sector y zona.........................341 Tabla A100. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar – docentes, y diferencias por sector y zona.........................341 Tabla A101. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar – docentes, y diferencias por sector y zona.........................341 Tabla A102. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar – docentes, y diferencias por sector y zona.........................341 Tabla A103. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de percepción de seguridad escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona....................................................342 Tabla A104. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de percepción de seguridad escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona....................................................342 Tabla A105. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de percepción de seguridad escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona...........................................................342 Tabla A106. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de percepción de seguridad escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona..........................................................................342

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

281

Tabla A107. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar – docentes, y diferencias por sector y zona...................343 Tabla A108. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar – docentes, y diferencias por sector y zona...................343 Tabla A109. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar – docentes, y diferencias por sector y zona...................343 Tabla A110. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar – docentes, y diferencias por sector y zona...................343 Tabla A111. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de su percepción sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona................................................................................................344 Tabla A112. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de su percepción sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona................................................................................................344 Tabla A113. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar – estudiantes, y diferencias por sector y zona...............345 Tabla A114. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar – estudiantes, y diferencias por sector y zona...............345 Tabla A115. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar – estudiantes, y diferencias por sector y zona....................345 Tabla A116. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar – estudiantes, y diferencias por sector y zona....................345 Tabla A117. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel educativo de los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................346 Tabla A118. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel educativo de los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................346

282

INFORMES

Tabla A119. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona......................................................................................................346 Tabla A120. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona......................................................................................................346 Tabla A121. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona..........................347 Tabla A122. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona..........................347 Tabla A123. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona...............................347 Tabla A124. Promedios en ciencias, octavo grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona...............................348 Tabla A125. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona..............................................349 Tabla A126. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona..............................................349 Tabla A127. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona......................................................349 Tabla A128. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona......................................................349 Tabla A129. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona................................................................................................350

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

283

Tabla A130. Promedios en matemáticas, octavo grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona................................................................................................350 Tabla A131. Promedios en ciencias, cuarto grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona................................................................................................350 Tabla A132. Promedios en ciencias, octavo grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona................................................................................................350 Tabla A133. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el tamaño de las clases - matemáticas, y diferencias por sector y zona..............351 Tabla A134. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tamaño de las clases - matemáticas, y diferencias por sector y zona..............351 Tabla A135. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el tamaño de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona.....................351 Tabla A136. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tamaño de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona.....................351 Tabla A137. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona..........................................................................352 Tabla A138. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona..........................................................................352 Tabla A139. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona..........................................................................352 Tabla A140. Promedios en ciencias, octavo grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona..........................................................................352 Tabla A141. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................353

284

INFORMES

Tabla A142. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas, y diferencias por sector y zona................................................................................................353 Tabla A143. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el énfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona................................................................................................353 Tabla A144. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el énfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona......................................................................................................353 Tabla A145. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona...................................354 Tabla A146. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona...................................354 Tabla A147. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona...................................354 Tabla A148. Promedios en ciencias, octavo grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona...................................354 Tabla A149. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...................................................................................355 Tabla A150. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas, y diferencias por sector, zona y género...................................................................................355 Tabla A151. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y género.........................................................................................355 Tabla A152. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y género.........................................................................................355

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

285

Tabla A153. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género.....................................................................................................356 Tabla A154. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género.....................................................................................................356 Tabla A155. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género..........356 Tabla A156. Promedios en ciencias, octavo grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género...............356 Tabla A157. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tipo de preguntas que sus docentes de matemáticas utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona...............................................357 Tabla A158. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tipo de preguntas que sus docentes de ciencias utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona........................................................357 Tabla A159. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona..........................................................................358 Tabla A160. Promedios en ciencias, octavo grado, según el tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona.............................................................................358

286

INFORMES

Tabla A1. Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de matemáticas de cuarto grado en TIMSS 2007 DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Formas y medidas

Números

• Representar números enteros usando palabras, diagramas o símbolos • Demostrar conocimiento del valor posicional, incluyendo el reconocimiento y la escritura de números en forma extendida • Comparar y ordenar números enteros • Conocer las cuatro operaciones (+, -, x, /) y hacer cálculos con números enteros Números enteros • Reconocer múltiplos y factores de los números, leer escalas de peso y temperatura establecidas en múltiplos • Realizar cálculos mediante la aproximación de números • Resolver problemas, incluyendo aquellos planteados en contextos de la vida real (por ejemplo, abarcando situaciones de medidas y dinero) • Resolver problemas que abarquen proporciones

Fracciones y decimales

• Reconocer fracciones como partes de un todo, partes de una colección, puntos en la recta numérica y divisiones de números enteros • Representar fracciones usando palabras, números o modelos • Identificar fracciones equivalentes; comparar y ordenar fracciones • Sumar y restar fracciones simples • Demostrar comprensión sobre el valor posicional de los decimales, incluyendo el reconocimiento y la escritura de decimales usando palabras y números • Sumar y restar decimales • Resolver problemas que abarquen fracciones simples o decimales

Igualdades con números enteros

• Hallar el número o la operación en una igualdad (ejemplo: si 17 + ___ = 29, ¿qué número debe ir en el espacio en blanco para que la igualdad sea verdadera?) • Modelar situaciones simples que abarquen incógnitas en expresiones o en igualdades

Patrones y relaciones

• Ampliar o extender patrones y encontrar términos desconocidos en ellos • Describir relaciones entre términos contiguos en una secuencia o entre la secuencia numérica • Generar pares de números enteros que cumplan una regla (ejemplo: multiplicar el primer número por 3 y sumar 2 para obtener el segundo número) • Escribir o seleccionar una regla para relacionar una pareja de números enteros que satisfagan una determinada relación

Líneas y ángulos

• Medir y estimar longitudes • Identificar y dibujar líneas paralelas y perpendiculares • Comparar ángulos por el tamaño y dibujar ángulos (por ejemplo, ángulos rectos, agudos y obtusos)

Formas bi y tridimensionales

• Identificar figuras geométricas comunes • Conocer, describir y utilizar propiedades elementales de figuras geométricas • Clasificar y comparar figuras geométricas (por ejemplo, por la forma, el tamaño o propiedades) • Reconocer relaciones entre formas tridimensionales y sus representaciones bidimensionales • Calcular áreas y perímetros de cuadrados y rectángulos a partir de dimensiones dadas • Determinar y estimar áreas y volúmenes (por ejemplo, cubriendo con una forma dada o reconociendo cuál área se conserva)

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

287

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Presentación de datos

Ubicación y movimiento

Lectura e interpretación

Organización y representación

• Usar sistemas informales de coordenadas para ubicar puntos en un plano • Reconocer y dibujar figuras con eje de simetría • Reconocer y dibujar proyecciones y rotaciones de figuras • Leer datos presentados en tablas, gráficos de barras y tortas • Comparar información de grupos de datos (por ejemplo, datos o representaciones de datos sobre los sabores favoritos de un helado en cuatro o más cursos) • Usar información contenida en presentaciones de datos para resolver problemas que van más allá de lo que se puede obtener directamente de su lectura (ejemplo: combinar datos, realizar cálculos basados en los datos, plantear conclusiones y hacer predicciones) • Comparar y encontrar las correspondencias entre diferentes representaciones de los mismos datos • Organizar y presentar datos usando tablas, figuras y gráficos de barras

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. 18 a 22.

Tabla A2. Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de matemáticas de octavo grado en TIMSS 2007

Números

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Números naturales

• Demostrar conocimiento del valor posicional y de las cuatro operaciones • Encontrar y usar múltiplos y factores de números, leer escalas e identificar números primos • Usar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva • Calcular potencias de los números y raíces cuadradas de cuadrados perfectos hasta 144 • Resolver problemas mediante cálculos mentales, estimaciones y aproximaciones

Fracciones y decimales

• Comparar y ordenar fracciones y decimales • Demostrar conocimiento del valor posicional de decimales • Representar decimales y fracciones, así como operaciones con decimales y fracciones, usando modelos (ejemplo: rectas numéricas) • Reconocer y escribir fracciones equivalentes • Convertir fracciones en decimales • Realizar cálculos con fracciones y decimales • Resolver problemas mediante cálculos mentales, estimaciones y aproximaciones

Enteros Razones, proporciones y porcentajes

288

• Representar, comparar, ordenar y realizar cálculos con números enteros • Resolver problemas usando números enteros • Identificar y hallar razones equivalentes; expresar razones • Dividir una cantidad en una razón dada • Realizar conversiones entre porcentajes y fracciones o decimales • Resolver problemas que abarquen porcentajes y proporciones

INFORMES

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Patrones

• Ampliar o extender patrones numéricos, algebraicos y geométricos, o secuencias usando números, palabras, símbolos o diagramas; hallar incógnitas • Generalizar las relaciones entre patrones en una secuencia, entre términos adyacentes, entre la secuencia numérica de un término adyacente, usando números, palabras o expresiones algebraicas • Hallar sumas, productos y potencias de expresiones que contienen variables • Evaluar expresiones para valores numéricos dados • Simplificar o comparar expresiones algebraicas para establecer equivalencias • Modelar situaciones usando expresiones

Ecuaciones, fórmulas y funciones

• Evaluar ecuaciones / fórmulas de valores dados de las variables • Indicar si un valor (o valores) satisface una determinada ecuación o fórmula • Resolver ecuaciones lineales simples, inecuaciones y ecuaciones simultáneas (dos variables) • Reconocer y escribir ecuaciones lineales, inecuaciones, ecuaciones simultáneas, o funciones que modelen situaciones dadas • Reconocer y generar representaciones equivalentes de funciones como pares ordenados, tablas, o gráficos • Resolver problemas usando ecuaciones, fórmulas y funciones

Álgebra

Expresiones algebraicas

Las formas geométricas que se abordan en la prueba de octavo grado incluyen círculos, triángulos (equiláteros, isósceles, escalenos y rectángulos), cuadriláteros (escaleno, trapecio, paralelogramo, rectángulo, rombo y cuadrado) y polígonos tales como pentágono, hexágono, octógono y decágono

Geometría

Formas geométricas

• Clasificar ángulos como agudos, rectos, llanos, obtusos y convexos (más de 180 grados); dibujar estos tipos de ángulos • Conocer y usar las relaciones entre ángulos en puntos, líneas, ángulos opuestos verticalmente, ángulos asociados con una transversal que corta líneas paralelas, bisectrices y perpendicularidad • Nombrar y usar las propiedades de las formas geométricas: triángulos, cuadriláteros y otros polígonos comunes • Construir o dibujar triángulos y rectángulos con dimensiones dadas • Identificar triángulos congruentes, cuadriláteros y sus correspondientes medidas • Identificar triángulos semejantes y nombrar sus propiedades • Reconocer las relaciones entre formas tridimensionales y sus representaciones bidimensionales (ejemplo: redes o vistas bidimensionales de objetos tridimensionales) • Usar el teorema de Pitágoras para resolver problemas • Aplicar propiedades geométricas para resolver problemas

Medición geométrica

• Medir, dibujar y estimar el tamaño de ángulos • Medir, dibujar y estimar la longitud de líneas, perímetros, áreas y volúmenes • Seleccionar y usar las fórmulas apropiadas para calcular perímetros, circunferencias, áreas de círculos, áreas de superficies y volúmenes • Encontrar medidas de áreas irregulares (por ejemplo, cubriéndolas con rejillas, o separando y reorganizando piezas)

Ubicación y movimiento

• Usar pares ordenados, ecuaciones, relaciones, intersecciones y gradientes para ubicar puntos y líneas en el plano cartesiano • Reconocer y usar simetrías de líneas y rotaciones para formas bidimensionales; por ejemplo, para dibujar figuras simétricas • Reconocer, o demostrar a través de bosquejos, traslaciones, reflexiones y rotaciones

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

289

Datos y probabilidad

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS Organización de datos y representación

• Leer datos de tablas, figuras, gráficos de barras, tortas y líneas • Organizar y mostrar datos usando tablas, figuras, gráficos de barras, tortas y líneas • Comparar y encontrar las correspondencias entre diferentes representaciones de los mismos datos

Interpretación de datos

• Identificar, calcular y comparar características de un conjunto de datos, incluyendo la media, la mediana, el rango y la forma de la distribución • Usar e interpretar grupos de datos para responder preguntas y resolver problemas (por ejemplo, plantear conclusiones, hacer predicciones y estimar valores entre y más allá de ciertos datos) • Reconocer y describir aproximaciones para organizar y mostrar datos que podrían conducir a interpretaciones erróneas (por ejemplo, agrupaciones inapropiadas y escalas erróneas o distorsionadas)

Datos y probabilidad

• Establecer la probabilidad de un evento como cierta, más probable, igualmente probable, menos probable o imposible • Usar datos de experimentos para predecir las probabilidades de eventos futuros • En un contexto dado, usar las probabilidades de un evento para resolver problemas; determinar las probabilidades de posibles eventos (por ejemplo, una cara específica de un dado tiene una probabilidad de 1/6 de salir en una jugada)

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. 24 a 31.

Tabla A3. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de matemáticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007

Conocer

DOMINIOS COGNITIVOS

CONDUCTAS EXPLICACIÓN Recordar

• Recordar definiciones, terminología, propiedades de los números, propiedades geométricas y notación (ejemplo: a x b = ab; a + a + a = 3a)

Reconocer

• Reconocer objetos matemáticos, formas, números y expresiones • Reconocer entidades matemáticas que son matemáticamente equivalentes (por ejemplo: fracciones equivalentes, decimales y porcentajes y diferentes orientaciones de figuras geométricas simples)

Calcular

• Realizar procedimientos algorítmicos para la suma, la resta, la multiplicación y la división, o la combinación de éstos con números enteros, fracciones y decimales • Aproximar números para estimar cálculos • Realizar procedimientos algebraicos rutinarios

Recuperar

290

• Recuperar información de gráficos, tablas y otras fuentes; leer escalas simples

Medir

• Usar instrumentos de medida; usar apropiadamente unidades de medida y estimar medidas

Clasificar / ordenar

• Clasificar / agrupar objetos, formas, números y expresiones según sus propiedades comunes; tomar decisiones correctas sobre agrupaciones; y ordenar objetos y números según sus atributos

INFORMES

Razonar

Aplicar

DOMINIOS COGNITIVOS

CONDUCTAS EXPLICACIÓN Seleccionar

• Seleccionar una operación, un método o una estrategia eficiente o apropiada para solucionar problemas donde hay un algoritmo conocido o un método de solución

Representar

• Mostrar información matemática y datos en diagramas, tablas, figuras o gráficos, y generar representaciones equivalentes de una entidad o relación matemática dada

Modelar

• Generar un modelo apropiado (por ejemplo, una ecuación o un diagrama) para solucionar un problema rutinario

Implementar

• Seguir y ejecutar un conjunto de instrucciones matemáticas. Dibujar figuras y formas a partir de especificaciones dadas

Resolver problemas rutinarios

• Resolver problemas similares a aquellos que los estudiantes han realizado en sus clases. Por ejemplo, usar propiedades geométricas para resolver problemas • Comparar y establecer correspondencias entre datos (octavo grado) y usar datos de tablas, gráficos y mapas para resolver problemas rutinarios

Analizar

• Determinar y describir, o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones matemáticas; usar razonamiento proporcional (cuarto grado); descomponer figuras geométricas para simplificar la solución de un problema; visualizar transformaciones de figuras tridimensionales; comparar y establecer correspondencias entre diferentes representaciones de los mismos datos (cuarto grado); y hacer inferencias válidas sobre la información dada

Generalizar

• Ampliar el dominio hacia el cual el resultado del pensamiento matemático o la solución de problemas es aplicable para los resultados reformulados en términos más generales

Sintetizar / integrar

• Combinar varios procedimientos matemáticos para establecer resultados, y combinar resultados para llegar a un resultado más avanzado • Establecer conexiones entre diferentes elementos del conocimiento y representaciones relacionadas, así como vínculos entre ideas matemáticas relacionadas

Justificar

• Dar una justificación acerca de la verdad o falsedad de una afirmación a partir de resultados o propiedades matemáticas

Resolver problemas no rutinarios

• Resolver problemas en contextos matemáticos o de la vida real en los que es poco probable que los estudiantes hayan encontrado alguno similar, y aplicar procedimientos matemáticos en contextos no familiares y complejos • Usar propiedades geométricas para resolver problemas no rutinarios

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. 34 a 38.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

291

Tabla A4. Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de ciencias de cuarto grado en TIMSS 2007 DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Características y procesos de los seres vivos

Ciencias de la vida

Ciclos vitales, reproducción y herencia

Interacciones con el ambiente

Ecosistemas

Salud humana

292

• Distinguir entre cosas vivas y no vivas; identificar patrones comunes de los seres vivos (movimiento, necesidades básicas de aire, alimento, agua, reproducción, crecimiento, respuestas a estímulos) • Comparar y contrastar características físicas y de comportamiento de grupos de organismos (ejemplo: insectos, aves, mamíferos, plantas) e identificar o dar ejemplos de plantas y animales que pertenecen a esos grupos • Relacionar las grandes estructuras corporales en seres humanos y otros organismos (plantas y animales) con sus funciones (ejemplo: la digestión ocurre en el estómago; los dientes trituran los alimentos; los huesos soportan el cuerpo; los pulmones recogen el oxígeno; las raíces de las plantas absorben agua) • Ubicar los pasos generales del ciclo vital de las plantas (germinación, crecimiento y desarrollo, reproducción, diseminación de las semillas) y animales (nacimiento, crecimiento y desarrollo, reproducción y muerte); conocer y comparar ciclos vitales de organismos similares (ejemplo: seres humanos, mariposas, ranas, plantas, mosquitos) • Reconocer que las plantas y los animales se reproducen de maneras distintas y sus descendientes tienen características muy similares a las de sus padres • Asociar patrones físicos de animales y plantas con el ambiente en el que viven; identificar o dar ejemplos de ciertas características físicas o de comportamiento de plantas y animales que les permiten sobrevivir en determinados ambientes, y explicar por qué (ejemplo: cambios de color, grosor del pelaje, hibernación, migración) • Describir acciones corporales que ocurren como respuesta a condiciones externas (ejemplo: calor, frío, peligro) y actividades (por ejemplo: ejercicio) • Comprender que las plantas necesitan del sol para fabricar su propio alimento, mientras que los animales consumen plantas u otros animales para alimentarse; reconocer que todas las plantas y animales necesitan de alimento para producir energía para sus actividades y como materia prima para el crecimiento y recuperación • Explicar las relaciones en una comunidad dada (ejemplo: selva) basada en una cadena alimenticia sencilla, usando plantas y animales comunes, así como relaciones predador – presa • Presentar formas en las cuales la conducta humana puede tener efectos positivos o negativos en el ambiente; proveer descripciones generales y ejemplos de los efectos de la contaminación en animales, plantas y personas y sus ambientes, y formas de prevenir o reducir la contaminación • Reconocer maneras como enfermedades contagiosas comunes (resfriados, gripes) son transmitidas; identificar signos de salud o enfermedad y algunos métodos para prevenir y tratar enfermedades • Describir modos para mantener una buena salud, incluyendo la necesidad de una dieta balanceada, identificación de las fuentes comunes de alimentación (frutas, vegetales y granos), y los efectos de los hábitos personales en la salud (ejemplo: dietas y ejercicios)

INFORMES

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Ciencias físicas

Clasificación y propiedades de la materia

• Comparar o clasificar objetos y materiales a partir de sus propiedades físicas (peso / masa, forma, volumen, dureza, textura, color, sabor, atracción magnética) • Identificar propiedades de los metales y relacionarlas con su uso (por ejemplo, conducir calor y electricidad, son duros, brillan, pueden ser moldeados) • Identificar o describir mezclas a partir de su apariencia física; demostrar comprensión de que las mezclas pueden ser separadas a partir de las propiedades de sus componentes (ejemplo: tamaño de partículas, forma, color, atracción magnética) • Identificar propiedades y usos comunes del agua (ejemplo: solvente, fuente de calor, refrigerante) en cada una de sus formas • Dar ejemplos de materiales que se disuelven en el agua y los que no; identificar condiciones comunes que aumentan la cantidad de material que disolverá o la velocidad en la que los materiales se disuelven (agua caliente, partículas pequeñas)

Estados físicos y cambios en la materia

• Reconocer que la materia existe en tres grandes estados (sólido, líquido, gaseoso), y describir diferencias en las propiedades físicas observables de sólidos, líquidos y gases en cuanto a forma y volumen • Reconocer que la materia puede cambiar de un estado a otro a través del calentamiento o el enfriamiento, y describir estos cambios usando términos familiares (fusión, congelamiento, ebullición, evaporación, condensación) • Identificar algunos cambios familiares en materiales que producen otros materiales con diferentes características (ejemplos: descomposición de un animal o una planta, combustión, oxidación, cocción)

Fuentes de energía, calor y temperatura

• Identificar fuentes comunes de energía (ejemplos: viento, sol, electricidad, petróleo, aguas en movimiento, alimento); conocer algunos usos prácticos de la energía • Reconocer que el calor fluye desde un objeto caliente a otro frío y produce cambios en la temperatura y el volumen; identificar materiales comunes que conducen mejor el calor; reconocer la relación entre las mediciones de la temperatura y qué tan caliente o tan frío está un objeto

Luz y sonido

Electricidad y magnetismo

Fuerzas y movimiento

• Identificar fuentes comunes de luz (ejemplos: bombillos, llama, sol); y relacionar fenómenos físicos familiares ante la presencia o ausencia y el comportamiento de la luz (ejemplos: aparición de arco iris, colores producidos en las burbujas de jabón, formación de sombras, visibilidad de los objetos, espejos) • Reconocer que el sonido es producido a través de vibraciones • Identificar un circuito eléctrico completo usando pilas o baterías, bombillos, cables y otros componentes comunes que conducen electricidad • Reconocer que los imanes tienen polos norte y sur, que polos iguales se repelen y los opuestos se atraen, y que los imanes pueden ser usados para atraer otros materiales u objetos • Identificar fuerzas familiares que producen movimiento en los objetos (ejemplos: acción de la gravedad en la caída de objetos, fuerza de empujar y halar) • Describir cómo el peso relativo de los objetos puede ser determinado mediante el uso de una báscula; relacionar el peso de diferentes objetos con su capacidad para flotar o hundirse

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

293

Ciencias de la Tierra

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS • Identificar las sustancias que conforman la superficie de la Tierra (rocas, minerales, suelo), conocer dónde se encuentran estas sustancias y comparar algunas de sus características físicas y usos • Reconocer que la mayor parte de la superficie de la Tierra está cubierta con agua; describir las ubicaciones y tipos de agua en la Tierra (ejemplos: agua salada en los océanos, agua dulce en lagos, ríos, nubes, nieve, capas de hielo, y icebergs) • Proveer evidencia de la existencia y la naturaleza del aire, incluyendo el hecho de que Estructura el aire contiene agua (ejemplo: formación de nubes, rocío, evaporación del agua de de la Tierra, características lagunas); proveer o identificar ejemplos de usos del aire, y reconocer la importancia físicas y recursos del aire para la vida • Identificar o describir características comunes del paisaje de la Tierra (ejemplos: montañas, llanuras, ríos, desiertos) y relacionarlas con el uso que el hombre les da (cultivos, irrigación) • Identificar algunos recursos de la Tierra que son usados en la vida cotidiana (agua, suelo, madera, minerales, petróleo, alimentos); explicar la importancia de usar estos recursos de manera racional y apropiada

Procesos, ciclos e historia de la Tierra

• Describir el movimiento del agua en la superficie de la Tierra (ejemplos: las quebradas y los ríos fluyen desde las montañas hacia los océanos o lagos); relacionar la formación de nubes y la lluvia o la nieve como un cambio en el estado del agua • Describir cambios en las condiciones climáticas diarias o a través de las estaciones en cuanto a temperatura, precipitación (lluvia o nieve), nubes y viento • Reconocer que los fósiles encontrados en rocas son los restos de animales y plantas que vivieron en la Tierra hace muchos años

La Tierra en el sistema solar

• Describir el sistema solar como un grupo de planetas (incluyendo la Tierra) que giran alrededor del sol; reconocer que la luna gira alrededor de la Tierra; dibujar o describir las fases de la luna; e identificar al sol como la fuente de calor y luz del sistema solar • Relacionar patrones diarios observados con la rotación de la Tierra sobre su propio eje y su relación con el sol (ejemplo: día y noche, aparición de sombras)

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. 44 a 52.

294

INFORMES

Tabla A5. Dominios de contenido, tópicos y objetivos de la prueba de ciencias de octavo grado en TIMSS 2007 TÓPICOS OBJETIVOS

Características, clasificación y procesos vitales de los organismos

• Plantear las características que permiten establecer diferencias entre los mayores grupos taxonómicos y organismos dentro de esos grupos, y clasificar organismos con base en una variedad de características físicas y comportamentales • Ubicar los principales órganos del cuerpo humano, identificar los componentes de los sistemas de órganos, y comparar y contrastar órganos y sistemas de órganos en seres humanos y otros organismos • Relacionar la estructura y la función de órganos y sistemas de órganos con base en los procesos biológicos básicos que se requieren para la vida (sensorial, digestivo, esquelético y muscular, circulatorio, nervioso, respiratorio, excretorio y reproductivo) • Explicar cómo las acciones biológicas que responden a cambios internos y externos trabajan para mantener estables las condiciones corporales (ejemplo: sudar en el calor, temblar en el frío, incrementar los latidos cardíacos durante la realización de ejercicios)

Células y sus funciones

• Describir la estructura celular de todos los organismos vivos (unicelulares y pluricelulares), explicar que las células desarrollan funciones vitales y sufren divisiones durante el crecimiento y la recuperación en los organismos, y que los tejidos, órganos y sistemas de órganos están formados por grupos de células con funciones y estructuras especializadas • Identificar estructuras celulares y algunas funciones de los organelos celulares (paredes celulares, membranas, núcleo, citoplasma, cloroplasto, mitocondria); comparar células animales y vegetales • Describir el proceso de fotosíntesis que se realiza en las células vegetales (necesidad de luz, dióxido de carbono, agua y clorofila); producción de alimento y liberación de oxígeno • Describir el proceso de respiración que ocurre en las células vegetales y animales (la necesidad de oxígeno, romper el alimento para producir energía y liberación de dióxido de carbono)

Ciclos vitales, reproducción y herencia

• Comparar y contrastar cómo los diferentes organismos crecen y se desarrollan (plantas, insectos, aves, seres humanos) • Explicar que la reproducción (sexual o asexual) ocurre en todos los organismos vivos y es importante para la supervivencia de las especies; comparar y contrastar procesos biológicos en la reproducción sexual y asexual en términos generales (ejemplo: división celular que produce hijos idénticos versus combinaciones de óvulos y espermatozoides que producen hijos similares mas no idénticos a sus padres); plantear las ventajas y desventajas de cada tipo de reproducción • Relacionar la herencia de los rasgos con el paso de material genético contenido en las células de los padres hacia sus hijos; distinguir características heredadas de los rasgos físicos o de comportamiento que son adquiridos o aprendidos

Diversidad, adaptación y selección natural

• Relacionar la supervivencia o extinción de diferentes especies con la variación en las características físicas o de comportamiento en una población y la reproducción en ambientes cambiantes • Reconocer el término relativo de tiempo en el cual los mayores grupos de organismos han existido en la Tierra (ejemplos: peces, reptiles, plantas, seres humanos); describir cómo las semejanzas y diferencias entre especies vivas y fósiles proveen evidencia de los cambios que ocurren en los seres vivos a través del tiempo

Biología

DOMINIOS DE CONTENIDO

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

295

TÓPICOS OBJETIVOS

Ecosistemas

• Describir el flujo de energía en un ecosistema (el papel de la fotosíntesis y la respiración y el almacenamiento de alimento o energía en los organismos); identificar organismos diferentes como productores, consumidores y descomponedores; dibujar o interpretar pirámides alimenticias o diagramas de redes alimenticias • Describir el rol de los organismos en el ciclo de los materiales (ejemplos: oxígeno, dióxido de carbono, agua) a través de la superficie de la tierra y la descomposición de los organismos y el reciclaje de elementos de vuelta al ambiente • Explicar la interdependencia de las poblaciones de organismos en un ecosistema en cuanto a los efectos de la competencia y la predación; identificar factores que pueden limitar el tamaño de una población (ejemplos: enfermedades, predadores, disponibilidad de alimento, sequías); predecir los efectos de los cambios de un ecosistema (clima, provisión de agua y alimento, cambios poblacionales, migraciones) en los recursos disponibles y en el equilibrio entre poblaciones • Reconocer que la población mundial está creciendo e identificar las razones de este fenómeno (avances en la medicina y en las condiciones de salubridad); discutir los efectos del crecimiento poblacional en el medio ambiente • Describir el impacto de los desastres naturales (terremotos, derrumbes, incendios, erupciones volcánicas, inundaciones, tormentas) en los seres humanos, la vida salvaje y el ambiente

Salud humana

• Describir causas de las enfermedades contagiosas comunes (gripe, sarampión, faringitis bacteriana, SIDA), métodos de infección y transmisión, prevención, y la importancia de la resistencia corporal natural (inmunidad) y capacidad de recuperación • Explicar la importancia de la dieta, la higiene, el ejercicio y el estilo de vida en el mantenimiento de la salud y en la prevención de las enfermedades (ejemplos: enfermedades cardíacas, diabetes, cáncer de piel y de pulmón); identificar las fuentes de alimentación y el rol de los nutrientes en una dieta sana (vitaminas, minerales, proteínas, carbohidratos, grasas)

Clasificación y composición de la materia

• Clasificar y comparar sustancias con base en sus propiedades físicas que pueden ser demostradas o medidas (ejemplos: densidad, conductividad calórica o eléctrica, solubilidad, punto de fusión o ebullición, propiedades magnéticas) • Reconocer que las sustancias pueden ser agrupadas de acuerdo con propiedades químicas o físicas similares; describir propiedades de los metales que los distinguen de los no metales • Establecer diferencias entre sustancias puras (elementos y compuestos) y mezclas (homogéneas y heterogéneas) con base en su formación y composición, y proveer o identificar ejemplos de cada uno (sólidos, líquidos, gases) • Describir la estructura de la materia en términos de partículas, incluyendo moléculas como combinación de átomos (ejemplos: H2O, O2, CO2) y átomos como combinación de partículas subatómicas (electrones alrededor de un núcleo que contiene protones y neutrones)

Propiedades de la materia

• Seleccionar o describir métodos físicos para la separación de mezclas en sus componentes (ejemplos: filtración, destilación, sedimentación, separación magnética, flotación, disolución) • Definir soluciones en términos de sustancias (solutos sólidos, líquidos o gaseosos) disueltos en un solvente; aplicar el conocimiento de la relación entre concentración y dilución y las cantidades de soluto y solvente; y los efectos de factores como temperatura y el tamaño de partículas sobre la velocidad con que los materiales se disuelven

Química

Biología

DOMINIOS DE CONTENIDO

296

INFORMES

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Química

Propiedades de la materia

Cambios químicos

Física

Estados físicos y cambios en la materia

• Relacionar el comportamiento y los usos del agua con sus propiedades físicas (ejemplos: punto de ebullición, capacidad para disolver muchas sustancias, propiedades térmicas) • Comparar las propiedades de los ácidos y bases comunes (los ácidos tienen un sabor agrio y reaccionan con los metales, las bases normalmente tienen un sabor amargo; los ácidos y bases fuertes son corrosivos; los ácidos y las bases se disuelven en agua y reaccionan con indicadores que producen cambios de colores; los ácidos y bases se neutralizan entre sí) • Diferenciar cambios químicos y físicos en términos de la transformación (reacción) de una o más sustancias puras (reactivos) en diferentes sustancias puras (productos); proveer evidencia de la ocurrencia de un cambio químico a través de ejemplos (cambio de temperatura, producción de gases, cambio de color, emisión de luz) • Reconocer que la masa se conserva durante un cambio químico • Reconocer la necesidad de oxígeno en reacciones de oxidación (combustión, oxidación); comparar la tendencia relativa de las sustancias de la misma familia para sufrir estas reacciones (ejemplos: combustión de la gasolina versus la del agua; corrosión del acero versus la del aluminio) • Reconocer que ciertas reacciones químicas despiden calor mientras que otras lo absorben; clasificar transformaciones químicas familiares según si liberan o absorben calor (ejemplos: quema, neutralización, cocción) • Usar el conocimiento sobre el movimiento y la distancia entre partículas para explicar diferencias en las propiedades físicas de los sólidos, líquidos y gases (volumen, forma, densidad, compresibilidad) • Describir procesos de fusión, congelación, ebullición, evaporación y condensación como cambios de estado resultantes de suministrar o remover el calor; relacionar la velocidad y el grado de estos procesos con factores físicos comunes (área de la superficie, sustancias disueltas, temperatura, altitud o presión) • Reconocer que la temperatura permanece constante durante los cambios de estado (fusión, ebullición, congelación) • Reconocer que la masa es conservada durante los cambios físicos (cambios de estado, disolución de sólidos, expansión térmica)

• Identificar diferentes formas de energía (mecánica, luminosa, sonora, eléctrica, térmica, química); describir transformaciones simples de energía (por ejemplo, combustión en un motor para mover un carro, energía eléctrica para encender un bombillo, energía luminosa a energía química en la fotosíntesis, potencia hidroeléctrica, cambios en la Transformaciones energía potencial y cinética); y aplicar conocimiento del concepto de conservación de de la energía, la energía total calor y • Relacionar el calor con la transferencia de energía de un objeto con alta temperatura temperatura hacia otro con baja temperatura; comparar la conductividad térmica relativa de diferentes materiales; y comparar y contrastar métodos de transferencia de calor (conducción, convección y radiación) • Relacionar los cambios de temperatura con los cambios de volumen o presión en el movimiento o velocidad de las partículas

Luz

• Describir o identificar algunas propiedades básicas o comportamientos de la luz (transmisión de una fuente hacia diferentes medios; velocidad de la luz comparada con la del sonido; reflexión, refracción, absorción y transmisión a través de diferentes materiales; separación de la luz blanca en los colores que la componen a través de prismas y otros medios)

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

297

Física

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Luz

• Relacionar la apariencia o color de los objetos con las propiedades de la luz reflejada o absorbida • Resolver problemas prácticos que abarquen la reflexión de la luz desde espejos planos y la formación de sombras; interpretar diagramas de rayos para identificar el camino de la luz y ubicar imágenes reflejadas o refractadas usando lentes

Sonido

• Reconocer las características del sonido (volumen, tonos, amplitud, frecuencia) • Describir o identificar algunas propiedades básicas del sonido (transmisión desde una fuente a través de un medio, reflexión y absorción por superficies, y la velocidad relativa a través de diferentes medios

Electricidad y magnetismo

Ciencias de la Tierra

Fuerzas y movimientos

298

Estructura de la Tierra y características físicas

Procesos, ciclos e historia de la Tierra

• Describir el flujo de la corriente en un circuito eléctrico; dibujar o identificar diagramas que representen circuitos completos (serial y paralelo); clasificar materiales como conductores o aislantes; y reconocer que hay relación entre corriente y voltaje en un circuito • Describir las propiedades de los imanes permanentes y los efectos de la fuerza magnética; identificar características esenciales y usos prácticos de los electroimanes (ejemplo: timbres) • Representar el movimiento de un objeto en términos de su posición, dirección y velocidad en una estructura de referencia; calcular la velocidad en el tiempo y distancia usando unidades estándar, y usar información de gráficos de distancia versus tiempo • Describir tipos de fuerzas (ejemplo: peso como una fuerza debida a la gravedad; fuerza de contacto; fuerza flotante, fricción); predecir cambios en el movimiento con base en las fuerzas que actúan sobre él • Demostrar conocimiento básico del concepto de trabajo y la función de máquinas sencillas (palancas) usando ejemplos comunes • Explicar fenómenos físicos observables en términos de diferencias de densidad (ejemplos: objetos que flotan o que se hunden; elevar bombas) • Describir efectos relativos a la presión (presión atmosférica como una función de la altitud, presión oceánica como función de la profundidad; evidencia de la presión del gas en bombas; fuerza de propagación sobre un área pequeña o grande; niveles de fluidos) • Describir la estructura y las características físicas de la corteza terrestre, manto y núcleo; usar e interpretar mapas topográficos; describir la formación, características y usos de suelos, minerales y tipos de rocas • Comparar el estado físico, movimiento, composición y la distribución relativa del agua en la Tierra (océanos, ríos, agua subterránea, glaciares, capas de hielo, nubes) • Reconocer que la atmósfera de la Tierra es una mezcla de gases e identificar la abundancia relativa de los componentes principales; relacionar los cambios en condiciones atmosféricas (temperatura, presión, composición) con la altitud • Describir los procesos generales que abarcan el ciclo de las rocas (efectos del paso del tiempo/erosión, deposición, calor/compresión, fusión/congelación, flujo de lava) resultantes de la formación continua de rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias • Diagramar o describir los pasos del ciclo del agua en la Tierra (evaporación, condensación y precipitación), referenciando el sol como la fuente de energía y el rol del movimiento de las nubes y el flujo del agua en la circulación y renovación del agua dulce en la superficie de la Tierra • Interpretar datos o mapas climáticos, y relacionar patrones de cambio de clima con factores locales o globales en términos de temperatura, presión, precipitación, velocidad y dirección del viento, tipos de nubes y su formación, y tormentas

INFORMES

DOMINIOS DE CONTENIDO

TÓPICOS OBJETIVOS

Ciencias de la Tierra

Procesos, ciclos e historia de la Tierra

Recursos de la Tierra, su uso y conservación

La Tierra en el sistema solar y el universo

• Comparar cambios de estación en las diferentes regiones de la Tierra, considerando los efectos de la latitud, altitud y geografía (ejemplo: montañas y océanos); identificar o describir cambios climáticos (edad de hielo, tendencias en el calentamiento global, erupciones volcánicas, cambios en las corrientes oceánicas) • Identificar o describir procesos físicos y eventos geológicos que ocurrieron hace millones de años (efectos del paso del tiempo, erosión, deposición, actividad volcánica, terremotos, formación de montañas, movimiento de placas, deriva continental); explicar la formación de fósiles y de combustibles fósiles • Relacionar condiciones ambientales a sus posibles causas y efectos (ejemplos: contaminación, calentamiento global, lluvia ácida, agotamiento de la capa de ozono, deforestación, desertificación); presentar formas a través de las cuales la ciencia y la tecnología pueden ser utilizadas en estos asuntos • Proveer ejemplos comunes de recursos renovables y no renovables; discutir ventajas y desventajas de las diferentes fuentes de energía; y describir métodos de conservación y manejo de desperdicios (reciclaje) • Relacionar los efectos del uso de los recursos del suelo (ejemplos: cultivos, cosechas, minería) con los métodos usados en la agricultura y el manejo de la tierra (ejemplo: rotación de cultivos, fertilización, control de plagas, reforestación) • Discutir factores relacionados con la disponibilidad y demanda de agua dulce y el uso de la misma (purificación, desalinización, irrigación, represas, conservación • Explicar fenómenos en la Tierra (día y noche, mareas, año, fases de la luna, eclipses, estaciones en los hemisferios norte y sur, apariencia del sol, la luna, los planetas y las constelaciones) en términos de movimientos relativos, distancias y tamaños de la Tierra, la luna y otros cuerpos dentro y fuera del sistema solar • Reconocer el rol de la gravedad en el sistema solar (mareas, mantener los planetas y lunas en órbita, atrayéndonos hacia la superficie de la Tierra) • Comparar y contrastar las características físicas de la Tierra con las de la luna y otros planetas (ejemplos: atmósfera, temperatura, agua, distancia del sol, período de translación y rotación, capacidad para mantener vida)

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. 55 a 67

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

299

Tabla A6. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de ciencias de cuarto y octavo grado en TIMSS 2007

Conocer

DOMINIOS COGNITIVOS

CONDUCTAS EXPLICACIÓN Recordar / reconocer

• Formular o identificar planteamientos precisos sobre hechos científicos, relaciones, procesos y conceptos; identificar las características o propiedades de organismos, materiales y procesos

Definir

• Formular o identificar definiciones de términos científicos; reconocer y utilizar vocabulario científico, símbolos, abreviaciones, unidades y escalas en contextos relevantes

Describir

• Describir organismos, materiales físicos y procesos científicos que demuestren conocimiento de propiedades, estructuras, funciones y relaciones

Ilustrar con ejemplos

• Soportar o clarificar planteamientos de hechos o conceptos con ejemplos apropiados; identificar o dar ejemplos específicos para ilustrar el conocimiento de conceptos generales

Razonar

Aplicar

Usar herramientas • Demostrar conocimiento del uso de aparatos científicos, equipos, herramientas, y procedimientos dispositivos para realizar mediciones y escalas

300

Comparar / contrastar / clasificar

• Identificar o describir semejanzas y diferencias entre grupos de organismos, materiales o procesos; distinguir, clasificar u ordenar objetos individuales, materiales, organismos y procesos con base en características y propiedades dadas

Usar modelos

• Usar un diagrama o modelo para demostrar la comprensión de un concepto científico, estructuras, relaciones, procesos, sistemas y ciclos biológicos y físicos (ejemplo: cadena alimenticia, circuito eléctrico, ciclo del agua, sistema solar, estructura atómica)

Relacionar

• Relacionar el conocimiento de un concepto biológico o físico con una propiedad observada o inferida, un comportamiento, o el uso de objetos, organismos o materiales

Interpretar información

• Interpretar información relevante en formato de textos, tablas o gráficos acerca de un principio o concepto científico

Encontrar soluciones

• Identificar o usar una relación científica, ecuación o fórmula para encontrar una solución cuantitativa o cualitativa que abarque la aplicación o demostración directa de un concepto

Explicar

• Proveer o identificar una explicación para una observación o un fenómeno natural, demostrando comprensión del principio, concepto, ley o teoría que subyace al mismo

Analizar / solucionar problemas

• Analizar problemas para determinar las relaciones relevantes, los conceptos y los pasos para su solución; desarrollar y explicar estrategias para la solución de problemas

Integrar / sintetizar

• Proveer soluciones a problemas que requieren tener en cuenta varios factores o conceptos relacionados; hacer asociaciones o conexiones entre conceptos en las diferentes áreas de la ciencia; demostrar comprensión de conceptos unificados y temas transversales a los dominios de la ciencia; integrar conceptos o procedimientos matemáticos en la solución de problemas científicos

Formular hipótesis / predecir

• Combinar conocimiento de conceptos científicos con información de la experiencia o de la observación para formular preguntas que puedan ser resueltas a través de la investigación; formular hipótesis como supuestos que se pueden probar usando conocimiento derivado de la observación o del análisis de información científica y de la comprensión conceptual; hacer predicciones sobre los efectos de los cambios en condiciones biológicas o físicas a la luz de la evidencia científica

INFORMES

Razonar

DOMINIOS COGNITIVOS

CONDUCTAS EXPLICACIÓN

Diseñar / planear

• Diseñar o planear investigaciones apropiadas para resolver preguntas científicas y someter hipótesis a prueba; describir o reconocer las características de investigaciones bien diseñadas en términos de las variables medidas y controladas y las relaciones de causa – efecto; tomar decisiones sobre mediciones o procedimientos usados en las investigaciones

Establecer conclusiones

• Detectar patrones a partir de los datos; describir o sintetizar tendencias de los datos, interpolar o extrapolar a partir de los datos; hacer inferencias válidas basadas en la evidencia o en la comprensión de conceptos científicos; establecer conclusiones apropiadas que apunten a las preguntas o hipótesis formuladas, y demostrar comprensión de la causa y el efecto

Generalizar

• Establecer conclusiones generales que van más allá de las condiciones experimentales, y aplicar conclusiones a nuevas situaciones; determinar fórmulas generales para expresar relaciones físicas

Evaluar

• Sopesar ventajas y desventajas para tomar decisiones acerca de procesos alternativos, materiales y fuentes; considerar factores científicos y sociales para evaluar el impacto de la ciencia y la tecnología en los sistemas físicos y biológicos; evaluar explicaciones alternativas y estrategias de solución de problemas; evaluar resultados de investigaciones con respecto a la suficiencia de los datos para soportar las conclusiones

Justificar

• Usar evidencia y la comprensión científica para justificar explicaciones y soluciones a los problemas; construir argumentos para apoyar soluciones razonables a problemas, conclusiones derivadas de investigaciones, o explicaciones científicas

Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, pp. pp. 69 a 75

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

301

Tabla A7. Promedios y desviaciones estándar en matemáticas, cuarto y octavo grados, Colombia y países seleccionados

CUARTO OCTAVO PAÍS Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.

Argelia

378 90 387 59

Armenia

500 90 499 85

Australia

516 83 496 79

Colombia

355 90 380 79

Corea

N. D.

El Salvador

330 91 340 73

Eslovaquia

496

N. D. 85

597 N. D.

92 N. D.

Estados Unidos 529 75 508 77 Hong Kong

607 67 572 94

Hungría

510 91 517 85

Inglaterra

541 86 513 84

Irán

402 84 403 86

Italia

507 77 480 76

Rusia

544 83 512 83

Singapur

599 84 593 93

Taipéi

576 69 598 106

Turquía

N. D.

Ucrania

469 84 462 89

N. D.

432

109

N.D.: no disponible

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos realizados por la Dirección de Evaluación del ICFES.

302

INFORMES

Tabla A8. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemáticas, cuarto grado DOMINIOS DE CONTENIDO País Matemáticas Números Formas Presentación geométricas de datos y medidas Argelia

27 27 27 26

Armenia

51 55 48 47

Australia

55 49 59 69

Colombia

23 22 22 27

El Salvador

20

Eslovaquia

50 49 50 57

Estados Unidos

59

56

57

72

Hong Kong

77

75

76

84

Hungría

54 53 54 60

Inglaterra

61 57 63 73

Irán

30 28 34 32

Italia

53 51 53 60

Rusia

62 61 60 67

Singapur

74 75 70 82

Taipéi

69 70 64 79

Ucrania

44 45 41 48

Promedio internacional

48

19

46

21

47

26

54

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College. Cuadro A9, p. 405.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

303

Tabla A9. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemáticas, octavo grado DOMINIOS DE CONTENIDO País Matemáticas Números Álgebra Geometría Datos y probabilidad Argelia

23 26 18 30

21

Armenia

47 49 53 47

33

Australia

47 50 38 46

57

Colombia

24 23 22 22

27

Corea

71 71 70 72

73

El Salvador

19

21

17

18

21

Estados Unidos

50

54

45

44

59

Hong Kong

66

68

64

68

64

Hungría

53 55 47 53

57

Inglaterra

52 52 44 53

63

Irán

28 27 26 32

29

Italia

43 45 36 47

49

Rusia

51 52 51 51

47

Singapur

70 74 67 70

70

Taipéi

71 70 73 73

68

Turquía

35 34 34 33

38

Ucrania

40 40 38 41

40

Promedio internacional

39

40

40

36

40

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College. Cuadro A9, p. 406.

304

INFORMES

Tabla A10. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemáticas, cuarto grado

País Matemáticas

DOMINIOS COGNITIVOS Conocer Aplicar Razonar

Argelia

27 26 33 19

Armenia

51 51 58 40

Australia

55 59 58 45

Colombia

23 23 27 16

El Salvador

20

Eslovaquia

50 52 54 41

Estados Unidos

59

60

65

46

Hong Kong

77

79

81

66

Hungría

54 55 59 45

Inglaterra

61 64 65 50

Irán

30 31 36 21

Italia

53 53 59 43

Rusia

62 64 65 53

Singapur

74 76 80 63

Taipéi

69 70 74 60

Ucrania

44 45 49 35

Promedio internacional

48

21

49

23

51

15

38

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College. Cuadro A9, p. 405.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

305

Tabla A11. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemáticas, octavo grado

País Matemáticas

DOMINIOS COGNITIVOS Conocer Aplicar Razonar

Argelia

23 28 26 12

Armenia

47 47 56 32

Australia

47 48 53 37

Colombia

24 24 27 18

Corea

71 72 78 60

El Salvador

19

19

23

12

Estados Unidos

50

49

61

37

Hong Kong

66

66

74

53

Hungría

53 52 61 41

Inglaterra

52 53 59 42

Irán

28 28 34 20

Italia

43 44 50 32

Rusia

51 51 61 36

Singapur

70 72 76 59

Taipéi

71 71 76 62

Turquía

35 33 43 25

Ucrania

40 40 49 25

Promedio internacional

39

39

46

28

Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College. Cuadro A9, p. 406.

306

INFORMES

Tabla A12. Promedios y desviaciones estándar en ciencias, cuarto y octavo grados, Colombia y países seleccionados

CUARTO OCTAVO PAÍS Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Argelia

354 102 408 63

Armenia

484 119 488 101

Australia

527 80 515 80

Colombia

400 97 417 77

Corea

N.D. N.D. 553 76

El Salvador

390 93 387 70

Eslovaquia

526 87 N.D. N.D.

Estados Unidos 539 84 520 82 Hong Kong

554 68 530 81

Hungría

536 85 539 77

Inglaterra

542 80 542 85

Irán

436 97 459 81

Italia

535 81 495 78

Rusia

546 81 530 78

Singapur

587 93 567 104

Taipéi

557 77 561 89

Turquía

N.D. N.D. 454 92

Ucrania

474 83 485 84

N.D.: no disponible

Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Cálculos realizados por la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

307

Tabla A13. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, cuarto grado DOMINIOS DE CONTENIDO País Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias de la vida físicas de la Tierra Argelia

28 29 29 24

Armenia

48 50 49 45

Australia

57 57 56 57

Colombia

34 36 34 30

El Salvador

32

Eslovaquia

57 58 55 57

Estados Unidos

59

60

58

58

Hong Kong

62

59

64

63

Hungría

58 61 57 54

Inglaterra

59 58 60 58

Irán

39 41 41 34

Italia

58 62 55 55

Rusia

60 60 62 59

Singapur

69 69 70 73

Taipéi

63 61 64 62

Ucrania

46 48 47 43

Promedio internacional

49

36

49

31

49

27

47

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro A9, p. 430.

308

INFORMES

Tabla A14. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, octavo grado DOMINIOS DE CONTENIDO País Ciencias Biología Química Física

Ciencias de la Tierra

Argelia

27 28 28 25

27

Armenia

44 45 42 44

40

Australia

48 50 44 44

51

Colombia

30 33 28 27

28

Corea

57 59 52 60

55

El Salvador

25

26

22

24

26

Estados Unidos

49

53

46

43

52

Hong Kong

52

53

49

50

53

Hungría

53 54 52 52

54

Inglaterra

54 56 53 53

53

Irán

37 36 36 38

40

Italia

44 47 39 41

47

Rusia

52 53 53 47

52

Singapur

60 60 58 61

57

Taipéi

59 59 63 56

57

Turquía

37 39 34 34

38

Ucrania

42 42 43 42

43

Promedio internacional

40

40

41

39

38

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro A9, p. 431.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

309

Tabla A15. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado

País Ciencias

DOMINIOS COGNITIVOS Conocer Aplicar Razonar

Argelia

28 27 33 19

Armenia

48 46 54 39

Australia

57 52 63 50

Colombia

34 31 40 26

El Salvador

32

Eslovaquia

57 54 63 47

Estados Unidos

59

55

65

51

Hong Kong

62

58

66

57

Hungría

58 54 64 50

Inglaterra

59 55 65 53

Irán

39 37 45 30

Italia

58 57 63 49

Rusia

60 59 65 53

Singapur

69 66 73 61

Taipéi

63 61 64 61

Ucrania

46 44 52 39

Promedio internacional

49

29

46

40

54

22

42

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro A9, p. 430.

310

INFORMES

Tabla A16. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado

País Ciencias

DOMINIOS COGNITIVOS Conocer Aplicar Razonar

Argelia

27 24 36 20

Armenia

44 42 52 31

Australia

48 44 52 46

Colombia

30 26 38 22

Corea

57 54 62 54

El Salvador

25

21

34

15

Estados Unidos

49

45

55

45

Hong Kong

52

46

59

47

Hungría

53 53 57 45

Inglaterra

54 51 59 51

Irán

37 33 46 29

Italia

44 41 51 36

Rusia

52 48 60 43

Singapur

60 57 64 55

Taipéi

59 56 66 50

Turquía

37 32 45 30

Ucrania

42 39 49 36

Promedio internacional

40

37

47

32

Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro A9, p. 431.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

311

Tabla A17. Variables que TIMSS 2007 definió para complementar los análisis de los resultados de los estudiantes GRUPOS DE FUENTE DE LA FACTORES INFORMACIÓN ASOCIADOS

Estudiantes de cuarto

Contexto y actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y las ciencias

Contexto escolar

312

Estudiantes de octavo

Rectores

VARIABLES ESTABLECIDAS POR TIMSS 2007 • Mes y año de nacimiento • Género del estudiante • Idioma que habla en su casa • Número de libros en el hogar • Recursos educativos y otros bienes disponibles en el hogar • Tenencia y uso de computadores e Internet • Realización de actividades extraescolares • País de nacimiento de los padres • País de nacimiento del estudiante • Qué tanto le gusta y se siente capaz de aprender matemáticas y ciencias • Mes y año de nacimiento • Género del estudiante • Idioma que habla en su casa • Nivel educativo de los padres o acudientes • Número de libros en el hogar • Recursos educativos y otros bienes disponibles en el hogar • Tenencia y uso de computadores e Internet • Realización de actividades extraescolares • País de nacimiento de los padres • País de nacimiento del estudiante / edad en la que inmigró, en caso de no haber nacido en el país donde presentó TIMSS • Qué nivel educativo espera culminar • Qué tanto le gusta y se siente capaz de aprender matemáticas y ciencias • Importancia y valor que atribuye a las matemáticas y a las ciencias • Qué tanto le gusta y valora la biología, la física y la química* • Número total de estudiantes matriculados en cada grado • Tamaño de la localidad donde el establecimiento educativo está ubicado • Porcentaje de estudiantes que provienen de hogares con desventaja socioeconómica • Porcentaje de estudiantes cuyo idioma nativo es el mismo utilizado en las pruebas de TIMSS • Número de días de clase por año y por semana • Número total de horas de enseñanza en un día normal de clases • Porcentaje de tiempo que el rector destina a la realización de un conjunto de actividades durante el año escolar • Participación de los padres en las actividades del establecimiento educativo • Percepción de los rectores sobre: o Grado de satisfacción laboral de los docentes o Apoyo y compromiso de los padres de familia o Expectativas sobre los logros de los estudiantes o Deseo de los estudiantes de hacer las cosas bien en la escuela • Agrupación de los estudiantes según sus habilidades para las clases de matemáticas y ciencias • Oferta escolar de clases de refuerzo o remediales en matemáticas y ciencias • Porcentaje de docentes que han participado en varios tipos de actividades de desarrollo profesional durante el año escolar

INFORMES

GRUPOS DE FUENTE DE LA FACTORES INFORMACIÓN ASOCIADOS

Rectores

Contexto escolar

Docentes

Estudiantes de cuarto y octavo

Características de los docentes

Características del aula y de la enseñanza

VARIABLES ESTABLECIDAS POR TIMSS 2007 • Estrategias y procedimientos para evaluar los profesores en general y los de matemáticas y ciencias en particular • Grado de dificultad para llenar los cargos docentes vacantes en las áreas de matemáticas, ciencias y uso de nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) • Aplicación de incentivos para reclutar o retener a los docentes de matemáticas y ciencias • Frecuencia y gravedad de problemas de conducta de los estudiantes • Grado de dificultad del establecimiento educativo para proveer enseñanza debido a la falta o inadecuación de varios recursos • Disponibilidad de laboratorio de ciencias y frecuencia con la que los estudiantes desarrollan experimentos • Número de computadores disponibles para fines pedagógicos, y proporción de equipos de cómputo con acceso a Internet • Existencia de soporte técnico para que los docentes utilicen las tecnologías de información y comunicación en las actividades de enseñanza y aprendizaje • Percepción sobre la seguridad en el establecimiento educativo • Percepción sobre la adecuación de los recursos escolares para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias • Percepción sobre: o Satisfacción laboral o Apoyo y compromiso de los padres o Expectativas sobre los logros de los estudiantes o Deseo de los estudiantes de hacer las cosas bien en la escuela • Participación en actividades de desarrollo profesional para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias • Percepción de los estudiantes sobre: o Su afinidad con la escuela o La motivación de los compañeros o Las expectativas de los docentes o La seguridad en el establecimiento educativo

Docentes

• Edad • Género • Número de años que se ha desempeñado como docente • Requerimientos para ejercer la docencia • Último nivel educativo formal alcanzado • Área que estudió durante la educación postsecundaria • Frecuencia de diversos tipos de interacción con los colegas • Qué tan bien preparados se sienten los docentes para enseñar los tópicos de matemáticas y ciencias evaluados en TIMSS

Docentes

• Número de estudiantes de cuarto y octavo grados evaluados en TIMSS • Número de minutos semanales que los docentes destinan a enseñar matemáticas y ciencias en cuarto y octavo • Uso de libros de texto para la enseñanza de matemáticas y ciencias • Porcentaje de tiempo que los estudiantes destinan para la realización de actividades de aprendizaje de matemáticas y ciencias en una semana normal

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

313

GRUPOS DE FUENTE DE LA FACTORES INFORMACIÓN ASOCIADOS

Características del aula y de la enseñanza

Docentes

Estudiantes de cuarto y octavo

VARIABLES ESTABLECIDAS POR TIMSS 2007 • Política de uso de calculadoras durante las clases de matemáticas • Frecuencia con la que los estudiantes utilizan calculadoras para realizar las actividades de matemáticas • Disponibilidad de computadores e internet para realización de actividades de matemáticas y ciencias • Frecuencia con la que los estudiantes utilizan computadores para realizar actividades de matemáticas y ciencias • Frecuencia con la que los docentes solicitan a los estudiantes la realización de determinadas actividades de aprendizaje en matemáticas y ciencias • Porcentaje de tiempo destinado a los contenidos de las matemáticas y ciencias durante el año escolar • Cubrimiento de los tópicos de matemáticas y ciencias evaluados por TIMSS • Asignación (o no) de tareas de matemáticas y ciencias • Tipos de tareas asignadas a los estudiantes • Frecuencia de asignación de tareas de matemáticas y ciencias • Frecuencia con la que se usan las tareas de matemáticas y ciencias para diversos propósitos (solamente octavo grado) • Número promedio de minutos que los estudiantes requieren para realizar las tareas de matemáticas y ciencias • Percepción sobre los factores que limitan los aprendizajes de matemáticas y ciencias por parte de los estudiantes • Estrategias para monitorear el progreso de los estudiantes (solamente para octavo grado) • Frecuencia con la que se aplican pruebas o exámenes para evaluar los avances de los estudiantes en matemáticas y ciencias (solamente para octavo grado) • Tipos y formatos de preguntas utilizadas para evaluar los avances de los estudiantes en matemáticas y ciencias (solamente para octavo grado) • Frecuencia con la que realizan actividades de aprendizaje de matemáticas y ciencias • Frecuencia y cantidad de tareas en matemáticas y ciencias

* Las preguntas referentes al estudio, gusto y valoración de la biología, física y química solamente fueron aplicadas por aquellos países que declararon que en octavo grado las ciencias naturales se trabajan de forma separada en estas tres áreas.

Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadros 3.2 (p. 54), 3.3 (pp. 55 y 56), 3.4 (p. 58), 3.5 (p. 60) y 3.6 (p. 61).

314

INFORMES

Tabla A18. Resultados de los estudiantes colombianos de octavo grado en matemáticas y ciencias según el nivel educativo de sus padres

Nivel educativo de los padres

MATEMÁTICAS CIENCIAS % Estudiantes Promedio Desv. Est. Error Est. Promedio Desv. Est.

Error Est.

Hasta primaria

23 355 70,6 3,8 394 67,9 4,2

Secundaria

23 365 73,0 5,0 403 71,7 5,0

Media

20 380 74,2 4,6 418 73,5 4,6

Superior no universitaria

9

Universitaria

20 416 84,3 5,4 455 79,6 4,6

NS/NR

6

409

68,8

6,6

444

66,1

5,2

365 83,3 7,5 393 80,7 7,4

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Tabla A19. Promedios en matemáticas, octavo grado, según nivel educativo de los padres, y diferencias por sector, zona y género Nivel educativo de los padres

Oficial

SECTOR Privado Diferencia

Urbana

ZONA Rural Diferencia

Niñas

GÉNERO Niños Diferencia

Hasta primaria

354 (3,9)

381 (12,6)

27

363 (4,3)

328 (7,5)

34

343 (5,2)

371 (5,8)

27

Secundaria

364 (5,3)

383 (14,3)

20

371 (5,1)

326 (12,5)

44

351 (5,8)

381 (5,2)

30

Media

374 (2,6)

421 (8,1)

48

384 (4,7)

332 (12,4)

53

364 (4,8)

396 (5,9)

32

Superior no universitaria

403 (9,2)

425 (8,3)

22

409 (6,9)

398 (17,2)

11

400 (9,1)

417 (7,0)

18

Universitaria

392 (5,9)

448 (8,6)

56

417 (5,6)

407 (50,5)

10

401 (6,0)

428 (6,8)

26

NS/NR

348 (6,5)

420 (18,0)

72

368 (8,1)

329 (15,1)

39

345 (8,4)

382 (9,7)

36

Tabla A20. Promedios en ciencias, octavo grado, según nivel educativo de los padres, y diferencias por sector, zona y género Nivel educativo de los padres

Oficial

SECTOR Privado Diferencia

Urbana

ZONA Rural Diferencia

Niñas

GÉNERO Niños Diferencia

Hasta primaria

393 (4,3)

414 (11,9)

21

401 (4,9)

373 (7,8)

28

383 (5,5)

411 (5,8)

28

Secundaria

401 (5,4)

421 (15,5)

20

408 (5,2)

367 (10,4)

41

386 (5,2)

422 (5,8)

36

Media

412 (5,2)

458 (8,0)

46

422 (2,1)

374 (12,3)

48

402 (6,2)

434 (5,8)

32

Superior no universitaria

438 (7,1)

458 (7,5)

20

443 (5,4)

447 (16,5)

4

431 (7,3)

456 (6,5)

26

Universitaria

433 (5,6)

484 (6,7)

51

455 (4,8)

451 (41,5)

4

439 (5,8)

467 (5,7)

28

NS/NR

378 (6,8)

443 (16,4)

65

395 (7,8)

372 (19,6)

23

371 (7,2)

413 (9,8)

42

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. NS/NR equivale a No sabe / No responde. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

315

Tabla A21. Proporción de estudiantes de cuarto grado según número de libros en sus hogares. Total y distribución por sector, zona y género

Número de libros % estudiantes

0 a 10 11 a 25 26 a 100 101 a 200 Más de 200

44% 26% 19% 5% 5%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

48% 27% 39% 62% 43% 46% 25% 34% 29% 19% 27% 26% 17% 24% 21% 12% 18% 19% 5% 8% 6% 3% 6% 4% 5% 7% 6% 4% 6% 5%

Tabla A22. Proporción de estudiantes de octavo grado según número de libros en sus hogares. Total y distribución por sector, zona y género

Número de libros % estudiantes

0 a 10 11 a 25 26 a 100 101 a 200 Más de 200

37% 35% 20% 4% 3%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

41% 17% 34% 61% 38% 35% 36% 34% 37% 25% 36% 35% 18% 30% 22% 10% 19% 22% 3% 10% 5% 1% 4% 4% 2% 8% 3% 3% 3% 4%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

316

INFORMES

Tabla A23. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Número

SECTOR Colombia de los libros Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

0 a 10

345 (4,4)

340 (4,7)

387 (7,8)

47

352 (6,3)

331 (6,1)

21

340 (5,5)

350 (5,2)

10

11 a 25

371 (6,3)

363 (6,5)

402 (14,5)

40

379 (7,2)

334 (10,0)

45

359 (6,1)

384 (8,5)

25

26 a 100

379 (8,5)

360 (8,9)

444 (17,9)

84

387 (8,5)

334 (28,4)

53

372 (7,5)

385 (11,8)

13

101 a 200

364 (11,9)

334 (12,6)

444 (16,3)

110

370 (12,7)

321 (30,9)

49

348 (15,1)

387 (13,9)

39

Más de 200

339 (8,5)

324 (8,4)

396 (17,5)

72

347 (8,6)

303 (20,2)

44

318 (11,3)

363 (10,0)

45

Tabla A24. Promedios en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Número

SECTOR Colombia de los libros Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

0 a 10

351 (3,3)

349 (3,4)

379 (10,8)

30

357 (3,7)

327 (7,8)

31

337 (3,9)

367 (4,5)

30

11 a 25

383 (4,4)

377 (5,4)

414 (6,5)

37

387 (4,4)

343 (12,9)

43

371 (5,7)

396 (4,7)

25

26 a 100

406 (3,9)

393 (4,4)

442 (10,2)

48

408 (4,0)

380 (35,2)

27

390 (5,2)

421 (4,9)

31

101 a 200

429 (9,4)

410 (9,4)

454 (14,6)

44

428 (9,7)

460 (29,2)

32

411 (10,1)

449 (11,6)

38

Más de 200

443 (10,4)

390 (12,3)

503 (12,2)

113

450 (10,9)

395 (59,3)

55

411 (10,4)

470 (13,1)

59

Tabla A25. Promedios en ciencias, cuarto grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Número

SECTOR Colombia de los libros Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

0 a 10

390 (2,7)

385 (2,6)

427 (13,2)

41

393 (7,1)

383 (8,1)

10

337 (2,8)

367 (3,3)

30

11 a 25

419 (3,8)

408 (4,0)

459 (13,0)

51

428 (7,4)

380 (13,2)

48

371 (3,7)

396 (3,5)

25

26 a 100

419 (4,9)

399 (5,4)

486 (5,9)

87

426 (9,9)

378 (22,1)

48

390 (4,2)

421 (3,5)

31

101 a 200

418 (8,6)

390 (9,7)

493 (11,8)

102

423 (13,1)

384 (29,5)

39

411 (5,3)

449 (7,5)

38

Más de 200

384 (7,0)

370 (5,8)

437 (17,3)

67

394 (9,1)

338 (19,9)

56

411 (8,3)

470 (6,0)

59

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

317

Tabla A26. Promedios en matemáticas, octavo grado, según número de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Número

SECTOR Colombia de los libros Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

0 a 10

389 (1,9)

386 (2,0)

415 (5,6)

29

394 (2,0)

368 (3,5)

26

374 (2,3)

406 (2,7)

32

11 a 25

419 (2,3)

413 (2,5)

449 (5,6)

36

422 (2,4)

390 (5,8)

31

405 (3,1)

435 (2,9)

30

26 a 100

445 (2,4)

433 (2,9)

476 (5,9)

43

446 (2,3)

427 (12,0)

19

428 (3,0)

460 (2,8)

33

101 a 200

470 (4,7)

455 (4,8)

489 (8,3)

33

468 (4,9)

513 (11,3)

45

451 (3,9)

489 (6,9)

38

Más de 200

483 (5,2)

439 (7,2)

533 (8,3)

95

490 (5,2)

436 (46,6)

54

452 (6,6)

509 (8,0)

57

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

318

INFORMES

Tabla A27. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Tenencia de

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia computador Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Sí

379 (6,8)

361 (6,6)

389 (5,7)

66

386 (7,3)

327 (15,5)

59

366 (7,4)

390 (7,8)

24

No

346 (4,9)

341 (5,1)

427 (7,2)

49

353 (6,7)

330 (6,4)

23

340 (5,2)

352 (5,8)

12

Tabla A28. Promedios en matemáticas, octavo grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Tenencia de

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia computador Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Sí

405 (4,5)

384 (5,2)

445 (6,9)

60

407 (4,7)

375 (40,8)

32

389 (5,2)

417 (5,6)

28

No

366 (3,7)

364 (4,0)

392 (11,3)

28

372 (4,0)

334 (6,9)

38

353 (4,2)

382 (4,1)

29

Tabla A29. Promedios en ciencias, cuarto grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Tenencia de

Colombia

computador

SECTOR Oficial

ZONA

GÉNERO

Privado

Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Sí

421 (7,4)

402 (8,1)

472 (13,3)

70

429 (7,9)

361 (19,8)

68

409 (8,0)

431 (8,7)

21

No

393 (5,0)

387 (5,4)

440 (9,2)

53

397 (7,0)

383 (6,6)

13

387 (5,4)

398 (6,6)

11

Tabla A30. Promedios en ciencias, octavo grado, según tenencia de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Tenencia de

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia computador Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Sí

440 (4,2)

421 (4,9)

478 (6,0)

57

441 (4,2)

416 (36,8)

25

423 (5,1)

454 (5,2)

32

No

405 (4,0)

403 (4,4)

430 (9,9)

27

410 (4,4)

377 (6,6)

33

391 (4,8)

422 (4,0)

32

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

319

Tabla A31. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Conexión

SECTOR Colombia a Internet Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

Sí

382 (10,1)

350 (8,6)

446 (19,2)

96

392 (9,9)

302 (32,7)

90

372 (10,2)

390 (11,3)

18

No

354 (4,8)

347 (5,1)

396 (11,0)

51

362 (6,4)

332 (5,9)

30

346 (5,2)

363 (5,4)

17

Tabla A32. Promedios en matemáticas, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Conexión

SECTOR Colombia a Internet Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

Sí

423 (7,1)

386 (6,0)

463 (9,2)

77

422 (7,3)

442 (65,9)

20

404 (8,7)

438 (8,2)

34

No

373 (3,8)

368 (4,4)

406 (6,6)

38

379 (3,9)

334 (8,3)

45

359 (4,3)

388 (4,0)

29

Tabla A33. Promedios en ciencias, cuarto grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Conexión

SECTOR Colombia a Internet Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

Sí

424 (10,7)

390 (10,0)

492 (18,6)

102

434 (10,7)

335 (29,2)

99

414 (10,7)

431 (12,9)

16

No

400 (5,0)

393 (5,4)

444 (9,9)

51

406 (6,6)

383 (7,1)

23

392 (5,3)

408 (5,7)

17

Tabla A34. Promedios en ciencias, octavo grado, según conexión a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y género Conexión

SECTOR Colombia a Internet Oficial Privado Diferencia Urbana Sí

458 (5,8)

424 (5,2)

495 (7,0)

No

411 (3,8)

406 (4,5)

442 (6,5)

ZONA Rural

GÉNERO

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

71

457 (6,0)

479 (64,8)

22

437 (7,2)

475 (7,3)

37

36

416 (4,0)

377 (7,9)

39

395 (4,7)

427 (3,7)

32

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

320

INFORMES

Tabla A35. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según lugar de uso del computador

Lugares de uso

Colombia de computadores

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

En la casa y en la escuela

15% 12% 30% 17% 7% 14% 16%

En la escuela, pero no en la casa

30% 29% 33% 30% 29% 32% 28%

En la casa, pero no en la escuela

18% 17% 26% 22% 8% 17% 20%

Sólo en otros sitios

9% 9% 6% 9% 6% 9% 9%

No usa

28% 33% 5% 21% 51% 29% 27%

Tabla A36. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según lugar de uso del computador

Lugares de uso Colombia de computadores

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

En la casa y en la escuela

21% 15% 48% 23% 8% 20% 23%

En la escuela, pero no en la casa

48% 53% 26% 46% 64% 51% 45%

En la casa, pero no en la escuela

10% 9% 17% 11% 4% 9% 11%

Sólo en otros sitios

12%

13% 7% 13% 5% 12% 12%

No usa

9%

10% 2% 7% 19% 8% 9%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

321

Tabla A37. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género Lugar de uso

SECTOR Colombia del computador Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

En la casa y en la escuela

383 (10,2)

350 (10,7)

443 (17,7)

93

395 (10,8)

287 (10,8)

107

374 (12,1)

391 (11,1)

17

En la escuela, pero no en la casa

357 (6,1)

351 (6,9)

384 (9,7)

33

365 (7,7)

329 (9,1)

36

353 (6,8)

362 (6,5)

9

En la casa, pero no en la escuela

369 (8,4)

353 (8,6)

418 (16,2)

64

374 (8,7)

330 (28,4)

43

354 (9,8)

381 (9,3)

27

Sólo en otros sitios

362 (7,6)

356 (8,0)

403 (18,4)

47

371 (7,8)

321 (25,9)

49

352 (10,8)

373 (10,9)

21

No usa

338 (6,0)

337 (6,0)

378 (26,3)

41

342 (8,2)

333 (9,2)

9

331 (6,4)

346 (8,3)

15

Tabla A38. Promedios en matemáticas, octavo grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género Lugar de uso

SECTOR Colombia del computador Oficial Privado Diferencia Urbana 449 (7,8)

ZONA Rural

GÉNERO

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

436 (6,2)

35

En la casa y en la escuela

420 (4,8)

399 (5,7)

50

420 (5,0)

418 (67,4)

2

401 (5,4)

En la escuela, pero no en la casa

365 (3,9)

363 (4,2)

388 (10,0)

26

371 (4,2)

335 (8,5)

37

352 (4,4)

381 (4,2)

28

En la casa, pero no en la escuela

404 (6,2)

389 (7,0)

438 (9,0)

49

406 (6,2)

382 (43,1)

24

390 (7,8)

416 (8,5)

26

Sólo en otros sitios

380 (4,6)

375 (4,9)

422 (16,5)

47

382 (4,7)

339 (21,3)

43

365 (4,9)

395 (5,7)

30

No usa

346 (7,4)

345 (7,5)

351 (32,0)

6

355 (8,3)

318 (8,6)

37

334 (9,3)

357 (7,3)

23

Tabla A39. Promedios en ciencias, cuarto grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género Lugar de uso

SECTOR Colombia del computador Oficial Privado Diferencia Urbana

322

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

En la casa y en la escuela

422 (11,3)

387 (12,1)

488 (19,8)

100

436 (12,1)

313 (20,8)

124

417 (13,4)

427 (13,4)

9

En la escuela, pero no en la casa

401 (6,7)

394 (7,8)

431 (9,3)

37

406 (8,7)

383 (11,0)

24

398 (7,8)

404 (6,7)

5

En la casa, pero no en la escuela

413 (9,4)

395 (10,4)

465 (16,5)

69

418 (10,2)

366 (26,5)

52

398 (10,9)

424 (10,7)

27

Sólo en otros sitios

404 (7,5)

398 (7,7)

444 (23,9)

46

412 (8,4)

367 (18,6)

45

391 (10,9)

417 (10,9)

26

No usa

387 (6,4)

386 (6,5)

431 (19,1)

45

389 (9,1)

384 (9,7)

5

377 (7,3)

397 (8,4)

20

INFORMES

Tabla A40. Promedios en ciencias, octavo grado, según lugar de uso del computador, y diferencias por sector, zona y género Lugar de uso

SECTOR Colombia del computador Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA

GÉNERO

Rural

Diferencia

Niñas

Niños

Diferencia

En la casa y en la escuela

454 (4,5)

435 (5,3)

481 (7,0)

46

454 (4,7)

458 (58,2)

4

433 (5,2)

474 (6,0)

41

En la escuela, pero no en la casa

403 (4,1)

401 (4,4)

428 (9,9)

27

408 (4,5)

379 (7,7)

29

389 (4,7)

421 (4,2)

32

En la casa, pero no en la escuela

439 (5,4)

424 (6,4)

473 (6,6)

49

440 (5,5)

417 (37,9)

23

426 (7,4)

450 (7,5)

24

Sólo en otros sitios

423 (4,4)

418 (4,8)

458 (15,7)

39

424 (4,4)

392 (19,1)

32

407 (5,7)

439 (5,8)

32

No usa

381 (8,9)

381 (9,2)

376 (31,7)

5

389 (10,7)

359 (10,2)

30

369 (12,4)

393 (7,2)

25

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

323

Tabla A41. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según actitud hacia las matemáticas, y diferencias por sector, zona y género

Actitud Colombia

Positiva Media Negativa

86% 9% 5%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

87% 82% 86% 85% 87% 85% 9% 12% 9% 10% 9% 10% 4% 7% 5% 5% 4% 5%

Tabla A42. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según actitud hacia las matemáticas, y diferencias por sector, zona y género

Actitud Colombia

Positiva Media Negativa

69% 20% 11%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

71% 64% 69% 76% 68% 71% 19% 23% 20% 17% 22% 18% 10% 14% 11% 6% 10% 11%

Tabla A43. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y género

Actitud Colombia

Positiva Media Negativa

88% 8% 4%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

89% 86% 88% 89% 90% 87% 8% 8% 8% 8% 7% 9% 3% 6% 4% 3% 3% 5%

Tabla A44. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y género

Actitud Colombia

Positiva Media Negativa

83% 12% 5%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

84% 80% 83% 88% 85% 82% 11% 13% 12% 10% 11% 12% 4% 7% 5% 3% 4% 6%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

324

INFORMES

Tabla A45. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Actitud Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Positiva

365 (4,6)

355 (4,9)

413 (10,8)

58

375 (5,8)

335 (6,5)

40

356 (5,3)

374 (4,8)

18

Media

338 (10,0)

321 (9,2)

400 (24,7)

79

349 (11,6)

310 (20,0)

38

327 (11,8)

348 (11,1)

21

Negativa

355 (16,0)

324 (11,4)

449 (32,7)

125

369 (18,8)

313 (25,2)

56

354 (17,3)

356 (20,2)

2

Tabla A46. Promedios en matemáticas, octavo grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Actitud Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Positiva

385 (3,5)

377 (4,1)

426 (8,7)

49

391 (3,8)

348 (9,1)

43

372 (4,1)

398 (3,8)

26

Media

377 (4,7)

362 (5,6)

430 (9,7)

68

381 (4,7)

335 (15,7)

46

360 (4,9)

398 (5,9)

38

Negativa

380 (6,7)

361 (7,3)

441 (11,1)

80

383 (6,9)

343 (19,5)

40

356 (8,2)

403 (8,4)

47

Tabla A47. Promedios en ciencias, cuarto grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Actitud Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Positiva

410 (5,4)

399 (5,9)

461 (11,2)

62

417 (6,9)

386 (8,1)

32

401 (5,6)

418 (6,1)

17

Media

378 (12,6)

360 (12,7)

462 (27,2)

105

387 (14,9)

350 (23,9)

36

373 (20,7)

382 (12,2)

10

Negativa

390 (14,4)

365 (13,8)

464 (37,0)

99

410 (14,4)

322 (29,0)

88

390 (23,0)

391 (17,0)

0,3

Tabla A48. Promedios en ciencias, octavo grado, según actitud hacia el área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Actitud Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Positiva

419 (3,6)

411 (4,5)

458 (6,8)

47

424 (3,8)

386 (10,1)

38

403 (4,6)

436 (3,5)

33

Media

416 (5,1)

400 (4,9)

479 (9,3)

79

418 (5,5)

400 (12,1)

18

394 (6,1)

436 (6,9)

42

Negativa

425 (8,6)

402 (7,6)

491 (14,3)

89

428 (9,1)

379 (21,6)

49

408 (9,9)

438 (12,7)

30

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

325

Tabla A49. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

Alta Media Baja

49% 43% 7%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

48% 56% 51% 45% 46% 52% 44% 39% 43% 45% 45% 42% 8% 5% 7% 10% 9% 6%

Tabla A50. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de autoconfianza para aprender matemáticas, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

Alta Media Baja

46% 40% 14%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

44% 56% 46% 47% 43% 50% 42% 33% 40% 43% 41% 40% 14% 11% 14% 10% 16% 10%

Tabla A51. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según nivel de autoconfianza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

Alta Media Baja

58% 37% 5%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

56% 64% 59% 54% 58% 58% 39% 31% 36% 42% 37% 37% 5% 5% 5% 4% 5% 5%

Tabla A52. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según nivel de autoconfianza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

Alta Media Baja

62% 34% 5%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

60% 69% 62% 61% 61% 62% 35% 26% 33% 37% 35% 33% 5% 5% 5% 2% 4% 5%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

326

INFORMES

Tabla A53. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

SECTOR

ZONA

GÉNERO

Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alta

389 (5,0)

377 (5,3)

439 (12,3)

62

400 (5,9)

354 (8,9)

46

380 (5,5)

397 (5,9)

17

Media

338 (5,7)

330 (5,3)

382 (20,4)

52

345 (7,3)

317 (9,0)

27

334 (6,5)

342 (6,4)

8

Baja

329 (6,7)

322 (7,2)

380 (10,4)

58

338 (8,6)

309 (9,6)

29

321 (7,8)

339 (12,1)

17

Tabla A54. Promedios en matemáticas, octavo grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

SECTOR

ZONA

GÉNERO

Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alta

409 (3,6)

398 (4,2)

446 (9,7)

48

414 (3,9)

368 (11,8)

46

394 (4,6)

421 (4,2)

27

Media

363 (3,8)

355 (4,5)

411 (8,7)

56

368 (3,9)

327 (9,4)

41

349 (4,3)

378 (4,6)

29

Baja

351 (4,5)

342 (4,7)

398 (10,6)

55

355 (4,5)

309 (17,9)

46

342 (5,0)

365 (7,0)

23

Tabla A55. Promedios en ciencias, cuarto grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

SECTOR

ZONA

GÉNERO

Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alta

430 (5,2)

418 (5,8)

481 (10,4)

63

438 (6,3)

405 (10,5)

33

421 (5,5)

439 (6,3)

18

Media

376 (6,6)

367 (6,4)

427 (17,9)

60

384 (8,5)

356 (9,5)

28

371 (6,3)

381 (8,6)

10

Baja

366 (13,0)

357 (14,4)

410 (25,5)

53

376 (13,6)

328 (21,1)

48

365 (16,9)

368 (15,1)

3

Tabla A56. Promedios en ciencias, octavo grado, según niveles de autoconfianza, y diferencias por sector, zona y género

Autoconfianza Colombia

SECTOR

ZONA

GÉNERO

Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alta

434 (3,3)

424 (4,1)

473 (6,0)

49

438 (3,5)

400 (11,2)

38

419 (4,5)

450 (3,6)

31

Media

396 (4,3)

389 (4,7)

443 (11,2)

54

400 (4,7)

369 (9,6)

32

378 (4,7)

416 (5,4)

38

Baja

390 (8,5)

379 (8,2)

443 (27,1)

64

394 (8,9)

317 (22,8)

77

373 (9,6)

404 (11,7)

31

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

327

Tabla A57. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de valoración de las matemáticas y diferencias por sector, zona y género

Valoración Colombia

Alta Media Baja

89% 9% 2%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

89% 86% 88% 91% 88% 89% 9% 12% 10% 6% 9% 9% 2% 2% 2% 3% 3% 2%

Tabla A58. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de valoración de las ciencias y diferencias por sector, zona y género

Valoración Colombia

Alta Media Baja

74% 20% 6%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial Privado Urbana Rural Niñas Niños

76% 61% 73% 81% 75% 72% 18% 30% 21% 13% 19% 21% 6% 9% 6% 5% 6% 7%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

328

INFORMES

Tabla A59. Promedios en matemáticas, octavo grado, según niveles de valoración del área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Valoración Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Alta

383 (3,6)

373 (4,2)

430 (8,1)

57

388 (3,8)

346 (9,1)

41

367 (4,2)

399 (3,9)

32

Media

383 (5,4)

370 (6,2)

423 (10,9)

52

387 (5,4)

332 (22,5)

55

371 (6,1)

394 (8,3)

24

Baja

371 (12,6)

356 (16,4)

433 (22,0)

77

378 (11,3)

327 (43,2)

52

363 (19,8)

385 (17,0)

22

Tabla A60. Promedios en ciencias, octavo grado, según niveles de valoración del área, y diferencias por sector, zona y género

SECTOR ZONA GÉNERO Valoración Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia Alta

414 (3,6)

407 (4,2)

453 (7,4)

46

419 (3,8)

384 (8,7)

34

400 (4,5)

430 (3,7)

30

Media

433 (4,5)

416 (5,5)

476 (8,0)

59

436 (4,8)

398 (14,0)

38

411 (5,4)

453 (5,4)

42

Baja

432 (8,3)

412 (7,2)

492 (14,0)

79

436 (7,6)

395 (46,6)

42

412 (12,5)

450 (11,2)

38

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

329

Tabla A61. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según desventaja económica, y diferencias por sector y zona Proporción de estudiantes con Colombia desventaja económica

0 - 10% 11% - 25% 26% - 50% > 50%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

5% 4% 7% 2% 6% 6% 4% 18% 5% 6% 8% 6% 18% 7% 8% 82% 86% 58% 87% 80%

Tabla A62. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según desventaja económica, y diferencias por sector y zona Proporción de estudiantes con Colombia desventaja económica

0 - 10% 11% - 25% 26% - 50% > 50%

6% 7% 14% 73%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

3% 23% 6% 6% 6% 17% 8% N.D. 12% 25% 14% 12% 79% 35% 72% 82%

N.D.: no disponible

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

330

INFORMES

Tabla A63. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona

Porcentaje de estudiantes con

SECTOR Colombia desventaja económica Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

0 - 10%

384 (27,8)

361 (23,5)

459 (3,1)

98

392 (37,3)

317 (32,7)

75

11% - 25%

378 (12,8)

365 (11,6)

392 (19,6)

27

390 (13,2)

332 (7,9)

58

26% - 50%

393 (17,2)

361 (11,2)

453 (26,3)

92

404 (19,3)

350 (14,9)

54

> 50%

345 (5,6)

343 (5,9)

367 (16,3)

25

353 (7,4)

325 (7,6)

28

Tabla A64. Promedios en matemáticas, octavo grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona

Porcentaje de estudiantes con

SECTOR Colombia desventaja económica Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

0 - 10%

386 (30,9)

301 (18,4)

454 (14,4)

153

400 (32,9)

295 (9,0)

11% - 25%

408 (12,0)

395 (24,0)

433 (7,1)

38

408 (12,0)

N.D

26% - 50%

391 (8,3)

387 (10,2)

404 (26,8)

17

397 (8,3)

338 (27,3)

60

> 50%

367 (4,6)

366 (4,9)

383 (16,4)

17

373 (4,8)

335 (9,2)

38

105

N.D.: no disponible

Tabla A65. Promedios en ciencias, cuarto grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona

Porcentaje de estudiantes con

SECTOR Colombia desventaja económica Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

0 - 10%

432 (30,4)

412 (27,1)

502 (6,6)

90

437 (38,8)

396 (50,7)

40

11% - 25%

435 (11,5)

424 (10,3)

447 (18,1)

24

442 (13,2)

410 (12,1)

31

26% - 50%

439 (20,0)

403 (13,7)

508 (30,8)

105

453 (20,9)

386 (20,2)

68

> 50%

389 (6,2)

387 (6,5)

412 (16,2)

25

396 (8,3)

373 (7,9)

23

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

331

Tabla A66. Promedios en ciencias, octavo grado, según porcentaje de estudiantes con desventaja económica, y diferencias por sector y zona

Porcentaje de estudiantes con

SECTOR Colombia desventaja económica Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

0 - 10%

419 (26,5)

341 (15,8)

481 (10,0)

140

430 (28,6)

345 (7,0)

85

11% - 25%

444 (10,2)

430 (18,2)

470 (5,4)

40

444 (10,2)

N.D

-

26% - 50%

428 (7,6)

422 (9,2)

444 (25,2)

22

433 (7,7)

382 (25,4)

51

> 50%

406 (4,7)

405 (5,0)

421 (16,7)

16

411 (5,0)

373 (9,0)

32

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Tabla A67. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de asistencia Colombia escolar

Alto Medio Bajo

28% 38% 33%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

21% 68% 25% 40% 42% 15% 38% 39% 36% 17% 37% 22%

Tabla A68. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de asistencia Colombia escolar

Alto Medio Bajo

15% 38% 47%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

9% 43% 15% 19% 36% 47% 36% 48% 56% 9% 49% 33%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

332

INFORMES

Tabla A69. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de SECTOR Colombia asistencia escolar Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

368 (11,2)

339 (12,2)

420 (15,4)

80

385 (14,0)

331 (11,1)

54

Medio

358 (9,4)

351 (9,6)

478 (53,0)

127

367 (11,4)

329 (17,7)

38

Bajo

349 (8,9)

346 (9,1)

385 (12,9)

38

354 (9,8)

320 (15,3)

34

Tabla A70. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de

SECTOR Colombia asistencia escolar Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

64

408 (11,2)

384 (38,7)

23

434 (18,9)

67

392 (5,7)

339 (15,9)

53

408 (10,5)

40

375 (6,2)

316 (12,5)

59

Alto

404 (10,0)

369 (15,8)

433 (8,5)

Medio

383 (5,8)

367 (5,1)

Bajo

369 (6,2)

368 (6,5)

Tabla A71. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de

SECTOR Colombia asistencia escolar Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

85

431 (14,6)

377 (12,1)

54

519 (58,1)

125

409 (13,6)

375 (17,4)

34

430 (12,4)

40

398 (10,6)

368 (20,5)

29

Alto

414 (11,6)

383 (13,3)

468 (15,6)

Medio

401 (10,7)

394 (11,0)

Bajo

393 (9,8)

390 (10,1)

Tabla A72. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de SECTOR Colombia asistencia escolar Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

442 (9,2)

408 (14,7)

470 (6,5)

62

444 (10,2)

427 (35,4)

18

Medio

421 (4,8)

407 (4,5)

465 (14,7)

58

429 (4,7)

382 (12,9)

47

Bajo

406 (5,8)

404 (6,0)

450 (13,2)

46

410 (5,7)

360 (12,0)

50

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

333

Tabla A73. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad Colombia de recursos

Alto Medio Bajo

9% 51% 40%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

3% 39% 12% 0 50% 58% 50% 54% 48% 3% 38% 46%

Tabla A74. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las matemáticas, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad Colombia de recursos

Alto Medio Bajo

16% 52% 31%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

11% 39% 19% 0 50% 61% 53% 48% 39% 0 28% 52%

Tabla A75. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad Colombia de recursos

Alto Medio Bajo

9% 48% 43%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

3% 44% 12% 0 47% 53% 48% 50% 50% 3% 41% 50%

Tabla A76. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según disponibilidad de recursos para la enseñanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad Colombia de recursos

Alto Medio Bajo

15% 52% 33%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

10% 35% 17% 0 50% 62% 54% 43% 40% 3% 29% 57%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

334

INFORMES

Tabla A77. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad



SECTOR Colombia de recursos Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA Diferencia

Alto

441 (16,8)

424 (7,9)

447 (22,4)

23

441 (16,8)

-

-

Medio

362 (6,5)

356 (7,2)

387 (19,7)

31

370 (7,6)

338 (12,2)

32

Bajo

330 (8,6)

329 (8,6)

365 (3,0)

36

337 (11,1)

311 (12,3)

27

Tabla A78. Promedios en matemáticas, octavo grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad



SECTOR Colombia de recursos Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA Diferencia

Alto

399 (13,8)

363 (16,7)

441 (15,6)

78

399 (13,8)

-

-

Medio

387 (4,4)

378 (4,4)

419 (12,3)

41

391 (4,3)

359 (17,5)

31

Bajo

354 (7,1)

354 (7,1)

-

-

363 (7,1)

321 (12,3)

42

Tabla A79. Promedios en ciencias, cuarto grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad



SECTOR Colombia de recursos Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA

486 (25,9)

45

475 (20,2)

-

-

Diferencia

Alto

475 (20,2)

441 (22,6)

Medio

416 (7,2)

408 (7,7)

460 (11,7)

52

425 (7,8)

391 (14,6)

34

Bajo

370 (9,7)

369 (9,8)

409 (10,0)

40

375 (12,9)

358 (12,8)

17

Tabla A80. Promedios en ciencias, octavo grado, según disponibilidad de recursos para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de disponibilidad



SECTOR Colombia de recursos Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA Diferencia

Alto

433 (13,7)

393 (14,1)

479 (13,1)

86

433 (13,7)

-

-

Medio

424 (4,1)

416 (4,2)

450 (10,2)

33

428 (4,2)

391 (10,3)

37

Bajo

396 (6,4)

393 (6,1)

525 (5,9)

132

401 (6,2)

377 (17,0)

23

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

335

Tabla A81. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemáticas, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones Colombia adecuadas de trabajo

Alto Medio Bajo

8% 48% 45%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

2% 33% 10% 0 48% 49% 43% 65% 50% 18% 47% 35%

Tabla A82. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemáticas, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones Colombia adecuadas de trabajo

Alto Medio Bajo

14% 37% 48%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

9% 40% 14% 17% 36% 43% 35% 57% 54% 17% 51% 27%

Tabla A83. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones Colombia adecuadas de trabajo

Alto Medio Bajo

4% 41% 55%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

2% 11% 5% 0 34% 75% 40% 44% 64% 14% 55% 56%

Tabla A84. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones Colombia adecuadas de trabajo

Alto Medio Bajo

6% 50% 43%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

2% 26% 7% 0 47% 66% 51% 43% 51% 8% 41% 57%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

336

INFORMES

Tabla A85. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones

SECTOR Colombia adecuadas de trabajo Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

411 (17,3)

347 (69,1)

432 (10,7)

85

411 (17,3)

-

-

Medio

365 (7,3)

355 (7,6)

408 (18,6)

53

381 (10,3)

330 (9,0)

51

Bajo

340 (8,5)

337 (8,6)

373 (139,5)

36

343 (9,7)

326 (18,6)

17

Tabla A86. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones

SECTOR Colombia adecuadas de trabajo Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

421 (10,8)

382 (10,9)

468 (13,4)

86

433 (10,8)

346 (4,2)

87

Medio

381 (5,8)

373 (6,3)

413 (14,1)

40

387 (5,9)

351 (18,1)

36

Bajo

368 (7,0)

365 (7,4)

410 (13,1)

45

373 (6,7)

300 (12,7)

72

Tabla A87. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones

SECTOR Colombia adecuadas de trabajo Oficial Privado Diferencia Urbana



525 (51,8)

ZONA Rural

Diferencia

Alto

418 (36,3)

311 (9,3)

214

418 (36,3)

-

-

Medio

414 (10,3)

392 (12,6)

462 (13,7)

70

425 (13,6)

381 (14,8)

44

Bajo

392 (7,8)

393 (8,0)

374 (6,1)

19

397 (9,1)

376 (15,9)

21

Tabla A88. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de condiciones adecuadas de trabajo para la enseñanza del área, y diferencias por sector y zona

Índice de condiciones

SECTOR Colombia adecuadas de trabajo Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

485 (13,2)

421 (5,7)

505 (12,9)

83

485 (13,2)

-

-

Medio

424 (4,3)

417 (4,8)

447 (9,3)

30

428 (4,3)

396 (21,9)

32

Bajo

396 (5,1)

395 (5,1)

436 (8,0)

41

400 (5,8)

378 (8,8)

22

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

337

Tabla A89. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente Colombia escolar - rectores

Alto Medio Bajo

12% 63% 25%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

10% 22% 12% 13% 63% 64% 68% 49% 27% 14% 20% 38%

Tabla A90. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente Colombia escolar - rectores

Alto Medio Bajo

14% 52% 34%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

6% 49% 14% 11% 52% 51% 51% 57% 42% 0 35% 31%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

338

INFORMES

Tabla A91. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente

SECTOR Colombia escolar - rectores Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

409 (11,2)

386 (14,5)

461 (15,3)

75

431 (11,5)

351 (17,9)

80

Medio

352 (6,4)

340 (6,4)

410 (14,5)

70

357 (7,3)

332 (13,0)

25

Bajo

342 (10,8)

344 (12,0)

328 (3,6)

15

359 (16,9)

316 (13,3)

43

Tabla A92. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente

SECTOR Colombia escolar - rectores Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

408 (9,7)

371 (11,2)

427 (10,0)

57

410 (7,9)

384 (127,3)

26

Medio

383 (5,1)

373 (5,3)

427 (14,0)

54

390 (5,7)

336 (11,9)

54

Bajo

364 (9,1)

364 (9,1)

-

-

368 (9,3)

330 (15,4)

38

Tabla A93. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente

SECTOR Colombia escolar - rectores Oficial Privado Diferencia Urbana



506 (13,8)

78

474 (10,4)

ZONA Rural

Diferencia

397 (18,0)

77

Alto

452 (10,4)

428 (13,1)

Medio

398 (6,8)

386 (7,1)

457 (14,7)

72

401 (7,7)

384 (14,3)

17

Bajo

386 (13,3)

387 (14,8)

374 (6,1)

13

401 (22,0)

363 (14,4)

39

Tabla A94. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente

SECTOR Colombia escolar - rectores Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

443 (8,6)

409 (9,0)

460 (9,3)

51

444 (7,2)

426 (109,9)

18

Medio

420 (4,4)

411 (4,6)

464 (12,5)

53

427 (4,9)

380 (10,0)

47

Bajo

403 (9,6)

403 (9,6)

-

-

406 (9,9)

374 (14,9)

32

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

339

Tabla A95. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Índice sobre ambiente escolar - Colombia docentes de matemáticas

Alto Medio Bajo

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

10% 7% 24% 9% 13% 66% 64% 76% 69% 54% 24% 30% 0 22% 33%

Tabla A96. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar – docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Índice sobre ambiente escolar - Colombia docentes de matemáticas

Alto Medio Bajo

12% 47% 42%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

4% 48% 13% 0 48% 40% 46% 52% 48% 12% 41% 48%

Tabla A97. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según índice de ambiente escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Índice sobre ambiente escolar - Colombia docentes de ciencias

Alto Medio Bajo

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

10% 7% 24% 9% 13% 62% 59% 76% 65% 52% 28% 34% 0 26% 35%

Tabla A98. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según índice de ambiente escolar – docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Índice sobre ambiente escolar - Colombia docentes de ciencias

Alto Medio Bajo

9% 46% 45%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

5% 29% 8% 12% 44% 56% 47% 41% 52% 14% 45% 47%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

340

INFORMES

Tabla A99. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar - docentes, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente escolar -

SECTOR Colombia docentes matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

384 (22,2)

346 (29,4)

435 (20,5)

90

401 (14,2)

344 (76,1)

57

Medio

361 (6,7)

351 (6,9)

402 (14,8)

50

367 (7,7)

338 (10,2)

29

Bajo

333 (9,8)

333 (9,8)

-

-

345 (12,9)

304 (14,6)

42

Tabla A100. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar - docentes, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente escolar -

SECTOR Colombia docentes matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

421 (10,4)

381 (12,4)

434 (12,4)

53

421 (10,4)

-

-

Medio

382 (6,3)

374 (7,2)

425 (17,2)

51

390 (6,4)

330 (20,0)

59

Bajo

367 (5,1)

365 (5,2)

408 (21,5)

43

370 (5,3)

343 (16,8)

27

Tabla A101. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice sobre ambiente escolar - docentes, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente escolar -

SECTOR Colombia docentes ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana



480 (19,6)

72

460 (12,3)

ZONA Rural

Diferencia

388 (71,2)

72

Alto

439 (22,8)

409 (33,4)

Medio

402 (7,1)

389 (7,3)

449 (14,1)

60

407 (8,3)

383 (11,6)

23

Bajo

390 (12,2)

390 (12,2)

-

-

400 (17,0)

367 (14,8)

32

Tabla A102. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice sobre ambiente escolar - docentes, y diferencias por sector y zona

Índice sobre ambiente escolar -

SECTOR Colombia docentes ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

443 (16,1)

399 (19,3)

475 (15,7)

77

458 (12,6)

371 (26,9)

87

Medio

421 (6,1)

412 (8,0)

454 (10,3)

43

426 (5,9)

381 (14,5)

45

Bajo

408 (4,8)

405 (4,7)

459 (19,4)

55

410 (4,9)

389 (15,8)

22

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

341

Tabla A103. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de percepción de seguridad escolar - docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad Colombia escolar docentes de matemáticas

Alto Medio Bajo

56% 24% 20%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

53% 70% 60% 42% 27% 13% 20% 37% 21% 17% 20% 21%

Tabla A104. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de percepción de seguridad escolar - docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad Colombia escolar docentes de matemáticas

Alto Medio Bajo

52% 35% 13%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

48% 76% 51% 58% 38% 19% 37% 17% 14% 5% 11% 25%

Tabla A105. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de percepción de seguridad escolar - docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad Colombia escolar - docentes de ciencias

Alto Medio Bajo

52% 26% 22%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

50% 61% 54% 48% 27% 18% 24% 31% 22% 21% 22% 22%

Tabla A106. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de percepción de seguridad escolar - docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad Colombia escolar docentes de ciencias

Alto Medio Bajo

56% 30% 14%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

49% 87% 57% 48% 34% 13% 31% 25% 17% 0 12% 27%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

342

INFORMES

Tabla A107. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad escolar

SECTOR ZONA Colombia - docentes de matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Alto

367 (8,6)

350 (9,1)

430 (13,5)

80

373 (10,4)

342 (13,3)

31

Medio

342 (8,4)

338 (8,8)

382 (14,1)

44

359 (6,7)

311 (15,7)

48

Bajo

349 (10,7)

348 (12,0)

350 (86,3)

2

357 (12,0)

324 (25,5)

32

Tabla A108. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad escolar

SECTOR ZONA Colombia - docentes de matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Alto

383 (5,4)

366 (5,6)

438 (9,8)

72

389 (5,7)

342 (18,2)

48

Medio

382 (7,5)

378 (8,3)

432 (26,8)

54

384 (7,7)

353 (37,4)

31

Bajo

362 (9,3)

358 (9,3)

406 (9,1)

48

375 (7,5)

314 (14,1)

62

Tabla A109. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad escolar

SECTOR ZONA Colombia - docentes de ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Alto

407 (10,3)

387 (10,9)

481 (16,7)

94

413 (12,9)

382 (14,4)

32

Medio

391 (8,9)

386 (9,7)

423 (13,6)

37

405 (7,0)

353 (21,6)

52

Bajo

404 (10,2)

402 (10,4)

415 (84,6)

13

405 (12,7)

401 (16,1)

4

Tabla A110. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad escolar

SECTOR ZONA Colombia - docentes de ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Alto

426 (4,8)

408 (5,7)

470 (9,0)

61

430 (4,9)

390 (23,6)

39

Medio

408 (6,3)

408 (6,5)

411 (25,8)

2

410 (6,9)

392 (6,8)

18

Bajo

393 (7,7)

393 (7,7)

-

-

401 (9,9)

368 (8,1)

32

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

343

Tabla A111. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el índice de su percepción sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de percepción de Colombia seguridad – estudiantes

Alto Medio Bajo

31% 48% 22%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

30% 33% 30% 32% 48% 47% 47% 50% 22% 20% 23% 18%

Tabla A112. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el índice de su percepción sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona

Índice de percepción de Colombia seguridad – estudiantes

Alto Medio Bajo

40% 48% 12%

SECTOR ZONA Oficial Privado Urbana Rural

40% 40% 40% 40% 48% 47% 48% 46% 12% 12% 12% 14%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

344

INFORMES

Tabla A113. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad

SECTOR Colombia escolar - estudiantes Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

377 (5,3)

364 (5,7)

431 (9,8)

67

387 (6,2)

347 (9,2)

41

Medio

357 (4,7)

347 (5,0)

410 (10,2)

63

368 (5,7)

326 (8,5)

43

Bajo

344 (7,3)

335 (6,8)

393 (33,5)

59

351 (9,1)

316 (11,3)

35

Tabla A114. Promedios en matemáticas, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad

SECTOR Colombia escolar - estudiantes Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

386 (4,1)

372 (4,7)

444 (6,6)

72

391 (4,3)

343 (15,2)

48

Medio

378 (3,9)

369 (4,1)

420 (11,2)

51

382 (4,0)

343 (9,5)

39

Bajo

378 (5,3)

371 (7,1)

408 (6,9)

37

384 (5,4)

342 (11,9)

42

Tabla A115. Promedios en ciencias, cuarto grado, según índice de percepción de seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad

SECTOR Colombia escolar - estudiantes Oficial Privado Diferencia Urbana



478 (10,5)

64

432 (6,6)

ZONA Rural

Diferencia

406 (10,0)

26

Alto

425 (5,4)

413 (6,0)

Medio

402 (5,3)

391 (5,8)

459 (11,0)

68

413 (6,6)

373 (10,0)

40

Bajo

386 (9,3)

377 (9,0)

438 (40,5)

61

393 (11,2)

361 (15,8)

32

Tabla A116. Promedios en ciencias, octavo grado, según índice de percepción de seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona Índice de percepción de seguridad

SECTOR Colombia escolar - estudiantes Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

422 (4,1)

409 (4,6)

477 (7,6)

67

426 (4,4)

387 (13,9)

39

Medio

416 (3,8)

408 (4,4)

455 (8,7)

48

420 (4,1)

384 (8,2)

36

Bajo

417 (4,3)

410 (5,2)

447 (8,3)

37

422 (4,7)

386 (12,3)

36

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

345

Tabla A117. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel educativo de los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona

Nivel formación – docentes SECTOR ZONA Colombia de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural

No completó media Media completa Superior no universitaria Universitaria Postgrado

1% 11% 4% 75% 10%

1% 0 1% 0 11% 12% 11% 12% 3% 6% 4% 3% 74% 78% 76% 72% 11% 4% 9% 13%

Tabla A118. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel educativo de los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona

Nivel formación – docentes SECTOR ZONA Colombia de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural

No completó media Media completa Superior no universitaria Universitaria Postgrado

1% 1% 1% 84% 13%

1% 3% 1% 0 1% 0 0 9% 1% 4% 1% 8% 83% 89% 84% 82% 14% 4% 14% 0

Tabla A119. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona

Nivel formación – docentes SECTOR ZONA Colombia de ciencias Oficial Privado Urbana Rural

No completó media Media completa Superior no universitaria Universitaria Postgrado

1% 9% 11% 70% 9%

1% 0 1% 0 9% 10% 8% 13% 6% 34% 10% 11% 74% 52% 72% 62% 11% 4% 8% 14%

Tabla A120. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona

Nivel formación – docentes SECTOR ZONA Colombia de ciencias Oficial Privado Urbana Rural

No completó media Superior no universitaria Universitaria Postgrado

0,5% 0,2% 79% 20%

0,6% 0 0,5% 0 0,3% 0 0,3% 0 80% 75% 77% 94% 19% 25% 22% 6%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

346

INFORMES

Tabla A121. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Nivel formación docentes Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia No completó media

359 (9,5)

359 (9,5)

-

-

359 (9,5)

-

-

Media completa

366 (20,8)

351 (22,6)

428 (24,1)

78

385 (20,2)

312 (45,3)

73

Superior no universitaria

332 (28,5)

301 (25,3)

407 (30,3)

107

329 (33,0)

341 (48,9)

11

Universitaria

356 (6,4)

347 (6,6)

397 (14,7)

50

364 (7,6)

330 (10,1)

34

Postgrado

368 (14,0)

350 (14,2)

607 (12,8)

256

391 (13,7)

320 (27,2)

71

Tabla A122. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Nivel formación docentes Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia No completó media

373 (2,2)

376 (2,8)

369 (3,1)

-

373 (2,2)

-

-

Media completa

286 (4,9)

286 (4,9)

-

-

-

286 (4,9)

-

Superior no universitaria

368 (84,5)

313 (7,4)

458 (5,8)

145

458 (5,8)

313 (7,4)

145

Universitaria

377 (4,2)

367 (4,3)

424 (9,1)

57

381 (4,3)

339 (13,2)

42

Postgrado

400 (6,3)

388 (12,2)

627 (3,2)

239

400 (6,3)

-

Tabla A123. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Nivel formación docentes Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia No completó media

403 (6,9)

403 (6,9)

-

-

403 (6,9)

-

-

Media completa

401 (21,1)

394 (25,3)

431 (17,7)

37

421 (18,6)

358 (40,1)

63

Superior no universitaria

399 (24,0)

331 (20,9)

450 (21,4)

119

418 (28,4)

341 (23,1)

77

Universitaria

404 (7,1)

396 (7,2)

452 (33,7)

56

406 (8,8)

394 (10,4)

12

Postgrado

414 (15,8)

396 (16,0)

643 (13,3)

247

434 (17,7)

376 (30,3)

58

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

347

Tabla A124. Promedios en ciencias, octavo grado, según el nivel educativo de los docentes de esa área, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Nivel formación docentes Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia No completó media

383 (5,3)

383 (5,3)

-

-

383 (5,3)

-

-

Superior no universitaria

441 (7,0)

441 (7,0)

-

-

441 (7,0)

-

-

Universitaria

413 (3,7)

404 (4,1)

456 (8,3)

52

418 (4,2)

384 (10,3)

34

Postgrado

434 (8,6)

422 (13,7)

477 (7,8)

55

433 (9,0)

441 (2,7)

7

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

348

INFORMES

Tabla A125. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Frecuencia de trabajo colaborativo SECTOR ZONA Colombia docentes de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural

Nunca o casi nunca 2 o 3 veces por mes Al menos una vez a la semana

8% 42% 50%

10% 0 5% 19% 44% 30% 37% 54% 46% 70% 58% 27%

Tabla A126. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de matemáticas, y diferencias por sector y zona Frecuencia de trabajo colaborativo SECTOR ZONA Colombia docentes de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural

Nunca o casi nunca 2 o 3 veces por mes Al menos una vez a la semana

15% 65% 21%

17% 6% 12% 37% 69% 45% 66% 52% 14% 49% 22% 11%

Tabla A127. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Frecuencia de trabajo colaborativo SECTOR ZONA Colombia - docentes de ciencias Oficial Privado Urbana Rural

Nunca o casi nunca 2 o 3 veces por mes Al menos una vez a la semana

11% 13% 0 7% 23% 45% 46% 36% 42% 53% 45% 40% 64% 51% 24%

Tabla A128. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona Frecuencia de trabajo colaborativo SECTOR ZONA Colombia docentes de ciencias Oficial Privado Urbana Rural

Nunca o casi nunca 2 o 3 veces por mes Al menos una vez a la semana

22% 53% 25%

23% 14% 22% 20% 53% 50% 54% 46% 23% 35% 24% 34%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

349

Tabla A129. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona

Frecuencia de trabajo



SECTOR ZONA Colombia colaborativo Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Nunca o casi nunca 2 o 3 veces por mes Al menos una vez a la semana

350 (13,9)

350 (13,9)

-

-

381 (19,3)

326 (10,4)

56

(8,0)

361

352 (8,7)

422 (14,9)

71

377 (8,6)

327 (14,8)

50

356 (9,2)

340 (9,4)

404 (14,8)

65

360 (10,3)

334 (19,3)

26

Tabla A130. Promedios en matemáticas, octavo grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona

Frecuencia de trabajo



SECTOR ZONA Colombia colaborativo Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Nunca o casi nunca

371 (10,7)

358 (11,7)

535 (88,8)

178

394 (13,6)

312 (16,4)

81

2 o 3 veces por mes

382 (4,8)

375 (5,4)

425 (10,4)

50

386 (5,0)

339 (9,6)

47

Al menos una vez a la semana

384 (9,1)

359 (6,9)

416 (16,3)

57

382 (9,0)

410 (91,0)

27

Tabla A131. Promedios en ciencias, cuarto grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona

Frecuencia de trabajo



SECTOR ZONA Colombia colaborativo Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Nunca o casi nunca

388 (12,0)

388 (12,0)

-

-

408 (22,5)

370 (11,8)

39

2 o 3 veces por mes

414 (8,8)

402 (9,1)

482 (18,5)

80

427 (9,5)

383 (17,5)

44

Al menos una vez a la semana

396 (11,3)

380 (12,0)

442 (16,5)

62

399 (12,8)

377 (24,1)

22

Tabla A132. Promedios en ciencias, octavo grado, según la frecuencia de realización de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona

Frecuencia de trabajo



SECTOR ZONA Colombia colaborativo Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia

Nunca o casi nunca

417 (6,0)

416 (6,5)

425 (15,8)

9

420 (6,3)

398 (20,1)

21

2 o 3 veces por mes

422 (4,8)

411 (6,5)

475 (6,7)

63

425 (5,3)

398 (14,4)

27

Al menos una vez a la semana

405 (8,7)

388 (8,1)

457 (17,0)

69

415 (8,9)

355 (9,3)

60

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

350

INFORMES

Tabla A133. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el tamaño de las clases - matemáticas, y diferencias por sector y zona SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Urbana Rural

1 - 19 estudiantes 20 - 32 estudiantes > 33 estudiantes

19% 22% 5% 2% 63% 24% 26% 18% 23% 27% 57% 52% 78% 75% 9%

Tabla A134. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tamaño de las clases - matemáticas, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Urbana Rural

1 - 19 estudiantes 20 - 32 estudiantes > 33 estudiantes

13% 18% 8% 9% 40% 66% 39% 25% 69% 49% 21% 43% 67% 22% 11%

Tabla A135. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el tamaño de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Urbana Rural

1 - 19 estudiantes 20 - 32 estudiantes > 33 estudiantes

19% 22% 5% 2% 68% 24% 25% 18% 23% 26% 57% 53% 77% 74% 7%

Tabla A136. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tamaño de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Urbana Rural

1 - 19 estudiantes 20 - 32 estudiantes > 33 estudiantes

12% 64% 24%

11% 19% 8% 40% 66% 56% 68% 38% 23% 25% 24% 22%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

351

Tabla A137. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia 1 - 19 estudiantes

342 (13,7)

334 (11,9)

514 (6,9)

180

413 (101,4)

335 (12,5)

77

20 - 32 estudiantes

347 (14,0)

330 (11,6)

450 (31,5)

120

361 (19,8)

313 (11,4)

48

> 33 estudiantes

366 (8,1)

355 (9,4)

395 (11,6)

40

369 (8,3)

299 (11,6)

69

Tabla A138. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia 1 - 19 estudiantes

357 (16,1)

362 (11,6)

409 (8,6)

48

370 (25,4)

336 (6,5)

34

20 - 32 estudiantes

386 (5,1)

375 (7,8)

439 (21,3)

65

392 (4,6)

328 (23,0)

64

> 33 estudiantes

383 (5,9)

366 (6,2)

425 (11,0)

59

383 (6,1)

378 (51,8)

6

Tabla A139. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia 1 - 19 estudiantes

395 (15,0)

387 (13,2)

576 (12,8)

189

462 (124,1)

389 (13,6)

73

20 - 32 estudiantes

382 (17,2)

365 (15,5)

496 (28,2)

131

393 (23,6)

353 (15,7)

39

> 33 estudiantes

411 (8,5)

401 (9,9)

443 (11,4)

42

413 (8,6)

345 (18,7)

69

Tabla A140. Promedios en ciencias, octavo grado, según el tamaño de la clase, y diferencias por sector y zona

SECTOR ZONA Tamaño de la clase Colombia Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia 1 - 19 estudiantes

393 (14,9)

371 (12,0)

452 (33,7)

81

400 (24,8)

382 (6,6)

18

20 - 32 estudiantes

422 (4,6)

413 (5,9)

472 (10,8)

59

427 (4,3)

358 (15,1)

69

> 33 estudiantes

415 (6,4)

405 (6,4)

460 (13,3)

56

413 (6,4)

428 (27,0)

15

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

352

INFORMES

Tabla A141. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR ZONA Colombia de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural





Alto Medio Bajo

22% 21% 29% 20% 30% 68% 69% 62% 70% 62% 10% 10% 9% 11% 8%

Tabla A142. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el énfasis de los docentes en las tareas de matemáticas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR ZONA Colombia de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural





Alto Medio Bajo

48% 43% 67% 45% 70% 37% 39% 25% 38% 23% 16% 18% 8% 17% 7%

Tabla A143. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el énfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR ZONA Colombia de ciencias Oficial Privado Urbana Rural



Alto Medio Bajo

23% 49% 28%

25% 15% 21% 29% 47% 54% 46% 55% 28% 31% 33% 15%

Tabla A144. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el énfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR ZONA Colombia de ciencias Oficial Privado Urbana Rural



Alto Medio Bajo



39% 27% 33%

37% 51% 40% 33% 28% 25% 27% 27% 35% 24% 32% 40%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

353

Tabla A145. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes



SECTOR Colombia de matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA Diferencia

Alto

370 (8,5)

353 (8,8)

430 (17,3)

77

381 (9,4)

348 (16,0)

33

Medio

350 (6,9)

340 (7,0)

404 (16,2)

64

361 (8,2)

316 (8,9)

45

Bajo

360 (27,3)

355 (32,0)

387 (20,4)

31

363 (36,4)

347 (25,0)

16

Tabla A146. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes



SECTOR Colombia de matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana

Rural

ZONA Diferencia

Alto

382 (5,1)

366 (6,2)

425 (11,0)

59

393 (5,3)

329 (12,8)

64

Medio

383 (7,3)

375 (7,8)

439 (21,3)

65

385 (7,4)

350 (38,8)

35

Bajo

366 (11,0)

362 (11,6)

409 (8,6)

48

366 (11,5)

371 (9,2)

5

Tabla A147. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR Colombia de ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana



497 (40,0)

121

393 (16,7)

ZONA Rural

Diferencia

385 (13,3)

7

Alto

390 (12,4)

376 (10,3)

Medio

397 (8,9)

387 (9,9)

436 (14,8)

49

409 (11,7)

366 (11,6)

44

Bajo

417 (14,8)

404 (16,0)

473 (22,9)

70

419 (17,1)

404 (20,9)

16

Tabla A148. Promedios en ciencias, octavo grado, según el énfasis de los docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona

Énfasis en tareas - docentes

SECTOR Colombia de ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana



ZONA Rural

Diferencia

Alto

418 (6,1)

405 (6,6)

461 (12,4)

56

423 (6,5)

378 (14,7)

44

Medio

413 (6,1)

408 (6,6)

443 (12,0)

36

417 (6,3)

386 (17,4)

32

Bajo

416 (8,1)

407 (10,2)

481 (17,7)

47

421 (8,5)

386 (20,8)

36

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

354

INFORMES

Tabla A149. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

Colombia a las tareas

Alto Medio Bajo

29% 58% 13%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

29% 31% 30% 27% 28% 31% 58% 56% 57% 59% 58% 57% 13% 14% 13% 14% 14% 12%

Tabla A150. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de dedicación a las tareas de matemáticas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

Colombia a las tareas

Alto Medio Bajo

36% 48% 16%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

36% 37% 36% 35% 36% 37% 48% 48% 48% 48% 48% 48% 16% 16% 16% 17% 17% 15%

Tabla A151. Distribución porcentual de los estudiantes de cuarto grado según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

Colombia a las tareas

Alto Medio Bajo

23% 55% 22%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

24% 22% 24% 22% 22% 25% 54% 57% 54% 57% 56% 53% 22% 21% 22% 21% 21% 22%

Tabla A152. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el nivel de dedicación a las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

Colombia a las tareas

Alto Medio Bajo

30% 50% 21%

SECTOR ZONA GÉNERO Oficial

Privado

Urbana

Rural

Niñas

Niños

30% 26% 30% 28% 29% 30% 49% 52% 50% 47% 48% 51% 21% 22% 20% 25% 23% 19%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

355

Tabla A153. Promedios en matemáticas, cuarto grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia a las tareas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alto

384 (5,5)

373 (6,2)

431 (13,4)

58

396 (6,2)

344 (10,9)

52

369 (7,2)

398 (5,8)

29

Medio

369 (4,8)

356 (4,8)

428 (12,3)

72

381 (5,7)

333 (8,4)

48

361 (5,2)

377 (6,3)

17

Bajo

354 (6,9)

347 (7,9)

385 (21,3)

38

359 (7,8)

340 (15,2)

19

350 (7,9)

359 (9,8)

9

Tabla A154. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia a las tareas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alto

386 (4,5)

379 (5,7)

421 (7,4)

42

391 (4,7)

346 (12,5)

45

375 (6,4)

397 (4,1)

22

Medio

379 (3,8)

366 (4,4)

434 (8,0)

67

384 (4,1)

340 (8,6)

44

362 (4,0)

396 (5,0)

34

Bajo

379 (6,9)

367 (5,3)

430 (18,5)

63

384 (6,6)

339 (12,5)

45

355 (5,8)

406 (8,6)

51

Tabla A155. Promedios en ciencias, cuarto grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia a las tareas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alto

423 (6,5)

414 (7,5)

468 (8,9)

54

433 (8,2)

391 (8,7)

41

416 (8,9)

429 (8,3)

13

Medio

407 (5,5)

397 (5,9)

461 (9,7)

64

415 (6,7)

385 (9,3)

30

398 (6,2)

418 (6,2)

19

Bajo

426 (6,1)

411 (5,8)

475 (15,1)

64

433 (7,6)

405 (9,8)

28

420 (6,4)

433 (8,8)

12

Tabla A156. Promedios en ciencias, octavo grado, según el nivel de dedicación de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y género Nivel de dedicación

SECTOR ZONA GÉNERO Colombia a las tareas Oficial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Niñas Niños Diferencia

Alto

419 (4,3)

412 (5,0)

454 (8,1)

42

424 (4,5)

378 (10,8)

46

406 (6,8)

432 (4,6)

26

Medio

420 (3,6)

410 (4,3)

465 (8,1)

55

425 (3,9)

387 (8,2)

38

403 (4,2)

438 (4,1)

35

Bajo

411 (5,4)

397 (5,4)

466 (10,1)

69

415 (5,7)

385 (17,7)

30

392 (5,9)

435 (6,6)

43

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

356

INFORMES

Tabla A157. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tipo de preguntas que sus docentes de matemáticas utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona Tipos de preguntas empleadas



SECTOR ZONA Colombia docentes de matemáticas Oficial Privado Urbana Rural

Principalmente preguntas abiertas Mitad preguntas abiertas mitad selección múltiple Principalmente preguntas de selección múltiple

29%

27% 42% 28% 45%

52%

55% 41% 56% 19%

19%

19% 17% 17% 35%

Tabla A158. Distribución porcentual de los estudiantes de octavo grado según el tipo de preguntas que sus docentes de ciencias utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona Tipos de preguntas empleadas

SECTOR ZONA Colombia docentes de ciencias Oficial Privado Urbana Rural

Principalmente preguntas abiertas Mitad preguntas abiertas mitad selección múltiple Principalmente preguntas de selección múltiple



11%

8% 22% 12% 0

78%

80% 70% 76% 89%

12%

12% 9% 12% 11%

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

Resultados de Colombia en TIMSS 2007

357

Tabla A159. Promedios en matemáticas, octavo grado, según el tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona

Tipos de preguntas empleadas -

SECTOR Colombia docentes de matemáticas Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA Rural

Diferencia

Principalmente preguntas abiertas

385 (7,8)

362 (7,1)

448 (13,2)

86

396 (8,6)

328 (18,2)

68

Mitad preguntas abiertas mitad selección múltiple

379 (5,6)

374 (6,4)

407 (13,8)

33

378 (5,6)

394 (46,4)

16

Principalmente preguntas de selección múltiple

375 (12,1)

364 (12,4)

426 (20,6)

62

391 (11,8)

311 (13,4)

79

Tabla A160. Promedios en ciencias, octavo grado, según el tipo de preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona

Tipos de preguntas empleadas -

SECTOR Colombia docentes de ciencias Oficial Privado Diferencia Urbana

ZONA Rural

Diferencia

Principalmente preguntas abiertas

431 (12,9)

412 (16,1)

466 (18,4)

54

431 (12,9)

-

-

Mitad preguntas abiertas mitad selección múltiple

414 (4,4)

406 (5,2)

459 (10,0)

53

419 (4,7)

385 (11,5)

35

Principalmente preguntas de selección múltiple

415 (10,5)

410 (12,6)

447 (12,1)

37

420 (10,5)

373 (25,3)

47

Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. Las diferencias se presentan en valores absolutos. Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES.

358

Calle 17 No. 3-40 • Teléfono:(57-1)338 7338 • Fax:(57-1)283 6778 • Bogotá - Colombia www.icfes.gov.co