CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL BALANCE Y RECOMENDACIONES 2013 Marzo 2014 Presidente Andrés Cardó Franco Secretaria ejecutiva Nanci Torrejón Muñante Supervisión de contenidos Comité Directivo José Ignacio López Soria Comisiones CNE Sistematización José Ignacio López Soria Karina Vásquez Olano Elaboración Equipo CNE: Mariano Aliaga Pérez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Gisela Chacón Rosales, Santiago Kerrigan León, Elsa La Jara Gómez, José Ignacio López Soria, Carolina Neyra López, Yina Rivera Bríos, Rocío Rivera León, Fernando Rivera Rua, Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci Torrejón Muñante, César Uribe Neyra, Karina Vásquez Olano Cuidado de edición Marjorie Torero Benavides Corrección de estilo José Ignacio López Soria Diseño original Evelyn Nuñez Alayo Consejo Nacional de Educación Av. De la Policía 577, Jesús María Lima-Perú Teléfono: 261-4322 www.cne.gob.pe Diseño y diagramación Glenda Cavero Nole Impresión Jr. Cañete 129 - Lima 1 Teléfono: 423-0594 Tiraje: 1000 ejemplares, primera edición, Marzo 2014 Este documento puede reproducirse para difusión y debate siempre y cuando se mencione la fuente. Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-03831

CNE

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL BALANCE Y RECOMENDACIONES 2013

Contenido Introducción Objetivo estratégico 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos 1. Priorización nacional de la primera infancia 2. Trece años de buena educación sin exclusiones

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Objetivo estratégico 2 En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad 1. Hacia el logro de las competencias fundamentales 2. Condiciones institucionales

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Objetivo Estratégico 3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia 1. Constituir un sistema integral de formación docente de calidad 2. Renovación de la carrera magisterial

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Objetivo Estratégico 4 La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad 1. Hacia un nuevo modelo de gestión 2. Educación financiada y administrada equitativa y eficientemente

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Objetivo Estratégico 5 Educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional 1. Renovar el sistema de educación superior y articularlo al desarrollo 2. Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza 3. Formación de profesionales éticos, competentes y productivos

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Objetivo Estratégico 6 La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad 1. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadanía 2. El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educación 3. Los medios de comunicación social y la educación

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Recomendaciones 59 Referencias 67 Anexos 77

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INTRODUCCIÓN Nos alienta percibir que, entre nosotros, cada día son más las personas y organizaciones (políticas, sociales, gremiales, empresariales, etc.) que consideran la educación como el componente fundamental de una sociedad equitativa, próspera y democrática. Esta toma colectiva de conciencia de la centralidad de la educación en el desarrollo personal y en el proyecto del país que queremos está animando a diversos agentes a intervenir activa y variadamente en educación. Simultáneamente, se va expandiendo y fortaleciendo el convencimiento de que la buena educación es un derecho exigible para cuyo cumplimiento se requiere el compromiso de todos. Diríase que en el terreno de las ideas y las aspiraciones estamos en el buen camino y esto, ciertamente, no es poco. Sabemos, sin embargo, que estamos lejos de una educación de calidad compartida por todos y todas, que, además de cerrar brechas heredadas del pasado, provea de capacidades para afrontar los retos que nos plantean la actualidad y el futuro previsible. De esta situación tenemos como pruebas no solo los resultados de las mediciones (internas y externas) de los logros de aprendizaje (ECE, Pisa) y las conclusiones de los estudios comparativos sobre temas educativos en el ámbito regional y global, sino la constatación de que el sistema educativo no consigue proveer al mundo laboral de los trabajadores, técnicos y profesionales que este necesita. Diríase también que en el terreno de la realidad no solo persisten las brechas y la insuficiencia en el cultivo de capacidades, sino que corremos el peligro de reproducir esta situación y, así, desaprovechar las fortalezas y oportunidades actuales para cambiar la calidad de vida de los peruanos y peruanas. Disponemos, por otra parte, de un instrumento u hoja de ruta general, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde cuya perspectiva el CNE elabora propuestas de política educativa, emite opinión sobre asuntos de educación y hace el seguimiento del cumplimiento de los seis objetivos estratégicos del PEN. Para esto último, recaba informaciones del Ministerio de Educación (Mine-

du) y otros agentes principalmente educativos, las procesa y las compara con la información de años anteriores para, finalmente, proponer un conjunto de recomendaciones orientadas a superar las deficiencias y fortalecer aquellos procesos que apuntan en la dirección trazada por el PEN. A la luz de esa información se puede afirmar que, pese a cierto avance en las pruebas Pisa, en educación no nos va nada bien. Necesitamos con urgencia construir liderazgos, arribar a consensos y establecer compromisos para cambiar radicalmente nuestra realidad educativa e, incluso, ampliar nuestras aspiraciones. En vez de gestos declarativos y llamativas acciones puntuales, lo que nos urge es definir consensualmente prioridades y estrategias, comprometernos con ellas y dotarlas de los recursos económicos necesarios y de una gestión eficiente para hacer extensivos los aprendizajes de calidad y pertinencia a toda nuestra la población escolar. Para ello es recomendable, en primer lugar, continuar y fortalecer, con las mejoras del caso, aquellos procesos en los que se ha ido avanzando como tomarse en serio el PEN en cuanto hoja de ruta de la educación peruana, extender la educación inicial (PELA y otros instrumentos), atender a la EIB (formación docente, textos y otros materiales, registro de instituciones y docentes EIB), apostar por la educación rural (PELA, redes rurales, acompañamiento de maestros), iniciar la concertación con regiones para el establecimiento de agendas y prioridades compartidas, coordinar fructíferamente con el Sineace para la identificación de estándares y el trazado de mapas de aprendizaje, y comenzar a incorporar, gracias a la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial (LRM), a todo el magisterio en un único sistema que reconoce méritos y tiene en cuenta la diversidad de condiciones en que se ejerce la labor docente. De la revisión de las tareas en las que el Minedu ha hecho relativamente bien sus deberes, se advierte que el énfasis ha estaConsejo Nacional de Educación

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do puesto fundamentalmente, aunque no solo, en la inclusión. Esta preferencia por la inclusión es necesaria y justa no solo porque salda cuentas con un pasado claramente inequitativo, sino porque apunta a un futuro con equidad de oportunidades. Por eso subrayamos que para continuar y profundizar la inclusión es necesario prestar la debida atención a otros ámbitos educativos escasamente atendidos en 2013 como la Educación Básica Alternativa, la Educación Básica Especial y la educación de niños y jóvenes que trabajan. Especial mención merece la educación rural porque es en ella en donde se concentran las mayores brechas y muestras de inequidad. Conviene, además, tener bien claro que las tareas relacionadas con la inclusión deben desarrollarse simultánea y convergentemente con aquellas otras que apuntan a responder a los retos de la actualidad y el futuro previsible, como, por ejemplo, la cultura tecnocientífica y el manejo de las TIC, la globalidad como ámbito de referencia, la valoración de la diversidad cultural y étnica, la competencia lingüística para una comunicación sin fronteras, la competitividad social y productiva en ámbitos macrorregionales, la apertura a la alteridad, la corresponsabilidad planetaria, etc. Naturalmente en la gestión de 2013 no ha habido solo aciertos. Las áreas no tocadas o insuficientemente atendidas y los desaciertos no son de poca importancia. La gestión económica ha estado lejos de dar la talla. Con una devolución de 2861 millones de soles no es como para gloriarse de que el 2012 la devolución fuese mayor (3469 millones de soles). La tarea aquí es evidente: hay que gastar equitativa y eficientemente el 100% para poder exigir que el presupuesto se vaya acercando al anhelado al 6% del PBI. Para ello habrá que ganar eficiencia, especialmente en gestión de partidas como activos no financieros y bienes y servicios, descentralizar el gasto (se sabe que los gobiernos regionales con más eficientes que el central), asignar canastas básicas y dar mayor autonomía a las escuelas. A la gestión administrativa no le ha ido mejor. Mientras en la administración central los pasos de los flujos documentarios se vuelven incontables y las buenas intenciones se encuentran con la falta de experticia decisoria y ejecutiva, las instancias de gestión local son no solo ineficientes sino sospechosamente traba6

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doras del encuentro oportuno de soluciones razonables. Además de capacitar a los funcionarios habría que pensar en tecnificar (hasta la mayor informatización recomendable) y moralizar la gestión educativa para ganar en eficiencia y transparencia e impedir la corrupción y el abuso. Por otro lado, sobreabundan las regulaciones. Es urgente reducirlas y racionalizarlas y, paralelamente, empoderar a las escuelas y a sus directores dotándolos de autonomía para adecuar, forjar identidad institucional e innovar. Es preciso articular toda la red de instancias proveedoras de normas y garantizar la continuidad de los funcionarios. Hasta podría organizarse todo el sistema educativo como una larga cadena de valor que vaya proveyendo secuencialmente a los educandos de las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse personal y socialmente de manera plena. Que en esa cadena haya varias formas de gestión institucional (pública, privada, por convenio público-privado) debería ser una ventaja porque se facilitan, así, la adecuación a la diversidad, la transferencia de buenas prácticas, la atención a los eslabones más débiles, etc. En este momento, por ejemplo, preocupan el deterioro manifiesto de la educación pública y la progresiva preferencia social por la educación privada, lo que puede llevar a una indeseable inequidad si sigue la tendencia a hacer de la educación pública una red de escuelas de baja calidad para pobres. En el ámbito de la gestión quedan todavía dos tareas interrelacionadas que se desarrollan en la parte narrativa de este balance y que aquí solo enunciamos: la aprobación de la ley de organización y funciones del Minedu y la continuación del esfuerzo por regionalizar la gestión educativa avanzando en la coordinación de agendas con responsabilidad compartida. Abrigamos la esperanza de que la prioridad atribuida a la gestión por la actual administración nos lleve no solo a superar deficiencias y destrabar procesos, sino a dotarnos de instrumentos y estrategias de gestión que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes tanto en la escuela pública como en la privada. Poco podremos avanzar en calidad y pertinencia educativa si no contamos con un currículo que acierte a dosificar adecuadamente conocimientos, saber hacer y saber ser, y que, siendo adaptable a la realidad social y personal de los estudiantes, promueva

el cultivo de la capacidad de razonar y de pensar, de tener iniciativa y creatividad, de decidir y emprender. Estas capacidades y habilidades socioemocionales se deben ver enriquecidas con el autocontrol, en el que hay que trabajar desde los primeros años. Un currículo de esa naturaleza no debería ser tan fragmentado y complejo como el actual (con un número excesivo de indicadores de logro) y bien podría organizarse por objetivos, aunque sin dejar de apuntar al logro de competencias al final de cada etapa de estudios. Es importante, además, que la nueva política curricular dé a las ciencias naturales un mayor peso, fomente la práctica del deporte, facilite formación para el trabajo, provea de destrezas para el manejo de un idioma internacional, adecúe la cantidad de contenidos al tiempo realmente disponible en las escuelas, reduzca el número de indicadores, establezca los aprendizajes mínimos y entienda la evaluación como un medio para mejorar los aprendizajes. El currículo, finalmente, no debe consistir solo en un conjunto de contenidos, sino que debe incluir aspectos relaciones con la metodología de enseñanza y las formas de evaluación de los aprendizajes. Vemos con satisfacción que la nueva administración está tomando conciencia de los problemas que arrastra la política curricular (alta densidad, débil progresión, inconsistencias, ausencia de estándares e inadecuada estrategia de implementación) y proponiendo, a partir del PEN, orientar el currículo hacia el logro de un objetivo central: aumentar la efectividad y la relevancia de lo aprendido en el aula, acortando brechas entre el currículo prescrito y el realmente enseñado. Para ello ha establecido estrategias de formulación participativa y de implementación gradual que, en principio, llevarán a que en el 2016 esté en plena ejecución una nueva política curricular que, por cierto, se propone recoger y articular lo avanzado en la administración anterior (mapas de progreso, rutas de aprendizaje). El documento Marco curricular nacional. Propuesta para el diálogo (Lima: Ministerio de Educación, 2013) es un paso importante en esa dirección. En él se proponen ocho aprendizajes fundamentales o básicos para todos los alumnos (autonomía, responsabilidad cívica, destreza comunicativa, ciencia y tecnología, matemática, sensibilidad artística, emprendimiento, cuidado del cuerpo), a los cuales hay que añadir o articular otros (regionales, locales o de otra índole). Para asegurar

y hacer que sea fructífero el proceso de consulta, al que la propuesta va a ser sometida, convendría que el documento esté ya en la web del Minedu y de los órganos de las regiones, que se diseñe la estructura curricular por áreas (incluyendo las transversales) y el tiempo dedicado a cada una, que se elabore un modelo de evaluación y que se integren de manera fácilmente comprensible herramientas como las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso. Por otra parte, es preciso adecuar a estos nuevos enfoques las estrategias de formación y capacitación docente, determinar con claridad la relación de los proyectos curriculares regionales con el currículo nacional, señalar plazos de finalización para todo aquello (textos escolares, capacitaciones, etc.) que sea necesario al año siguiente, asegurar la participación de expertos en los debates sobre el currículo y cuidar de que el lenguaje y la complejidad de la propuesta curricular no dificulten su aplicación por parte de maestros con escasa formación. Sobre los docentes y directivos y sus tareas hay importante información en el apartado tercero de esta publicación. Subrayamos aquí algunos aspectos. La valoración social del docente y su función es, sin duda, condición de posibilidad de todo esfuerzo por mejorar la calidez de la escuela y la calidad de los aprendizajes. Esa valoración tiene que ir de la mano de la confianza y credibilidad que el docente deposita en el órgano rector del sistema educativo y en los órganos intermedios e instituciones educativas. Es decir, el clima de estima y confianza mutuas y de solución de diferencias por la vía del diálogo y la transparencia, tanto en el sistema como en las instituciones educativas, es fundamental para la educación integral y el mejoramiento de los aprendizajes. Pero además de la presencia todavía débil de esta condición de posibilidad, se advierten ausencias importantes en cuanto a desarrollo magisterial. No hay una política coherente de formación magisterial inicial y la capacitación que se hace en servicio, aunque encomiable en algunos casos (acompañamiento, por ejemplo), es insuficiente y no orientada a proveer al docente de competencias prácticas para entender y asumir nuevos enfoques curriculares. No se consigue todavía allanar los obstáculos (presupuestales, normativos, operativos…) para una implementación fluida, confiable, completa y eficaz de la LRM. Acelerar el paso a este respecto es fundamental para que, efectivamente, el magisterio quede Consejo Nacional de Educación

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incorporado en un sistema que, además de beneficiarle económicamente, le invita a seguir creciendo personal y profesionalmente. Para ello hay que aprobar normas que completen la LRM y faciliten su aplicación (reglamentación para auxiliares de educación y para docentes de IES, definir escala remunerativa para profesores sin título pedagógico, establecer los cargos de las diversas áreas de desempeño laboral, establecer asignación por trabajo en zonas especiales, etc.) y, además, es urgente que se programen y realicen los concursos para ascenso de los docentes y que el dos veces fallido concurso para directores se haga lo antes posible en condiciones que aseguren su éxito. Un asunto operativo pero de significativa importancia es el relativo a la asignación horaria de los docentes. Hay que abordar este tema de tal manera que, por un lado, no se perjudique a los profesores y profesoras y, por otro, se den pasos preparatorios para extender el horario escolar y alagar a 30 horas la jornada laboral de los docentes de secundaria.

ración y aprobación del proyecto de ley universitaria. De todos estos aspectos, el Consejo ha sido especialmente activo en el último. Consciente de la incapacidad de la educación superior de acompañar creativa y emprendedoramente el proceso de transformación (cultural, social, económico) por el que está pasando el país, el Consejo persiste en su propuesta de una ley marco de educación superior que articule las piezas diversas de un sistema flexible, promueva la organización modular de los aprendizajes y los relacione con la marcha de las regiones y del país. Para ello se requiere de un ente rector cuya función principal es promover y cuidar la calidad y pertinencia de la oferta de educación superior. Dadas las características de la actualidad, se requiere, además, el concurso de todos (sociedad, empresariado y Estado) para una apuesta efectiva, pública y privada, por la investigación y la innovación científico-tecnológica y por la revaloración de la educación superior tecnológica.

La relación entre educación y trabajo no ha sido objeto de un interés sostenido por parte de las administraciones nacionales y subnacionales de la educación. Aunque el sector está obligado por ley a proveer de educación para el trabajo tanto en la básica regular como en otras modalidades y niveles (educación técnicoproductiva, EBE, EBA, educación superior), la oferta pública a este respecto es insuficiente y, con frecuencia, deficiente, y la oferta privada se ejecuta sin controles que aseguren pertinencia y calidad. La consecuencia es lógica: la hoy abundante demanda de fuerza de trabajo con cierta calificación no puede ser satisfecha adecuadamente, y ello, por un lado, atenta contra la elevación de la productividad y, por otro, contribuye a la inequidad de oportunidades y a la persistencia de la informalidad. Tener una política clara y efectiva a este respecto es, por tanto, no solo recomendable sino necesario.

Finalmente, pero no en último lugar, el asunto del buen inicio del año escolar es particularmente sensible para el posterior desarrollo de las tareas y el logro de los aprendizajes. Vemos con satisfacción que el Minedu ha iniciado ya el proceso de contratación de profesores, distribución de libros y materiales escolares, preparación física de los locales escolares, etc. Esperamos que se adelanten las gestiones para el pago oportuno de los profesores contratados, se hagan las reasignaciones y permutas pertinentes y se elaboren las directivas para la educación técnico-productiva y el buen funcionamiento de los institutos y escuelas de educación superior. Pensamos, además, que habría que trabajar instrumentos y estrategias para que la familia sea efectivamente un núcleo fundamental de provisión de aprendizaje y para aprovechar y potenciar los no pocos recursos formativos que existen fueran de la escuela. De esta manera, se podrían ir concretando y enriqueciendo las características de la sociedad educadora.

De la educación superior destacamos aquí solo algunos aspectos: la continuación del crecimiento de la oferta privada frente a la pública; la concentración de las mejores prácticas de educación superior técnica, y a veces de educación universitaria, en algunas instituciones privadas; la difusión de la cultura y las prácticas de autoevaluación y acreditación; y el empeño puesto por la Comisión de Educación del Congreso de la República en la elabo8

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Finalmente, el Consejo abriga la esperanza de que se enmiende lo que haya que enmendar, pero, sobre todo, de que se haga un esfuerzo significativo (social, cultural y económico) por ganar en eficiencia de la gestión y en calidad y pertinencia de los aprendizajes.

Balance del PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 2013

Balance por Objetivos Estratégicos

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OBJETIVO ESTRATÉGICO 1

Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos Este objetivo se orienta a garantizar una atención integral a todas las niñas y niños desde la gestación para asegurar la satisfacción de sus necesidades básicas. Asimismo, propone la universalización de una educación básica que brinde iguales oportunidades y resultados educativos a peruanos y peruanas, sin exclusiones ni marginaciones por el nivel socioeconómico, la zona de residencia, el tipo de escuela al que asisten, el idioma natal o cualquier otro tipo de condición. Para el logro de este ambicioso objetivo se debe dar prioridad a la primera infancia y ofrecer trece años de buena educación para todos.

1. Priorización nacional de la primera infancia Este resultado pretende garantizar los derechos a la vida y a la educación, mediante oportunidades diversas y de calidad orientadas al óptimo desarrollo de la primera infancia. Para ello se requiere actuar de manera intersectorial. 1.1. Satisfacción de necesidades básicas El Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis) cuenta con diversos programas nacionales sociales. Uno de ellos es el Programa Nacional Cuna Más (PNCM) entre cuyos servicios ofrece el de “Cuidado diurno”, que se ha mantenido sin grandes cambios entre el 2011 y el 2013. A diciembre de 2012, se atendió a 57 817

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niños y niñas, mientras que a setiembre de 2013, a 56847 (Perú. Midis 2013). Este último resultado permitiría esperar que en diciembre del 2013 se supere la atención brindada en diciembre del 2012. Entre el año 2011 y el 2012, la atención total se incrementó en un 3,8% aproximadamente (Gráfico OE1.1), mientras que en el periodo 2012-2013 se observa, tanto en marzo como en setiembre, un incremento de 13 puntos en la atención a niños y niñas menores de 36 meses (Gráfico OE1.2). 1.2. Apoyo a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas Otro servicio ofrecido por el Midis es el de Acompañamiento a familias. En el año 2012, este servicio se desarrolló como piloto y atendió a 4385 familias. En el año 2013, este Ministerio amplió la atención. A setiembre, este servicio atendió a 30117 familias (55,5% de la meta propuesta para el 2013) (Perú. Midis 2013). El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) promueve el Plan de incentivos a la mejora de la gestión y modernización municipal del año 2013 (Perú. MEF 2013b), el cual ha considerado como meta el funcionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño. Esta meta está dirigida a las municipalidades de ciudades no principales de dos tipos, con más de 500 viviendas urbanas o con menos1,

Cobertura: Municipalidades de Ciudades No Principales con más de 500 Viviendas Urbanas (556). En: D.S. N° 002-2013-EF (2013, 10 enero). Anexo Nº 04: Metas de Plan de Incentivos que deben de cumplir las municipalidades al 31 de diciembre del año 2013. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_ EF.pdf

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como se hiciera, para ambos tipos de municipalidades, en el año 2012 (Perú. MEF 2012b). Mientras que para el año 2011, dichas municipalidades tuvieron dos metas vinculadas al desarrollo óptimo de la infancia: cumplimiento de Cred (Programa Control de crecimiento y desarrollo): número de niñas y niños menores de 1 año; e incremento en la afiliación de menores de 5 años al Seguro Integral de Salud - SIS (Perú. MEF 2010) (Tabla OE1.1).

Sin dejar de lado los aspectos vinculados a educación (capítulo V), esta ley modifica la Ley General de Educación (modificatorias segunda y tercera). Con ella se formaliza el desarrollo de acciones conjuntas en favor de aquellos que cuentan con capacidades especiales, recogiéndose aquellas medidas formuladas en el PEN que buscan asegurarles atención, ingreso y permanencia en el sistema educativo.

A fin de orientar a las municipalidades en el cumplimiento de las metas propuestas, el MEF capacitó, entre el I y II trimestre del año 2013, a dos funcionarios municipales (el coordinador del Plan de incentivos – PI- de la municipalidad y el gerente de Desarrollo Social o quien cumpla sus funciones) (Perú. MEF 2013a). Es importante precisar que las metas consideradas en el PI responden a una serie de objetivos, entre ellos, reducir la desnutrición crónica infantil en el país. En el caso de las metas señaladas en el párrafo anterior para el periodo 2011- 2013, se observa que el Ministerio de Salud (Minsa) está realizando acciones permanentes a favor de la primera infancia.

En el caso de la Educación inicial, la matrícula en el ciclo I (0-2 años) en el año 2013 presentó las siguientes características: la gestión privada atendió mayor número de niños y niñas que la pública tanto en cunas (54,8% frente a 45,2%) como en cunajardín (50,3% frente a 49,7%), mientras que la gestión pública, comparada con la privada, atendió a un número significativo de niños y niñas a través de sus diferentes estrategias: Sala de estimulación temprana (SET), Programa integral de estimulación temprana (PIET) y Programa integral de educación temprana con base en la familia (Pietbaf ) (99,5%, 96,8%, 99,9% respectivamente). En cuanto a sexo, la matrícula no tuvo mayor diferencia (la diferencia promedio entre uno y otro sexo es de 2,6 puntos); a excepción de los matriculados en cuna-jardín (la diferencia a favor de los niños superó los 6 puntos) y de las matriculadas en Piet (la diferencia a favor de las niñas es de menos de 1 punto) (Tabla OE1.2).

1.3. Promoción de óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia En diciembre del 2012, se publicó la Ley general de la persona con discapacidad (Perú. Congreso de la República 2012a). En ella se señala que la implementación de los programas de intervención temprana, con énfasis en el área rural, está asegurada por el Ministerio de Educación (Minedu), Minsa, Midis, Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en coordinación con los gobiernos regionales y locales (artículo 30). Por su parte, el Minsa, Minedu, MIMP y los gobiernos regionales formulan, planifican y ejecutan, en coordinación con EsSalud y los establecimientos de salud del Ministerio de Defensa y del Interior, la prevención y reducción de nuevas deficiencias físicas, mentales, sensoriales e intelectuales, y el agravamiento de las ya existentes en niños o adultos mayores con discapacidad (artículo 32).

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Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Si se consideran los tres últimos años, se observa una tendencia creciente. En el año 2013 la matrícula superó la de los años 2011 y 2012 en las siguientes estrategias: cuna-jardín y SET (entre el año 2011 y 2013 hubo un incremento de 16,4% y 31,6% respectivamente), mientras que en las otras dos estrategias, PIET y Pietbaf, la matrícula fue mayor en el año 2011, respecto al 2012 o 2013 (entre el año 2011 y 2013 hubo un decremento de -28,4% y -22,1% respectivamente) (Tabla OE1.3). En general, se puede afirmar que la política de priorización de la atención a la primera infancia (0-2 años) ha mejorado: el Midis,

ramente superior en el área rural (50,8%); el porcentaje de matriculados fue mayor al de matriculadas (la diferencia promedio no alcanza los 2 puntos) (Tabla OE1.4). Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, la cantidad de matriculados en el año 2013 fue mayor respecto a los otros dos años en dos de las tres estrategias consideradas para este ciclo, Jardín y Cuna-jardín (entre el 2011 y el 2013, el incremento fue de 22,3% y 19,2% respectivamente); sólo el número de matriculados en Pronoei fue mayor en el año 2011 (entre el 2011 y el 2013, el decremento fue de -15,6%) (Tabla OE1.5).

Minedu

MIMP, Minsa y el Minedu han ampliado sus programas y la cobertura atención en estos tres últimos años.

2. Trece años de buena educación sin exclusiones Este resultado pone el énfasis en que la educación básica universalizada garantice la igualdad de oportunidades y resultados educativos a infantes, niños y niñas y jóvenes. 2.1. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos desatendidos Si se considera la matrícula en el ciclo II (3-5 años) de educación inicial de la modalidad de la EBR, en el año 2013, el número de matriculados es mayor en las estrategias (Jardín, Cuna-jardín, Pronoei) a cargo del sector público (67,9%, 54% y 95,8% respectivamente). El porcentaje de matriculados en Jardín y Cuna-jardín fue mayor en el área urbana (79,2% y 99% respectivamente), mientras que el porcentaje de matriculados en Pronoei fue lige-

Respecto a la educación primaria, en el año 2013, el porcentaje de matriculados es considerablemente mayor en instituciones educativas públicas (75,7%). En el caso de las instituciones polidocentes completas, el porcentaje de matriculados en el área urbana supera ampliamente al del área rural (90,3% frente a 9,7%), en tanto que la matrícula en las instituciones polidocente multigrado o unidocente multigrado del área rural es mayor a la del área urbana (78, 1% en instituciones multigrado rurales y 93,4% en instituciones unidocente rurales) (ver Tabla OE1.6). Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, se observa que el número de matriculados en Educación Primaria fue mayor en el año 2011, cualquiera haya sido el tipo de institución educativa (en el caso de polidocente completa y multigrado, entre el 2011 y 2013 el decremento es de -1,9% y -8,3% respectivamente; mientras que el decremento de la matrícula en unidocentes es mayor, -16,4%) o el área geográfica (para el mismo periodo, el decremento en la matrícula es mayor en el área rural, -7,4%, que en el área urbana, -2,5%). En el caso del tipo de gestión de la institución, la matrícula en instituciones privadas ha sido mayor en el año 2013 (entre el año 2011 y 2013 existe un incremento de 7,2%) (Tabla OE1.7). Si bien no se cuenta con información correspondiente al año 2013, se puede observar que el porcentaje de centros educatiConsejo Nacional de Educación

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se observa un decrecimiento de centros con enseñanza en dicha lengua, en el periodo antes señalado (Tabla OE1.8). En cualquiera de los casos, los estudiantes que asisten a estas instituciones educativas cuentan con docentes que han recibido capacitación en educación intercultural bilingüe (EIB), según la declaración del director, tal como señala la información presentada en la plataforma Escale del Minedu (Perú. Minedu 2013d) (Tabla OE1.8).

Derrama Magisterial

vos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos ha aumentado, del año 2011 al 2012, en educación inicial (4,1 puntos de diferencia respecto al año anterior) (Tabla OE1.8). En el caso de educación primaria, el porcentaje de centros es mayor en el año 2011 (1,2 puntos de diferencia a favor del año 2011, respecto al total). Es importante señalar el mayor porcentaje de centros, entre los años 2011 y 2012, en educación inicial, con enseñanza en lengua materna: jaqaru, jebero, sharanahua - marinahua (100% cada una). Respecto a la educación primaria, el porcentaje de centros que enseñan en la lengua materna de los estudiantes es mayor en el año 2012, pero no tan significativo como en educación inicial: ashéninka (60%), huambisa (40,5%), secoya (50%). En términos generales,

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Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Para el año 2013, el porcentaje de matriculados en educación secundaria en instituciones educativas públicas es mayor que el de instituciones privadas (74,8%) y el de matriculados en el área urbana (85,6%) supera al del área rural (Tabla OE1.9). Pese a que el porcentaje de matriculados en programas a distancia o en alternancia es ínfimo (0,4% del total de matriculados en el nivel), son un poco más de 8800 estudiantes del área rural los que son atendidos a través de dichas modalidades, cantidad mayor a la atendida por las mismas modalidades en el área urbana (un poco más de 1300 alumnos); es importante destacar que el 99,6% de matriculados es atendido presencialmente (Tabla OE1.9). Con respecto al periodo 2011-2013, en el año 2011 se dio el mayor número de matriculados en todas las modalidades de atención (presencial, a distancia, en alternancia). En el año 2012, se observa un decremento en el número de matriculados a nivel de las modalidades de atención y del área geográfica (el mayor decremento se observa en la modalidad en alternancia, la cual alcanza -17,2% respecto al año 2011). En el año 2013 se observa un incremento de la matrícula, según se trate de las modalidades de atención, área geográfica o gestión de la institución educativa: respecto al año 2012, resalta el incremento de matriculados en la modalidad en alternancia, 13%; a distancia, 8,5%; y en el área rural, 9,2% (Tabla OE1.10). A lo largo del periodo, 2011-2013, llama la atención el incremento sostenido de matriculados en instituciones educativas privadas, pese a las fluctuaciones antes

señaladas en la matrícula (ya sea por modalidades de atención o área geográfica): si se toma como referencia el año 2011, el incremento de matriculados en el 2012 es de 0,1% mientras que en el 2013 alcanza 10, 3% (ver Tabla OE1.10). Sobre alfabetización y desarrollo de capacidades esenciales y tecnológicas en jóvenes y adultos cabe señalar que, en la modalidad de educación básica alternativa (EBA), el número de matriculados en el año 2013 es ampliamente mayor en el área urbana (97,9%) que en la rural, y en los centros EBA (Ceba) urbanos y públicos (98,2% y 54,2% respectivamente) (Tabla OE1.11). En el periodo 2011-2013, se observa que en el área urbana existe una fluctuación tanto de alumnos matriculados como del número de docentes (entre el 2011 y el 2012 existe un decremento de alumnos de -1,5% y de -5,6% de docentes; mientras que en el área rural existe un crecimiento sostenido de Ceba (uno por año), de docentes (si se toma el 2011 como referencia el incremento en el 2012 es de 29,1% y en el 2013 de 47,5%), y de alumnos (tomando nuevamente como referencia el año 2011, el incremento en el 2012 es de 43% y en el 2013 de 60%) (Tabla OE1.11). Situación similar a la descrita para el área rural se encuentra en los Ceba privados: crecimiento sostenido en Ceba (si el 2011 es tomado como referencia, el incremento en el año 2012 alcanza 8,9% y en el 2013, 32,2%); docentes (13,6% en el año 2012 y 37,4% en el 2013, tomando como referencia el año 2011) y alumnos (26,4% en el año 2012 y 42,2% en el 2013, considerando como referente el año 2011) (Tabla OE1.11).

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Pese al decrecimiento general de matriculados en el año 2012 y 2013, frente al del 2011 (Tabla OE1.12), es importante rescatar el mayor número de matriculados en el área rural en los ciclos intermedio y avanzado, en la modalidad presencial. Se confía en que la implementación de la R.M. N° 0427-2013-ED, con la que se aprobó la Directiva N° 020-2013-MINEDU/VMGP-DIGEBA “Orientaciones para desarrollar la atención semipresencial en los Centros de Educación Básica Alternativa” (Perú. Minedu 2013q), represente una opción de matrícula para aquellos que cursan el ciclo avanzado, no sólo en el área rural sino también urbana, y que no pueden cursar sus estudios en la modalidad presencial. 2.2. Garantizar condiciones esenciales para el aprendizaje en las provincias más pobres Para el logro de aprendizajes de calidad, se requiere de varios factores. Entre ellos están los servicios con los que cuentan las instituciones educativas públicas. Si bien no se cuenta con información correspondiente al año 2013, es interesante señalar las diferencias observadas entre los años 2011 y 2012. Ya sea en el servicio de desagüe2, agua3, electricidad4 o los tres servicios5, el porcentaje de instituciones educativas que contó con dichos servicios fue mayor en el año 2012 respecto al año 2011; dicho crecimiento guarda coherencia con el dado en el área rural, mientras que en el área urbana el porcentaje disminuyó (Tabla OE1.13). Si se consideran solo aquellas regiones cuyas instituciones contaron con los tres servicios y cuyo porcentaje respecto al año anterior superó los dos puntos, se tiene lo siguiente: Ancash, Ca-

Porcentaje de locales escolares públicos en que el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local o a un pozo séptico, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con servicio de desagüe (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos conectados a red de agua potable (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. Porcentaje de locales escolares públicos que cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con electricidad (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local, y cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con los tres servicios básicos (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

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llao, Cusco, Ica, Lima Metropolitana, Lima Provincias, Moquegua, Tacna (aproximadamente 2 puntos más de diferencia respecto al año 2011); Cajamarca, La Libertad, (aproximadamente 4 puntos más de diferencia respecto al año 2011). Sólo Tumbes muestra una diferencia superior a los 4 puntos, entre los años 2011 y 2012 (7,8 puntos). Llama la atención el incremento de instituciones educativas, del año 2011 al 2012, que cuentan con servicio de desagüe. Si se toma como punto de corte aquellas regiones que tienen aproximadamente 5 puntos de diferencia más entre un año y otro, esas regiones son Ancash, Apurímac, Cajamarca, Huancavelica, Tumbes. En el caso del servicio de agua potable, las regiones que superan los 5 puntos de diferencia son Callao, Huánuco, Lambayeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Tacna, Ucayali. En el caso de la electricidad, las diferencias de porcentaje de regiones cuyas instituciones educativas cuentan con dicho servicio no superan los 2 puntos (Tabla OE1.13). Otro factor que contribuye al logro de aprendizajes es la infraestructura educativa. Entre los años 2011 y 2012, se hicieron reparaciones totales6 o parciales7 a instituciones de Educación Básica (Tabla OE1.14). Algunos resultados saltantes: de un año a otro, los porcentajes de instituciones con algún tipo de reparación, se incrementaron (1,5 puntos en promedio); el porcentaje de centros con reparación parcial es significativamente alto en el área urbana respecto al área rural (en el año 2011 y 2012, la diferencia promedio de centros con reparación parcial, entre el área urbana y rural es de 11,8 puntos); una situación contraria se da cuando

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se trata del porcentaje de centros con reparación total (el área rural supera a la urbana en 6,2 puntos en promedio, considerando la diferencia en cada año). Si se toman como punto de corte las regiones en las cuales las reparaciones totales en las instituciones educativas tienen aproximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011, se advierte que esto ocurrió en Amazonas, Ancash, Ayacucho, Cajamarca, Huánuco, Lambayeque, Puno, Ucayali. En el caso de reparaciones parciales, con aproximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011) están las siguientes regiones: Arequipa, Callao, Cusco, Junín, La Libertad, Lima Provincias, Loreto, Tumbes. Mientras que las regiones cuyos centros necesitaron reparaciones totales o parciales, y que en cualquier caso bordean 2 puntos más de diferencia entre el año 2011 y 2012, fueron Ica, Madre de Dios y Pasco (Tabla OE1.14). Durante el año 2013, entre setiembre y diciembre, el Minedu y el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizaron el primer censo nacional de infraestructura educativa, a fin de conocer la situación en la que se encuentran las escuelas públicas del país y, a partir de ello, brindar una atención inmediata y destinar recursos en forma más eficiente, en particular, a aquellas escuelas donde haya más deficiencias (Perú. Minedu 2013f ). Si se combinan la infraestructura y la atención de dicha demanda en el área rural, se encuentra la información presentada respecto al déficit de centros de educación secundaria en el área rural (Ta-

Reparación total: Proporción de locales escolares públicos en que todas las aulas en uso tienen paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación total (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. Reparación parcial: Proporción de locales escolares públicos en que un número de aulas en uso menor al total tiene paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación parcial (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

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bla OE1.15). Como en los casos anteriores, solo se cuenta con datos correspondientes a los años 2011 y 2012. Es importante destacar que en el año 2012 la necesidad de contar con un centro de educación secundaria en un centro poblado en el que al menos veinte alumnos de primaria aprobaron el sexto grado el año anterior8 disminuyó considerablemente; es el caso de las regiones cuya demanda, respecto al año 2011, disminuyó aproximadamente en 50%: Ancash, Apurímac, Cusco, Huánuco, Ica, Junín, Lima Provincias, Loreto, San Martín, Ucayali (Tabla OE1.15). Esta disminución podría tener una serie de explicaciones: se construyeron las instituciones necesarias de un año al otro, en el año 2012; no hubo un número mínimo de estudiantes que habiendo culminado satisfactoriamente la educación primaria planteara la necesidad de infraestructura para educación secundaria. En los años 2011 y 2012, el Estado prestó atención a las demandas planteadas llevando a cabo obras de reparación total o parcial de locales escolares en diferentes regiones, sin la debida consideración del nivel de pobreza, el índice de competitividad regional – Incore9 (IPE, 2013: diapositiva 6) o el déficit de centros (considerando el caso de los centros de educación secundaria en el área rural). Esta situación ha llevado a la actual gestión del Ministerio de Educación a dar prioridad a la infraestructura educativa (CNE Prensa, 2013). Las diversas gestiones realizadas en el transcurso del tiempo han permitido que la dotación de computadoras en las instituciones educativas disminuya la relación alumnos-computadora. Dicha diferencia se observa entre los años 2011 y 2012, tanto en edu-

cación primaria como en secundaria, en donde el ratio alumnocomputadora no supera el número 10, salvo excepciones, como es el caso de la región Loreto que tiene 17 alumnos por computadora. (Tabla OE1.16). El decrecimiento positivo del ratio es palpable en educación secundaria, tanto en el área urbana como rural, y entre un año y otro, en determinadas regiones, la proporción alumno-computadora disminuye en aproximadamente 50%, como Amazonas, Cajamarca, Huancavelica, La Libertad, Madre de Dios y Puno. Una situación diferente se observa en educación primaria, nivel educativo en el que se ve un ligero incremento o mantenimiento en la relación computadora–alumno (Tabla OE1.16). Si bien contar con computadoras es un paso al acceso a las tecnologías de la información, el Internet posibilita el acceso no sólo al mundo de la información sino también de la comunicación. Considerando el periodo 2011-201210, se observa que el porcentaje de instituciones con acceso a Internet se ha incrementado de un año a otro, tanto en educación inicial como en primaria, cualquiera sea el área geográfica en la que se ubica la institución educativa o la característica de esta (Tabla OE1.17). Pese a este incremento, es importante resaltar que en varias regiones menos del 20% de sus instituciones de educación inicial o primaria cuentan con acceso a Internet. En educación inicial en esta situación están Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, San Martín, Ucayali. Mientras que en educación primaria, las siguientes regiones tienen menos del 25% de instituciones conectadas a Internet: Cajamarca, Huánuco, Loreto, Ucayali (Tabla OE1.17).

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En: Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. El Instituto Peruano de Economía (IPE) estableció para el año 2012 un índice a partir de una serie de indicadores que intentan replicar la metodología utilizada en el Índice de Competitividad Global del Foro Económico Mundial (WEF). Plantea dos rankings: según los seis pilares considerados para el índice; o según los indicadores establecidos para cada uno de los seis pilares. Para mayor detalle, revisar: Pastor, C. & Palomino, M. (2013). Índice de competitividad regional - Incore 2012. Lima: IPE 10 Como en los casos vinculados a infraestructura o servicios, la información alcanzada o reportada a diciembre de 2013 data de los años 2011 y 2012. La información correspondiente al año 2013 es presentada aproximadamente a fines del I trimestre del año siguiente.

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2.3. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables Con respecto a la prevención de la deserción y la repetición, entre los años 2011 y 2012 se observa un crecimiento mínimo de aprobados en educación primaria tanto en el área urbana como en la rural (el crecimiento promedio para ambas áreas es de 0, 25 puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desaprobados se incrementó (0,1 puntos), mientras que el porcentaje total de retirados disminuyó (-0,5 puntos) (Tabla OE1.18). En torno al porcentaje de alumnos con atraso escolar en educación primaria –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícula final-, en el periodo 2011- 2013, se observa una disminución permanente del mismo (1 punto en promedio entre cada año) (Tabla OE1.20). Mientras la diferencia porcentual entre el 2011 y el 2013 es de -2 puntos en el ámbito nacional (dicha diferencia se mantiene en el caso de sexo), la diferencia es mayor si se considera el área rural en donde la diferencia es de -2,9 puntos. El atraso escolar en educación primaria ha disminuido del 2011 al 2013. Si se considera la lengua materna, en el periodo 2011-2013, la diferencia porcentual entre el atraso escolar en estudiantes castellano hablantes de educación primaria y el de los que hablan lenguas indígenas es casi la mitad; es decir, mientras en lengua materna castellana la diferencia es de -1,8 (entre el 2011 y 2013), en el caso de lenguas indígenas la diferencia alcanza -3 puntos. Salen de dicha lógica: los alumnos quechua hablantes, cuyo porcentaje de atraso presenta una diferencia de -3,8 (en el periodo comprendido); los estudiantes hablantes de aguaruna, cuya diferencia porcentual es -6,7 (mayor frente a las otras lenguas); y los estudiantes con lengua materna aymara, cuya diferencia porcentual no supera -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla OE1.20). Si bien se observa en el periodo señalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena, se mantiene la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano ha-

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Digebe (Minedu)

blantes (entre ambos grupos, la diferencia porcentual promedio anual es de 13,9). Cabe señalar que con la R.M. N°630-2013-ED, del 25 diciembre, el Minedu aprobó crear tres registros: el registro nacional de instituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB); el de instituciones educativas de educación intercultural (EI), y el de docentes bilingües de lenguas originarias del Perú. La implementación exitosa de los procedimientos descritos en dicha resolución permitirá contar con información actualizada sobre las instituciones educativas públicas de la educación básica y técnico-productiva de EIB y EI; y de los docentes con dominio de una o más lenguas originarias. En el caso de educación secundaria, entre los años 2011 y 2012, se observa un decremento total de aprobados (-0,1 puntos); a diferencia del área urbana, donde hubo un incremento (0,1 puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desaprobados se incrementó 0,2 puntos, siendo más notorio en el área

rural (de un año a otro, el porcentaje de desaprobados aumentó en 1,3 puntos). El porcentaje total de retirados disminuyó (-0,1 puntos), a diferencia del área rural en donde hubo un incremento (0,6 puntos) (Tabla OE1.19). Si se comparan las diferentes áreas, se observa que mientras en el año 2011, la diferencia porcentual de retirados entre urbano y rural era de 2,8 puntos; en el año 2012, dicha diferencia se incrementa en casi un punto (3,6 puntos); en cualquiera de los casos, el menor porcentaje de retirados se encuentra en el área urbana (Tabla OE1.19). Respecto al porcentaje de alumnos con atraso escolar en dicho nivel educativo –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícula final-, en el periodo del 2011 al 2013, se observa una disminución sutil del mismo en el ámbito nacional (0,6 puntos de diferencia entre un año y otro), conservando dicha diferencia en el caso de la variable sexo (Tabla OE1.21). Si se aborda la lengua materna, se observa una disminución del atraso escolar tanto en estudiantes de educación secundaria castellano hablantes como en los de lenguas indígenas, para el periodo 2011-2013 (la disminución entre el 2011 y el 2013 supera -1 punto). Sin embargo, si se ve lo que ocurre dentro de las lenguas indígenas, se encuentra un caso que no estaría dentro de la diferencia antes señalada: aumentó el porcentaje de estudiantes hablantes de aymara con atraso escolar (entre el 2011 y 2013 existe una diferencia de 2,3 puntos) (Tabla OE1.21). Como en el caso de educación primaria, si bien se observa en el periodo antes señalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena de educación secundaria, se mantiene la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano hablan-

tes: entre ambos grupos, la diferencia porcentual es de 17,1 en 2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. No obstante, resulta alentador el recorte de la brecha para el año 2013, como se observa en los datos señalados (Tabla OE1.21). Otro de los aspectos señalados por el PEN para prevenir el fracaso escolar es la superación de las discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo. Se cuenta para ello con la Educación Básica Especial (EBE), cuya dirección en el Minedu ofrece, entre otros, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades Educativas Especiales (Saanee). Dicho servicio se ofrece en los centros de educación básica especial (CEBE) públicos escolarizados (Perú. Minedu 2013d). Si se considera que el servicio ofrecido en el año 2012, permanece en el 2013, el 62% de dichos centros cuenta con dicho servicio. En cuanto a la atención de estudiantes con discapacidad, en el año 2012, en EBR han sido atendidos 6147 estudiantes con discapacidad de educación inicial, primaria y secundaria (983, 4561, 603 respectivamente); en EBA, 176 (corresponden al nivel de educación primaria); mientras que en Cetpro, 403 (corresponden al ciclo básico) (Perú. Minedu, Digebe 2013). La cobertura en educación inicial y en educación primaria se ha incrementado considerablemente. Sin embargo, las oportunidades para los estudiantes de las provincias más pobres, las que tienen mayor población rural y con lengua originaria, siguen siendo reducidas: si bien las altas tasas de atraso escolar, abandono y repitencia están disminuyendo muy lentamente, la brecha entre el área urbana y el área rural aún está lejos de reducirse.

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OBJETIVO ESTRATÉGICO 2

En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad El PEN en su Objetivo Estratégico 2 propone que en todas las instituciones educativas de la educación básica, que deben ser acogedoras e integradoras, sus estudiantes logren aprendizajes pertinentes y de calidad, alcancen las competencias fundamentales para su desarrollo personal y social, y contribuyan al progreso social.

1. Hacia el logro de las competencias fundamentales 1.1. Currículo nacional y educación básica en perspectiva inclusiva e intercultural. La Ley General de Educación establece que la inclusión en educación supone la incorporación de las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, lo cual debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Y sobre la interculturalidad, la ley determina que la educación asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. Educación Básica Regular (EBR) El Minedu ha publicado 17 fascículos de las Rutas de Aprendizaje (4 para el nivel inicial, 4 para primaria, 4 para secundaria y 5 de 20

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contenidos generales) para las áreas curriculares de comunicación y matemática, y uno de estos fascículos tiene orientaciones generales sobre ciudadanía. Los fascículos han sido distribuidos a 350 mil docentes de aula y a 31 mil especialistas, coordinadores y acompañantes. Las Rutas definen las competencias para estas áreas y definen capacidades, ofreciendo un conjunto de ideas que precisan los pasos necesarios para que el docente pueda hacer que sus alumnos logren los aprendizajes sugeridos. No queda clara la idea de la intención educativa y pedagógica del uso de las Rutas. En el ámbito nacional se vienen desarrollando acciones de capacitación e información a especialistas con el objetivo de lograr que las instituciones educativas y los maestros asuman estas orientaciones pedagógicas. En la actualidad se cuenta con un Diseño Curricular Nacional (DCN) que se encuentra en manos de todos los docentes del país. En el Balance del CNE del año 2011 (Perú. CNE 2012), se recomendó una evaluación del DCN para poder efectuar los ajustes y modificaciones necesarias. Este proceso no se ha cumplido, por lo menos públicamente. Hoy, para muchos docentes, no queda claro qué sucederá con el DCN. En cualquier caso, las Rutas no se definen como el nuevo marco curricular nacional. No hay precisión sobre su uso. Se trata, por cierto, de un documento de vigencia nacional, pero en él no se definen los procesos de diversificación y adecuación para que pueda ser empleado debidamente en cada realidad educativa del país y no corra el riesgo de convertirse en un documento que no respeta los debidos procesos pedagógicos.

Para contar con aprendizajes de calidad, debemos recordar que el PEN establece en su política 5.1 que debe haber un marco curricular nacional intercultural, inclusivo e integrador, que permita contar con currículos regionales, y, en la política 5.2, que es necesario contar con currículos regionales. Para realizar estas políticas se proponen medidas como la que establece el proceso de diversificación del currículo regional en cada institución educativa en función de su realidad, resaltando además la autonomía del centro educativo para incorporar el currículo regional en función del marco curricular nacional. Con respecto a educación intercultural bilingüe (EIB), el Minedu estableció, para el 2013 la política 4, en cuyo marco la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir) ha publicado el documento: “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta pedagógica” (Perú. Minedu 2013c) en el que se establece que el currículo: • •

• • • •

Considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las técnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del país. Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua. Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificación clara para cada nivel y grado que atiende la institución. Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagogía moderna. Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes. Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de discriminación y conflicto.

Reconocemos el esfuerzo del Minedu con respecto al tratamiento de las lenguas y a la distribución de materiales educativos para fortalecer el aprendizaje en lenguas L1 y L2. No obstante, nos preocupan la situación curricular y el tratamiento del currículo en lo relativo a la EIB. Las Rutas de Aprendizaje que se han preparado en lenguas originarias, en nuestra opinión, no permiten una flexibilización en el desarrollo curricular. No conocemos lineamientos que permitan un trabajo contextualizado y menos aún una propuesta de diversificación sobre dichos documentos. Urge, por tanto, tomar decisiones con respecto al currículo para nuestros estudiantes bilingües. En cuanto a educación rural, en reciente Informe de Adjuntía N° 017-2013/DP-AAE “Una mirada a la escuela rural: Supervisión a Instituciones Educativas Públicas de Nivel Primaria”, presentado el 29 de noviembre de 2013, se mencionan como aspectos más relevantes los siguientes: • • • • • • • •

En 84% de instituciones educativas sus estudiantes se trasladan a pie. 92% de las IE contaba con servicios higiénicos: 46% con pozo ciego, 34% pozo séptico, 16% red pública, 04% con río, acequia, otro. 66% de las IE cuenta con servicio eléctrico. 99% de las IE no cuenta con teléfono propio. 96% de las IE no cuenta con acceso a Internet. 76% de las IE inició clases el 04 de marzo. 60% de las IE recibió textos escolares. 64% de las IE recibió al menos una visita de la UGEL durante el 2012

Por su parte el Minedu, en su política 3, que persigue una “Mejora significativa de logros de aprendizaje para los niños y niñas y adolescentes en zonas rurales” (Perú. Minedu 2013e), define algunas líneas importantes de trabajo, referidas principalmente a: acceso con calidad (modelo de atención para secundaria ru-

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fundamentalmente a las zonas andinas y altoandinas, dándose menor atención a la amazonia. Entendemos la complejidad geográfica de nuestro país, pero no podemos dejar de mencionar la necesidad de una mayor equidad en la distribución de recursos y de esfuerzos, sin perder de vista que la ruralidad abarca a todas las regiones naturales.

Derrama Magisterial

Por otro lado, advertimos ausencias en la definición de lo curricular. En el ámbito rural la mayoría de instituciones educativas son multigrado incompletas y unidocentes. Teniendo en cuenta esta realidad, nos preguntamos cuál es el tratamiento curricular que el Minedu ha desarrollado para que las brechas no solo sean trabajadas con respecto al acceso sino también con respecto a la educación de calidad. El logro de la calidad supone no solo contar con recursos materiales sino, sobre todo, con maestros que, además de manejar la lengua de los y las estudiantes para atender nuestra diversidad lingüística, puedan saber resolver y desarrollar sus acciones educativas en un aula con tres grados al mismo tiempo. ¿Las Rutas de aprendizaje atienden está complejidad de la educación en ámbitos rurales? Educación Básica Especial (EBE)

ral y creación de nuevos servicios educativos para secundaria), énfasis en la formación y asistencia técnica a docentes, a través del programa de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas rurales focalizadas, soporte pedagógico a escuelas de Redes Educativa Rurales y capacitación a docentes en zonas de frontera. Por otro lado, orienta sus acciones a la dotación de materiales educativos de TIC a escuelas rurales, incremento de la conectividad y mejoramiento de las condiciones para el aprendizaje (bicicletas para mejorar el acceso y preparación de las escuelas para enfrentar riesgos de desastres). Todas estas las acciones son importantes, porque contribuyen a reducir las históricas brechas entre la educación urbana y la rural. Sin embargo, apreciamos que estos esfuerzos están orientados

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El Minedu ha logrado que la EBE se considere en el programa presupuestal 2013-2016 con enfoque por resultados, el cual está orientado a mejorar la calidad educativa de las personas con discapacidad de 0 a 29 años de edad. Esta intervención de enfoque por resultados se realizará en los Prite y en las escuelas inclusivas y especiales para asegurar la educación de niños y niñas, mediante intervención temprana, atención en salud y rehabilitación, y añadiendo, para los jóvenes, la inserción laboral. Dicha intervención está destinada a lograr que respectivamente: niños y niñas con discapacidad accedan a Programas de Intervención Temprana; personas con discapacidad leve o moderada accedan a instituciones educativas públicas inclusivas con condiciones para su atención; personas con discapacidad severa accedan a

instituciones educativas públicas especializadas con condiciones para su atención; docentes accedan a recursos y especialización para brindar servicios adecuados a la discapacidad; familias sean asistidas para lograr su participación efectiva en el proceso educativo del niño o joven; instituciones educativas públicas inclusivas tengan espacios y materiales adecuados. En el primer semestre de 2013 se ha trabajado en cinco regiones: Tumbes, Ayacucho, Ica, Lima Metropolitana y el Callao. La EBE funciona adaptando el currículo de la EBR a los procesos pedagógicos propios de la educación básica especial. Los criterios de construcción del currículo vigente de la EBR obedecen fundamentalmente a una visión académica de la formación, los énfasis están colocados en los conocimientos y las capacidades que los hacen operativos y que permiten su dominio. Nos preguntamos, si esa visión curricular es pertinente para estudiantes de EBE. Quizá esto funcione muy bien con estudiantes talentosos, pero es muy probable que no sea así con estudiantes con algún tipo de déficit intelectual. Nos preocupa que la EBE no cuente con un currículo propio que permita una inclusión educativa y una inclusión para la vida en sociedad. En ese mismo sentido, es preciso pensar en una política de materiales educativos y de oportunidades que estén debidamente contemplados en el currículo. Instamos, por tanto, a que se inicie con urgencia la construcción de un currículo de EBE para desarrollar los aprendizajes fundamentales y requeridos para que los estudiantes logren una real inclusión educativa y social. Educación Básica Alternativa (EBA) En el 2013, el Minedu ha trabajado en la formación de 150 tutores virtuales, entre profesionales seleccionados de todo el país, con la finalidad de desarrollar capacitación virtual a docentes que se desempeñan en los tres ciclos de la EBA. El programa está

destinado a los 3788 docentes y 557 directores de los Centros de EBA. Por otro lado, se ha avanzado en la visibilización y posicionamiento de la educación de jóvenes y adultos a través de la gestión de los Centros de EBA. A 8 centros públicos se les hizo un reconocimiento por sus buenas prácticas de gestión. Dichos centros salen al encuentro de los estudiantes jóvenes y adultos. El reglamento de la Ley General de Educación establece que la EBA atiende a jóvenes y adultos desde los 14 años y que, en cuanto a organización, la EBA tiene dos programas: el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (Pebaja) y el Programa de Alfabetización. Reconocemos que el Minedu promueve la educación de jóvenes y adultos y hace de la alfabetización un proceso permanente y no efectista. Sin embargo, nos preocupa la atención a la población de niños y niñas que no tienen acceso a la educación primaria o que se encuentran en situación de extraedad. Consideramos muy necesario que esta población de hasta los 14 años sea atendida por la EBR. Resulta también importante implementar los mecanismos de evaluación de la pertinencia de la propuesta curricular de EBA, sobre todo su aplicación en las zonas alto andina, amazónica y periurbana, debiéndose tener en cuenta que las personas que hacen uso de este servicio educativo desarrollan, generalmente, actividades económico-productivas y, por tanto, sus necesidades de aprendizajes están muy vinculadas a esas actividades y ámbitos. 1.2. Estándares nacionales de aprendizaje y evaluación de los aprendizajes Estándares nacionales Vemos con satisfacción que el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba) haya presentado públicamente los estándares naciona-

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la atención a la diversidad es algo que debe hacerse visible en este valioso documento. Lo mismo debe decirse de los estándares propios de EBE y EBA. Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

Minedu

les de aprendizaje, denominados “Mapas de Progreso del Aprendizaje” para la EBR hasta el VII ciclo o hasta el 5º grado de educación secundaria, tanto para el área de comunicación (escritura, lectura, comunicación oral) como para matemática (números y operaciones, cambio y relaciones, estadística y probabilidad y geometría) (Perú. Ipeba 2013). Los estándares permitirán orientar los esfuerzos educativos de la EBR hacia las metas señaladas y bien descritas en estos importantes documentos. Se advierte, sin embargo, en la redacción de los estándares la ausencia de contenidos que denoten el enfoque intercultural y remitan a los contextos reales en los cuales van a aplicarse, puesto que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje son para todo el país y fijan los estándares para toda la EBR. Consideramos que

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Los resultados arrojados por la ECE 2012 muestran un incremento de los rendimientos en el nivel satisfactorio de comprensión de lectura para los estudiantes del 2º grado de educación primaria: del 29,8 % en el 2011 al 30,8% en el 2012. Y en el ámbito rural en los estudiantes de 4º grado de educación primaria se ha incrementado la población en el nivel satisfactorio: del 5,8 % en el 2011 al 7% en el 2012. Parece, sin embargo, inalcanzable la meta que el Minedu se había propuesto para el 2016: que el 55% de población estudiantil del 2º grado alcance el nivel satisfactorio. En el área curricular de matemática, la situación de nuestros estudiantes del 2º grado es muy preocupante. Su rendimiento ha venido decreciendo desde el año 2010, y aún no hay muestras de recuperación, por el contrario, las curvas muestran un descenso progresivo. No obstante, es importante destacar que algunas regiones (Moquegua, Tacna. Arequipa, Lima, Callao e Ica) avanzan o se recuperan, y otras (Cerro de Pasco, Huancavelica, Huánuco y Ayacucho) están logrando salir de su ubicación baja. Es muy preocupante que la región Loreto ocupe el último lugar en los tres últimos años. El PEN remarca la importancia de difundir en forma regular los resultados de las evaluaciones en todas las instancias. Vemos con satisfacción que el Minedu viene desarrollando esfuerzos por investigar y dar respuestas a nuestras preocupaciones sobre el tema. Por otro lado, destacamos la realización de la Encuesta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria (Enedu) que lleva a cabo el INEI por encargo del MEF (Perú. Inei 2012). Es una encuesta que se hace a una muestra grande de IE públicas de nivel inicial y primario y que permite inferencias a escala regional. En esta encuesta se incluyen preguntas sobre la

recepción, percepción y uso de los informes de resultados de la ECE que la UMC envía a cada IE evaluada. En la actualidad contamos con los resultados que corresponden a 2011, ya que la información de 2012 será entregada aproximadamente en febrero de 2014. Con estos datos podemos inferir qué ocurre con los resultados de las evaluaciones ECE y con las recomendaciones que son entregadas, las cuales deberán ser tomadas en cuenta para el mejoramiento de los rendimientos. Sin embargo, es importante señalar que las evaluaciones no son un fin en sí, sino una forma o medio de comprobación sobre algunas capacidades que indican, de alguna manera, la marcha y avance de los rendimientos. Estas recomendaciones deben constituirse en instrumentos de entrenamiento para futuras ECE. Es importante contar con orientaciones pedagógicas para mejorar los aprendizajes, pero no para preparar exprofeso para rendir una prueba en especial. Sobre el uso de los resultados de las evaluaciones ECE, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) presenta los resultados nacionales de la encuesta (Enedu) correspondientes al año 2011 (Tabla OE2.1). Encontramos que el 66% de los directores entregó los informes a sus profesores y desarrolló jornadas de análisis. Este porcentaje se incrementa al 81% en los ámbitos urbanos y disminuye ostensiblemente en los ámbitos rurales en donde solo el 58% de los directores entrega informe y realiza una jornada de análisis. El 73% de los directores encuestados solo entregó el informe sin desarrollar ninguna acción posterior; el 81% de las I.E entregó los informes a los padres de familia, 87% en el ámbito rural y 77% en ámbitos rurales. El 97% de directores considera que los informes contribuyen a la toma de decisiones. De acuerdo a los resultados presentados de la Enedu, la mayoría considera importante contar con los informes. No todos entregan los informes y en un número menor aún se usan para analizar y tomar decisiones, como afirma casi la mayoría de directores. No obstante, preocupa y, desde nuestro punto de vista, es fundamental, que no todos los docentes usen los informes para

realizar jornadas de análisis de los resultados y que no todos los directores de I.E. entreguen los informes de los resultados de la ECE a los docentes y padres de familia. Ocurre, además y lamentablemente, que esta situación se da con mayor frecuencia en el ámbito rural. Por otro lado, en 2013 la UMC, en concordancia con la política 6.2 del PEN sobre la evaluación de los logros de aprendizaje, ha programado las siguientes evaluaciones: a) evaluación censal para segundo grado y cuarto EIB sobre comprensión lectora y matemática; b) evaluación muestral para sexto grado de primaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía; y c) piloto para quinto de secundaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía.

2. Condiciones institucionales 2.1. Materiales educativos En el 2012 se recomendó que la producción, distribución y uso de textos y materiales se den oportunamente y que se estudie el impacto de su uso en los aprendizajes. En el 2013, el Minedu ha cumplido con dotar de materiales educativos a la población estudiantil. Según la Memoria Institucional 2012-2013 (Perú. Minedu 2013e), se han distribuido 32 millones de textos y materiales educativos para educación inicial, primaria y secundaria para todas las instituciones educativas públicas de nuestro país con una inversión de 252 millones de nuevos soles. La entrega de materiales estuvo acompañada de capacitación para el uso adecuado a 53 mil docentes y a 546 familias. Por otro lado, se ha distribuido 1 millón de materiales: cuadernos de castellano como segunda lengua, y textos y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias (aimara, quechua chanka, quechua collao, shipibo, asháninca, awajuún y shawi) para todos los grados y áreas curriculares del nivel de educación primaria.

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Asimismo, el Minedu ha trabajado en el proceso de normalización de 20 lenguas originarias (secoya, murui-muinane, wampis, sharanahua, etc.) y en otras (tikuna, achuar, matsés, culina y kakinte) se está en el proceso de alcanzar la normalización. Al mismo tiempo, se han elaborado guías para uso del alfabeto de 14 lenguas normalizadas: cacataibo, shawi, ashaninka, shipibo, aimara, yanesha, harakbut, ese´Eja, quechua, nomatsiguenga, kandozi-chapra, jakaru, yine y yanesha. Este trabajo permite a los docentes bilingües utilizar el alfabeto de estas lenguas y manejar las normas gramaticales al momento de escribir en ellas. En EBE se ha producido material adaptado: en braille (250 tomos de “El Tomillo” para aprestamiento de escritura en Sistema Braille) y en relieve y sonoro (1,500 CDs con 12 obras literarias del Plan Lector para el nivel secundaria). Estos materiales han sido distribuidos en los centros de EBE de las 26 regiones y en los centros de recursos de EBE de cinco regiones. Igualmente, se ha hecho la reproducción en braille y relieve de los textos de los niveles inicial, primaria y secundaria. El Minedu presentó el estudio sociolingüístico de señas, peruano, para caracterizar la situación social y lingüística de la población sorda en todas las regiones del país y aportar datos para la instrumentalización de aspectos lingüísticos, sociológicos y educativos de la población estudiantil con sordera. En una segunda etapa del estudio se abordarán los aspectos: fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y pragmático del lenguaje de señas. En el presente año no se han desarrollado acciones de capacitación a los docentes y especialistas para el uso del material educativo distribuido. Para el uso del material educativo de ciencia y ambiente, al cierre del presente balance, se deben haber realizado acciones de capacitación para los especialistas del propio ministerio. Y, para los especialistas de las regiones, la capacitación será en los meses de febrero y marzo del 2014.

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Reconocemos el gran esfuerzo que el Estado despliega todos los años en la adquisición y distribución de materiales educativos. Subsiste, sin embargo, un problema: los materiales se distribuyen a las UGEL y allí se quedan hasta que cada institución educativa retira los que le corresponden. Esta forma de distribución, por un lado, obliga a los directores a hacer gestiones especiales para retirar los materiales, y, por otro, dificulta que los libros y demás materiales estén disponibles en la escuela al inicio del año escolar. Instamos a las autoridades del Minedu y de los gobiernos regionales a incluir en sus presupuestos y tareas lo necesario para hacer llegar a cada escuela los materiales y textos escolares oportunamente. Los trabajos y campañas para el buen inicio del año escolar deben garantizar que nuestros estudiantes de todos los niveles y de la educación básica en general cuenten con ellos al inicio del año escolar. 2.2. Clima institucional y convivencia En el 2012 se aprobó el reglamento de la ley Nº 29719 que incorpora a todos los actores en una convivencia social sin violencia. En concordancia con la política 7.3 del PEN, que fomenta el establecimiento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes, en el 2013 el Minedu implementó la Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar que actúa en siete ámbitos: investigación, marco legal, intersectorialidad, participación estudiantil, comunicaciones, Sistema Nacional de Protección Escolar y Escuela Amiga. Este Sistema ofrecerá la protección que nuestros estudiantes necesitan integrando los distintos sectores y niveles (local, regional y nacional) a través de un mecanismo amigable de denuncia, que permite al mismo usuario (comunidad escolar, familiares y amigos) darle seguimiento. La estrategia Escuela Amiga está destinada a hacer la prevención de la violencia escolar, empoderando a los integrantes del Comité de Tutoría y Convivencia, inicialmente de 200 colegios de

TIC con apoyo de las instituciones de educación superior. No se cuenta con información sobre estas recomendaciones. Sin perjuicio de lo señalado, el Minedu, a través de la Digete, en consonancia con la política del PEN sobre el uso pertinente de nuevas tecnología de información y comunicación, ha logrado conectar al Sistema Digital de Aprendizajes Perú Educa a 5700 instituciones educativas con 109 mil usuarios registrados. Dos millones de estudiantes se benefician con este sistema. Asimismo, 300 mil estudiantes se benefician de la Red Educativa Satelital. Por otro lado, se han distribuido 40 mil kits con recursos educativos digitales para las instituciones educativas públicas.

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Lima, a través de: (a) diplomado universitario de un año, (b) asistencia psicopedagógica e interdisciplinaria para poner en práctica lo aprendido en el diplomado y (c) actividades para el uso del tiempo libre, que vinculen a la escuela con su comunidad. Por su parte la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (Ditoe) ha promovido un concurso de Intercambio de Experiencias Exitosas en Tutoría y Orientación Educativa en todo el país. Se presentaron al concurso más de 200 experiencias que ponen en evidencia la importancia de la labor formativo-preventiva que se viene realizando a través de la tutoría. 2.3. Uso de nuevas tecnologías En el Balance 2012 (Perú. CNE 2013a) se le recomendó a la Digete hacer un mapeo en las IE sobre la cantidad de computadoras con las que cuentan los estudiantes y docentes, así como sobre el uso de las mismas, con la finalidad de conocer el posible impacto en los aprendizajes y poder brindar capacitación sobre las

Además de identificar el parque de computadoras en las IE de todo el país, es importante saber en qué medida estudiantes y docentes hacen uso de las TIC. Igualmente, es necesario fortalecer y extender las redes virtuales, lo que implica el crecimiento de la conectividad. Todo lo cual debe ser materia de información del Minedu a la sociedad porque, como nos recuerda Unicef, en el Perú careces de “fuentes oficiales con información sistematizada y precisa sobre los alcances y resultados de los programas desarrollados por el Ministerio de Educación (Minedu).” (Balarín, 2013). 2.4. Acompañamiento pedagógico El PEN establece la necesidad de implementar programas de apoyo y acompañamiento pedagógico. En ese marco, el Minedu viene trabajando con 285 formadores de acompañantes pedagógicos que a su vez han capacitado a acompañantes de escuelas rurales. Así se tiene que 1663 docentes acompañantes pedagógicos atienden a escuelas rurales unidocentes y multigrado. Igualmente, 2419 docentes cumplen el rol de acompañantes pedagógicos en zonas urbanas y rurales. Por otra parte, 23176 docentes de inicial y primaria tuvieron acompañamiento pedagógico y 14121 profesores de las 6932 escuelas más alejadas fueron acompañados. Consejo Nacional de Educación

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En el 2013 se inicia el Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes Sigma. Es una herramienta que permite planificar, monitorear y compartir información sobre el acompañamiento pedagógico, estrategia del programa presupuestal “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación Básica Regular” (Pela). También, permite generar información en tiempo real acerca del proceso del acompañamiento pedagógico en base al registro de usuarios, generar reportes de avances en el acompañamiento en términos de metas y calidad de la intervención, así como hacer seguimiento a los informes de los acompañantes y del Equipo Técnico Local (ETL). Igualmente, permite planificar y costear las acciones y equipos necesarios para implementar el acompañamiento pedagógico y otras acciones del Pela a escala nacional y local, como la distribución de materiales y acciones de apoyo a la gestión del programa... Esta herramienta, como soporte a las acciones de acompañamiento, nos parece muy importante, sobre todo en las zonas andinas, amazónicas y periurbanas. Sus acciones deben garantizar el logro de los aprendizajes previstos y, al mismo tiempo, acompañar y orientar a los docentes en su trabajo pedagógico. Por su parte, la Dirección de Investigación y Documentación Educativa (DIDE) del Minedu ha desarrollado el denominado “Estudio sobre el uso del tiempo (Componente primaria, 2012)”, aún sin publicar, cuyo objetivo es estudiar y describir el uso del tiempo y analizar los factores asociados con ese uso del tiempo en

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las I.E. públicas, con énfasis en las aulas de cuarto grado del nivel de educación primaria. Se trabajó con una muestra de 400 instituciones educativas polidocentes completas y multigrado, 400 directores y 541 docentes de esas instituciones. Entre los hallazgos más importantes podemos citar los siguientes: a) el 61,8% de los docentes emplea su tiempo en cuestiones académicas; b) el 38,2% de los docentes lo hace en actividades no académicas, tales como disciplina, administración de la clase, interacción social, fuera de aula; c) el 53% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades académicas tales como lectura en voz alta, debate, tarea, ejercicio, copia, memorización. Por otro lado, el 46,7% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades no académicas: no se involucra, interacciones sociales. Dentro de este mismo trabajo se han realizado estudios complementarios cuyos resultados son interesantes. Se pueden mencionar como ejemplos: a) la poca articulación entre niveles locales, regionales y nacionales tiene como efecto la pérdida de horas de clase (se programan actividades imprevistas) y hay un exceso de tareas administrativas y procedimientos formales; b) exceso de normas y, además, descontextualizadas; c) hay una fuerte presencia de otros actores en la escuelas (ONG, programas de alivio a la pobreza, campañas del Ministerio de Salud y de otras entidades) y se advierte, además, la presencia de la iglesia y de la municipalidad, sobre todo, para solicitar la participación de la escuela en diversos eventos de la localidad.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3

Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia Este objetivo se dirige a garantizar para el docente el desarrollo profesional, revalorizar su rol en el marco de una carrera comprometida con el desempeño responsable y efectivo, y procurarle una formación integral permanente. Para esto se debe lograr un sistema integral de formación docente y una carrera pública magisterial renovada.

1. Constituir un sistema integral de formación docente de calidad 1.1. Hacia la acreditación de la calidad de la formación docente El Sineace otorga dos tipos de acreditación, institucional y por carreras profesionales, y en ninguno de ellos se registran avances realmente significativos. El Coneau no realizó ninguna acreditación en el 2012, y en el 2013 acreditó solo dos carreras de educación. Mientras que algunas universidades que ofrecen carreras de educación decidieron acreditarse internacionalmente (Tabla OE3.1). De los 361 institutos y escuelas de educación superior (Perú. Minedu, Desp 2013) que ofrecen las carreras de educación, solo uno ha logrado hasta la fecha su acreditación el 2012 y ninguno el 2013. Aunque al finalizar este año 153 institutos y escuela públicas y privadas se encontraban en el proceso de autoevaluación con fines de acreditación.

Hasta el momento se han registrado cuatro entidades evaluadoras. (Tabla OE3.2) Este número de agencias acreditadoras no es suficiente para los 361 institutos y tampoco para las 59 facultades de educación de las universidades existentes en el país. (Tablas OE3.3 y OE3.4). 1.2. Fortalecimiento de la docencia en servicio articulada con la formación inicial Siguen manteniéndose en general el bajo nivel de la formación docente inicial tanto en ISP como en facultades de educación de universidades, y el exceso de oferta formativa. El Ministerio ha congelado la creación de nuevos ISP, pero no tiene autoridad sobre las universidades. Gran parte de la formación no responde a necesidades de la sociedad ni a la política educativa vigente. En correspondencia con lo establecido por el PEN, en lo referente al sistema de formación docente, el Minedu publicó, el 15 de abril 2013 los lineamientos para la organización y desarrollo de los programas de especialización y actualización docente (RM N°0175-2013-ED). En estos lineamientos sobre la formación en servicio se precisan los ámbitos de intervención, principios y tipos de programas, estrategias de intervención y evaluación. Sin embargo, estos lineamientos no contribuyen directamente a la construcción de un programa descentralizado de formación continua, como propone el PEN.

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Dada la diversidad socio-cultural y lingüística del país y el déficit de docentes EIB hay necesidad de formar a un mayor número de estos docentes, como también lo señala el informe de la Defensoría del Pueblo sobre la Educación Rural (2013). Hasta julio estaban siendo formados 377 docentes para el nivel inicial y 740 para primaria que pertenecen a los pueblos originarios. Además, en el marco del programa Beca 18, se están formando 183 futuros docentes EIB (Perú. Minedu 2013e). Cabe resaltar que existen propuestas alternativas de formación inicial docente en EIB, como el Programa Descentralizado de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el Programa Nopoki entre otros. Estos programas trabajan comprometiéndose con comunidades indígenas como las asháninka, nomatsiguenga, yanesha, shipibo, conibo, yine y ashéninka. (Tabla OE3.5) El Peruano

Dentro del ámbito de la formación en servicio, el Minedu se propuso desarrollar tres modalidades: presencial, semipresencial y virtual (E-learning). En cuanto a formación docente en EIB, cabe resaltar el esfuerzo conjunto entre la Desp y la Digeibir del Minedu, por ejemplo, para elaborar el diseño experimental para carreras de educación inicial y primaria en EIB en el 2012 y para implementar talleres conjuntos en regiones durante el 201311. Sin embargo, aún hay iniciativas que no están coordinadas como la correspondencia entre el registro de instituciones EIB y el tipo de formación en servicio que llega a la zona de la escuela.

Además, en correspondencia con la propuesta del PEN de poner énfasis en el desarrollo de docentes y directivos que laboran en las zonas más necesitadas y en condiciones difíciles, 2104 docentes están recibiendo especialización en EIB, tanto en la zona andina como en la amazónica (Perú. Minedu 2013e). Asimismo, a través del “Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial” se ejecutará en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco el proyecto Mejoramiento de Prácticas Pedagógicas y de Gestión en los agentes educativos de Educación Inicial12. En concordancia con lo propuesto por el PEN en relación con el acompañamiento continuo a las instituciones educativas, el Minedu ha capacitado a los responsables de realizar el acompañamiento a estas instituciones. Adicionalmente, en 4 talleres macro regionales se brindó asesoría para fortalecer capacidades

11 En Lima realizaron un taller nacional sobre el fortalecimiento de EIB para institutos de formación inicial docente con carreras docentes de EIB. En julio, el 2do. taller macro regional de institutos de formación inicial docente con carreras de EIB. En setiembre, el 3er. taller macro regional denominado “Implementación de Rutas de Aprendizaje y su relación con la propuesta pedagógica EIB con IESP/ISE con carreras EIB”. Sedes regionales: Ancash, Madre de Dios y Cusco (Juruñuco, 2013) 12 Código SNIP N° 155427. En las UGEL La Mar (Ayacucho), Acobamba (Huancavelica) y Pachitea (Huánuco). Dentro de las actividades que se plantean están: visitas al aula, institución educativa, UGEL y DRE, talleres de capacitación regional y local, taller provincial, grupos de inter-aprendizaje, incentivos al desempeño, encuentros de docentes, contratación de firmas ejecutoras y sistema de seguimiento y monitoreo del piloto, todo según RM N° 0257-2012-ED. En la UGEL La Mar Ayacucho, en la UGEL Acobamba en Huancavelica y en la UGEL Pachitea Huánuco.

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técnico-pedagógicas de los equipos de especialistas de las DRE y de las UGEL de todo el país (Perú. Minedu 2013e). Por otra parte, la creación del Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes (Sigma) está permitiendo generar información del proceso de acompañamiento pedagógico. Este incluye, reportes de avances, cumplimiento de metas de aprendizajes y calidad de la intervención (Perú. Minedu2013a). Con el objetivo de tener información de línea de base, el Minedu, a través de la Desp y en coordinación con las instituciones de formación docente, viene desarrollando acciones de evaluación a los participantes en los programas de segunda especialidad 2013-2015, buscando establecer las competencias y desempeños de los docentes antes de su participación en los programas.

En función a esta línea de base, se determinan los logros y mejoras que alcanzan los docentes mediante la capacitación. Esto permitirá conocer si las capacitaciones realizadas fortalecen las capacidades de los docentes. En enero del 2012, el Minedu decidió implementar el nuevo modelo educativo inicialmente denominado “Escuelas Marca Perú” con intervenciones en 24 regiones del país y la ejecución de aproximadamente 65 proyectos para la implementación de servicios de atención integral a las redes educativas rurales. Estos proyectos de inversión pública tuvieron problemas desde su formulación y tercerización, y hoy no se cuenta con ninguna red en funcionamiento (Educación en red, 2013).

2. Renovación de la carrera magisterial Con la renovación de la carrera pública magisterial se pretende contribuir eficientemente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño profesional docente. En concordancia con este objetivo propuesto en el PEN, se promulgó en el 2012 la Ley de Reforma Magisterial (en adelante, LRM) y en el 2013 se aprobó su Reglamento. Sin embargo, no se realizaron concursos para reubicación de nivel, ingreso a la carrera pública o evaluación del desempeño laboral. Así, los 251 249 profesores nombrados en instituciones públicas de educación básica y técnico-productiva fueron incorporados a un solo régimen laboral, en una carrera que contempla ocho escalas magisteriales y cuatro áreas de desempeño laboral (Perú. Minedu 2013e). Es importante señalar que, para facilitar el consenso, este reglamento recogió los aportes de docentes, representantes de organizaciones de la sociedad civil y autoridades de los gobiernos regionales, DRE y UGEL.

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2.1. Evaluaciones a docentes y a cargo a directivos En la LRM y su reglamento se crearon ocho escalas, se fijó un monto salarial base, un porcentaje de incremento para cada una de las escalas de acuerdo a la jornada laboral y se establecieron otras asignaciones (por ubicación de la I.E, tipo de I.E. y ejercicio de cargos). Para aplicar la norma, la cual señala en una de sus disposiciones que estas evaluaciones deberían ejecutarse dentro del primer año de entrada en vigencia de la ley, el Minedu se planteó realizar dos concursos excepcionales para acceder a las escalas magisteriales III, IV, V o VI. En el Plan Perú Maestro-PPM (Perú. Minedu 2013h) señalaba que el primer concurso debió realizarse en el segundo semestre de 2013 y el segundo estaba programado para el 1er semestre del 2014. Pero ni la norma ni lo que se menciona en el PPM se ejecutaron en el plazo y fechas previstos; tampoco se llegó a ejecutar lo proyectado en el Pesem (Perú. Minedu2013g), que señalaba que para el 2013 deberían haber sido evaluados13 240 000 docentes en el marco de una carrera pública mejorada. El Ministerio ha anunciado que en los meses de agosto y octubre del 2014 (Contreras, 2014) se realizarán dos concursos excepcionales para los docentes que pertenecían a la Ley del Profesorado. En cuanto a la evaluación para contrato a docentes 2014 —proceso iniciado a fines del 2013— hubo cambios respecto al proceso anterior. Uno fue el aumento del número de plazas (más de 49 mil) y otro cambio importante es la inclusión de preguntas sobre casos en donde el docente tenía que aplicar conocimientos pedagógicos para poder resolverlos; esta vez la prueba no incluyó preguntas de aptitud verbal (comprensión lectora) ni aptitud matemática (razonamiento matemático). Debemos señalar que este cambio es importante, pues la prueba ya no es memorística sino de aplicación. Pueda haber quien diga que debió haber pre-

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guntas de aptitud, sin embargo hay que señalar que para poder resolver preguntas sobre casos es preciso haber desarrollado capacidades de comprensión lectora y lógica. Por otra parte, los primeros resultados nos señalan que en Puno, del 100% (12391) de docentes, el 85% desaprobó, lo que trae como consecuencia que se contrate a docentes con notas desaprobatorias para terminar de cubrir las 3602 plazas de esta región. El resultado es preocupante porque a esto se suman los bajos niveles de rendimiento escolar. En cuanto a la responsabilidad, esta no es solo de los docentes sino del sector en todos sus niveles y la sociedad en general (Fernández, 2014). En el concurso para directivos hubo problemas desde su convocatoria: se pusieron a concurso las plazas sin tomar en cuenta las características de las instituciones educativas; este es el caso de las unidocentes, en convenio y bilingües. Por ejemplo, al no especificarse cuáles de las plazas eran EIB, los postulantes hubiesen podido postular a estas sin cumplir con el requisito del

13 Estas evaluaciones eran las de reubicación de nivel, ingreso a la carrera pública, evaluación de desempeño laboral y evaluación de acceso a cargos directivos.

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dominio de la lengua. Esta situación llevó a que estas plazas fueran retiradas para poder ser incorporadas en el consolidado como plazas de instituciones EIB. Otra observación fue la presentada por algunos docentes que contaban con resoluciones de nombramiento en el cargo directivo, muchos de los cuales interpusieron recursos de amparo y medidas cautelares. En muchos casos las medidas cautelares fueron declaradas fundadas, lo que impidió que las plazas salieran a concurso. A todo esto se sumaron las dos suspensiones de la evaluación a cargos directivos en noviembre y diciembre 2013; la primera se suspendió por fallas técnicas y la segunda por dificultades tecnológicas específicamente en el diseño del software. Cabe resaltar que esta iba a ser la primera evaluación en línea en todo el país. Postulaban 40 mil docentes para aproximadamente 13 mil plazas. Esta evaluación había generado gran expectativa por ser la primera en aplicarse bajo la nueva LRM. Se esperaba, además, que la aplicación de un nuevo sistema de evaluación generaría confianza en los docentes sobre la transparencia e idoneidad del concurso. Sin embargo, lo que generó fue malestar, desconfianza e incertidumbre. No se ha hecho pública una evaluación de todo el proceso, ni se conocen las medidas correctivas para evitar las fallas. El Ministro de Educación ha anunciado para el segundo semestre del 2014 la realización del concurso. 2.2. Incentivos y remuneraciones A partir de enero de 2013 se efectuó el pago de la Remuneración Integra Mensual (RIM), lo que representa un incremento de 300 nuevos soles en promedio y, en ningún caso, no menos de 100 nuevos soles (Perú. Minedu 2013e). Es preciso señalar que no todos los que logren puntaje para una escala superior podrán acceder a ella. Accederán solo aquellos que logren una plaza presupuestada. Para que los docentes puedan acceder a escalas superiores estaba planificado realizar eva-

luaciones de ascenso. A esta nueva remuneración que perciben los docentes se sumarán en el 2014 las asignaciones por trabajar en zonas rurales, en zonas de frontera o en el Vraem, por enseñar en escuelas unidocentes, multigrado o bilingües, y por cargos de mayor responsabilidad, como se señala en el Plan Perú Maestro (Perú. Minedu 2013h:10). Se ve un incremento en la remuneración de los docentes, sin embargo, muchos de los maestros están disconformes pues esperaban un aumento mayor; además, no se llevó a cabo el primer concurso excepcional de reubicación que les hubiera permitido acceder a un nivel más alto y, por tanto, aumentar su sueldo. 2.3. Revaloración Docente A partir de los resultados de pruebas de medición de calidad de estudiantes y pruebas de contrato a docentes, se ha generado un ambiente negativo de la sociedad sobre el trabajo de los docentes, impulsado por medios de comunicación; este ambiente viene desde la gestión anterior y afecta la autoestima y la valoración social del magisterio. Ni el Ministerio, ni el sindicato, ni los dos colegios de profesores, ni las instituciones educativas han sabido salir al frente. Se han hecho algunos concursos en el sector privado (“La Buena Escuela”) o en el sector público (“Buenas Prácticas Docentes”, redimensionamiento de las Palmas Magisteriales), que no son suficientes para revertir la mala imagen antes anotada. Lo que sí ha contribuido al reconocimiento y revaloración social de los docentes ha sido la difusión de las experiencias de la Buena Escuela por un canal de señal abierta. En cuanto a la dotación de viviendas a los docentes en zonas vulnerables o rurales, no hubo avances, a pesar de que el PEN y el Pesem (Perú. Minedu 2013g:61) contemplan el acceso a viviendas dignas en sus lugares de trabajo para los docentes en zona rural.

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OBJETIVO ESTRATÉGICO 4

La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad El objetivo 4 del PEN pone el acento en la gestión y financiamiento de la educación, proponiendo que se atengan a criterios de ética pública, equidad, calidad, pertinencia y eficiencia.

1. Hacia un nuevo modelo de gestión Para llegar a un nuevo modelo de gestión, el PEN propone cinco políticas. Veamos cuánto se ha avanzado en ellas. 1.1. Fortalecimiento de procedimientos democráticos y planeamiento, promoción, monitoreo y evaluación de políticas estratégicas nacionales

cias del ministerio y las leyes orgánicas de cada nivel de gobierno, lo que debe contribuir a ordenar las funciones del sector. El poco margen de cambio que posibilita una matriz normativa ha llevado al Minedu a plantearse la elaboración conjunta con ANGR, AMPE y Remurpe de una matriz de procesos llamada “de gestión descentralizada” que delimite responsabilidades, sirviendo además para proponer cambios sustantivos a las normas. A noviembre de 2013, la LOF ha sido aprobada por el Consejo de Ministros y por la Comisión de Descentralización del Congreso,

La Ley de Organización y Funciones del Minedu Los esfuerzos del Ministerio de Educación para cambiar el modelo de gestión pública se han concentrado principalmente en la redefinición del rol de rectoría del Minedu como parte de la propuesta de la Ley de Organización y Funciones del Ministerio (LOF). La propuesta de LOF enviada al Congreso reafirma la rectoría del Minedu en el sector educación, poniendo especial énfasis no solo en la competencia normativa, sino en la evaluación y monitoreo de las políticas educativas nacionales y regionales (Perú. PCM 2012). La propuesta de la LOF fue complementada con una matriz de delimitación de funciones y competencias con respecto a los niveles de gobierno regional y local. El contenido de esta matriz está sujeto al marco normativo dado respecto a las competen34

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Derrama Magisterial

y está a la espera de aprobación de parte del pleno. La matriz de gestión descentralizada se encuentra en construcción como parte de la plataforma de trabajo del Consejo de Coordinación Intergubernamental del sector (CI). La aprobación de la LOF por el Congreso es incierta, porque no existe acuerdo en el hemiciclo sobre las materias de educación superior y deporte. Sin embargo, como lo hemos señalado en anteriores balances, su aprobación, en su forma actual o con las modificaciones que la nueva gestión considere pertinentes, es fundamental para destrabar la gestión descentralizada de cada nivel de gobierno. La dilatación de su aprobación impide el planteamiento de condiciones básicas para cualquier reforma en el sector. Es de resaltar que la matriz de gestión descentralizada es un esfuerzo importante de concertación entre los niveles de gobierno, pero su validez se encuentra sujeta a la aprobación de la LOF. Transferencia de competencias educativas a la Municipalidad Metropolitana de Lima Otro proceso clave que podría transformar la gestión pública de la educación en Lima Metropolitana sería la transferencia de la competencia de educación al gobierno municipal. Lima es la región del país en donde la municipalidad metropolitana cuenta con un régimen especial de competencias, puesto que asume funciones de gobierno regional. Se ha contado con una comisión bipartita, un reglamento de funcionamiento y un plan de acción para la implementación de la transferencia de funciones. A inicio del 2013 se suscribió un pacto de compromisos entre el Minedu y la Municipalidad Metropolitana de Lima (Perú. Minedu 2012a), en el que ambas autoridades se comprometían a “implementar el proceso de transferencia de competencias y funciones sectoriales” El proceso de trasferencia ha tenido avances, como la elaboración del Proyecto Educativo Metropolitano, que aún no se encuentra oficializado, y el desarrollo de un proceso de certificación de tres

competencias, para la Municipalidad de Lima: educación inicial, formación inicial de docentes y educación técnico-productiva. La selección de estas tres competencias es parte de un proceso de evaluación de la Municipalidad para recibir una trasferencia gradual y ordenada de las funciones. A noviembre de 2013la PCM evalúa la acreditación de dichas competencias. Rendición de cuentas y sistemas de incentivos El cambio en el modelo de gestión debe expresarse igualmente en la implantación de procedimientos democráticos como la rendición de cuentas públicas sobre los resultados de las políticas educativas. En el 2013, la gestión rindió cuentas, ante el Congreso de la República, del avance de las diez políticas priorizadas y publicó una memoria institucional de los avances de las políticas con respecto a los resultados de equidad y calidad. Es saludable que se rindan cuentas a la ciudadanía por segundo año consecutivo. La rendición de cuentas introduce un estilo transparente de gestión y posibilita una mejor vigilancia ciudadana basada en los ejes fundamentales propuestos como prioridades por la gestión de la ministra Patricia Salas: política de aprendizaje y cierre de brechas, desarrollo docente, descentralización y modernización educativa y educación superior. Sistema de Incentivos Un modelo de gestión efectivo debe considerar incentivos con indicadores que posibiliten la supervisión y el monitoreo y que favorezcan acciones y esfuerzos de parte de los actores del sistema educativo. En el 2013 se ha elaborado por primera vez un sistema de incentivos para el desarrollo de la campaña del buen inicio 2014 (Perú. Minedu 2013k), considerando una implementación oportuna de los siguientes componentes: matrícula no condicionada, contratación docente, distribución de materiales escolares, contratación de formadores y acompañantes y el Plan Anual de Trabajo para la Mejora de los Aprendizajes. Consejo Nacional de Educación

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Si bien el sistema incentiva el cumplimiento de las condiciones de parte de los gobiernos regionales, otorgando beneficios para la ampliación de la cobertura de educación inicial y de bienes y servicios, estos incentivos podrían al final orientarse a las regiones con mejores condiciones de conectividad y acceso, que puedan brindar la información de forma oportuna. Habría que evitar que el sistema de incentivos se convierta en una nueva fuente de inequidad educativa. 1.2. Articular la gestión educativa regional a los ejes de desarrollo nacional y regional con criterios de coordinación intersectorial Modelos de gestión regional

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Los incentivos están condicionados a brindar información oportuna que permita su supervisión y el uso de herramientas de información como el Siagie14, Nexus, Sigma, registro en el portal de PerúEduca15 y SíseVe16. Para la implementación de estos incentivos es necesario cumplir las metas señaladas en los hitos correspondientes. Es lamentable que este primer esfuerzo del Minedu por implementar incentivos cuente ya con retraso por haberse aprobado tardíamente (23 de diciembre) la R.M. N° 0624-2013ED que brinda las orientaciones del desarrollo del año escolar 2014, lo que aplaza los hitos señalados.

La línea de acción en curso sobre la reforma de la gestión regional se viene impulsando por el Minedu en el desarrollo de modelos de gestión territorial con tres gobiernos regionales (Huancavelica, Piura y San Martín). Si bien están en construcción, estos modelos contienen una propuesta de trabajo que contempla la caracterización de contextos territoriales y la planificación de estrategias de intervención con seis componentes de soporte institucional: 1) la relación intergubernamental, 2) el desarrollo organizacional, 3) la redefinición de las instancias de gestión, 4) los sistemas de planeamiento, presupuesto y monitoreo, 5) el fortalecimiento de las capacidades y 6) el componente de ética pública, transparencia y participación ciudadana. Un paso para la contribución de este diseño ha sido la implementación del censo en 215 UGEL (Perú. Minedu 2013p), lo cual permitirá identificar las condiciones institucionales y pedagógicas de estás instancias

14 Siagie. Sistema de información de apoyo a la gestión de la institución educativa. Recuperado de http://siagie.minedu.gob.pe/inicio/ 15 PerúEduca. Sistema digital para el aprendizaje. Recuperado de http://www.perueduca.pe/ 16 Síseve. Sistema especializado en reporte de casos sobre violencia escolar. Recuperado de http://www.siseve.pe/

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de gestión para la toma de decisiones en procesos de reforma a cargo de los gobiernos regionales. En la región Piura el modelo ha sido desarrollado con el apoyo técnico del Minedu y aprobado con ordenanza regional, sin embargo se requiere de una serie de condiciones en el país que aún no se han fortalecido: unificación de sistemas de contratación de personal, remuneraciones, flexibilidad de los sistemas administrativos, condiciones más flexibles del gobierno central para arreglos institucionales, etc. Una línea de acción pendiente pero necesaria en la reforma de gestión regional es la articulación territorial de las intervenciones sectoriales. El Minedu ha propuesto la elaboración de un

protocolo de asistencia técnica a los gobiernos regionales, estrategia que parece insuficiente y que requiere de ser acompañada de un mecanismo operativo de coordinación interna e intergubernamental para todo el país. Articulación intergubernamental La estructura propuesta de la articulación intergubernamental para el sector educación crea espacios y mecanismos que deben permitir la toma de decisiones y la gestión de política para la provisión de un mejor servicio educativo. Los acuerdos de articulación intergubernamental, del gobierno nacional al regional, giran básicamente en torno a las 10 políticas priorizadas por el Minedu (Perú. Minedu 2013g:19,20), para cuya implementación se han plasmado en pactos de compromisos con cada uno de los gobiernos regionales. Los tres mecanismos son los siguientes: • • •

omisión Intergubernamental en Educación (CIE) C Directorio de directores y gerentes Comisión de Gestión Intergubernamental en Educación (CGIE)

Los tres mecanismos se encuentran en actividad, aunque no se puede establecer el impacto de estas instancias en el fortalecimiento de la gestión descentralizada, porque la información disponible no permite monitorearlos, lo que plantea el reto de establecer canales de información sobre las agendas y acuerdos tomados en los espacios intergubernamentales.

Minedu

Actualmente se encuentran en consulta los lineamientos de relaciones intergubernamentales, que brindan orientaciones para que los diferentes niveles de gobierno puedan establecer acciones de coordinación, cooperación y apoyo mutuo, así como utilizar instrumentos de articulación entre ellos. Los lineamientos deben dialogar con el marco normativo de la descentralización y Consejo Nacional de Educación

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fortalecer el punto de partida conceptual, así como describir con claridad los mecanismos de articulación que permitan definir el nivel de complementariedad entre ellos. Es necesario avanzar en dos temas pendientes. Un primer tema es la relación entre los niveles de gobierno regional-local. El Minedu ha propuesto en el 2013 promover espacios de coordinación regional-local en 72 UGEL. Los gobiernos regionales deben promover espacios y realizar incidencia para su apertura y desarrollo. Un segundo tema pendiente es la participación de la sociedad civil en dichas instancias. Como ya hemos señalado en el anterior balance, es necesario definir esa participación y darle mayor solidez institucional, para lo cual es necesario que el órgano rector dé orientaciones a fin de garantizar el derecho de participación en la gestión pública. 1.3. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir mayores y más complejas responsabilidades y conseguir más y mejores resultados El fortalecimiento de capacidades no ha sido prioridad en los años anteriores de acuerdo al Reporte Nacional 2012 del SSII-PER (Perú. CNE 2013b). De hecho, en la mayoría de regiones no se elaboraron planes para el desarrollo personal e institucional de los funcionarios públicos. La política de modernización y descentralización del Minedu, en su estrategia de desarrollo de las personas, plantea avances sustanciales al afianzar el rol de rectoría del Minedu y fortalecer el desarrollo de las capacidades institucionales propias. Parte de este esfuerzo se manifiesta en la elaboración de lineamientos de política sectorial para el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de los servidores públicos. Este instrumento da alcances conceptuales, metodológicos y de evaluación para el diseño de acciones en órganos de gestión educativa de los diferentes niveles de gobierno. Otro avance es el Plan Quinquenal de Desarrollo de las Personas (PDP) del Minedu, que apunta al fortalecimiento y desarrollo 38

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de capacidades de los servidores públicos del propio ministerio y de las UGEL de Lima. Gracias a esto se atendió hasta agosto 2013 a 2057 funcionarios del Minedu (Perú. Minedu, 2013e). En el ámbito regional, 2369 funcionarios de las direcciones regionales y UGEL fueron capacitados en gestión pública de la educación, descentralización, gestión de la diversidad, desempeño del servidor público, gestión de conflictos, y desarrollo gerencial, planificación y presupuesto. De igual forma se ha brindado asistencia técnica a 348 servidores de la DRE a nivel nacional, en temas de programación, presupuestal, contrataciones y adquisición de bienes. 1.4. Promover e institucionalizar la participación de la ciudadanía en la formulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos Se encuentran pocos avances en el fortalecimiento de la participación y vigilancia ciudadana en educación. En el ámbito regional, según los resultados del Reporte Nacional del 2012 del SSII-PER, menos de la mitad de Copares se encuentran activos y solo un 38% del total tiene condiciones y recibe recursos para su funcionamiento. Se trata, además, de espacios con poca representatividad de los grupos regionales excluidos en la toma de decisiones. Frente al bajo nivel de participación y a la demanda de orientaciones claras respecto al tema de representación, organización y consenso sobre los roles que deba ejercer la sociedad civil en espacios mixtos (Estado-sociedad civil) como el Copare, se viene trabajando una propuesta de lineamientos de gestión participativa que todavía no encuentra consenso en el Minedu. Parte de estos lineamientos salieron en consulta en el mes de octubre, en el Encuentro de Copares 2013 (Perú. Minedu, Ogecop 2013). La falta de consenso sobre este asunto se expresa en los distintos documentos de planificación del Minedu, en los que no se encuentran lineamientos claros sobre la participación ciudadana,

más allá de la participación de la sociedad civil en la movilización por los aprendizajes. Luego de dos años de gestión del gobierno en curso, el Minedu no expresa de forma explícita el compromiso en la promoción, de la participación como un derecho ciudadano, en la gestión de las políticas públicas. La definición clara de estos lineamientos ayudará a no caer en el riesgo de promover una participación funcional a los intereses de la gestión de turno. Asimismo, es necesario articular mejor estos lineamientos con el resto de intervenciones y componentes de gestión, como los modelos de gestión territorial, el PIP de gestión descentralizada y la política de fortalecimiento de las instituciones educativas.

advierte en su portal web, portal que la Defensoría del Pueblo destaca en un buen nivel de cumplimiento (Perú. Defensoría del Pueblo 2013b) porque en él se encuentra un 97% de la información requerida en la administración pública. Sin embargo, en el monitoreo realizado por los equipos técnicos del SSII-PER, hacía octubre 2013, se encontró que en las instancias de gestión educativa de los gobiernos regionales, diez regiones no cuentan con portales accesibles (Perú. CNE 2013c).

1.5. Conseguir que la gestión en todas las instancias del sistema educativo se atenga a principios morales.

2.1. Aumentar sostenidamente el presupuesto, asignando los recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia

Dentro del marco del Plan Nacional Anticorrupción y en respuesta al informe defensorial N° 147 de la Defensoría del Pueblo (Perú. Defensoría del Pueblo 2009), el Ministerio de Educación ha desarrollado, como parte del proceso de moralización del sector educación, una estrategia con un enfoque preventivo y no solo de control interno, que se refleja en el Plan anticorrupción del Minedu, aprobado en el 2013 (Perú. Minedu 2013r).

Para el 2013, el presupuesto destinado a educación mantuvo un crecimiento positivo de 1,0%, que nominalmente ha significado pasar de 18438 millones a 20475 millones de nuevos soles, incremento significativamente menor al dado entre el 2012 que fue de 13,6% en comparación con el año previo.

Un primer avance es la asistencia técnica dada a tres gobiernos regionales para la elaboración de planes anticorrupción, lo que permitirá desencadenar procesos preventivos en las regiones y contar con experiencias replicables para los siguientes años. Otro avance importante es el desarrollo de capacidades de los empleados públicos. Por una parte se ha elaborado un módulo de formación de ética pública y responsabilidad, gracias al cual 990 servidores del Minedu se han capacitados en ética en la gestión pública y, de igual forma, 348 funcionarios regionales de Huancavelica, Junín, Piura y Ancash. La puesta en valor de la transparencia y el acceso a la información actualizada es un avance importante del Minedu. Ello se

2. Educación financiada y administrada equitativa y eficientemente

En el escenario económico actual de nuestro país, con un crecimiento sostenido del PBI en los últimos años y a pesar de la desaceleración esperada para el 2013, nuestro problema no es la disponibilidad de recursos económicos, sino la capacidad de ejecución con criterios de calidad, equidad y eficiencia. Por ejemplo, a nivel global, si bien se cuenta con una tendencia positiva de inversión en educación, del año 2011 al 2012 la ejecución decreció de 84,7% a 81,2% y en el 2013 la ejecución fue de 75,4% (Tabla OE4.1). Por el contrario, si analizamos la ejecución presupuestal por niveles de gobierno, advertimos que el gobierno nacional ha tenido una disminución de su ejecución para el periodo 2011 al 2012 de 79,6% a 73,1%, manteniendo la misma tendencia en el 2013 con un 66,2%. En el caso de los gobiernos regionales, la ejecución

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las regiones que tienen las más significativas caídas son Pasco (-7,77%), Tacna (-4,91%) y Ucayali (-3.83). Gasto por alumno

Minedu

Sobre el gasto público en II.EE por alumno, en todas las regiones y en todos los niveles –comparando el 2011 con el 2012- se han producido importantes incrementos. Lidera el ranking Moquegua (en inicial de S/. 2853 a S/. 3579 ; en primaria de S/. 3011 a S/. 3472; y en secundaria de S/. 3489 a S/. 3875), mientras que Piura (en inicial de S/. 1188 a S/. 1096; en primaria de S/.1423 a S/. 1372; y en secundaria de S/. 1558 a S/. 1673) y Lambayeque (en inicial de S/. 1112 a S/. 1029; en primaria de S/. 1302 a S/. 1330; y en secundaria de S/. 1603 a S/. 2100) son las regiones que menos recursos destinan por alumno (Tabla OE4.2). Aunque se advierte que este indicador puede inducir a error si consideramos la tasa negativa de crecimiento de la matrícula17. Inversión educativa

mejoró para el periodo 2011 al 2012 de 92,8% a 95,3%, pero disminuyó para el 2013 a 88%. En el caso de los gobiernos locales, entre el 2011 y el 2012 la ejecución disminuyó de 69,5% a 57,1%, recuperando terreno en el 2013 con un 60,7%. 2.2. Asignación y gestión presupuestaria 2012-2013 A la quincena de diciembre del 2013, las regiones que registran un mayor incremento de su presupuesto global con respecto al periodo 2012 son Apurímac, Madre de Dios y Ayacucho; y

Como es conocido, las regiones en general cuentan con una mucho mayor discrecionalidad y autonomía en la decisión sobre el manejo del gasto en la inversión, que en el gasto corriente, debido a que el Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP) se ha descentralizado y flexibilizado y se registra una tendencia creciente en el flujo de recursos para inversión en los últimos 10 años. En consecuencia, el nivel de asignación de recursos de inversión para educación en los gobiernos sub nacionales es casi enteramente decisión de sus autoridades.

17 Según la definición de “Gasto público en instituciones educativas por alumno” que figura en el rubro “Metadata” de la tabla con el mismo nombre, en el portal Escale del Minedu, se tiene: “Gasto público corriente y de capital en instituciones educativas destinado en promedio a cada alumno matriculado en un cierto nivel educativo. Se expresa en términos de soles corrientes y se calcula tanto a nivel regional como nacional” (Perú. Minedu 2013b), con lo cual la variable alumno matriculado influye en el cálculo de este valor y una menor matricula determinaría una mayor cantidad de recursos para la región, sin que necesariamente implique que en soles corrientes se tenga más dinero..

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En el ámbito nacional, la inversión en educación muestra una tendencia creciente. El año 2010, del presupuesto de inversión con que contaban las regiones se destinaron a educación S/. 1126 millones, que significaron el 14,6% del mismo. Para el año 2012 se incrementó este monto a S/. 1508 millones, lo que significó un 18,7% del presupuesto regional de inversiones., Y para este año 2013, a diciembre, este monto viene siendo de S/. 1549. Por otro lado, los resultados del SSII-PER 2012 nos indican que 11 de 25 regiones vienen destinando más del 20% de su presupuesto de inversiones a educación, lo que muestra la voluntad regional de invertir en este rubro, al cual consideran prioritario. Destaca la región de Madre de Dios, que este año ha destinado el 44,2% de su presupuesto de inversión a educación, mientras que Ica es la región de menor inversión en educación con un 4,9% de su presupuesto de inversión regional.

respectivamente, con una tendencia que no modificará significativamente estas cifras. El año 2012, dieciséis regiones (Perú. CNE 2013b) contaron con Proyectos de Inversión Pública (PIP) de desarrollo de capacidades o integrales, ejecutándose en conjunto 43 PIP. El año 2011, catorce regiones contaron con este tipo de proyectos, ejecutándose 40 PIP. En 2013, muchos de estos PIP se encuentran alineados a la implementación de las políticas del Proyecto Educativo Regional lo que les permite estar mejor calificados. Programas presupuestales

La ejecución de este presupuesto de inversión en educación ha venido mejorando en los últimos años. El promedio regional fue en el 2010 de 61,9% y en el 2012 de 72,6%,el 2013 la ejecución, al 16 de diciembre 2013, estaba en el orden del 68,12%, lo que nos hace presumir que debería superar la ejecución del año 2012.

En la implementación de los programas presupuestales con enfoque de resultados (PPR), entre 2012 y 2013, el Minedu ha redefinido su papel como ente rector de la política educativa nacional, reformulando el programa y buscando mayor eficiencia. El programa abarca ahora toda la Educación Básica Regular, aunque lamentablemente las regiones han señalado que no han tenido una participación más activa en la redefinición del programa.

Sin embargo, debemos señalar que las regiones de Lambayeque y Puno presentan una ejecución muy baja de sus presupuestos de inversión ya que a la primera quincena de diciembre 2013 vienen ejecutando solo el 11,5% y el 25,8% de su presupuesto

El presupuesto asignado al programa de PELA ha seguido teniendo un incremento progresivo: de S/. 9600 millones en el 2012, ha pasado a S/.11479 millones a diciembre de 2013, lo que implica un incremento de 18,7%.

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Educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional Este objetivo persigue el establecimiento de una educación superior que responda a los requerimientos de un desarrollo sostenible y equitativo, tanto en lo socio-económico como en lo cultural, en todo el país y que impulse el proceso de producción permanente de conocimientos y de desarrollo de habilidades y actitudes cultivando la investigación, innovación y avances científicos y tecnológicos. Estos logros permitirán acortar las brechas educativas y sociales internas y harán al país más competitivo en el ámbito internacional. Para caminar en este sentido, se proponen tres resultados: renovar el sistema de educación superior, producir conocimientos relevantes para el desarrollo y la disminución de la pobreza, y formar profesionales éticos, competentes y productivos.

1. Renovar el sistema de educación superior y articularlo al desarrollo 1.1. Sistema de la educación superior renovado Esta política busca implementar un nuevo sistema de educación superior que articule coherentemente fines, objetivos, estrategias y metas; garantice el ejercicio de la autonomía institucional, combinado con un claro sentido de responsabilidad social; y fortalezca la educación técnico-profesional. En el 2013 la situación de la educación superior no presenta cambios significativos en relación con los años anteriores. El conjunto de la educación superior sigue sin constituir un sistema, no está articulada entre sí ni con la educación básica ni con el mer42

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cado laboral y productivo, y, además, es por lo general de muy baja calidad y se extiende de manera incontrolada. Esta situación y la toma de conciencia del carácter obsoleto de la vigente Ley Universitaria (Ley n° 23733, de diciembre de 1983) hicieron que se pusiese en el orden del día la necesidad de una nueva ley de educación superior. La Comisión de Educación del Congreso de la República debatió durante el año diversos anteproyectos de ley universitaria, desoyendo las voces, entre ellas la del CNE, que abogaban por una ley de bases de educación superior. La Comisión ha aprobado el proyecto de ley universitaria, el cual está a la espera de ser debatido en el pleno del Congreso. El presidente de esa Comisión ha sintetizado su evaluación de las universidades del país, diciendo que “La educación universitaria en el país está en uno de los niveles más bajos en todo el mundo. Las universidades han crecido desordenadamente... Se han convertido en una fábrica de títulos, por lo que los padres de familia sufren un engaño, ya que muchas casas de estudios no están calificadas para dar la enseñanza que se necesita.” (Andina, 2013 enero). Dicho congresista señala como aportes claves del nuevo proyecto los siguientes: la acreditación permanente de las universidades; la autorización solo a las universidades acreditadas para dar títulos a nombre de la nación; la obligación de presentar una tesis para obtener el grado de bachiller; el establecimiento de un examen de admisión igual para todas las universidades; una nueva forma de gobierno de las universidades que resguarda la autonomía económica y administrativa e integra como representantes de los estudiantes a los del tercio superior.

por profesionales de diferentes modalidades de la educación superior.”(2007:114) La Comisión ha ido aprobando artículo por artículo el mencionado Proyecto pero en medio de un clima muy ajeno al de la reflexión y el diálogo fecundo que requiere la educación superior para el país. Además, sus labores se han visto interrumpidas por los actores directamente involucrados. Finalmente, la Comisión aprobó por mayoría el Proyecto de la nueva Ley Universitaria. A lo largo del debate, que hasta diciembre del 2013 lleva aproximadamente 17 meses, se han manifestado diversas posiciones, desde la de una “crítica constructiva” a la de una abierta beligerancia y hasta violencia contra los promotores de la norma cuando estos visitaron universidades en Lima y en el interior del país para llevar el debate al campus mismo. Al parecer, si llega a aprobarse el proyecto de ley tal y como está, la aprobación abrirá una etapa de controversias, alrededor sobre todo de la Superintendencia.

En ese debate, el tema de mayor controversia sigue siendo la creación de una instancia pluri-institucional encargada de supervisar, controlar y regular el funcionamiento de las universidades en general: una Superintendencia o un Vice-ministerio o una Autoridad Autónoma que desempeñe el rol previsto en el Objetivo Estratégico N° 5 del Proyecto Educativo Nacional al 2021: la creación de un “ Órgano rector autónomo que diseñe políticas, supervise el cumplimiento de requisitos mínimos de funcionamiento y tenga capacidad de sanción. Tal órgano debería contar con un directorio plural integrado por representantes de los diversos sectores productivos, de la sociedad civil, del Estado y

Por otro lado, en el 2013, la Dirección de Coordinación Universitaria del Minedu ha impulsado espacios de reflexión entre los diferentes grupos de actores con la finalidad de generar una corriente de opinión favorable a la renovación de la educación superior que permita la creación de un sistema de educación superior articulado, flexible y pertinente que responda a las necesidades de desarrollo de las personas y del país. La vía por la que opta esta iniciativa es la de proponer la inclusión de algunos artículos sobre educación superior que modifican el capítulo V de la ley general de educación. Así mismo, el Consejo Nacional de Educación (CNE) en el presente año ha seguido promoviendo el debate de una Ley Marco de Educación Superior, propuesta en el 2010, cuyo propósito es contar con una educación superior articulada para un aprendizaje modular y fluido a lo largo de la vida (Perú. CNE 2010). Esta propuesta fue sustentada en la Comisión de Educación del Congreso de la República. Además, el CNE formuló un pronuncia-

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1.2. Acreditación y certificación de la calidad de la educación superior En el marco de la política de mejora de la calidad de la educación se busca promover la evaluación voluntaria y la autoevaluación de las instituciones públicas y privadas de educación superior a través del Sineace.

miento público a través del cual se remarca la necesidad de una ley marco de educación superior, la creación de un órgano rector autónomo y una amplia autonomía ejercida con responsabilidad (Perú. CNE 2013 junio). Los avances para generar consenso sobre la urgencia de formular y aprobar una Ley de Educación Superior, en consonancia con las necesidades y demandas para el desarrollo humano sostenible y equitativo del país, no son aún significativos, a pesar del dictamen de ley universitaria aprobado en la Comisión de Educación del Congreso. Sin embargo, se han registrado algunas manifestaciones que muestran un importante progreso en la conciencia de sectores de la opinión pública y especializada sobre la urgencia de reorientar el sentido de la educación superior así como de dotarla de recursos de diverso tipo para cumplir los objetivos que se vienen esbozando con mayor o menor claridad y a un ritmo ciertamente lento.

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En el 2013, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau), órgano operativo del Sineace, ha registrado avances en el proceso de acreditación, aunque ellos no se concreten en acreditaciones efectivas. Actualmente se tienen 948 comités internos inscritos en los registros administrativos de la Dirección de Evaluación y Acreditación del Coneau, y existen 391 comités internos de carreras de acreditación obligatoria (118 de la especialidad de educación, 55 de enfermería, 41 de derecho y 33 de medicina humana). Por otro lado, la acreditación voluntaria de las carreras universitarias también avanzó; en la actualidad, se tienen 557 comités internos, de los cuales 39% son de la especialidad de ingeniería, 12% de programas de maestrías y 11% de la especialidad de empresariales (Perú, Coneau 2013b). Así mismo, el Coneau en el 2013 tuvo las primeras carreras acreditadas por procedimiento regular: ciencia marítima naval de la Escuela de Naval del Perú, educación primaria de la Universidad de Piura, educación primaria de la filial de Chiclayo de la Universidad César Vallejo y enfermería de la Católica Los Ángeles de Chimbote. Con ellas suman siete las carreras acreditadas hasta noviembre 2013 (Perú. Coneau 2013a). Comparando con el número de carreras profesionales existentes en la universidad, 1629 (Perú. ANR 2012b), el número de las acreditadas es aún muy reducido. Sin embargo, hay que señalar que en los últimos años, existen universidades que han acreditado por agencias extranjeras algunos programas y carreras profesionales, tal es el caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), U. Lima,

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Universidad de San Martín de Porres (USMP), Universidad Ricardo Palma, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Universidad Católica Santa María de Arequipa, Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Del Maestro, 2011). Con respecto a la normativa hay avances importantes. Se dispone de 4 modelos de calidad, 29 estándares de carreras de nivel universitario, 3 guías y 3 estándares propuestos para su aprobación. Por otro lado, se ha organizado un número considerable de encuentros, talleres de capacitación y seminarios dirigidos a los comités de auto evaluación y se ha acreditado a 222 evaluadores externos. Este año comenzó la ejecución del proyecto de ProCalidad, que presenta tres componentes: herramientas metodológicas, desarrollo del sistema de información para el aseguramiento de la calidad y el fondo de mejoramiento de la calidad. El proyecto cuenta con un fondo de aproximadamente 148 millones de soles que puede ser utilizado tanto por las universidades como por los institutos superiores públicos. Estos últimos podrán participar en el financiamiento del plan de mejora de la carrera y de la institución o en la evaluación externa, mientras que las universidades solo podrán concursar al fondo para planes de mejora de la carrera o de la institución. La Asamblea Nacional de Rectores (ANR), en el 2013, impulsó también el proceso de acreditación, difundió el modelo de acreditación y la metodología del proceso de autoevaluación y desarrolló planes de mejoramiento continuo en 17 universidades públicas y privadas de todo el país. Capacitó a 1400 docentes en el diseño del sistema de aseguramiento de la calidad universitaria-audit. Así mismo, implementó dos talleres de formación de pares externos en los que se capacitó a 120 docentes, igualmen-

te ofreció charlas para sensibilizar a los estudiantes en el aseguramiento de la calidad educativa. La acreditación de los institutos superiores está a cargo del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (Coneaces), el cual en el 2013 acreditó las carreras de tres institutos superiores: del Instituto Superior Tecnológico Continental, las carreras profesionales de administración, administración bancaria, computación e informática, diseño gráfico, secretariado ejecutivo, gastronomía y arte culinario; del Instituto de Educación Superior Tecnológico privado Madre Josefina Vannini, la carrera profesional de enfermería técnica; y del Instituto Superior Tecnológico Toulouse Lautrec, la carrera de dirección y diseño gráfico. Se ve, pues, que el Coneau y el Coneaces han avanzado en la construcción de su modelo de calidad y de los estándares para la acreditación de carreras profesionales universitarias, tecnológicas o pedagógicas. Existen igualmente esfuerzos por promover y difundir una cultura de calidad en las instituciones de educación superior, que se expresan en la conformación de sus comités de calidad y, en algunos casos, en el logro de la acreditación. Estos resultados, sin embargo, son muy poco significativos dada la gran cantidad de instituciones de educación superior. 1.3. Financiamiento del sistema nacional de educación superior y atención a sus prioridades. Esta política promueve el incremento tanto de la inversión pública como de la privada en el financiamiento de la investigación, la innovación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional. La información proporcionada por el MEF muestra que el presupuesto ejecutado total del país se incrementó en 47,5% durante el periodo 2009-2013, en tanto que en el correspondiente al del Sector Educación el aumento fue menor, 43,0%. En el 2009 de

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un total de S/. 12 220 263 millones de presupuesto del Sector, el 11,9% fue destinado a las universidades, y sólo el 3,0% a los institutos de educación superior (pedagógicos, tecnológicos y escuelas superiores de formación artística). En 2013 estos porcentajes se mantuvieron casi similares, 11,8% y 3,2%, respectivamente, reflejando una distribución inequitativa que afecta a los institutos. No se considera que de ellos egresan los trabajadores de mando medio que son requeridos por las empresas principalmente para mejorar y sostener la productividad y aumentar el valor agregado en la producción del país (Tabla OE5.1). Al presupuesto público de las universidades se agrega el monto del canon (minero y de otras actividades) para las universidades de algunas regiones. La distribución regional de ese canon, como viene ocurriendo desde 2011, es muy desigual (Tabla OE5.2). Y ello se refleja en las transferencias a las universidades. En el destino de esos fondos se advierte que la mayor parte de ellos se invierte en obras e infraestructura y solo una pequeña parte en investigación. En las universidades de la amazonía y en Lima, que son las que reciben los menores montos, se nota una mayor relevancia del uso en investigaciones (Perú. ANR 2012a). Además, llama la atención la magnitud de los saldos de esos montos destinados a la universidad. El no uso de los fondos pone en evidencia la carencia de proyectos pertinentes para la mejora de la educación superior y el desarrollo del país. El 80%, prácticamente, del monto total no fue invertido en el 2011 (Gráfico OE5.1).

2. Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza Este resultado persigue que el país tenga una producción permanente y acumulativa de conocimientos relevantes para el desarrollo en sus múltiples dimensiones, de tal manera que sea posible igualarnos al nivel de investigación, innovación y avance científico-tecnológico de los países de la región. En relación a

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este resultado, las políticas planteadas en el PEN están dirigidas a generar una correspondencia creativa entre el desarrollo de la educación superior y las necesidades y demandadas de los diversos actores e instituciones para aprovechar las oportunidades generadas en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. 2.1. Fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico La educación superior, además de su función formadora de personas, debe ser una institución que genera valor a través de la investigación creativa e innovadora y facilita la transferencia tecnológica pertinente. Corresponde a la universidad la tarea de responder a la demanda de talentos y competencias que plantean los diversos sectores productivos para generar mayor valor agregado y ganar en competitividad, aprovechando las potencialidades locales y haciendo que los beneficios contribuyan significativamente a mejorar las condiciones y calidad de vida de la población, principalmente de los sectores de mayor vulnerabilidad. En la actualidad, las pocas entidades generadoras de conocimiento que obtienen reconocimiento nacional e internacional están, por lo general, aisladas del sector productivo. Además, el Perú no cuenta con suficientes recursos humanos con capacidad para promover, administrar y ejecutar iniciativas y proyectos en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Asimismo, ha sido importante reconocer que somos uno de los países que menos gasta en investigación y desarrollo (I&D) en la región. Desde el 2004, seguimos dedicando alrededor del 0,15% del PBI en I&D (Perú. CNC 2012). Un corolario de ello es el escaso número de publicaciones o artículos en revistas indexadas y de patentes registradas.

En los últimos años hay algunos avances con respecto al impulso al desarrollo de la investigación, la ciencia y tecnología, a través del aumento del financiamiento para esas actividades. Un ejemplo es el Programa de Ciencia y Tecnología del Perú. En el 2013, el Proyecto Innovación para la Competitividad (Fincyt II) lanzó la convocatoria para el concurso de 120 proyectos de investigación aplicada y 55 proyectos de investigación básica, comprendidos en el componente de mejora de capacidades de IDi para el desarrollo del conocimiento. En esta convocatoria, resultaron ganadores 18 universidades de diferentes regiones, a las que se les adjudicaron 96 proyectos (32 de investigación básica y 64 de investigación aplicada) (Tabla OE5.3).

En la adjudicación de proyectos sobresalen dos universidades de gestión privada, la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con 23 y 19 proyectos respectivamente, seguidas por 3 de gestión pública, la Universidad Nacional Agraria La Molina, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Nacional de Ingeniería, con 12, 11 y 10 proyectos respectivamente. Salvo en las universidades San Marcos y Cayetano Heredia, en las demás universidades las investigaciones aplicadas tienen una mayor presencia que las básicas. Otro rasgo característico, además de la concentración de las investigaciones en esas 5 universidades, es que todas se encuentran en Lima. Si bien en 2013 hubo, con respecto al periodo 2007-2012, un incremento de proyectos, la distribución de esos proyectos entre las universidades siguió siendo muy desigual. Por otro lado, el Fincyt realizó en 2013 la convocatoria y aprobación de proyectos – ya en curso – de equipamiento científico de 18 laboratorios, de 15 proyectos de investigación de interés estratégico y el apoyo a la acreditación de laboratorios de calidad (Fincyt, 2013a). Las publicaciones en revistas indexadas y las patentes son indicadores internacionales utilizados para calificar la situación de la ciencia, tecnología e innovación de un país. La producción científica en el Perú es poca en comparación con el resto de Latinoamérica, sin embargo, en los últimos años hay un cierto crecimiento, gracias, entre otras razones, a las condiciones que plantean los programas que financian los proyectos de investigación, que vinculan la promoción del proyecto a una publicación y a una patente. Además, los investigadores están tomando conciencia de la necesidad de publicar los resultados de sus estudios. En el 2012, según el reporte de Scopus Perú, las universidades publicaron 696 artículos en revistas indexadas, casi el doble que en 2008. Hasta el mes de junio de 2013, se registraron 528 artículos (Tabla OE5.4).

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patentes, el número de solicitudes de las universidades para patentes de invención y de modelos de utilidad es a todas luces muy bajo. Apenas llegan a 69 solicitudes presentadas por 10 universidades entre el 2009 y el 2013 (Tabla OE5.5). De ellas, las 27 solicitudes de la Universidad Nacional de Ingeniería representan prácticamente el 40% del total. Luego se ubica la UNMSM con 19 y con 13 la PUCP. Esas tres concentran el 85% del total de solicitudes. De ellas, la primera y la tercera muestran una tendencia al incremento, mientras que la UNMSM no alcanza lo registrado en el 2011. Respecto de las patentes de invención y de los modelos de utilidad otorgados a 4 universidades, apenas llegan a 10 en total. Además de la UNMSM, la UNI y la PUCP, con tres cada una, la Universidad de San Martín de Porres aparece con un registro (Tabla OE5.6). Cabe señalar que hay universidades que han patentado su invención en el extranjero como Cayetano Heredia y PUCP. 2.2. Orientar los estudios de post grado hacia la investigación y producción de conocimientos Entre las 17 universidades presentadas, Cayetano Heredia destaca con nitidez sobre las demás en cuanto al número de artículos producidos en los seis últimos años, llegando a 1219, sin haber concluido aún el 2013. Ella muestra – desde el 2008 con 157 artículos – un incremento sostenido hasta llegar a 275 en el 2012. La UNMSM y, siguiendo de cerca, la PUCP ocupan el segundo y tercer lugar, muy alejadas del resto y con un incremento anual igualmente significativo. Los aportes de las tres suman 2463 artículos lo que equivale al 78% del total. Si nos comparamos con países vecinos, nuestra producción científica es baja, lo que refleja la poca importancia que en el país se ha otorgado a las actividades científicas. En relación a las patentes, según la Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías del Indecopi, autoridad encargada de las

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Esta política busca de manera específica reorientar los estudios de postgrado de diversas disciplinas hacia la investigación y generación de conocimientos relevantes para el desarrollo del país, así como para promover una sinérgica interdependencia. En relación a la formación de personas altamente calificadas, las universidades han multiplicado el número de programas de maestría y doctorado en todo el país (en 2010 había 48624 estudiantes en estos programas, según Cenaun, 2010 (Perú. ANR & INEI 2011). Muchos de estos programas son de calidad incierta. Dada esta situación, algunas universidades han optado por acreditarse ante agentes nacionales e internacionales de aseguramiento de la calidad, con el propósito de reducir el riesgo de desprestigio.

En el 2013, a fin de mejorar la calidad del capital humano disponible en el país y revertir el déficit de recursos humanos para la investigación científica y tecnológica se han venido incrementando las becas de posgrado en entidades nacionales o extranjeras. El Ministerio de Educación dio prioridad al sistema de becas de postgrado denominadas becas de “Excelencia Presidente de la Republica”, cuyo objetivo es fortalecer la profundización de los conocimientos obtenidos en la educación superior universitaria, así como fomentar la investigación científica con el objeto de responder a las necesidades del país, en especial a las del lugar de procedencia de los becados. En el 2013 el Minedu adjudicó 503 becas, de las cuales 459 fueron de maestría y 44 de doctorado (Tabla OE5.7). Otras entidades públicas como el Concytec desarrollan igualmente acciones que persiguen la formación de profesionales calificados en ciencia y tecnología, otorgando mediante concurso becas para seguir estudios de postgrado. En el 2013, el Concytec lanzó la convocatoria a concurso de 100 becas de maestría y doctorado en universidades extranjeras y nacionales (Perú. Concytec 2013). Así mismo, está promoviendo la mejora de los postgrados en las universidades a través de las Cátedras Concytec que tienen como objetivo vincular el conocimiento generado en las universidades con las demandas de los sectores productivos y las necesidades del desarrollo regional y nacional. Por otro lado, está financiando el programa de reinserción de investigadores peruanos que radican en el extranjero. Igualmente, el Fincyt implementó la convocatoria a concurso para cubrir 40 becas de doctorado en el extranjero y 40 becas de doctorado en universidades nacionales. El conjunto de estos logros, si bien significa un avance respecto de años anteriores, aún dista mucho de estar forjando el capital cultural que permita aprovechar el crecimiento económico logrado para la consolidación del pleno desarrollo tanto de las potencialidades existentes en el país como de las oportunidades

que la mundialización genera, todo en beneficio de un genuino desarrollo humano equitativo.

3. Formación de profesionales éticos, competentes y productivos Las políticas planteadas para este resultado buscan elevar la calidad de la formación profesional en las instituciones de educación superior mediante la ampliación, la mejora y el fortalecimiento de las ofertas académicas que ellas pongan a disposición. En el 2012, la educación superior en el Perú fue impartida a través de 1083 instituciones, de los cuales 140 era universidades (36% públicas y 64% privadas) y 943 institutos superiores (pedagógicos 20%, tecnológicos 76% y escuelas de arte 4%). El número de estudiantes fue 1 242 014, de los cuales el 70% eran universitarios (pre grado) y 30% de institutos superiores (Tabla OE5.8). En el 2013 no se autorizaron nuevas universidades debido a que, en diciembre del 2012, dada la proliferación de universidades, el crecimiento y la baja calidad ofrecida, se consideró pertinente el establecimiento de una moratoria en la creación de universidades públicas y privadas por un periodo de cinco años, en tanto no se apruebe la nueva ley universitaria. Ello ha frenado el crecimiento acelerado de universidades. Los institutos superiores en el 2013 tuvieron un crecimiento del 6,3% respecto al 2012, pasando de 943 a 1002. Se observa que tanto los privados como los públicos aumentan su presencia, en 39 institutos los primeros y 20 los segundos; sin embargo, esas cifras no superan las que se registraron en el 2009. El cambio más notorio es el incremento de los pedagógicos de gestión privada, que de 78 en el 2012 suben a 103 en el 2013 (Tabla OE5.9). 3.1. Transformar la calidad de la formación profesional Mediante esta política se procura una elevación sustancial de la calidad de la formación que ofrecen las universidades e institu-

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tos superiores para asegurar el desarrollo de competencias profesionales de excelencia y articular la formación profesional con las demandas del desarrollo y los requerimientos planteados por la diversidad cultural de país. Para mejorar la calidad de la formación profesional en el 2013, la Dirección de Coordinación Universitaria del Minedu brindó asistencia técnica a las comisiones encargadas de elaborar el PDI de las universidades de reciente creación. Así mismo, se elaboró una propuesta de criterios técnicos de calidad para el diseño de proyectos de desarrollo institucional de las universidades públicas, el que será puesto a consideración de las universidades. La Dirección de Educación Superior y Técnico Productiva dirigió sus acciones en el 2013 a mejorar el servicio educativo tanto en centros que atienden a poblaciones vulnerables como a aquellos que son estratégicos y deben convertirse en centros de formación técnica de alta competitividad en cada región. Así mismo, ha capacitado a docentes en servicio de los centros de formación técnico profesional (250 docentes). La Dirección de Educación Superior Pedagógica realizó en el 2013 una serie de acciones dirigidas a mejorar la carrera docente, entre ellas la difusión e implementación del Marco Curricular Nacional en las instituciones de educación superior pedagógica, y la prestación de asistencia técnica a las Direcciones Regionales a fin de asistirlas en la elaboración de sus diseños curriculares diversificados por carreras. Además, se fortaleció el programa de prácticas profesionales de los estudiantes de IESP para apoyar y complementar su aprendizaje y competencias vinculándolos con la realidad educativa. Con relación al fortalecimiento de capacidades, se realizó el programa de especialización dirigido a docentes formadores de educación inicial y primaria EIB (520 docentes).

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Sin embargo, los déficits en la calidad educativa se han puesto nuevamente en evidencia por los resultados de la última prueba PISA. Hay que revertir estos resultados con políticas y programas de corto y largo plazo, focalizando su incidencia en la mejora significativa de las condiciones en que la docencia desempeña sus labores. El programa que el gobierno ha lanzado con fuerza para reducir las brechas en el acceso a la educación superior es Beca 18 (pregrado), dirigido a financiar los estudios de jóvenes con bajos recursos económicas y alto rendimiento académico en universidades e institutos superiores tecnológicos del Perú y el extranjero, con énfasis en las carreras vinculadas al desarrollo científico y tecnológico. En el 2013 a través del programa Beca 18 se otorgaron 6280 becas de pre grado en sus tres modalidades (ordinaria, internacional y becas especiales), el 69,5% son becas ordinarias nacionales, el 2,3% internacionales y 28,2% especiales (Vraem, FF.AA y Repared), y se han seleccionado 81 institutos superiores y 56 universidades (2012-2013) de todo el país (Tabla OE5.10). El objetivo de estas becas es contar con un capital humano calificado en aquellas regiones en donde se tienen mayores problemas de competitividad y pobreza, como el Vraem. Por la magnitud del déficit a colmar y de los retos a enfrentar, los alcances y las limitaciones de este programa hacen más notoria la ausencia de una política efectiva de inversión en el desarrollo pertinente en ciencia y tecnología al igual que la de un marco normativo que facilite realmente la generación de contingentes de técnicos, profesionales y científicos altamente calificada para la investigación, la creatividad, la innovación para un equitativo desarrollo humano sostenido.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 6

La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad Con el objetivo 6, el PEN se propone fomentar que en todo el país se vaya constituyendo una sociedad educadora con ciudadanos plenamente informados que se comprometan con el bienestar de la comunidad y participen propositivamente en la construcción de ese bienestar. Este compromiso de educación ciudadana incluye tanto a los gobiernos y las familias como al mundo empresarial y los medios de comunicación social.

1. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadanía Este resultado busca fortalecer el rol educador y formador de ciudadanía que asumen los municipios con el apoyo de las familias de su jurisdicción, a través de la implementación de tres políticas. La primera política está orientada a fortalecer la identidad local y la cohesión social en el municipio; la segunda busca promover la participación de la ciudadanía en torno a desafíos centrales; y la tercera trata de fomentar el rol educador de las familias para que se conviertan en núcleos de la sociedad educadora. En el marco de este resultado, muchos gobiernos locales -tanto provinciales como distritales- realizan actividades orientadas a promover la ciudadanía en sus jurisdicciones; sin embargo, estas prácticas no siempre son conocidas fuera de su jurisdicción y pocas veces llegan a ser sostenibles en el tiempo, lo que impide su fortalecimiento y difusión. Con el afán de reconocer las mejores iniciativas desarrolladas en la gestión pública, la ONG Ciudadanos al Día (CAD, 2013 julio)

convocó a la novena edición del Premio “Buenas prácticas en Gestión pública”, Premio BGP, con el apoyo de la Defensoría del Pueblo, la Universidad del Pacífico y el Grupo El Comercio. Se presentaron 262 Buenas Prácticas en Gestión Pública en las 19 categorías en concurso. El 25% de las propuestas fueron presentadas por municipios distritales y el 12% por municipios provinciales de todo el país. En la Tabla OE6.1, enumeramos las buenas prácticas municipales que quedaron en los primeros lugares en sus categorías. Estos proyectos destacaron en las categorías de: educación, nutrición materno-infantil, promoción de la cultura e identidad, gestión ambiental efectiva, consulta y participación ciudadana, y finalmente, seguridad vial y transporte sostenible. El formato de presentación de los proyectos no exigía atenerse al esquema de marco lógico del proyecto, sino que partía de conocer la problemática, las acciones realizadas y los resultados obtenidos. Revisando en cada portal de los municipios ganadores y finalistas, confirmamos que los más destacados tenían detrás un diagnóstico más sólido, o una estructura de organización acorde con el marco lógico o una visión más clara de las etapas de vida del proyecto. Con relación a los proyectos destacados en esta premiación de la ONG CAD, sorprende que muchas de estas propuestas municipales tengan un enfoque muy puntual y concreto. Si bien son temas valiosos, de necesidad para la localidad y que evidencian Consejo Nacional de Educación

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un avance en la gestión local, en algunos casos la innovación consiste en una mejora específica, casi administrativa, o se trata de objetivos que no se engarzan con una propuesta mayor, integral o sectorial orientada a desarrollar una política pública para atender mejor las necesidades de un grupo focalizado en la comunidad. Se espera que el afianzamiento de estas prácticas y su necesaria difusión permitan hacerlas crecer y asegurar su sostenibilidad, para que llegue el momento de cimentar otras de mayor envergadura conectadas con las necesidades de desarrollo integral de la población.

Finalmente, mencionamos que durante el 2013, algunos municipios distritales o provinciales emitieron ordenanzas vinculadas a educación Aun cuando la cantidad de ordenanzas emitidas sobre el tema es mínima –y en ciertos casos sobre temas muy puntuales- hay que resaltar que este mecanismo legal permite fortalecer y brindar institucionalidad a cierta práctica o programa ya desarrollado (Tabla OE6.2).

Por otra parte, sería deseable que otros foros gremiales o asociaciones de gobiernos locales investiguen y difundan las actividades de sus propios asociados a fin de evaluar la sostenibilidad de sus propuestas y la efectividad en el logro de los resultados previstos, como una forma de aprender de las mejores prácticas. La organización de premiaciones por categorías de inversión o rankings de mejores prácticas aún está ausente de la agenda de las asociaciones de gobiernos locales y su implementación ayudaría mucho a mejorar sus propios mecanismos de gestión.

Este resultado busca que las empresas y las organizaciones sociales asuman el compromiso de contribuir con el desarrollo de la educación y la formación en ciudadanía. Para hacer viable este resultado fueron formuladas dos políticas: el fomento de la responsabilidad social de las empresas a favor de la educación, y el impulso de las políticas orientadas a comprometer a líderes o instituciones con el desarrollo educativo.

En las agendas de actividades de la Asociación de Municipalidades del Perú (Ampe, 2013a, 2013b) y de la Red de Municipalidades Urbanas y Rurales del Perú (Remurpe, 2013 se ve que las actividades desarrolladas durante el 2013 atienden temas específicos y bastante puntuales. Resaltamos la agenda de temas propuesta por Remurpe, institución que va consolidando el eje de unidad de desarrollo territorial con una serie de actividades en torno al manejo de recursos, cuidado del medio ambiente y desarrollo productivo, dotándose así de una identidad gremial, principalmente cuando actúa organizando a distritos rurales. Sin embargo, aún se advierte la ausencia del desarrollo de investigaciones sobre las actividades o programas ejecutados por sus propios afiliados. Tiene, por tanto, como tarea pendiente el análisis del impacto social y la sostenibilidad de algunas de las prácticas más destacadas de sus municipios asociados.

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2. El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educación

Con relación a la política de fomentar la responsabilidad social empresarial a favor de la educación, se ve el fortalecimiento de diversos foros o grupos empresariales que –por iniciativa propiaotorgan premios a los mejores proyectos empresariales vinculados a la educación y la cultura. A través de una profusa actividad gremial orientada a reconocer las mejores prácticas empresariales relacionadas con la educación y la cultura y con el fortalecimiento de los actores educativos, el empresariado va consolidando su rol en cuanto a responsabilidad social (Tabla OE6.3). Lo ideal sería poder contar con estudios sobre la viabilidad, sostenibilidad y eficacia de dichas prácticas, no solo para difundir la información, sino para analizar especialmente el impacto de los proyectos vinculados a educación. De otro lado, vemos con interés la modalidad de registro abierto para todas las empresas en el portal de la Asociación Perú 2021, donde podemos revisar los diversos proyectos empresariales – en diversos formatos de presentación- clasificados por categorías, incluyendo la educativa. Si bien es este un primer paso, más adelante habría que analizar y estudiar en profundidad los proyectos realizados por las empresas. Hasta el momento, más de 50 empresas han reseñado brevemente sus proyectos, alcanzando cerca de 130 propuestas vinculadas a educación. Con relación a la segunda política, referida al compromiso de diversas instituciones con la educación, mencionaremos algunos casos destacados en el 2013: la CADE Educación, el concurso “La buena escuela” y un seminario internacional sobre las empresas y la infancia. La quinta edición de la CADE Educación (Ipae Cade por la educación, 2013 abril) -realizada en mayo- fue denominada “Educación: la respuesta privada” y buscaba analizar el papel de la ini-

ciativa privada en el aumento de la cobertura y en la mejora de la calidad de la educación, para fortalecer el crecimiento sostenible del país y reducir la desigualdad. Por otra parte, el Concurso “La Buena Escuela”, organizado por Empresarios por la Educación (ExE) en alianza con el Ministerio de Educación, Frecuencia Latina y Unicef, buscaba reconocer las buenas prácticas de las escuelas públicas. Este concurso contempló tres categorías (mejora en la gestión escolar, convivencia escolar y uso de las TIC en el aula) y otorgó un premio al ganador de cada categoría y al ganador general. Se presentaron más de 200 experiencias, de las cuales quedaron nueve semifinalistas. La premiación, desarrollada el 10 de diciembre, dio como ganador a la I.E. Fe y Alegría N° 58 Mary Ward. Además, en agosto de 2013, se realizó el seminario internacional sobre el Impacto de las Empresas en los Derechos de la Infancia, organizado por Empresarios por la Educación, Perú 2021, Save the Children y Unicef. En dicho evento se destacó que las empresas deben garantizar que sus prácticas empresariales no contribuyan a lesionar los derechos de los niños porque el impacto puede ser duradero e incluso irreversible. Aquí se presentó la Observación General Nª 16 del Comité de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas, que busca proporcionar a los estados miembros orientaciones para que velen para que las empresas y sus actividades no afecten negativamente los derechos de la infancia. En el evento hubo cuatro mesas temáticas, entre ellas la de “Los medios de comunicación y su rol en el respeto y promoción de los derechos de la niñez” y se firmó una nueva declaración de compromiso. Esto lleva a pensar si la solución es seguir firmando pactos o buscar otras formas de acción que sean realmente efectivas.

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Esta situación es preocupante porque las radioemisoras comerciales no brindan un servicio de fomento a la educación, pese a contar con mayor audiencia y cobertura en el país. Tal vez por ello, es tan difícil ver en la programación de estos medios –porque son los mayoritarios- secuencias destinadas a la transmisión de valores y formación de ciudadanía. Con el propósito de regular, vigilar y mejorar los mensajes de los programas transmitidos, el Concortv, durante setiembre y octubre del 2012, realizó la “Encuesta a Niños y Adolescentes sobre la Radio y Televisión Peruana”, cuyos principales temas indagados fueron el uso y hábito de medios, los programas más vistos por los niños y adolescentes, el control parental, el grado de satisfacción con los medios, la evaluación de los principales géneros televisivos y radiales, y la educación en medios recibida en las escuelas.

3. Los medios de comunicación social y la educación 3.1. Los medios desempeñan adecuadamente su función educativa, informativa y cultural El PEN señala que los medios de comunicación deben facilitar campañas educativas y ser corresponsables en la transmisión de valores y la formación de ciudadanía. En nuestro país solo una minoría de medios de radiodifusión (24%) tiene la finalidad de fomentar la educación, la cultura y el deporte, y contribuir a la formación integral de las personas. En su mayoría, los medios son comerciales (76%), es decir se dedican al entretenimiento y la recreación del público y abordan temas informativos, noticiosos y de orientación a la comunidad (Chiu, 2013).

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Entre los principales resultados destacó el hecho de que el 97% de niños ve televisión de lunes a viernes y un 95% lo hace los fines de semana. La encuesta también revela que el 81% decide qué canal ver y solo un 26% ve televisión acompañado de sus padres. Asimismo, el 83% de los encuestados considera que hay muchas imágenes violentas en los programas que ve. Sobre el horario familiar, el estudio indica que el 56% de los peruanos conoce que éste rige de 6.00 a las 22.00 horas, y que en él se prohíbe la transmisión de contenidos inadecuados. Sin embargo, solo 38% de peruanos sabe que puede quejarse ante el propio medio de comunicación por los contenidos que atenten contra el horario familiar (Perú. Concortv 2013: 13). De otro lado, en julio y agosto del 2013, Concortv presentó un nuevo “Estudio de actitudes, hábitos y opinión sobre la radio y televisión”, entre personas de 18 años a más en 17 ciudades del país. Este estudio revela que los peruanos dedican 12 horas y media al día al consumo de medios de comunicación de lunes

a viernes, siendo los programas más vistos el noticiero América Noticias Edición Central (33%), Al Fondo Hay Sitio (33%), Combate y Esto es Guerra (17%). Cabe destacar, que si bien la televisión es considerada el medio más sensacionalista, también es vista como el medio más entretenido y educativo. Además, se ha registrado una disminución significativa de los contenidos inadecuados (sexo/desnudos, palabras groseras y contenido para adultos en horario familiar), aunque la presencia de violencia (82%) continúa siendo muy alta. Sobre el control parental, el 87% de adultos afirma que existe control parental de TV, pero solo el 64% de niños y adolescentes lo confirma. La forma de control más utilizada es dejarlos ver hasta cierta hora (65%), principalmente hasta las nueve de la noche (84%). No podemos negar tampoco la voluntad y esfuerzo que vienen haciendo algunas organizaciones comunicacionales como la Sociedad Nacional de Radio y Televisión (SNRTV) que, en coordinación con el Ministerio de Transportes y Comunicaciones, lanzó la campaña de reforzamiento de valores denominada “Sembrar valores por un Perú mejor” en el año 2012. Buen ejemplo, justicia, respeto y honradez fueron los valores en los que se centró la campaña en mención, que fue difundida en la programación de cada medio de comunicación asociado a la SNRTV (El Comercio, 2012 febrero). 3.2. Autorregulación Esta política busca propiciar la autorregulación de la prensa a favor de un ejercicio periodístico que respete el derecho de los ciudadanos a informarse adecuadamente y que aliente la incorporación, en los medios de comunicación masiva, de temas

referidos a la educación, la interculturalidad, la pobreza y la desigualdad. Una de las medidas que se plantea en este punto es que los medios nombren un defensor del usuario (lector, oyente o televidente) con la plena independencia del director y de los propietarios. En nuestro país, lamentablemente, esta figura no se ha dado, ni siquiera en los medios de cobertura nacional. En Colombia, por ejemplo, sí existe ese defensor del usuario. En el estudio realizado por Concortv el 2013 (“Estudio de actitudes, hábitos y opinión sobre la radio y televisión”), la posición sobre quién debería regular la radio y televisión en el Perú se encuentra dividida entre los que consideran que debe ser el Estado a través de un organismo dependiente del Poder Ejecutivo (43%), un organismo independiente integrado por el Estado, los medios y los usuarios (29%), y los propios medios de comunicación sin participación estatal (25%). La encuesta también indica que solo el 38% de peruanos sabe que puede quejarse ante el propio medio de comunicación por los contenidos que atentan contra el horario familiar. Esta cifra asciende en ciudades como Iquitos a 61% y Pucallpa a 56%. Sobre los códigos de ética adoptados por los medios de comunicación, más del 50% no cumplió con presentarlos, solo el 19% lo hizo y un 26% adoptó el código del Ministerio de Transporte y Comunicación (Perú. Concortv 2013: 19). 3.3. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los medios El 2012, los medios más importantes firmaron la Declaración de principios sobre los derechos de los niños, niñas y adolescentes en los medios de comunicación. Sin embargo, aún se siguen

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3.4. Los medios y la educación En julio, Concortv y el CNE firmaron un acuerdo que busca impulsar el compromiso de los medios de comunicación con la educación. Como primer insumo de este convenio se emitió la cartilla “Los medios de comunicación y la educación”, en la cual se pone en discusión el tema del rol de los medios (educar o entretener) y se brindan orientaciones sobre lo que los medios de comunicación pueden hacer para fomentar la construcción de una sociedad educadora. Adicional a esto, el 21 de octubre se realizó el evento Educomunicación, que tuvo como objetivos poner el tema de la Educomunicación en la agenda pública y ofrecer a la comunidad educativa un espacio de información y reflexión acerca de la relevancia de los medios de comunicación en el proceso educativo. Este evento es el primer paso de una serie de talleres con periodistas y educadores referentes a la responsabilidad de los medios con respecto a la educación. Derrama Magisterial

transmitiendo programas que atentan contra los derechos del niño como Esto es Guerra y Combate. En ese sentido, cabe destacar la creciente iniciativa ciudadana a través de los redes sociales: el hashtash #PeruContralaTVBasura se convirtió en trending topic (tendencia o tema del momento en Twitter). En junio pasado el presidente Ollanta Humala invocó incluir 15 minutos de noticias positivas a los canales de TV dentro del contenido habitual de los noticieros (El Comercio, 2013 junio); sin embargo, algunos conductores cuestionaron el pedido (Perú. Concortv 2013, junio). Previamente en el mes de abril, la entonces ministra de Educación, Patricia Salas, hizo un llamado a los medios televisivos locales para fortalecer la promoción de valores como solidaridad, autoestima, responsabilidad compartida, respeto por la propia dignifica y de los demás (El Comercio, 2013 abril).

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Este año, la Derrama Magisterial lanzó en julio el programa Escuela Abierta, por Radio Exitosa 95.5FM. Este nuevo espacio, que se suma a otros ya existentes dedicados al sector educación, brinda información de estudios, publicaciones y actividades dirigidas para maestros, alumnos y padres de familia. Asimismo, el programa La Buena Educación, financiado por el Ministerio de Educación y que se transmite por Radio Capital y Radio Felicidad a 30 ciudades del país, cumplió su primer año al aire. Este programa con formato consultorio, brinda consejos pedagógicos sencillos y útiles para que los padres de familia ayuden a sus hijos e hijas a aprender mejor. Tras la evaluación del año, el programa ha sido escuchado por más de 100 mil personas en sus más de 56 programa emitidos. Además, desde el mes de noviembre, el Ministerio de Educación cuenta en Lambayeque con una señal de “Televisión Educativa” que buscará proveer de señal satelital a seis mil 240 escuelas de secundaria del país. Esto será posible gracias al apoyo conjunto de Claro, Movistar y Directv.

RECOMENDACIONES

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RECOMENDACIONES Primera infancia. Se están produciendo avances significativos en la atención de diversos sectores (estatales y privados) a la primera infancia, pero se requiere aumentar esa atención, mejorar su calidad y, sobre todo, afianzar la coordinación entre los actores, para lo cual podría ser útil una autoridad nacional que dirija y se responsabilice por la planificación y la ejecución articulada de todas las políticas y programas dirigidos a la primera infancia. Educación básica alternativa y técnico-productiva. La separación del Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (Pebana) con respecto a la Educación Básica Alternativa permite un tratamiento pedagógicamente más adecuado de la educación de adultos, pero también plantea la necesidad, aún no satisfecha, de contar con estrategias para atender a la población infantil y adolescente que trabaja y que no ha concluido su educación básica. Por otro lado, resulta importante articular la EBA a la ETP, de manera que los alumnos de la primera modalidad educativa puedan contar con la formación laboral requerida por ellos. Es recomendable contar con directivas para el desarrollo del año escolar en los centros de educación técnico-productiva, aprobadas y publicadas en forma simultánea como sucede con la educación básica. Mundo rural. • Se advierten esfuerzos del Minedu y otros agentes por incrementar la atención al mundo rural, con su riqueza lingüís-

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tica y diversidad cultural y territorial, pero sus pobladores de ese mundo siguen teniendo serias desventajas tanto en infraestructura, equipamiento y medios educativos como en la calidad y pertinencia de la enseñanza, atraso escolar y logros de aprendizaje. La eliminación de la brecha con el mundo urbano exige una apuesta decidida por el mundo rural, poniendo en ejecución diversas estrategias: acompañamiento docente, formación de maestros EIB, incremento de la conectividad a Internet, generalización de la educación secundaria, diversificación curricular, adecuación del cronograma escolar, etc. Dados los buenos resultados de la alternancia en educación secundaria, sería conveniente evaluar su eficacia a fin de mejorarla, optimizarla y aplicarla en forma generalizada en las áreas rurales. Mención especial merecen las Redes Educativas Rurales, insertadas en modelos de gestión territorial que integren los tres niveles (inicial, primaria, secundaria). Recomendamos su fortalecimiento, pero hay que superar los problemas técnicos relacionados con la formulación, implementación por etapas y verificación de la calidad de los agentes que actúan como terceros. Consideramos importante prever que los tres componentes logren concretarse: infraestructura escolar con vivienda para docentes, centro de recursos de aprendizaje/Tics y programa de acompañamiento al docente. Se necesita, además, un local para el almacenamiento y manipulación de alimentos, así como capacitar a padres de familia en almacenamiento, conservación, dosificación,

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preparación y verificación del buen estado de los alimentos. A ello se puede añadir un área de esparcimiento y deporte. Para todo ello, el Minedu tiene que interactuar con las comunidades educativas en el diseño e implementación de las redes. Infraestructura. El último año ha sido particularmente pobre en avances en infraestructura escolar. Para evitar la improvisación y el uso inadecuado de los fondos se suspendió el programa de acciones preventivas o de mantenimiento y se hizo un censo de la infraestructura educativa. Se espera que este censo permita priorizar acciones e incrementar y racionalizar la inversión al respecto. Se recomienda que, en ese trabajo, se coordinen acciones con los gobiernos subnacionales y se amplíen las facultades de los directores, especialmente para acciones de mantenimiento correctivo, preventivo y de restitución de infraestructura. Sistema de datos e información. La reunión, procesamiento y difusión de información educativa de base electrónica están mejorando importantemente, aunque todavía son muchas las lagunas informativas, las carencias técnicas y las deficiencias operativas. Entre las lagunas informativas se puede mencionar el insuficiente conocimiento sobre maestros e instituciones de EIB, EBE y EBA.. Se sugiere que los sistemas de datos se encuentren ligados al Sistema de información de apoyo a la gestión de la institución educativa (Siagie), aplicativo informático del Ministerio de Educación que acumula y organiza los datos de las instituciones educativas. El Siagie debe estar operativo permanentemente para que se puedan ingresar los datos requeridos y acceder a información actualizada. Por otro lado, recomendamos que el Minedu realice y difunda estudios sobre diversos temas (capacitación, uso de materiales, intervenciones de acompañamiento, presencia de la violencia, uso de tecnologías, difusión de las Rutas, etc.), relacionándolos con la incidencia en los aprendizajes. y difundiéndolos

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Política curricular. Reiteramos la recomendación de evaluar el DCN, hacer una evaluación externa del programa de alfabetización y, sobre todo, elaborar participativamente un marco curricular que establezca los aprendizajes fundamentales y sus desagregados en competencias y capacidades, así como en estrategias de diversificación curricular para atención a EIB, EBA, EBE, incluyendo a la población en extraedad escolar. Definido ese marco curricular será más fácil establecer políticas claras y coherentes para lograr aprendizajes pertinentes y de calidad y hacer un uso provechoso de lo avanzado en diversificación curricular regional, rutas de aprendizaje, mapas de progreso y otros. Estándares, evaluaciones y acreditación. • En lo relativo a evaluación y acreditación, el avance es todavía pobre: se han elaborado estándares de calidad para la EBR, pero no para EBE, EBA y EIB; no se aprovechan adecuadamente los resultados de ECE y PISA o se hace poniendo la mira más en la preparación de la prueba siguiente que en los aprendizajes; son pocas las instituciones de educación superior que logran acreditarse y algunas de ellas prefieren hacerlo a través de agencias extranjeras, no se estudia la relación entre las intervenciones (Pela y otras) y el rendimiento escolar, etc. • Sin embargo, hay progresos en el diseño de políticas, herramientas y normas para la evaluación de docentes y directivos, e incluso se han elaborado las pruebas a partir de las competencias establecidas en los marcos de buen desempeño de docentes y directivos. Las dificultades que impidieron la ejecución de la evaluación de directores no invalidan las razones que motivaron el diseño de esa prueba. Sugerimos examinar la posibilidad de ejecutar estas pruebas por regiones o grupos de regiones (cuando se disponga de un amplio banco de preguntas), identificando primero las condiciones tecnológicas necesarias. Recomendamos, además,

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que se evalúe primero a los directores a los que por ley les corresponda ser evaluados, de tal manera que salgan a concurso solo las plazas encargadas o vacantes; así mismo recomendamos incorporar en las evaluaciones el desempeño docente en las instituciones educativas. Está aún lejos de lograrse la meta de hacer de la acreditación un requisito para impartir estudios y otorgar títulos profesionales en educación y para acceder a fondos de estímulo a la innovación o contratos del Estado, así como a bonificaciones económicas. Para acelerar el paso y fortalecer el sistema de acreditación y certificación de la calidad educativa recomendamos: crear más entidades acreditadoras solventes, coordinar con acreditadoras internacionales de reconocida calidad, fortalecer la articulación Minedu/Sineace (para, entre otras cosas, relacionar los criterios y estándares de acreditación con la política de formación docente y el MBDD), consolidar la implementación de los sistemas de acreditación de los órganos operadores del Sineace y crear incentivos para las instituciones que se acrediten. Para ello se necesita el apoyo del Estado. Los criterios y estándares de acreditación deben estar acordes con el marco curricular y con la política nacional de formación docente expresada en el MBDD.

Tecnologías y materiales educativos. Es loable el esfuerzo del Minedu por distribuir libros, materiales educativos y computadoras y por ampliar la conectividad. Es preciso, sin embargo, asegurar que estos bienes y servicios lleguen oportunamente a todas las escuelas, que los docentes los utilicen provechosamente, que estén pensados en función de la diversidad de las instituciones y de los alumnos y que su uso tenga incidencia comprobada en la mejora de los aprendizajes. Con respecto a las TIC, recomendamos mejorar la electrificación y la conectividad, especialmente en el área rural, y hacer un balance del parque de computadoras disponibles para planificar adecuadamente su uso.

Violencia en la escuela. Poco es lo que se hace todavía para evitar el acosa, la agresión y la discriminación en la escuela. Además de facilitar la denuncia, recomendamos muy especialmente reforzar las acciones preventivas, disuasivas y de orientación a estudiantes, docentes y comunidad educativa para desterrar la violencia y dar prioridad a la formación ética y ciudadana. Acompañamiento. Consideramos que la práctica del acompañamiento puede contribuir muy eficazmente al mejoramiento de los aprendizajes. Recomendamos, por tanto, que se continúe con ella, perfeccionándola con la selección y capacitación rigurosas de los acompañantes, la provisión oportuna de materiales de trabajo, el registro de las intervenciones y su relación con los resultados de las evaluaciones (ECE, Pisa), y el desarrollo de un sistema fácil de monitoreo que permita a directores y docentes aprender del acompañamiento para mejorar el trabajo pedagógico. Recuperar la credibilidad y confianza del magisterio. Para que el magisterio, después de la doble suspensión de los concursos para directivos, confíe en el Minedu es preciso que este reprograme las fechas de este concurso y programe las de los concursos de ascenso para profesores, tome medidas precisas y seguras para evitar riesgos técnicos y humanos en su ejecución, establezca una estrategia de comunicación, indemnice oportunamente a los maestros que se vieron perjudicados por las suspensiones del concurso para directivos, y solucione los problemas de pagos surgidos alrededor de la aplicación de la LRM. Revaloración docente. Dada la importancia, pedagógica y social, de la revalorización de la docencia, recomendamos al Minedu identificar y difundir las experiencias exitosas pedagógicas y de gestión de los docentes y las escuelas, coordinar con el Fondep la implementación de un observatorio de buenas prácticas escolares, escuchar y tomar en cuenta la opinión dos docentes y sus gremios reconocidos, identificar a docentes y directores con

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legitimidad y reconocimiento social en cada región para que, sin perder su plaza, se conviertan en acompañantes y capacitadores de maestros de sus zonas en el marco de un sistema nacional de formación en servicio, y renovar automáticamente los contratos de docentes cuyo desempeño ha sido bien evaluado en sus instituciones educativas. Formación inicial y en servicio de docentes. Para una buena formación inicial y en servicio a los docentes hay que procesar la experiencia formativa anterior, garantizar la calidad de la nueva oferta educativa y asegurar que la formación impartida responda a las necesidades sociales y educativas y sea coherente con las competencias señaladas en el Mbdd. Es preciso, además, incorporar en la formación lo necesario para una atención integral a la diversidad escolar (EIB, EBE, EBA, multigrado, unidocente…), programar prácticas pre profesionales acompañadas que permitan al estudiante adquirir experiencia en las diversas zonas de su ámbito, y establecer puentes entre Organización, funciones y regionalización. Sigue siendo urgente aprobación de la LOF y de la matriz de gestión descentralizada para una reforma institucional del sector que apunte a darle centralidad a la escuela y a potenciar su autonomía. Para ello es necesario que la PCM diseñe una ruta clara de profundización de la descentralización y retome el debate sobre la regionalización para avanzar en un modelo de gestión regional que tome en cuenta la articulación territorial, intersectorial e intra-institucional. En esa misma línea, urge revisar las funciones de las DRE y UGEL y los lineamientos de participación ciudadana para promover su cumplimiento, y urge, además, crear un sistema nacional de administración y acompañamiento a las escuelas. Financiamiento y gestión presupuestal. Dado que el actual marco institucional del sistema de presupuesto (bajo rectoría del MEF) no facilita una profundización de la descentralización

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presupuestaria, recomendamos que el MEF y los gobiernos subnacionales coordinen para articular el presupuesto tomando en cuenta las prioridades de política regionales. En el caso concreto del Pela, para fortalecer las capacidades regionales en el manejo de los PPR, recomendamos que el Minedu diseñe este programa con los gobiernos regionales y lo concierte con el MEF. Es preciso, además, revisar el índice de distribución de transferencias a los gobiernos subnacionales (principales actores en la igualación de oportunidades y reducción de inequidades) y extender la capacitación para poder garantizar una ejecución eficiente del gasto en los diferentes niveles de gobierno. Educación superior. Para revertir la situación de la ES y avanzar hacia una educación de calidad que responda a las necesidades y demandas del desarrollo socio-económico y cultural de país recomendamos: • Aprobar, como lo ha propuesto el CNE, una ley marco para toda la educación superior, que articule todo el sistema, organice el aprendizaje modularmente, lo proyecte para toda la vida y lo relacione estrechamente con el desarrollo integral del entorno y del país. Esto implica tener un sistema integrado de instituciones diversas, con autonomía responsable y un ente rector que movilice al sistema hacia la calidad educativa. • Impulsar la investigación científica en las instituciones de educación superior propiciando la alianza estratégica entre la academia, el Estado y la empresa, de manera que se puedan generar conocimientos científicos y tecnológicos que respondan a las necesidades planteadas por la sociedad en la línea de un genuino desarrollo humano equitativo. • Replantear el presupuesto público de las instituciones de educación superior a fin de que haya una mayor inversión del Estado que permita dar incentivos a las instituciones que mejoran la calificación de los docentes, consiguen mejores logros de aprendizaje de sus estudiantes, desarrollan investigaciones pertinentes y de calidad, brindan servicios

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sociales importantes y transfieren conocimientos e innovaciones a la sociedad. Esto supone igualmente modificar la normatividad sobre el canon minero. Relacionar la Educación Superior Tecnológica al mercado laboral y revalorarla como una opción de estudios de calidad que responda a la demanda de formación de los educandos y a los requerimientos del sistema productivo para mejorar y sostener la productividad y el aumento de valor agregado en la producción del país.

Sociedad educadora. Para avanzar en la construcción de una sociedad educadora sugerimos a las asociaciones de municipios y a los gremios empresariales estudiar el impacto social y la sostenibilidad de las propuestas y los programas educativos

y culturales desarrollados por sus asociados, con la finalidad de replicar y difundir los más exitosos. Sugerimos, además, a los sectores de defensa e interior que articulen sus quehaceres educativos con los de otros actores del sistema para ofrecer mayores oportunidades de formación a los jóvenes. Es importante, otra parte, impulsar el compromiso de líderes emblemáticos y políticos para que apoyen las iniciativas educativas. En cuanto a los medios de comunicación, recomendamos fortalecer la tendencia a presentar una imagen positiva de los peruanos y en particular de los menores, continuar las acciones iniciadas por el CNE y Concortv tendientes a comprometer a los medios con la promoción del respeto a los derechos de la familia y del menor, y propiciar el fortalecimiento del rol de la comunicación social en la educación en valores personales y nacionales.

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Consejo Nacional de Educación

73

ANEXOS

Tablas. Objetivo estratégico 1 Tabla OE1.1. Plan de incentivos y metas vinculadas al desarrollo óptimo de la infancia. Municipalidades de ciudades no principales. Años 2011 – 2013 Tipo de municipalidades

Municipalidades de ciudades no principales con más de 500 viviendas urbanas

Municipalidades de ciudades no principales con menos de 500 viviendas urbanas

2011

2012

2013

Meta al 31 diciembre Metas al 31 de diciembre Implementación de un centro de Cumplimiento de CRED óptimo: promoción y vigilancia comunal Número de niñas y niños < a 1 año. del cuidado integral de la madre y del niño, de acuerdo a los criterios menores a 5 años al Seguro establecidos por el Ministerio de Integral de Salud ‐ SIS Salud.

Metas al 31 de diciembre Funcionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño Registro y Funcionamiento de la Defensoría Municipal del Niño y del Adolescente – DEMUNAS.

N° de municipalidades: 539

N° de municipalidades: 556

N° de municipalidades: 555

Meta al 31 diciembre Metas al 31 diciembre Metas al 31 diciembre Funcionamiento del Centro de Cumplimiento de CRED óptimo: Cumplimiento de CRED óptimo: Número de niñas y niños < a 1 año. Número de niñas y niños < a 1 año. promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño menores a 5 años al Seguro menores a 5 años al Seguro Integral de Salud ‐ SIS Integral de Salud ‐ SIS N° de municipalidades: 1015

N° de municipalidades: 1030

N° de municipalidades: 1033

Elaboración: CNE. Fuente: D.S. Nº 002-2013-EF, Aprueban los procedimientos para el cumplimiento de metas y la asignación de los recursos del Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión y Modernización Municipal del año 2013. 10 enero. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_ EF.pdf D.S. Nº 004-2012-EF, Aprueban los procedimientos para el cumplimiento de metas y la asignación de los recursos del Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión y Modernización Municipal del año 2012. 12 enero. Recuperado el 13 diciembre 2013, de http://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/migl/normas/DS_004_2012EF. pdf D.S. Nº 183-2010-EF, Aprueban los procedimientos para el cumplimiento de metas y la asignación de los recursos del Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión Municipal (FONCOMUN CONDICIONADO II). 04 setiembre. Recuperado el 13 diciembre 2013, de http://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/migl/normas/ DS183_2010EF.pdf

Consejo Nacional de Educación

77

2013 Estrategia/ característica 1/

Total

Gestión Pública

87 157 Cuna

72 030

Área

Privada 15 127

Urbana 75 270

Sexo Rural 11 887

Femenino

44 410

42 747

1094

495

599

1078

16

582

512

Cuna Jardín 2/

28 156

13 990

14 166

27 902

254

14 409

13 747

SET (Sala de estimulación temprana)

37 960

37 772

188

32 014

5946

19,168

18 792

5140

4976

164

3847

1293

2562

2578

14 807

14 797

10

10 429

4378

7689

7118

PIET (Programa integral de estimulación temprana) Pietbaf (Programa integral de educación temprana con base en la familia)

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013 1/ Incluye niños con edades mayores a dos años matriculados en programas de inicial ciclo I. 2/ Comprende matrícula de 0-2 años en cuna-jardín. 3/ Comprende matrícula de 3-5 años en cuna-jardín.

78

Masculino

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE1.3. Evolución de la matrícula de Educación inicial - Ciclo I (0 - 2 años) por estrategia. Periodo: 2011- 2013 Estrategia/ característica

2011

Cuna

2012

2013

951

690

1094

Cuna Jardín 2/

24 197

26 526

28 156

SET (Sala de estimulación temprana)

28 849

33 430

37 960

7178

5274

5140

Pietbaf (Programa integral de educación temprana con base en la familia)

19 006

13,688

14 807

Total

80 181

79 608

87 157

PIET (Programa integral de estimulación temprana)

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

Tabla OE1.4. Matrícula en Educación inicial - Ciclo II (3 - 5 años) por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013 Estrategia/ característica 1/

Total

Gestión Pública

Área

Privada

Urbana

Sexo Rural

Masculino

Femenino

1 497 964

1 051 065

446 899

1 155 923

342 041

760 096

737 868

1 197 222

813 306

383 916

948 113

249 109

607 027

590 195

Cuna-jardín 1/

120 242

64 911

55 331

119 057

1185

61 780

58 462

Pronoei (Programa no escolarizado de Educación Inicial)

180 500

172 848

7652

88 753

91 747

91 289

89 211

Jardín

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013 1/ Comprende matrícula de 3-5 años en cuna-jardín.

Consejo Nacional de Educación

79

Tabla OE1.5. Evolución de la matrícula de Educación inicial - Ciclo II (3 - 5 años) por estrategia. Periodo: 2011- 2013 Estrategia/ característica

2011

2012

2013

Jardín

978 839

1 022 731

1 197 222

Cuna-jardín

100 855

107 537

120 242

Pronoei

213 773

177 258

180 500

1 293 467

1 307 526

1 497 964

Total

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

Tabla OE1.6. Matrícula en Educación primaria por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013 Estrategia/ característica 1/

Total

Gestión Pública

Área

Privada

Urbana

Sexo Rural

Femenino

3 504 168

2 653 434

850 734

2 611 040

893 128

1 793 318

1 710 850

2 729 342

1 973 972

755 370

2 464 658

264 684

1 393 964

1 335 378

Polidocente Multigrado

623 396

537 988

85 408

136 410

486 986

321 155

302 241

Unidocente Multigrado

151 430

141 474

9956

9972

141 458

78 199

73 231

Polidocente Completo

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

80

Masculino

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE1.7. Evolución de la matrícula de Educación primaria por modalidad de atención, área geográfica y tipo de gestión de la I.E. Periodo: 2011- 2013 Característica

2011

2012

2013

Total

3 643 120

3 436 170

3 504 168

Polidocente completo

2 782 006

2 648 710

2 729 342

Polidocente multigrado

680 061

631 471

623 396

Unidocente multigrado

181 053

155 989

151 430

2 678 139

2 550 439

2 611 040

964 981

885 731

893 128

Público

2 849 790

2 646 542

2 653 434

Privada

793 330

789 628

850 734

Área Urbano Rural Gestión

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

Tabla OE1.8. Centros educativos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos (% del total). Años: 2011, 2012 Área, pueblo étnico

Inicial 1/ 2011

Total

Primaria 2012

2011

2012

9,2

12,4

13,3

12,1

Urbana

7,3

9,1

12,2

10,6

Rural

9,3

12,5

13,3

12,1

10,0

11,9

12,6

10,3

Área

Pueblo étnico 2/ Quechua Aymara

2,1

8,9

9,0

8,8

Jaqaru

0,0

100,0

50,0

50,0

Achuar - Shiwiar (Achual)

0,0

5,6

0,0

12,5

Consejo Nacional de Educación

81

Área, pueblo étnico

Inicial 1/ 2011

Aguaruna (Aguajun) Amahuaca

Primaria 2012

8,2

2011

2012

22,5

26,1

25,6

a

a

20,0

0,0

Amarakaeri

0,0

0,0

20,0

0,0

Asháninka

1,0

12,8

7,7

10,2

Ashéninka

0,0

22,2

28,6

60,0

Bora

0,0

0,0

66,7

33,3

Candoshi - Shapra Chayahuita

0,0

0,0

4,6

0,0

23,8

27,3

22,3

28,7

Cocama - Cocamilla

6,5

3,4

13,7

8,5

Huambisa

0,0

26,3

14,3

40,5

Huitoto - Murui

0,0

0,0

20,0

0,0

Jebero

0,0

100,0

50,0

50,0

Machiguenga

21,7

20,8

13,2

10,8

Matsés (Mayoruna)

28,6

50,0

37,5

38,5

a

a

50,0

50,0

Quechua Lamista (Llacuash)

0,0

2,9

6,4

6,7

Quichua

0,0

0,0

13,6

16,7

Secoya

0,0

0,0

0,0

50,0

Ocaina

Sharanahua - Marinahua

0,0

100,0

0,0

0,0

Shipibo - Conibo

23,1

12,3

25,6

23,5

Ticuna

40,0

30,8

34,6

24,0

Yagua

0,0

0,0

27,8

24,2

Yanesha (Amuesha)

0,0

0,0

17,6

12,5

44,4

33,3

47,8

40,0

Yine (Piro)

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 05/02/2013). El total está representado por el total de centros de educación inicial o primaria ubicados en centros poblados indígenas. a : no aplica 1/ Excluye programas no escolarizados de educación inicial. 2/ Corresponden a más de un pueblo étnico que se encuentran dentro de una misma comunidad.

82

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE1.9. Matrícula en Educación secundaria por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013 Modalidad de atención

Total

Gestión Pública

Presencial

Área

Privada

Urbana

Sexo Rural

Masculino

Femenino

2 501 788

1 871 221

630 567

2 141 966

359 822

1 275 609

1 226 179

2 490 603

1 860 581

630 022

2 139 585

351 018

1 269 401

1 221 202

A distancia

6707

6629

78

1625

5082

3605

3102

En alternancia

4478

4011

467

756

3722

2603

1875

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

Tabla OE1.10. Evolución de la matrícula de Educación secundaria por modalidad de atención, área geográfica y tipo de gestión de la I.E. Periodo: 2011- 2013 Característica

2011

2012

2013

Total

2 534 549

2 390 708

2 501 788

Presencial

2 522 656

2 380 563

2 490 603

A distancia

7107

6181

6707

En alternancia

4786

3964

4478

2 198 489

2 061 291

2 141 966

336 060

329 417

359 822

Público

1 962 870

1 818 362

1 871 221

Privada

571 679

572 346

630 567

Área Urbano Rural Gestión

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

Consejo Nacional de Educación

83

Tabla OE1.11. Centros, docentes, alumnos en Educación Básica Alternativa. Periodo: 2011 - 2013 Área, tipo de gestión

2011 CEBA

2012

Docentes

Alumnos

CEBA

1317

11 330

189 795

24

158

2748

2013

Docentes

Alumnos

1277

10 691

187 010

25

204

3931

CEBA

Docentes

Alumnos

1505

12 273

209 654

27

233

4398

Área Urbano Rural Tipo de gestión Público

810

8209

130 850

724

7169

112 955

830

8000

126 345

Privado

531

3279

61 693

578

3726

77 986

702

4506

87 707

1341

11 488

192 543

1302

10 895

190 941

1532

12 506

214 052

Total

Adaptación: CNE. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

Tabla OE1.12. Matriculados en Educación Básica Alternativa por ciclo y área geográfica, modalidad de atención presencial. Periodo: 2011 -2013 Característica

2011 Total V.A.

Ciclo inicial

2012 Área

%

Urbana

7911

6,1%

Ciclo intermedio

19 799

15,3%

Ciclo avanzado

101 572

78,6%

Total

129 282

100%

126 824

Total Rural

7233

V.A.

2013 Área

%

Urbana

Total Rural

678

6488

5,7%

6003

485

19 070

729

16 985

15,1%

15 923

100 521

1051

89 482

79,2%

87 376

2458

112 955

100%

109 302

V.A.

84

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Urbana 5625

Rural

5950

4,7%

1062

16 634

13,2%

15 908

726

2106

103 761

82,1%

101 102

2659

3653

126 345

100%

122 635

3710

Elaboración: Digeba, Minedu. Fuente: Unidad de Estadística, Minedu. Enero 2014. Nota: No se incluye a los matriculados en la Educación de Adultos (EDA) 2011. P/ Información preliminar

Área %

325

Tabla OE1.13. Locales públicos con servicio de desagüe, agua potable, electricidad y los tres servicios (% del total). Años: 2011, 2012 Característica

2011 Desagüe 1/

PERÚ

Agua potable 2/

2012

Electricidad 3/

Tres servicios básicos 4/

Desagüe 1/

Agua potable 2/

Electricidad 3/

Tres servicios básicos 4/

57,8

56,6

66,4

37,4

57,3

58,4

68,5

39,2

Urbana

85,4

85,8

92,0

73,2

85,4

85,1

91,8

75,7

Rural

44,2

42,2

53,7

19,6

43,5

45,2

57,1

21,1

Amazonas

57,8

58,2

54,1

35,6

56,4

57,2

54,4

36,2

Ancash

70,6

81,0

82,8

56,7

81,6

71,0

84,4

58,7

Apurímac

56,3

67,5

77,9

39,7

63,2

55,8

78,8

39,3

Área

Región

Arequipa

79,6

74,1

81,9

61,0

74,6

77,3

83,6

62,4

Ayacucho

57,9

61,1

71,4

36,4

61,3

57,0

74,1

37,2

Cajamarca

55,1

58,0

52,1

27,0

61,2

57,6

57,5

31,3

Callao

95,5

85,2

96,9

80,7

83,2

95,3

96,1

82,3

Cusco

58,8

57,3

73,8

38,9

57,1

60,5

76,2

40,7

Huancavelica

51,7

63,4

77,3

35,6

63,5

50,5

78,3

35,9

Huánuco

56,6

48,4

61,3

28,9

46,9

56,0

61,0

27,7

Ica

79,4

80,2

85,7

64,9

79,6

80,1

87,0

66,7

Junín

57,5

60,8

76,4

40,0

59,7

56,3

73,5

39,6

La Libertad

64,2

65,3

67,0

41,0

66,1

63,8

71,7

44,6

Lambayeque

67,5

54,6

74,5

43,3

54,6

68,5

77,1

44,8

Lima Metropolitana

95,6

92,4

98,1

86,8

90,8

93,7

96,1

89,2

Lima Provincias

72,2

73,1

88,1

57,4

73,5

72,9

88,4

59,7

Loreto

22,9

9,0

15,4

6,0

9,5

25,2

16,6

6,8

Madre de Dios

43,9

28,7

45,8

17,4

24,6

42,3

42,3

17,7

Moquegua

84,7

85,4

86,1

70,8

84,5

84,1

86,3

72,6

Consejo Nacional de Educación

85

Característica

2011 Desagüe 1/

Agua potable 2/

2012 Tres servicios básicos 4/

Electricidad 3/

Agua potable 2/

Desagüe 1/

Electricidad 3/

Tres servicios básicos 4/

Pasco

52,1

43,8

62,7

32,3

45,5

52,2

61,9

33,2

Piura

55,2

54,0

72,1

33,1

53,8

55,2

74,7

34,5

Puno

53,8

45,6

73,5

28,3

45,7

52,1

75,5

28,9

San Martín

51,8

48,7

54,7

28,3

49,3

52,9

57,8

29,7

Tacna

80,1

73,0

82,5

65,0

73,3

80,1

83,7

67,8

Tumbes

72,6

83,8

87,4

60,6

83,9

75,2

87,7

68,4

Ucayali

32,1

10,5

29,3

7,0

11,9

33,4

30,0

8,5

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013 1/ Última actualización en Escale: 13/05/2013 2/ Última actualización en Escale: 07/05/2013 3/ Última actualización en Escale: 02/05/2013 4/ Última actualización en Escale: 02/05/2013

Tabla OE1.14. Locales públicos que requieren reparación (% del total). Años: 2011 -2012 Característica

2011

2012

Reparación total

Reparación parcial

Reparación total

Reparación parcial

12,6

12,8

14,1

14,4

8,7

20,6

9,6

22,5

14,5

8,9

16,3

10,4

Amazonas

16,2

12,3

18,1

12,4

Ancash

14,0

14,4

15,8

16,0

Apurímac

20,9

10,5

21,7

11,8

Arequipa

5,2

15,1

5,6

17,0

PERÚ Área Urbana Rural Región

86

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Característica

2011

2012

Reparación total

Reparación parcial

Reparación total

Reparación parcial

Ayacucho

14,8

11,9

18,6

12,5

Cajamarca

9,2

8,3

11,3

9,5

Callao

6,8

21,6

6,1

24,7

Cusco

13,7

14,9

14,9

17,0

Huancavelica

19,4

10,6

20,1

10,8

Huánuco

14,7

12,1

17,8

12,5

Ica Junín La Libertad Lambayeque

7,1

15,9

10,3

18,7

13,5

9,6

13,8

12,4

8,7

15,3

9,7

17,3

10,4

20,9

12,9

20,9

Lima Metropolitana

5,8

23,4

6,0

24,7

Lima Provincias

8,7

16,2

8,3

19,4

Loreto

17,5

3,7

17,8

6,7

Madre de Dios

11,2

11,5

20,5

13,3

7,5

15,3

7,9

16,6

12,0

5,2

14,3

7,8

Moquegua Pasco Piura

10,2

14,2

11,5

15,7

Puno

14,7

22,7

17,4

24,0

San Martín

11,8

12,0

11,9

13,1

Tacna

8,3

14,2

8,3

14,1

Tumbes

4,0

15,9

5,5

18,1

Ucayali

8,5

7,3

11,4

8,3

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013 (1) Última actualización en Escale: 02/05/2013 (2) Última actualización en Escale: 02/03/2013

Consejo Nacional de Educación

87

Tabla OE1.15. Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Años: 2011, 2012 Región

2011

2012

Amazonas

5

8

Ancash

9

2

Apurímac

12

3

Arequipa

0

0

Ayacucho

7

6

Cajamarca

29

22

Callao

a

a

Cusco

32

14

Huancavelica

23

19

Huánuco

17

11

2

1

Ica Junín

10

5

La Libertad

15

10

Lambayeque

16

15

Lima Metropolitana

0

0

Lima Provincias

5

2

Loreto

2

0

Madre de Dios

0

0

Moquegua

0

0

Pasco

0

0

Piura

14

13

Puno

26

18

San Martín

4

2

Tacna

0

0

Tumbes

0

0

Ucayali Total

1

0

229

151

Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 28/02/2013) 1/ Característica de la población que carece del servicio educativo.

88

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE1.16. Relación alumnos-computadoras (número de alumnos). Años: 2011-2012 Característica

Primaria 2011

PERÚ

Secundaria

2012 5

2011 6

2012 9

7

Área Urbana

8

9

9

7

Rural

2

3

7

4

Característica Polidocente completo

8

9

9

7

Polidocente multigrado

3

3

a

a

Unidocente multigrado

1

1

a

a

Amazonas

3

4

16

5

Ancash

4

4

7

5

Región

Apurímac

4

4

6

6

Arequipa

6

7

8

10

Ayacucho

4

5

8

5

Cajamarca

4

4

21

6

Callao

9

10

8

8

Cusco

4

5

7

6

Huancavelica

3

3

9

5

Huánuco

3

4

10

6

Ica

7

8

8

8

Junín

3

4

8

7

La Libertad

6

6

14

7

Lambayeque

7

7

15

9

Lima Metropolitana

8

10

7

7

Lima Provincias

6

6

7

7

Loreto

4

6

17

17

Consejo Nacional de Educación

89

Característica

Primaria 2011

Secundaria

2012

2011

2012

Madre de Dios

5

7

15

5

Moquegua

4

5

5

5

Pasco

2

3

5

5

Piura

6

6

9

8

Puno

5

4

14

6

San Martín

4

4

7

7

Tacna

6

8

6

6

Tumbes

10

10

8

7

Ucayali

4

5

15

9

Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 04/02/2013) a : no aplica Nota: Número promedio de alumnos por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo.

Tabla OE1.17. Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet (% del total). Años: 2011, 2012 Característica

Inicial 2011

Total

Primaria 2012

2011

2012

17,4

26,3

36,7

49,6

36,8

54,0

49,2

65,5

4,8

8,5

8,9

14,8

37,1

53,4

a

a

Polidocente multigrado

8,2

14,3

a

a

Unidocente multigrado

4,4

8,3

a

a

6,8

9,3

23,3

27,0

Área Urbana Rural Característica Polidocente completo

Región Amazonas

90

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Característica

Inicial 2011

Ancash

Primaria 2012

2011

2012

12,7

22,8

30,3

43,8

Apurímac

9,6

12,8

23,6

28,4

Arequipa

35,0

43,7

56,0

68,5

Ayacucho

9,7

15,8

22,6

34,3

Cajamarca

5,3

9,6

13,3

21,4

Callao

49,1

72,4

62,2

85,9

Cusco

13,3

20,0

33,2

43,3

Huancavelica

8,7

14,5

18,4

27,2

Huánuco

6,1

10,8

17,4

22,5

Ica

30,2

46,2

56,6

72,2

Junín

14,1

21,7

32,0

50,0

La Libertad

14,5

25,2

27,2

43,2

Lambayeque

25,2

35,2

41,0

55,4

Lima Metropolitana

51,1

74,1

64,9

83,3

Lima Provincias

19,2

28,5

38,0

46,9

Loreto

3,9

5,7

14,4

19,1

Madre de Dios

8,8

15,0

25,0

35,8

26,9

34,7

45,7

57,8

Moquegua Pasco

7,2

10,9

27,0

36,2

Piura

13,5

21,4

29,8

41,4

Puno

11,9

17,0

23,7

33,1

6,7

12,7

21,0

29,2

Tacna

San Martín

32,9

44,7

55,6

69,1

Tumbes

29,0

56,7

51,2

81,9

Ucayali

4,6

9,3

13,8

16,8

Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 04/03/2013) Nota: Instituciones educativas que cuentan con acceso a Internet como porcentaje del número total de instituciones educativas del mismo nivel.

Consejo Nacional de Educación

91

Tabla OE1.16. Relación alumnos-computadoras (número de alumnos). Años: 2011-2012 Concepto

2011

2012

Total

Área Urbana

Aprobados Desaprobados Retirados Total Educación primaria

Total

Área

Rural Cantidad

Urbana

Rural

Cantidad

%

Cantidad

%

%

Cantidad

%

Cantidad

%

3 338 191

92,1%

2 519 111

94,1%

819 080

86,3%

3 186 766

92,4%

2 430 903

94,3%

Cantidad

755 863

86,9%

%

192 616

5,3%

101 391

3,8%

91 225

9,6%

187 083

5,4%

102 701

4,0%

84 382

9,7%

95 646

2,6%

57 105

2,1%

38 541

4,1%

73 845

2,1%

44 215

1,7%

29 630

3,4%

3 626 453

100%

2 677 607

100%

948 846

100%

3 447 694

100%

2 577 819

100%

869 875

100%

Adaptación: CNE. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

Tabla OE1.19. Educación secundaria: aprobados, desaprobados y retirados, por área geográfica. Años: 2011, 2012 2011

Concepto

2012

Total

Área Urbana

Aprobados

Total

Área

Rural

Cantidad

%

Cantidad

%

Cantidad

Urbana

Rural

%

Cantidad

%

Cantidad

%

Cantidad

%

2 200 495

87,5%

1 921 021

87,9%

279 474

85,1%

2 139 420

87,4%

1 867 412

88,0%

272 008

83,2%

Desaprobados

213 966

8,5%

186 104

8,5%

27 862

8,5%

213 265

8,7%

181 402

8,6%

31 863

9,8%

Retirado

100 462

4,0%

79 577

3,6%

20 885

6,4%

94 836

3,9%

72 134

3,4%

22 702

7,0%

2 514 923

100%

2 186 702

100%

328 221

100%

2 447 521

100%

2 120 948

100%

326 573

100%

Total Educación secundaria

Adaptación: CNE. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

92

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE1.20. Alumnos con atraso escolar en Educación primaria, total (% de matrícula final). Periodo: 2011 - 2013 Característica PERÚ

2011

2012 10,8

2013 9,9

8,8

Sexo Femenino

10,3

9,4

8,3

Masculino

11,3

10,3

9,3

Urbana

6,9

6,1

5,4

Femenino

6,4

5,6

5,0

Masculino

7,4

6,5

5,9

Rural

21,8

20,3

18,9

Femenino

21,3

19,7

18,2

Masculino

22,4

20,9

19,6

9,6

8,6

7,8

Indígena

24,1

22,5

21,1

Quechua

22,5

20,3

18,7

Aymara

8,7

8,3

8,1

Asháninka

30,4

28,2

27,5

Aguaruna (Aguajun)

37,2

36,5

30,5

Otra

31,5

29,7

28,9

Área y sexo

Lengua materna Castellano

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

Consejo Nacional de Educación

93

Tabla OE1.21. Alumnos con atraso escolar en Educación secundaria, total (% de matrícula final). Periodo: 2011 - 2013 Característica PERÚ

2011

2012

2013

14.8

14,2

13,7

Femenino

12,9

12,3

11,9

Masculino

16,7

15,8

15,4

Urbana

12,2

11,8

11,0

Femenino

10,6

10,4

9,6

Masculino

13,7

13,1

12,4

Rural

32,6

29,0

30,3

Femenino

29,5

25,6

27,5

Masculino

35,1

31,7

32,7

Castellano

13,9

13,4

12,7

Indígena

37,0

33,2

35,2

Quechua

36,8

33,1

34,9

Aymara

16,5

18,9

18,8

Asháninka

40,2

39,3

39,8

Aguaruna (Aguajun)

48,7

45,9

46,3

Otra

49,4

41,4

41,9

Sexo

Área y sexo

Lengua materna

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

94

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tablas. Objetivo estratégico 2 Tabla OE2.1. Recepción y uso de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA QUE PARTICIPARON EN LA ECE Y RECIBIERON LOS INFORMES DE RESULTADOS PARA SEGUNDO GRADO

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

97,7

0,5

96,6

98,8

0,6

Urbana

98,3

0,8

96,8

99,8

Rural

97,4

0,7

95,9

98,8

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado

Tamaño sin Ponderar

16 531

3377

0,8

5966

2048

0,8

10 565

1329

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES RECIBIERON LOS INFORMES DE RESULTADOS PARA SEGUNDO GRADO Y DECLARAN HABER LEÍDO LOS REPORTES

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

95,5

0,6

94,3

96,6

0,6

16 152

3339

Urbana

96,7

0,5

95,7

97,8

0,6

5865

2036

Rural

94,7

0,9

93,0

96,4

0,9

10 287

1303

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES CONSIDERAN QUE EL INFORME DE RESULTADOS DE LA ECE CONTRIBUYE A LA TOMA DE DECISIONES

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

97,1

0,5

96,2

98,0

0,5

15 419

3218

Urbana

98,2

0,4

97,4

99,0

0,4

5675

1972

Rural

96,5

0,7

95,1

97,9

0,7

9744

1246

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

Consejo Nacional de Educación

95

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO Y REALIZARON CON ELLOS LA JORNADA DE ANÁLISIS

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

66,7

1,3

64,1

69,4

2,0

16 152

3339

Urbana

81,4

1,5

78,5

84,3

1,8

5865

2036

Rural

58,4

1,9

54,6

62,1

3,3

10 287

1303

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

73,0

1,3

70,3

75,6

1,8

16 152

3339

Urbana

86,9

1,4

84,2

89,7

1,6

5865

2036

Rural

65,0

1,9

61,3

68,7

2,9

10 287

1303

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

81,6

1,1

79,4

83,7

1,4

16 152

3339

Urbana

87,9

1,2

85,6

90,3

1,4

5865

2036

Rural

77,9

1,6

74,8

81,1

2,0

10 287

1303

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

96

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

93,6

0,9

91,8

95,4

1,0

11 484

2040

Urbana

94,2

0,8

92,5

95,8

0,9

3474

1081

Rural

93,3

1,2

90,9

95,8

1,3

8010

959

Región y Área

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Región y Área Total

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

92,5

0,9

Intervalo de confianza al 95 (%) Inferior 90,7

Superior 94,4

Coeficiente de variación (%) 1,0

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

11 444

2027

Urbana

92,8

0,9

91,0

94,6

1,0

3450

1069

Rural

92,4

1,3

89,9

94,9

1,4

7994

958

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Intervalo de confianza al 95 (%)

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Total

92,3

1,0

90,2

94,3

1,1

11 414

2015

Urbana

92,9

0,9

91,1

94,7

1,0

3435

1066

Rural

92,0

1,4

89,2

94,8

1,6

7980

949

Región y Área

Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Región y Área

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

Intervalo de confianza al 95 (%) Inferior

Superior

Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

Total

97,7

0,5

96,6

98,7

0,5

11 376

2003

Urbana

97,6

0,4

96,8

98,4

0,4

3412

1055

Rural

97,7

0,7

96,3

99,2

0,8

7964

948

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRIMARIA CUYOS DIRECTORES ENTREGARON LOS INFORMES A LOS DOCENTES DE SEGUNDO GRADO

Región y Área Total

Valor Estimado (%)

Error estándar (%)

98,1

0,4

Intervalo de confianza al 95 (%) Inferior 97,4

Superior 98,8

Coeficiente de variación (%) 0,4

Tamaño Ponderado 1/

Tamaño sin Ponderar

17 154

4728

Urbana

98,4

0,2

98,0

98,8

0,2

8849

3675

Rural

97,8

0,7

96,4

99,2

0,7

8305

1053

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) (2012). Encuesta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria 2012. Lima: Ministerio de Educación, Unidad de medición de la Calidad (UMC).

Consejo Nacional de Educación

97

Tablas. Objetivo estratégico 3 Tabla OE3.1. Programas de Educación Acreditados al 2013 Carreras

Educación Inicial

Educación Primaria

Agencia acreditadora

País

Periodo de acreditación

PUCP

IAC-Cinda Instituto Internacional para el Aseguramiento de la Calidad – Centro Interuniversitario de Desarrollo

Chile

2010 – 2015

UDEP

Sineace – Coneau Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – Consejo de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.

Perú

2013 – 2016

UCV Chiclayo

Sineace - Coneau

Perú

2013 – 2016

PUCP

IAC – Cinda

Chile

2015

Plan Especial de Bachillerato

IAC - Cinda

Chile

2012 – 2015

Institución

Elaboración: CNE. Fuente: ANR, Dirección General de Calidad Universitaria (2013, 5 diciembre). Carreras universitarias acreditadas. Avances en Acreditación. Lima. Recuperado el 11 noviembre 2013, de http://www.anr.edu.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=510&Itemid=828

98

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE3.2. Entidades evaluadoras al 2013 Entidad

Resolución

Periodo

SGS Certificadora de Educación SAC

N°008-2012-SINEACE/P

Diciembre 2011 a Diciembre 2016

N°16-2011 SINEACE/P

Julio 2011 a julio 2016

Universidades

Empresa Evaluadora con Fines de Acreditación certifica a. S.A.C

Resolución N°028-2012SINEACE/P

Mayo 2012 a mayo 2017

Universidades

Internacional Zeta Consulting S.A.C.

N°002-2012-SINEACE/P

Noviembre 2011 a noviembre 2016

Institutos y escuelas de nivel superior

N° 130 – 2013 -.COSUSINEACE/PE

Diciembre 2013 a diciembre 2018

Institutos y escuelas de nivel superior.

J&O Consulting S.A

Acredita a Institutos

Elaboración: CNE. Fuente: Coneaces, Dirección de Evaluación y Acreditación. (s.f ). Entidades evaluadoras. Recuperado el 19 de diciembre 2013, de http://www.coneaces.gob.pe/html/index.php/articles/dea/evaluacion-externa/51-entidades-evaluadoras-externas Coneau, Dirección de Evaluación y Acreditación (DEA). Registro de Entidades Evaluadoras. Recuperado el 19 de diciembre 2013, de http://www.coneau.gob.pe/acreditacion/2013-01-10-14-56-17/entidades-evaluadoras.html

Tabla OE3.3. Instituciones de formación docente al 2013, por tipo de gestión Característica

Tipo de gestión Público

Total

Privado

IESP Instituto de educación superior pedagógica

73

219

292

ISE Instituto Superior de Educación

46

14

60

ESFA Escuela superior de formación artística

--

---

9

119

233

361

Total

Fuente: Minedu, Dirección de Educación Superior Pedagógica (Desp) (2013). Institutos y escuelas de educación superior pedagógicas 2014. En Área de formación docente. Recuperado el 17 diciembre 2013, de http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?page_id=46

Consejo Nacional de Educación

99

Tabla OE3.4. Facultades de Educación por regiones al 2013 Región

Tipo de gestión Público

Amazonas

Total

Privado 1

1

Ancash*

2

2

4

Apurímac

1

1

2

Arequipa

2

1

3

1

1

Ayacucho Cajamarca

1

1

Cusco

1

1

2

Huancavelica*

1

1

2

Huánuco

1

1

2

Ica

1

1

Junín

2

1

3

La Libertad

3

1

4

2

1

3

14

3

17

Lima Provincias

1

1

Loreto*

1

1

Madre de Dios

1

1

Pasco

1

1

Lambayeque Lima*

Piura

1

1

2

Puno

1

1

2

1

1

1

2

2

2

27

59

San Martín Tacna

1

Ucayali* Totales

32

Fuente: Minedu, Dirección de Educación Superior Pedagógica (2013, 7 noviembre). Situación de formación docente en el Perú [diapositiva]. Ponencia presentada en Seminario construyendo una mirada común para una formación docente de calidad. Lima *Regiones con Universidades EIB

100

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE3.5. Programas de Formación Docente EIB Carreras

Institución

Nombre del programa

Ubicación

Convenio

Educación inicial y Universidad Nacional primaria Mayor de San Marcos

Programa Descentralizado de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe

Satipo – Junín

Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI SC

Educación inicial y Universidad Católica primaria Sedes Sapientiae

Nopoki

Atalaya - Ucayali

Comunidades Shipibo, Conivo, Yine, Asháninka y Ashéninka

Elaboración: CNE.

Tabla OE3.6. Capacitación a Docentes al 2013 Nº

N° Docentes capacitados

Modalidad o Tipo

1

Programa de Especialización Periodo 2011 - 2014

997

2

Programa de Especialización 2012 - 2014

5627

3

Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico 2013 - 2015

1802

4

Programa de Acompañantes EIB 2012

2870

5

Educación Intercultural Bilingüe

6500

6

Diplomado 2013

7

Tecnología de Información y Comunicación

8

Programa Nacional de Capacitación de Educación en Seguridad Vial

1710

9

Tutoría

2170

10

Educación Básica Especial

11

Docentes en zonas de frontera

12

Cursos Virtuales

10 242

13

Programa de acompañamiento

35 971

387 27 164

11 762 1600

14

Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva

810

15

Formación para la Innovación Docente

500

Total

110 112 Fuente: Minedu (2013). Memoria Institucional 2012-2013. Lima: Minedu

Consejo Nacional de Educación

101

Tablas. Objetivo estratégico 4 Tabla OE4.1. Gasto público en Educación por nivel de Gobierno. Periodo: 2011 - 2013

Nivel de Gobierno Gasto en Educación

2011 PIM

Ejecutado

16 232 168 879 13 752 957 116

2012 Avance

PIM

Ejecutado

2013 (*) Avance

PIM

Ejecutado

Avance

Variación Variación 2012 - 2011 2013 - 2012

84,7% 18 438 249 348 14 969 731 339

81,2% 20 475 278 312 15 448 242 903

75,4%

13,6%

11,0%

Gobierno Nacional

6 865 971 463

5 467 525 157

79,6%

7 587 032 525

5 543 975 228

73,1%

8 435 572 054

5 585 075 484

66,2%

10,5%

11,2%

Gobiernos Regionales

7 621 991 446

7 073 422 290

92,8%

8 455 082 073

8 057 857 416

95,3%

9 355 519 512

8 235 196 163

88,0%

10,9%

10,6%

Gobiernos Locales

1 744 205 970

1 212 009 669

69,5%

2 396 134 750

1 367 898 695

57,1%

2 684 186 746

1 627 971 256

60,7%

37,4%

12,0%

19,6%

11,3%

Elaboración: CNE. Fuente: MEF. Portal de transparencia económica, http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/default.aspx (*) al 16 de diciembre 2013

Tabla OE4.2. Gasto público en instituciones educativas por alumno (soles corrientes). Años: 2011, 2012 Nivel de Gobierno PERÚ

2011 Inicial 1/

Primaria 1/

1525

1688

2012 Secundaria 1/ 1885

Inicial

2/

1854

Primaria 2/ 1923

Secundaria 2/ 2326

Región

102

Amazonas

1430

1725

1711

1593

2025

2202

Ancash

1872

2195

2331

2368

2530

2728

Apurímac

1784

1974

2010

2217

2022

2353

Arequipa

1440

1832

2276

1883

1954

2702

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Nivel de Gobierno Ayacucho

2011 Inicial

1/

1622

Primaria

2012 1/

Secundaria

1/

1830

1866

Inicial

2/

2616

Primaria 2/ 2278

Secundaria 2/ 2615

Cajamarca

1379

1794

1614

1695

2073

1928

Callao

1883

1849

2118

1979

1871

2569

Cusco

1486

1887

1796

2010

2304

2280

Huancavelica

1967

2138

2040

3088

2290

2191

Huánuco

1442

1648

1746

2988

1943

2413

Ica

1581

1826

2136

1338

1651

2226

Junín

1367

1596

1744

1254

1505

1844

La Libertad

1293

1531

1690

1636

1752

1963

Lambayeque

1112

1302

1603

1099

1330

2100

Lima Metropolitana

1619

1519

1873

1910

1961

2493

Lima Provincias

1286

1537

1893

1687

2159

2682

Loreto

1497

1429

1823

1843

1683

2324

Madre de Dios

2847

2344

2521

2632

2195

2897

Moquegua

2853

3011

3489

3579

3472

3875

Pasco

1790

2252

2506

2249

2596

3149

Piura

1188

1423

1558

1096

1372

1673

Puno

1529

1921

1944

1909

2099

2242

San Martín

1216

1426

1546

1179

1503

1922

Tacna

2262

1981

2934

2148

2254

3510

Tumbes

1625

2268

2496

3139

2278

4185

Ucayali

1370

1465

1902

1694

1933

2489

Elaboración: CNE. Fuente: Escale - Ministerio de Educación - Sistema Integrado de Administración Financiera del Sector Público (SIAFSP) del Ministerio de Economía y Finanzas (datos de gasto público), y Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa (datos de matrícula). 1/ Básica Regular Pública - Última actualización: 20/07/2012 2/ Básica Regular Pública - Última actualización: 18/06/2013

Consejo Nacional de Educación

103

Tablas. Objetivo estratégico 5 Tabla OE5.1. Presupuesto ejecutado: Universidades e Institutos Superiores. Periodo: 2009 -2013 Presupuesto (Miles de nuevos soles)

Años Total Presupuesto

Sector Educación

Universidades Públicas

Institutos Superiores

2009

79 527 306

12 220 263

1 443 501

363 884

2010

88 218 769

12 734 195

1 420 113

342 392

2011

93 679 001

13 752 957

1 645 098

357 500

2012

103 111 498

14 969 605

1 870 777

390 884

2013

117 334 794

17 473 817

2 061 519

564 370

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

Tabla OE5.2. Fondos del canon en recursos determinados del Ministerio de Economía y Finanzas. Año: 2012 CRI

Total S/.

CRI Amazónico

35 451 519,00

CRI Centro

86 235 089,00

CRI Lima

14 515 645,00

CRI Norte

156 083 486,00

CRI Sur

237 328 367,00

Total

529 614 106,00

Adaptación: CNE. Fuente: Cuadro VII-3. Fondos del CANON en recursos determinados del Ministerio de Economúa y Finanzas (MEF) año 2012. ANR, Secretaría ejecutiva, Dirección general de investigación (2012). Panorama de la Investigación en la Universidad Peruana. Lima: ANR. Pág.68.

104

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE5.3. Proyectos financiados por Fincyt. Años: 2012, 2013 Universidades

Antes del 2012 PIBAP***

2013 PIBA*

PIAP**

Pontificia Universidad Católica del Perú

9

4

19

Universidad Peruana Cayetano Heredia

12

8

11

Universidad Nacional Agraria La Molina

5

3

9

Universidad Nacional de Ingeniería

3

3

7

Universidad de Piura

2

3

4

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

9

7

4

Universidad Católica San Pablo

1

2

2

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas

-

-

2

Universidad Nacional Del Centro Del Perú

2

-

1

Universidad Nacional de San Agustín - Arequipa

1

-

1

Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería

-

-

1

Universidad Nacional de Trujillo

-

-

1

Universidad para el Desarrollo Andino

-

-

1

Universidad Ricardo Palma

-

-

1

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

2

Universidad de San Martin De Porres

1

Universidad de Ingeniería y Tecnología.

-

1

Universidad Nacional Federico Villareal

-

1

47

32

Total

64

Elaboración CNE. Fuente: InnovosGroup (2013). Evaluación Final: Programa de Ciencia y Tecnología (FINCYT). Informe Final. Contrato de préstamo N° 1663 OC-PE. Recuperado el 11/09/2013 de http://sistemaenlinea.fincyt.gob.pe/public/2501_Informe%20Final.pdf, Fyncit (2013a). 1.1 Metas logradas. Fincyt en cifras [diapositiva]. Lima: Fincyt *Proyectos de investigación Básica. **Proyectos de investigación aplicada. ***Proyectos de investigación Básica y Aplica ejecutados en el período 2007 – 2012

Consejo Nacional de Educación

105

Tabla OE5.4. Artículos científicos de las universidades publicados en revistas indexadas. Periodo: 2008 - 2013 N°

Instituciones

1

Universidad Peruana Cayetano Heredia

2

2008

2009

2010

2011

2012

2013*

Total

157

164

187

232

275

204

1219

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

56

87

122

137

157

135

694

3

Pontificia Universidad Católica del Perú

66

61

89

105

133

96

550

4

Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima

26

25

19

33

27

18

148

5

Universidad Nacional de Ingeniería, Lima

9

19

30

19

28

24

129

6

Peruvian University of Applied Sciences (UPC)

0

5

11

21

28

19

84

7

Universidad Nacional San Agustín de Arequipa

9

11

12

11

16

0

59

8

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco

10

20

7

10

10

10

67

9

Universidad Nacional de Trujillo

8

8

12

9

11

0

48

10

Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, Iquitos

0

9

6

12

11

0

38

11

Universidad de Piura

0

6

6

11

0

14

37

12

Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima

5

4

10

0

0

0

19

13

Universidad Nacional de Piura

5

0

0

6

0

0

11

14

Universidad de San Martín de Porres

5

5

0

0

0

8

18

15

Universidad de Lima

0

0

0

8

0

0

8

16

Universidad Nacional San Luis Gonzaga

3

4

0

0

0

0

7

17

Universidad Nacional del Altiplano Total

0

4

0

0

0

0

4

359

432

511

614

696

528

3140

Fuente: Pacheco M. ,J. (2013). Las publicaciones científicas en revistas indizadas en el Perú. Tesis de Maestría..Universidad Montpellier III – Francia. Referencia: Scopus Perú. * Información parcial del 2013

106

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE5.5. Solicitudes de patentes (patentes de invención y modelos de utilidad) presentados por universidades. Periodo: 2009 - Septiembre 2013 Universidades

2009

Universidad Nacional de Ingeniería

2

Pontificia Universidad Católica del Perú

1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

1

Universidad Peruana Cayetano Heredia

1

2010 2 1

2011

2012

2013*

2

11

10

27

2

3

7

13

9

4

4

19

1

Universidad Ricardo Palma

2

2

Universidad Cesar Vallejo

2

1

Universidad de Piura Universidad Católica de Santa María - Arequipa

1

2

1

1

1

1

Universidad Nacional de Moquegua

1

Universidad Nacional del Santa Total

1

1 6

Total

4

16

1 20

23

69

Elaboración: CNE. Fuente: Indecopi, Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías (2013). Solicitudes de patentes (patentes de invención y modelos de utilidad) presentados por universidades (1982 - Septiembre 2013). Lima: Indecopi

Tabla OE5.6. Patentes otorgadas (patentes de invención y modelos de utilidad), presentados por universidades. Años: 2011, 2012 y setiembre 2013 Universidades

2011

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

2012 2

2013

Total

1

3

Universidad Nacional de Ingeniería

1

2

3

Pontificia Universidad Católica del Perú

1

2

3

1

1

Universidad San Martin de Porres Total

2

7

1

10

Elaboración: CNE. Fuente: Indecopi, Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías (2013b). Datos (Patentes otorgadas) [documento interno]. Lima: Indecopi

Consejo Nacional de Educación

107

Tabla OE5.7. Becas de post grado adjudicadas para estudiar Maestría y Doctorado en el extranjero. Años: 2012, 2013 Becas de postgrado Presidente de la República

2012

Maestría

2013 33

459

Doctorado

44

Total

33

503

Elaboración: Oficina de becas postgrado, Minedu 2013

Tabla OE5.8. Número de Instituciones de Educación Superior. Periodo: 2009 - 2013 Educación superior Total

2009

2010

2011

2012

2013

1234

1237

1141

1083

38

44

51

51

nd

Universidades Publicas Privadas

63

76

82

89

nd

101

120

133

140

nd

1133

1117

1008

943

1002

Pedagógico

120

120

108

110

115

Tecnológico

330

334

334

319

333

Total Institutos superiores Total Públicos

Artístico

34

34

34

31

32

Sub Total

484

488

476

460

480

Pedagógico

209

197

105

78

103

Tecnológico

432

425

422

401

415

Privados

Artístico Sub Total

8

7

5

4

4

649

629

532

483

522

Elaboración: CNE. Fuente: Censo Escolar, Unidad de Estadística Educativa, Minedu (2013); Dirección de Estadística, ANR (2012).

108

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE5.9. Evolución de la Matrícula de educación superior: Universidades (pregrado) e Institutos Superiores. Periodo: 2009-2013 Característica

2009

2010

2011*

2012*

2013

Total

1 144 755

1 150 620

1 193 832

1 242 014

778 469

782 970

819 447

865 232

291 652

309 175

310 630

321 823

nd

486 817

473 795

508 817

543 409

nd

366 286

367 650

374 385

376 782

389 926

123 125

120 315

120 030

122 788

126 847

Pedagógico

16 775

14 264

10 146

14 544

16 636

Tecnológico

101 183

100 958

105 303

104 043

106 001

5167

5093

4581

4201

4210

243 161

247 335

254 355

253 994

263 079

Pedagógico

15 482

7979

3689

2946

5428

Tecnológico

227 047

239 062

250 331

250 770

257 244

632

294

335

278

407

Universidades Sub total Públicas Pregrado Privadas Pregrado Institutos Superiores Sub Total Públicos Sub total

Artístico Privados Sub total

Artístico

Elaboración: CNE. Fuente: Censo Escolar, Unidad de Estadística Educativa, Minedu (2013); Dirección de Estadística, ANR (2012). * Cifra estimada

Consejo Nacional de Educación

109

Tabla OE5.10. Becas de pregrado otorgadas a nivel nacional. Años: 2012, 2013 Becas de pregrado

2012

2013

Ordinaria Nacional

3976

Internacional

4366 145

Especial Vraem

539

799

FF.AA

713

770

Repared Total

43

200

5271

6280

Fuente: Oficina de Becas pregrado, Minedu 2013

110

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tablas. Objetivo estratégico 6 Tabla OE6.1. Propuestas municipales destacadas en el Premio “Buenas prácticas en gestión pública CAD 2013” otorgado por Ciudadanos Al Día (CAD) Políticas del PEN del Resultado 1 26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.

Categoría Premio CAD

Municipio postulante

Orden de Mérito CAD

Título de la Práctica

Reseña de la Práctica Busca promover al distrito de La Arena como el centro de la identidad Tallán, en coordinación con las Oficinas de Turismo, de Imagen Institucional, de Demuna y del Departamento de Educación y Cultura. Esta práctica promueve la organización de grupos de danza y restaurantes que concursan con platos típicos, entre otras actividades lideradas por el alcalde.

Municipalidad Ganador Promoción de la Cultura Distrital de La e Identidad Arena

Fortalecimiento de la cultura y el turismo en el distrito de La Arena capital de la identidad Tallán (Piura)

Municipalidad 3er lugar Consulta y Participación distrital de Miraflores Ciudadana

Programa Ciudad de los Promueve la participación de niños y niñas para niños de Miraflores. reconocerlos como sujetos de derecho y agentes activos; fue aprobado como política pública de la alcaldía para darle sostenibilidad y continuidad. Los aliados del municipio son el Proyecto Internacional Ciudad de los Niños de Francesco Tonucci, la Facultad de Educación de la PUCP y la Adjuntía de la Niñez y Adolescencia de la Defensoría del Pueblo entre otros.

Municipalidad Ganador 27. Participación Consulta y Participación Provincial de y movilización Puno social en torno a Ciudadana desafíos centrales

Una gestión municipal transparente y vigilada por la ciudadanía

Se capacitó a los comités de vigilancia y control de presupuesto participativo; entre sus aliados destacan la Red Nacional Anticorrupción Puno, PRISMA, Radio Onda Azul y CARE Perú.

Seguridad vial y transporte sostenible

Municipalidad 2do lugar distrital de San Borja

San Borja en bici

Este programa es el primero de su naturaleza en Perú a favor de todo un distrito. Cuenta con una red de bicicletas interconectadas, estaciones próximas a los módulos de serenazgo distrital y a los puntos comerciales.

Nutrición Materno – Infantil

Municipalidad 2do lugar Provincial de Chachapoyas

Programa Integral para Mejorar la Nutrición y Desarrollo de los niños y niñas menores de 05 años

Este programa busca articular eficientemente los programas municipales con los del sector educación, salud y mesa de concertación, integrándolos en un paquete multisectorial.

Consejo Nacional de Educación

111

Políticas del PEN del Resultado 1

28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prácticas de vida en comunidad.

Categoría Premio CAD

Municipio postulante

Orden de Mérito CAD

Título de la Práctica

Reseña de la Práctica

Nutrición Materno – Infantil

Municipalidad 3er lugar Provincial de Piura

Instalación de Centros de Vigilancia Nutricional Comunal para la Lucha contra la Desnutrición Crónica Infantil en niños menores de 3 años

Los componentes de este proyecto son: la instalación de Centros de Vigilancia Nutricional Comunal del niño menor de 3 años y de las madres gestantes; la capacitación, el monitoreo y evaluación, y el Comité de Articulación. El proyecto cuenta con el apoyo de las direcciones regionales de Agricultura, Educación, Producción, Salud, Vivienda, ONG PRISMA, ONG PLAN INTERNACIONAL, entre otras.

Gestión Ambiental Efectiva

Municipalidad 2do lugar Distrital de San Borja

Kallpa Wasi

Este proyecto asegura el mantenimiento sostenible de más del 50% de las áreas verdes del distrito, usando energías renovables y manejando los residuos de manera productiva ya que se generan abonos orgánicos y biodisel. Incluye la capacitación y difusión de la práctica entre vecinos y colegios de Lima.

Educación

Municipalidad Distrital de Ganador Ventanilla

Esta propuesta ha beneficiado a 1076 estudiantes del nivel inicial, 4070 del nivel primaria y 3116 del nivel secundario, con exitosos resultados. Cuenta con cinco componentes: aprendizajes de calidad, participación, salud nutrición y Modelo de Escuela Local "Escuelas Felices e buen trato, gestión eficiente, equipamiento e infraestructura amigable y segura. Este modelo ha sido desarrollado por la Integrales" municipalidad y la UGEL, con el apoyo técnico y financiero de Unicef, Plan Internacional, Kusiwarma, Tierra de niños, Caritas Graciosas, etc. Elaboración :CNE. Fuente:

CAD (2013, 17 julio). Ganadores del Premio a las Buenas prácticas en gestión pública CAD 2013. Noticias sobre ciudadanos al día. Recuperado el 14 octubre 2013, de http://www.ciudadanosaldia.org/noticias/noticias-sobre-ciudadanos-al-dia/item/572-ganadores-premio-a-las-buenas-pr%C3%A1cticas-en-gesti%C3%B3np%C3%BAblica.html#sthash.h16aNzLB.dpuf; CAD (s.f.) 262 experiencias exitosas. Buenas prácticas en gestión pública. Premio 2013 [brochure]. Lima: CAD.

112

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Tabla OE6.2. Ordenanzas municipales vinculadas a educación. Año: 2013 Fecha

Norma

Reseña

14/03/2013

Ordenanza N°1673 – Municipalidad Metropolitana de Lima

Instituye la política Pública Metropolitana para la promoción y el fortalecimiento de la Cultura Viva comunitaria en el ámbito de la Municipalidad Metropolitana de Lima.

14/04/2013

Ordenanza N°1681 - Municipalidad Metropolitana de Lima

Ordenanza que regula la prestación del Servicio de transporte de estudiantes escolares en Lima Metropolitana.

18/07/2013

Ordenanza N°288-2013Municipalidad de Independencia

Crean el programa de formalización de recicladores, recolección selectiva de residuos sólidos y Educación ambiental en el distrito de Independencia.

24/08/2013

Ordenanza Mun. Comas N°392-MDC

Crean el Consejo de participación de la juventud del distrito de Comas (Copaju-Comas).

28/09/2013

Ordenanza Nº 543-Municipalidad de El Agustino

Aprueban programa "Escuelas seguras y saludables para la vida."

17/10/2013

Aprueban la creación del Registro y reconocimiento municipal Ordenanza N°287-Municipalidad de de los Comités ambientales escolares y las brigadas ambientales Carabayllo escolares del distrito.

18/10/2013

Ordenanza N°1734 - Municipalidad Metropolitana de Lima

Ordenanza para la gestión y promoción de la educación, información y ciudadanía ambiental en la provincia de Lima.

Elaboración: CNE

Consejo Nacional de Educación

113

Tabla OE6.3. Algunos reconocimientos empresariales otorgados en el 2013 Reconocimiento

Entidad que lo otorga

Empresas reconocidas en el 2013

-

Categoría de Promoción de la educación de excelencia: Fundación Telefónica, programas Proniño, Aulas Fundación Telefónica y Educared. Categoría de Promoción del arte y la cultura peruana: Minera Antamina, por la “Investigación arqueológica y conservación de Chavín de Huántar”.

15ª edición del premio Luis Hochschild Plaut 1/

IPAE Acción Empresarial

-

10a edición del Premio Perú 2021 a la responsabilidad social y desarrollo sostenible de las empresas 2/

Asociación Civil Perú 2021

Categoría “Comunidad”: Hochschild Mining por su proyecto “Chalhuanca Digital” y la Minera Milpo por su programa “Promoción del Emprendimiento y el Empleo”,

Creatividad empresarial 3/

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Categoría “Educación”: Aulas Fundación Telefónica

Elaboración: CNE. Fuente: 1/ Ipae acción empresarial (2013, 18 noviembre). Fundación Telefónica y Antamina son distinguidos. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www.ipae.pe/institucionales/articulos/fundacion-telefonica-antamina-son-distinguidos 2/ Perú 2021 (2013). X premio Perú 2021 a la responsabilidad social y desarrollo sostenible de las empresas. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www.peru2021.org/principal/categoria/x-premio-peru-2021-2013/547/c-547, y 3/ Creatividad empresarial 2013 (2013, 16 diciembre). Categoría: Educación, Ganador: Fundación Telefónica. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www2.upc.edu.pe/html/0/brochures/2013/creatividad-empresarial/03/index.html#/6/ Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) (2013, 27 noviembre). UPC premió Creatividad empresarial 2013. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www.upc.edu.pe/noticias/6048/upc-premio-creatividad-empresarial-2013

114

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Gráficos. Objetivo estratégico 1 Gráfico OE1.1. Tendencia histórica de atención en el Servicio de cuidado diurno. Periodo: dic.2011, dic. 2012, set. 2013

70 000

57 817

60 000

64 544 56 847

50 000 40 000

Logro

30 000

Meta

20 000 10 000 0

2011

2012

2013

Elaboración: CNE. Fuente: Servicio de Cuidado diurno. Seguimiento de Tablero de control Cuna Más, Midis. Recuperado el 11 diciembre 2013, de http://infomidis.midis.gob.pe/tablero/cuna%20mas/I_Producto.html

Consejo Nacional de Educación

115

1

atendidos en el Servicio de Cuidado diurno. Años: 2012, 2013

100% 90% 80% 70% 60%

68%

70%

32%

30%

mar-12

sep-12

81%

83%

19%

18%

mar-13

sep-13

50% 40% 30% 20% 10% 0%

N° niñas/os < 36 meses

N° niñas/os > 36 meses

Elaboración: CNE. Fuente: Servicio de Cuidado diurno. Seguimiento de Tablero de control Cuna Más, Midis. Recuperado el 11 diciembre 2013, de http://infomidis.midis.gob.pe/tablero/cuna%20mas/I_Producto.html

116

Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Gráfico OE5.1. Distribución del canon: Investigación, Inversión y Saldo. Año: 2011

100% 90% 80% 70%

46,01%

45,76%

60%

88,89%

50%

89,01%

79,63%

90,75%

40% 30%

41,93%

53,80%

20% 10% 0%

12,31%

10,16%

7,41%

0,94%

CR1 CR1 Centro Amazónico

3,57%

CR1 Lima

Investigación

0,19%

CR1 Norte Inversión

9,11%

19,89% 0,14%

CR1 Sur

0,48%

Total

Saldo S/.

Elaboración: CNE. Fuente: Cuadro VII-3. CANON ejecutado en el 2011 en proyectos de inversión y de investigación en las universidades úblicas por CRI. ANR, Secretaría ejecutiva, Dirección general de investigación (2012). Panorama de la Investigación en la Universidad Peruana. Lima: ANR. Pág.67.

Consejo Nacional de Educación

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