Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy ISSN: 0327-1471
[email protected] Universidad Nacional de Jujuy Argentina Noli, E. S.; Bernasconi de García, M. T.; Caria, M. A. HISTORIA DE COSAS Y COSAS CON HISTORIA. MÉTODOS Y TÉCNICAS ALTERNATIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN UNA ESCUELA DE E.I. Y G.B. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy, núm. 15, diciembre, 2002, pp. 367-380 Universidad Nacional de Jujuy Jujuy, Argentina
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ABSTRACT
The objective of this work is to get more fluent communication beetwen University and the E.I. and G.B. educational levels. It was done during two years at Escuela José Mármol in San Miguel de Tucumán. It was not pretended to modify the own school’s dynamic. On the contrary, to assume its present reality, and build up and carry on our proyect. Our purpose was to modify not only what, but also, how prehistory and ethnohistory is taught. The involvement of both teachers ans students werw pretended by the recognition of their individual and collective stories in the historical facts, and also, to be one of the various sources of the historical construction. The metodology was applied in order to: a) change attitude towards the didactic use of museums, procuring a link beetwen university and school. Transmit the cientific knowledge and give a closser contact with the sources. b) introduce usefull methodology to preserve memory as an active process, realizing genealogical trees of the scholar comunity. In this way, confirm that hasn’t got just one memory, it has many, wich complement, contradict, oppose and suport each other. c) recover family stories trought objects (expositions at show cases, at classroom; expositions fron museums in hands, panels). ANTECEDENTES 1992, a quinientos años de la llegada de los españoles a estas tierras, fue para América Latina un año de reflexión, polémicas y búsqueda de recuperar y reivindicar el pasado indígena, tal vez, desde entonces, encubierto bajo el descubrimiento. En ese año nos organizamos, docentes de las cátedras de Prehistoria, Etnohistoria y Museología, para ofrecer a alumnos y docentes visitas guiadas al Museo Arqueológico de la Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.), que se encontraba algo así como marginado y olvidado en relación al sistema educativo de la provincia. Apuntábamos al cambio de actitud respecto a la utilización didáctica de los museos y a la vez queríamos lograr un nexo entre Universidad y Escuelas, a través de la transposición del conocimiento científico. La oferta desde las instituciones museológicas de Tucumán no era atractiva para el docente puesto que carecía, por lo general, de una real información científica y no estaba pensada en términos didácticos. En lo referente al Museo de Arqueología de la U.N.T., los alumnos concurrían a él y salían del mismo con igual bagaje de conocimientos ¿cuáles habían sido los logros de esa visita? La engorrosa problemática de sacar los alumnos de la escuela no era compensada por los frutos obtenidos: se sumaban escollos y pocas ganancias. NUESTRA EXPERIENCIA Nuestro primer objetivo fue variar la forma de visita al Museo y para ello encaramos el conocimiento del mismo desde otra óptica y con otra metodología. Iniciábamos la relación con los alumnos con una charla usando diapositivas en los 368
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Para el último ciclo del E.G.B. (alumnos entre 12 y 15 años) se organizó la visita con un criterio de ejes transversales: los temas seleccionados fueron la funebria, la metalurgia, la alfarería, las armas, el ajuar suntuario y el cotidiano, el complejo alucinógeno, la diferenciación de clases, los patrones de poblamiento. Puestos en acción de buscar las respuestas en las vitrinas, la visita se dinamiza y se logra que trabajen afanosamente. El Museo ha dejado de ser cosa muerta y se ha transformado en algo vivo para los pequeños investigadores. Entendemos como Sitton (1989:9) que por más modestos que sean los proyectos de investigación encarados “hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo y no pasivo de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por la mejor de las razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido...” Creemos que ésta es nuestra base de sustentación en lo que hace a las propuestas de investigación ya desde la escuela primaria y no coincidimos con la perspectiva didáctica que no cree que “los alumnos de la escuela media pueden generar los contenidos de la enseñanza de la historia a partir del trabajo con fuentes primarias.” (Alonso et al., 1995:18). Sí entendemos con Marchán Iglesias y García Peréz (1993: 187) que “No se trata, por lo tanto, en esta metodología, de desarrollar una investigación en el sentido estricto que los científicos conceden a este término, sino de una investigación én el contexto escolar’, es decir, de una manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación”. El abordaje a temas tabúes en la escuela como puede ser la genitalidad (la representación fálica y la del sexo femenino es frecuente en los objetos arqueológicos) se resolvió con naturalidad. Esta experiencia les permitía a los chicos ver que ese tema era tratado más espontáneamente en el pasado y sin el agregado picaresco que se suele usar. Una experiencia singular fue la de un chico que chupaba uno de los mamelones de una vasija funeraria de la cultura Candelaria, tal vez liberando su edipo, que al ser denunciado por un compañero se le explicó que realmente esa vasija funeraria simbolizaba la fecundidad y el yo femenino. La presencia de profesionales y estudiantes avanzados de la carrera de arqueología es necesaria para dar la información científica adecuada frente a los interrogantes que surgen en los chicos. Conocemos que su espontaneidad puede poner en apuros a quien carece del conocimiento arqueológico. CAPACITACION DOCENTE En base a estas experiencias hemos elaborado un proyecto de capacitación de maestros en estos temas, pretendiendo que, conociendo el Museo pueda preparar actividades previas a la visita y, posteriormente, recuperar en el aprendizaje global los conocimientos obtenidos, logrando, así, nexos entre los distintos temas curriculares y la información de la visita. Por ejemplo: no circunscribir únicamente al tema Primeros habitantes de Tucumán sino incorporarlo a temas como corrientes migratorias, medio geográfico y su transformación por el hombre, tecnologías, etc., nuevamente poniendo en funcionamiento la transversalidad temática 370
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Adheríamos a esta metodología basándonos en Rodari (1993:161) que sostiene que “el juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas sino una reelaboración creadora de éstas, un proceso a través del cual el niño combina entre sí los datos de la experiencia para construir una nueva realidad...” Así los maestros, revalorizaron el juego como uno de los vehículos dinamizantes que los estimulaba para fijar los contenidos y, sorprendidos por la eficacia del método, entendieron que podían enseñar temas aparentemente áridos -como puede resultar la prehistoria y la etnohistoriade una manera divertida y distendida sin quitarle profundidad, pero a la vez valoraron el aprendizaje previo, obtenido en los cursos, como necesario para poder clasificar, por ejemplo en este caso, las producciones cerámicas de cada cultura. Nuestro objetivo fue que los maestros llegaran a estos logros para así estar en condiciones de transponer esta experiencia y esos conocimientos. Por ejemplo, uno de los juegos fue que los distintos grupos compitieran para obtener información sobre decoración específica de una cultura arqueológica en base al dibujo del perfil o contorno de las vasijas. Otro fue utilizar diferentes expresiones creativas para plasmar lo aprendido, así, por ejemplo, un grupo dramatizó el entierro de una de las culturas expuestas en el Museo respetando minuciosamente la información obtenida, etc. Considerábamos que estas experiencias, con todo su valor conceptual, pedagógico y, sobre todo, metodológico, no dejaban de ser intervenciones aisladas dentro del marco general de la formación del maestro en el campo de las ciencias sociales, en el cual, tradicionalmente, se prioriza la información de los libros. Producir modificaciones no solo respecto al qué, sino al cómo enseñamos la prehistoria y etnohistoria, trabajar con las fuentes sobre las cuales se construyen las diferentes interpretaciones en ambas disciplinas era para nosotros de importancia capital teniendo en cuenta los nuevos lineamientos curriculares que deben implementar los docentes a partir de los Contenidos Básicos Comunes. Estos hacen hincapié para el Primer Ciclo en las nociones de tiempo histórico, memoria, huellas materiales, testimonios orales y escritos, la variabilidad cultural y las transformaciones en la vida cotidiana. En el Segundo Ciclo los docentes deben profundizar en la temporalidad y en las representaciones gráficas de ésta, como así también enseñar tipología de fuentes históricas, Argentina indígena, conquista y período colonial, establecer comparaciones entre cultura urbana y rural., conocer los distintos grupos étnicos y la ubicación actual del indígena. En el Tercer Ciclo se estudian temas tales como las condiciones de producción de las fuentes históricas, los modos de recuperación y las formas de utilizacion de las mismas. Además de temas como el origen de la humanidad.(2) La introducción del concepto de fuente en la enseñanza de las ciencias sociales en E.G.B. vino a reforzar la necesidad de profundizar en metodologías que posibiliten el manejo fluido y correcto de esta nueva perspectiva, la que considera a la historia como una construcción, diametralmente opuesta con la visión positivista de una historia fáctica y enciclopédica, con la que se enseña hasta el presente. El contacto mantenido desde 1992 con docentes primarios de distintas localidades de la provincia de Tucumán, nos advirtió sobre la dificultad de aprender una nueva forma de concebir la enseñanza en ciencias sociales que implique técnicas 372
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Más allá de las fuentes, nuestro principal objetivo era modificar la relación de alumnos y docentes con la historia. Como ya dijimos, pretendíamos que, unos y otros, se sintieran activos y se inserten en el pasado viéndose actores ellos mismos, como así también sus familiares próximos o distantes. De este modo, las líneas de tiempo podían llevarlo con más facilidad desde su presente a su pasado histórico. A través de los proyectos de investigación oral entendíamos que la búsqueda de la memoria de cada generación, a la vez que incorpora las experiencias de la población de grandes sectores populares en el registro histórico y sociológico, debe incorporar las experiencias regionales y étnicas que son evanescentes en la historia nacional. Entendíamos como Sitton (1985:20) que “la historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad”. Nos interesaba, a la vez, que los elementos afectivos estuvieran presentes en la enseñanza de la historia que tiene una base cognoscitiva e intelectual en la historia tradicional (fechas, nombres, hechos, relaciones, secuencias). Este fue el motivo por el cual nuestras experiencias museológicas con los alumnos no se centraron sólamente en la prehistoria y etnohistoria sino que la ampliamos hasta el presente. Entendíamos que únicamente desde la problemática del presente el chico comenzaría a interesarse por investigar su pasado personal, el de su familia, el de su comunidad y el de su país. Con la recuperación del pasado estaban en condiciones de conocer su identidad. No tratábamos de imponer ninguna identidad creada desde afuera, no partíamos de ninguna suposición sino que queríamos que cada uno valorice su propio pasado: el pasado de sus abuelos peladores de caña, el de sus abuelos inmigrantes, el de sus abuelos panaderos, empresarios, artistas... Queríamos que docentes y alumnos reconozcan que la identidad es el resultado del rescate de las historias familiares insertas en el ámbito social. “Lejos de una idea de origen, lo que se trata es de rastrear las cicatrices (muchas veces abiertas) que el pasado marca en el presente, las deudas que el presente tiene sobre las injusticias del pasado, donde hay inscriptos deberes y obligaciones y derechos que el presente debe realizar [...] Tiene que ser posible escuchar, en esta isla de tiempo en la que vivimos, las voces que llegan desde atrás.” (Sarlo, 1994: 195). ARBOLES GENEALOGICOS Como la construcción de la memoria es un proceso activo que requiere de prácticas y métodos para conservarla, y, como en una comunidad no hay una sola memoria sino muchas que se complementan, se contradicen, se oponen, se sostienen (5), hemos pensado que los árboles genealógicos constituirían una de las herramientas para ayudar a conservar la memoria de las redes familiares que, casi exclusivamente, eran dominio de la élite. La diversidad de pasados iba a ser posible constatarla a través de la recuperación de las historias familiares. Esta tarea, llevada a cabo en los distintos ciclos del E.G.B. se inició con el aprendizaje, de la construcción de árboles genealógicos por los maestros, quienes lo pondrían en ejecución con los alumnos. Nuestra intención fue mostrar la riqueza que encierra esta investigación puesto que posibilita el abordaje de distintas temáticas 374
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mapas históricos, registro de objetos y documentos y las consecuentes técnicas de análisis para obtener información de ellos, técnicas para elaborar informes, técnicas para el abordaje del trabajo de campo. De esta forma, el conocimiento que provenía de la historia familiar se contextualizaba en la historia regional, nacional e internacional, produciendo, a la vez, avances significativos en el conocimiento conceptual. MUSEO EN LAS MANOS En el ámbito pedagógico de nuestras indagaciones, nos planteamos que la modalidad de Museo en las manos es una metodología adoptada con la pretensión de salir del endurecimiento de la vitrina y hacer que el chico se acerque y se comunique con los objetos cuyos sentidos percibe, revirtiendo así la forma tradicional de exposición y la relación de los alumnos con los objetos. Esta situación es muy sensible y debe tenerse en cuenta en el primer ciclo de E.G.B.. La dimensión del pasado puede así ser captada no solamente mirando y observando, sino poniendo en juego todos los sentidos, aún la imaginación como medio de conocimiento, para captar en cada detalle, las partes y el todo, y a partir de esta vivencia estar en condiciones de plantearse cómo era la sociedad que produjo ese objeto y cuál era la función del mismo en ella. (Suano, 1986). Se trata de lograr que nazca en cada uno la valoración de los objetos por lo que representa en su propia construcción como resultado de distintos pasados. Esta modalidad la iniciamos con la muestra de objetos de tiempos recientes o relativamente próximos, y desde allí fuimos retrocediendo temporalmente hasta llegar a la exhibición de los materiales prehistóricos. La modalidad de Museo en las manos se llevó a la práctica en los distintos niveles de E.G.B. y las exposiciones fueron: Historia de tres cajitas; Historia de la plancha, Historia de los objetos de vidrio, Historia de los mates y tacitas de porcelana, Historia de los manteles, bordados, llaves, discos, Historia de los elementos de caza, Historia del plato (escudilla, cuenco, puco). La metodología de trabajo fue: los objetos no estuvieron en vitrinas sino en una mesa amplia o en las mesas individuales de los alumnos que permitió el contacto directo de los chicos con los mismos. A partir de allí la maestra ubicó a los alumnos en situación de experimentar el museo sensorialmente, para así recoger impresiones más vívidas en su memoria. Se construyó la línea de tiempo y en ella se ubicaron tanto al chico como a los objetos expuestos y la maestra dio el marco histórico. Se indujo a detectar las similitudes y diferencias para lograr que se pueda categorizar los objetos teniendo en cuenta criterios geográficos, económicos, técnicos, pragmáticos, sociales y políticos, logrando así, que quede manifiesto para el alumno las conexiones entre la cultura material, la organización social y las ideologías. Y, por último, fue nuestra intención que la exposición sea utilizada en forma interdisciplinaria encuadrándose dentro de los Contenidos Básicos de las diferentes áreas. VALORIZACIÓN DEL PATRIMONIO “La eficacia de los programas de educación aplicado por los museos se basa en esta idea sencilla: de que a menudo es más fácil guardar el recuerdo de una 376
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En esta exhibición logramos acercarnos más al objetivo del proyecto cual es el protagonismo directo de los alumnos en los procesos de formación, organización, montaje y guía del Museo. Eran éstas las muestras que habíamos pensado: donde los alumnos tuvieran oportunidad de desarrollar sus conocimientos, destrezas e imaginación, para concluir en la exhibición. Alumnos y docentes hicieron todo el camino: desde la búsqueda de los posibles objetos exhibibles encontrados en sus hogares, la investigación bibliográfica para contextuar los mismos, la ubicación cronológica y líneas de tiempo, la confección de carteles y dibujos y, finalmente, el armado de las vitrinas. De ahí que concluido el montaje primara en los chicos el sentimiento de pertenencia y presentaran a la muestra como propia, compartiendo y valorando esta producción, fruto de un trabajo en equipo. Nuestra tarea fue asesorar en lo referente a información científica y técnica. Todas las tareas posibilitaron desarrollar conocimientos y destrezas, pero hubo una de ellas donde los alumnos (en este caso especial chicos de 8 años, del primer nivel) evidenciaron lo que pueden hacer cuando el objeto de aprendizaje no cae en la repetición y el aburrimiento. Oficiaron de guía de Museo y así completaron los procedimientos cognitivos propuestos, en éste caso vinculados a la comunicación oral. Estos pequeños guías se desempeñaban con tal solvencia y entusiasmo brindando la información adecuada que satisfacía el interés de todos los visitantes: padres, compañeros, vecinos, y otros invitados ajenos al ámbito escolar BALANCE A lo largo de dos años consecutivos de trabajo en esta escuela podemos, en este momento, hacer un balance de los resultados obtenidos. Nuestro trabajo se dio en el marco de las relaciones de una escuela de Educación Inicial y General Básica de la provincia de Tucumán, donde hubo diferentes etapas de relación y articulación con directivos (supervisores, directoras y vicedirectoras) y docentes. No pretendimos, en ningún momento, modificar la dinámica propia de la escuela, sino por el contrario, asumir la realidad existente y sobre ella construir y hacer funcionar nuestro proyecto que, en último término, apuntaba a una comunicación más fluida entre los distintos integrantes de esa comunidad educativa y los miembros de la Universidad haciendo posible una verdadera transferencia de conocimientos ciéntificos y técnicos. Es necesario señalar que nuestro trabajo pudo hacerse en función de una coincidencia con los técnicos que han tenido durante este periodo (1992-1995) la responsabilidad de poner en práctica las políticas educativas de la Provincia y de su relación con la Nación. Como equipo universitario en el que confluímos investigadores de áreas diferentes (arqueología, etnohistoria y museología) pudimos retroalimentarnos, comunicarnos con el sistema educativo formal y con los distintos integrantes de la comunidad educativa -alumnos, docentes, padres, familiares, directivos-, escuchar sus demandas, conocer sus apetencias y sugerencias, y a la vez, entrar en el conocimiento de numerosas historias del pasado de Tucumán, olvidado por la cultura oficial, no valorizados por los protagonistas y sus descendientes y cuya perdida será irremediable. 378
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NOLI, ES, BERNASCONI DE GARCÍA, MT y CARIA, MA (1995) Historia individual e historia colectiva: un proyecto de investigación para Escuelas de Educación Inicial y General Básica, comunicación presentada al congreso Pedagogía 95: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos. La Habana. Cuba. POMA DE AYALA, FG (1936) Nueva Crónica y Buen Gobierno. (Códex péruvien illustré). Paris. Institut déthnologie. RATHS, LE, WASSERMANN, S (1988) Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. 3a. ed., Buenos Aires. Editorial Paidós. REVISTA ESTUDIOS Y DOCUMENTOS DE EDUCACIÓN (1986) No. 17, Buenos Aires, Secretaria de Cultura de la Nación. RODARI, G (1993) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos Aires. Editorial Colihue-Biblioser. SARLO, B (1994) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina. Buenos Aires. Editorial Ariel. SITTON, T, MEHAFFY, GL y DAVIS, OL (1989) Historia oral. Una guía para profesores (y otras personas). Méjico. Editorial Fondo de Cultura Económica. ZELMANOVICH, P (1994) Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires. Editorial Paidós.
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